VYUŢITÍ TEAMBUILDINGU V RÁMCI VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT DĚTI

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra společenských věd a managementu sportu Studijní obor: Management sportu

VYUŢITÍ TEAMBUILDINGU V RÁMCI VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT DĚTI Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Autor:

Mgr. Dagmar Trávníková, Ph.D.

Bc. Martin Roučka

Brno, 2014

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a na základě literatury a pramenů uvedených v pouţitých zdrojích.

V Brně dne ..............................

.................................... (podpis autora) 2

PODĚKOVÁNÍ Děkuji své vedoucí práce Mgr. Dagmar Trávníkové, Ph.D. za její trpělivost, cenné rady a doporučení. Dále děkuji Mgr. Zuzaně Hájkové za pomoc při práci na samotném teambuildingovém kurzu.

V Brně dne ..............................

.................................... (podpis autora) 3

Obsah Úvod ................................................................................................................................................. 6 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................................... 7 1.

Osobnost jedince ................................................................................................................ 7

1.1.

Wundtův systém ............................................................................................................ 8

1.2.

Typologie osobnosti MBTI ........................................................................................... 9

1.2.1. 1.3.

Preferenční páry osobnostních charakteristik ...................................................... 9 Vývoj osobnosti dítěte ................................................................................................ 11

1.3.1.

Aspekty ovlivňující formování osobnosti ............................................................. 11

1.3.2.

Novorozenecké období (1. měsíc po narození) ................................................. 12

1.3.3.

Kojenecké období (2 - 12. měsíc) ........................................................................ 13

1.3.4.

Batolecí období (1-3. roky) .................................................................................... 15

1.3.5.

Předškolní období (4-6. let) ................................................................................... 16

1.3.6.

Mladší školní období (6 – 12 let) .......................................................................... 17

1.3.7.

Období dospívání (13 – 21) .................................................................................. 19

2.

Volnočasové aktivity dětí ................................................................................................. 21

2.1.

Life management ........................................................................................................ 21

2.1.1.

Energie ..................................................................................................................... 22

2.1.2.

Prostor ...................................................................................................................... 23

2.1.3.

Vztahy....................................................................................................................... 24

2.1.4.

Čas............................................................................................................................ 24

2.1.5.

Stanovení cílů.......................................................................................................... 25

2.2.

Pedagogika volného času.......................................................................................... 27

2.2.1.

Funkce pedagogiky volného času ........................................................................ 27

2.2.2.

Rozdělení pedagogiky volného času ................................................................... 27

2.3.

Zážitková pedagogika ................................................................................................ 29

2.3.1.

Význam zážitkové pedagogiky ............................................................................. 29

2.3.2.

Kolbův cyklus učení................................................................................................ 30

2.3.3.

Metody zážitkové pedagogiky............................................................................... 31

3.

Týmová práce ................................................................................................................... 32

3.1.

Malá sociální skupina ................................................................................................. 32

3.2.

Skupinová struktura .................................................................................................... 34

3.2.1.

Skupinové normy .................................................................................................... 34

3.2.2.

Skupinové role ........................................................................................................ 35

3.3.

Skupinová dynamika .................................................................................................. 36

3.3.1.

Atmosféra ve skupině............................................................................................. 37

3.3.2.

Vývojové fáze skupiny ........................................................................................... 39

3.4.

Skupina a tým .............................................................................................................. 42

3.5.

Tým ............................................................................................................................... 43

3.5.1.

Typy týmů ................................................................................................................ 44 4

4.

Teambuilding ..................................................................................................................... 45

4.1.

Proces teambuildingu ................................................................................................. 45

4.1.1.

Určení potřeby ......................................................................................................... 46

4.1.2.

Získání závazku ...................................................................................................... 46

4.1.3.

Posouzení potřeb a podání zpětné vazby........................................................... 49

4.1.4.

Vedení kurzu teambuildingu ................................................................................. 51

4.1.5.

Realizace výsledků ................................................................................................. 51

4.1.6.

Zhodnocení vlivu teambuildingu ........................................................................... 52

4.2.

Pět různých přístupů budování týmu........................................................................ 53

4.2.1.

Interpersonální přístup ........................................................................................... 53

4.2.2.

Přístup definování rolí ............................................................................................ 53

4.2.3.

Hodnotový přístup .................................................................................................. 54

4.2.4.

Přístup zaměřený na úkol ...................................................................................... 54

4.2.5.

Přístup zaměřený na přijetí sociální identity ....................................................... 54

4.3.

Přínosy teambuildingu ................................................................................................ 55

4.4.

Typy teambuildingových akcí .................................................................................... 55

4.5.

Typy teambuildingových aktivit ................................................................................. 56

4.5.1. 5.

Teambuilding dětí ................................................................................................... 57

Cíl a metodika práce ........................................................................................................ 59

PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................................... 60 O promarněném čase ....................................................................................................................... 62 Blok 1 - Seznamovací aktivity ........................................................................................................ 63 Blok 2 – Energie.............................................................................................................................. 64 Blok 3 - Přátelství............................................................................................................................ 68 Blok 4 – Pořádek ............................................................................................................................. 71 Blok 5 – Čas .................................................................................................................................... 72 Blok 6 - Cíle .................................................................................................................................... 74 6.

Diskuse .............................................................................................................................. 75

7.

Závěr .................................................................................................................................. 76

Seznam použitých zdrojů ............................................................................................................ 77 Seznam obrázků ........................................................................................................................... 80 Seznam příloh ............................................................................................................................... 81 Resumé .......................................................................................................................................... 88 Summary........................................................................................................................................ 88

5

Úvod Práce se zabývá teambuildingem dětí a jeho vyuţitím ve volnočasových aktivitách dětí. V teoretické části se ze začátku zaměříme na osobnost člověka a pomocí známé typologie osobnosti se pokusíme objasnit komplexnost lidského chování. Následně se zaměříme na vývojové fáze dítěte po stránce psychologické a sociální. V návaznosti na to, se podíváme na volnočasové aktivity dětí, kde si nejdříve ukáţeme efektivní organizování ţivotních úrovní dospělého jedince, ze kterých by si dítě mělo vzít příklad. Poté si vysvětlíme fungování jedince ve skupině. Ukáţeme si aspekty fungování skupiny lidí a budování týmu lidí pro efektivnější dosaţení vytyčených cílů. V praktické části pouţijeme teoretické znalosti pro vytvoření teambuildingového programu pro děti, který bude rozvíjet jejich schopnosti týmové spolupráce a jejich schopnosti efektivního řízení ţivota. Důvody, proč jsem si vybral toto téma, je více. Ten nejpodstatnější důvod je, ţe děti jsou budoucností této země. Musíme se věnovat výchově a vzdělávání dětí. Věřím tomu, ţe pokud my se postaráme o děti, ony se pak postarají o nás. Pro jim je potřeba věnovat jen to nejlepší z nás, jelikoţ dětí, svou nevyvinutostí, jsou velice zranitelné a hlavně mají obrovský hlad po poznání. Vím, ţe nejlepší zkušenosti jsou vlastní zkušenosti, jelikoţ si je zaţijete na vlastní kůţi. Protoţe při vlastních zkušenostech zapojuje velké mnoţství smyslů, vše za doplnění emocí. Tyto informace si zapamatujete po velice dlouho dobu, v porovnání s klasickým pasivním přijímáním informací formou poslouchání či čtení. Proto jsem se rozhodl pojmout teambuilding děti edukativně, aby se děti naučili samy řídit svůj ţivot, jelikoţ v současné době, ţijeme pod velkým náporem manipulativního okolí.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1. Osobnost jedince „Osobnost je stabilní množina charakteristik a sklonů, která určuje ty společné rysy a rozdílnosti v psychologickém chování (myšlení, cítění a činech) lidí z hlediska časové kontinuity, které nelze snadno pochopit jako pouhý výsledek sociálních a biologických tlaků dané chvíle.“ Maddi (In Čakrt, 1999, str. 19) Kaţdý člověk je univerzální a na kaţdou situaci reaguje jinak. Poznání sebe sama vyţaduje mnoho úsilí a času. Je to základní kámen ke kontrole nad sebou samým, nad svým chováním potaţmo nad svým ţivotem. Osoba je schopna lépe zvládat a předvídat krizové situace. Stane se spíše proaktivní neţ reaktivní. Díky poznání sebe sama můţeme daleko efektivněji působit na lidi. Aspekty efektivního ovlivňování lidí kolem sebe závisí na tom, jak my: -

Vnímáme okolní svět

-

Vyhodnocujeme informace

-

Orientujeme naši energii

-

Zaměřujeme naše úsilí (Čakrt, 1999)

Lidské jednání je výsledkem komplexní souhry situací, okolností a osobních dispozic účinkujících. Okolní prostředí silně ovlivňuje chování jedince. Abychom mohli chápat a predikovat lidské chování, musíme zohlednit informace týkající se okolního prostředí a informace o aktérovi samotném (Čakrt, 1999). Allport (In Čakrt, 1999, str. 19) uvádí, ţe: „lidské chování má dvě stránky: adaptivní a expresivní. Obě se vždy objevují současně jako aspekty činnosti, jako konkrétní projevy chování. Adaptivní stránka se projevuje směrem zvenčí dovnitř a expresivní zevnitř ven.“

7

1.1.

Wundtův systém

Wundtovo pojetí osobnosti vychází z první typologie osobnosti připisované řeckému lékaři Galénovi z Pergamu, jehoţ duchovní otec byl Hippokrates. Galén z Pergamu rozdělil osobnost na 4 druhy temperamentu, podle převaţujících tělních tekutin, které údajně odpovídají 4 základním prvkům: voda, vzduch, oheň a zemi Krev – sangvinik Vazký hlen - flegmatik Ţluč – cholerik Černá ţluč – melancholik (Čakrt, 1999) Wund vycházel z toho, ţe sangvinik a cholerik představují vysokou emocionalitu, zatímco melancholik a flegmatik představují nízkou emocionalitu. Plus přidal další dimenzi měnitelnost, coţ je cholerik a sangvinik, ale flegmatik a melancholik je méně měnitelný (Čakrt, 1999).

Obrázek 1Wundtův systém (Čakrt, 1999, str. 13)

8

1.2.

Typologie osobnosti MBTI

Američanky Myersová a Briggsová obohatily v 50. letech 20. století typologii osobnosti Carla Gustava Junga o další dimenzionální pár usuzování a vnímání. Dle Junga mají lidé soubor totoţných instinktů, které je vnitřně pohánějí. Hovořil o psychologických funkcích vyskytujících se ve vzájemně neslučitelných dvojicích. Jeden instinkt není důleţitější neţ druhý, jen jedna je vědomě nadřazená druhé, která je nevědomá. Typologie MBTI je oblíbená díky jeho popisným a nehodnotícím výsledkům. Nekritizuje nikoho, jen nabízí vysvětlení, proč vztahy fungují takovým způsobem. MBTI je aplikovatelné do soukromé, pracovní i sexuální sféry (Čakrt, 1999).

1.2.1.

Preferenční

páry

osobnostních

charakteristik Jung odmítal kategorické dělení osobnostních typů a zavedl dimenzionální měřítko, jinými slovy někdo je do určité míry extrovertní a do jisté míry introvertní. Je to sklon lidí z nějakého důvodu dávat přednost tomu či onomu jednání (preference). Preference se vzájemně vylučují, časem se vyvíjejí a není známo, do jaké míry jsou tyto preference vrozené a do jaké míry je ovlivňuje ţivot samotný. Čím více jednotlivé preference pouţíváme, tím více je posilujeme a naopak. Pro psychické zdraví je vhodné systematicky posilovat opačné preference k udrţení dynamické rovnováhy (Čakrt, 1999).

Intuice (N) x Smysly (S) Rozlišení intuice a smyslů se týká shromaţďování informací. „U Junga patří k takzvaným iracionálním funkcím, protože obcházejí rozum v tom smyslu, že buď pracují s dojmy a předávají fakta bez jejich smyslu a hodnoty, nebo spoléhají na vnitřní úsudek bez ohledu na fakt.“ (Čakrt, 1999, str. 40)

9

Myšlení (T) x Cítění (F) Rozlišení myšlení a cítění se týká pouţití informací, jejich hodnocení a jejich zpracování. Dle Junga je to racionální funkce, jelikoţ vyhodnocuje data. „Myšlení je v tomto pojetí taková funkce, která se snaží dospět k porozumění skutečnostem vnějšího světa a k adaptaci na něj především racionálními poznávacími prostředky, to je vyvozováním pojmových souvislostí a logických důsledků. Protikladná funkce cítění postupuje na základě hodnocení v rozměrech příjemný – nepříjemný, dobrý – špatný.“ (Čakrt, 1999, str. 48) Extraverze (E) x Introverze (I) Týká se zaměření osobnosti, jakým směrem je mentální psychická energie orientována, coţ znamená, odkud získáváme podněty pro rozhodování (zvenku, zevnitř), v jakém prostředí relaxujeme (ve spol., sám). Extravert má otevřený postoj k vnějšímu světu, má více povrchnějších kontaktů a vztahů, které snadno navazuje. Vyhledává změny a pouští se do nových situací. Introvert naopak zachovává spíše odstup k okolí. Díky svému odstupu zkoumají situace, nejsou moc adaptibilní. Jsou schopni se intenzivně soustředit nehledě na okolí. Vztahů mají méně, ale hlubších (Čakrt, 1999). Usuzování (J) x Vnímání (P) „Oba typy rozlišuje to, zda dávají přednost věcem jednou uzavřeným, definitivním, tomu, udělat si záhy o něčem úsudek, nějak se rozhodnout (Usuzující), či mají-li raději věci v pohybu, neukončené a s otevřenými možnostmi (Vnímající).“ (Čakrt, 1999, str. 63) Kombinací dvojic pak můţeme rozlišit následující typy osobností:

Obrázek 2– 16 osobnostních typů (Čakrt, 1999, str. 36) 10

1.3.

Vývoj osobnosti dítěte

1.3.1.

Aspekty ovlivňující formování osobnosti

„Mnohé schopnosti jsou závislé na učení a mohou být vhodným výcvikem podporovány a uspíšeny.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 126)

-

Dědičnost je určitý potenciál, který rozvine teprve výchova a prostředí

-

Kultura je způsob, jimiž různé společnosti a populace organizují svůj život prostřednictvím hodnot, tradic a norem přijatelného či nepřijatelného chování

-

Rodina je první socializační skupina. Rodiče vytvářením situací, vyvolávají v dětech určité chování, dále fungují jako vzory chování a výběrově odměňují nebo postihují určité chování. Další aspekty jsou ekonomické, vzdělanostní, geografické, kolik členů rodina má, kolikáté v pořadí je dítě narozeno, náboženství atd.

-

Skupinová příslušnost – během života je osoba členem několika skupin (škola, sporty, práce atd.), kde hraje jedinec nejrůznější role

-

Životní zkušenosti každý jedinec jinak absorbuje a dále s nimi nakládá

-

Situace nejrůznějšího typu vyžadují nejrůznější reakce a chování a aktivizují různé stránky osobnosti (Čakrt, 1999)

11

1.3.2.

Novorozenecké

období

(1.

měsíc

po

narození) Kognitivní vývoj Příchod dítěte z chráněného prostředí do světa plných nových podnětů představuje pro nevyzrálý organismus značnou zátěţ. I kdyţ dle Langmeier, Krejčířové (2000, str. 33) „Zřejmá nehotovost ve vrozené výbavě novorozeného dítěte je však současně jeho nespornou předností – je tím dána možnost osvojit si mnohem větší repertoár chování, než jaký je přístupný druhům, u nichž jsou specifické způsoby chování při narození hotové a víceméně neměnné.“ „Dokonce aktivně vyhledává „problémy“ v okolí a pátrá po jejich správném řešení.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 34) Socializace Dítě se snaţí od samých počátků kontrolovat svůj ţivot. Není pouhou pasivní obětí svého okolí. Dokonce od svých prvních okamţiků na tomto světě se snaţí napodobovat ostatní, učit se. Napodobování jednoduchých mimických výrazů (otevření a zavření očí, vystrčení jazyku apod.) je bráno jako vrozené predispozice k sociálnímu kontaktu s lidmi. Dítě je vybaveno všemi základními emocemi, kterými komunikuje s okolím a sděluje mu své pocity (Langmeier, Krejčířová, 2000).

12

1.3.3.

Kojenecké období (2 - 12. měsíc)

Kognitivní vývoj V prvním roce ţivota dítě absolvuje velký pokrok k poznání okolního světa, jelikoţ se rozvíjí senzomotorická inteligence, která: „tvoří základ myšlení a bude na ně působit celý život prostřednictvím vjemů a praktických postojů.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 59) Toto období je počátkem schopnosti soustředěně opakovaně cvičit stejnou činnost, zaměření na vnímání a reflektování nových předmětů, je schopno rozlišovat různé situace a také si uvědomuje rozdíl mezi prostředkem a cílem. Uvědomuje si a začíná chápat aspekt trvalosti předmětu v čase (Langmeier, Krejčířová, 2000).

Socializace Dítě ve třetím měsíci od narození začíná reagovat na spatření jakéhokoli obličeje úsměvem. Od šestého měsíce začíná rozlišovat mezi známou tváří a cizí a při odloučení od známé osoby pociťuje úzkost. Osoba, která souvisle pečuje o dítě (většinou matka), zaujímá jedinečné místo v ţivotě dítěte, jelikoţ uspokojuje pudové potřeby lásky a bezpečí dítěte za předpokladu, ţe o něj něţně, citlivě a láskyplně pečuje. Vztah dítěte a matky dle Langmeier, Krejčířové, (2000, str.63) „Může být pokládán za prototyp přátelským vztahů a později vztahů partnerských a rodičovských.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 63) Psychické „já“ dítěte se podle Margaret Mahlerová (In dle Langmeier, Krejčířové, (2000, str. 33) „postupně rodí právě v rámci těchto interakcí, vývoj sebepojetí dítěte je tedy závislý na utváření jeho vztahu s matkou a prochází řadou dílčích stádií:“ 1.

Normální autismus (1. - 2. měsíc) -Převládá spánkový reţim, dítě nerozlišuje sebe, matku ani okolí

2.

Normální symbióza (2. – 4. měsíc) – Dítě nerozlišuje sebe od své matky, ale odlišuje své okolí 13

3.

Separace – individuace (4. měsíc – 3. rok) – se dělí do více subfází a.

Diferenciace (4. – 10. měsíc) – Dítě odlišuje matku od druhých a začíná se projevovat strach z cizích lidí. Dítě se zajímá o vlastní tělo, tělo matky a o okolní prostředí.

b.

Procvičování (10. – 16. měsíc) – Dítě začíná aktivně zkoumat okolní svět. S počátky první lokomoce se na krátké okamţiky vzdaluje od matky, čímţ upevňuje vztah k ní, „ale vždy se k ní vrací, aby získalo jistotu, emoční zklidnění a energii pro další zkoumání prostředí.“ (Langmeier, Krejčířové, (2000, str. 64) Zkušenost s krátkými separacemi je základem autonomie, asertivity a zvědavosti pro okolní svět.

c.

Navazování přátelských vztahů (16. – 25. měsíc) – Dítě začíná vytvářet vztahy i ostatními lidmi. Začíná vzdorovat vůči matce, jelikoţ si uvědomuje svá fyzická omezení a bezmoc, ale stále vyţaduje její stálou přítomnost.

d.

Individuace (25. – 36. měsíc) – Období zrození psychické „já“ dítěte. Začíná fungovat samostatně, můţou si hrát samy a zvládnout i přiměřeně dlouhé odloučení od matky (Langmeier, Krejčířová, 2000).

14

1.3.4.

Batolecí období (1-3. roky)

Kognitivní vývoj Mezi 18. – 24. měsícem je ukončen vývoj senzomotorické inteligence a nástupem řeči se začíná rozvíjet symbolické a předpojmové myšlení. I kdyţ dítě uţívá soustavu slov a znaků jen na úrovni předpojmů, dostává se jeho myšlení potaţmo jeho poznání okolního světa na kvalitativně novou, vyšší úroveň. Dítě začíná být velice zvědavé. Na základě známých prostředků a situací napodobuje a experimentuje dítě s novými prostředky a situacemi. Dítě je schopné konat činnosti v představách, čímţ překonává hranice blízkého prostoru a času. Na základě představování činnosti a jejich výsledků si dítě začíná vytvářet úsudky. (Langmeier, Krejčířová, 2000). „Takový náhlý vhled do situace předtím neznámé předpokládá vnitřní obraz – představu – která je odlišná od toho, co dítě v dané době vnímá.“ (Langmeier, Krejčířové, 2000, str. 76)

Emoční vývoj a socializace Dítě začíná rozšiřovat okruh svých sociálních vztahů. Vytvoří si rozličné vztahy k otci, sourozencům, prarodičům apod., čímţ vytváří svou roli v rodině. Také začíná navazovat vztahy k druhým dětem svého věku. Kolem druhého roku dítě začíná napodobovat jiné děti. Toto chování se projevuje souběţnou hrou, kdy obě děti si hrají samostatně, ale napodobují se. Ve třetím roku se objevují prvky spolupráce a soupeřivosti. Tím, ţe se dítě mnohem více zapojí do lidského společenství, je tato fáze vývoje rozhodující pro osvojení prosociálního chování. Díky nově získané autonomii si dítě uvědomí: „že může věci uchopit nebo zahodit, uhodit do nich nebo stáhnout zpět, někomu něco dát nebo si vzít, k někomu přijít nebo od něho utéci, někoho k sobě pozvat nebo odmítnout.“ (Langmeier, Krejčířové, 2000, str. 81) Proto se celé období označuje jako fáze vzdoru. Vzdorovitostí dítě usiluje o svou autonomii v jednotných mantinelech, které mu zákonitě musí stanovit dospělí pro komplexní a tolerantní vývoj. (Langmeier, Krejčířové, 2000) 15

1.3.5.

Předškolní období (4-6. let)

Kognitivní vývoj Z předpojmové inteligence se vyvine kolem 4. roku myšlení názorové neboli intuitivní. Takţe dítě přemýšlí v celých pojmech o věcech, které vidí nebo si představuje. Mezi základní rysy chování čtyřletých dětí řadíme: -

Egocentrismus

-

Vše polidšťovat

-

A přizpůsobovat okolí dle své fantazie

Kolem šesti let začíná dítě přiměřeně kontrolovat své emoce a city. Je schopno odloţit aktuální splnění svých přání s vidinou pozdějších cílů. Je méně závislé na svých potřebách a přáních. Objevuje se logické myšlení a schopnost analytickosyntetická, takţe umí celek rozloţit na jednotlivé části a naopak (Langmeier, Krejčířové, 2000).

Emoční vývoj a socializace I v předškolním věku je nejvýznamnějším socializačním prostředím rodina. Dítě se ale začlení do společnosti svých vrstevníků třeba ve školce a tím začíná další významná etapa v socializačním vývoji. Socializační proces, který trvá celý ţivot, má 3 vývojové fáze: 1. Vývoj sociální reaktivity – Rozlišení emočních vztahů k blízkým a vzdálenějším lidem, potaţmo rozlišení ţivých a neţivých subjektů v okolí 2. Vývoj sociálních kontrol – Vývoj norem dle příkazů a zákazů dospělými v závislosti na cílech jedince. Na základě těchto hodnot, které si jedinec osvojí, se utváří svědomí. 3. Osvojení sociálních rolí – Vzhledem k pohlaví, věku, společenskému postavení apod. společnost očekává od jedince souvislé, smysluplné a komplexní chování na základě hodnot a postojů. Jedinec současně zastává více rolí za jiných podmínek (Langmeier, Krejčířové, 2000). .

16

1.3.6.

Mladší školní období (6 – 12 let)

Kognitivní vývoj Dítě začíná chápat vztahy mezi jednotlivými činnostmi (princip akce a reakce), coţ tedy přispívá k přechodu „Od naivně názorového myšlení k myšlení založenému na logických operacích.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 126) Stále se ale logické operace týkají konkrétních dějů a předmětů, které dítě vidí nebo si je můţe představit. „Ukážeme-li dítěti 8 žlutých bonbónů a 4 hnědé bonbóny a zeptáme-li se ho, zda je tam více žlutých bonbónu nebo více všech bonbónů, odpoví dítě v předškolním věku zpravidla najisto, že je více žlutých bonbónů. Nepoznává tedy – na rozdíl od školáka – ještě rozdíl mezi prvkem (žlutý bonbón) a třídou (bonbóny vůbec).“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 126).

Emoční vývoj a socializace Vstupem do školy se dětí uţ neučí jen od rodičů a sourozenců, ale také od učitelů, spoluţáku a dalších dětí. Začlenění do společnosti přispívá k rozvoji všech tří sloţek socializačního procesu: Sociální reaktivita: Dítě reaguje na dítě jinak neţ na dospělého, protoţe s dítětem má více společných rysů (zájmy, postavení, věk apod.). „Právě proto se jen ve skupině dítě může učit takovým důležitým sociálním reakcím, jako je pomoc slabším, spolupráce ale i soutěživost.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 128) Díky konfrontaci názorů a chování se sobě rovnými, si dítě lépe uvědomuje své vlastní chování a pocity v dané situaci a od toho se odvíjející očekávání poţadavky a postoje okolí (Langmeier, Krejčířová, 2000).

17

Sociální kontroly: Dítě si do školy nese uţ základní normy sociálního chování. Ví, co je dobré a co zlé. Ví, za co je chváleno a za co trestáno. Ale sociální kontroly jsou velice nestále a jsou hodně závislé na okolních vlivech. Musí se hodně upevňovat zvnějšku do doby, kdy se rozvine logické myšlení a pochopení časové perspektivy, čím si dá do souvislosti, budoucí dopady svého aktuálního jednání. Tím to uvaţováním si upevňuje své dlouhodobé morální hodnoty (Langmeier, Krejčířová, 2000).

Sociální role: Dítě se ve školním prostředí seznámí se svou novou rolí ţáka a spoluţáka. Jelikoţ ţádná funkce nevzniká hotová, začínají se projevovat rozdíly v chování mezi jednotlivými pohlavími, coţ vede k objevování sexuální identity, potaţmo sexuálních rolí. Z různých rolí, které dítě přijímá, se dítě skrze sebeuvědomění a sebehodnocení učí ze svého chování a svých chyb. Příliš velké očekávání a následně velké zklamání či naopak podceňování svých schopností neprospívá ke zdravému vývoji sebevědomí, proto je pozitivní sebehodnocení důleţité pro vývoj duševního zdraví. Kolem 10. let se vytvářejí pevnější vztahy přátelství (Langmeier, Krejčířová, 2000).

Sebesocializace: Je socializační proces, který je zaměřený na vnitřní procesy dítěte, jak ono samo si buduje svou sociální identitu, jak samo sebe přijímá a jak si vysvětluje informace z okolního světa. Sebesocializace je proces, který se odvíjí od osobnosti, kterou vyvíjí (Langmeier, Krejčířová, 2000).

18

1.3.7.

Období dospívání (13 – 21)

Kognitivní vývoj Dospívající se svými intelektuálními schopnostmi blíţí k maximálnímu výkonu. Myšlení se vyvíjí do dalšího stupně tzv. systému formálních operací, kdy se dostává na obecnější a abstraktnější úroveň. Díky tomu je schopen fantazírovat a spekulovat a nevycházet přitom z reálných skutečností. Nyní uţ nepřijímá svět realisticky takový jaký je, ale díky abstraktnímu myšlení, které umoţňuje kritický přístup, porovnává ideální situaci vytvořenou v jeho hlavě s reálnou situací, coţ můţe vést k nespokojenosti, zklamání potaţmo pesimismus (Langmeier, Krejčířová, 2000). Mussen (in Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 148): „Zpozoroval jsem, jak

přemýšlím o své budoucnosti, potom jsem začal přemýšlet o tom, proč jsem přemýšlel o své budoucnosti, konečně jsem myslel na to, čím to je, že jsem začal přemýšlet o tom, jak myslím na svou budoucnost.“

Emoční vývoj a socializace Rysy dospívání jsou tendence o osamostatnění od rodičů a navázání podstatnějších vztahů k vrstevníkům obou pohlaví. Tyto tendence prostupují celým naším ţivotem, v období dospívání zaujímají podstatný význam v budoucí převzetí rolí partnerských a rodičovských (Langmeier, Krejčířová, 2000). Emancipace od rodiny neboli zproštění závislosti je nutný proces zrání osobnosti. Rodina poskytuje bezpečné útočiště dospívajícímu, který se snaţí najít svou samostatnost a zároveň neztratit dobrý vztah k rodičům. Na druhé straně dospívající aţ nekriticky přejímá jiné vzory, které se snaţí napodobit (Langmeier, Krejčířová, 2000). „Mnohé negativní vnější projevy dospívajících i přehánění rozdílů a konfliktů s rodiči jsou projevem nejistoty mladého člověka v otázce identity a obranou proti úzkosti.“ (Langmeier, Krejčířová, 2000, str. 157) 19

Navazování vztahů k vrstevníkům dávají jedincům jistotu, které ztrácejí při odpoutání od rodiny. Rozšiřování vztahů má své etapy, které se můţou překrývat či měnit dle okolností. 1. Skupinová izosexuální fáze – Ze začátku mají děti sklon vytvářet skupiny stejného pohlaví. 2. Individuální izosexuální fáze – Projeví potřeba důvěrného párového přátelství, které skupina nemůţe poskytnout. Uţší emoční vztah dovoluje sdělovat své pocity, zkušenosti a svěřovat se s problémy. 3. Přechodná etapa – Dříve či později se objeví zájem o druhé pohlaví. Zpočátku se tento zájem projevu na dálku, různým pokřikováním, vtipkováním apod. 4. Heterosexuální fáze polygamní – Posléze se začnou objevovat skutečné vztahy tzv. první lásky. Díky tajným schůzkám jedinci získávají své první zkušenosti a intenzivní záţitky. 5. Etapa zamilovanosti – Postupně se vztahy prohlubují, získává se více porozumění, emocí a intenzivní erotické náklonnosti (Langmeier, Krejčířová, 2000). Sexualita v období dospívání má nejrychlejší nárůst v závislosti na fyziologické vyspělosti v kombinaci s výchovnými, sociálními a kulturními normami. Autoerotické praktiky jsou mezi dospívajícími plošně rozšířené, jelikoţ jsou povaţovány jako předzkoušení svých pozdějších heterosexuálních zájmů (Langmeier, Krejčířová, 2000). Volba povolání potaţmo začátky uvědomování si této volby v širším slova smyslu přichází kolem 12 let, kdy si jedinec začíná uvědomovat, ţe musí brát ohled na své schopnosti, školní prospěch a podmínky pro pracovní činnost (Langmeier, Krejčířová, 2000). Vývoj sebepojetí je proces získávání vlastní identity. Kritický pohled sebe na sebe je nástrojem k vyprofilování svého charakteru, společenské role a budoucím cesty ţivotem. Přístup dospívajícího je vyhraněný (Langmeier, Krejčířová, 2000). 20

2. Volnočasové aktivity dětí V první kapitole jsme si přiblíţili problematiku vývoje dítěte a samotnou typologii osobností lidí. Dětství je období přípravy pro dospělost, proto si přiblíţíme přístup k efektivnímu řízení dospělého ţivota, coţ je podstatným aspektem osobnostního rozvoje.

2.1.

Life management

Špatně zorganizovaný ţivot, který nemáte pod kontrolou vy, ale okolnosti, Vás můţe stát stovky tisíc i zdraví. Současná doba na nás klade tolik poţadavků, ţe nám téměř nezbývá čas na nic jiného. Pokud chcete ţít dle svých představ a ne dle představ svého okolí, musíme zlepšit všechny úrovně ţivota, které jsou dle Zandl (2006, str. 16): -

„Fyzickou kondici a energii

-

Prostor, ve kterém žijeme a který nás ovlivňuje více, než si připouštíme

-

Organizování času

-

Mezilidské vztahy

-

Dlouhodobé strategické plánování“

Rituál „Jsme to, co činíme opakovaně. Dokonalost není čin, ale návyk.“ Aristoteles Vůle je krátkodobý prostředek na změnu chování. Vyuţitím rituálů, coţ jsou téměř automatické činnosti (např. ranní a večerní čištění zubů), se dá daleko efektivněji a dlouhodoběji zlepšit svůj ţivot. Automatické činnosti vyţadují daleko méně energie neţ volní, které vyţadují více energii a vůli. „Až 80% všeho, co děláte, řídí autopilot, kterého jste si naprogramovali vy sami, vaši rodiče, učitelé, známí, média.“ (Zandl, 2006, str. 18)

21

Za pět týdnů můţete od základů změnit svůj ţivot. První dva týdny pracujte na své fyzické kondici a nabírejte energii k dalším změnám. Další týden se intenzivně věnujte úklidu své kanceláře a bytu, během dvou dnů zpracujte všechny své resty do přehledného systému. Týden se pak můţete věnovat partnerovi a svým přátelům a nakonec se zaměříte na své dlouhodobé cíle. Zarytí rituálů pod kůţi, můţe trvat aţ 2 měsíce. Během těchto dvou měsíců je potřeba rituály sledovat, vyhodnocovat, odměňovat se či trestat (Zandl, 2006).

2.1.1.

Energie

První úroveň lidského ţivota je energie, jelikoţ je klíčová pro nadcházející úrovně. Pokud nemáte dostatek energie, tak nemůţete nic plnohodnotně dělat potaţmo měnit. Pro dostatek energie je potřeba mít vyváţenou energetickou bilanci a dostatek odpočinku. (Zandl, 2006). Energetický příjem - výţiva Pokrývá existenční potřebu energie jedince, s kterou je spojen pocit uspokojení. Skladba výţivy ovlivňuje zdraví, růst, tvorbu energie, funkci orgánů a reprodukci. Strava, kterou přijímáme, se skládá ze sacharidů a tuků, které primárně slouţí jako energetické zdroje. Dále obsahuje bílkoviny, které jsou stavebními prvky v regenerování a budování tělesné schránky. Vitamíny a minerály zabezpečují zdravý a vyváţený chod organismu. Voda slouţí jako přepravní prvek, který propojuje všechny procesy. A posledním elementem jsou pro tělo nevhodné, umělé prvky, které člověk přidal do stravy, kvůli zvýšení trvanlivosti, zvýraznění chutí či barvy apod. (Zandl, 2006). Energetický výdej - pohyb Opakovaně prováděný sport vám pomůţe lépe reagovat na zátěţové situace, protoţe lépe pracuje s energií. Díky sportu si zpevníte svaly, sníţíte procento tuku v těle a posílíte kardiovaskulární systém. Navíc při sportu se uvolňují hormony dobré nálady, takţe se budete dobře cítit.

22

Základním principem zvyšování výkonnosti je trénink, kdy se střídá námaha, která je vyšší neţ naše současné moţnosti, s odpočinkem, čímţ se zregeneruje a navýší úroveň trénovaného (Zandl, 2006). „Pokud chcete více energie, musíte ji tedy nejdříve vydat. To platí nejen pro svaly a fyzické schopnosti, ale i dovednosti a schopnosti psychické, sociální a další.“ (Zand, 2006, str. 46) Odpočinek „Lidský život ve své fyzické, psychické, emocionální a duchovní dimenzi není lineární, ale cyklický.“ (Zandl, 2006, str. 45) Základní cyklus by mělo být střídání 90 minut činnosti s odpočinkem v přiměřené míře. Série sprintu je daleko výkonnějším modelem neţ neustálý maraton. Problémy se spánkem můţe zavinit stres, nedostatečný odpočinek či narušený přirozený ţivotní rytmus. Přírodní rytmy nahrazují cigaretou, kávou či čajem (povzbuzující efekt) a alkoholem či prášky (zklidňující efekt), takţe se přirozeně nedokáţou uvolnit, odpočinout si a správně fungovat (Zandl, 2006).

2.1.2.

Prostor

Náš okolní prostor nás silně ovlivňuje, jak se cítíme. Podbízí nám moţnosti, co můţeme dělat. Proto bychom měli věnovat čas a úsilí zorganizování prostoru kolem sebe, aby se nám lépe pracovalo a ţilo. V současnosti jsou dvě dimenze prostoru: reálný svět a virtuální svět. Reálným světem je myšleno fyzické prostředí, které nás obklopuje. Takţe je potřeba uklidit prostředí osobního ţivota (domov) a prostředí pracovního ţivota (kancelář, dílna atp.). Virtuálním světem je myšleno prostředí vašeho mobilního zařízení, počítače, potaţmo všech počítačových programů a aplikací, a internetového prostředí, které tím vším prostupuje a vytváří nový rozměr sociálního prostředí. Je potřeba, abyste se zbavili přebytečných věcí, které nepouţíváte, čím získáte prostor pro věci, které pouţíváte. Kaţdé věci přiřaďte nejvhodnější výhradní 23

místo. Tím si zajistíte, ţe budete vědět, kde co máte a nebude ztrácet čas hledáním věcí (Zandl, 2006).

2.1.3.

Vztahy

Váš partner, vaše rodina a přátelé jsou nejdůleţitější součástí vašeho ţivota a duševního zdraví. Pomáhají vám překonat osobní prohry, lidské trápení a jiné těţké ţivotní situace. Věří vám i v momentech, kdy sami sobě nevěříte. Jsou to ti nejbliţší lidé, které v ţivotě máme. Proto by měli mít daleko větší prioritu, neţ materiální statky či pracovní úspěch. A čím více věnujeme času práci, tím méně můţeme věnovat čas svým nejbliţším (Zandl, 2006). Vztahy v pracovním světě nám pomáhají rychleji a lépe se dostat k poţadovaným situacím a věcem.

Sociální psycholog Milgram (In Gladwell, 2007) provedl

experimenty, na jejichţ výsledcích prezentoval svou teorii „šest stupňů odloučení“, která předpokládá, ţe kaţdý člověk se můţe spojit s kýmkoli pomocí řetězce šesti sobě navzájem známých lidí.

2.1.4.

Čas

Říká se, ţe: „ Čas je jediná spravedlnost na světě.“ Existují dvě pojetí času, inspirované bohy z Řecké mytologie. Jedno pojetí je označováno jako Kronos a druhé jako Kairos. Pojetí Kronos je charakteristické svou strukturovaností a měřitelností. Věta dobře vystihující pojetí času kronos je: „Špagety vaříme 8 minut.“ Je to čas fyzikální dějů. Toto pojetí je typické pro západní kulturu. Je velice dobré pro organizaci času, ale je neosobní vůči činům, kterým věnujeme čas. Jeho hlavním symbolem jsou hodiny, které jsou rozděleny na minuty a ty na sekundy. Pojetí Kairos označuje příhodný čas. Věta výstiţně vystihující pojetí času kairos je: „Uţ je správný čas otrhat jablka?“ V tomto pojetí je velká zainteresovanost mezi aktivitou a činností, kterou provádíme. Je to také typičtější pojetí času pro východní kulturu. Je to vlastně schopnost rozpoznat správnou chvíli, objevit 24

příleţitost apod. Jeho hlavním symbolem je kompas, který nám jako naše intuice říká, co máme dělat. Ideálně je zachovat dynamickou rovnováhu mezi oběma pojetími. Pro vaření těstovin al dente, kuchař vhodí nudle do vařící vody, nastaví si budík na 7 minut. A věnuje se třeba omáčce. Po zapípání budíku ví, ţe se musí začít věnovat těstovinám a hledat ten správný čas, kdy budou těstoviny měkké, ale zároveň trochu nedovařené. Takzvaně „na skus“. (Mít vše hotovo, 2014). Pro efektivní vynakládání svého času je potřeba stanovit priority činnostem, kterým věnujete svůj čas. Eisenhowerův princip spočívá v rozdělení činností podle naléhavosti a důleţitosti do následujících skupin: 1. Důleţité, urgentní 2. Důleţité, neurgentní 3. Nedůleţité, urgentní 4. Nedůleţité, neurgentní (Generace 21)

2.1.5.

Stanovení cílů

Teprve v momentě, kdy máte dostatek energie, jste v uklizeném prostředí, máte kolem sebe lidi, kteří vás podporují, máte dobře zorganizovaný čas, můţete začít přemýšlet nad tím, jakým směrem se vydáte (Zandl, 2006). „I ten nejpomalejší, který má před sebou svůj cíl, postupuje rychleji než ten, který chvátá bez cíle.“ Lessig Pokud v něčem chcete uspět, musíte mít cíl, který vás bude motivovat v tom, co děláte. Svůj cíl si napište na papír nebo nejlépe si udělejte nástěnku svých snů, kde umístíte fotografie reprezentující vaše cíle. (viz. obrázek 3.) Mějte tuto nástěnku co nejvíce na očích. Můţete si udělat tuto nástěnku i v PC na ploše (Zandl, D., 2006). 25

„Sen je osobní hvězda na obloze. Možná se ti nepodaří dosáhnout hvězd, ale povedou Tě životem.“ Robert Kiyosaki

Obrázek 3 Nástěnka snů (Amanda Lopez, 2014)

Cíle vám pomáhají dnes intenzivně pracovat, abychom zítra byli lepšími. Musíme mít pevnou vůli, abychom dosáhli na své cíle. Musíme krok za krokem postupovat k cíli (Zandl, 2006).

„Zajímám se o budoucnost, protože v ní hodlám strávit zbytek života.“ Charlie Chaplin

26

2.2.

Pedagogika volného času

Volný čas je základní lidské právo. Podporuje celkové zdraví a pohodu, jelikoţ vytváří specifickou oblast lidského ţivota plnou příleţitostí pro sebeuspokojení a seberealizaci díky tělesné, psychické, sociální, umělecké či duševní činnosti (Kominarec, 2003).

2.2.1.

Funkce pedagogiky volného času

Kratochvílová (In Kominarec, 2003) uvádí následující funkce volného času: -

Zdravotně- hygienické – regenerace psychických a fyzických sil a duševního zdraví

-

Výchovně- formující – slouţí k utváření osobnosti

-

Seberealizační – uspokojuje individuální potřeby

-

Socializační – na základě formálních a neformálních kontaktů pomáhá v socializačním procesu

-

Preventivní – pozitivně vynaloţený volný čas zapříčiňuje vzniku sociologicko-patologickému chování

2.2.2.

Rozdělení pedagogiky volného času

Kominárec (2003) dělí pedagogiku volného času na 4 základní směry činností: -

Odpočinkové a relaxační – zabezpečení klidu po škole (odpočívání, rozhovory, četba) a volný pohyb (procházky, pobyty v přírodě, sportování, taneční a hudební aktivity apod.)

-

Zájmové – Zájmy vycházejí ze sociálních, kulturních, ekonomických a jiných potřeb člověka. Fábra (In Kominarec, 2003) dělí zájmové aktivity na vzdělávací, technické, výrobní, společenské, sběratelské a funkční.

27

-

Příprava na vyučování – Kvalita školních výsledků se odvíjí nejen od individuálních schopností jedince, ale také od přípravy, kterou ţák věnuje přípravě.

-

Pracovní činnosti – Pro nastolení pracovních návyků je potřeba dítě od mala vést k pracovitosti. Pomáháním doma, na chatě nebo formou brigád, kdy si dítě můţe vydělat peníze za odvedenou práci (Kominarec, 2003).

Kominarec (2003) uvádí jako moderní přístup k pedagogice volného času pedagogiku záţitku, která má za úkol připravit člověka k řešení záţitkových situací, které podporují rozvoj osobnosti.

28

2.3.

Zážitková pedagogika

„Zážitková pedagogika využívá učení prostřednictvím zážitku, prožitku, učení na základě vlastní zkušenosti. Záměrně vyvolává situace vedoucí k získání zážitků, posléze vybízí k introspektivnímu zkoumání vlastních pocitů, postojů, zkušeností a možností poučení. Hlavní rozdíl mezi „rekreačním“ zážitkem a „pedagogickým“ zážitkem tkví právě v této zpětné vazbě.“ (Pelánek, 2003, str. 2)

2.3.1.

Význam zážitkové pedagogiky

Konfucius řekl: „Co slyším, to zapomenu. Co vidím, si pamatuji. Co si vyzkouším, tomu rozumím.“ Na obrázku 4 můţeme vidět kuţel učení, který koresponduje s tvrzením „nejlepší zkušenost, je vlastní zkušenost“, jelikoţ při vlastní činnosti vznikají emoční záţitky ve větší míře neţ při pasivním přejímání informací. Význam záţitkové pedagogiky spočívá v efektivním osvojování nových schopností či dovedností, jelikoţ podstatou záţitkové pedagogiky je učení se na základě záţitků (Pelánek, 2003).

Obrázek 4 Kuţel učení (ABC Jazyky) 29

2.3.2.

Kolbův cyklus učení

Kolbův cyklus učení je široce rozšířený model učení, který vychází z předpokladu, ţe 80% lidského poznání pramení z vlastních záţitků. Cyklus učení má 4 fáze:

Obrázek 5 Kolbův cyklus (Management mania)

1. Konkrétní zkušenost „Zážitek je vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný. Je zdrojem osobní zkušenosti, hromadí se celý život a skládá jedinečné duševní bohatství každého člověka." (Hartl, Hartlová, 2000, str. 240) Podstatným aspektem záţitkové pedagogiky je dobrodruţství, které navyšuje atraktivitu vlastního učení a rozšiřuje hranici komfortní zóny. Komfortní zóna je oblast situací, ve kterých se cítíme bezpečně. V tomto kontextu myslíme nejen fyzickou, ale i psychickou bezpečnost (Pelánek, 2003). 2. Reflexe Reflexe je „sebepozorování, obrácení myšlení na sebe, do vlastního vědomí a prožitků. Spolu s úvahou je v pojetí konstruktivistů považována za určující prvek procesu učení.“ (Hartl, Hartlová, 2000, str. 502-503) 30

3. Abstraktní představa Na základě podnětů, které jsme si uvědomili ve fázi reflexe, vyvodíme konkrétní závěry. De facto se ohlédneme nad našimi chybami, z kterých jsme si vzali poučení (Pedagog inkluze pro střední školy, 2014). 4. Aktivní experimentování Uvědomění si chyb by bylo bezpředmětné, kdybychom si nestanovili specifické kroky, které musíme vykonat, aby došlo ke zlepšení. Je potřeba si stanovit, co uděláme, jak to uděláme a do kdy to uděláme (Pedagog inkluze pro střední školy, 2014).

2.3.3.

Metody zážitkové pedagogiky

Krauter (2001) dělí metody zážitkové pedagogiky následovně: metoda motivace o Zaměření na motivaci účastníků kurzu metoda dramaturgie o Důmyslný program her k poţadovanému cíli metoda výrazových prostředků o Aktivity vyuţívající kontrast, jako světlo-tma, ticho- hluk, přírodamístnost atp. metoda ovlivňování osobnosti prostřednictvím situací o Vyuţívání hry s dějem o různých rolích, včetně rizik, příleţitostí apod. metoda vyuţití skupinové dynamiky o Metoda odráţející přístupy a postoje, hodnoty a zájmy a potřeby nabývání nových schopností či zkušeností

31

3. Týmová práce Člověk je od podstaty společenský tvor, který od pradávna ţije ve skupinách. Týmová práce integruje různé úhly pohledu spolupracujících profesionálu z více oblastí, díky kterým, byly vytvořeny velkolepější věci, neţ kdyby odborníci pracovali samostatně. Kaţdý jedinec je současně součástí několika menších sociálních skupin, které bývají základem pro větší společenství lidí (Hermochová, 2006).

3.1.

Malá sociální skupina

"Tvoří vnitřně a funkčně propojený celek.“ (Lovaš, 2008) Malou sociální skupinu tvoří lidé, kteří mají společné cíle či hodnoty, kterých chtějí skupinovým ţivotem dosáhnout. Jsou součástí skupinové struktury, ve které kaţdý zaujímá svou pozici a roli. Jelikoţ jsou v přímé interakci, vytvářejí a respektují normy skupinového ţivota (Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity, 2012). Sczepanski (in Rezáč, 1998) definuje skupinu jako:„Množinu jednotlivců, pro niž jsou typické následující znaky - interakce, komunikace a organizace." Plní socializační funkci, jelikoţ je prostředníkem mezi makrosociálním prostředím a člověk jako individuem. Společenské zájmy se promítají tak do utváření sociálních osobnostních rysů a tím se naplňují individuální a společenské cíle. Mezi hlavní patří: -

Seberealizace

-

Formování osobnosti a utváření identity

-

Získat uznání

-

Být s lidmi

-

Být přijímán (Hayes, 2005)

32

Hermochová (2005) klasifikuje skupiny dle velikosti: -

Malé (2-15)

-

Střední (15 – 40)

-

Velké (nad 40)

Velikost skupiny ovlivňuje hloubku intimity mezilidských vztahů a také do jaké míry jsou zprostředkovány interakce mezi členy. Dle způsobu vztahů: -

Formální

-

Neformální

Vztahy uvnitř skupiny nám napovídají o způsobu vzniku skupiny, potaţmo jaké vztahy převládají skupině, od čehoţ se odvíjí míra samostatného jednání. Dle potřeb, které skupina naplňuje: -

Primární

-

Sekundární

Záběr činnosti, kterou skupina vykonává, ovlivňuje jednotlivé členy skupiny a tím i působí na jejich osobnost. Dle typu vztahu jedince ke skupině: -

Členské

-

Referenční

Tyto parametry udávají jaké je pojetí skupiny, potaţmo jaký vtah člen má ke skupině. Dle doby existence: -

Trvalé

-

Dočasné

Tento údaj nám sdělí, do jaké míry se seznámí a sţijí jednotliví členové nejen při práci. Dle zařazení jedince do skupiny: -

My

-

Oni

Toto dělení vypovídá o úhlu pohledu, jak se jednotlivec cítí ve skupině a naopak (Hermochová, 2006).

33

3.2.

Skupinová struktura

3.2.1.

Skupinové normy

„Normy jsou standardy chování, stanovené skupinou, jejichž dodržování skupina od svých členů vyžaduje.“ (Vacek, 2000) 1. Odráţejí strukturální charakteristiku skupiny 2. Vypovídají pouze o chování, nikoli o názorech a myšlenkových procesech 3. Týkají se pouze činností, které jsou prioritní pro skupinu 4. Vyvíjejí se pozvolna a postupně, ale pokud to okolnosti vyţadují, je moţnost normy stanovit rychle 5. Některé normy se týkají konkrétních činností, potaţmo konkrétních osob (Koţnar, 1992) Členové skupiny se řídí normami v závislosti na jejich důleţitosti. Za nedodrţení těch nejpodstatnějších se udělují sankce. Pravděpodobnost dodrţení norem se zvyšuje při dodrţení následujících pravidel: 1. Cílem normy je úspěch nebo přeţití skupiny 2. Korespondují s preferencemi rozhodujících členů skupiny 3. Ulehčují práci 4. Posílení členských rolí 5. Působí preventivně proti interpersonálním vztahům (Koţnar, 1992) „Existuje silná korelace mezi skupinovými normami a produktivitou. Pokud normy podporují produktivitu, bude výkon skupiny vysoký.“ (Vacek, 2000)

34

3.2.2.

Skupinové role

Skupinová role vypovídá o postavení jednotlivce ve skupině a o jeho chování, které vyplývá nebo se očekává z jeho statusu (Hermochová, 2006). „Role zahrnují podávání zpráv a doporučení k jednotlivým informacím, propagaci týmu navenek, inovaci a tvorbu nových myšlenek, jejich hodnocení a rozvoj, uspořádání týmových aktivit do souvislých studií a cílů, dotahování projektů do konce, kontrola a prověřování kvality práce týmu a udržování a rozvoj společenských a pracovních vztahů v týmu.“(Hayes, 2005, str. 56)

Hayes (2005, str. 53) „role popisuje dle způsobu interakce jedince se skupinou Role zaměřené na úkol Iniciátor

Přichází s novými nápady vztahujícími se k problému

Hledač informací

Klade důraz na informace a fakta od ostatních

Hledač názorů

Vyzívá k vyjádření ostatních k úkolu

Zpracovatel

Rozpracovává názory předložené ostatními

Koordinátor

Integruje informace, které přicházející ze skupiny

Kormidelník

Cílí diskusi a navrací se k tématu při odchýlení

Hodnotící kritik

Používá standardy k hodnocení výsledků skupiny

Hybatel

Povzbuzuje skupinu k jednání

Procedurální technik Zapisovatel

Vytváří pracovní zázemí Zapisuje poznámky a pořizuje záznam o činnosti skupiny

Role zaměřené na budování a udržování skupiny Povzbuzovatel

Vyzývá ostatní k zapojení

Mediátor

Řeší konflikty mezi jednotlivými členy

Hledač kompromisů Strážný

V případě konfliktu se snaží najít oboustranně přijatelné řešení Reguluje tok komunikace, aby se všichni měli možnost k vyjádření 35

Normovač

Určuje standardy a termíny skupinových aktivit

Pozorovatel

Objektivně sleduje a komentuje interakce ve skupině

Stoupenec

Přijímá myšlenky ostatních a drží se skupinové většiny

Role zaměřené na sebe Agresor

Snaží se prosadit napadáním ostatních

Brzdič

Brzdí většinu aktivit, jde proti skupině

Hledač uznání

Prosazuje vlastní úspěchy a těmi chce získat pozornost

Zpovědník

Využívá skupinu pro vypořádání se s vlastními problémy

Playboy

Vtipkuje a odvání pozornost od úkolů

Vládce

Snaží se ovládat skupinu

Hledač pomoci

Snaží se vyvolat v ostatních soucit vlastní neschopností

Obhájce

vlastních Stále znovu prosazuje vlastní přání“

zájmů

3.3.

Skupinová dynamika

„Skupinová dynamika označuje souhrn komplexních a vzájemných sil i protisil, působících ve společném sociálním prostředí, ve skupině. Skupinová dynamika je dána veškerým skupinovým děním, cíli a normami skupiny, její strukturací, pozicemi a rolemi ve skupině, skupinovými interakcemi a vývojem skupinových vztahů i celé skupiny. Vzniká a utváří se spolu se vznikem a zahájením práce skupiny a je v jistém smyslu charakteristikou jakékoliv skupiny“. (Kožnar, 1992) Skupinová dynamika je sociálně-psychologický obor, který řeší nejen příčiny, proč jsou skupiny tak odlišné, ale také metody, taktiky a celé strategie jak se skupinou efektivně pracovat a utvářet ji. „Takové intervence mohou být velmi různorodé: někdy se ukáže nutnost skupinu stmelit, pozitivně ovlivnit její atmosféru, nahradit odcházejícího jedince či zapojit nově příchozího- jindy je naopak třeba skupinu (např. gang zlodějů) rozbít.“ (Hermochová, 2005)

36

3.3.1.

Atmosféra ve skupině

Pro atmosféru, která panuje ve skupině, je velice důleţitý vztah mezi skupinovou kohezí a tenzí. Koheze je na jedné straně prvek, který stabilizuje dění ve skupině a tenze na druhé straně je prvek, který dynamizuje dění ve skupině (Hayes, 2005). Koheze „Koheze čili soudržnost skupiny je neviditelné pouto, které k sobě váže členy skupiny či týmu, takže se vnímají tak, že ke skupině či týmu „náleží“ a liší se od „těch druhých“ (Hayes, 2005, str. 46) Podstatou koheze je sociální identifikace. Lidé vnímají svět jako „oni a my“ a chtějí být součástí skupiny, ve které se odráţí jejich sebeúctou. Soudrţnost členů ve skupině významně pozitivně podporuje pracovní výkonnost celé skupiny. Soudrţná skupina je schopna snáze dosahovat vytyčených cílů, jelikoţ je v ní nízká míra absence, fluktuace lidí a je v ní vysoká míra zapojení členů do pracovního procesu. Důleţitý aspekt soudrţnosti je ten, ţe skupina musí být atraktivní pro jednotlivé členy, aby ji měli rádi, aby ji podporovali a bojovali za ni, aby k ní náleţeli (Hayes, 2005). „Má-li soudržnost skupiny působit pozitivně, je důležité, aby její skupinové cíle byly v souladu s cíli managementu.“ (Hayes, 2005)

37

Hayes (2005) dále rozlišuje tyto faktory ovlivňující skupinovou kohezi: Podobnost postojů a cílů

Způsobuje, ţe lidi těší být spolu ve skupině

Společně strávený čas

Poskytuje příleţitost poznat zájmy a názory druhých

Izolace

Vytváří pocit, ţe skupina je specifická a odlišuje se od ostatních

Ohroţení

Zdůrazňuje

potřebu

vzájemné

závislosti a vede k upevnění vazeb ve skupině, ačkoli to nemusí platit vdy Velikost

Menší skupiny jsou soudrţnější neţ větší, částečně také proto, ţe jejich členové jsou ve větším vzájemném kontaktu

Přísné vstupní poţadavky

Překonání překáţek při vstupu do skupiny

posiluje

skupinou

identifikaci

z důvodu

se

kognitivní

disonance, o níţ se zmíníme v jiné části Odměny

Podněty

vycházející

od

skupiny

posilují skupinovou spolupráci víc neţ pobídky od jednotlivce

Tenze „Tenze je ve své podstatě určité napětí uvnitř skupiny, které přirozeně vzniká při vzájemné interakci členů skupiny.“ (Klečka, 2008) „Je to dáno mimo jiné tím, že při uspokojování osobních potřeb musí každý brát ohled

na potřeby

jiných.

Členové

skupiny

jsou

při soužití

s ostatními

konfrontováni s jejich odlišnými názory, postoji, požadavky a chováním. Je nutno adaptovat se na skupinu, podrobit se skupinovým normám. Některé potřeby členů

38

skupiny jsou tím omezovány nebo frustrovány. Objevují se antipatie, pocity zlosti, agresivity, nepřátelství.“ (Kratochvíl, 2005) Tenze pomáhá měnit věci ve skupině, jelikoţ vychází z konfrontace rozdílných názorů a postojů. Také je nápomocná při projevování negativních proţitků a pocitů, čím umoţňuje skupině pracovat na svých chybách, coţ vede k rozvoji skupiny, potaţmo jednotlivých členů. Důleţitá je míra tenze, jelikoţ přílišná či dlouhodobá tenze vede ke snaze útěku ze skupiny (Kratochvil, 2005).

3.3.2.

Vývojové fáze skupiny

Faktory ovlivňující rychlost vývoje skupiny -

Plánovaná doba trvání skupiny

-

Mnoţství společných záţitků

-

Závaţnost práce, míra stresu

-

Dosavadní zkušenosti členů skupiny (Hayes, 2005)

Formování -

Charakteristické rysy o První kontakt skupiny a orientace jejich členů, kteří se postupně začínají seznamovat. Panuje velká nejistota.

-

Chování jednotlivců o Komunikování na všeobecná a bezpečná témata. Kaţdý se snaţí, aby ho skupina přijala, takţe se všichni ukazují v nejlepším světle.

-

Role o Období hledání rolí. Členové se vzájemně testují, hledají věci, které je spojují. Trochu nucený humor.

-

Vztah k autoritě o Instruktor je vnímán jako pozitivní role. Členové skupiny jsou k němu v tzv. závislém vztahu, čím přebírá zodpovědnost.

39

Jednotlivci testují vedoucího, aby věděli, co si můţou či nemůţou dovolit. -

Vztah k aktivitě o Zaměření se na techniku, buď se bez rozmyšlení vrhnout do akce nebo se jí vyhýbají

-

Vhodné aktivity o Aktivity na prolomení ledů, záţitkové aktivity, seznamovací aktivity a aktivity popisující role (Orchis Brno, 2014)

Bouření -

Charakteristické rysy o Boj o moc, ventilace nespokojenosti, hledání cesty z konfliktů

-

Chování jednotlivců o Členové se snaţí nalézt své postavení ve skupině. Vyostřují se vztahy, hodně se kritizují ostatní.

-

Role o První otevřené zpětné vazby, při kterých se řeší rozpory v rolích, coţ vede k opouštění a přijímání rolí

-

Vztah k autoritě o Pokud

instruktor

nenaplní

představy

skupiny

o

převzetí

zodpovědnosti a nezvládne kontrolovat probíhající kontakty, začne být vnímán negativně. -

Vztah k aktivitě o Přidělení rolí a zodpovědnosti, vytvoření struktury, planý vývoje a vytvoření systému odměn a sankcí

-

Vhodné aktivity o Úkoly pro celou skupiny zaměřené na komunikaci, ventilaci emocí a aktivity zkoumající osobnostní rozdíly (Orchis Brno, 2014)

40

Normování -

Charakteristické rysy o Přijímání

rolí,

tvorba

očekávání,

vytváření

stylu

jednání

spolupráce, -

Chování jednotlivců o Otevřeným chováním k druhým se utváří uvolněnější atmosféra, kde panuje ochota ke změně a akceptování druhých

-

Role o Díky ustálením skupinových rolí, dochází k pocitu sounaleţitosti, čímţ se prohlubují mezilidské vztahy.

-

Vztah k autoritě o Členové

skupiny

jsou

ochotni

podílet

se

na

rozdělení

zodpovědnosti, proto není instruktor vnímán jako autorita, ale jako partner. -

Vztah k aktivitě o Členové se drţí svých rolí, svých plánů, svých cílů. Všichni se podílejí nadefinování nových průběţných cílů a plánů, díky tomu dostává skupina komplexnější představu o úkolu

-

Vhodné aktivity o Aktivity zaměřující se na skupinové role. Sloţitější úkoly pro získání zpětné vazby (Orchis Brno, 2014).

Optimální výkon -

Charakteristické rysy o Efektivní spolupráce, orientace na společný cíl, v problémech se hledá prostor pro rozvoj

-

Chování jednotlivců o Jednotlivci se cítí jako plnohodnotné součásti celku, otevřeně spolu komunikují

-

Role

41

o Jsou vytvořeny důleţité vazby mezi jednotlivými členy, díky identifikaci

k rolím

a

úkolům.

Jsou

vytvořeny

kontrolní

mechanismy. -

Vztah k autoritě o Skupina vzala zodpovědnost sama na sebe, schopnosti instruktora jsou vyuţívány rovnocenně. Někdy se můţe instruktor cítit nepotřebně.

-

Vztah k aktivitě o Kritické konstruktivní uvaţování pomáhá efektivně řešit problémy

-

Vhodné aktivity o Komplexní volně strukturované programy. Aktivity vyuţívají netradiční prvky, jako stres, riziko, adrenalin, divadlo apod. (Orchis Brno, 2014).

Ukončení -

Čím delší dobu a osobněji tým spolu pracoval, tím více energie ukončení vyţaduje. Někteří členové se snaţí kontakt udrţet i po rozpadu, ale dynamika ochabuje a po čase většinou zbývají jen vzpomínky a zkušenosti, které se můţou aplikovat do dalšího ţivota (Orchis Brno, 2014).

3.4.

Skupina a tým

Adair (in Hayes, 2005, str. 58) povaţuje za hlavní rozdíl mezi skupinou a týmem fakt, ţe: „jednotliví členové týmu se svým přínosem vzájemně doplňují, zatímco ve skupině jsou její členové převážně zaměnitelní.“ Pracovní skupina pracuje spolu v přátelském prostředí, bez koordinace, společných cílů a bez povědomí o týmové práci. Je li součástí pracovní skupiny člen, který má významně jiné postavení neţ ostatní členové skupifny, stává se skupina méně soudrţná, jelikoţ cítí přítomnost „šéfa“. Na druhou stranu pracovní tým často vítá příchod osoby s vyšším statutem, jelikoţ má větší pravomoc rozhodovat, čímţ více pomáhá ke splnění úkolu, vytyčeného pro tým (Hayes, 2005). 42

3.5.

Tým

Hayes (2005, str. 40) definuje tým jako: „skupinu lidí zaměřených na úkol a pracujících koordinovaně, přičemž každý přispívá vlastní energií, tím, pro co má vlohy a co umí.“

Mezi charakteristické rysy týmu dle Zahrádkové (2005) patří: -

Projekt časově ohraničený

-

Členové jsou si rovni

-

Přidělené role a odpovědnosti

-

Uvědomovaný společný cíl

-

Atmosféra otevřenosti a důvěry

Dle Hermochové (2006, str. 26) k úspěchu týmů přispívají následující aspekty: 1. „Jasně formulované cíle 2. Přiměřená vnitřní struktura 3. Členové připravení k úkolu 4. Klima podporující spolupráci 5. Podpora a uznání „zvenčí“ 6. Kompetentní vedení“ Dobrý tým má následující rysy: -

Komunikace v týmu je velice efektivní

-

Pozitivní přesvědčení vede k pozitivním předpokladům

-

Vztah týmu k okolí je velice přátelská a pozitivní

-

Vysoké uvědomění sebe samého jako skupiny (Hayes, 2005)

V angličtině se slovo tým píše TEAM, coţ můţe být zkratkou slov Together, Everybody, Achieves a More, coţ při volném překladu znamená: spolu zvládneme víc (Library for sales, 2014). 43

3.5.1.

Typy týmů

Hayes (2005) rozdělil týmy následovně: -

Tým produkční, poskytující sluţby o Členové týmu setrvávají v tomto týmu po mnoho let na plný úvazek. Tým si práci organizuje sám ve spolupráci s manaţerem, který je spojovatelem mezi týmem a zbytkem společnosti. Jejich práce je v zásadě rutinní a jedná se od práce na výrobních linkách, přes letušky aţ po IT pracovníky

-

Realizační tým, vyjednávací tým o Tento tým je sloţen z vysoce specializovaných odborníků, kteří se společně podílí na úspěšném vyřešení specifického problému. Patří sem od hudebních skupin, přes chirurgické týmy aţ po bojové jednotky

-

Projektové a vývojové týmy o Tyto týmy se většinou skládají z vysoce technicky či odborně zaměřených lidí. Trvání týmu se odvíjí od důvodu zaloţení. Můţe se jednat o vývoj produktu, coţ by měl mít relativně kratší trvání v porovnání s týmem, který byl zaloţen, aby řešil obecnější úlohu ve společnosti. Tým si sám organizuje svou práci a je relativně nezávislý na zbytku organizace.

-

Poradní týmy o Tyto týmy nebývají většinou příliš autonomní. Rozsah jejich činnosti je relativně omezený a není časově náročný, proto jejich členové v organizaci většinou zastávají i další funkce. Tyto týmy řeší organizování práce a rozhodování. Patří sem od personálních týmů, přes týmy finančního plánování aţ po kontrolní týmy.

44

4. Teambuilding Zahrádková (2005) popisuje teambuilding jako metodu vytváření efektivní týmové spolupráce na základě vztahů mezi lidmi, ať uţ se jedná o kolegy, nadřízené, podřízené, případně dodavatele nebo klienty. Teambuilding je odvozen z principů sociální dynamiky a sociální psychologie, proto klade velký důraz na budování vztahů, harmonii a kohezi skupiny. Například tradiční vojenskou technikou budování týmu je podrobit skupinu jedinců nejrůznějším náročným záţitkům jako zima, hlad, únava. Díky náročné situaci dojde k vzájemné shodě, která je posílena v případě, ţe zvládnutí situace vyţaduje týmovou spolupráci. Některá budování týmů vyţadují obdobnou zkušenost, která se většinou odehrávají v přírodě či na víkendových školeních. Lidé, kteří se na budování týmu podílejí, se i tady snaţí zajistit, aby se členové týmu co nejlépe poznali, i kdyţ ne tak drastickým způsobem (Hayes, 2005).

4.1.

Proces teambuildingu

Obrázek 6 Šest kroků v procesu teambuildingu (Payne, 2007, str. 9) 45

4.1.1.

Určení potřeby

„Teambuilding začíná uvědoměním si jeho potřeby.“ (Payne, 2007, str. 11) Jsou dva základní problémy, které můţou vyvolat potřebu pro realizování teambuildingu a to, nízká pracovní efektivita a problémové mezilidské vztahy. Mezi typické znaky krize patří častější konflikty mezi zaměstnanci, vysoká absence, sníţená komunikace či apatie a nedostatek zájmu. Manaţer musí rozpoznat, jestli se tyto a další problémy týkají celého týmu nebo jen určitých jedinců, u kterých musí eventuálně individuálně zakročit. V soudobém světě, pro který jsou charakteristické jevy, které nelze předvídat, a přesto mají radikální dopad na následný vývoj ţivota jednotlivců, skupin či společností, je velice důleţité zachovat připravenost okamţitě reagovat na změny (Taleb, 2011). Vhodné načasování teambuildingu by mělo vycházet ze strategických plánů společnosti. Pro ideální načasování realizace teambuildingu platí, ţe přidaná hodnota vynaloţeného času a prostředků na realizování teambuildingu je vyšší neţ hodnota z ušlých potenciálních příleţitostí. Samozřejmě se musí zohlednit i dlouhodobý dopad řešení/neřeší problémů v týmu. Jsou také situace, kdy máme všechny potřebné znaky, které naznačují potřebu realizace teambuildingu, přesto by bylo neţádoucí, kdyby se realizoval. Je třeba zohlednit širší kontext, jako třeba personální či organizační změny, blíţící se termín ukončení významného projektu a jiné aspekty, vycházející z konkrétních situací (Payne, 2007).

4.1.2.

Získání závazku

Rámec spolupráce mezi školitelem a vedoucím týmu potaţmo celým týmem, se musí prvotně vymezit smlouvou či dohodou. Tato dohoda je důleţitá pro zvýšení účinnosti teambuildingu na maximum. Je jasně definováno, jaké mají vzájemné očekávání manaţer skupiny a školitel. Musí se jasně vymezit, jakou roli bude školitel hrát. Manaţer se školitelem společně určí, jakou roli by měl školitel 46

zastávat, aby nejvíce podpořil pozitivní chod a efekty teambuildingu. Školitel obvykle v průběhu celého teambuildingu hraje více rolí. Nejčastější role jsou: Advokát

školitel ovlivňuje manaţera

Odborník

školitel podává manaţerovi odborný posudek

Řešitel problému

školitel

pomáhá

pochopit

manaţerovi

hlubší

podstatu problémů Sběrač dat a informací

školitel je nezaujatý sběrač dat, který analyzuje získaná data a výsledek svých analýz prezentuje manaţerovi

Pomocník

školit svou expertízou pomáhá řešit citlivá a kontroverzní témata

Učitel

školitel učí manaţera a celý tým, jak vést teambuilding

Trenér

školitel učí manaţera jak vytvořit důvěru, udrţení nedefenzivního postoje, přijetí zpětné vazby a naslouchání z pozice spojence neţ protivníka

Po kroku 3 (posouzení potřeb a poskytnutí zpětné vazby) se musí tato dohoda zrevidovat, jelikoţ došlo k detailnějšímu seznámení a je třeba upravit poţadavky dle skutečných potřeb. Dle Payne (2007, str. 24-25) „Součástí smlouvy by měly být minimálně následující části: 1. Porozumění pohledu manažera 2. Rozsah školitelovy práce 3. Role, kterou bude školitel hrát 4. Manažerova očekávání od teambuilidngu 5. Proces hodnocení a sběru dat 6. Výstup teambuildingu 7. Manažerova podpora a role 8. Vyjasnění časového rozvrhu 9. Důvěrnost 10. Návaznost“ 47

Sepsání smlouvy či stanovení dohody je taková formální stránka získání závazku, nic méně mnohdy jsou daleko důleţitější kroky, které vedou k získání závazku. Je důleţité zajistit pohodu v týmu, zvládnout odpor v týmu a také získat podporu osob mimo tým. Pro nastolení vhodného klimatu se osvědčily následující kroky: -

Promluvit si s týmem o přínosech teambuildingu a o důsledcích neřešených problémů

-

Vytvořit bezpečné prostředí tím, ţe se zeptáte: „Co nejhoršího se může stát, když se sejdeme a o těchto problémech si promluvíme? Jaká základní pravidla si můžeme pro lekci teambuildingu stanovit, aby se tyto věci nestaly?“ (Payne, 2007, str. 28). Promluvit si s členy o jejich nadějích a starostech spjatých s teambuildingem. To vytvoří bezpečnou atmosféru teambuildingu

-

Ukaţte výsledky, kterých díky teambuildingu dosáhly jiné týmy

-

Vysvětlit celý šestikrokový proces teambuildingu

-

Zakomponovat činnosti týmu do činnosti celého oddělení, divize a společnosti. „Demonstrace propojení výsledků teambuildingu a vyřešení potřeb podniku vyvolá v týmech nadšení pro teambuilding.“ (Payne, 2007, str. 29).

-

Navrhnout, aby první lekce teambuildingu se zabývaly problémy, které jsou jednoduše řešitelné a méně citlivé. To týmu ukáţe cestu, jak snáze dosáhnout úspěchu.

-

Tím, ţe se budete bavit o problémech v týmu a ţe se budete zajímat o vytvoření bezpečného klimatu, to vytváří pro teambuilding podporu (Payne, 2007)

48

4.1.3.

Posouzení potřeb a podání zpětné vazby

Posouzení potřeby -

Cílem je rozpoznat podstatu problémů

-

Pokud se rozpoznají příčiny problémů, navrhne se teambuilding cíleně a v kombinaci se systematickým přístupem vzrůstají šance na úspěch (Payne, 2007)

Proces posouzení potřeby můţeme rozdělit do několika kroků: 1.

Definování cílů – Pokud konkrétně vymezíme cíle, kterých chceme dosáhnout při hodnocení, vyjasníme si tak rámec, které informace jsou pro nás relevantní, kde je máme hledat a od koho je můţeme získat. Obecně se dá říci, ţe informace, které jsou předmětem sběru, se dají rozdělit do tří oblastí: Oblast práce a mezilidských vztahů, Oblast vztahů s ostatními skupinami a oblast strategie a změn

2.

Výběr metody pro sběr a vyhodnocení dat – Nejčastější způsoby pro získání informací jsou rozhovory mezi čtyřma očima, rozhovory po telefonu, debaty v malých skupinách, dotazníky a podobné typy písemného hodnocení. Další způsoby jak získat potřebné informace je pozorováním a materiály, které poskytne společnost, např. záznamy o dovolené, nemocenských, stíţnostech, přesčasech apod. Kaţdý způsob má své pozitivní a negativní stránky a při rozhodování, kterou metodu, či kombinaci metod, zvolit je potřeba zohlednit širší kontext.

3.

Sběr dat – realizace zvolených metod

4.

Analýza informací – Čím důkladnější a správnější vyhodnocení získaných dat, tím cennější a spolehlivější zpětnou vazbu můţeme podat.

5.

Identifikace témat a otázek, které působí problémy – na základě získaných informací díky analýze jsou k dispozici relevantní a konkrétní názory a přístupy, které jsou nápomocné při rozpoznání problému (Payne, 2007)

49

Podání zpětné vazby Po sesbírání a vyhodnocení informací je potřeba provést zpětnou vazbu a předat tak uţitečné informace, které by měly motivovat ke zlepšení. Zpětnou vazbu školitel podá prvně manaţerovi, aby se společně dohodli, jakým nejlepším způsobem pak předají zpětnou vazbu týmu. Školitel musí sdělit manaţerovi způsob získání dat, které pak vyhodnocoval, demografické údaje a kolik členů týmu se sběr dat účastnilo. Školitel musí oddělit informace, od nabytých dojmů. Nicméně oboje musí sdělit manaţerovi.

Jelikoţ manaţer většinou cítí

zodpovědnost za svůj tým, školitel musí citlivě sdělovat své dojmy a názory, aby si manaţer interpretovaná data nebral osobně. Podávání zpětné vazby je školitelova příleţitost, aby začal vést manaţera, správně ho inspiroval k řešení objevených problémů a v ţádném případě ho nesmí přehltit všemi novými problémy, ale musejí se zaměřit na ty nejurgentnější a nejdůleţitější. Pokud si manaţer se školitelem v určitých oblastech nerozumí a jejich názory se rozcházejí, je potřeba, aby si vyjasnili silné a slabé stránky jejich názorů či postojů za účelem sjednocení. Výstupem této schůzky je přehodnocení a případné změnění původní smlouvy, kde se upřesní cíle teambuildingu, očekávání apod. (Payne, 2007). Schůzka s týmem Je důleţité zrealizovat setkání s týmem, kdy se členům týmu předá zpětná vazba na základě získaných informací, ať se rozhodne teambuilding realizovat či nikoli, jelikoţ vzniká prostor pro sdělení silných a slabých stránek týmu, v této návaznosti se stanoví hlaví hlavní problémy, které je potřeba vyřešit a samozřejmě naplánovat další kroky, které vedou ke zlepšení. Tím, ţe se členové týmu seznámí s problémy, které školitel objevil na základě informací získaných od členu týmů, uvědomí si potřebu realizace teambuildingu a budou k němu zdravě a poctivě přistupovat (Payne, 2007).

50

4.1.4.

Vedení kurzu teambuildingu

„Neexistuje správný způsob, jak by měla vypadat struktura lekce teambuildingu. Každý tým je jedinečný, má jiné problémy, potřeby a dynamiku.“ (Payne, 2007, str. 89). Společné pro všechny teambuildingy je snaha zlepšit výkonnost týmu. Výkonné týmy mají společnou následující charakteristiku: -

Společný a smysluplný záměr

-

Jasné, měřitelné a specifické cíle

-

Jasně definované role a odpovědnosti

-

Společný a spolupracující pracovní přístup

-

Pocit vzájemné odpovědnosti

-

Efektivní vztahy mezi skupinami

-

Zaujetí a nadšení

-

Schopnosti vyžadované pro určenou práci a závazek k neustálému učení se (Payne, 2007, str. 89-90)

Akční plán -

Vytvořte tabulky, kde se budou zaznamenávat rozhodnutí a akce, na kterých se tým, vedoucí a lektor dohodnou

-

Musí obsahovat kolonky co, kdo, kdy, stav, dokončeno

-

Je výstupem po zrealizování teambuildingu, aby bylo jasné, co se má udělat, kdo na to mám pracovat a do kdy má být práce hotová

4.1.5.

Realizace výsledků

„Úspěšný teambuilding přináší dohody, rozhodnutí a další působení. Úspěch teambuildingu závisí na včasné a důkladné realizaci těchto činností. (Payne, 2007, str. 121)

51

Zpráva o teambuildingu 1. Shrnutí vedením Jednostránkové shrnutí teambuildingu, kde jsou uvedeny nejdůleţitější body lekce. Takto sepsaná sumarizace je uţitečná nejen pro členy týmu, kteří se zúčastnili, ale také je vhodná pro externisty, kteří jsou zainteresovaní do práce týmu 2. Feedback týmu Shrnutí feedbacku, který byl podán členům týmu či vedoucímu v průběhu realizování teambuildingu. 3. Mise, role a dohody Přehled všech prohlášení o misích, dohodách o zodpovědnosti, závazků vůči jednotlivým členům a týmu apod. 4. Akční plány a další kroky Tady jsou sepsána všechna doporučení, následné kroky a směry, kterými by se měli účastníci lekce vydat (Payne, 2007). „Akční plán je hlavní mechanismus na sledování týmu. Tyto plány jsou vytvořeny pro řešení tří oblastí zlepšování výkonu. Slouží k posílení výkonu mise týmu a funkčních rolí, vyjasnění roli a odpovědnosti členů týmu a zlepšení komunikace mezi jednotlivými odděleními.“ (Payne, 2007, str. 122) 5. Zhodnocení teambuildingu Součástí zprávy musí být i zhodnocení teambuildingu týmem, kde se projeví jednotlivé postoje členů na lekci samotnou

4.1.6. Zhodnocení je

Zhodnocení vlivu teambuildingu závěrečný krok teambuildingu, který bezprostředně

po

zrealizované lekci poskytne zpětnou vazbu na kvalitu lekce, splnění či nesplnění zadaných cílů a jestli účastníci povaţovali seminář za uţitečný či nikoli. Nicméně s odstupem měsíců, dovede vedoucí týmu potaţmo členové týmu, na základě zhodnocení posoudit efektivitu teambuildingu, vyuţití efektů semináře do praxe. Je to také příleţitost podívat se na učiněný pokrok a na základě získaných 52

zkušeností naplánovat další vývoj týmu. Zhodnocení musí udělat školitel, vedoucí a tým. Společnými silami zkoumají podstatné body: 1. Všechny zúčastněné strany musí posoudit stav realizace akčního plánu. První

kontrola

musí

proběhnout

nejpozději

měsíc

od

realizace

teambuildingu. Je to ověření, ţe tým se realizuje dohody, rozhodnutí, body akčního plánu a ţe je na správné cestě. Po 3 měsících školitel s týmem identifikuje problémy, které se vyskytly při realizování navlhlých kroků změn. Školitel poskytuje rady, jak překonat a zvládnout vzniklé překáţky a bariéry. 2. Tým, vedoucí a školitel společně pracují na stanovení otázek, které by se měly na dalších lekcích teambuildingu řešit.

4.2.

Pět různých přístupů budování týmu

Jednotlivé metody mají různou míru účinnosti a závisí na třech faktorech: -

Kontextu – okolnosti, které ovlivňují budování týmu

-

Na charakteru zúčastněných lidí

-

Na povaze činnosti, které je předmětem činnosti týmu (Hayes, 2005)

4.2.1.

Interpersonální přístup

Metoda primárně rozvíjí sociální vztahy mezi jednotlivými členy. Cílem je dosáhnout vysokého stupně sounáleţitosti se členy skupiny, kteří se označují jako „my“ nikoli jako seskupení jednotlivců. Základem pro funkční spolupráci je atmosféra vzájemné důvěry. „Porozumíme-li osobnosti druhého a naučíme-li se lépe mezi sebou komunikovat, pomůže nám to k lepší vzájemné spolupráci.“ (Hayes, 2005, str. 66).

4.2.2.

Přístup definování rolí

Princip spočívá v přidělení konkrétních rolí jednotlivcům, potaţmo přidělení odpovědnosti a pochopení norem, které platí pro všechny ve skupině. Důleţité je to, co lidé dělají a co vyţadují od ostatních. Tento model je úspěšný 53

pouze za předpokladu, ţe lidé upřímně a otevřeně vyjadřují své poţadavky vůči ostatním. Mnoho konzultačních společnosti v oblasti managementu povaţuje tento přístup k budování týmů jako rozhodující. (Hayes, 2005)

4.2.3.

Hodnotový přístup

Tento styl budování týmů se zaměřuje na sdílení společné vize. Pokud mají lidé společný cíl a společné hodnoty, mají moţnost spolu kvalitně pracovat. Podstata je v konkrétním definování hlavních cílů a základních hodnot společných pro celý tým, které korespondují s dosaţením cílů (Hayes, 2005).

4.2.4.

Přístup zaměřený na úkol

Základním rysem tohoto modelu je vyuţití individuálních dovedností jednotlivců k dosaţení týmového úkolu. Je dbán důraz na komunikaci členů z důvodů předání podstatných informací, nikoli kvůli budování dobrých mezilidských vztahů. „Zdůrazňuje také realistickou analýzu týmové úkolu z hlediska zdrojů, dovedností a praktických kroků, které budou ke splnění potřeba.“ (Hayes, 2005, str. 75).

4.2.5.

Přístup zaměřený na přijetí sociální identity

Tento přístup propojuje 4výše zmíněné přístupy. Má tři hlavní cíle, které jsou základem vybudování efektivního, dlouhodobě spolupracujícího týmu: 1.

Vytváření sounáleţitosti týmu motivující ke spolupráci za účelem dosaţení společných cílů

2.

Vytvořit atmosféru vzájemného porozumění toho jak individuální dovednosti, schopnosti a činnosti jsou ku prospěchu týmu

3.

Zdůraznění přínosů tohoto týmu společnosti (Hayes, 2005).

54

4.3.

Přínosy teambuildingu

-

Rozvoj kreativity

-

Podpora aktivního přístupu

-

Rozvoj neformálních vztahů

-

Pohyb v přírodním prostředí

-

Záţitkové učení

-

Identifikace silných a slabých stránek jednotlivců a týmu

-

Rozpoznání rolí a pozic v týmu

-

Prohloubení týmové práce i s odloučenými členy

-

Zkvalitnění komunikace a vztahů

-

Zlepšení motivace a pracovního prostředí

-

Zvýšení produktivity a spolupráce (Centrum vzdělání.cz, 2014)

4.4.

Typy teambuildingových akcí

Fun event Program přinášející odreagování prostřednictvím netradičních záţitků. Pomáhá podpořit kohezi skupiny, komunikaci a loajalitu. Teamspirit Program, který je také z podstaty o zábavě, ale má uţ i další přidanou hodnotu. Cílem je zábava, záţitek, ale také podpořit motivaci. Stmeluje kolektiv, zlepšuje neformální vztahy a oţivuje atmosféru v týmu. Teambuilding Systematický rozvoj a budování týmu s cílem zvýšení výkonnosti. Vyuţívá se principů skupinové dynamiky, záţitkového učení a zpětnovazebního učení Individuální rozvoj Metody záţitkového učení se vyuţívají při rozvíjení týmů, ale i kompetencí jednotlivce. Týmovými aktivita se rozvíjí hlavně osobnost jednotlivce (Centrum vzdělání.cz, 2014). 55

4.5.

Typy teambuildingových aktivit

Svatoš (2005) dělí outdoor teambuilding aktivity do mnoho kategorií, které se liší zaměřeními, náročností, formou, délkou či jejich vzájemnou kombinací: -

Icebreakers (zahřívačky) o Umisťují se na začátek programu. Slouţí k prolomení ledů a navození uvolněnější atmosféry. Měly by trvat mezi 5-20 minutami.

-

Dynamics o Navazují nejčastěji na icebreakers, jelikoţ se při nich projeví podstatné aspekty fungování týmu. Jedná se o komplexnější úkoly, které nemají před stanovené způsoby řešení.

-

Terénní týmové strategické hry o Typ aktivit, které se nejčastěji provádí formou soutěţi menších týmů, při kterých se dají analyzovat schopnosti organizování, plánování, efektivního komunikování atd.

-

Lanové překáţky o Činnost samotná spočívá v individuálním výkonu překonávání napnutých lan mezi stromy, kterým jedinci překonávají sami sebe. Tým funguje ve formě podpory, kdy jedinec ví, ţe pokud neuspěje, tým ho podrţí.

-

Outdoorové sporty o Do této kategorie řadíme od orientačního běhu, přes rafting aţ po horolezectví. Pro mnoho účastníků je to ta nejvíce atraktivní a emotivní část programu. Čím větší strach cítí, při překonávání fyzických a psychických sil, tím delší dobu jim záţitek vydrţí.

56

-

Konstrukční skupinové úkol o Aktivita, při níţ se staví jednoduchá plavidla či mosty. Materiály se nakupují za různé ceny a za kaţdý převoz jednotlivce skupina dostává peníze. Cílem je optimalizace nákladů a výnosu.

-

Komunikační programy o Cílem aktivity je zkvalitnění komunikace jednotlivých členů ve skupině a to tak, ţe kaţdý člen má jen části informací a za určitých podmínek musí tým poskládat celou příběh.

-

Programy zaloţené na podporu důvěry o Aktivity, kdy je jedinec závislý na pomoci druhých, čím se prohloubí vztahy.

-

Kreativní programy o Činnosti, které nejsou významně svazovány pravidly. Cílem je popustit uzdu fantazii při sestavování koláţí, natáčení videoklipu, malování obrázku apod.

-

Společenské programy o Aktivity, které se zařazují na konec programu. Cílem je uvolněně zakončit kurz a relaxovat (Centrum vzdělání.cz, 2014).

4.5.1.

Teambuilding dětí

Závěr teoretické části se komplexně věnuje tématu této práce. Doposud byly detailně rozebrány jednotlivé aspekty problematiky. Začátek teoretické práci se věnoval otázce vývoje dětí a samotné typologií lidí. Je velice důleţité při práci s lidmi zohlednění individuality jedinců, jelikoţ jsme jedineční. Obzvláště pokud pracujeme s dětmi, které jsou ve vývoji. V tomto období to mají děti samy se sebou těţké, jelikoţ se vyvíjí a vše je pro ně významně nové. O to je pro ně sloţitější spolupracovat s okolními dospívajícími a dospělými. Spolupráci potaţmo týmové práci se práce věnovala z velké části, protoţe teambuilding je 57

nástroj pro budování efektivní týmové práce. Zákonitosti, které platí při budování efektivních týmu u dospělých, jsou z velké míry stejné jako při budování týmu u dětí. Musí se zohlednit nevyzrálost dětí a podobné aspekty, které byly výše uvedeny, ale principielně skupinová dynamika, která je základní hybnou silou v týmech, funguje na stejných principech. Teambuilding dětí je specifický v tom, ţe je potřeba, aby vedoucí kurzu znal děti déle, aby pochopil dynamiku skupiny, protoţe je potřeba k ní přistupovat s větším taktem. Mnoho teambuildingový aktivit, které jsou úspěšné a široce rozšířené u dospělých, nejsou vhodné pro děti, z důvodu menšího sebeuvědomění a sebereflexe, schopnosti přijímat konstruktivní kritiku a celkovým ještě nehotovým emočním a kognitivním vývojem. Neodborně vedený teambuilding můţe mít zničující dopad na vztahy ve skupině, potaţmo na samotné mentální zdraví dítěte. Teambuilding dětí je vhodný realizovat při zlomových obdobích jako třeba sloučení tříd či vznik nové třídy, kdy je potřeba hned od začátku pracovat na spolupráci dětí, kvalitní komunikaci, prohloubení vztahů a stmelení kolektivu. Úspěšný teambuilding můţe pomoci při odstranění bariér u méně společenských dětí či předejít šikaně. Jelikoţ se pracuje s problémy dříve neţ se stanou neřešitelné (iDNES.cz, 2014).

58

5. Cíl a metodika práce Cílem práce je na základě teoretického konceptu Life managementu navrhnout koncept teambuildingový programu pro děti, jehoţ přínosem je nejen zlepšení sociálních schopností a dovedností, ale zkvalitnění 4 úrovní ţivota (energie, prostor, vztahy a čas). S vyuţitím výzkumné techniky analýzy dat a dokumentů současných přístupů k realizací teambuildingových aktivit, byl navrţen konkrétní teambuildingový program ve formě pohádkového příběhu „O Promrhaném čase“.

59

PRAKTICKÁ ČÁST Na základě informací, poznatků, znalostí a zkušenosti autorů, které byly uvedeny v teoretické části byl navrţen teambuildingový program pro děti (viz. příloha). Tento teambuildingový program je navrhnut tak, aby jeho uţitek byl uplatněn v soukromém ţivotě dětí. Je zaměřen na osobnostní rozvoj jednotlivců. Rozvíjí a zdůrazňuje důleţitost zdravých stravovacích a pohybových návyků k rozvoji vitality, dostatku energie a samotného zdraví člověka. Dále se zaměřuje na mezilidské vztahy, kde si účastníci na vlastní kůţi odzkouší kontrast podporujícího a nepřátelského prostředí. Dalším tématem, kterým se teambuildingový program zabývá je schopnost uklidit nepořádek, jelikoţ čisté a uklizené prostředí je daleko vhodnější pro efektivní soukromý a pracovní ţivot. S čímţ se váţe další blok aktivit, který je zaměřen na naše uvědomování času a jeho efektivního řízení. Čas je naším jediným limitem, který měří kaţdému stejně. A záleţí jen na nás, jak náš čas zuţitkujeme, do čeho ho investujeme, s čímţ se pojí poslední kapitola, která je věnována našim snům, vizím a cílům. Pokud budeme správně dělat všechny výše zmíněné věci, bude to k ničemu, pokud budeme dělat nesprávné věci. Kaţdý má své hodnoty, své potřeby, své zájmy, své ţivotní cíle, svůj osud. Záleţí jen na nás, jestli budeme ţít náš ţivot podle nás nebo podle našeho okolí. Kurz byl navrţen s ohledem na cílovou skupinu, proto byl vymyšlen pohádkový příběh, s kterým by se děti měly sţít. Inspirace byla ruská „Pohádka o ztraceném času“, která krásně vystihuje pointu teambuildingu, proto byl zvolen název kurzu „O promarněném čase“. V tomto příběhu vystupuje Král věčnosti se svými sluhy a hlavní hrdina Honza, který promarnil svůj čas a ztratil své mládí a musí zvládnout kurz, aby získal své mládí zpátky. Kurz je velice nízkonákladový. Aby kurz měl velkou škálu vyuţití, byl navrţen jako jednodenní, kvůli sníţení nákladů jak finančních, organizačních tak časových. Odpadají starosti s ubytováním, stravováním (děti mají svačinu na celý den od maminky) a dalšími organizačními věcmi. 60

Velké výhody teambuildingu jsou ty, ţe díky pohádkovému příběhu, se účastnící vţijí do role hlavního hrdiny, coţ umocní efekty samotného teambuildingu. Teambuildingový program pouţívá skupinové a teambuildingové aktivity k osobnostnímu rozvoji jednotlivců inspirovaný knihou Life management, coţ posouvá teambuildingový kurz o stupeň výše co se přidané hodnoty týče. Tento kurz nerozvíjí pouze sociální schopnosti jedince k efektivní spolupráci, ale vzdělává jedince k efektivnímu řízení svého ţivota, coţ je dle mého obrovskou výhodou. Tyto aktivity byly zvoleny tak, aby celkový sled aktivit korespondoval se samotným příběhem. Jednotlivé aktivity byly modifikovány dle potřeb kurzu, coţ dělá kurz ještě více jedinečným. Aktivity byly vybrány z knihy Skupinová dynamika ve školní třídě od autorky paní Hermochové a od Briana Cole Millera kniha Teambuilding - 50 krátkých aktivit.

61

O promarněném čase Příběh: Ţil byl, jeden zlý král, který se jmenoval Král Věků. Tento král ţil sám se svými třemi sluhy na hradě Věčnost. Tito sluhové byli ve skutečnosti zlí kouzelníci, kteří se jmenovali čaroděj Nepřátelství, čaroděj Nepořádku a čaroděj Únavy. Král věků panuje na celé Zemi i v celém vesmíru. Aby on a jeho čarodějové nikdy nezestárli tak pouţívají omlazovací kůru, která je vcelku jednoduchá – stačí najít pár mladých lenochů a z jejich promarněného času si umelou mouku a napečou si placky. Flákačů je na světě vţdycky dost, takţe mají dostatek mouky, aby se udrţovali stále mladí. Tím jak čarodějové omládnou, jejich oběti zestárnou a z malých kluků a holčiček jsou najednou vousatí dědkové a vrásčité babičky. Příběh je o Honzovi, známém ospalci. Jednoho rána se místo ţáka 7. třídy probudil jako stařík, kterého nikdo nepoznával - ani spoluţáci ve třídě, ani jeho věrný pes a dokonce ani vlastní maminka. Zoufalý Honzík zkouší různé moţnosti jak se stát znovu klukem, ale teprve aţ kouzelná pěnkava mu poradí, co má udělat. Musí se vydat do strašlivého hradu Věčnost, kde musí splnit řadu úkolů a kdyţ se mu to podaří, získá své mládí zpátky. Jestliţe se mu to podaří do západu slunce, kouzlo se zruší a všechno bude zase v pořádku. Honzík se horečně vydává na cestu, ale ani čarodějové nelení a snaţí se ubránit svoje mládí.

Propozice Prvně musí porazit čaroděje energie, pak pořádku, přátelství a nakonec čas Kurz je určen pro skupinu 12 dětí ve věku 10 let a výše. Kurzu se můţe účastnit skupin tolik, kolik je potřeba. Jakmile skupina splní první blok a přesune se na druhou, po provedení přípravy se můţe další skupina vrhnout na první kategorii. Skupina 12 dětí se rozdělí na dva týmy po 6 dětech. Tyto dva týmy budou proti sobě soupeřit. U kaţdé aktivity budou týmy dostávat body, které pak na konci kurzu vyhodnotí a vyhlásí se vítěz. Propozice jsou psány pro jednotlivé týmy. Pokud se úkol nepodaří splnit, opakuje se. 62

Blok 1 - Seznamovací aktivity

Cibule Propozice: -

Účastníci se rozdělí do dvou stejně početných týmů a vytvoří dva soustředné kruhy – vnitřní a vnější tak, ţe stojí čelem k sobě.

-

Vnější kruh se pohybuje po kaţdém cvičení směrem doprava o jednoho. Vnitřní kruh se nehýbe.

-

Při kaţdém setkání se dodrţuje stejný postup: o Oba účastníci si sdělí svá jména o Provedou cvičení, která navrhne vedoucí 

Popíšou si navzájem, jaké ten druhý má barvu vlasů, očí a jakou má asi náladu



Broukají společně nějakou melodii



Napodobují svou mimiku v obličeji a mimiku celého těla

o Rozloučí se

Hra na molekuly Propozice: -

Účastníci se volně pohybují po prostoru jako atomy. Vedoucí tleskáním udává tempo pohybu

-

Vedoucí zvolá číslo, kolik atomům má spojit v molekulu.

-

Jakmile se účastníci spoji v molekuly, vedoucí zvolá „rozpad molekul“ a hra pokračuje dál

-

Hra pokračuje dle potřeb skupiny, ale řádově minuty.

Přidané hodnoty bloku: -

Odbourá se pocit izolace, anonymity, prvotního strachu a nejistoty

-

Díky komunikaci a blízkého kontaktu v osobní zóně se účastníci lépe seznámí 63

Blok 2 – Energie

Běhací hra Příběh: Jelikoţ nás čeká dlouhá cesta, musíme si sbalit všechny důleţité věci, které bychom mohli cestou potřebovat.

Úkol: Najít a posbírat obrázky

Propozice: 1. Postavte se všichni na společné místo 2. Z okolí sesbírejte obrázky a to tak, ţe kaţdý můţe nést pouze jeden obrázek 3. Posbírané obrázky poskládejte na společné místo

Úkol není splněn kdyţ: -

Někdo nese více neţ jeden obrázek zároveň

-

Někdo úmyslně podvádí

Pomůcky: -

Počet obrázku vychází od počtu účastníků

-

Kategorie obrázku by mohly být o Doklady, písemnosti a peníze o Jídlo, pití a potravinové doplňky o Hygienické potřeby o Oblečení, obutí a doplňky o Multimediální zařízení o Bezpečnostní doplňky (náplast, obvaz, nůţ, zapalovač apod.)

64

Podej Příběh: Věci jsme si úspěšně sbalili, teď je naloţíme do letadla.

Úkol: Zlepšit čas, který je potřeba pro kolování míče po skupině

Propozice: 1. Postavte účastníky do velkého kruhu, dejte někomu míč a poţádejte ho, aby ho předal na jednu stranu a další také atd. Směr podávání míče nesmí měnit směr při kaţdém předání. 2. Takto si to několikrát vyzkoušejte a pak to změřte na čas a ten se v dalším pokusu snaţte zlepšit. 3. Další kolo, dejte účastníkům těţší míč. Zopakujte dva měřené pokusy. 4. Další kolo, dejte účastníkům znovu lehký míč, ale tentokrát rozšiřte kruh, aby si míč museli házet. Dejte jim prostor pro vyzkoušení a zopakujte dva měřené pokusy. 5. Další kolo, dejte účastníkům těţší míč. Zopakujte dva měřené pokusy.

Úkol není splněn kdyţ: -

Míč spadne účastníkům na zem

-

Změní se směr podávání míče

-

Někdo úmyslně podvádí

Pomůcky:

-

Míč lehký Míč těţký Stopky

65

Letadlo Příběh: Věci jsme naloţili do letadla. Teď je potřeba natankovat palivo do letadla a pak odletět.

Úkol: Vzlétnout s letadlem z letiště za špatného počasí

Propozice: 1. Všichni členové týmu dostanou na výběr mezi jablkem a chipsy. Coţ jsou dvě paliva pro jejich letadlo. 2. Čtyři členové týmu si stoupnou do rohů obdélníků o rozměrech 4 X 8 m. Prostor, který mezi nimi vznikl, je letiště, z kterého musejí účastníci odletět. Kaţdý roh je kontrolní věţ, z které se navigátor nesmí po celou dobu aktivity hnout a bude odtud navigovat. 3. Navigovat můţou jen za pomoci zvuků. 4. Zbylí dva členové týmu jsou letci, kteří si stoupnou na začátek letiště, doprostřed. 5. Ten kdo si vybral chipsy, musí skákat snoţmo oběma nohama. Ten kdo si vybral jablko, můţe chodit. 6. Letcům se zaváţou šátkem oči. Musí se 5x otočit kolem své osy a navigátoři můţou začít navigovat. 7. Po úspěšném vzletu se letci prohodí s dvěma navigátory, zopakuje se celá hra a pak se prohodí letci s posledními navigátory.

Úkol není splněn kdyţ: -

Letadlo vyletí mimo letiště

-

Navigátor opustí kontrolní věţ

-

Někdo úmyslně podvádí

Pomůcky: -

Jablko, pytlík chipsů

-

Šátek na oči 66

Přidané hodnoty bloku: -

Uvědomění si hodnoty energie, kdy s lehčími věcmi se dá snáze manipulovat neţ s těţšími

-

Zdůraznění zdravého jídelníčku

-

Prohloubení důvěry

-

Zlepšení spolupráce

Feedback: Čím krmíte své tělo, to se z něj stane. Alkoholem k alkoholikovi, drogami k narkomanovi. Cigaretami k popelu. Zdravými věcmi ke zdraví, nezdravými věcmi k nemocem. Jídlo a pití je vaše palivo a co natankujete, tak na to pak ţijete. To je jedna strana mince, druhá strana mince je, jak to palivo vyuţíváte. Pokud jen tankujete do svého těla palivo a s letadlem nikam nelítáte, palivo se vám více a více ukládá, aţ se s letadlem se nedá létat, protoţe je příliš těţké. A to je špatně, protoţe kaţdé letadlo má svůj osud: létat na obloze, na slunci, aby se přiblíţilo ke hvězdám. A kaţdé letadlo, kdyţ bude pravidelně trénovat, se můţe stát rychlou a silnou stíhačkou.

67

Blok 3 - Přátelství

Pexeso Příběh: Letadlo bezpečně přistálo poblíţ hradu Věčnost a vy po krátké cestě se dostáváte k bráně, která je samozřejmě zavřená. Na bráně je zabezpečovací systém, který se musí rozluštit.

Úkol: Odryjte pexeso

Propozice: 1. Rozdělte týmy do dvojic. Soupeřit budou proti sobě dvojice z opačných týmů. 2. Karty se zamíchají a rozloţí lícem dolů tak, aby ţádný z hráčů neznal rozloţení karet 3. První hráč otočí kartičku, druhý taky, třetí (spoluhráč prvního) téţ. Pokud najde třetí hráč shodnou dvojici s kartou otočenou jeho spoluhráčem, vyřadí karty a otáčí další kartu a pak pokračuje čtvrtý hráč.

Úkol není splněn, kdyţ: -

Někdo úmyslně porušuje pravidla

Pomůcky: -

3 x pexeso

68

Bludiště Příběh: Podařilo se Vám dostat se přes bránu. Nyní jste ale v zahradě plné nástrah a viditelnost je nulová. Musíte spoléhat na své kamarády, kteří vám budou pomáhat.

Úkol: Projít všemi průchody

Propozice: 1. Mezi stromy v lese nataháme provazy, abychom vytvořili průchody. 2. Těmito průchody je vytvořena stezka, kterou hráči musejí projít. 3. 1 hráč z kaţdého týmu si stoupne na začátek stezky. Mají zavázané oči a orientují se pomocí rukou a díky zvukové navigace svého týmu. Naviguje pouze 1 člen týmu a nesmí pouţít slova, pouze předem domluvené zvuky. Navigátor poté jde sám na stezku. 4. V druhé polovině stezky, můţe začít 1 hráč z kaţdého týmu dělat matoucí zvuky, které budou komplikovat orientaci a pohyb v prostoru.

Úkol není splněn, kdyţ: -

Pokud pro navigování byly pouţity slova

-

Pokud někdo neprojde branou

Pomůcky: -

Provazy

-

šátky

69

Síť Příběh: Dostali jste se zahradou aţ ke hradu. Dveře jsou zavřené, ale našli jste rozbité okno, kterým se můţete dostat dovnitř. Je to ale velmi nebezpečné, protoţe kaţdé okno, kterým někdo proleze, se zboří.

Úkol: Prolézt oky a nedotknout se lana

Propozice: 1. Mezi dvěma stromy se napnou lana tak, aby se vytvořilo stejný počet ok jako je počet soutěţících (nad horním lanem je oko a pod dolním lanem také) 2. Kaţdým okem můţe projít jen jeden účastník 3. Nikdo se nesmí dotknout lana, jinak by se pořezal o sklo.

Úkol není splněn, kdyţ: -

Někdo se dotkne lana

-

Kdyţ jedním okem prolezou dva hráči

Přidané hodnoty bloku: -

Zlepšení spolupráce a prohloubení mezilidských vztahů

-

Schopnost řídit druhé a nechat se řídit

Feedback: Lidé, s kterými se často vídáme, nás silně ovlivňují. Buďto se snaţíme chovat jako oni, nebo se snaţíme nechovat jako oni. Buďto nám pomáhají dosáhnout toho, co my chceme nebo nám nepomáhají. Čím více budeme mít kolem sebe přátel, tím lepší my budeme. Ale abychom mohli mít kolem sebe přátele, musíme prvně být my dobří přátelé, kteří pomůţou.

70

Blok 4 – Pořádek

Paběrkování Příběh: Podařilo se vám proniknout do hradu, ale všude je mnoho nebezpečných nástrah, které by vám zhoršili pohyb po hradu a některé by vám mohly i ublíţit. Proto bude nejlepší udělat pořádek.

Úkol: Roztřídit věci do skupin

Propozice: 1. Rozházejte po prostoru směs zátek, vršků od lahví, bonbónů a jiných drobných předmětů. 2. Účastníky rozdělte do trojic. Trojice se musí drţet za ruce tak, ţe prostřední člen nemá ţádnou ruku volnou a členové na kraji trojice mají vţdy volnou jen jednu ruku. 3. Kaţdá trojice sbírá svůj typ předmětů, které si odkládají na svoji hromádku. 4. Hráči musejí koordinovat své pohyby a nesmí se přitom dorozumívat slovy!

Úkol není splněn, kdyţ -

Účastníci se mezi sebou baví

-

Kdyţ někdo úmyslně sbírá či hází předměty jiného týmu

-

Kdyţ se trojice rozpojí a pokračuje dál ve sbírání

-

Kdyţ někdo úmyslně porušuje pravidla

Přidané hodnoty bloku: -

Učí se číst a účelně projevovat neverbální signály

-

Učí se kooperaci a motorické koordinaci

-

Upevnění důleţitosti pořádku

71

Feedback: Okolní prostředí nás silně ovlivňuje. Pokud máme kolem sebe nepořádek, tak musíme věnovat čas a energii do hledání věcí. Kdyţ má kaţdá věc své místo, tak přesně víte, kde co máte. Čistý prostor kolem sebe vám umoţní přemýšlet s čistou hlavou. Nic vám nebude odvádět pozornost, protoţe vše je na svém místě. Usnadníte si ţivot a můţete věnovat svůj čas a energii pro uţitečnější aktivity.

Blok 5 – Čas

Pantomima Příběh: Jelikoţ jste udělali pořádek kolem sebe, narazili jste na zrcadlo, které je bránou ke Králi Věků. Je to ale kouzelné zrcadlo, které kdyţ uslyší jakýkoli zvuk tak se roztříští na milion kousků. Ten kdo se v něm ukazuje nesmí proto, vůbec vydat ţádné zvuky. Kdyţ zrcadlu předvedeš, co chce vidět, pustí tě dovnitř.

Úkol: Beze slov předvést zadaný pojem tak, aby hráči poznali, o co jde

Propozice: 1. Rozdělit tým na dvě skupiny po 3 lidech. Říci, ţe jedna skupina bude pantomimou předvádět zadanou věc. A druhá skupina to musí uhádnout v zadaném čase. Okamţitě po ukázání slov, které má skupina předvést, začít stopovat 1 minutu 2. Poté se skupiny prohodí a nechá se skupině, která bude předvádět 20 sekund na domluvení, jak budou danou věc předvádět. Na samotné předvádění budou mít 40 sekund.

Úkol není splněn, kdyţ -

Znázorňující hráč promluví, vydá jakýkoli zvuk či pouţije jakýkoli předmět či na něj bude ukazovat

-

Pokud neuhádnou v zadaném čase 72

Vědomostní soutěž Příběh: Podařilo se vám přelstít zrcadlo a dostali jste se ke Králi Věků, kterého chcete přesvědčit o tom, abyste dostali zpět své mládí. Dá vám příleţitost, abyste ukázali své kvality, ţe si zaslouţíte svůj čas.

Úkol: Odhadnout 3 minuty času a správně odpovědět na otázky (viz. příloha č.2)

Propozice: 1. Kaţdému rozdat papír a tuţku. Říci, ţe jim budou kladeny otázky, na které budou odpovídat na papír. Kdyţ na ně správně odpoví, dostanou bod. Kdyţ na ně špatně odpoví, nic se nestane. Ale po 3 minutách, na kaţdou otázku, na kterou odpoví špatně či dobře, tak se jim odečte bod. 2. Kdykoli budou chtít, můţou přestat odpovídat. Tak aby ostatní neovlivňovali, jelikoţ by druhým svým chováním radili.

Úkol není splněn, kdyţ -

Kdyţ si radí

-

Kdyţ někdo stopuje na hodinkách, mobilu apod., čas

-

Kdyţ někdo ovlivňuje ostatní

Přidané hodnoty bloku: -

Uvědomění si hodnoty času a vzdělání a práce s časem

-

Fantazie, odvaha a empatie

-

Neverbální projev, mimoslovní komunikace a spolupráce

Feedback: Čas je to nedůleţitější co máme. Pokud nemáš čas. Jsi mrtvý. Všichni máme stejně času. Je jen na nás, jak ho strávíme. Vţdy je to o tom, co děláme dnes. Naše chování, ovlivňuje, co si o nás ostatní lidé myslí. Naše chování také ovlivňuje, co si o sobě myslíme my.

73

Blok 6 - Cíle

Nástěnka cílů Příběh: Jak stráví svůj čas, pokud ho dostanou zpátky. O co se budou snaţit? Čemu se budou věnovat?

Úkol: Z obrázku udělat koláţ nebo ji nakreslit.

Propozice: 1. Napište, nakreslete, vytiskněte nebo si vystříhejte obrázky z časopisů, které vystihují, co chcete dosáhnout a po čem v současnosti touţíte. 2. Vyskládejte si to na nástěnku tak, aby se Vám to líbilo a abyste na vše pěkně viděli.

Přidané hodnoty bloku: -

Absolvent kurzu si odnáší vzpomínku domu, která mu bude neustále připomínat kurz a zkušenosti, které tam nabyl

-

Znázornění svých cílů pomáhá v prvé řadě k jejich ujasnění a poté tato nástěnka je připomíná a působí jako motivační stimul, který je sice ve vnějším okolí, ale vychází z vnitřní motivace

Feedback: Pokud něco chceme, musíme vědět naprosto přesně, co chceme, abychom to mohli někdy získat. Někdy jsme tak zaměstnáni okolnostmi, ţe zapomínáme, co doopravdy chceme. Kaţdý den, bychom si měli připomínat, čeho chceme dosáhnout, proč toho chceme dosáhnout a kdy toho chceme dosáhnout. Tady tyto nástěnky cílů, pokud je budeme mít vystaveny na očích, nám to budou několikrát denně připomínat.

74

6. Diskuse Mým úkolem bylo navrhnout teambuildingový program, který by ovlivňoval volnočasové aktivity dětí. Problém byl ten, ţe teambuildingový program se od podstaty zaměřuje na řešení problémů ve skupině, ať uţ na sociální či výkonnostní úrovni. Nicméně já musel díky teambuildingovými aktivitami rozvíjet osobnost jedince, proto jsem navrhl program, který vychází z moderní literatury ohledně řízení ţivota, jako výchozí bod pro úspěšné splnění individuálních cílů. Protoţe v momentě, kdy víte, jaké zdroje máte k dispozici (energetické, prostorové, lidské a časové) a jsou-li efektivně řízeny, tak teprve tehdy můţete plánovat, jak tyto zdroje pouţijete, abyste dosáhli svých snů, potaţmo vizí, potaţmo cílů, potaţmo plánu, respektive udělali průběţné úkoly. Program jsem se snaţil navrhnout tak, aby bylo docíleno zábavného, ale uţitečného vzdělávací programu. Jsem si vědom, ţe jak budu kurz realizovat, objeví se praktické problémy, které na teoretické úrovni nelze predikovat. Nicméně jsem s konceptem kurzu, úrovní aktivit a celkovým pojetím velmi spokojený.

75

7. Závěr Diplomová práce pojednávala o teambuildingovém programu pro děti a jeho přínosu

pro

jejich

osobnostní

rozvoj.

Výstupem

práce

je

navrţený

teambuildingový program s tématem pohádkového příběhu. Celková skladba aktivit byla navrţena na základě teambuildingových zákonitostí s ohledem na cílovou skupinu – děti. Jednotlivé aktivity byly upraveny dle potřeb konceptu Life managementu s cílem osobnostně rozvíjet děti. Práce má velkou přidanou hodnotu v tom směru, ţe jednotlivé teambuildingové aktivity jsou upraveny tak, ţe se přidává další vzdělávací rozměr a kurz jako celek má dokonce i příběh. Díky příběhu se prodluţuje doba zapamatování osvojených informací. Dítě si navíc odnese z kurzu svou nástěnku cílů, kterou v ideálním případě si vystaví, takţe mu to bude neustále připomínat záţitky z kurzu. Otázkou je, do jaké míry pak děti budou implementovat zkušenosti nabyté ve svém reálném ţivotě, jak to ovlivní jejich stravování, sportování apod., nicméně je důleţité, ţe se děti s těmito hodnotami brzy seznámí formou zábavy a záţitku, takţe si tyto mnohdy nepříliš příjemné aktivity, jako je uklízení, spojí s kladnou emocí, coţ by mohlo vést k dlouhodobě pozitivním výsledkům. Chtěl bych tento kurz rozšířit mezi základní školy a zájmové sdruţení a na základě zpětné vazby z realizování kurzu upravit kurz tak, aby tento kurz efektivně pomáhal při výchově dětí.

76

Seznam použitých zdrojů Kniţní zdroje Drucker, P.,F., (2000). Výzvy managementu pro 21. století. Praha: Management Press Gladwell, M., (2007). Bod zlomu. Praha: Dokořán Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál Hayes, N. (2005). Psychologie týmové práce. Praha: Portal. Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS Hermochová, S. (2006). Teambuilding. Praha: Grada Publishing Kauter R. Kompas pro instruktory HNUTÍ GO! (2001). Šumperk: VOŠ a SPŠ Klečka, I. (2008). Skupinová dynamika v záţitkových kurzech Koţnar, J. (1992) Skupinová dynamika (teorie a výzkum). Praha: Karolinum Kratochvil, S. (2005). Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén Miller, B.C. (2007). Teambuilding – 50 krátkých aktivit. Brno: Computer Press Langmeier, J., Krejčířová D., (2000). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing Lovaš, L. (2008). Malé sociální skupiny. In: Výrost, J. Slaměník, I., Sociální psychologie. Praha: Grada Publishing Payne, V. (2007). Teambuilding workshop. Brno: Computer Press Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido SVATOŠ, V., LEBEDA, P. (2005). Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada Publishing Taleb, N. (2011). Černá labuť. Praha: Paseka. Toth, D. (2010). Personální management. Praha: Powerprint Zahrádková, E. (2005). Teambuilding. Praha: Portál. Zandl, D. (2006) Life management. Praha: Grada Publishing 77

Internetové zdroje ABC jazyky (2014). Dostupné z http://www.abcjazyky.cz/jazykove-kurzy/nauctese-vice Amanda Lopez (2014). Dostupné z http://amandalopez.com/workshops.html Centrum

vzdělávání

(2014).

Dostupné

z

http://www.centrum-

vzdelavani.cz/rubriky/kurzy-a-skoleni/zakazkove-kurzy/teambuildingoveprogramy Edu-learning

(2014).

Dostupné

z

http://www.edu-learning.cz/edu-

learning_brozura.pdf Generace 21 (2014). Dostupné z http://generace21.cz/60604-hospodarit-muzete-scimkoliv-i-s-casem/ iDNES.cz (2014). Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/teambuilding-dorazil-do-skol-tym-utuzuji-i-deti-na-prvnimstupni-phu-/domaci.aspx?c=A080925_220930_domaci_abr Library for sales (2014). Dostupné z: http://libraryforsales.com/Articles/Teamwork/TEAM-together-everyone-achievesmore.html Management mania (2014). Dostupné z https://managementmania.com/cs/kolbuvcyklus-uceni Mandelová

L.,

(2006)

Fyziologie

výţivy.

Dostupné

z

http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/fsps/js06/t031/Fyziologie_vyzivy_1._prednaska 2006.pdf Mít vše hotovo (2014). Dostupné z http://www.mitvsehotovo.cz/2013/06/cas-aseberizeni/ Orchis

Brno

(2014).

Dostupné

z

http://orchis.brontosaurus.cz/akce/ohb0506/dynamika_socialni_skupiny_tisk.pdf Pedagog

inkluze

pro

střední

školy

http://www.pedagoginkluze.cz/32-kolbuv-cyklus 78

(2014).

Dostupné

z

Pedagogická

fakulta

Masarykovy

Univerzity

(2012).

Dostupné

z

http://www.ped.muni.cz/zdravevztahy/stazeni/09_soc_skupina_SZ7BP_PS-12.pdf Profesní

sdruţení

pro

záţitkové

vzdělávání

(2014).

Dostupné

z

http://www.pszv.cz/cs/slovnicek-pojmu.aspx Ted (2014). Dostupné z: http://www.ted.com/talks/amy_cuddy_your_body_language_shapes_who_you_ar e?language=cs Testpark (2014). Dostupné z http://www.testpark.cz/ Západočeská univerzita v Plzni (2000). Dostupné z http://www.kip.zcu.cz/kursy/imi/www/4_skupiny/4_9.htm ZČ

HB

Slunovrat

(2014).

Dostupné

http://www.slunovrat.info/files/organizatori/rukovet/rukovet_instruktora.pdf

79

z

Seznam obrázků Obrázek 1Wundtův systém (Čakrt, 1999, str. 13) ............................................................................. 8 Obrázek 2– 16 osobnostních typů (Čakrt, 1999, str. 36) ................................................................. 10 Obrázek 3 Nástěnka snů (Amanda Lopez, 2014) ............................................................................ 26 Obrázek 4 Kuţel učení (ABC Jazyky) ............................................................................................ 29 Obrázek 5 Kolbův cyklus (Management mania) ............................................................................. 30 Obrázek 6 Šest kroků v procesu teambuildingu (Payne, 2007, str. 9) ............................................. 45

80

Seznam příloh Příloha č. 1 Teambuildingový kurz dle Payna (2007) První den: -

Uvítání úvod (5-10minut) o Přivítání členů na lekci by měl provést manaţer

-

Zhodnocení programu a cílů (5-10minut) o Představení cílů teambuildingu a zdůraznění, ţe se řeší problémy, které členové sami uvedli

-

Očekávání (15-20 minut) o Připomenutí, ţe směr teambuildingu je zvýšit výkonnost a dejte prostor pro vyjádření jednotlivých členů o jejich očekávání

-

Charakteristiky výkonného týmu (15-20minut) o Definujte tým a připomeňte charakteristiky výkonného týmu viz. Payne 2007

-

Zhodnocení feedbacku (40-60 minut) o Shrnutí zpětné vazby, kterou jste týmu podali ještě před teambuildingem

-

Společná mise a záměr (45-60 minut) o Je důleţité mít srozumitelně popsaný záměr a misi týmu. Vysvětlete týmu, ţe jejich záměr popisuje to, čím jejich tým přispívá organizaci a jejich mise je důleţitá pro stanovování cílů. o Sdílený a smysluplný záměr týmu popisuje, čím se očekává, že přispěje celé organizaci. Popisuje: 

Společný směr týmu a vysvětlení, proč tým existuje



Zákazníky, kterým tým slouží, a kteří dostávají jeho produkty



Dodávky zboží a služby, které tým poskytuje



Celkové přispění týmu organizaci a jak tým zapadá do širšího obrazu



Jakékoli další charakteristiky, které jsou důležité pro úspěch týmu (např. kvalitu, služby a technologii) (Payne, 2007, str. 100)

-

Přestávka (10 minut)

-

Cíle týmu (45-70 minut) o Připomeňte, ţe ke stanoveným cílům lze dojít více způsoby. Zamyslet se nad misí celého týmu a kaţdý člen ať napíše cíle, které tým musí splnit, aby splnil své poslání. Nejvíce zmiňovanými cíli se zabývejte a ostatní vysvětlete. o „Cíle musejí být podle následující charakteristiky SMART: 

S – Specifické



M – Měřitelné



A – Attainable (Dosažitelné)



R – Results-oriented (Zaměřené na výsledek)



T – Time – based (Založené na reálně dostupném čase)“ (Payne, 2007, str. 103)

-

Obědová pauza (60 minut)

-

Teambuildingová aktivita (45-60 minut) o Proveďte teambuildingovou aktivitu dle programu

-

Role a odpovědnosti (90 minut aţ 2 hodiny) o V rámci tohoto bloku, si kaţdý člen napíše svou roli v týmu, 4-6 odpovědností a čím by chtěl týmu přispět.

-

Shrnutí akčního plánu prvního dne (20-30 minut) o S ohledem na program dne, zhodnoťte, čeho jste dosáhli. Zrekapitulujte, rozhodnutí, dohody a způsoby řešení problému, které se během dne uskutečnily.

-

Závěr prvního dne (5-10 minut) o „Uzavřete první den získáním zpětné vazby na tento den. Zeptejte se týmu: 

Co bylo pod vás na dnešní lekci teambuildingu užitečného?



Byly dnes probírány nějaké body, které se adekvátně nedořešily?



Bylo na způsobu, jakým byla vedena dnešní lekce, něco, co byste zítra rádi viděli jinak?“ (Payne, 2007, 106)

Druhý den: -

Úvod (5-10minut) o Přivítejte tým a prohlédněte si program a cíle na druhý den

-

Zhodnocení prvního dne (20-30 minut) o Krátce zhodnoťte výsledky prvního dne. Vyjádřete se ke zpětné vazbě, jakými kroky budete postupovat k vyřešení navrhovaných změn.

-

Společný spolupracující přístup (45-60 minut) o Členové se musejí shodnout, jak budou spolupracovat, aby dostáli svým misím, cílům a zodpovědnosti. Dohoda na společném spolupracujícím přístupu pomáhá tvořit prostředí důvěry. Díky tomuto postoji, si tým vytvoří své jedinečné procesy, které budou podporovat a pohánět tým vpřed lepším zítřkům. o „Hlavní aspekty společného a spolupracujícího přístupu jsou: 

Rozhodování



Mítinky



Poskytnutí příležitosti účastnit se každému



Komunikace v týmu a sdílení informací



Předvádění vzájemné podpory, důvěry a závazku



Spolupráce s jinými týmy



Dobré mezilidské vztahy



Flexibilní reakce na změny



Zvládání pracovních dohod a využívání schopností



Povzbuzování inovací a nových přístupů



Řešení konfliktů“ (Payne, 2007, str. 108)

-

Přestávka (15 minut)

-

Dohody a odpovědnosti (90 minut aţ 2 hodiny)

o Odpovědnost je slib, kterým se členové týmu zavazují přispívat výkonnosti týmu tím, ţe budou odkrývat své názory, postoje, chování a činy. Členové týmů musí být i vůči sobě vzájemně zodpovědní, coţ znamená, ţe se všichni cítí vzájemně zodpovědní za sebe, za druhé, za celý tým a cokoli se v něm stane. o Z toho důvodu, tým uzavírá dohody o zodpovědnosti, coţ jsou smlouvy mezi členy týmu, včetně vedoucího, aby formou zpětné vazby řešil problémy, které brání výkonnosti týmu nebo ohroţuje jeho vývoj. V dohodě musí být vyjasněno: 

„Co chce tým dělat, aby zlepšil určité aspekty svého výkonu



Čím tuto dohodu podpoří každý z členu týmu“ (Payne, 2007, str. 113)

o „Čtyři principy dohod o odpovědnosti: 

Členové týmu souhlasí, že budou osobně odpovědní za dodržování dohod.



Členové týmu souhlasí se vzájemnou odpovědností za dodržování dohod.



Tým souhlasí s používáním pravidelné zpětné vazby, aby udržovali sebe i ostatní odpovědné.



Členové týmu spolupracují a vzájemně si pomáhají dodržovat dohody o odpovědnost.“ (Payne, 2007, str. 114)

-

Obědová pauza

-

Teambuildingová aktivita (45-60 minut) o Proveďte teambuildingovou aktivitu dle programu

-

Posouzení a naplánování schopností (60-90 minut) o Pro úspěšné dokončení práce je potřeba odborné a technické zázemí, sociální inteligenci, rozhodovat se a schopnost řešit problémy o Je potřeba zjistit, jestli členové týmu mají dostatek schopností pro úspěšné dokončení práce, jestli členové týmu nepotřebují školení zvyšující jejich schopnosti a dovednosti korespondující s jejich

prací. Pokud ano, je potřeba přidělit odpovědnost osobě za zrealizování školení společně se stanovením termínu. -

Dokončení akčního plánu (20-30 minut) o Ujistěte se, ţe kaţdá činnost, která je konkrétně a jasně popsána, přidělená osoba, která je zodpovědná za její úspěšné dokončení ve stanoveném termínu a v poţadovaných kvalitách

-

Další kroky (20-30 minut) o Sepište zprávu o teambuildingu o Nechte naplánovat tým další postup

-

Zhodnocení lekce teambuildingu (10-15 minut) o Dejte prostor týmu o hodnocení teambuildingu, jestli jste dosáhli stanovených cílů, jestli se naplnily, jejich očekávání o Poţádejte tým, aby se zamysleli nad budoucnosti potaţmo budoucími kroky týmu

-

Závěr druhého dne (5-10 minut)

Poděkujte týmu za účast (Payne, 2007)

Příloha č. 2 1. Umí slon skákat? a. Ano b. Pouze samci c. Pouze samice d. Ne 2. Co dělá při vykonávání své potřeby hroch? a. Silně mlaská a řve b. Zpívá c. Běhá do kolečka d. Ocáskem rozmetá trus 3. Sněhurka bydlela u a. Sedmi trpaslíku b. Šesti trpaslíku c. Pěti trpaslíku d. Zvířátek 4. Amálka byla: a. Princezna b. Víla c. Čarodějnice d. Vědma 5. Hlavní město Německa je: a. Bern b. Berlín c. Hamburg d. Bonn 6. Hlavní město Španělska je: a. Madrid b. Barcelona c. Zaragoza d. Bordeaux 7. Hlavní město Indie je: a. Kalkata b. Bombaj c. Dillí d. Kolombo 8. Jaká je oficiální měna v Rusku? a. Dolar b. Euro c. Rubl d. Peso 9. Jaká je oficiální měna ve Francii? a. Libra b. Dinár

c. Euro d. Frank 10. Nejvyšší hora světa je? a. Kilimandţáro b. Vinson Massif c. Sněţka d. Mount Everest 11. Jaký oceán je největší? a. Tichý b. Indický c. Antarktický d. Atlantský 12. Řeka Vltava pramení kde? a. V Severních Čechách b. Na Moravě c. Na Šumavě d. V Krkonoších 13. Jak se jmenuje nejvyšší hora České Republiky? a. Praděd b. Sněţka c. Klínovec 14. Druhým největším městem České Republiky je? a. Ostrava b. Brno c. Praha d. Olomouc 15. Římské číslo XIV je: a. 16 b. 14 c. 104 d. 56 16. Která strana je nejdelší u rovnostranného trojúhelníku? a. Přepona b. Odvěsna c. Všechny d. Výška 17. Jak se jmenuje dvojici televizní dvojice psích kamarádů, jeden je malý a dlouhý, druhý je krátký a vysoký. Jak se jmenují? a. Tom a Jerry b. Štaflík a Špagetka c. Bolek a Lolek

18. Jak se jmenuje místo, kam putuje Frodo a Sam z knihy Pán Prstenů od Tolkiena, aby zničil prsten? a. Emyn Muil b. Cirith Ungol c. Mordor 19. Bitva na Bílé hoře proběhla v roce: a. 1815 b. 1526 c. 1620 d. 1212 20. Kryštof Kolumbus objevil Ameriku v roce: a. 1215 b. 1526 c. 1492 d. 1415 21. Co pije kráva? a. Mléko b. Víno c. Vodu d. Pivo 22. Otec Moniky má 4 dcery: Lalu, Lolu, Lulu a a. Lilu b. Lelu c. Leu d. Moniku 23. Kdyţ se narodí celý černoušek, jaké má zuby? a. Bílé b. Ţádné c. Ţluté d. Černé 24. Mám 3 jablka a 2 okurky. Kolik mám celkem kusů ovoce? a. 2 b. 0 c. 5 d. 3 25. Kolik obyvatel má Česká Republika? a. Cca 5 miliónu b. Cca 8 miliónu c. Cca 10 miliónu

d. Cca 12 miliónu 26. Jaká barva není na České vlajce? a. Červená b. Ţlutá c. Modrá d. Bílá 27. Indiáni byli původní obyvatelé: a. Asie b. Austrálie c. Ameriky d. Evropy 28. Který den je podzimní rovnodennosti? a. 21.9. b. 22.9. c. 23.9. d. Nikdy 29. Kdo napsal slavnou sbírku básní Kytice? a. Boţena Němcová b. Vítězslav Nezval c. Karel Jaromír Erben d. Jaromír Nohavica 30. Kdy vstoupila Česká Republika do Evropské Unie? a. 2000 b. 2001 c. 2002 d. 2003 31. Jak se jmenoval první prezident České Republiky? a. Tomáš Garrigue Masaryk b. Edvard Beneš c. Václav Klaus d. Václav Havel 32. Ve které zemi se nachází Černobylská jaderná elektrárna? a. Rusko b. Ukrajina c. Rumunsko d. Černá hora (Testpark, 2014

Resumé Diplomová práce „Vyuţití teambuildingu v rámci volnočasových aktivit dětí“ má za cíl vytvořit teambuildingový program pro děti, který vede k osobnostnímu rozvoji dětí. Relevantní informace týkající se cílové skupiny a samotné činnosti jsou zanalyzovány a v závislosti na tom, byl na míru navrţen program kurzu. Výsledkem je pohádkový příběh plný teambuildingový aktivit, který pomáhá dětem zefektivnit jejich kaţdodenní ţivot a zároveň uvědomit si své ţivotní cíle.

Summary The dissertation „Use Of Teambuilding Within Leisure-Time Activities Of Children“ aims to create a program for children, which leeds to developing their personality. Relevant information regarding the target group and the activities themselfs are being analysed. On the basis of the results a program of the course was tailored. The result is a fairy tale story full of team buidling activities, which helps children to be more effective in their everyday life and to realize their main life goals.