Vyuţití nové psychomotorické pomůcky KV ve vzdělávání ţáků s mentálním postiţením

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra Speciální pedagogiky

Vyuţití nové psychomotorické pomůcky KV ve vzdělávání ţáků s mentálním postiţením Diplomová práce

Vedoucí práce:

Autor:

doc. PaedDr. Marie Blahutková, Ph.D.

Bc. Dagmar

Brno 2012

Sychrovská

Prohlášení „ Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů“. Souhlasím s tím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Jaroměři 19. 4. 2012

..................................

Poděkování Velice děkuji paní doc. PaedDr. Marii Blahutkové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce za cenné rady, odborné vedení a věcné metodické připomínky při zpracování daného tématu. Především děkuji za ochotu a trpělivost, kterou se mnou měla. Také bych zde ráda poděkovala paní ředitelce Základní školy speciální v Jaroměři za to, ţe mi umoţnila čerpat informace z osobní dokumentace ţáků.

OBSAH Úvod……………………………………………………………9 1 Teoretická východiska…………………………………11 1. 1 Ţák s mentálním postiţením………………………...11 1. 1. 1 Klasifikace mentálního postiţení…………………...13 1. 1. 2 Etiologie mentálního postiţení……………………..15 1. 1. 3 Autismus…………………………………………….17 1. 1. 4 Downův syndrom…………………………………....20 1. 1. 5 Dětská mozková obrna………………………………22 1. 1. 6 Postiţení více vadami……………………………….25 1.2 Vzdělávání jedinců s mentálním postiţením – RVP pro obor vzdělávání základní škola speciální……………26 1. 2. 1 I. Díl

pro vzdělávání ţáků se středně těţkým

mentálním postiţením……………………………………27 1. 2. 1. 1 Klíčové kompetence…………………………..27 1. 2. 1. 2 Vzdělávací oblasti…………………………….28 1. 2. 1. 3 Průřezová témata……………………………...29 1. 2. 2 II. Díl pro vzdělávání ţáků

s těţkým mentálním

postiţením souběţným postiţením více vadami……………30 1. 2. 2. 1 Pojetí a cíle vzdělávání………………………...30 1. 2. 2. 2 Klíčové kompetence…………………………...31 1. 2. 2. 3 Vzdělávací oblasti……………………………..32

1. 3 Charakteristika vzdělávacích oblastí……………….32 1. 3. 1 Člověk a komunikace………………………………..32 1. 3. 2 Člověk a jeho svět…………………………………...33 1. 3. 3 Umění a kultura……………………………………...33 1. 3. 4 Člověk a zdraví……………………………………...34 1. 3. 5 Člověk a svět práce………………………………….34 1. 4 Psychomotorika……………………………………….35 1. 4. 1 Historie psychomotoriky…………………………….37 1. 4. 2 Cíle a úkoly psychomotoriky………………………..39 1. 4. 3 Zásady psychomotoriky……………………………..42 1. 4. 4 Hra v psychomotorice……………………………….45 1. 4. 5 Vliv psychomotoriky na jedince s MP………………48 1. 4. 6 Vyuţití psychomotoriky ve školských zařízeních…..50 2 Cíle, výzkumné otázky, úkoly práce……………………53 2. 1 Cíle práce……………………………………………….53 2. 2 Výzkumné otázky………………………………………53 2. 3 Úkoly práce…………………………………………….54 3 Metodika práce………………………………………….55 3.1 Popis zkoumaného souboru…………………………...55 3. 1. 1 TO 1 …………………………………………………56 3. 1. 2 TO 2 ………………………………………………..57 3. 1. 3 TO 3 ……………………………………………….59

3. 1. 4 TO 4 ………………………………………………60 3. 1. 5 TO 5 ……………………………………………….61 3. 1. 6 TO 6 ………………………………………………..63 3. 1. 7 TO 7 ………………………………………………..64 3. 1. 8 Prostory pro výuku psychomotoriky……………….65 3.2

Pouţité

metody-

Intervence

psychomotorickými

činnostmi………………………...…………………………67 3. 2. 1 Náměty her s vyuţitím KV…………………………..76 3. 2. 1. 1 Seznamovací hry……………………………….77 3. 2. 1. 2 Hry na zahřátí organismu………………………79 3. 2. 1. 3 Hry pro rozvoj smyslů………………………….81 3. 2. 1. 4 Kolektivní hry………………………………….83 3. 2. 1. 5 Vzájemný kontakt……………………………...85 3. 2. 1. 6 Relaxace ……………………………………….87 3.2. 2 Pozorování…………………………………………....89 3.2. 3 Rozhovory.…………………………………………...90 3. 2. 4 Pomůcka pro psychomotoriku……………………….90 3.3 Organizace práce………………………………………92 4 Získané výsledky a diskuse……………………………..93 5 Závěry……………………………………………………98

Resumé……………………………………………………..99 Klíčová slova……………………………………………….99 Seznam pouţité literatury………………………………..100 Seznam elektronických zdrojů…………………………..105 Přílohy

Úvod Často slýcháme jak je pohyb je zdravý a jak důleţitou součástí našeho ţivota je. Ţe dnešní děti se nehýbají a jen sedí u počítače nebo u televize. Domnívám se, ţe za tuto situaci nemohou jen rodiče, ale bohuţel i my pedagogičtí pracovníci. Jiţ jako malá dívka, kdyţ jsem navštěvovala základní školu si pamatuji na hodiny tělesné výchovy jako na „hru vybíjené“ Určitě jsme cvičili i na nářadí a náčiní, ale já si bohuţel pamatuji jen tu vybíjenou. V součastné době jsem matkou dvou dcer. Jedna navštěvuje mateřskou školu a druhá třetí třídu základní školy. Bohuţel i z jejího vyprávění mám pocit, ţe při hodinách tělesné výchovy převáţně hrají míčové hry. Jako matka jsem samozřejmě ráda, ţe se hýbe, ale zároveň jako pedagogovi je mi líto, ţe mají tělesnou výchovu takto omezenou. A co děti, kterým třeba zrovna míčové hry dělají problémy? Z jejího vyprávění také vím, ţe například při výběru druţstev se děti často hádají a některé dokonce nikdo nechce. Tyto i jiné situace jsem jiţ jako malá holka také zaţívala. Myslím, ţe nestačí jen dětem opakovat jak je pohyb zdravý, tím se pozitivní vztah k pohybu podle mě nevytvoří. Pro vyučujícího můţe mít a určitě má tělesná výchova i jiné úkoly, nejen rozvoj fyzické a tělesné zdatnosti. Učitel pomocí tělesné výchovy můţe ţáky diagnostikovat. Pozná charakterové vlastnosti jedince, ale i kolektivu, reakce v krizových situacích, kreativitu ţáků, organizační schopnosti. To pak můţe být pomocná informace pro výběr budoucího povolání. Samozřejmě také záleţí na kreativitě a ochotě vyučujícího jaké hodiny tělesné výchovy je ochoten s dětmi vést. Z osobní zkušenosti také vím, ţe pokud nabídneme dětem jiné pomůcky, zapojí se do činnosti

i jedinci, kteří tělesnou výchovu nemají v oblibě nebo zdravotně

postiţení. Pracuji totiţ jako učitelka v základní škole speciální, kde já i moje kolegyně hledáme netradiční způsoby a pomůcky jak ţákům s mentálním postiţením zpříjemnit výuku. Proto, mě nejen tento fakt přivedl k volbě tohoto tématu. Pozitivně jsem také ovlivněna studiem psychomotoriky na Masarykově univerzitě Brně .V diplomové práci, která se týká psychomotoriky se ji pokouším zařadit i do jiných předmětů a tím vytvořit metodický materiál netradičních vyučovacích

hodiny s novou netradiční

psychomotorickou pomůckou obaly od „Kindervajíček“ (dále jen KV). Diplomová práce je dělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se věnuji okruhu osob s mentálním postiţením, autismem, Downovým syndromem, DMO

--9--

a okruhu osob s postiţením více vadami. Dále se pak věnuji Rámcovému vzdělávacímu programu pro obor vzdělávání základní škola speciální, podle kterého se ţáci v ZŠSP jiţ druhým rokem oblastem.

vzdělávají. Podrobněji se věnuji vzdělávacím

Jako poslední v teoretické části se věnuji popisu psychomotoriky, její

historii, zásadám a cílům, ale také vlivu psychomotoriky na jedince s mentálním postiţením a její vyuţití ve školských zařízeních. V praktické části vymezuji cíle, výzkumné otázky a úkoly diplomové práce. Zpracovávám zde několik kasuistik dětí s mentálním postiţením a popisuji prostory a školu, ve které jsem výzkum vedla. Jako příklad uvádím několik zpracovaných hodin, ve kterých vyuţívám novou psychomotorickou pomůcku KV. Pro větší představu vyuţití nové psychomotorické pomůcky jsem uvedla několik námětů her s vyuţitím KV. Tyto hry, mohou nejen pedagogičtí pracovníci pouţít i jako inspiraci při tvorbě vlastních vyučovacích hodiny. Cílem diplomové práce je ověřit vyuţití

nové psychomotorické pomůcky KV

nejen v hodinách tělesné výchovy. Také vytvoření metodického materiálu, který lze vyuţít nejen ve vyučování, ale

v jiných zařízeních jako například v mateřských

klubech, domech mládeţe nebo mateřských školách.

- - 10 - -

1 Teoretická východiska 1.1 Ţák s mentálním postiţením „Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností [Vágnerová, 1999, s. 146]“. Jako mentální retardaci lze také označit stav, který je charakterizovaný celkovým sníţením intelektových schopností Ty v sobě zahrnují schopnost samostatně myslet, učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jedná se o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný (Pipeková, 1998). Dolejší in Pipeková (1998) označuje mentální retardaci jako vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která daného jedince postihuje ve všech sloţkách jeho osobnosti : duševní, tělesné a sociální. Jako nejvýraznější rys, uvádí trvale porušenou poznávací schopnost,která se nejnápadněji projevuje v procesu učení. V závislosti

na stupni postiţení jsou

také omezeny moţnosti výchovy a

vzdělávání. Valenta (2004) definuje mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníţenou inteligencí, která je demonstrována především sníţením poznávacích, řečových, pohybových a také sociálních schopností s prenatální, perinatální a postnatální etiologií. Také Švarcová (2006) charakterizuje mentálně postiţené jako jedince, u kterých zaostává

vývoj rozumových schopností a u nichţ dochází k odlišnému vývoji

některých psychických vlastností. Také dochází k poruchám v adaptačním chování, přičemţ hloubka a míra postiţení jednotlivých funkcí je individuálně odlišná. Podle Černé (2009) můţeme charakterizovat jedince s mentálním postiţením jako celek velice obtíţně. Tito jedinci se od sebe vzájemně také liší, kaţdý člověk je osobitý subjekt, který má své zvláštnosti, charakteristické rysy osobnosti. Dalším neméně důleţitým faktorem je genetická výbava a to bez ohledu na stupeň postiţení. Nesmíme také zapomínat na psychické procesy, zvláště pak na oblast vnímání, pozornosti, paměti a myšlení, emoční oblast a volní vlastnosti. Přes všechny tyto faktory můţeme u mentálně postiţených jedinců najít

některé

společné znaky, jeţ závisejí na hloubce a rozsahu mentálního postiţení, ale také na míře postiţení jednotlivých psychických funkcí, na věku a vlivu sociálního prostředí.

- - 11 - -

Také podle Myslivečka in Kvapilík, Černá (1990)

patří k charakteristice

mentálně postiţeného ta skutečnost, ţe kaţdá osobnost a kaţdé individuální postiţení je jedinečné, originální. Přesto se ve skupině stejně postiţených jedinců vyznačují specifickými zvláštnostmi biologické, psychologické i sociální povahy . Tak se můţeme setkat s osobností člověka, který má shodné znaky pro daný defekt a na druhé straně

s jedinečnou osobou s mentální retardací, která se rozvíjí a

proţívá ţivot svým specifickým způsobem, který je od jiných stejně postiţených jedinců odlišný. Tito jedinci, přesto ţe jsou výchovně stimulováni, nejsou schopni dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje. Jedná se o méně neţ 70% normy. To také souvisí se změnami dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti. Literatura uvádí, ţe se v populaci vyskytuje přibliţně 3% jedinců s mentálním postiţením. Můţeme ho také označit jako postiţení, které je vrozené a trvalé (Vágnerová, 1999). Děti, které jsou postiţené mentální retardací mají dvoj aţ trojnásobné nebezpečí, ţe se u nich vyskytne nějaká další psychická porucha. Asi 50% dětí u kterých je diagnostikováno těţké mentální postiţení má další psychickou poruchu. Často se u těchto dětí vyskytuje hyperaktivita, komunikační problémy, sebepoškozování, ale také stereotypní činnosti jako je kývání se, mávání rukama nebo otáčení se (Train, 2001). Podle Matějčka (2007) jsou jedinci, kteří nastupují do ţivota s nějakou zjevnou nebo skrytou vadou ve velké nevýhodě. Jejich ţivotní situace je sloţitější a náročnější, v mnoha případech i nebezpečnější. Představitelé mezinárodních organizací pro pomoc osobám s mentálním postiţením

doporučují z etických důvodů uţívat označení „ člověk s mentální

retardací nebo mentálním postiţením“ místo

pouţívaného výrazu „ mentálně

postiţený nebo mentálně retardovaný člověk“ (Švarcová, 2006). Švarcová (2006) uvádí, ţe v součastné speciálně pedagogické praxi se obecně doporučuje pouţívání pojmu „ děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami. Ostatní názvy jsou brány jako uráţlivé a hanlivé a pro společnost nepřijatelné.

- - 12 - -

1.1. 1 Klasifikace mentálního postiţení V součastné době se při klasifikaci mentální retardace uţívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která byla zpracovaná v Ţenevě Světovou zdravotnickou organizací a vstoupila v platnost v roce 1992. Podle této revize se klasifikace mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: ► F70 Lehká mentální retardace, IQ 50-69 Někteří jedinci s touto diagnózou si řeč osvojí opoţděně, ale ve většině případů dosahují schopnost vyuţívat orální řeč účelně v kaţdodenním ţivotě, ale také například udrţovat konverzaci a dokázat se podrobit klinickému rozhovoru. Také lze konstatovat, ţe většina dosahuje úplné nezávislosti v osobní péči a praktických domácích dovednostech. V některých případech mají tito jedinci problémy se čtením a psaním. Proto jsou úspěšnější při vykonávání praktických a manuálních prací, které dokáţí kompenzovat jiţ zmíněné nedostatky. V některých případech se u jedinců s lehkým mentálním postiţením mohou objevit přidruţené chorobné stavy, jako je autismus

a některé další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy

chování nebo tělesná postiţení (Švarcová, 2006). ► F71 Středně těţká mentální retardace, IQ 35-49 Tito jedinci bývají ve vývoji výrazně opoţděni. Je opoţděn vývoj chápání i uţívání řeči. Výrazně je opoţděna a omezena schopnost starat se sám o sebe. Samostatný ţivot je moţný jen zřídka. Ve zručnosti se také objevují značné problémy. Ve škole mají také limitované pokroky, ale někteří jedinci jsou schopni si osvojit základy trivia. Jedince se střední mentální retardací jsou v dospělosti zpravidla schopni vykonávat jen jednoduchou manuální práci. To vše, pokud je práce pečlivě rozdělena do jednotlivých fází a je zajištěn odborný dohled. Tito jedinci bývají fyzicky zdatní a mobilní, také většina bývá schopna navazovat kontakt a komunikovat. Dokáţí se podílet na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou značné rozdíly v úrovni řeči. Zatímco jedni jsou schopni jednoduché konverzace, jiní jsou neobratní a někteří se nenaučí mluvit nikdy. Pak se dokáţí naučit jiné komunikační techniky. Často trpí epilepsií a vyskytují se i jiná tělesná postiţení nebo neurologická onemocnění (Švarcová, 2006).

- - 13 - -

► F72 Těţká mentální retardace, IQ 20-34 V této kategorii je výrazněji sníţena úroveň schopností. Převáţná většina jedinců s tímto postiţením trpí

značnou poruchou motoriky nebo jinými

přidruţenými vadami. Také jsou značně omezené moţnosti výchovy a vzdělávání. Ke zlepšení kvality ţivota takto postiţených jedinců můţe výrazně pomoci kvalifikovaná a systematická péče, která přispívá k rozvoji nejen hrubé a jemné motoriky, ale také k rozvoji rozumových schopností, komunikačních dovedností a také k jejich celkové samostatnosti (Švarcová, 2006). ► F73 Hluboká mentální retardace, IQ je niţší neţ 20 V tomto pásmu hlubokého postiţení

jsou jedinci těţce omezeni ve své

schopnosti porozumět poţadavkům a instrukcím. Často jsou imobilní nebo je jejich moţnost pohybu výrazně omezena. Také bývají inkontinentní. O své základní potřeby dokáţí pečovat nepatrně a pokud ano, vyţadují neustálý dozor a pomoc. Také vzdělávání je velmi omezené. Přesně nelze změřit ani IQ, neboť je niţší neţ 20. Omezeno je také pouţívání řeči. Při vhodném pedagogickém působení se můţe takto postiţený jedinec alespoň trochu podílet na praktických sebeobsluţných úkonech. Jako u ostatních pásem mentálního postiţení i zde se objevují neurologické nebo jiné tělesné nedostatky. Postiţena bývá hybnost, častá je i epilepsie, vyskytuje se zde poškození zrakového nebo sluchového vnímání, také se zde vyskytují nejtěţší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus (Švarcová, 2006). ► F78 Jiná mentální retardace Pokud

je stanovení stupně postiţení nesnadné nebo nemoţné nebo jsou

přidruţené senzorické nebo somatické poškození, například u neslyšících, nevidomých, nemluvících u jedinců s těţkými poruchami chování, u osob s autismem nebo u těţce tělesně postiţených osob bývá pouţita tato kategorie. ► F79 Nespecifikovaná mentální retardace Pokud je prokázaná mentální retardace, ale není k dispozici dostatek informací, aby bylo moţné zařadit pacienta do jiné kategorie je pouţita tato (Švarcová, 2006).

- - 14 - -

1.1. 2 Etiologie mentálního postiţení Mentální retardace vzniká v různém období a z různých příčin. Švarcová (2006) uvádí, ţe aţ 80 % mentální retardace, hlavně v pásmu lehké mentální retardace, má neurčený původ. Příčiny, které ke vzniku mentální retardace vedou, jsou často velmi variabilní, také se existuje mnoho kombinací a moţných vlivů. Ty mohou negativně ovlivnit zdravý růst plodu (prenatální příčiny). Jedná se o moţná onemocnění, úrazy, infekce (perinatální a postnatální příčiny). Nemalý význam hraje také dědičnost (hereditální příčiny), poruchy chromozomální a metabolické. V některých případech jednoznačně nelze určit, zda byla mentální retardace způsobena jevy biologickými a do jaké míry se na jeho stavu podílely i vlivy sociální. V osobnosti jedince se biologické i sociální faktory vzájemně prolínají, také nesmíme opomenout časový faktor, kdy a za jakých souvislostí k mentální retardaci došlo (Černá, 2008). Vznikne- li postiţení v prenatálním, perinatálním a postnatálním období, můţeme hovořit o mentální retardaci. Pokud vznikne postiţení po 2. roce ţivota, hovoříme o získané mentální retardaci-demenci, coţ lze označit jako

proces

zastavení či rozpadu mentálního vývoje osobnosti. Demence je zapříčiněna pozdější poruchou, nemocí nebo úrazem mozku. V porovnání

s mentální retardací, má

demence progredující charakter s tendencí postupného prohlubování symptomů a zhoršování. Můţe se však také zastavit a k dalšímu zhoršení stavu nedochází (Pipeková, 1998).

- - 15 - -

Příčiny vzniku mentální retardace můţeme nejčastěji uvést v těchto kategoriích: ■

Dědičně podmíněné postiţení - vzniká na základě poruchy ve struktuře nebo

funkci genetického aparátu. Do této skupiny patří genová nebo chromozomální postiţení, například Downův syndrom . V této kategorii jsou také často postiţeni i rodiče, jedná se o tzv. polygenním způsobem dědičné sníţení dispozic k rozvoji mentálních schopností. ■

Postiţení vzniklé v prenatálním období

(před narozením dítěte) – na

organismus matky a jejím prostřednictvím působí během těhotenství teratogenní faktory (faktory prostředí). Jsou to faktory fyzikální (záření), chemické (léky, alkohol, drogy), biologické (infekce, viry), ale také to můţe být špatná strava matky nebo úrazy. ■

Postiţení vzniklé v perinatálním období (období porodu a bezprostředně po

něm) – jedná se převáţně o hypoxii plodu (nedostatek kyslíku), mechanické poškození hlavičky a infekce. ■

Postiţení vzniklé v postnatálním období ( po porodu do 2 let věku dítěte) –

infekce, záněty mozku, úrazy, nedostatečná výţiva. ■

Tzv. pseudooligofrenie - je to specifická kategorie,není klasickou mentální

retardací,vzniká

vlivem nedostatečného a nepřiměřeného působení sociální

skupiny. Jedná se o důsledek zanedbanosti, který lze vhodných výchovným působením zmírnit (Vágnerová, 1999).

- - 16 - -

1.1. 3 Autismus Autismus je charakterizován jako porucha, která se především projevuje neschopností komunikovat a neschopností navazovat kontakty s okolím. Jedinec, který trpí touto vývojovou poruchou má obtíţe nejen s vyjadřováním svých přání a potřeb, ale také nechápe, proč mu ostatní nerozumí (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Můţeme ho také charakterizovat jako

pervazivní vývojovou poruchu, jejíţ

postiţení se projevuje nejvíce ve třech oblastech vývoje a to sociální interakce, komunikace a představivosti. Můţeme je také nazvat triádou ( Beyer, Gammeltoft, 2006). Vágnerová (1999) autismus také označuje jako pervazivní poruchu, která velice závaţným a komplexním způsobem poškozuje psychiku dětí Valenta, Müller (2003) uvádí, ţe autismus je charakterizován především tiádou znaků, a to jsou oblasti sociální interakce, schopnost verbální a nonverbální komunikace a často stereotypním chováním. Na emocionální podněty mají většinou mají tito jedinci nepřiměřené reakce. Změnám se přizpůsobují jen velice těţce a také vzdělávání je náročné. Většinou se vzdělávají ve specializovaných třídách a speciálních školách. Vocilka (1994) charakterizuje autismus jako chorobnou zaměřenost na vlastní osobu, která je zároveň spojená s poruchou kontaktu s vnějším světem. Je to celoţivotní postiţení, které se obvykle projevuje v prvních třech letech ţivota. V některých případech se autistické chování projeví záhy po narození. Rodiče si však zprvu postiţení nemusí všimnout. Většinou popisují, ţe zlom nastává mezi druhým a třetím rokem, jakoby se zastavil vývoj dítěte. Pak si zpětně dokáţí uvědomit, ţe chování jejich dítěte nebylo v pořádku jiţ od narození. Jedná se o velice těţké vývojové postiţení, kde postiţení jedinci nemají schopnost chápat smysl našeho společenského a komunikativního světa. Jak autor dále uvádí, dá se tato situace přirovnat s probuzením na jiném kontinentu, kde jsou projevy a pohyb postiţenému zcela nesrozumitelné a výsledkem je nepředstavitelný strach. Podle Richmana (2006) touto pervazivní vývojovou poruchou trpí deset aţ patnáct dětí z tisíce. Etiologie není doposud známá a častěji, aţ třikrát se vyskytuje u chlapců neţli u dívek. Jedná se o komplexní postiţení, u kterého se některé

- - 17 - -

symptomy objeví aţ v pozdějším věku. Z tohoto důvodu je pro správné stanovení diagnózy vyšetřovat tyto jedince opakovaně. Howlin (2005) uvádí, ţe se jedná o celoţivotní a často velmi devastující postiţení, které velice závaţným způsobem ovlivňuje všechny oblasti ţivota jedince. V oblasti komunikace omezuje schopnost pochopit, co se děje a proč, to pak způsobuje, ţe jedinec trpící autismem nedokáţe ovlivňovat události, lidi a prostředí. Problémy v sociální oblasti způsobují, ţe se i

jednoduchá sociální

interakce neobejde bez problému. Neschopnost vyrovnat se se změnami přispívá k tomu, ţe je kaţdodenní ţivot pro daného jedince chaotický, děsivý a znepokojivý. Také je časté, ţe celá řada postiţených má problémy s chováním, které mnozí označují jako rušivé, nepřijatelné devastující. Pro tyto jedince je důleţité vytvořit si pevné stereotypy a neměnné vzorce chování. Znaky autistického chování (Vocilka, 1994) -

Nedokáţe navazovat kontakt s ostatními lidmi

-

Je netečný k projevům ostatních lidí

-

Odmítá spolupracovat ve vyučování

-

Nedokáţe si uvědomit reálné nebezpečí

-

Stereotypní chování, úzkost ze změny

-

Problémy s verbální i neverbální komunikací

-

Odmítání tělesného kontaktu, objímání, mazlení

-

Neadekvátní projevy-smích, záchvaty zuřivosti

-

Tělesný neklid a někdy bizardní pohyby

-

Záliba v neobvyklých předmětech

-

Záliba v točení se

-

Neschopnost očního kontaktu

-

Nedostatek představivosti a improvizace při hrách

-

Uzavřenost a samotářství

Většinou se tyto příznaky nevyskytují najednou. Některé s vývojem a růstem dítěte vymizí. Některé děti s touto diagnózou si nevytvoří aktivní mluvenou řeč, některým se mluvený projev s věkem zvětší.U některých, hlavně u mladších dětí mluva připomíná mluvu robotů. Tento problém někdy vymizí. Často monotónní a jednotvárný hlas vyvolá v okolí chybný dojem, ţe je celková úroveň postiţeného - - 18 - -

niţší, neţli ve skutečnosti je. U některých lidí s autismem zůstává i dospělosti omezena slovní zásoba, někteří své vyjadřovací schopnosti naopak s věkem výrazně zlepší. Přesto mají mnohdy problémy s hledáním správných slov a výrazů k vyjadřování. Echolalickou řeč můţeme označit jako charakteristický znak. V mluvě

těchto jedinců

můţe působit problémy i styl. Nedokáţí například

v kolektivu vrstevníků mluvit jejich stylem, coţ můţe často vést k posměchu, odmítání nebo dokonce k šikaně ( Howlin, 2005). Tito lidé mají také problémy s rozlišováním důleţitosti různých informací. V zoufalé snaze pochopit okolní svět se upínají na detaily. Nad jejich síly je také porozumění emocím. Porozumění kaţdodennímu koloběhu ţivota je pro lidi trpící autismem velice namáhavé a vyţaduje to značné intelektové napětí (De Clerg, 2006). Autistické děti nedokáţí projevit zájem o okolí a sociální kontakt, doslova jakoby pro ně ostatní lidé neexistovali. Jako důvod Vágnerová (2004) uvádí, ţe nejsou schopni pochopit sociální signály, verbální i neverbální kontakt,

na

některé jedince to můţe působit nezajímavě nebo nepříjemně. Nedokáţí reagovat standardním způsobem. Tyto děti nejsou schopny empatie, neumějí gestikulovat a nedokáţí odhadnout pocity a emoční ladění. Většinou se tito jedinci nedokáţí zapojit do hry nebo si dokonce hrát sami s hračkami. Většinou si hrají s různými předměty nebo se zabývají monotónními činnostmi, ze kterých jsou jen neradi a obtíţně vyrušováni (Beyer, Gammeltoft, 2006). Velice nepříjemný je pro tyto jedince jakýkoliv kontakt, od druhé osoby se ihned odtáhnou. Oční kontakt nevyhledávají, dívají se jakoby skrz osobu nebo stranou. Ovšem v některých případech mívají vyvinuté některé jiné smyslové reakce, například cítí nebo slyší to, co zdravý jedinec. V některých případech můţe takové cítění vést k nepřiměřených reakcím. nedokáţí odhadnout

Také často tito jedinci

reálné nebezpečí. Často veřejnost nezná reakce jedinců

s touto diagnózou a proto je autismus spojován s poruchami chování (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). Doposud není přesně známá etiologie autismu. Podle některých autorů, kteří se zabývají touto diagnózou pro ni neexistuje ţádné vysvětlení. Chování jedinců s autismem záleţí nejen na individualitě kaţdého jedince, ale také na mnoha dalších faktorech (Opatřilová in Pipeková ed., 2006) - - 19 - -

1.1. 4 Downův syndrom Děti s diagnózou Downův syndrom mají ve svých buňkách nadbytečné mnoţství 21. chromozomu. Jedná se o tzv. vrozený syndrom, který je zjevný zřejmý ihned po narození. Jedná se o

nejznámější a nejčastěji popisovaný syndrom, který je způsoben

změnou v počtu chromozomů. V počtu osob s mentálním postiţením je poměrně rozšířen, literatura uvádí aţ 5 % výskyt. Riziko vzniku stoupá s věkem matky (Černá, 2009). U převáţné většiny dětí je diagnóza stanovena ihned o narození nebo krátce po něm. Většinou je lékař schopen určit diagnózu na základě vzhledu dítěte. Ojediněle můţe mít určité

podezření a diagnózu stanoví aţ po následném

vyšetření

chromozomů (Selkowitz, 2005). Vágnerová (1999) uvádí, ţe tito jedinci obvykle mívají zdravé rodiče.Ve většině případů vyrůstají v rodině. Nemívají výkyvy v chování, jsou klidní, mírní. Učí se velice pomalu, ale naučené znalosti dokáţí vyuţívat. Pracovat jsou schopni pod odborným dohledem. Fyzické rysy bývají ovlivňovány také genetickou výbavou, přesto mají určitý vzhled, který způsobuje určitou shodu mezi nimi (Švarcová, 2006). Selikowitz (2005) uvádí, ţe u Downova syndromu bylo popsáno více neţ 120 charakteristických příznaků. Avšak většina dětí má šest nebo sedm. Pouze jeden příznak mají všechny děti, a to jistý stupeň mentálního postiţení. Některé charakteristické rysy dětí s Downovým syndromem: Obličej: Dítě s Downovým syndromem mívá kulatý obličej, který je z profilu plochý Hlava: Vzadu je hlava lehce zploštělá. Oči: Většina lidí s Downovým syndromem má oči mírně zešikmené vzhůru, také mají tzv. Epikantickou řasu neboli epikantus. Uši: Většinou bývají menší. Vlasy: Vlasy jsou většinou jemné a rovné. Ústa: Pusa je menší, neţ je běţné, jazyk se naopak jeví větší. Některé děti tak mají ústa mírně pootevřená.

- - 20 - -

Krk: Všichni jedinci s Downovým syndromem mívají krátký a široký krk. Ruce: Ruce jsou široké, prsty mají krátké a silné. Na dlaních mají pouze jednu rýhu, jejich prsty mají charakteristickou kresbu. Nohy: Nohy bývají silné, chodidla široká. Na chodidle mívají širokou mezeru mezi palcem a ukazováčkem. Svalové napětí: Většina dětí a dospělých trpí hypotonií, to znamená sníţeným svalovým tonusem. Vzrůst: Tito jedinci po narození váţí obvykle méně, neţ je průměr. Bývají menší a drobnější. V dětství rostou pomaleji dorůstají se menších výšek. Obvykle je to u muţů 145 aţ 168 cm a u ţen 132 aţ 155 cm (Selikowitz, 2005). Děti s Downovým syndromem mají charakteristické drsné zabarvení hlasu a celkově zúţený hlasový rozsah.V rámci logopedické intervence můţeme pozitivně vyuţít dobré napodobovací schopnosti a dobrý hudební sluch (Lechta, 2002). Některé nemoci se u dětí s Downovým syndromem vyskytují častěji neţli u dětí běţné populace. Mohou to být infekce horních cest dýchacích, suchá pokoţka, zácpa. Tyto děti mají často i oční vady, nemoci srdce. Tito jedinci trpí hypotoniísníţené svalové tonum mají také volné klouby. Studie uvádí, ţe asi ve 40% trpí vrozenými srdečními vadami a ve 12%

anomáliemi ţaludku. Časté jsou také

sluchové a zrakové vady (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). V dospělosti

komplikuje

jedincům

s Downovým

syndromem

ţivot

nesrozumitelná řeč. Často je to pro ně tak frustrující, ţe odmítají konverzovat. Tito jedinci se doţívají ve zdraví padesáti aţ šedesáti let. Samozřejmě v dospělosti potřebují pomoc, i kdyţ míra pomoci můţe být u kaţdého jedince různá. Někteří s neobejdou bez pomoci v běţných úkonech jako je sebeobsluha, naopak zdatnější jedinci potřebují pomoc pouze v náročnějších situacích. Dospělý člověk s touto diagnózou můţe být schopen pracovního zařazení, v pracovních dílnách nebo centrech pracovní terapie. Tito jedinci jsou často schopni samostatného bydlení (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007).

- - 21 - -

1. 1. 5 Dětská mozková obrna S platností od 1. 1. 2010 byl pojem Dětská mozková obrna nahrazen a přestal být pouţíván, dále

se setkáváme pouze s pojmem Mozková obrna( MO)

[ on-line, 22.2. 2012]. Jelikoţ jsem pro svoji diplomovou práci čerpala informace z literatury a zdrojů, ve kterých je doposud uváděn název DMO, rozhodla jsem se tento pojem ve své práci také zachovat. DMO patří mezi závaţná centrální postiţení, která vznikají před narozením dítěte, v průběhu porodu nebo brzy po něm. Literatura uvádí 2-5 případů DMO na 1000 ţivě narozených dětí (Tichý in Vítková, 2006). Pokud jde o zjevné somatické odchylky a postiţení motoriky, můţeme DMO označit jako jedno z nejnápadnějších postiţení. Vyskytuje se také poměrně často narušená komunikační schopnost, kde

řeč je poškozena nejen poškozením

motoriky, ale také širokým spektrem dalších projevů DMO (Lechta, 2001). Vítková (2006) uvádí, ţe v DMO převládá motorické postiţení, ale v některých případech také dochází k jiným postiţení, jako jsou postiţení smyslových funkcí nebo mentálnímu postiţení. Charakteristická pro DMO je tělesná neobratnost, a to zejména oblast jemné motoriky, zvýšená pohyblivost a psychomotorický neklid těkavost, překotné a impulzivní reakce, nedokonalost vnímání, nedostatečná představivost, střídání nálad a výkyvy v pozornosti, vady řeči nebo opoţděný vývoj řeči. Tyto jednotlivé znaky se mohou vyskytovat v různém stupni. Můţeme je také najít u lehké mozkové dysfunkce, která není tak nápadná jako DMO. Podle Vágnerové (2004) je hlavním znakem DMO také porucha motoriky, která je charakteristická postiţením volních pohybů. Často je kombinována s jinými poruchami jako jsou například poruchy sluchu, poruchy zraku, řeči nebo poruchy rozumových schopností, vykytují se zde také častěji epileptické záchvaty (Merk Manual in Vágnerová, 2004).

- - 22 - -

Nápaditosti vývoje dětí s DMO podle Gudermanna (1981) in Lechta (2001): - zaostávání orálních reflexů - hyper- nebo hyposenzibilita v ústní oblasti - neschopnost realizovat při pití rytmické, sací a polykací pohyby - těţké narušení polykacích pohyb - narušená koordinace sanice, rtů a jazyka při polykání a ţvýkání - nápadité tvoření hlasu při vitálních funkcích, např. při křiku, pláči, smíchu Vývoj u jedinců s DMO můţeme označit jako váţně narušený. Má nepříznivé důsledky na celkový psychický rozvoj (Lechta, 2001). Formy DMO Dětská mozková obrna je ve svém projevu různorodá, můţeme rozlišit čtyři základní typy: ● Hypotonická forma je častá v prvních měsících ţivota dítěte, v průběhu ţivota se mění v jinou formu DMO. ● Spastický, hypertonický syndrom často postihuje 70% nemocných. Zvýšené svalové napětí

můţe mít různý rozsah a zapříčiňuje ho postiţení centrálního

motoneuronu. V rámci postiţení kvadruplegií, bývá často postiţena i hybnost svalů úst, jazyka a měkkého patra, to se pak projevuje poruchou řeči tzv. dysartrií. Kvadruplegie je často kombinována i s poruchou rozumových schopností. ● Atetoidní nebo dyskinetiské syndromy se projevují pomalými, mimovolními a kroutivými nebo přerušovanými a trhavými pohyby různých svalových skupin. Tyto pohyby jsou často nápadnější při nějaké zátěţi nemocného. Laikům se někdy mohou jevit i jako úmyslné, ale nemocný je nedokáţe vůlí ovlivnit. Porucha je způsobena postiţením bazálních ganglií. Je patrna u 20% nemocných ●

Mozečkový syndrom především postihuje pohybovou koordinaci a často

rozumové schopnosti. Vyskytuje se u 10 % nemocných, je vzácnější (Vágnerová, 2004). U takto postiţených jedinců se zvyšuje riziko deprivace v oblastech stimulace, učení, ale také sociální zkušenosti. Nejohroţenější jsou děti, které jsou upoutané na lůţko. Ve všech činnostech jsou plně závislé na svém okolí. Psychický vývoj je také často poznamenám zájmem ze strany rodiny. Nedostatek zájmu a empatie je pro tyto jedince velice negativní. Problémy s koncentrací pozornosti a poruchy paměti jsou zapříčiněny větší unavitelností. Poruchy percepce nutně nemusí být - - 23 - -

důsledkem nedostatku zkušeností, ale mohou být projevem specifického postiţení. Často totiţ bývá DMO spojena s poruchou zrakového nebo sluchového nervu (Vágnerová, 2004). Ze zrakových vad lze uvést například amblyopii (tupozrakost), refrakční poruchy a hemianopie (výpadek poloviny zorného pole). Velice častý je strabismus (šilhavost) a nystagmus (rychlé mimovolní pohyby očí). V důsledku strabismu dochází k poruše binokulárního vidění. Strabismus je u dětí s DMO korigován buď pomocí pomůcek nebo ho lze upravit operací. Časté poruchy sluchu mají také za následek negativní socializaci dětí s DMO. Projevuje se to často v edukačním procesu, ve výchovně vzdělávací činnosti (Jankovský, 2001). Různé reakce

citového

proţívání

jsou v závislosti na poruše CNS

odlišné.Téměř kaţdý citový proţitek je spojen se změnou v motorických reakcí. Projevuje se buď ztuhnutím svalů nebo naopak zvýšením mimovolních záškubů. Nemocný nedokáţe tyto reakce kontrolovat a ovládat. Emocionalita je u takto postiţených jedinců infantilnější. Tito lidé jsou nebo mohou být celkově labilnější a dráţdivější. Velice časté u takto postiţených lidí jsou poruchy řeči. Převáţně hovoříme o dysartrii, jejímţ předpokladem je porucha motoriky mluvidel. V těchto případech jsou pohyby mluvidel nepřesné, neobratné a proto není řečový projev formální a přiměřený. Toto omezení rozvoje řeči má negativní vliv na celkový rozvoj jedince, na vývoj poznávacích procesů, kvalitu komunikace a sociální adaptaci (Vágnerová, 2004). Také podle Klenkové (2008) se dysartrie nečastěji vyskytuje u dětí s DMO jako následek vrozeného nebo perinatálního poškození nervového systému. V některých případech můţe dysartrie vzniknout v pozdějším věku jako následek úrazu hlavy, cévního onemocnění mozku nebo jiných

degenerativních onemocněních

centrálního nervového systému. Nepříznivě ovlivněna je také socializace dětí s DMO. Děti mají málo sociálních zkušeností, bývají totiţ často izolováni v rodině. Problémem

je také změna

tělesného vzhledu a odlišnost reakcí. Toto všechno vyvolává u laické veřejnosti nestandardní sociální reakce. Často je to odpor, posměch nebo soucit (Vágnerová, 2004). Pfeiffer (1996) in Jankovský (2001) uvádí, ţe jsou děti s DMO vystaveny většímu nebezpečí onemocnění běţnou nemocí neţ děti zdravé.

- - 24 - -

1.1. 6 Postiţení více vadami Ţák s postiţením více vadami je v zákoně zařazen mezi ţáky se zdravotním postiţením a je to ţák, který trpí mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postiţením. Mohou se u něho vyskytnout vady řeči, autismus a vývojové poruchy učení a chování ( zákon č. 561/2004). Podle Sováka (1986) řada speciálních pedagogů preferuje členění podle druhu postiţení, často vychází jako základ mentální postiţení, ke kterému je přiřazeno další postiţení. Ve speciální pedagogice je často pouţívané dělení na skupiny osob s lehkým a těţkým stupněm postiţení, ale to se u kombinovaných vad obtíţně uplatňuje. Tato skupina postiţení je sloţena ze široké škály variant postiţení a to platí i pro stupeň, hloubku postiţení (Ludvíková, 2005). Ludvíková (2005) uvádí, ţe cílem edukace osob s kombinovaným postiţením můţeme charakterizovat jako snahu o maximální rozvoj osobnosti kaţdého jedince a tím dosaţení adekvátního stupně zapojení do společnosti. Při této snaze však musí být respektovány individuální potřeby kaţdého jednotlivce, které vyplývají zejména z charakteru kombinované vady, ale také dalších ovlivňujících faktorů. Jedinec s kombinovaným postiţením je ve velice komplikované situaci, její řešení závisí na kombinace postiţení u daného jedince, ale také na tom, které z postiţení dítě nejvíce znevýhodňuje. Na těchto skutečnostech záleţí také vhodná léčba (rehabilitace), sociální péče, ale především edukace. Ţák s kombinovaným postiţením by se mělo vzdělávat vţdy podle programu, který nejlépe vyhovuje jeho druhu a stupni postiţení. Vţdy je nutné, aby vzdělávací program respektoval reálné moţnosti a zejména mentální dispozice daného ţáka (Janovský, 2001). Edukace osob s kombinovaným postiţením je realizována prostřednictvím individuálního vzdělávacího programu,který sestavuje tým pracovníků podílející se na výchovně vzdělávacím procesu daného jedince. Individuální program vychází z důkladné znalosti výchozího stavu a konkretizuje krátkodobé a dlouhodobé cíle, také konkrétně obsahuje specifikované vzdělávací potřeby klienta a způsob jejich naplnění. Je důleţité, aby prvotně respektoval osobnost klienta a jeho osobnostní rysy (Ludvíková, 2005).

- - 25 - -

1.2 Vzdělávání jedinců s mentálním postiţením – RVP pro obor vzdělání základní škola speciální Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy je tvůrcem Národního programu vzdělávání, ten pak rozpracovává další cíle vzdělávání. Vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosaţení těchto cílů. Pro kaţdý obor vzdělávání

pro základní, střední, předškolní, základní

umělecké a jazykové vzdělávání vydává rámcové vzdělávací programy. Ty pak vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání. Ty jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a ţáků. Rámcové vzdělávací programy stanovují konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání. Dále stanovují podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, také podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky, podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Na jednotlivých školách se vzdělávání uskutečňuje podle školních vzdělávacích programů (Šimoník, 2005). V rámci celkové reformy školství vstupují v platnost rámcové vzdělávací programy pro jednotlivá vzdělávání. Vycházejí tak ze zcela nové strategie vzdělávání, ta zdůrazňuje klíčové kompetence a také poukazuje na jasnou provázanost se vzdělávacím obsahem. Pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání formuluje

očekávanou úroveň vzdělání. Také podporuje školy a

zdůrazňuje profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělání. Vzdělávací oblasti jsou zde charakterizovány a dále z nich vycházejí jednotlivé vyučovací předměty a obory (Blahutková, Řehulka, Dvořáková, 2005).

- - 26 - -

1.2. 1 I. Díl

pro vzdělávání ţáků se středně těţkým

mentálním postiţením Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální (dále jen RVP ZŠS) je určen ţákům s těţkým zdravotním postiţením. Vzhledem k variabilitě jejich schopností, vědomostí a dovedností je nezbytné uplatňovat při vzdělávání přístupy, které odpovídají vývojovým a osobnostním specifikům těchto ţáků a to za přispění co nejvyšší míry podpůrných opatření. Je to otevřený dokument, který můţe být upravován podle potřeb společnosti a zkušeností s realizací školních vzdělávacích programů.

1. 2. 1. 1 Klíčové kompetence „ Klíčové kompetence

představují soubor předpokládaných vědomostí,

dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně moţné zapojení do společnosti“ (RVP ZŠS, 2006, s. 13). Osvojování si klíčových kompetencí je dlouhodobý proces, který probíhá v průběhu celého ţivota. Získané klíčové kompetence jsou důleţité pro další etapy ţivota. Je nutné, aby veškerý vzdělávací obsah směřoval k utváření a rozvíjení právě klíčových kompetencí. RVP ZŠS obsahuje tyto klíčové kompetence: - Kompetence k učení - Kompetence k řešení problémů - Kompetence komunikativní - Kompetence sociální a personální - Kompetence občanské - Kompetence pracovní (RVP ZŠS, 2006)

- - 27 - -

1. 2. 1. 2 Vzdělávací oblasti „Vzdělávací obsah vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory, které jsou zaměřeny na rozvíjení duševních i tělesných schopností“(RVP ZŠS, 2006, s. 16). Vzdělávací oblasti: - Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova) - Matematika a její aplikace (Matematika) - Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) - Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) - Člověk a společnost (Člověk a společnost) - Člověk a příroda (Člověk a příroda) - Umění a kultura ( Hudební výchova, Výtvarná výchova) - Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) - Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Kaţdá škola si tvoří školní vzdělávací program (dále jen ŠP), který je pro ni závazný. Jedná se o praktické propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi. Vymezuje vzdělávací formy, příleţitosti a činnosti, které vedou k dosaţení očekávaných výstupů. Obsah vzdělávacích

oborů se vzájemně překrývá. Je upraven tak, aby

odpovídal mentální úrovni ţáků. Očekávané výstupy a učivo je členěné na 1. a 2. stupeň základního vzdělávání, kdy první stupeň je členěn na 1. období (1. -3. ročník) a2. období (4. – 6. ročník). Očekávané výstupy jsou stanoveny na konec 3. ročníku (1. období) a na konec 6. ročníku (2. období) a na konec povinné školní docházky 10. ročníku. Učivo zde přestavuje prostředek k dosaţení očekávaných výstupů a k rozvoji klíčových kompetencí (RVP ZŠS,2006).

- - 28 - -

1. 2. 1. 3 Průřezová témata „Průřezová témata reprezentují v RVP ZŠS okruhy aktuálních problémů součastného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důleţitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot“ (RVP ZŠS, 2006, 58 s.). V RVP ZŠS je obsahová náplň všech průřezových témat přizpůsobena sníţené úrovni rozumových schopností ţáků. Průřezová témata procházejí napříč vzdělávacími oblastmi umoţňují propojení vzdělávacích programů. Pozitivně tak ovlivňují utváření a rozvoj klíčových kompetencí a také přispívají ke komplexnosti vzdělávání ţáků. Průřezová témata nemusí být obsaţena v kaţdém ročníku. Kaţdá škola si vybraná průřezová témata (nejméně tři) ve svém ŠVP přizpůsobí podle konkrétních vzdělávacích potřeb ţáků a podle podmínek školy. Dále pak rozpracuje rozsah a způsob realizace. Je moţné je vyučovat jako samostatný předmět nebo vést jako projektové vyučování, semináře a kurzy (RVP ZŠS, 2006). V RVP ZŠS jsou vymezena tato průřezová témata: - Osobnostní a sociální výchova - Výchova v demokratického občana - Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - Multikulturní výchova - Enviromentální výchova - Mediální výchova

- - 29 - -

1. 2. 2 II. Díl pro vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením souběţným postiţením více vadami 1. 2. 2. 1 Pojetí a cíle vzdělávání Ţáci, pro které je tento druhý díl RVP ZŠS určen mají tak závaţné mentální postiţení, které je často spojené s dalšími závaţnými poruchami a zdravotními omezeními, ţe je nutné je vzdělávat na základě speciálně upraveného vzdělávacího programu. Největší snahou vzdělávání je, aby si ţáci v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení osvojili co nejvíce vědomostí, dovedností a návyků, které jim

umoţní získat určitou míru

soběstačnosti. Ke zlepšení kvality ţivota ţáků, ale také jejich nejbliţšího okolí přispívá kaţdá osvojená dovednost. Vzdělávání těchto ţáků probíhá nejen pomocí odlišných metod práce, ale také vyţaduje speciálně upravené podmínky, které odpovídají potřebám a závaţnosti postiţení ţáka. Speciální pedagogové vyuţívají netradiční a speciální metody, které napomáhají překonat nejen komunikační bariéry. Pro tyto ţáky je charakteristické individuální vyučování, které je realizováno pomocí individuálního vzdělávacího plánu. Ke vhodnému speciálně pedagogickému působení patří i vhodné prostorové i materiální vybavení. Cílem vzdělávání u ţáků s těţkých mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami je především rozvoj elementárních komunikačních dovedností, pohybové samostatnosti ,základů sebeobsluhy a maximální moţné soběstačnosti. Velký význam je kladen také na celkovou kultivaci osobnosti ţáků, rozvoj estetického cítění, výtvarných a hudebních schopností a nejjednodušších pracovních dovedností. V základní škole speciální usilujeme o naplnění těchto cílů: - Osvojit si základní hygienické návyky a činnosti týkající se sebeobsluhy - Rozvíjet pohybovost ţáků a snaţit se o dosaţení co nejvyšší samostatnosti a orientace ve vztazích k okolí

- - 30 - -

- Vést ţáky k rozvíjení komunikačních dovedností vyuţíváním systémů alternativní a augmentativní komunikace -

Rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat s blízkými osobami vykonávat

jednoduché úkony - Připravovat ţáky k tomu, by se projevovali jako samostatné osobnosti - Vytvářet u ţáků potřebu projevovat pozitivní city - Rozvíjet pozornost, vnímavost a poznání (RVP ZŠS, 2006)

1. 2. 2. 2 Klíčové kompetence „ Snahou ve vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami je jejich vybavení souborem elementárních klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a která jim umoţní najít vhodnou formu komunikace a souţití s jejich okolím. Utváření klíčových kompetencí tvoří základ dalšího rozvoje umů a jejich integrace do společnosti“ (RVP ZŠS, 2006, s. 78). Veškeré formy práce, metody práce, vzdělávací obsah, ale také všechny aktivity učitelů, ţáků a ostatních pracovníků vedou k utváření a rozvíjení jednotlivých klíčových kompetencí. Vzhledem k závaţnosti kognitivních funkcí ţáků je kladen důraz především na klíčové kompetence komunikativní, sociální a personální a pracovní. Při dosahování klíčových kompetencí ţáci vyuţívají přispění a pomoc druhé osoby (RVP ZŠS, 2006). Klíčové kompetence : - Kompetence k učení - Kompetence k řešení problémů - Kompetence komunikativní - Kompetence sociální a personální - Kompetence pracovní

- - 31 - -

1. 2. 2. 3 Vzdělávací oblasti „ Ţákům s nejtěţším mentálním postiţením náleţí nejvyšší míra podpůrných opatření. Těţiště práce spočívá komplexním speciálně pedagogickém působení na tělesný a duševní vývoj ţáků s respektováním jejich individuálních potřeb. Vyučování je uspořádáno jako otevřený variabilní proces, ale také jiná organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáků“ (RVP ZŠS, 2006, s. 80). Vzdělávací obsah je členěn do pěti vzdělávacích oblastí - Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova) - Člověk a jeho svět (Smyslová výchova) - Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) - Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova) - Člověk a svět práce (Pracovní výchova)

1.3 Charakteristika vzdělávacích oblastí 1.3. 1 Člověk a komunikace Tato vzdělávací oblast umoţňuje ţákům rozvíjet vhodnou formu komunikace s okolím. Při tomto působení je vyuţívána augmentativní a alternativní komunikace. Obsah vzdělávací oblasti tvoří vzdělávací obory Rozumová výchova a Řečová výchova. Tématické obory Rozumové výchovy: - Rozvíjení poznávacích schopností - Rozvíjení logického myšlení a paměti - Rozvíjení grafických schopností Tématický okruh Řečové výchovy: - Rozvíjení komunikačních dovedností

- - 32 - -

1.3. 2 Člověk a jeho svět Uvedená vzdělávací oblast pomáhá znávat ţákům nejbliţší okolí a utvořit si k němu citový vztah. Úkolem ţáky je osvojit si vhodné chování a jednání, naučit se chápat rozdíly mezi jednotlivci, tolerovat e, navzájem si pomáhat a spolupracovat. Prostřednictvím smyslového vnímání má za úkol rozvíjet psychické funkce. Vzdělávací oblast je realizována vzdělávacím oborem Smyslová výchova. Systematicky procvičuje zrakové, sluchové, čichové a chuťové, hmatové vnímání, vizuomotoriku a prostorovou orientaci. Tématické okruhy vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět: - Rozvíjení zrakového vnímání - Rozvíjen sluchového vnímání - Rozvíjení hmatového vnímání - Prostorová a směrová orientace - Rozvíjení čichového a chuťového vnímání

1.3. 3 Umění a kultura Tato vzdělávací oblast má rehabilitační a relaxační význam a pokouší se naplnit přirozenou potřebu projevit se Pomocí hudební a výtvarné výchovy působit na estetické vnímání ţáků. Realizuje se ve vzdělávacích oborech Hudební výchova a Výtvarná výchova. Hudební výchova vytváří u ţáků pozitivní vztah k hudbě, rozvíjí hudebnost, podporuje schopnost hudbu emocionálně proţít. Prostřednictvím hudebních činností dochází u ţáků nejen k rozvoji sluchu a motoriky, ale také můţe docházet ke zlepšování nálady, odreagování napětí, k překonání únavy i ke zlepšování nálady. Výtvarná výchova pomáhá rozvíjet tvořivé schopnosti a dovednosti, napomáhá vyjadřovat emoce a dává průchod přirozené aktivitě a rozvoji fantazie. Při výtvarných činnostech dochází k rozvíjení tvořivosti a představivosti a tím i k rozvoji osobitého způsobu vidění světa. Důleţité je, vytvářet takové činnosti, ve kterých budou ţáci úspěšní (RVP ZŠS 2006).

- - 33 - -

1.3. 4 Člověk a zdraví Úkolem této vzdělávací oblasti je učit ţáky základním poznatkům, které pak mohou vyuţít v osobním kaţdodenním ţivotě. Pokouší se rovnoměrně rozvíjet fyzické a psychické schopnosti, pohybové dovednosti i sociální adaptaci. Tato vzdělávací oblast prolíná také do všech ostatních oblastí. Je realizována v těchto vzdělávacích obrech Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova. Pohybová výchova dovedností

je zaměřena na zvládnutí základních pohybových

a rozvoj pohybové kultury. Pomocí vhodných pohybových aktivit

můţe přispívat ke zmírnění důsledků zdravotního postiţení ţáků. Pomáhá k odreagování napětí, překonání únavy, zlepšování nálady, ale také se podílí na rozvoji koncentrace pozornosti a rozvoji řeči. Zdravotní tělesná výchova nutně musí odpovídat fyzickým, psychickým a zdravotním moţnostem ţáků. Bere v úvahu zdravotní stav a specifikum postiţení kaţdého ţáka. Rehabilitační tělesná výchova Je zařazována jako alternativa ke Zdravotní tělesné výchově. Jejím úkolem je rozvoj hybnosti ţáků s nejtěţším postiţením a součastně rozvoj i rozumové schopnosti a tím zmírňování důsledků mentálního postiţení. Výuku je moţné zařadit po konzultaci s odborným lékařem a pod jeho supervizí a můţe ji provádět pracovník se speciální kvalifikací (RVP ZŠS, 2006).

1.3. 5 Člověk a svět práce Tato vzdělávací oblast je stěţejní vzdělávací oblastí. Vede ţáky k k získání základních pracovních obecností a návyků. Pozitivně ovlivňuje motorické schopnosti, hygienické návyky a činnosti v oblasti sebeobsluhy. Obsah vzdělávacího oboru Pracovní výchova: - Sebeobsluha - Práce s drobným materiálem - Práce montáţní a demontáţní - Pěstitelské práce - Práce v domácnosti

- - 34 - -

1.4 Psychomotorika Pod termínem psychomotorika můţeme označit úzkou souvislost a vzájemnou podmíněnost psychické sloţky činnosti, tělesné sloţky činnosti a proţívání a to u řady typů úkolů v praxi i ve školním učení (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Jak uvádí

Blahutková (2003), lze psychomotoriku chápat

jako formu

pohybové aktivity, která je zaměřena proţitkově. Kromě poznávání okolního světa vede všechny jedince k poznávání sebe sama, proţívání radosti z pohybu. Tomu vyuţívá

různé druhy herních činností a činnosti s různým nářadím a

náčiním. Vyuţívá také prvky muzikoterapie, kontaktní činnosti, ale i různé relaxační techniky . Podle Pohlodkové (2007)

psychomotoriku také označit jako pohyby

prováděné hravě, zábavně, nápaditě a také dobře promyšleně. Jde o radostné proţívání samotného pohybu, kdo vidíme jako podstatné právě pomocí pohybu získat co nejvíce informací o sobě, svém těle, ale i o okolním světě. Velice jednoduše označený pojem psychomotorika jsou

podle Szabové

všechny pohyby, které vyjadřují duševní činnost jedince. Ať uţ se jedná například o úsměv, mávnutí rukou, ochablý postoj, přiblíţení se k člověku, mnutí si rukou, skákání z radosti aj. Toto jsou pouze viditelné pohyby, ale známe i pohyby, které vyplývají z psychických procesů a stavů. Jako jsou například rozzlobení a nebo rozněţnění (Szabová, 1999). Jak uvádí Čačka (2000) kaţdá psychomotorická hra vyţaduje určitou atmosféru a naladění. Citové vztahy zde nesmí být povinností a plnění povinností je zde hrou. Také je nutný individuální přístup. V literatuře také Szabová (2001) píše o psychomotorice jako o spojitosti a vzájemném vlivu motoriky a psychiky. Podle spisovatelky se jedná o takové pohybové aktivity, které jsou nejen odrazem psychiky, ale také jeho vyjádřením. Zaměřují na stimulaci, rozvoj a podporu psychomotoriky . Podle Hermové (1994) také psychomotorika neznamená nic jiného, neţ úzké propojení tzv. psyché (duševních procesů) a motoriky (tělesných procesů), kde tyto vzájemné závislosti můţe pozorovat nejen sám na sobě, ale také na druhých jedincích. Jedná se tedy tělesné spojení a souvislost psychického a motorického proţívání. Tyto psychomotorické hry podporují schopnost diferencovaného

- - 35 - -

vnímání tónů, tvarů, barev, materiálových vlastností nebo tělesných pocitů. Pomocí nich lze vyjadřovat radost z pohybu, hněv, zlost i ostatní pocity. Děti se stávají sebevědomí a samostatní, dokáţí se zabývat okolním světem a sbírají tak zkušenosti. Jak uvádí také Blahutková, Řehulka, Dvořáková (2005) úspěch, který ţáci zaţijí je velmi prospěšný. Lze jej charakterizovat libými pocity, které jsou viditelné jako je radost projevovaná smíchem, výmluvnost, gesta a mimika. Úspěch tady vede ke vzrůstu práceschopnosti. Psychomotoriku také můţeme označit jako systém tělesné výchovy, který co by výchovný prostředek vyuţívá pohyb. Hovoří se také o výchově pohybem. Kromě rozvoje pohybových schopností a tělesné zdatnosti se soustředí i na psychickou a společenskou sloţku osobnosti [online, 11. 8. 2011]. Podle Dvořákové psychomotoriku v obecném smyslu chápeme nejen jako pohybovou terapii, ale i péči a prevenci pro nemalé mnoţství problémů. Pohyb je

prostředek, který

dokáţe pečovat o tělo, ale také o

psychiku. V oboru

psychomotoriky je kaţdá osobnost chápána jako celek v propojení těla, psychiky a sociálních vztahů. Ve všech těchto oblastech je pohyb vhodný prostředek péče, terapie i prevence potíţí [Dvořáková, 5. 5. 2008]. Základem psychomotoriky také podle Adamírové (2003) je získat pohybovou aktivitou co nejvíce zkušeností o své vlastní osobě a to z hledisek fyziologického, kognitivního a emocionálního. Dokázat je vyuţít pro své sebezdokonalování a sebepoznání, ale také je dokázat vyuţít ve svém jednání a chování vůči ostatním. U kaţdého jedince vytváří sebejistotu i jasné vnímání těla a umění rozlišit pocity. Tomu také pomáhá ovládání těla a vědomí. Jedinci se tak pomocí střídání pohybu a klidu

seznamují s vlastním tělem, tělesnými reakcemi, svými

schopnostmi, se svým okolím. Jelikoţ je psychomotorika můţeme

také označit jako formu aktivního

odpočinku, je to také vhodná činnost ke kompenzování duševní námahy a regeneraci. Díky ní lze rozvíjet rovnoměrně psychickou, fyzickou a společenskou stránku osobnosti [Trávníková, Sebera, Blahutková, on-line 29. 8. 2011]. Psychomotorika dokáţe celkově zasahovat do všech sloţek osobnosti, není zaměřena pouze na motoriku. Díky í můţeme kaţdou osobnost rozvíjet morálně a emotivně, ale také i intelektuálně ( Pohlodková, 2007).

- - 36 - -

jak

Je prokázané mnoha

pedagogy a psychology, ţe celkový rozvoj dětské

osobnosti je závislý na rozvoji motorickém. Pohyb je také důleţitý pro rozvoj učebních procesů, sociálního chování a vnímání (Hermová, 1994). Podle Křivohlavého (2001) různé hravé formy cvičení pozitivně ovlivňují nejen fyzickou stránku člověka, ale také mají pozitivní vliv na zlepšení řady psychických projevů. Jedná se například o odstranění nebo zmírnění deprese, sníţení úzkosti, posílení sebevědomí a posílení psychiky v boji se stresem. Psychomotorika je označována také jako vhodná aktivita kompenzace duševní námahy. Měla by rozvíjet nejen fyzickou a psychickou stránku osobnosti, ale také sociální stránku aktérů. Je totiţ nenáročná a dokáţe vtáhnout do hry ( Slepička, Hošek, Hatlová, 2006). Psychomotoriku také můţeme členit na několik fází, které na sebe plynule navazují a prolínají se. Vţdy platí pravidlo dobrovolnosti. Hry pouze nabízíme, také je velice důleţité, ihned od začátku navodit tu správnou atmosféru otevřenosti, spontánnosti, otevřené komunikace (Szabová in Bartoňová, 2007).

1.4. 1 Historie psychomotoriky Jako pojem existovala psychomotorika jiţ od 30. let dvacátého století, ale jako pojem pro vzdělávání obor psychomotorika se její zaloţení datuje od 40. let. V různých zemích se tento obor rozvíjel paralelně, ale bez vzájemné spolupráce. Ovšem ve světle kulturní historie můţeme pozorovat jistou podobnost. Některé státy mají dlouhou tradici, ale některé státy práci v oboru psychomotoriky zahájily teprve před 10 lety. V minulých letech reprezentovaly psychomotoriku různé Evropské asociace, ale ještě se nejednalo o skutečnou spolupráci. V roce 1994 bylo rozhodnuto formalizovat tyto kontakty. A v roce 1995 se v květnu

v Marburgu (v NSR) setkala delegace 15-ti zemí a po rozsáhlých

diskusích v září 1996 bylo zaloţeno Evropské fórum psychomotoriky – EFP. Jako zakládající prezident byl jmenován Tilo Irmischer. Na 1. Evropském kongresu v Marburgu byl podepsán ustanovující dekret. Od té doby Evropské fórum psychomotoriky usiluje o její rozšíření do všech zemí Evropy. Tak usiluje o spolupráci mezi zeměmi, o výměnu zkušeností a společné dokázání nutnosti a

- - 37 - -

nezbytnosti psychomotoriky. Podporuje nejen profesní uznání, ale také růst a rozvoj oboru při respektování národního charakteru [ online 28. 8. 2011]. Jak uvádí Adamírová (2003), psychomotorika vznikla jiţ ve dvacátých letech dvacátého století ve Francii V rámci léčebné tělesné výchovy. Psychomotorika vycházela nejen z tradičního pojetí

tělesné výchovy, ale také

z rytmické

gymnastiky a různých tanečních ţánrů a v neposlední řadě z pantomimy. Na blízku byli terapeuti, lékaři, sociologové a psychologové. Za podpory odborníků došlo v psychomotorice k velkým změnám. Začala se přizpůsobovat společnosti a také ekologickým poţadavkům. V padesátých letech se psychomotorika začala objevovat i v Německu ( SRN) v psychiatrických léčebnách. Za vznik a rozvoj psychomotoriky vděčí Česká republika paní docentce Jiřině Adamírové, která se jako vysokoškolská učitelka se zájmem o zdravotní tělesnou výchovu (v 80tých letech byla předsedkyní komise zdravotní tělesné výchovy v tehdejším ČSTV) zaslouţila o uspořádání 1. semináře psychomotoriky

se

zahraničními lektory v roce 1992. Za svého předsednictví vyuţívala moţnost setkat se

při svých

návštěvách na univerzitách v Německu s pracovníky, kteří

psychomotoriku praktikovali. Po roce 1989 nástupnická organizace Česká asociace Sport pro všechny podporovala zahraniční kontakty a tak od roku

1990 je

psychomotorika podporována i zde v České republice [Dvořáková, 5. 5. 2008]. Jak uvádí Dvořáková (2008) v současnosti hraje psychomotorika v různých evropských zemích různé role ve zdravotnictví, v prevenci, v reedukaci, rehabilitaci, výchově a vzdělání i ve výzkumu. A to u kaţdé věkové skupiny V řadě zemí je psychomotorika úředně uznávaná profese [Dvořáková, 5. 5. 2008].

- - 38 - -

1.4. 2 Cíle a úkoly psychomotoriky Podle Blahutkové (2003) je cílem psychomotoriky proţívání radosti, ze hry a z tělesných cvičení také je to vytvoření tzv. bio-psycho- socio- spirituální pohody všech jedinců. Můţeme hovořit o vyrovnání biologických potřeb jedince s vnitřním klidem, s pozitivním postavením v sociální skupině a společnosti.

K celkovém

zdraví a aktuální rovnováze přispívá, pokud má kaţdá osobnost všechny sloţky v rovnováze. Cílem

psychomotoriky je podpora dítěte k rozvíjení vlastních činností,

podněcovat je k samostatnosti a samostatnému jednání. Pomocí pozitivní zkušenosti ve skupině přispět k rozvoji kompetencí komunikativních, sociálních a personálních (Vítková, Jedličková in Bartoňová, 2007). Jedním z hlavních cílů psychomotoriky je podnítit jedince k vlastní činnosti a samostatnému jednání. Také prostřednictvím zkušeností s činností ve skupině přispět k rozvoji kompetence komunikovat a jednat. Podle Szabové (2001) je cílem psychomotoriky nejen osvojení si pohybových zručností a schopností, ale také trénink tělesné zdatnosti a rozvoj základního pohybového fondu. Jako důleţité je zapojení více smyslů pro příjem nových vědomostí. Szabová

(2001) ve své knize dělí psychomotoriku podle místa procvičení

jednotlivých oblastí : ♦

jemná motorika

♦

hrubá motorika

♦

koordinace pohybu

♦

orientace v prostoru

♦

rovnováha

♦

tělesné schéma Kiphard (1990 in Szabová) uvádí, ţe psychomotorika obsahuje tyto dílčí

oblasti: ♦

neuromotorika

♦

senzomotorika

♦

psychomotorika v uţším slova smyslu

- - 39 - -

♦

sociomotorika Jak uvádí Adamírová (2003), základem psychomotoriky je získání co nejvíce

zkušeností o sobě pomocí pohybu a to z hledisek: ♦

fyziologického

♦

kognitivního

♦

emocionálního A umět je vyuţít pro následné sebepoznání, sebezdokonalování, ale také pro své

chování a jednání. V psychomotorice mají také samostatné místo vjemy, které v běţném ţivotě málo vyuţíváme. Při provádění psychomotorických her je rozvíjíme, coţ vede k lepší koncentraci a soustředěnosti. Také ke zlepšení duševní rovnováhy člověka. Kaţdému člověku vjemy napomáhají v orientaci v proţitcích (Vasiljuk in Blahutková a kol., 2008).

Úkoly psychomotoriky lze dělit na tyto 3. kompetenční oblasti: Kompetenční oblast I. ♦

tělové schéma, jeho části, velikost

♦

propojenost tělesného a učebního napětí, svalové napětí a uvolnění

♦

rovnováha- stabilita a labilita

♦

funkce vnitřních orgánů, různé polohy a stupně zatíţení

♦

pohyb v prostoru a jeho kontrola

♦

city a pocity Mluvíme o procesu vytváření a dotváření osobnosti, a to od smyslového

vnímáni, rozumového poznávání a citového proţívání aţ k vytvoření osobnosti jedince.

Kompetenční oblast II. ♦ ♦

prostředí předměty a věci: přírodní materiály, předměty denní potřeby, nářadí a

náčiní, psychomotorické pomůcky

- - 40 - -

Dalším důleţitým úkolem je získání co nejvíce zkušeností z oblasti prostředí, seznámení se s předměty, které jsou okolo nás a které nás obklopují. S vlastnostmi, které mají s druhy materiálů přírodních nebo uměle vytvořených.

Kompetenční oblast III. ♦

sociální vnímání

♦

navazování kontaktů

♦

komunikace

♦

kooperace

♦

odpovědnost,připravenost pomáhat, vytváření vlastností Třetím úkolem psychomotoriky je získání co nejvíce zkušeností a informací

z oblasti společenské. Také poznávání společenského prostředí a osob, které v něm ţijí. Pomocí poznání sebe sama, svých pocitů a citů, tuţeb a přání se naučit vnímat i ostatní. Dokázat se s nimi seznámit a nalézat k nim cestu, pokusit se je pochopit. Tento proces probíhá od navození komunikace a kontaktů, kooperace. Důleţité je také budování vzájemné důvěry a pocitu

odpovědnosti

k ostatním, potlačení

svých výhod. Jedná se o celoţivotní proces (Adamírová, 2003 in Blahutková, 2003). Mimo duševní stránky rozvíjíme také v psychomotorice návyky správného drţení těla, prostorovou orientaci, nervosvalovou koordinaci, ale také rovnováhu a obratnost. Mezi základní pohybové schopnosti patří

obratnost, která zahrnuje

celou řadu dílčích schopností, a to rovnováhu, rytmus koordinaci. Technická úroveň provedeného pohybu je mírou obratnostních schopností. V psychomotorice mají také své nepřehlédnutelné místo vjemy, které jsou v běţné ţivotě vyuţity velice málo. Například to jsou vjemy vizuální a taktilní. K jejich rozvoji dochází především při provádění různých her, coţ vede ke zlepšení koncentrace, soustředěnosti, ale také součastně ke zlepšení duševní rovnováhy kaţdého jedince. Také zde můţeme nacházet prostředky, pomocí kterých se uvolňuje a vzniká tzv. „nová energie“. A tak všechny úspěchy, dobré výsledky jakoby zvyšovaly energetický potencionál jedinců. To se projevuje tím, ţe si jedinci kladou vyšší a vyšší cíle a dokáţí překonávat nemalé obtíţe a překáţky (Blahutková, Koubová, 1995).

- - 41 - -

Správné vnímání těla a rozlišení pocitů u dětí vytváří jistotu. Také k tomu přispívá ovládání těla a odhadnutí vlastních sil. Střídáním pohybu a klidu se jedinci seznamují sami se sebou a tělesnými reakcemi, ale také se svými schopnostmi a okolím. Kaţdý pohyb posiluje nejen svaly a imunitu, ale také podporuje smysl pro rovnováhu a koordinaci pohybů. Pomoci uvolnění napětí dochází také k uvolnění a vyjádření emocí. Také je důleţité se po činnostech, které vyvolávají napětí umět zklidnit, zpracovat a zařadit záţitky a tím získat vnitřní rovnováhu a nabrat nové síly. Z tohoto důvodu jsou pohybové hry velmi vhodné pro rozvoj tělesného vnímání a velmi často jsou prokládané cvičením v tichu, v soustředění se na své vlastní pocity (Adamírová, 2003). Prostřednictvím hry a pohybu kaţdý jedinec získává představu nejen o sobě samém. Hledá vlastní cesty a postoje k problémům, dostává zpětné informace nejen o svých schopnostech, ale také o silných a slabých stránkách. Učí odhadovat svoji výkonnost a poznávat své meze

akceptovat je, respektovat soupeře a

spolupracovat i s ostatními členy skupiny.

Jak uvádí Zimmerová (2001), při

pohybových situacích kaţdý jedinec poznává, co od něho očekávají ostatní a jak ho vidí jeho okolí, tím získává představu o své vlastní osobě.

1.4. 3 Zásady psychomotoriky Doporučené herní zásady, které jsou vhodné pro praktické vyuţití psychomotorických činností: ► Před začátkem her je vhodné, aby byli všichni zúčastnění seznámeni s nářadím a náčiním, které bude vyuţíváno. Hry by měly na sebe tématicky navazovat. ► Vţdy připravujeme pomůcky pro kaţdou hru předem. ► Je nutné, aby byla kaţdá hra dobře a srozumitelně

vysvětlena, případně

ukázána. Necháme hráče, aby se zeptaly na případné nedostatky, aţ potom můţe hra začít. ► K hráčům je vhodné se připojit, pokud to jde. ►

Je vhodné hry dotvářet a obměňovat,ubikace jsou pomůckou ke tvorbě

vlastních nápadů i zúčastněných hráčů (děti jsou kreativní, vyuţijme toho).

- - 42 - -

► Po ukončení herní činnosti můţeme vyhodnotit průběh her, pozitiva i nedostatky. Děti necháme vyjádřit vlastní pocity, proţitky a názory. ► Vhodnou pomůckou pro motivaci je dobře zvolená hudba, takţe pokud to situace a prostředí dovolí, zařazujme ji . Je ale důleţité, mít zvolené správné tempo hudby. ►

Dovolte zúčastněným oslovovat

vás i sebe navzájem

křestními jmény,

všechny to sblíţí a odstraní bariéry. ► Nezapomeňte vystřídat všechny role, zvlášť při hrách ve dvojicích nebo trojicích. ► Při tvorbě překáţkové dráhy postupujte nejdříve sami a později nechte děti postavit

překáţkovou dráhu samotné. Dohlíţejte, ale na bezpečnost a práci

zorganizujte tak, aby byla dráha překonatelná a bezpečná. ► Nejdříve nechte překáţkovou dráhu zúčastněné několikrát projít. Následně jim zavaţte oči a tutéţ překáţkovou dráhu absolvujte znovu. ► Vţdy je velice důleţitá bezpečnost, zvláště pak u překáţkových drah. (Blahutková 2003)

Doporučené didaktické zásady při psychomotorických činnostech: ► Hodiny musí začínat volně. Děti, které právě přicházejí si vyberou pomůcky, které jsou učitelem nachystané. Většinou jsou to pomůcky, které jiţ děti znají. Tímto můţe učitel získat

informace i jejich pohybových schopnostech a

dovednostech, o pohybovém projevu, ale také o schopnosti manipulovat s předmětem. Pomocí tohoto postupu učitel sestavuje další činnosti, které jsou uzpůsobeny individuálním zvláštnostem dětí. A jsou různého stupně obtíţnosti. ► Začátek kaţdé hodiny je zahájen v krouţku kolem učitele, na zemi nebo ne lavičkách, kde je učitel sděluje jak hodina bude probíhat a jaký úkol je první. ► Ţáci řeší úkoly ve dvojicích, samostatně nebo v malých skupinách. ► Učitel stojí stranou a nepřikazuje, většinou pomáhá a radí tomu, kdo potřebuje. ► Tyto postupy vyţadují všestrannou a profesionální přípravu pedagogického pracovníka. Někdy učitel musí improvizovat. ► Je důleţité, aby měly děti pocit, ţe se podílejí na průběhu hodiny, ţe jsou jejich nápady přijímány a názory respektovány.

- - 43 - -

► V těchto hodinách se nespěchá. Důleţitý je proţitek a pohoda. ► Celý výchovný proces charakterizuje hravost, zábavnost a pestrost. ► Je vhodné si po kaţdém skončeném tématu opět sesednout do krouţku a popovídat si o dojmech a proţitcích. ► Je důleţité, aby měl učitel v zásobě tolik her a nápad, aby se dvojice nebo skupiny neopakovaly. ► Jako první pomůcky lze vyuţívat pomůcky nenáročné a ovládání, avšak měly by být dynamické. ► Pokud chceme zařadit nové pomůcky vyzkoušet jejich vlastnosti přistupujeme k činnosti bez velké organizovanosti. ► Pokud učitel nabízí stále stejnou pomůcku, a k tomu nabízí nové varianty a obměňuje činnosti, můţe pak vypracovat nové pohybové vzorce k další samostatné činnosti. ► Učitel při hrách neustále kontroluje a koriguje stav jednotlivých cvičenců, aby jejich vzrušení nebylo extrémní nebo dokonce zdraví škodlivé. ►

Cvičení s prvky psychomotoriky jsou orientována vývojově, začínají na

individuální tělesné, duševní i společenské úrovni. ► Při těchto hodinách se těţí i z neúspěchu. Cvičenec se zde můţe naučit, ţe se musí některé činnosti a pohyby usměrnit. ► Posuzování kaţdého cvičence se zde odehrává na úrovni kaţdého jednotlivého cvičence a ne v porovnání s ostatními. ► Je vhodné zpočátku veškeré slabosti kaţdého cvičence ignorovat. ► Poznání vlastního těla pohybové zkušenosti vţdy obohacují. ►

Závěr hodin se znovu odehrává v kruhu, vzájemných dialogem o

absolvovaných aktivitách (Blahutková, Klenková, Zichová, 2005).

- - 44 - -

1.4. 4 Hra v psychomotorice „ Hra je zdrojem nových , neopakovatelných záţitků, při nichţ se uplatňují všechny sloţky duševního ţivota- rozum, city, fantazie. Rozvíjí se při ní lidská osobnost„ (Blahutková, Koubová, 1995 , s. 5). Hrou v psychomotorice umoţníme všem jedincům projevovat

svoji

individualitu, součastně dokáţí připoutat jedince ke kolektivu. Od tradičních her se liší tím, ţe zde není vítězů ani poraţených, vítězí všichni, kteří se dané hry zúčastní. Kaţdou herní aktivitou podněcujeme jedince k aktivitě a seberealizaci k vlastnímu ztvárnění. Často je pro jedince hra zrcadlem, ve kterém se sotva kdy sami poznáváme. Silný emotivní účinek během hry nás často staví do nečekaných a nezvyklých situací, při kterých se odkrývají takové stránky osobnosti, o kterých doposud nevíme a pořádně je neznáme. Hry lze také označit jako velký zdroj neopakovatelných záţitků, při nichţ jsou uplatňovány sloţky duševního ţivota a to, rozum, city, ale také fantazie (Blahutková, Koubová, 1995). Podle Dvořákové (2002) je hra vhodným prostředkem k seznámení se s prostředím, které nás obklopuje, ale také je prvním učením jaksi poradit s okolím. Pomocí pohybu také komunikujeme s ostatními, získáváme sebevědomí, pomáháme si a spolupracujeme. Pokoušíme se o sebehodnocení. Při kaţdé pohybové činnosti jsou

také kladeny vysoké

nároky na různé

myšlenkové

operace jako je vnímání, analýza situace, volba vlastního chování i reakce a její provedení. Pomocí pohybových her se zlepšuje nejen funkčnost vnitřních orgánů, ale také mají veliký přínos pro cévní a dýchací systém kaţdého jedince (Dvořáková, 2009). Nejen psychomotorické hry mají tu schopnost, ţe dokáţí zvládat problematické situace a potíţe, které v některých případech vyvolávají poruchy chování nebo disharmonické nadání a jiné zdravotní obtíţe některých dětí (Špačková, 1998). Podle Blahutkové (1996, 2003) hrou vybízíme všechny jedince s seberealizaci, k sebeztvárnění. Hry mají velký emotivní účinek, někdy působí jako zrcadlo, ve kterém se můţeme poznat. Dokáţí v některých situacích odkrýt i ty stránky osobnosti, které neznáme. Pomocí her lze rozvíjet osobnost jedinců, hra dokáţe projevit individualitu osobnosti a také zapojit ţáka do sociálního kolektivu.

- - 45 - -

Kaţdá hra dokáţe děti přivést ke správnému dodrţování pravidel, k ovládnutí se, překování únavy a různých potíţí, ale také děti dokáţe přivést k soustředění pozornosti, tudíţ je lze označit jako značně formativní. Kaţdé dítě se pomocí hry dokáţe mnohé naučit a tím se připravuje na budoucí zaměstnání i na ţivot (Čáp, Mareš, 2007). Také Szabová (2001) popisuje jak hry dokáţí svou přirozeností a spontánností vytvořit hravou atmosféru, která umoţní všem zúčastněným proţít pocity příjemného uvolnění, smysluplného zaměstnání, uţitečnosti, radosti. Jak Kos (1992) uvádí, ţe dokáţeme-li spojit smích a radost z pohybu, hodnotným pohybem uděláme něco pro zdraví. Pouţitím zábavných způsobů a cvičení dosáhneme nejen radostné nálady, ale také větších výkonů. Je zřejmé, ţe někteří cvičenci při různých hrách a herních situacích dosahují v zápalu boje pozoruhodných výsledků, které by pro ně v jiných pohybových situacích zůstaly neproveditelné a nedostiţné. Podle Hanšpachové (1997) je hlavní předností her to, ţe dávají dětem velký prostor k uplatnění a rozvoji jejich fantazie. Nic není hotové a tak si děti dotvoří dané hry svými nápady. Pro některé činnosti si pomůcky mohou vytvořit kolektivně. To děti velmi zajímá, při jejich výrobě si totiţ připadají uţiteční a důleţití. Také podle Matějčka (2007) jsou pro děti milejší a vzácnější takové hračky a pomůcky, které si vymyslí a vytvoří samy nebo s naší pomocí. Hru můţeme označit nejen jako

zábavu a uvolnění, ale také

jako cestu

k poznávání nejen sebe, ale i okolního světa. Jako cestu k respektu a k získávání intelektových a pohybových dovedností. Malé děti se pomocí her seznamují s okolním světem, ale také samy se sebou. Při herních činnostech si osvojují různé situace a také si nacvičují modely chování. Procvičují a zlepšují si jemnou a hrubou motoriku, ale také smysly. Jako je sluchové, zvukové, ale také hmatové vnímání. Důleţitý pro všestranný rozvoj je i správné vnímání prostorové orientace a mnoho dalších dovedností. Hry jsou neoddělitelnou součástí učení.Děti se nenásilnou formou učí spolupracovat, komunikovat, navazují zde vztahy s okolím. Zvykají si na nové role, na to být tolerantní, respektovat pravidla, ale také a to je velmi důleţité, umět prohrávat (Katka, 2011). V jistém smyslu můţe být hra chápána také jako „očkování“ proti konzumu, která je bohuţel ohroţena vyhynutím. Proto nabízejme dětem nesoutěţivé, ale - - 46 - -

tvořivé hry, které dokáţí rozvíjet nejen smyslové zkušenosti, ale také dokáţí vzbudit přirozenou citlivost. Umoţněme dětem rozvinout v dětech nejen pocit pospolitosti, ale také lásku k přírodě, solidaritu a hlavně smysl pro humor (Hanšpachová, 1997). Jak uvádí Volfová (1998) je jedna z nejdůleţitějších věcí, děti zaujmout. Často pro oţivení pouţíváme drobné, nápadité

a netradiční pomůcky. Pokud jsou

pohybové činnosti takto motivovány, děti jsou pozornější a vnímavější, stávají se součástí hry a vţívají se do postav. Podle individuálních zvláštností dětí zařazujeme kratší a jednodušší příběhy. U starších dětí lze příběhy rozvíjet a obohacovat je o další prvky. Podporujeme děti v jejich přirozenosti a spontánnosti, dbáme na vhodný výběr

a správné provedení. Vţdy nesmíme opomenout

bezpečnost dětí, brát na zřetel věk dítěte a přiměřenost cviků . Nedílnou součástí ve všech pohybových činnostech tvoří motivace. Všechny děti, různých věkových skupin rádi uvítají pestrost a netradiční pomůcky, nápady a hry při různých činnostech. Často se stává, ţe se děti tak pro danou činnost nadchnou, ţe nám řadu nápadů poskytnou sami. Jde jen o umění a vhodné zrealizování a přizpůsobení her věku a schopnostem dětí (Volfová, 2000). Hermová (1994) také uvádí, ţe spousta her, které děti nebo jejich rodiče znají a hrají obsahuje různé moţnosti rozvoje smyslového

vnímání jako například

vnímání pohybu, zrakové vnímání, sluchové vnímání, ale také sociální vztahy ve skupině. Vzpomeňme si na známé hry „Pan Čáp nosí čepičku…“, „Chodí pešek okolo..“ a tak bychom mohli pokračovat. Všechny tyto hry lze nazvat psychomotorické. Od běţných her lze ty psychomotorické odlišit pouţitím netradičních pomůcek, ale také tím, ţe není ani vítězů ani poraţených. Ti, kteří se psychomotorických her účastní jsou vítězové. Také tyto hry můţeme třídit podle různých

kritérií,

například podle jednotlivých oblastí vnímání jako je rovnováha, prostorová orientace, hmatové vnímání, optické vnímání, tělesné schéma ( Hermová, 1994 in Blahutková 2003). Nakonečný (1997) uvádí, ţe přesně definovat hru lze jen velmi obtíţně, můţeme ji charakterizovat jako činnost, která přináší sama o sobě uspokojení, a kterou můţeme pozorovat nejen u dětí, ale také u dospělých a zvířat.

- - 47 - -

1.4. 5 Vliv psychomotoriky na jedince s MP Psychomotoriká cvičení mohou tvořit ucelený tělovýchovný program, mohou být náplní celých učebních a cvičebních hodin, a to například u ţáků s různými druhy postiţení a oslabení. Jedná se například o mentální postiţení nebo o jedince s lehkými mozkovými dysfunkcemi aj. Pravidelné zařazování v rozsahu 10- 20 minut u těchto jedinců je vhodné. Tělovýchovný program lze psychomotorikou doplňovat dle potřeby, zájmu i zdravých jedinců různých věkových skupin (Adamírová, 2003). Podle Blahutkové (2003) lze také psychomotoriku vyuţívat jako jistou formu psychoterapie v oblasti kinezioterapie. Některé psychomotorické činnosti mohou nabídnout pedagogickým pracovníkům informace o tzv. problémových ţácích. Uplatnění najdeme u ţáků, kteří trpí například dyslexií, dysgrafií, dyskalkulií, ale také syndromem ADHD, ADH nebo u ţáků s hyperaktivitou. Dále podle Adamírové (1999) musíme neustále brát v potaz individualitu a osobnost daného jedince. Cvičit v takovém rytmu, které nám vyhovuje. Zejména je potřeba vyčlenit si dostatek času na provedení cviku, pokusit se kaţdou část pohybu vnímat, procítit. Jak uvádí Adamírová, cílem je poznání vlastního těla soulad s ním i jeho chybami. Důleţité je, abychom při cvičení byly v pohodě s pocitem plné spokojenosti . K pozitivnímu rozvoji kaţdého jedince podle Brierleye (1996) nejlépe přispíváme tím, ţe mu věnujeme nejen individuální pozornost, ale vyuţíváme a vytváříme pro něj zvláštní metody a

přístupy, tím mu vytváříme „zvláštní

prostředí“. Nesoustředí se pouze na rozvoj pohybových schopností, ale také na psychickou a společenskou sloţku osobnosti dítěte (Adamírová, 2003). Velice důleţité je, aby veškerá cvičení odpovídala úrovni pohybových schopností jednotlivých cvičenců. Aby bralo také v úvahu

nejen psychické

vlastnosti, ale také vztahy k ostatním (srov. Blahutková 2003, Adamírová 2003). Psychomotorické hry také dokáţí pomoci jedincům uvolnit svůj výtvarný projev, dokáţí je podnítit a přinést radost

do spontánního tvoření. Výtvarné

činnosti v psychomotorice tak napomáhají k rozvoji představivosti, zdokonalují jemnou motoriku, ale i estetické cítění. Pomocí těchto her lze také nepřímo

- - 48 - -

rozvíjet vyjadřovací schopnosti ţáků nejen se zdravotním postiţením (Špačková, 1998). Psychomotorická cvičení, která dokáţí ţáci sami posoudit, působí také pozitivně na řadu psychických funkcí, jejichţ činnost nepřímo posiluje. Zdokonaluje totiţ také paměť, pozornost, postřeh, orientaci v prostoru, také dokáţe částečně odstraňovat dyskalkulické nebo komunikační problémy. Dokáţe také odstraňovat regulovat různé fóbie (Blahutková, Klenková, Zichová, 2005). Někteří jedinci s nedozrálou nervovou soustavou a nedostatečnými pohybovými zkušenostmi nedokáţí odpovídat přesným pohybem. Tam, kde by stačil pouhý pohyb

končetiny,

trupu

nebo

hlavy

reagují

celým

tělem.

Pomocí

psychomotorických her se učí vnímat vlastní tělo, intenzitu pohybu, aj. I při jednoduché hře je nutné zapojit mozek- správně se rozhodnout, odhadnout vzdálenost, předvídat reakci kamarádů (Dvořáková, 2002). Psychomotoriku také můţeme vyuţívat u jedinců s pouchami čtení, psaní, počítání, ale také například při barvosleposti. Můţeme ji vyuţívat nejen v léčebné tělesné výchově a k rehabilitaci, ale jako jednu z forem psychoprofylaxe v léčebných zařízeních (Blahutková, Koubová, 1997). Podle Dvořákové je přímo vhodné vyuţití psychomotoriky u dětí, kterým chybí v součastném způsobu ţivota příleţitost proţívat reálné tělesné zkušenosti, ty jsou jim většinou zprostředkovány obrazově nebo virtuálně. Tito jedinci mají také méně příleţitostí k navazování společenských kontaktů a následně jsou sociálně bezradní. Avšak mnoho jedinců má i mnoho dalších problémů, které jsou způsobeny různými vývojovými vlivy a poruchami. Ty se pak projevují například zvýšenou aktivitou nebo neschopností soustředit se. Tito jedinci jako dospělí naopak často propadají stresu, pocitu osamění. V takových případech má také psychomotorika pozitivní výsledky [Dvořáková, 5. 5. 2008]. Jak uvádí Szabová ( 2001) je vhodné vyuţít různé psychomotorické hry při různých poruchách. Například při poruše pohybového aparátu vybíráme hry, které jsou zaměřené na zlepšení pohybovosti posílení svalů, na zlepšení rovnováhy a nervosvalové koordinace. Při problémech s drţením těla se zaměřujeme na hry se správným drţením těla a dbáme na správný postoj. Při potřebě práce s dýcháním vybíráme hry se zvuky a relaxační hry. U jedinců s mentálním postiţením pomocí psychomotorických her můţeme procvičovat jemnou motoriku, jemnou motoriku mluvidel. Zařazujeme cvičení na procvičení rovnováhy a orientace v prostoru. Hry - - 49 - -

zaměřené na tělesné schéma pomáhají těmto jedincům uvědomit si sebe sama v reálném prostoru a čase své postavení vůči jiným lidem. Tyto hry lze vyuţít také pro jedince se sluchovým, zrakovým i tělesným postiţením. Pozitivní zkušenosti lze vyuţít i u jedinců s narušenou komunikační schopností, u jedinců s poruchami chování a psychickými problémy. Jak je zde patrné, psychomotorické hry mají široké uplatnění při rozvoji tělesné kultury. Tělesná výchova má pro

pozitivní rozvoj osobnosti mentálně postiţených

jedinců mimořádnou úlohu.Samozřejmě

prvořadým úkolem je záměrné

ovlivňování tělesného rozvoje, posilování zdraví, zvyšování celkové odolnosti a osvojování pohybových dovedností a návyků. Ale u mentálně postiţených působí tělesná výchova všestranně. Například přímo souvisí s rozvojem řeči, ale také poznávacích schopností. Působíme záměrně na rozvoj psychických funkcí,jako je vnímání a pozorování, paměť pozornost, fantazie, myšlení a hlavně řeč (Kvapilík, Černá, 1990).

1.4. 6 Vyuţití psychomotoriky ve školských zařízeních Psychomotorické činnosti lze zařazovat a vyuţívat v různých výukových předmětech. Jako nejvhodnější nebo nejvíce vyuţívaná hodina je hodina tělesné výchovy. Dále však lze psychomotoriku zařazovat v hodinách hudební výchovy, ale také do výtvarné výchovy. I v hodinách jako je čtení a matematika najde své uplatnění. Takto vyuţitá psychomotorika v klasických i v ostatních hodinách je zpracována v následujících částech diplomové práce. Psychomotoriku jako pohybovou aktivitu lze zařazovat do všech částí výukové hodiny - do úvodní, rušné nebo průpravné části. Nebo jako část nácvikovou i výcvikovou, také jako závěrečnou. Můţeme ji vyuţít jako relaxaci nebo jako kompenzační cvičení. Jistě má psychomotorika v rámci tělesné výchovy své nezastupitelné a opodstatnělé místo. Hlavně proto, ţe ji zvládne kaţdý. Ţáci, kteří nedosahují velkých tělovýchovných a fyzických předpokladů, i všichni ti, kteří nemají tělesnou výchovu v oblibě, hlavě proto, ţe v ní nebývají úspěšní. Zde nacházejí a nalézají úspěchy i ti, které často ostatní ţáci nechtějí do svých druţstev, neboť jim - - 50 - -

kazí hru. Při těchto hrách jsou i tito ţáci často chváleni a povzbuzováni coţ je pro jejich další vývoj a vztah k pohybu velmi důleţité (Blahutková, Klenková, Zichová, 2005). Volfová a Kolovská (2008) ve své knize publikují, ţe jako nejvhodnější vyuţití psychomotoriky, je její vyuţití v závěrečné části hodiny, kdy následuje kompenzační činnost na cviky prováděné v hlavní části hodiny. Vhodné je také vyuţívat pohybové aktivity, které skloubíme s hudebním doprovodem. Hudební skladba působí na všechny jedince pozitivně, některá nás uklidní, jiná povzbudí, některá nás přímo vzbudí a vybídne k tanci. Lze vyuţít všechny hudební ţánry, moderní, lidovou či váţnou hudbu. Budeme překvapeni jak ji některé děti dokáţí procítit (Blahutková, Jonášová, 2009). Rozhodně však psychomotorika nenahrazuje hodiny tělesné výchovy ve školách, je pouze jejich součástí. Na školách by mělo být cílem výuky tělesné výchovy

především

šťastné dítě, které má proţitek z pohybu a dokáţe

komunikovat mezi vrstevníky. Součástí denního ţivota kaţdého jedince by měla být i pohybová činnost (Muţík, Krejčí, 1997 in Blahutková, 2003). K uskutečnění psychomotorických her lze vyuţít různé netradiční materiály. Je také vhodné, aby si je děti samy vyrobily v některé z jiných hodin. Například ve výtvarné či pracovní výchově, tímto pak dochází k mezipředmětovým vtahům ( Blahutková, Pavlínková, 1999 in Blahutková, Klenková, Zichová, 2005). Podle Hermové (1994)

psychomotorické hry také nabízejí podněty pro

pedagogické vedení tzv. problémových dětí. Také se jimi dá ovlivnit sociální chování ve skupině, nebo jimi zvláštním způsobem podporovat jedince tak, aby se dokázali začlenit do kolektivu a tím získali uznání ve skupině. Pomocí psychomotorických her mohou také učitelky děti diagnostikovat. Pokud například na dítě zavoláme jménem nebo zašeptáme a dítě málo reaguje, učitelka můţe začít dítě přesněji sledovat a následně

informovat rodiče. Takto můţe pedagog

zkontrolovat smyslovou a pohybovou výkonnost. Výhodou také je, ţe učitelka nemusí mít ţádné sportovní schopnosti, pouze je důleţité, aby měla radost z pohybu a tu pak následně dokázala dětem zprostředkovat. Psychomotorické hry také můţeme vyuţívat i jako mimoškolní aktivity. Důleţitá je zejména dobrá znalost fyziologických a psychologických vlastností dětí. Ty pak vedou ke správnému vytvoření vhodného programu činností a k individuálnímu přístupu (Řehulka, 1987 in Blahutková 2003). - - 51 - -

Pomocí vhodně uplatněným hrám například ve školních druţinách, na táborech nebo v zájmových klubech pomáháme dětem lépe komunikovat, dokázat se vcítit, mít soucit s druhými, harmonizovat proţívání. Díky nim děti dokáţí snáze najít cestu nejen sami k sobě, ale také k ostatním. Je to nejlepší prevence agresivity a neklidu (Šimanovský, 2002). Podle Volfové, Kolovské (2008) je vhodné, aby pohybové činnosti byly uskutečňovány nejen v uzavřených místnostech, ale

letním období je vhodné

vyuţít i venkovní prostory školních zahrad, terasy nebo neprašná hřiště. Jak uvádí také Špačková (1998) prostřednictvím tvořivých her a námětů přispíváme dětem k moţnosti poznat nejen okolní svět, ale také kamarády a samo sebe. Zároveň si děti nenásilně procvičují slovní i mimoslovní vyjadřování, obohacují si slovní zásobu. Je vhodné jim ponechat prostor pro fantazii a nápady. Jak popisuje ve své literatuře Kos (1992) jsou také značné nároky kladeny na osobnost učitele. Ten nesmí podléhat

různým negativním náladám cvičenců,

naopak musí vţdy a citlivě reagovat na vzniklou situaci. Při přípravě na hodinu musí vţdy důkladně promyslet moţnosti uplatnění zábavných forem. Tyto hry, ale nemohou

nahradit rehabilitační metody. Mohou být jejich

vhodným doplňkem a to právě proto, ţe se také zaměřují na rozvoji a stimulaci pohybu. Jsou také vhodným obohacením a hravým a tvořivým rozšířením nápravných cvičení (Szabová, 2001).

- - 52 - -

2 Cíle, výzkumné otázky, úkoly práce 2. 1 Cíle práce Cílem diplomové práce je ověření vyuţití nové psychomotorické pomůcky KV a vytvoření metodického materiálu, který mohou vyuţít nejen pedagogičtí pracovníci v základních školách speciálních, kde výzkum probíhal, ale také laická veřejnost. Metodický materiál můţe být vyuţívám také pro 1. stupeň základních škol, mateřských škol nebo v mateřských klubech. Hry jsou členěny do 6-ti skupin: seznamovací, hry na zahřátí organismu, smyslové hry , kolektivní hry, vzájemný kontakt a relaxace. Při práci s ţáky jsem se zaměřila na procvičení různých oblastí jako je jemná a hrubá motorika, orientace v prostoru, správný odhad vzdálenosti, postřeh, ale také sociální interakce, vyjadřovací schopnosti, procvičení orofaciální oblasti, ovládání těla nebo rozvoj fantazie, představivosti aj.

2. 2 Výzkumné otázky VO 1 Jak rozvíjí psychomotorické hry jemnou a hrubou motoriku u ţáků s mentálním postiţením. VO 2 Jak pomáhají psychomotorické hry ke zlepšení komunikace v sociální skupině. VO 3 Jaké mají ţáci s mentálním postiţením zkušenosti s netradičními pomůckami ve vyučování. VO 4 Jak ovlivňují činnosti, které jsou při vzdělávání ţáků s mentálním postiţením doprovázeny pomocí netradičních pomůcek, jejich spolupráci.

- - 53 - -

2. 3 Úkoly práce K tomu, abych splnila cíl své diplomové práce, stanovila jsem si tyto úkoly a postup. 1) Prostudovat odbornou literaturu týkající se dané problematiky. 2) Zvolit vhodnou skupinu (třídu) pro uskutečnění výzkumu. 3) Vytvořit souboru herních aktivit s novou netradiční pomůckou. 4) Ověřit nové psychomotorické pomůcky KV v praxi. 5) Zhotovit fotodokumentace. 7) Uskutečnění rozhovoru s pedagogickými pracovníky. 8) Sestavení závěrů pro teorii a praxi. 9) Sepsání získaných výsledků pro teorii a praxi.

- - 54 - -

3 Metodika práce 3.1 Popis zkoumaného souboru Výzkum probíhal v Základní škole speciální v Jaroměři, kde pracuji jiţ 20 let. Tato základní škola speciální, jejímţ zřizovatelem je Královehradecký kraj vzdělává tento školní rok 2011/2012 celkem 42 ţáků. Cílem a posláním této školy je edukace jedinců s mentálním postiţením, kteří nejsou schopni zvládnout učivo na základní škole praktické. Při základní škole speciální se nachází i dětský domov a školní jídelna. Někteří ţáci si zde povinnou školní docházku plní formou denní docházky, některým ţákům je zde zajištěn týdenní nebo čtrnáctidenní pobyt, to vše s ohledem na vzdálenost trvalého bydliště a sociální podmínky v rodině. Do zkoumaného souboru byla zařazeno celkem 7 ţáků ve věku 15 aţ 22 let. Jednalo se tzv. Rehabilitační třídu. Vzdělávají se zde ţáci, kteří se pohybují v pásmu těţkého aţ hlubokého mentálního postiţení a postiţení více vadami. Tuto třídu navštěvuje celkem 7 ţáků. Jedna ţačka je imobilní a pouţívá invalidní vozík. Rodina ji zajišťuje osobního asistenta. Ve třídě je vţdy ještě k dispozici asistent pedagoga. Z hlediska pohlaví jsou ve třídě 2 dívky a 5 chlapců ve věku 18 aţ 22 let.Tito ţáci jsou ve většině činností plně nesamostatní nezvládnou ani sebeobsluhu. Jsou převáţně pasivní neprojevují zájem o jakoukoli činnost. Výzkum probíhal v hodinách Tělesná výchova, Čtení, Psaní , Počty a Pracovní výchova. K dispozici jsem měla asistenta pedagoga a osobního asistenta. Při provádění výzkumu jsem měla k dispozici tyto prostory a vybavení: - tělocvična - posilovna - třída - hudebna

- - 55 - -

3. 1. 1 TO 1 Diagnóza: Hluboká mentální retardace Hyperkinetický syndrom Autistické projevy V péči koţmího lékaře Údaje z osobní anamnézy: Dítě je

ze čtvrtého těhotenství. Matka byla zdravotně postiţená, její

diagnóza - epilepsie. Po dobu trvání celého těhotenství bylo rizikové. Chlapec se narodil v 36. týdnu a porodní hmotnost byla 2700g a porodní délka 45 cm. Chlapec

po propuštění z nemocnice umístěn v rodině, ale po nějaké době byl

rodině odebrán a umístěn do dětského

domova. Rodina byla

nefunkční, je

sociálně slabá.

Rodinná anamnéza: Jak jsem jiţ uváděla matka byla epileptička. Také měla problémy s alkoholem. V součastné době matka jiţ neţije. Otec je zdravý a v současnosti se vrátil z výkonu trestu. O chlapce projevuje zájem, navštěvuje ho a čas od času ho bere i na víkendy a prázdniny. Se školou a dětským domovem je v telefonickém kontaktu. Věk dítěte 17 let a 11 měsíců: Motorika: TO1 se podle dostupných vyšetření pohybuje na úrovni hluboké mentální retardace s diagnostikovaným značně opoţděným psychomotorickým vývojem. Odráţí se to ve všech sloţkách jeho osobnosti. Pohybuje se sám, ale jeho pohyb je nekoordinovaný. Neustále pohybuje horními končetinami, kývá se a skřípe zuby. Naučil se zadrţet dech a polykat vzduch, následně ho uvolňuje všemi otvory těla. Aktuální mentální úroveň nepřekračuje 15.- 18. měsíc věku s poměrně dobře rozvinutou hrubou motorikou, ale s adaptivním sociálním chováním, které

- - 56 - -

nepřekračuje 15. měsíc věku. Verbální vývoj,

nepřekračuje 12. měsíc věku.

Výkonnost je zcela nekonzistentní a nízkofunkční. Komunikace: TO1 nemluví a navázání jakéhokoliv kontaktu je velice sloţité. Nekomunikuje řečí, k dorozumívání pouţívá jednoduchá gesta jako je uchopení za ruku a odvedení na poţadované místo. Na zvuky reaguje občas, na zrakové podněty reaguje různě a podle momentální nálady, také

podle toho co pedagogický

pracovník drţí v ruce, velice rád totiţ jí. Má rád hlazení, rád se mazlí. Vyhledává neustále tělesný kontakt s dospělou osobou, nejraději by neustále někomu seděl na klíně a mazlil se. Kdyţ je spokojený usmívá se a pobrukuje si. Pokud ne štípe do ruky nejen sebe, ale také pedagogy (Sychrovská, 2009).

3. 1. 2 TO 2 Diagnóza: Hluboká mentální retardace Downův syndrom Opoţděný psychomotorický vývoj Neartikulovatelné zvuky, nemluví- afázie Sledován neurologem pro hypotonii Deformovaný chrup Péče o kůţi, ortopedické vloţky do bot Údaje z osobní anamnézy: První dítě 35- ti leté matky. Porodní váha chlapce 2700 gramů a porodní délka 47 centimetrů. Stanovená diagnóza po porodu Downův syndrom. Matka se chlapce ihned po stanovení diagnózy

vzdala a nechala ho umístit

v kojeneckém ústavu. Z kojeneckého ústavu byl chlapec umístěn do dětského domova, kde ţije doposud. Uvedla, ţe by péči o něj nezvládala. Otec nebyl uveden.

- - 57 - -

Rodinná anamnéza: Jak jsem jiţ uvedla matka ihned po porodu a konstatování diagnózy Downův syndrom podala návrh umístit chlapce do kojeneckého ústavu a následně do dětského domova.. Otce neuvedla. Oba byli zdrávi. TO2 má jednoho mladšího sourozence. Matka ţádný zájem o syna doposud neprojevila, korespondenci vyřizuje speciální pedagogické centrum a sociální pracovnice ve škole, která má chlapce v péči . Věk dítěte: 21 let a 11 měsíců Mentální

úroveň aktuálně

nepřesahuje 36 měsíců věku. Verbalizace

nepřevyšuje 15 měsíců. TO2 nemluví, ale jednoduchým povelům rozumí. Je velice bázlivý. Motorika: TO2 je milé a klidné dítě. Dobře a sám se dokáţe pohybovat, pouze v chůzi po nerovném terénu je nejistý vyţaduje vedení za ruku, chůze je široká. Při chůzi ze schodů se musí drţet zábradlí, nohy střídá. Jeho kresba je bezobsaţná spíše čmárá, křídou i pastelem. Rád si hraje s drobnými předměty, velice rád staví z kostek a rád si hraje s víčky od PET lahví. Velice si oblíbil stavebnici SEVA. Komunikace: TO2 nekomunikuje pomocí řeči, ale pouţívá gesta. Nedokáţe vyslovit ţádné slovo ani větu. K dorozumívání pouţívá neartikulované zvuky a posunky, někdy také citoslovce, houkání, foukání. Mluvenému slovu rozumí. Je hodný , milý, nezákeřný a kamarádský. Rád a velice ochotně pomáhá kaţdé dospělé osobě. Přesto, ţe nedokáţe vyslovit ani jednu slabiku se vţdy dorozumí s dospělým.

- - 58 - -

3. 1. 3 TO 3 Diagnóza: Těţká mentální retardace Epilepsie DMO- spastická diparéza Hypertonický syndrom Dyslalia Porucha štíné ţlázy V péči ortopeda Údaje z osobní anamnézy: TO3 je v pěstounské péči. Má jednoho nevlastního sourozence- dívku. Dítě ze druhého fyziologického těhotenství, porod spontánní, koncem pánevním. Porodní hmotnost 3800 gramů a porodní délka 53 centimetrů. AS 10. Od roku 1991 se souhlasem matky umístěn v kojeneckém ústavu. Od počátku výrazné opoţdění ve vývoji (v 7.měsíci byl na úrovni 1. trimestru). Neurolog konstatoval hypertonický syndrom s trupovou hypotonií. Od roku 1997 záchvaty EPI, stabilizovány. Rodinná anamnéza: Od roku 1992 byl v hostitelské péči nynějších pěstounů. Pěstounka je vyučena a současnosti je v domácnosti. Pěstoun je vyučen také a pracuje jako řidič. Matka narozena v roce 1967, údajně zdravá, 1 starší sestra také v náhradní rodinné péči. Otec neuveden. Bliţší údaje nejsou o původní rodině k dispozici. Věk dítěte 21 let a 1 měsíců : Mentální úroveň zjištěna kolem 48 měsíců. VIQ 30. Verbalizace nepřekračuje 18 měsíců. Motorika: Velice rád pomáhá, hlavně dospělým. Je pracovitý a ochotný. Pracuje na zahradě, ale nedokáţe odhadnout své síly. Dokáţe pracovat s drobným materiálem, se stavebnicemi. Pěkně vybarvuje. Chůze není stabilní po schodech

- - 59 - -

chodí s drţením, bez střídání nohou. Chůzi po čáře nezvládne. Všechny předměty bere do levé ruky, svlékne a oblékne se sám. Boty nedokáţe zašněrovat, uzel zvládá. Komunikace: Dokáţe vyslovit slova : „ auto, ham, máma táta, babi, děda, au, ahoj“. Dokáţe přiřadit obrázky zvířat ke zvukům „čičí , haf, haf, bé, bé, mé, mé“. Zná a ukáţe části těla.Nakreslí hlavonoţce. Verbální projev je výrazně chudý , repetetivní. Afektivita se jeví vyrovnaně, má zájem o komunikaci a kontakt. Přesto, ţe se dorozumívá převáţně pomocí gest, vţdy se dorozumí.

3. 1. 4 TO 4 Diagnóza: Těţká mentální retardace Dyslalia Ptačí hrudník V péči ortopeda Údaje z osobní anamnézy: Dítě ze druhého těhotenství. Těhotenství probíhalo v prvním i druhém případě standardně. Chlapec se narodil ve 39. týdnu těhotenství a jeho porodní hmotnost byla 3650g a porodní délka 53 centimetrů. Rodinná anamnéza: Oba rodiče i sourozenec zdrávi. Jejich sociální prostředí je stabilní a podnětné. Otec je vyučen automechanikem a v současnosti pracuje jako manager cestovního ruchu. Matka má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako učitelka v místě bydliště.

- - 60 - -

Věk dítěte 22 let a 10 měsíců : Zjištěný mentální věk je 5 let a 4 měsíce. Plní vývojové úkoly pětiletých. Celková výkonnost je negativně ovlivňována psychomotorickým neklidem. Motorika: Chlapec není fyzicky zdatný. Je plachý a výrazně nesamostatný. Pokud mu je něco vytknuto nebo je opraven, je lítostivý aţ plačtivý. O výuku neprojevuje ţádný zájem, ale zadaný úkol vykoná. Je ovšem nesamostatný a potřebuje neustálou podporu a povzbuzení. Pozornost udrţí pouze krátkodobě, ale pokud je neustále povzbuzován je radostný a ochotný. Grafický projev odpovídá zjištěnému mentálnímu věku. Komunikace: TO4 velice rád komunikuje. Jeho slovní zásoba je velká. Pokud si můţe vybrat zda hra nebo povídání, vţdy je to povídání. Mluví srozumitelně, jeho věty jsou krátké. Rád vypráví co dělal o víkendu. Zde je velmi patrná podpora rodiny. Na výchově mají velký podíl i prarodiče. Zvládá pojmy jako ne víceméně. Základní barvy také.

3. 1. 5 TO 5 Diagnóza: Těţká mentální retardace Degenerační onemocnění s podílem perinatálního postiţení DMO Mírná svalová hypotonie Hypermetropia Enures nocturma Astigmatismus Vadné drţení těla, péči oční a ortopedické ambulance

- - 61 - -

Údaje z osobní anamnézy: TO5 je dítě z prvního těhotenství, po porodu kříšena. Porodní hmotnost byla 2750 g a porodní délka 39 centimetrů. Porod byl označen jako spontánní. Má ještě mladšího bratra, který také navštěvuje Základní školu speciální. Rodinná anamnéza: Narodila se v Bulharsku, oba rodiče mají Bulharskou národnost. Od roku 1998 rodina ţije v České republice. Otec je vyučen a pracuje jako dělník v místní továrně. Matka má základní vzdělání a také pracovala jako dělnice, v současnosti je po pracovním úraze v invalidním důchodu. Věk dítěte 21 let a 11 měsíců: Zjištěný aktuální mentální věk je 3 roky a 9 měsíců. Kresba nepřesahuje věk 3 let, napočítá do 3. V roce 1994 měla otřes mozku a po přestěhování do České republiky je sledována neurologem a psychologem. VIQ 25, je zde patrno těţké narušení sociálního přizpůsobení. Je stále pozitivně naladěná. Motorika: Jemná i hrubá motorika je porušena. vyskytují se u ní stereotypní pohyby s psychomotorickým neklidem. Při zátěţi pak s vystupňováním

obtíţí

v motorice (mycí pohyby rukou, nutnost postavení se a projití se). Drţení tuţky je křečovité, chůze je toporná. Při chůzi schodech je nutná opora dospělé osoby. Nutnost nepřetrţité péče, je prakticky nesamostatná, nesoběstačná. V souvislosti poškození CNS má potíţe s rovnováhou. Komunikace: U TO5 je slabá verbalizace, téměř nehovoří, opakuje 2- 3 slova. Pravidla v sociální skupině respektuje,je kamarádská k dětem i dospělým. Ráda si povídá s dospělými. Také poslouchá a zpívá písničky, pamatuje si je a dokáţe reprodukovat jejich texty.

Je velice tichá a neprojevuje se sama. Sama činnost

nevymyslí, reaguje aţ na výzvu, nemá fantazii ni chuť.

- - 62 - -

3. 1. 6 TO 6 Diagnóza: Těţká mentální retardace Epilepsie Těţký hypotonický syndrom- mitochondriální encephamyopatie při deficitu cytochromoidázy- sníţení svalového tonusu Vrozená dysplazie kyčelních kloubů (nevyvinutí kloubů) Pedes equinovlgi cong. bilat (vrozená deformita nohou boustranná) Leigův syndrom Systolický šelest Imobilní, ekzémy v ohybech Údaje z osobní anamnézy: Dítě ze druhé gravidity. TO6 se narodila jako první z jednovaječných dvojčat Druhé dvojče je chlapec. Porodní hmotnost byla 2500g a porodní délka 45 centimentrů. Ihned po porodu byla kříšena a umístěna na novorozenecké JIP. 2x absolvovala ortopedickou operaci. Rodinná anamnéza: Rodiče ţijí ve společné domácnosti, kde kromě jednovaječného sourozence TO6 vychovávají ještě jednoho sourozence. Matka má středoškolské vzdělání. Otec také. Po stanovení diagnózy se otec zhroutil a je v invalidním důchodu . Věk dítěte 17 let a 6 měsíců : Aktuální mentální věk

je 36 měsíců. Jemná motorika

a sociální vztahy

odpovídají úrovni 20 měsíců, mluví aktuálně na úrovni 18- 20

měsíce. Hrubá

motorika je značně ovlivněna somatickým postiţením. Motorika: TO6 je imobilní. K dispozici má osobního asistenta Sama se svlékne, knoflíky nezapne, smyčku neumí. Papír dokáţe ustřihnout, postaví věţ z kostek,

- - 63 - -

vkládá obrázky do vkladové tabulky. Nají se pomocí prstů, pokouší se pouţít lţíci. Při práci s drobným materiálem je častěji úspěšná, umí navléknout menší korálky a provázek. Cviky se snaţí napodobit. Ráda prohlíţí časopisy a kníţky. Také ráda poslouchá hudbu a zpívá písničky. Komunikace: Mluví málo, povelům rozumí a reaguje na ně. Sama komunikuje několika slovy a gesty. Umí odpovědět na dotaz slovy ano- ne. Ukáţe a vyjmenuje části těla. Obrázek ukáţe a označí slovem.Velmi ráda má práci s pískovničkou. Zná domácí zvířata, předměty denní potřeby.

Soustředit se dokáţe maximálně 20

minut.

3. 1. 7 TO 7 Diagnóza: Těţká mentální retardace DMO – diparetická forma Dyslalia Strabismus V péči psychiatra Údaje z osobní anamnézy: Narozen jako druhé dítě svobodné matky. Otce uvedla. Porodní hmotnost 3270g s porodní délkou 50centimetrů. Porod byl spontánní AS 8. Po porodu kříšen. Po propuštění z nemocnice byl chlapec nějaký čas v rodinné péči, ale po nějaké době byl matce odebrán umístěn do ústavní péče. Rodinná anamnéza: Matka se základním vzděláním se nedokázala o TO7 postarat a tak jak jsem jiţ uvedla byl chlapec z rodiny odebrán a umístěn do kojeneckého ústavu. Po nějakém čase se chlapec o chlapce projevil zájem otec, který neţije s matkou ve společné domácnosti. Bohuţel je otec střídavě na svobodě a ve výkonu trestu, takţe je TO7

- - 64 - -

v péči prarodičů. V současnosti je otec ve výkonu trestu a o chlapce nejeví ţádný zájem. Věk dítěte: 18 let a 7 měsíců Aktuální úroveň rozumových schopností nepřekračuje 42 měsíců, vernalizace pak nepřevyšuje 5 let.

Motorika: TO7 je veselé ţivé dítě. Je levák, hrubá motorika je mírně opoţděná a jemná motorika je opoţděná více. Na tkaničce nedokáţe zavázat uzel, ale oblékne se sám a zapne i knoflíky. Při chůzi pouţívá více špičky neţli celá chodidla. Chodí sám, ale při chůzi ze schodů nedokáţe střídat nohy a je nutné, aby pouţil zábradlí. Výrazně se u něho projevuje psychomotorický neklid- neustále se kýve. Dokáţe správně pouţít příbor i lţíci. Rád si hraje, ale jeho hry jsou stereotypní. Při práci ve třídě je samostatný. Také je ochotný a rád pomáhá dospělým. Komunikace: Navázání kontaktu s TO7 je velice snadné. Je komunikativní a mluví zřetelně a srozumitelně. Má širokou slovní zásobu, kterou nedokáţe vyuţít. Stále opakuje různé nahodilé věty po spoluţácích a jiných dospělých. Neustále se ptá na stejné věci jako například, kdy pojede domů, jaký je den nebo co bude k jídlu. Také si rád hraje s dětmi, ti ale neustále nechtějí odpovídat na jeho otázky a odcházejí od něho.

3. 1. 8 Prostory pro výuku psychomotoriky Tělocvična Je to místnost, ve které je vyučována většina hodin tělesné výchovy. Místnost je velká a vzdušná, v zimě není přetopená. Na zemi jsou poloţeny parkety a na nich jsou nakreslená hřiště na volejbal, fotbal, mety na rozcvičky. Na zdi v čelech tělocvičny jsou naproti sobě dva koše na basketbal. Sice je součástí tělocvičny kabinet tělesné výchovy, tak přesto jsou ještě v tělocvičně umístěny lavičky

- - 65 - -

ţíněnky, molitanové kostky, míče, švédská bedna a dvě branky pro pozemní hokej. Tyto nářadí a náčiní jsou umístěny ve výklenku tělocvičny před okny. Naproti oknům jsou na zdi připevněny ţebřiny. V tělocvičně se svítí dvěma zakrytými zářivkami. Protoţe je v létě v tělocvičně často nedýchatelno, jsou na stropě ještě dva zakryté větráky které lze kdykoli pouţít.

Posilovna Jako druhá místnost pro tělocvik je zde tzv. posilovna. V této místnosti je celkem osm posilovacích strojů. Na zemi celé místnosti je poloţen zátěţový koberec. Součástí posilovny je i toaleta, to vzhledem k různým diagnózám ţáků. Posilovací stoje jsou pouze v části posilovny, drhá část je určena pro relaxaci a cvičení bez nářadí. Místnost je vzdušná, světlá. Ze dvou stran sem svítí slunce celý den. Na další straně místnosti je umístěno velké zrcadlo, ale z bezpečnostních důvodů se jedná o zrcadlovou fólii. Na poslední straně jsou uskladněny lavičky a velké molitanové kostky, ze kterých si děti velice rády staví domečky . Nad kostkami jsou police a na nich jsou uloţeny gymnabaly. V jednom rohu na zdi je u stropu

umístěna televizní obrazovka a přehrávač na CD a DVD.

Třída Další místností, která je také vhodná pro výuku psychomotoriky je kmenová třída. Je rozdělena na 3 části: vyučovací, odpočinkovou a relaxační.V části vyučovací jsou umístěny lavice, ve kterých ţáci absolvují vyučovací proces. Ta je umístěna v přední části třídy. Odpočinková část se nachází na druhé straně třídy a je charakteristická koutkem s hračkami a kobercem na zemi. Zde ţáci většinou tráví přestávky a často jsou zde vedeny motivace k jednotlivým hodinám a uvolňovací cviky. Relaxační část se nachází v v jednom z dvou rohů vzadu ve třídě a jedná se o veliký míčkový bazén. Zde děti také tráví velice rády přestávky.

Hudebna Poslední místnost, která je také vhodná pro výuku psychomotoriky j hudebna. Ta se nachází také v budově celé školy. V této místnosti je po celé ploše na zemi koberec. Je zde spousta Orfových nástrojů, které jsou umístěny v dosahu ţáků.

- - 66 - -

Také je zde pianino, klasické i elektronické. Na jedné stěně je logopedické zrcadlo, protoţe je zde také vyučována logopedie. Výzdobu v této místnosti tvoří obrázky různých

hudebních nástrojů. A samozřejmě

si zde

také ţáci

s vyučujícími mohou poslechnout hudbu na CD přehrávači. Na stole je také zásobník CD s různými ţánry.

3.2

Pouţité

metody-

Intervence

psychomotorickými

činnostmi Vybrané vyučovací hodiny s vyuţitím nové psychomotorické pomůcky KV: A. HODINA Tělesné výchovy č. 1: Cíl hodiny: Rozvoj jemné a hrubé motoriky, orientace v prostoru, pohyby celého těla, bojovnost, soutěţivost, zábava, sebeuvědomění se, sebeovládání a schopnost koncentrace, samostatnost a praktické dovednosti,dopravní výchova. Pomůcky: KV, věnečky z KV, ½ KV, 2 KV na tyčce nabarvené jedno na červenou a jedno na zelenou, puzzle s obrázky dopravních prostředků, plastové náklaďáky, masáţní KV( 3KV navlečené na drátek), látkové sáčky, KV naplněné přírodninou, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou, CD s dětskými písničkami. Motivace: Ţáci jsou rozděleni do 2 skupinek, dostanou puzzle s obrázkem auta a jejich úkolem je obrázek sloţit. Po sloţení obou obrázků si o nich povídáme. Zároveň si poslechneme píseň „Auta“ od pánů Svěráka a Uhlíře. Na závěr ţáky vyzveme a jdeme si zahrát na auta. Rozehřátí: HRA: AUTA Kaţdý ţák má volant z KV a znázorňuje auto. Učitelka nebo jeden vybraný ţák jsou semafor. V kaţdé ruce drţí jedno KV na tyčce, jedno je červené a znamená - - 67 - -

STÚJ a druhé je zelené a znamená VOLNO. Libovolně mění barvu KV tak, ţe zvedají pravou nebo levou ruku. Úkolem ţáků je pohybovat se v prostoru a imitovat řízení auta tak, ţe točí volantem. Kdyţ učitel nebo vybraný ţák změní barvu KV, ţáci se zastaví nebo vyjedou jako kdyby byli na křiţovatce. Rušná část hodiny: HRA: NÁKLANÍ AUTA Kaţdý ţák má svoje nákladní auto. Jeho úkolem je naplnit auto co největším počtem KV a převézt ho z bodu A do bodu B na jeden pokus. Vítězí ten ţák, který má nejvíce KV ve voze a podaří se mu je převézt bez nehody. Obměna: Ţáci mohu jezdit s nákladním autem i na čas bez ohledu na o kolik KV převezou na jeden pokus. Pak si je mohou společně přepočítat. HRA: CESTA Z MĚSTA Ţáci mají hned dva úkoly, nejdříve musí vytvořit pomocí ½ KV širokou cestu v prostoru tělocvičny. Následně jí projdou, znázorňují tak auto. V ruce mají volanty z KV. Jako těţší variantu mohou jít poslepu nebo je můţe kamarád nebo učitel navigovat. Pak procvičujeme i prostorovou orientaci a hmat ve smyslové výchově. Zároveň učitel určuje pomocí KV na tyčce zda auta mohou jet nebo mají červenou, která znamená stůj. Obměna: Děti se mohou pokoušet jezdit= chodit pozpátku. Zklidnění, relaxace: HRA: MASÍROVÁNÍ KV Ţáci leţí na podloţce na břiše. Učitel za zvuku relaxační hudby přejíţdí ţákům záda a zadní část nohou pomocí vyrobených masáţních KV. Úkolem ţáků je odpočívat, dýchat a uvědomovat si své tělo. Nakonec KV nechá na ţákovi poloţené, KV mohou být také například v sáčku nebo naplněná přírodninou, aby si ţáci i snáze uvědomily, kam přesně je učitel poloţil. Obměna: Ţáky lze rozdělit na dvojice. Zhodnocení:

V závěru hodiny

se s ţáky

všichni sesedneme do kruhu a

povídáme si o hrách, které jsme si zahráli. Zhodnotíme kaţdou hru

- - 68 - -

a jako

odměnu rozdáme ţákům okopírované obrázky auta, které si mohou vybarvit ve volné chvíli.

B. HODINA Tělesné výchovy č. 2: Cíl hodiny: Koordinace pohybu, pohyby celého těla, tělesné schéma, výdrţ, houţevnatost, schopnost sebeprosazení, empatie, obratnost, postřeh, soustředění. Pomůcky: Vyrobený ocásek z KV( na uţírce 20cm navlečené 2 KV), věnečky z KV, KV navlečené na buţírku, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou. Motivace: Básnička: „Kočička bílá“, Kočičko bílá, pojď z půdy dolů. Mám trochu mlíčka, dáme si spolu. A ty náš Macku, ne aby sis smočil do mlíčka packu? S ţáky si povídáme o obsahu básničky, o tom jak kočky vypadají čím je krmíme. My si dnes budeme také na takové kočičky hrát. Rozehřátí: HRA: KOČKA Jeden ţák má ocásek a je kočka. Jedno KV má zastrčené za kalhotami, druhé visí ven. 2 KV jsou na provázku proto, aby provázek nesklouzl z kalhot ještě před začátkem hry. Úkolem ţáka, který má ocásek je utíkat pře kamarády, kteří mu chtějí ocásek vzít. Kdo ocásek vezme ten se stává kočkou a ostatní honí jeho. Rušná část hodiny: HRA: OPATRNÁ KOČIČKA Po místnosti je ve dvou řadách rozmístěno asi 10 věnečků z KV. Úkolem kočiček je pojít dráhu tak, ţe tlapku po tlapce pokládá pouze do věnečků z KV a pouze jednou. Lze měřit i čas, ţáci mohou chodit tam i zpět. HRA: MYŠKY Úkolem ţáků je, se co nejvíce uvolnit a uvědomit si své tělo. Kaţdý ţák drţí navlečené KV oběma rukama a provedou sed skrčmo na zemi v. Učitel určuje

- - 69 - -

kam děti mají ţáci provázek z KV přiloţit a jak a kam ho provléknout. Zjišťují co s ním dovedou. HRA: DRÁPKY Hraje se pouze jednou rukou. Ten kdo začíná, rozhodí nejdříve KV. Pak jednou rukou 1 KV vyhodí do vzduchu, toutéţ rukou sebere jedno KV a k němu chytne to dopadající KV. Jedno KV z chytané ruky vţdy odloţí stranou. To se opakuje dokud hru učitel neukončí. Ţáci si pak mohou KV spočítat, komu se jich povedlo chytit a odloţit více. Pokud je pro děti náročné pouţívat pouze jednu ruku, mohou jednou rukou vyhazovat a druhou chytat. Zklidnění, relaxace: HRA: SPÍCÍ MYŠKA Ţáci leţí na zemi, kaţdý má svou buţírku, na které jsou navlečené KV. Navlečená buţírka s KV leţí vedle kaţdého ţáka. Učitel před

ţáky vytvoří nějaký tvar

z buţírky a úkolem ţáků je napodobit ho. Pohyby napodobujeme za poslechu klidné, relaxační hudby. Zhodnocení: Po ukončení i závěrečné části hodiny si ţáci sednou do kruhu, kde si povídají o pocitech u jednotlivých her. Závěrem jsou odměněni sladkou odměnou ve formě lízátka.

C. HODINA Tělesné výchovy č. 3: Cíl hodiny:

Rozvoj orientace v prostoru, prohloubení znalosti názvů zvířat,

rozvoj paměti, koordinace pohybu, hrubá motorika, rychlost, vytrvalost, zábava, samostatnost, soutěţivost. Pomůcky: KV, věnečky z KV, ½ KV, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou, CD s dětskými písničkami, pexeso s tématikou zvířat, 2 díly švédské bedny. Motivace: Ţáci si společně zahrají pexeso s tématikou zvířátek. Zároveň je to pro ně také hádanka, která určí jaké hry se budou v této hodině hrát.

- - 70 - -

Rozehřátí: HRA: PTÁČCI Kaţdý ţák je ptáček z ½ KV si nejdříve utvoří hnízdo = kruh. Hnízdo musí být takové, aby se tam ţák vešel (chodidla). Učitel pustí hudbu, ta je pro ptáčky signál na lítání. Ptáčci běhají po tělocvičně a imitují létání. Na signál učitele, který vypne hudbu mají děti za úkol vyhledat své hnízdo a sednout si do něj. Obměna: Můţeme mít o jedno hnízdo méně, ptáčci se postupně vyřazují. Rušná část hodiny: HRA: NA OSLÍKA Ţáci si sednou na „čtyři“ Učitel dá kaţdému na záda kyblíček s KV. Úkolem ţáků je přenést KV na zádech do stanoveného cíle. Náklad nesmí spadnout. HRA: KUKAČKA A VRABCI Uprostřed místnosti jsou na sobě 2 díly švédské bedny a v ní je větší mnoţství KV. Okolo švédské bedny je také na zemi rozmístěno stejné mnoţství KV jako je v hnízdě. Ţáci se rozdělí na kukačku a vrabce. Ţák, který je kukačka si sedne do hnízda (švédské bedny), ostatní ţáci jsou vrabci a jsou okolo bedny. Kukačka má za úkol vyhazovat vrabcům vajíčka (KV) mimo hnízdo a vrabci mají za úkol házet vajíčka zpět do hnízda. Na pokyn učitele je hra ukončena a ţáci kolektivně počítají, kdo byl úspěšnější zda kukačka nebo vrabci.

Zklidnění, relaxace: HRA: KV NA BŘÍŠKA Ţáci leţí na podloţce na zádech. Učitel a asistent pedagoga za zvuku relaxační hudby pokládá dětem na bříška KV. Úkolem dětí je odpočívat, dýchat a uvědomovat si své tělo. KV mohou být v sáčku nebo naplněná přírodninou, aby si děti snáze uvědomily, kam přesně je učitel poloţil. Obměna: Lze děti rozdělit do dvojic.

- - 71 - -

Zhodnocení:

Na konci hodiny se ţáci s učitelem pokusí vyjmenovat všechna

zvířátka, o kterých byly jednotlivé hry. Jako pomoc můţe mí učitel u sebe obrázky, které znázorňují dané hry. Nakonec ţáci dostanou sladkou odměnu.

D. HODINA S MEZIPŘEDMĚTOVÝM PŘESAHEM Čtení: Cíl hodiny: Procvičování písmen, upevňování jiţ známého učiva, rozvoj jemné motoriky, slovní zásoby, tvoření vět, samostatnost. Pomůcky: KV, ½ KV , lihový fix, buţírka, špejle, izolepa, kartičky s názvy potravin, proloţky od vajec, DVD přehrávač, CD s filmem o nakupování. Motivace: CD s naučným programem o nakupování. Povídáme si o tom jak se chodí nakupovat a co k tomu potřebujeme. Mimo peněz potřebujeme i seznam, co budeme nakupovat. My si takový seznam vyrobíme. HRA: NEKONEČNÁ VĚTA Děti sedí v kruhu na zemi. Uprostřed je obruč a v ní KV popsaná lihovým fixem různými slovy. Na pokyn učitelky děti hledají KV s daným slovem. Kdo najde slovo jako první, navlékne ho na buţírku. Takto společně tvoří seznam Obměna: Děti mohou pracovat jako jednotlivci nebo ve dvojicích. HRA: PROLOŢKY VE ČTENÍ Kaţdý ţák má

dvouřadovou proloţku na vejce. V první řadě jsou KV

s napsanými písmeny nebo slovy . Úkolem ţáků je vyhledat v misce taková KV, aby nad sebou byly 2 stejná slova. Jako další úkol děti tvoří jednoduchá slova, která mají naspaná na kartičkách. HRA: KOMÍN Z KV Lze pracovat buď ve skupinkách nebo po jednotlivcích. Skupina nebo ţák má svůj stojan s tyčí. Úkolem ţáků je navléci na tyčku KV, která jsou různě popsaná lihovým fixem a vytvořit nějaké slovo. Pokud děti sami slovo nedokáţí vymyslet, mohou „opisovat“ z kartiček, které jim vytvoří učitel.

- - 72 - -

Obměna: Děti mohou navlékat i na čas. Také mohou navlékat pomocí druhé, nedominantní ruky. Pro pokročilé lze i ruce svázat nebo svázat ruce dvojici.

HRA: PODPIS Kaţdý ţák má za úkol na zem napsat pomocí ½ KV své jméno. Pokud je ţák rychlý můţe podepisovat i kamaráda po pravé a levé ruce. Na konec si všechny děti společně jména přečtou.

Zhodnocení: V závěru hodiny ţáci společně přečtou jaký seznam na nákup a názvy potravin společně vymysleli. Povídáme si také o tom jaká hra se jim nejvíce líbila a jak se jim pracovalo. Za odměnu dostanou razítka a ve volné chvíli si mohou sami vytvořit obrázek.

E. HODINA S MEZIPŘEDMĚTOVÝM PŘESAHEM Psaní: Cíl hodiny: Prohloubení jiţ známého učiva, rozvoj jemné motoriky, samostatnost, pracovitost, fantazie. Pomůcky: CD s pohádkami PAT a MAT, DVD přehrávač, KV, velký papír, prstové barvy, pískoviště a pískovnička, pracovní sešity, tabule, voda, obrázek PATA a MATA, lepidlo, listy, jablka. Motivace: Pohádka PAT a MAT – díl „Jablko“. Po shlédnutí pohádky si s ţáky povídáme o obsahu, jak česali jablko, co k tomu potřebovali a co tam popletli. Učitelka ukáţe jablka, která mají PAT a MAT načesat a ţáci si je ohmatají Následně ţákům sdělíme, ţe my budeme procvičovat psaní. Na začátku hodiny si pomocí uvolňovacích cviků procvičíme prsty. BÁSNIČKA: BRAMBORA Kutálí se ze dvora, táááakhle velká brambora. Neviděla, neslyšela, - - 73 - -

ţe na ni padá závora. Kam koukáš ty závoro? Na tebe, ty bramboro. Kdyby tady projel vlak, Byl by z tebe bramborák. HRA: PÍSKOVNIČKA Pokud nám to počasí dovolí, ţáci mohou tvořit venku na velkém pískovišti. Jinak pouţijeme pískovničku ve třídě. Kaţdý ţák má v ruce KV a

jeho úkolem je

namalovat pomocí KV PATOVI a MATOVI pořádný ţebřík. Ţáky lze rozdělit do dvou skupin, kdy jedna maluje KV do pískovničky a druhá pomocí KV a vody na tabuli Pokud ţáci zvládnou velký ţebřík v pískovišti, vezmou si sešit a malují pomocí prstových barev a KV ţebřík i v sešitě. HRA: TISKÁNÍ Pokud mají ţáci v sešitě vytvořený ţebřík pro PATA a MATA, mohou se přesunout ke kolektivní práci. Na zemi leţí kartón, na kterém učitelka namalovala velký strom, jabloň. Úkolem ţáků je pomocí KV a prstových barev, vymalovat strom a domalovat ke stromu ţebřík, popřípadě i jablka. Na strom můţeme dolepit i listy. Učitelka popíše pomocí teček strom, jablka, ţebřík, kmen, listy. Ţáci obtahují

slova KV namočeným v prstových barvách. Ţáci si svůj ţebřík

podepíšou. Zhodnocení: kolektivně

V závěru hodiny si uspořádáme výstavku. A na velký obraz dolepíme ještě

obrázek PATA a MATA.

Společně vybereme

nejhezčí ţebřík a ţáky odměníme jablky, která jsme si umyli.

F. HODINA S MEZIPŘEDMĚTOVÝM PŘESAHEM Počty: Cíl hodiny: Rozvoj orientace v prostoru, jemné motoriky, koordinace pohybu, pojení číslice s mnoţstvím, zručnost, obratnost. Pomůcky: KV, plastové košíky, KV naplněná čočkou, 9 lahviček od Activie, lihový fix, číslice z molitanu, tabule a křídy nebo papír a tuţky. - - 74 - -

Motivace: Ţáky motivujeme básničkou Princeznička na bále. Povídáme si o obsahu básničky a prozradíme jim, ţe my si budeme hrát na Honzíka. BÁSNIČKA: PRINCEZNIČKA NA BÁLE Princeznička na bále, poztrácela korále. Její táta, mocný král, Honzíka si zavolal: „Honzíku máš namále, přines nám ty korále!“ Honzík běţel na horu, vykopal tam bramborů. Vysypal je před krále:“Tady máš ty korále! Větší uţ tam neměli, ty uţ snědli v neděli“. HRA: BRAMBORY Učitel v prostoru rozhází větší mnoţství KV. 1. úkol: Ţáci jsou Honzíci a na povel sbírají co nejvíce KV, kaţdý do svého košíku. Po ukončení hry je společně spočítají. 2. úkol: Kaţdý ţák dostane kartičku s číslicí a jeho úkolem je vyhledat v prostoru co nejvíce KV, na kterých je číslice napsaná. 3. úkol: Učitel kaţdému ţákovi určí, kolik KV má sesbírat. 4. úkol: Kaţdý ţák dostane číslici z molitanu, ta určuje počet sbíraných KV. 5. úkol: Kaţdý ţák dostane kartičku s nadepsanou číslicí, kolik KV mají sebrat. 6. úkol: Učitel můţe po procvičení mnoţství zadat i příklady. Jako je 3 KV ţluté a 2 KV modré, apod. HRA: KUŢELKY Na rovné podlaze postavíme lahvičky od Activie do tvaru kosočtverce. Kaţdá lahvička znázorňuje jednu kuţelku. Také je na ní napsaná lihovým fixem číslice od 1 do 9. Ţáci stojí v řadě a postupně hází naplněné KV na kuţelky. Úkolem kaţdého ţáka je shodit co nejvíce kuţelek. Společně lze výsledek spočítat a zapsat na tabuli nebo papír. Obměna: Lze hrát i v druţstvech. Zhodnocení: Na konci hodiny ţáky pochválíme jak byli šikovní Honzíci. Zhodnotíme jednotlivé hry, co se nám na nich líbilo a co naopak dělalo ţákům problémy. - - 75 - -

G. HODINA S MEZIPŘEDMĚTOVÝM PŘESAHEM

Pracovní

výchova: (příloha č. 5) Cíl hodiny:

Rozvoj jemné motoriky, originalita, fantazie, kreativita,

samostatnost, trpělivost, praktické dovednosti. Pomůcky: KV, tyčky, vatové kuličky, nůţky, tavná pistole, náplně do tavné pistole, lihový fix, bavlnky, stuhy, korálky, barevné papíry, obrázky zvířátek. Motivace: Čtení pohádky „ Boudo, budko“.Učitelka přečte ţákům pohádku, po jejím přečtení si povídají o obsahu a zároveň je to úkol pro ně. Učitelka jim prozradí, ţe si společně vytvoří divadlo a zahrají pohádku. METODICKÝ POSTUP: VÝROBA LOUTEK Nejdříve děti vyjmenují zvířátka a rozdělí, které kaţdý bude vyrábět. Pak učitel ţákům vysvětlí postup a přidělí pomůcky. Ţáci, kteří nevyrábějí loutky, vyrábějí kulisy. Do KV uděláme pomocí nůţek dírku a nadáme tam tyčku. Nahoru nalepíme pomocí tavné pistole vatovou kuličku, která znázorňuje hlavu. Tímto vznikne loutka, kterou děti podle své fantazie ozdobí pomocí

barev, bavlnek,vlny,

korálků, barevných papírů, lepidla a lihových fix ozdobíme. Zhodnocení: Na konci hodiny si ţáci společně prohlédnou všechny loutky a naplánují si, kdy si zahrají divadlo. Jako odměnu, ţákům učitelka rozdá okopírovaný obrázek z pohádky „Boudo, budko“.

3.2. 1 Náměty her s vyuţitím KV Všechny uvedené vyučovací hodiny jsou sestaveny z her s vyuţitím nové psychomotorické pomůcky KV. Konkrétní vyučovací hodiny jsem zaměřila a vybrala na dané předměty. V práci hry zařazuji do všech vyučovacích předmětů. Někdy jako hlavní část hodiny někdy jako motivaci. Ráda psychomotorické hry

- - 76 - -

vyuţívám jako odměnu, ale také jako relaxační blok na konci hodiny. Na vyvození nového učiva pouze zřídka. Tyto hry samy o sobě ţáky motivují, učí je vzájemné spolupráci, kreativitě, ohleduplnosti, soupeřivosti, ale také sociálnímu cítění,pozitivnímu sebehodnocení, pohotové reakci nebo sebeuvědomění si sebe sama. Při přípravě jednotlivých vyučovacích hodin jsem vycházela z individuálních schopností a zvláštností ţáků se zdravotním postiţením. Vycházela jsem také z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání Základní škola speciální a ze Školního vzdělávacího programu školy, ve které jsem výzkum realizovala. Za velmi důleţité povaţuji to, aby byly psychomotorické činnosti nenáročné a aby vyučovací hodiny byly netradiční. Zejména, aby se ţáci bavili a zadané úkoly chtěli plnit. Psychomotorické činnosti mají tu skvělou schopnost, ţe všem zúčastněným umoţňují nejen stimulovat tělesnou stránku, ale také nezapomínají na duševní a emoční ţivot a sociální cítění. Psychomotorické hry, které jsou zde uvedeny jsem zařazovala v těchto hodinách: Tělesná výchova, Čtení, Psaní, Počty a Pracovní výchova. Tyto hry lze také vyuţít při odpoledních činnostech v různých klubech, druţinách nebo mateřských školách.

3. 2. 1. 1 Seznamovací hry 1. Hra: Jména kamarádů Zaměření :

Rozvoj jemné motoriky, rozvoj slovní zásoby,

komunikační

schopnosti. Pomůcky: KV, lihový fix, obruč. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Na začátku školního roku se děti musí vzájemně představit. METODICKÝ POTUP: Děti a učitel sedí v kruhu v tzv. tureckém sedu.Uprostřed kruhu je umístěna obruč. Nejdříve kaţdé dítě napíše na své KV - - 77 - -

lihovým fixem jméno, představí se a své popsané KV vloţí do obruče. Kdyţ mají všichni ţáci své popsané KV v obruči je vybrán jeden ţák. Jeho úkolem je přečíst jména na KV a předat dětem, kterým patří. Obměna: Můţe vybírat pouze jeden ţák nebo se mohou vyměnit v kruhu tak, ţe vţdy jeden ţák čte a předává jedno KV.

2. Hra: Řekni jméno Zaměření : Rozvoj jemné motoriky, paměti, slovní zásoby. Pomůcky: Drátek, vlasec, izolepa, KV s dírkami pro navlékání, lihový fix. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Na druhé hodině stále budeme procvičovat jména spoluţáků. METODICKÝ POTUP: Kaţdé dítě má KV, to si postupně podepíše lihovým fixem. Všichni sedí v tzv. tureckém sedu v kruhu. Učitel má v ruce jehlu (drátek) s vlascem, která je vyrobena z drátku a izolepy. Úkolem všech je představit se navléknout KV na vlasec. Nakonec si děti přečtou všechna jména společně. Obměna: Jedno dítě jde za dveře a ostatní se mohou přeházet. Úkolem ţáka za dveřmi je, seřadit děti podle hada z KV do řady- procvičujeme tak i čtení.

3. Hra: Kamínek Zaměření :

Rozvoj paměti, sebeovládání slušné chování, ukázněnost, odhad

vzdálenosti, jemná motorika. Pomůcky: KV Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Obrázek s přírodou, kamínky. Učitelka vypráví o přírodě, děti mají za úkol říci, kde se s kamínky můţeme setkat, případně co se z nich vyrábí. METODICKÝ POTUP: Děti sedí v kruhu společně s učitelem. Ten drţí v ruce KV. Řekne své jméno a KV hodí některému dítěti. To se také představí a KV hodí zpět učitelce. Takto se vystřídají všichni. Děti se mohou představovat i celým jménem.

- - 78 - -

Obměna: Děti mohou říkat jména nejdříve kamaráda vpravo nebo vlevo. Hru lze ztíţit, kdyţ budou děti říkat jména kamaráda např. Přes jednoho nebo přes dva

4. Hra: Čti a hádej Zaměření :

Rozvoj slovní zásoby,

vyjadřovacích schopností, tvoření vět,

spolupráce ve skupině. Pomůcky: KV, jména dětí napsaná na lístcích, sáček z látky. Obtíţnost:

☺☺☺

Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Hra na hadače. Úkolem je uhodnout jméno spoluţáka,také se procvičí čtení a pozorovací schopnosti. METODICKÝ POTUP: Děti sedí v kruhu, uprostřed je látkový sáček s KV. Uvnitř kaţdého KV je lísteček se jmény dětí. Děti mají za úkol vybrat KV ze sáčku a přečíst si pro sebe jméno spoluţáka, kterého budou ostatní hádat. Ostatní děti hádají vlastnosti, oblečení spoluţáka, aby se dobrali ke správnému jménu. Otázky jako například: Je to dívka? Má na nohách cvičky? Má dlouhé vlasy? Obměna: Na lístečcích mohou být napsána například jména pohádkových postav, zaměstnání apod.

3. 2. 1. 2 Hry na zahřátí organismu 1. Hra: Házecí štafeta Zaměření : Správný odhad vzdálenosti, komunikace ve skupině, rozvoj jemné motoriky. Pomůcky: KV, plastové kyblíčky. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: 10 MOTIVACE: Představujeme si, ţe KV je horký brambor.

- - 79 - -

METODICKÝ POTUP: Ţáci utvoří 2 druţstva. Kaţdé druţstvo má 2 kyblíčky, v jednom jsou KV a druhý je prázdný. Prázdný kyblík je umístěn na konci jednotlivých druţstev a plný je v předem stanovené vzdálenosti od druţstva. Úkolem kaţdého ţáka ve štafetě je na pokyn vyběhnout ke kyblíčku s KV. Vzít KV a hodit ho prvnímu co stojí v řadě, ten ho pak předá druhému, druhý třetímu a tak aţ poslední umístí KV do druhého kyblíčku. Ten co házel doběhne a poklepáním na rameno předá štafetu. Hra končí, kdyţ se všichni

alespoň

v jednom druţstvu prostřídají.

2. Hra: Na hamouny Zaměření : Rychlost, obratnost, individualismus, rozvoj jemné motoriky. Pomůcky: KV, tabule nebo papír, křídy nebo tuţka. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Učitel povídá o pohádce o Otesánkovi, kdo ji zná můţe učitelku doplnit. METODICKÝ POTUP: Jeden ţák má babu, po tělocvičně jsou rozházená KV. Úkolem dětí, které nemají babu je utíkat před babou a zároveň nasbírat co nejvíce KV do rukou. Pokud nějaký ţák dostane babu, hra se přerušuje a počítají se a zaznamenávají KV, která měli všichni ţáci v rukách. Začíná se od začátku. Vítězí ten, kdo po celou dobu nasbíral cop nejvíce KV.

3. Hra: Štafeta Zaměření : Zahřátí organismu, rychlost, spolupráce, odpovědnost. Pomůcky: KV Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: 10 MOTIVACE: Příprava na olympiádu. Děti hovoří o olympiádě a ve kterém sportu by chtěly závodit METODICKÝ POTUP: Děti jsou rozděleny do dvou skupin. Před kaţdým druţstvem je řada z KV umístěna po 1 metru . Kolik je dětí v druţstvu, tolik je - - 80 - -

KV v řadě před nimi. Na pokyn učitele vyběhnou první z druţstev, jejich úkolem je vzít KV, které leţí před nimi a předat kamarádovi, který stojí další v řadě. Druhý běţí pro druhé KV v řadě a to pak předá kamarádovi. V ruce mu zůstává jedno KV. Hra končí, kdyţ má kaţdý ţák v ruce KV a na zemi není ţádné. Vítězí to druţstvo, které má KV sesbírané jako první.

4. Hra: Kočka Zaměření : Orientace v prostoru, rychlost, postřeh. Pomůcky:

Buţírka, která má

na kaţdém konci navlečené KV, rozstříhaný

obrázek kočky. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: minimálně 5 MOTIVACE: Rozstříhaný obrázek kočky, úkolem ţáků je obrázek sloţit, tím se dozví na co si budou hrát. METODICKÝ POTUP:

Jeden ţák

má ocásek a je kočka. Jedno KV má

zastrčené za kalhotami, druhé visí ven. 2 KV jsou na provázku proto, aby provázek nesklouzl z kalhot ještě před začátkem hry. Úkolem ţáka, který má ocásek je utíkat pře kamarády, kteří mu chtějí ocásek vzít. Kdo ocásek vezme ten se stává kočkou a utíká před ostatními.

3. 2. 1. 3 Hry pro rozvoj smyslů 1 . Hra: Mrazík Zaměření : Rozvoj smyslového vnímání, ukázněnost, slušnost. Pomůcky: KV naplněné teplou vodou a KV s ledem. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libvolný MOTIVACE:

Zvukový úryvek písně z pohádky Mrazík. Ţáci

s učitelkou převyprávějí pohádku.

- - 81 - -

společně

METODICKÝ POTUP : Učitel nabídne ţákům KV, které je naplněné ledem a jiné, ve kterých je teplá voda. Ţáci si je přikládají na různá místa na těle uvědomují si rozdíl mezi teplým a studeným (Holečková, 2011).

2. Hra: Kohoutek v kurníku Zaměření : Rozvoj sluchového vnímání, soustředění, představivost, schopnost koncentrace. Pomůcky: KV, šátek. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: 8 MOTIVACE: Básnička: Slepička Kropenatá slepička, hledá svoje vajíčka. Dofoukej je kohoutku. Neválej je na dvorku METODICKÝ POTUP : Určíme, kdo bude dělat kohoutka. Ten má za úkol sedět

v tzv. tureckém sedu se zavázanýma očima a hlídat KV, která

jsou

rozmístěna okolo něj. Ostatní ţáci jsou slepičky a jejich úkolem je, vzít co nejvíce KV kohoutkovi, tak by je neslyšel. Slepičky se proto musí pohybovat co nejtišeji.

3. Hra: Zrcadlo Zaměření : Procvičování orofaciální oblasti, samostatnost, vyjadřování emocí. Pomůcky: KV, dřevěné tyčky, lihový fix.. Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Povídání si o různých grimasách, které můţeme sami na obličeji udělat. Vysvětlení ţe, pomocí různých grimas můţeme vyjádřit například pláč, úsměv aj. My si to také vyzkoušíme, budeme napodobovat KV.

- - 82 - -

METODICKÝ POTUP: Při hodině pracovní činnosti si z KV vytvoříme obličeje tak, ţe KV napíchneme na dřevěnou tyčku a lihovým fixem domalujeme různé výrazy. Následným úkolem ţáků je, na pokyn učitele napodobovat obličeje, které jsou na KV nakreslené.

4. Hra: Krabičky Zaměření : Jemná motorika, zručnost, rychlost, samostatnost. Pomůcky: KV, různé drobné předměty- šroubky, korálky, knoflíky, kancelářské sponky, aj. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE:

Učitel povídá ţákům

o zručnosti, například v různých

zaměstnáních, my si zručnost také prověříme. METODICKÝ POTUP:

Ţáci mají před sebou krabičku s různými věcmi.

Kaţdé má také jedno KV. Jejich úkolem je v předem stanoveném čase naskládat do KV co nejvíce věcí. Kdyţ je hra ukončena, ţáci si spočítají kolik se kaţdému vešlo do KV předmětů. Vyhrává ten, kdo má v KV nejvíce předmětů.

3. 2. 1. 4 Kolektivní hry 1. Hra: Veverky a kuny Zaměření : Spolupráce, koordinace pohybu, hrubá motorika, rytmus. Pomůcky: Padák, KV. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: minimálně 10 MOTIVACE: Obrázky lesních zvířátek, učitel a ţáci si vypráví, která zvířata znají a která ještě neviděla.Nakonec mají za úkol vybrat obrázek veverky a kuny, na tyto zvířata si budeme hrát.

- - 83 - -

METODICKÝ POTUP : Ţáci se rozdělí na 2 skupiny. Jedna skupina jsou kuny a druhá veverky. Veverky drţí padák na kterém jsou poloţeny KV. Pohupují jím nahoru a dolů a tím KV vyhazují z padáku. Kuny se snaţí házet KV zpět na padák. Po chvíli se skupiny vystřídají.

2. Hra: Šátek ve větru Zaměření :

Koncentrace pozornosti, rozvoj hrubé motoriky, šikovnost,

procvičení orofaciální oblasti. Pomůcky: Šátek, KV. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Básnička: Foukej, foukej větříčku, shoď mi jednu hruštičku, Shoď mi jednu nebo dvě, budou sladké obě dvě. METODICKÝ POTUP : Kaţdý ţák má šátek a KV. Jeho úkolem je vyhodit šátek do vzduchu, mezitím poloţit na zem KV tak, aby šátek spadl na KV a zakryl ho. Takto pokračuje a snaţí se, aby měl pod šátkem co nejvíce KV. Ţáci si mohou pokud to zvládnou pomoci tím, ţe do šátku foukají a tím ho drţí ve vzduchu o něco déle.

3. Hra: Houbaři Zaměření : Koordinace pohybu, rychlost, pohyby paţí, rozvoj jemné motoriky, ohleduplnost. Pomůcky: KV, košíky, CD přehrávač, CD,obrázky hub nebo atlas hub. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný, minimálně 2 MOTIVACE: Na začátku hodiny poslouchají ţáci písničku „Kdyţ jsem šel z hub“,povídají si o obsahu písně a následně si hru na houbaře vyzkouší. Ţákům učitel zdůrazní, ţe všechny houby nejsou jen jedlé!

- - 84 - -

METODICKÝ POSTUP: Kaţdý ţák je houbařem, po prostoru je rozmístěno větší mnoţství KV. Úkolem ţáků je za doprovodu hudby nasbírat co nejvíce KV. Ţáci musí sbírat jako skutečné houby, tj. sednout si do dřepu a dát KV do košíku. Vítězí ten , kdo nasbíral nejvíce hub.

4. Hra: Indická chůze Zaměření : Orientace v prostoru, rovnováha, balancování, zručnost. Pomůcky:

KV, kyblíček z umělé hmoty,

rozstříhaná fotografie indické

ţeny,která má na hlavě nádobu. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Ţáci mají za úkol sloţit obrázek a pokusit se uhodnout, co a proč má indická ţena na hlavě. Potom, co si o všem s učitelem promluví jdou také napodobovat indickou chůzi. METODICKÝ POTUP : Kaţdý ţák má kyblíček a do něj si dá KV. Jejich úkolem je pokusit se napodobit indickou chůzi tak, ţe si ţáci dají kyblíčky s KV na hlavu a zkoušejí ujít co nejdále aniţ by jim kyblíček nebo KV spadly na zem. Zpočátku si ţáci mohou kyblíček přidrţovat.

3. 2. 1. 5 Vzájemný kontakt 1. Hra: Navigátor Zaměření :

Důvěra, koordinace pohybu, akustické vnímání, sebeovládání

schopnost koncentrace. Pomůcky: Lana nebo švihadla, naplněné KV, šátek. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný,minimálně 2 MOTIVACE: Učitel si s ţáky povídá o důvěře, jak ji můţeme získat, ale také ztratit. My si zkusíme důvěru procvičit.

- - 85 - -

METODICKÝ POTUP: V tělocvičně utvoříme pomyslnou dráhu z lana nebo švihadel. Děti utvoří dvojice. Jeden je navigátor a drţí naplněné KV, druhému zaváţeme pomocí šátku oči. Úkolem ţáka se zavázanýma očima je projít dráhu pouze s pomocí navigátora. Navigátor chrastí před kamarádem a tím mu ukazuje cestu. Obměna:

Pokud je projití dráhy pro děti náročné. Mohou se pokusit jen

následovat navigátora bez připravené dráhy na zemi.

2. Hra: Kočička bílá Zaměření :

Soustředění, koordinace pohybu, hrubá motorika, orientace

v prostoru, tělové schéma. Pomůcky: KV Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: dvojice MOTIVACE: Básnička: Kočičko bílá, pojď z půdy dolů. Mám trochu mlíčka, dáme si spolu. A ty náš Macku, ne abys namočil do mlíčka packu? METODICKÝ POTUP: Nejdříve ţáci napodobují jak kočička pije mlíčko, jsou na čtyřech a pohupují se dolů k pomyslné misce s mlékem na zemi. Kdyţ doříkáme říkanku, jeden z předem utvořených dvojic zůstane na zemi jako kočička a prohne záda do tzv. misky. Kamarád mu dává na záda KV tak, aby nespadla. Pokud se nám tato první fáze zadaří, kočičky se mohou pokusit s KV na zádech pohybovat o prostoru. Nakonec si ţáci role vymění.

3. Hra: Mašinka Zaměření : Kolektivismus, orientace v prostoru, koordinace pohybu, rytmizace říkadla. Pomůcky: 2 delší provázky s navlečenými KV, kniha „Mašinka Tomáš“. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ - - 86 - -

Počet hráčů: libovolný, minimálně 2 MOTIVACE: Kniha „Mašinka Tomáš“ METODICKÝ POTUP : Ţáci ze svého kolektivu vyberou prvního, který bude znázorňovat mašinku. Ten chytí do kaţdé ruky za jeden konec jeden navlečený provázek s KV. Ostatní ţáci se postaví do řady za prvního a chytnou kaţdou rukou také provázek KV. Poslední v řadě drţí v kaţdé ruce jeden konec. Úkolem ţáů je imitovat pohyb vlaku za zpěvu písně „Jede, jede mašinka“. Ţáci pochodují v rytmu písně a rukama dělají kola. Mohou se vystřídat v pozici mašinky postupně všichni. Hra je náročná na synchronizaci všech v řadě.

4. Hra: Provlékaná Zaměření : Zábava, komunikace ve skupině, ohleduplnost, spolupráce. Pomůcky: Kruh z KV, obrázek cirkusového vystoupení. Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný, minimálně 5 MOTIVACE: Cirkusové vystoupení - hadí ţena . Povídání o tom, kdo uţ byl v cirkuse. METODICKÝ POTUP : Úkolem ţáků je postupně se provlékat v kruhu z KV. Začínáme tak,ţe si kaţdý ţák zkusí provléci se kruhem z KV. Pak uţ si ţáci vylosují pořadí ve kterém se budou přidávat k prvnímu a provlékat se. Začíná ţák s číslem jedna a čím více se jich do kruhu vejde tím lépe.

3. 2. 1. 6 Relaxace 1. Hra: Tiskání Zaměření :

Uvolnění, estetické cítění, představivost, samostatnost, jemná

motorika prstů. Pomůcky: KV, prstové barvy, CD přehrávač, relaxační hudba. Obtíţnost: ☺

- - 87 - -

Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Volíme pode tématu tiskání. METODICKÝ POTUP:

Úkolem ţáků je buď kolektivně nebo samostatně

vytvořit obrázek. Ţáci malují pouze pomocí KV, které namáčí do prstových barev. Můţeme poslouchat relaxační hudbu, tvořit pocity nebo tvary, dle momentální nálady

2. Hra: Věnečky na vodě Zaměření : Relaxace, zklidnění, vnímání hudby, soustředění. Pomůcky: Věnečky z KV, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou. Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Povídání s ţáky ať si představí vodu a jak na ni plavou věnečky. Takové posílání přání po vodě. METODICKÝ POTUP: Ţáci leţí na zemi v kruhu. Zavřou oči a poslouchají relaxační hudbu. Jejich úkolem je posílat si věnečky z KV jedním směrem. Po předem domluveném signálu se změní směr. Jako signál lze pouţít triangel, činelky nebo ozvučná dřívka.

3. Hra: Spící myška Zaměření : Uvolnění, relaxace, správné napodobování cviku, samostatnost. Pomůcky: KV navlečené na buţírku, pexeso s obrázky zvířat, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou. Obtíţnost: ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE:

Pexeso

s obrázky zvířat. Úkolem ţáků je vyhledat všechny

obrázky , na kterých je znázorněna myš. Pak učitel ţákům sdělí, ţe i oni se pokusí napodobit myšku.

- - 88 - -

METODICKÝ POTUP: Ţáci leţí na zemi vedle nich leţí navlečený provázek s KV. Učitel vytvoří nějaký tvar z provázku a úkolem ţáků je napodobit ho.

4. Hra: Víly na paloučku Zaměření : Uvědomění si vlastního těla, pohyby rukou, obliba, kamarádství. Pomůcky: Věnečky z KV, CD přehrávač, pomalá hudba, obrázky z večerníčku Víla Amálka. Obtíţnost: ☺ ☺ ☺ ☺ Počet hráčů: libovolný MOTIVACE: Píseň a obrázek s večerníčků „Víla Amálka“. METODICKÝ POTUP: Kaţdý ţák má na kaţdé ruce jeden věneček z KV. Úkolem kaţdého je, tančit a pohybovat se v prostoru, v rytmu hudby. Pokud hudba ustane, ţáci předají věneček z KV svému kamarádovi. Toto opakujeme několikrát. Tato hra nám odhalí oblibu jednotlivých ţáků. Někteří ţáci mají jeden věneček, ale někteří nemusí mít ani jeden.

3.2. 2 Pozorování Podle Kohoutka je nutné, aby bylo pozorování plánovité, soustavné, přesné a věrné. Můţe být také krátkodobé, dlouhodobé nebo jednorázové. Často se vyuţívá tzv. metoda „nepozorovaného pozorování“. Je nutné, abychom pozorování opakovali, protoţe výsledek jediného pozorování je z hlediska vědecké metodologie vţdy náhodnou veličinou. Vnějším pozorovatelem můţe být rodič, učitel, psycholog. Většinou standardizované pozorování provádí učitel, případně jiná osoba, která je se ţákem v dlouhodobém kontaktu (Čáp, Mareš, 2007). Podle Přinosilové (1999) in Černá (2009)

mohou být zdrojem případných

nepřesností a zkreslení pozorovatelovy percepční a interpretační stereotypy, jako

- - 89 - -

jsou

předsudky,

zjednodušování,

nálady

a

motivační

stavy,

aktuální

psychosomatické stavy. V oblasti diagnostiky osob s mentálním postiţením je nejpouţívanější metodou extrospekce. Kde zdrojem jsou různé písemné nebo filmové záznamy. Určitou moţnost

nám mohou poskytnout bezprostřední výrazové jevy jako je výraz,

tělesná konstituce, řeč, písmo, ale také kresba a jiné výtvory a jednání (Černá, 2009).

3.2. 3 Rozhovory Rozhovor má podle (Dublinského a kol. 2002 in Černá 2009) v různých fázích diagnostického procesu různou funkci. Fáze diagnostická je v průběhu trvání rozhovoru nahrazena funkcí intervenční a terapeutickou. Úroveň rozhovoru je dána zkušeností poradce, mentální úrovní klienta , ale také časovou dotací. Při rozhovoru často můţeme vidět chyby, které mohou být dány autoritativním vystupováním odborníka, ale také netrpělivostí, unáhleností nebo nepřesnou interpretací (Černá, 2009). Pro osoby s mentálním postiţením je nutné mít otázky formulovány tak, aby jim klient porozuměl, tzn. vycházet z jeho mentální úrovně, aktuální situace, ale také prostředí,ve kterém je rozhovor uskutečňován (Černá, 2009). Podle Šimoníka (2005) je rozhovor univerzální metoda, kterou můţeme vyuţít ve kterékoliv fázi vyučovací hodiny. Kde je stavebním kamenem otázka, která aktivizuje a usměrňuje veškerou následnou činnost. Velice výhodná je v rozhovoru neustálá zpětná vazba, která umoţňuje učiteli operativní reakci mezi ním a ţákem.

3.2. 4 Pomůcka pro psychomotoriku KV je zkratka pro plastový obal od hračky, která je prodávána jako “Kindervajíčka“. Jako matka dvou dcer je u nás stále nějaká ta odměna v podobě KV. Kdyţ jsem navštěvovala v bakalářském studium semináře Psychomotoriky a zde jsme

při psychomotorických hrách vyuţívali různé netradiční pomůcky,

- - 90 - -

napadla mně jako nová psychomotorická pomůcka tato. Obaly od „Kindervajíček“. Jiţ v minulosti jsem je vyuţívala k výrobě zápichů například jako včelky, zajíčci, sněhuláci, andílci, rybky, čertíci, kuřátka. To se KV obarví, domalují a nebo se na ně nalepí pomocí tavné pistole například vlna, bavlnky nebo korálky. Tyto zápichy si pak ţáci brali domů jako dárky nebo je v rámci prezentace školy věnujeme sponzorům a přátelům školy. Aţ po absolvování semináře psychomotoriky i mně napadla spousta her, kde by bylo moţné tuto novou psychomotorickou pomůcku vyuţít. Můţeme pouţívat buď poloviny KV nebo celé KV. Můţeme je nabarvit, pomalovat nebo popsat. Lze do nich udělat dírku a navlékat je pomocí špejle. Můţeme s nimi házet do dálky, na cíl nebo do zdi (a neotlučeme ji). Ţáci jimi mohou házet i po sobě a neporaní se. KV jsou hladká a jejich dotek působí relaxačně, dá se jimi masírovat, ţáci si na ně mohou lehnout a odpočívat. Lze s nimi malovat a tiskat. Pokud je popíšeme lihovým fixem, můţeme je řadit a tvořit z nich slova a věty. Při počtech jsou také vyuţitelná, ţáci si přiřadí číslici k mnoţství, coţ je názorné. Můţeme si z nich také vyrobit hudební nástroje a to je velice snadné. Ve smyslové výchově mají také své místo, hlavně v procvičování sluchu a hmatu. Výhodou také je, ţe KV jsou velmi lehká a učitel i ţáci je mohou vzít kamkoli. V neposlední řadě KV vedou ţáky také k ekologické výchově.

- - 91 - -

3. 3 Organizace práce Pedagogický výzkum proběhl v letech 2010 – 2012 na základě úkolů, které byly stanoveny v daném pořadí. ● Zpočátku celé diplomové práce , od ledna 2010 – června 2011 , kdyţ jsem začala uvaţovat o tomto tématu DP, jsem kontaktovala rodinné známé, zda by mi pomohli shromáţdit větší mnoţství KV. ● Zároveň v období od ledna 2011 do června 2011 jsem prostudovala odbornou literaturu, která se týká dané problematiky. ● V období od června 2011 do září 2011 jsem sestavila podklady a vyrobila některé psychomotorické pomůcky z KV, které vyuţiji pro pedagogický výzkum. ● Před zahájením experimentu jsem sestavila kasuistiky jednotlivých ţáků. ● Od září 2011 do konce prosince 2011 probíhal pedagogický výzkum. ● V období od ledna 2012 do poloviny února 2012 jsem vyhodnotila výsledky a provedla rozhovory s pedagogickými pracovníky, kteří jsou s danými ţáky v kontaktu. ● V březnu 2012 jsem sestavila závěry pro teorii i praxi.

- - 92 - -

4 Získané výsledky a diskuse Všechny připravené hry a hodiny jsem zařazovala podle platného rozvrhu a individuálního rozpoloţení ţáků. Tyto hry s novou psychomotorickou pomůckou jsem zařazovala pravidelně 2x týdně do vybraných vyučovacích hodin a platného rozvrhu pro tento stupeň. Také jsem vycházela ze vzdělávacích oblastí Školního vzdělávacího programu, který tato škola vytvořila pro potřeby ţáků. Výzkum jsme prováděla od poloviny září 2011 do konce ledna 2012. Tuto tzv. Rehabilitační třídu navštěvuje 7 ţáků s převáţně postiţením více vadami. Ţáci jsou ve věku od 18 do 22 let a 3 ţáci se vzdělávají podle dnes jiţ platného Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální. Ve třídě je také přítomen asistent pedagoga a pedagogický pracovník Jelikoţ v této škole pracuji delší dobu a ţáci mě tak znají, trochu očekávali něco jiného, netradičního. Jiţ v minulých letech jsem v bakalářské práci, ze které jsem také čerpala vyuţívala psychomotoriku jako podpůrný prostředek ve výuce, tenkrát pouze tělesné výchovy. V současnosti psychomotoriku dokáţu zařadit do převáţné většiny vyučovacích hodin roţáky zmotivovat k různým činnostem. Někdy novou psychomotorickou pomůcku KV zařazuji jen do určité části hodiny, převáţně to je úvod jako motivaci a nebo jako

závěr hodiny jako odměnu.

Někdy vyučuji hodinu s psychomotorickou pomůckou KV celou. Zpočátku, kdyţ jsem KV vzala na první hodinu, tak mi ihned ţáci přinesli ukázat

rozvrh hodin, který máme ve

třídě na dobře viditelném místě. Pro

procvičení denního reţimu a časové posloupnosti totiţ společně tvoříme rozvrh hodin na tabuli pomocí velkých piktogramových obrázků a po skončení dané hodiny obrázek otočíme nebo z tabule odstraníme.. Takto mají ţáci jednoduše stále na očích, která hodina probíhá nebo má probíhat. U

takto

postiţených

ţáků

vidím

jako

nejvhodnější,

zabývat

se

psychomotorikou celou hodinu nebo ve výchovné činnosti celé odpoledne. Někdy se mi totiţ stalo, ţe kdyţ se nadchli a tzv. zakousli do nějaké činnosti, dalo mi velkou práci činnost ukončit a začít se věnovat jiné. Hry vţdy obohatily a oţivily výuku. Ţáci byli radostní a spokojení, ani se neuvědomovali, ţe se touto činností vlastně učí. Často jsem si mohla ověřit, ţe tyto hry dokáţí v dětech rozvíjet různé

- - 93 - -

vlastnosti, dovednosti i pocity. Umoţňují i ţákům, kteří jsou nesmělí nebo jako u nás imobilní, aby se zapojili do jednotlivých činností. Samozřejmě, ţe se také někdy vyskytly překáţky. Kaţdý ţák je jedinečná osobnost se specifickými zvláštnostmi, takţe se někdy stávalo, ţe se některému ze ţáků do nabízené činnosti nechtělo. Někdy se ţáci obávali, ţe danou činnost nezvládnou, doposud se setkali s KV jen jako s odpadkem od hračky nebo jako pomůckou pro výrobu zápichů pro maminky v hodinách pracovních činností. V těchto situacích se vţdy snaţím vlídným a chápavým přístupem vcítit se a porozumět ţákovi a problém odstranit Ať uţ se jedná o ukázku činností nebo pochvalou a povzbuzením. Ţáky do činností nikdy nenutím, nechám je pozorovat v takové vzdálenosti, která jim vyhovuje a tak dlouhou dobu, aţ se sami zapojí do her. Dnes mohu konstatovat, ţe tato doba nikdy nepřesáhla 15 minut . Vlastně se takové situace

stávaly převáţně v prvním týdnu výzkumu, kdyţ ještě ţáci

nedokázali odhadnout co budeme dělat. Následující týdny ţáci jiţ znali novou psychomotorickou pomůcku KV a tak přestali být nedůvěřiví. V této třídě potřebují všichni ţáci neustálou podporu a pomoc dospělé osoby. Často se také stávalo, ţe mají ţáci

nejen výkyvy nálady, ale také výkyvy ve

výkonu. Jeden den dosahují znatelných pokroků a jindy jakoby danou činnost nebo hru viděli poprvé. Momentální psychické rozpoloţení ţáků je závislé na mnoha faktorech, ty nedokáţi přesně odhadnout. Zřídka kdy jsem musela volit jiné postupy. Nejen na ţáky působí příklad rychlé změny počasí, úplněk, ale také dostatečný a klidný spánek,také momentální zdravotní stav. Na pochopení pravidel jednotlivých her bylo velmi často zapotřebí i několika vyučovacích hodin. Po postupném zafixování a zautomatizování pohyb a postupů jsme mohli pokračovat.

Dokud se totiţ ţáci museli soustředit na jednotlivé

pohyby a činnosti, nedokázali hru proţít tak, aby byli plněny cíle psychomotoriky. Výzkum jsem zaměřila několika směry. Po prostudování a vytvoření kasuistik daných ţáků jsem se rozhodla, ţe jako metody výzkumu pouţiji pozorování daných ţáků a následné rozhovory se zaměstnanci školy a rodiči. V metodě rozhovoru jsem

zvolila rozhovor otevřený. Domnívám se, ţe pro laickou

veřejnost, kterou bezesporu rodiče a pomocný personál ve škole je, je tato metoda nejvhodnější.

Při pozorování jsem si vedla údaje o ţácích

jak daný ţák

spolupracuje, zda se mu ráno chtělo do školy, jak pracoval první tři hodiny apod.

- - 94 - -

Během doby, kdy jsem cíleně zařazovala psychomotorické činnosti s novou psychomotorickou pomůckou KV jsem si nemohla nevšimnout, ţe se u ţáků zvýšila zvídavost a zájem o výuku. Pro tyto ţáky bylo často velmi těţké odpoutat se od vnějších vlivů a naplno vnímat své pocity. Na ţácích jsem často pozorovala jak jim tyto činnosti přinášejí uvolnění a zlepšení nálady. Podle mého názoru se na hodiny s vyuţitím psychomotorických pomůcek ţáci velice těší a vyhledávají je. Často se mi stalo, ţe do tělocvičny nahlédli i ţáci z jiných tříd, to neţli jsme začali s výukou. I jejich reakce mě utvrdili v tom, ţe psychomotorická cvičení a pomůcky jsou pro ţáky nejen s mentálním postiţením vhodné. Všichni se chtěli účastnit výuky s netradiční pomůckou a často odešli aţ, kdyţ jsem jim slíbila, ţe takovou hodinu odučím i u jejich třídy. I kdyţ toto mohu jen odhadovat z reakcí a chování. Většina ţáků totiţ komunikuje pouze pomocí gest a posunků. Bylo také pro mě velice zajímavé ţáky pozorovat. Jací jsou mezi sebou ohleduplní, zda dokáţí být samostatní a ukáznění. Zda dokáţí projevit i proţité emoce, ale také jak dokáţí bojovat a soutěţit v kolektivu třídy. V mnoha situacích jsem byla mile překvapená. Ţáci se dokázali mezi sebou domluvit, byli ohleduplní a i ti nejslabší v kolektivu se zapojili do činností. V tom, ţe jsou tato cvičení vhodná mě ujistili i rozhovory se spolupracovníky. Na můj dotaz, zda vidí nějakou změnu se k mému očekávání setkal s pozitivní odezvou. Moje spolupracovnice mi sdělily, ţe kdyţ si ráno ţáci prohlédli rozvrh a zjistili, ţe budou mít tělesnou výchovu s vyuţitím netradiční pomůcky, šli si sednout do lavic v domnění, ţe hodina ihned začne. Sdělili mi, ţe ţáci se jim zdáli být jiţ od rána pozitivně naladěni a několikrát se stalo, ţe si začali chystat KV a CD přehrávač na hodinu. Odpoledne jsem často půjčovala KV do rodinných skupin dětem činnost vydrţela aţ do večera. Samozřejmě, ţe tyto reakce se neobjevovali pořád a u všech ţáků. Vesměs byly, ale reakce pozitivní. Všechny testované osoby se mi po tomto výzkumu zdají být přístupnější, podle mého názoru také dokáţí lépe projevit své emoce. Jsou také v mnoha činnostech samostatnější

a zlepšila se i orientace v prostoru. Také jsem zpozorovala, ţe

říkanky, které jsme vyuţila jako doprovod při určitých hrách si ţáci zapamatovali snadněji. Proto mám v úmyslu všechny hry, které jsem vymyslela doplnit o říkanky nebo básničky a tímto oborem se zabývat i v budoucnosti. Všechny hry i hodiny zveřejněné v této diplomové práci jsou vyzkoušené. Osvědčily se mi hlavně hry s věnečky z KV. Byly velice oblíbené a domnívám ţe - - 95 - -

hlavně jen proto, ţe většina ţáků má problémy s jemnou motorikou a věnečky z KV se dobře uchopují a dobře se s nimi manipuluje . Nemalý problém se mi objevil při navlékání celých KV na vlasec. Nejdříve jsem musela vyrobit jehlu s nití a navlékat pouze ½ KV a kdyţ se nám tato činnost začala dařit, mohli jsme pokračovat a pokusit se navlékat celá KV. Další hry, které ţáci měli v oblibě byly hry s padákem a KV. Nejraději ţáci jen tak pohupovali padákem a snaţili se, aby jim KV nespadlo na zem. Ráda vyuţívám KV i v hodinách trivia a nejen v hodinách tělesné výchovy. Ţáci si často ani neuvědomují, ţe se učí. Rádi vyuţíváme pískovničku. Ta je bohuţel dost malá, ale to jsme vyřešili. Pokud nám to totiţ počasí dovolí, jdeme ven na pískoviště. Pomocí hrábí si vytvoříme rovnou plochu a můţeme psát všichni. Pískovnička zůstane dívce, která je imobilní. Ţáci si také velice oblíbili hodiny čteni, ve kterých jsem zařazovala i práci s KV. Rádi se podepisují pomocí KV, ale také velice rádi tvoří věty a opisují. Nakonec jsme je společně četli. Při hodinách počítání se mi nejvíce osvědčily hry Na hamouna nebo počítání různě barevných KV. Také velice poutavá hra Krabičky se u ţákům setkala s velkým nadšením. Kaţdá zde uveřejněná hra obsahuje motivaci, změření, doporučené pomůcky, ale také obtíţnost a podrobný metodický postup. Pokud jsme sestavovala celou hodinu s vyuţitím nové psychomotorické pomůcky KV, pouţila jsme pouze jednu motivaci a to před první hrou na začátku hodiny. Hodiny byly většinou zakončeny sesednutím do krouţku a povídáním o daných hrách a činnostech, samozřejmě také byla ţákům rozdána odměna v podobě často bonbónů nebo obrázků. Ţákům, kteří nekomunikují řečí jsem dávala takové otázky, na které dokázali odpovídat ano x ne. Nebo takové, aby ţáci sami mohli ukázat a vybrat pomůcku, která jim nejvíce vyhovovala. Ještě před volbou tématu pro diplomovou práci jsem v práci, kde pracuji jiţ téměř 20 let jsem se zabývala edukací pomocí netradičních pomůcek. A jelikoţ i mě jsou

veškeré

pohybové aktivity velmi

blízké, padla moje volba na

psychomotoriku. Není mi také jako matce malých dětí lhostejné, ţe vlastně problémy s pohybem a nechuť se hýbat má současnosti mnoho z nás. Chtěla bych je motivovat a být jim příkladem. A za pomoci psychomotoriky a netradičních psychomotorických pomůcek je to snadné.

Domnívám se, ţe jsem v této

diplomové práci dokázala také pozitivně vyuţít svoji dlouholetou praxi.

- - 96 - -

Dokázala jsem odhadnout dětský kolektiv i individualitu jednotlivých ţáků. Snaţila jsem se všechny činnosti volit tak, aby respektovaly potřeby a individuální zvláštnosti kaţdého ţáka. Na začátku hodiny jsem ţáky seznámila s obsahem hodiny a pak následovala uţ motivace, hlavní část hodiny a závěr. Sama jsem prostudovala spoustu nejen odborné literatury, která se zabývá dětmi předškolního a také mladšího školního věku. Některé z her jsou převzaté nebo přiměřeně a vhodně poupravené. Většina her je zjednodušena tak, aby všichni ţáci pochopili zadání a pravidla. Některé hry jsou známé jiţ spoustu generací a autora jsem tak nedokázala najít. Tak je to i u říkanek, básniček a písniček, jsou často jiţ zlidovělé a pokud jsem nějakého autora dokázala vyhledat, lišily se říkanky pouze minimálně nebo jen v pár slovech. Závěrem bych ráda poukázala na pozitivní vliv těchto technik nejen v hodinách tělesné výchovy. Jako pozitivní vidím úspěch ţáky

samotnými,

ale

také

mezi

ţáky

v navazování vztahů nejen mezi a

pedagogickými

pracovníky.

Psychomotorická cvičení s vyuţitím nové psychomotorické pomůcky KV se mi v hodinách tělesné výchovy , pracovní výchovy, hudební výchovy i trivia velice osvědčila. Jako velmi pozitivní vidím přínos obzvlášť pro ţáky se zdravotním postiţením. Především v hodinách tělesné výchovy si ţáci nenásilnou formou procvičí a protáhnou

takové svalové skupiny, které by se nám v klasických

hodinách nepodařily zapojit . Ţáci se pokouší drţet rovnováhu, rozvíjí prostorovou orientaci, hrubou i jemnou motoriku. V psychomotorických činnostech

se

zdokonaluje také smyslové vnímání především sluchové, zrakové a hmatové. V neposlední řadě vnímají své tělo a pohyb jako přirozenou činnost.

- - 97 - -

5 Závěry Závěrem bych chtěla dodat, ţe cíle mojí diplomové práce byly splněny. Cílem bylo ověřit novou psychomotorickou pomůcku KV a vytvořit metodický materiál, který můţe v budoucnosti vyuţít nejen pedagogická veřejnost. Pomocí těchto her procvičit různé oblasti jako jsou jemná a hrubou motorika, orientace v prostoru, správný odhad vzdálenosti, postřeh, ale také sociální interakci, vyjadřovací schopnosti, ovládání těla nebo také rozvoj představivosti a fantazie. Dále jsem odpovídala na tyto VO: VO1 Jak rozvíjí psychomotorické hry jemnou a hrubou motoriku u ţáků s mentálním postiţením. Domnívám se, ţe psychomotorické pomůcky jsou právě pro jedince s mentálním postiţením velice vhodné. Jelikoţ jsou tyto pomůcky netradiční, ţáci aniţ by si uvědomili, ţe se učí procvičují například drţení a úchopy, koncentrují svou pozornost, orientují se v prostoru aj. VO2 Jak pomáhají psychomotorické hry ke zlepšení komunikace v sociální skupině. Většinou jsou psychomotorické hry kolektivní a proto jsou ţáci často mezi sebou donuceni komunikovat. U ţáků s mentálním postiţením je komunikace často problematická, často nemluví a dorozumívají se gesty a posunky. Přesto jsem i zde zaznamenala zvýšení komunikace a to i mezi ţáky a učitelem. VO3 Jaké mají ţáci s mentálním postiţením zkušenosti s netradičními pomůckami ve vyučování. Podle mého názoru

jsou často ţáci s mentálním postiţením

vyučováni pomocí netradičních pomůcek, zkušenosti tedy mají. Pouze je rozdílné v jakých předmětech. Často se jedná hlavně o předměty smyslová výchova a matematika. Jako vhodné vidím zařazovat je do všech předmětů. VO4 Jak ovlivňují činnosti, které jsou při vzdělávání ţáků mentálním postiţením doprovázeny

pomocí

netradičních

pomůcek

spolupráci.

Protoţe

jsou

psychomotorické hry kolektivní jsou ţáci pozitivně nuceni spolu komunikovat a spolupracovat. V tom také vidím velký přínos těchto činností do vyučovacího procesu na základních školách.

- - 98 - -

Resumé Diplomová práce „ Vyuţití nové psychomotorické pomůcky KV ve vzdělávání ţáků s mentálním postiţením“ se zabývá různými specifiky právě ţáků s mentálním postiţením a ţáků s postiţením více vadami. Věnuje se také Rámcovému vzdělávacímu programu pro obor vzdělávání

základní škola

speciální a podpoře rozvoje psychomotorických dovedností s pomocí nové psychomotorické pomůcky KV. V praktické části diplomové práce lze najít několik ukázkových hodin a soubor her, ve kterých je moţné vyuţít novou psychomotorickou pomůcku KV v rámci výchovně-vzdělávacího procesu.

Klíčová slova Mentální retardace, Downův syndrom, autismus, Mozková obrna, postiţení více vadami, Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální, psychomotorika, hra v psychomotorice.

Summary This diploma thesis called “Usage of a new KV psychomotoric aid in education of mental retarded pupils“ deals with specialities of mental retarded pupils and also pupils with more disabilities. Furthermore, it focuses on Framework Education Programme for specialized elementary schools and promotes the development of psychomotoric abilities by means of a new KV psychomotoric aid. The practical part of the diploma thesis contains several sample lessons and a set of games in which the new KV aid can be used in the process of education.

Keywods Mental retardation, Down syndrome, autism, cerebral palsy, more disabilities retardation, Framework Education Programme for specialized elementary schools, psychomotorics, game in psychomotorics

- - 99 - -

Seznam pouţité literatury 1 ADAMÍROVÁ, J. Základy psychomotoriky. Praha: VIVAS PREPRESS 2003. ISBN – neuvedeno. 2. ADAMÍROVÁ, J. Hravá a zábavná výchova pohybem. Praha: Česká asociace Sport pro všechny, 2003. 66s. ISBN neuvedeno. 3.. ADAMÍROVÁ, J. Gynegymnastika. Praha: JAN VAŠUT, 1999, 126s. ISBN 80- 7236- 064- 7. 4. BATOŇOVÁ, M., Kapitoly ze specifickýh poruch učení II. Brno: Vydala Masarykova univerzita, 2007, 152s. ISBN 978- 80- 210- 3822- 6. 5. BAROŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie- texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 150s. ISBN 978- 80- 7315- 144- 7. 6. BLAHUTKOVÁ, M. , KOUBOVÁ, J. Psychomotorika aneb proţitek z pohybu.

Brno: CDVU MU, 1995, 57s. č. j. 1177/ PM.

7. BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorika. Brno: Vydala Masarykova univerzita v Brně,

2003. 92s. ISBN 80-210-3067-4. .

8. BLAHUTKOVÁ, M. , KLENKOVÁ, J. , ZICHOVÁ, D. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Vydala Masarykova univerzita v Brně, 2005. 56s. ISBN 80-210-3627-3. 9. BLAHUTKOVÁ, M. , ŘEHULKA, E. , DVOŘÁKOVÁ, Š. , Pohyb a duševní zdraví. Brno: Paido, 2005. 78s. ISBN 80-7315-108-1. 10. BLAHUTKOVÁ, M. a kol. Psychomotorická terapie. Šlapanice: Vydala Masarykova univerzita Brno, 2008, 31s. ISBN 978- 80- 210- 4789- 1.

- - 100 - -

11. BLAHUTKOVÁ, M., JONÁŠOVÁ, D. Vyuţití hudebně pohybové výchovy v rytmické gymnastice. Brno: Vydala Masarykova univerzita, 2009, 42s. ISBN 978- 80- 210- 4838- 6. 12. BEYER, J., GAMMELTOFT, L., Praha: Portál, s. r. o., 2006, 104 s.ISBN 807367- 157- 3. 13. BRIERLEY, J., 7 prvních let ţivota rozhoduje. Praha: Portál, s. r. o., 1996. 112s. ISBN 80- 7178- 109- 6. 14. ČAČKA, O., Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 378s. ISBN 80- 7239- 060- 0. 15. ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s. r. o., 2007. 656s. ISBN 978- 80- 7367- 273- 7. 16. ČERNÁ, M., Česká psychopedie. Praha: Karolinum, 2009. 222s ISBN 97880- 246- 1565- 3. 17. DVOŘÁKOVÁ, H., Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, s. r. o., 2002. 144s. ISBN 80- 7178- 693- 4. 18. DVOŘÁKOVÁ, H., Sportujeme s nejmenšími dětmi. Brno: vytiskla tiskárna EXPLODATA- DIDOT, spol. s. r. o., 2009. 124s. ISBN 978- 80- 87156- 26- 1. 19. HERMOVÁ, S., Psychomotorické hry. Praha: Portál, 1994, 95s. ISBN 80- 7178- 018-9. 20. HILDE DE CLERG., Mami, je to člověk, nebo zvíře?.Praha: Portál, s. r o., 2006. 104s. ISBN 978- 80-7367- 235- 5. 21. HOWLIN, P., Autismus u dospívajících: cesta k soběstačnosti. Praha: Portál, 2005. 296s. ISBN 80-7367-041-4. 22. HOLECKOVÁ, Š., Rozvoj psychomotoriky dětí se středně těţkým mentálním postiţením v rámci výchovně vzdělávacího procesu na základní škole speciální.

- - 101 - -

Vydala Univerzita Hradec Králové Pdf. Katedra sociální pedagogiky. 2011. Diplomová práce. 23. JANKOVSKÝ, J., Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postiţením. Praha: TRITON, 2001. 154 s. ISBN 80- 7254- 192- 7. 24. Katka. Praha: Vydává Burda Praha, s. r. o. , 2011. 84s. ISSN 1211- 1546, ČR E- 7183. 25. KOS, B., Zábavná cvičení. Brno: Moravská typografie, a. s. 1992. 119s. ISBN

80-7033-180-1.

26. KOHOUTEK, R., Psychologie vyučování a výchovy. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. 223s. rok a ISBN neuvedeno. 27. KLENKOVÁ, J., Logopedie. Praha: Grada Publishing, a. s. dotisk 2. 2008. 228s. ISBN 80- 247- 1110- 9. 28. KŘIVOHLAVÍ, J., Psychologie zdraví. Praha: Portál, s. r. o., 2001. 279s. ISBN 80- 7178- 774- 4. 29. KVAPILÍK, J., ČERNÁ, M., Zdraví způsob ţivota mentálně postiţených. Praha: Avicentrum, 1990. 134s. ISBN 80- 201- 0019- 9. 30. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 192s. ISBN 80-7178-572-5. 31. LUDVÍKOVÁ, L., Kombinované vady. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouci, 2005. 140s. ISBN 80- 244- 1154- 7. 32. MATĚJČEK, Z., Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2007. 143s. ISBN 978- 80- 7367- 325- 3. 33. MATĚJČEK, Z., Po dobrém, nebo po zlém? Praha: Portál, s. r. o., 2007. 109s. ISBN 978- 80- 7367- 270- 6.

- - 102 - -

34. NAKONEČNÝ, M., Encyklopedie obecné psychologie. Praha: ACADEMIA, 1997. 489s. ISBN 80- 200- 0625- 7. 35. PIPEKOVÁ, J., Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80- 85931- 65- 6. 36. POHLODKOVÁ, E., Psychomotorika a jóga pro děti předškolního věku. Brno: Středisko volného času Luţánky a Pavel Křepela, 2007. 66s. ISBN 978- 8086669- 06- 9. 37. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008. 38. PRŮCHA, J ., WALTEROVÁ, E. , MAREŠ, J . Pedagogický slovník. Praha: Portál, s. r. o., 2003. 322s. ISBN 80-7178-772-8. 39. RICHMAN, SHIRA. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál, s. r. o., 2006. 128s. ISBN 80- 7367- 102- 6. 40. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 41. ZIMMEROVÁ, R. (ed.). Netradiční sportovní činnosti: náměty a metody pro školu i volný čas. Praha: Portál, s. r. o., 2001. 256s. ISBN 80-7178-460-5. 42. VALENTA, M., MŮLLER, O. Psychopedie: Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. 443s. ISBN 80- 7320- 063- 5. 43. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, s. r. o., 1999. 444s. ISBN 80-7178-678-0. 44. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, s. r. o., 2004. 872s. ISBN 80- 7178- 802- 3. 45. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. 302s. ISBN 807315- 134- 0.

- - 103 - -

46. VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: SEPTIMA, 1994. 72s. ISBN 80-85801-33-7. 47. VOLFOVÁ, H. Rozcvičky v mateřské škole. PLZEŇ: Vydalo Krajské centrum vzdělávání a Jazyková škola Plzeň, 1998. 59s. ISBN 80-7020-021- 9. 48. VOLFOVÁ, H. Rozcvičky v mateřské škole II. PLZEŇ: Vydalo Krajské centrum vzdělávání a Jazyková škola Plzeň. 2000. 102s.ISBN 80-7020-066-9. 49. VOLFOVÁ, H. , KOLOVSKA, I. Předškoláci v pohybu, cvičíme jako myška, kočka a pejsek. Grada publishing, a. s., 2008. 120s. ISBN 80-247- 2317-4. 50. SELIKOWITZ, M. Downův syndrom. Praha: Portál, 2005. 200s. ISBN 807178-973-9. 51. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986. ISBN neuedeno. 52. SYCHROVSKÁ, D., Vyuţití psychomotoriky v hodinách tělesné výchovy u dětí s mentálním postiţením v Základní škole speciální Jaroměř. Vydalo: Brno Pdf, 2009. Bakalářská práce. 53. SLEPIČKA, P., HOŠEK, V., HATLOVÁ, B., Psychologie sportu. Praha: Karolinum, 2006. 230s. ISBN 80- 2461- 29- 09. 54. SZABOVÁ, M. Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál, s. r. o., 2001. 144s. ISBN 80-7178-504-0. 55. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál, s. r. o., 1999. 152s. ISBN 80-7178-276-9. 56. ŠVARCOVÁ, I.Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o., 2006. 200s. ISBN 80- 7367- 060- 7. 57. ŠPAČKOVÁ, R. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1998. 136s. ISBN 80- 7178- 222- X.

- - 104 - -

58. ŠIMANOVSKÝ, Z., Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, s. r. o., 2002. 176s. ISBN 80- 7178- 689- 6. 59. ŠIMONÍK, O., Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, spol.s.r.o. 2005. 134s. ISBN 80- 86633- 33- 0. 60. TRAIN, A., Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2001, 200s. ISBN 80- 7178- 503- 2. 61. ZIMMEROVÁ, R. (ed.). Netradiční sportovní činnosti: náměty a metody pro školu i volný čas. Praha: Portál, 2001. 256s. ISBN 80-7178-460-5.

Seznam elektronických zdrojů Dvořáková, H. Psychomotorika [online]. caps.cz, [cit. 5. 5. 2008]. Dostupné na www: http://capsv.cz/magazin.php?article=835 Co je PSYCHOMOTORIKA?- Výchova pohybem [online]. digiprofi.cz, [cit. 11. 8. 2011]. Dostupné na www.http://digiprofi.cz/psychomotorika Trávníková,D.,Sebera,M.,Blahutková,M.,Psychomotorika.[online]. is.muni.cz.[cit.29.8.2011].Dostupné na www.http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/fsps/js07/psychom/pages/000.html Historie psychomotoriky [ online ]. psychomotorika.org ,[cit, 28. 8. 2011] . Dostupné na

http://www.psychomot.org/forum_psychomotoriky/forum-psychomotoriky.htm

- - 105 - -

Přílohy: Příloha č. 1 : Fotografie ţáků při hře (obr.1) Příloha č. 2 : Fotografie ţáků při hře (obr. 2) Příloha č. 3 : Fotografie ţáků při hře (obr. 3, 4) Příloha č. 4 : Fotografie ţáků při hře (obr. 5) Příloha č. 5 : Výrobky z KV tzv. zápichy (obr. 6)

- - 106 - -

Obrázek 1

Obrázek 2

- - 107 - -

Obrázek 3

Obrázek 4

- - 108 - -

Obrázek 5

Obrázek 6

- - 109 - -