Využití kresby v diagnostickém procesu prostředí domácí přípravy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY

Využití kresby v diagnostickém procesu prostředí domácí přípravy

Bakalářská práce

Brno 2015

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Andrea Vojtová

Děkuji vedoucímu své bakalářské diplomové práce, Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D., za cenné rady, připomínky a vstřícný přístup během konzultací. Dále bych ráda poděkovala Marku Zonovi za pomoc s grafickou úpravou grafomotorických listů a Janě Šafkové za pomoc s příběhem k pracovním listům. Na závěr bych ráda poděkovala Mgr. et Mgr Zuzaně Hlavičkové za pomoc s formální stránkou práce.

Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

..........................................

Obsah Úvod............................................................................................................................ 6 1

2

3

4

KRESBA .............................................................................................................. 8 1.1

Vymezení pojmu ........................................................................................... 8

1.2

Historický vývoj významu kresby ................................................................ 9

1.3

Vývojové etapy kresby................................................................................ 12

1.4

Kresba jako diagnostický nástroj ................................................................ 15

1.5

Předpoklad k správnému vývoji kresby ...................................................... 20

GRAFOMOTORIKA ......................................................................................... 22 2.1

Vymezení pojmu ......................................................................................... 22

2.2

Hrubá motorika ........................................................................................... 22

2.3

Jemná motorika ........................................................................................... 24

2.4

Vývoj grafomotoriky................................................................................... 25

2.5

Předpoklad pro rozvoj motoriky a grafomotoriky ...................................... 25

PŘEDŠKOLNÍ VĚK A PROSTŘEDÍ DOMÁCÍ PŘÍPRAVY ......................... 27 3.1

Předpoklady pro vstup do ZŠ ...................................................................... 28

3.2

Prostředí domácí přípravy ........................................................................... 30

PRAKTICKÁ ČÁST – GRAFOMOTORICKÉ LISTY .................................... 34 4.1

Grafomotorické listy ................................................................................... 34

4.2

Procvičování jemné motoriky ..................................................................... 39

4.3

Volná kresba................................................................................................ 44

Závěr ......................................................................................................................... 48 Shrnutí ....................................................................................................................... 49 Summary ................................................................................................................... 50

Literatura ................................................................................................................... 51 Seznam obrázků ........................................................................................................ 54 Seznam příloh ........................................................................................................... 55

Úvod Nedílnou součástí výuky v mateřské škole je zaměření se na rozvoj hrubé a jemné motoriky, jako i grafomotoriky, jejíž zvládnutí je považované za základní pro blížící se vstup do povinné školní docházky. Děti se prostřednictvím různých činností učí používat psací a kreslicí náčiní, využívat psací plochu, správné poloze a dalším dílčím činnostem potřebným pro budoucí psaní. V dnešní době jsou na děti kladeny velké nároky, které musí splňovat již při vstupu na základní školu. Rodiče přitom často očekávají, že veškeré problémy spjaté s vývojem motoriky, které se u dítěte v předškolním věku objeví, vyřeší návštěva mateřské školy. Zapomínají přitom na vlastní míru účasti a na to, že učitelé a rodiče mají společný cíl, zdravý vývoj dítěte. V době počítačů a televizí se tak pozvolna vytrácí aktivity podněcující rozvoj dítěte a grafický rozvoj ztrácí na kvalitě. V současné době již existuje řada tematicky zaměřených pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku. Mezi nejznámější patří například Šimonovy pracovní listy od M. Mlčochové nebo dětská naučná edice od J. Bednářové, která pro mě představovala největší inspiraci. Tyto listy však rozvíjí především grafomotoriku, nikoli jemnou motoriku a už vůbec nenabízí v rámci celku (tematického příběhu) možnost volné kresby. Proto jsem se ve své práci zaměřila i na tyto oblasti rozvoje. Cílem bakalářské práce je vytvořit jednoduché pracovní listy jakožto doplňkový materiál pro práci s dětmi předškolního věku. Listy jsou navrženy tak, aby i rodiče v prostředí domácí přípravy měli možnost procvičovat s dětmi motoriku formou hry a poutavého příběhu. Rodiče se tak na vývoji svého dítěte mohou podílet rovným dílem společně s pedagogy. Pracovní listy mohou být přínosné i v rovině sociálních vztahů ve formě společně stráveného času rodičů s dětmi. Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část a je členěna do čtyř kapitol, z nichž tři jsou teoretické a jedna praktická. První kapitola vymezuje základní pojem kresby, její historický průřez. Popisuje jednotlivé vývojové etapy kresby, nabízí pohled na kresbu jako na jeden z diagnostických prostředků a na závěr uvádí předpoklady ke správnému vývoji kresebného projevu u dětí předškolního věku. Druhá kapitola se zabývá pojmem grafomotorika a nastiňuje její vývoj. Dále pak popisuje oblast hrubé a 6

jemné motoriky. Závěr druhé kapitoly přináší pohled na jednotlivé předpoklady pro správný vývoj motoriky. Poslední teoretická kapitola nabízí výčet vlastností a předpokladů potřebných pro vstup do první třídy základní školy a také poskytuje pohled na důležitost prostředí domácí přípravy u předškoláků. Čtvrtá kapitola, jež představuje praktickou část bakalářské práce, obsahuje návrh jednotlivých grafomotorických cvičení v podobě pracovních listů, ve kterých se kromě rozvíjení grafomotoriky zaměřuji také na rozvíjení jemné motoriky. Součástí pracovních listů jsou i cvičení, v nichž dítě uplatňuje volnou kresbu. Témata volné kresby mají svá zadání jako kresba postavy, stromu, rodiny, začarované rodiny a pokojíčku. Tyto pak můžou být částečným ukazatelem úrovně kresebného projevu, díky kterým se můžeme později zaměřit na konkrétní grafomotorické cviky, které je potřeba procvičovat. Bakalářská práce je doplněna přílohou.

7

1 KRESBA 1.1 Vymezení pojmu Kresba je již odpradávna vnímána jako jeden ze sdělovacích prostředků člověka. Je to tedy jakýsi základní výtvarný projev osobnosti, který podléhá složitému vývoji. Má svůj subjektivní až intimní charakter. Mnoho psychologů a terapeutů využívá její potenciál k diagnostice psychického stavu člověka, jako i k následné možné terapii. Tyto metody jsou využívány zejména u dětí, které mnohdy ve svém raném věku ještě nedokážou popsat to, jak se cítí a jak vnímají životní situace slovy ani písmem. C. A. Malchiodi (1998) ve své publikaci Understanding children´s drawings uvádí, že při diagnostice je důležité analyzovat nejen výslednou kresbu dítěte, ale také samotný proces kreslení, který slouží jako prostředek k vyjádření emocí, myšlenek a vnímání, ke komunikaci prostřednictvím symbolů, vizuálního vyprávění, poskytnutí úlevy od stresující situace, k práci s traumatem nebo ztrátou, k vyjádření somatických obav a v neposlední řadě k navázání kontaktu s terapeutem. Při terapeutické práci jsou kresby dětí podpůrným prostředkem komunikace. Děti můžou s terapeutem rozmlouvat a společně jednotlivé kresby hodnotit, čímž napomáhají terapeutovi pochopit vnímání sebe sama a svého okolí. Kresba umožňuje pochopení vývoje osobnosti a emocí, sociálních vztahů, jako i kulturního a sociálního povědomí. Hlavním cílem kresby je poskytnout dítěti vhodný komunikační prostředek za účelem jednoduššího sdělení emocí, idejí, fantazií, výsledků pozorování sebe sama, jiných a okolí (Malchiodi, 1998). Kresba je hojně využívána i v testech školní zralosti, kdy se vychází z předpokladu, že v určitém věku vykazuje kresba všech dětí napříč kontinenty podobné znaky. Řada autorů již vypozorovala a popsala jednotlivá stádia dětské kresby, přičemž většina z nich uvádí, že ruku v ruce s vývojem kresebného projevu dětí se vyvíjí i řeč. Na první pohled se nesmyslné čmáranice podobají dětskému žvatlání. Děti, které se teprve učí mluvit, často v nesmyslném pořadí a s nesprávnou artikulací opakují hlásky a slova, která zaslechly ve svém bezprostředním okolí. Ve výtvarném projevu se prvním čmáranicím (na rozdíl od dětského žvatlání) nepřisuzuje žádný význam, ani funkce. 8

Ke kresbě musí být dítě ze začátku povzbuzováno dospělým. Samotné kreslení není totiž primární potřebou dítěte. Za vhodných podmínek dítě nakreslí čáry, které se dospělému líbí. Ty se pak pokouší cíleně zopakovat, aby opět potěšilo dospělého. G. Cognet (2013) se domnívá, že je důležité, aby dítě mělo ke své kresbě partnera, který bude v oněch zašifrovaných obrázcích hledat reálné věci: „Tak jako rodiče učí své dítě mluvit tím, že hledají v jeho žvatlání a opakování slabik slova, záměr, bude i partner kreslíře v nezáměrném čmárání nacházet vyobrazení věcí.“ (Cognet, 2013, s. 13). Své tvrzení G. Cognet (2013) dokládá na příkladu, kdy dítě načrtne spirálu, která zdánlivě připomíná na první pohled šneka. Tento pocit radosti spustí v dítěti snahu cíleně zopakovat podobný obraz, aby potěšilo dospělého, a po pár pokusech se na papíře ukazuje celá šnečí rodina. Tento způsob přidělování významu obrázku až po jeho vytvoření se často nazývá nahodilým realismem.

1.2 Historický vývoj významu kresby Během posledního století se zabývalo dětskou kresbou již mnoho psychologů, psychiatrů i terapeutů. Důležitost dětské kresby spatřují ve vyjádření vědomého a nevědomého vnitřního světa dítěte. Zájem o kresbu jako jednu z diagnostických metod se začal objevovat již koncem 19. století, a to zejména u mentálně postižených dospělých z ústavů. C. A. Malchiodi (1998) zmiňuje, že již v roce 1872 se objevují reprodukce kreseb pacientů poskytující kritéria pro právně přijatelnou diagnózu duševní nemoci. Následují M. Simon (1876) a C. Lombroso (1895) se svým výzkumem kreseb pacientů. Během dvacátých let 20. století sesbíral přední historik, později psychiatr, H. Prinzhorn přes 5 000 děl od více než 500 pacientů z celé Evropy. Tato sbírka kreseb se později stala podkladem pro jeho knihu Artistry of the Mentally III (1972) a také nabídla otázku, zda kresba může být jednou z diagnostických metod u pacientů a zároveň i možným druhem terapie (Malchiodi, 1998). Psychologové moderní doby, S. Freud a J. Jung, se také zajímali o propojení symbolického významu kresby s osobností člověka a jeho interním světem. S. Freud zjistil, že kresby pacientů častokrát představovaly zapomenuté nebo potlačené vzpomínky, které 9

se vynořovaly buď formou snu, nebo výtvarného projevu. S. Freud (2003) se svým výkladem snového procesu častokrát líčil neschopnost pacientů popsat své sny verbálně, ačkoli v porovnání s kresbou toho schopni byli. Věřil, že výtvarní umělci čerpají inspiraci právě ze svých osobních konfliktů a neuróz. Jeho výzkum inspiroval teorii, že výtvarný projev by mohl být cestou k pochopení vnitřního světa lidské osobnosti. J. Jung rozšířil Freudův výzkum o povzbuzování pacientů k nakreslení toho, co vidí před sebou, a zjistil, že kreslení není jen forma poznání lidské duše, ale také v případě traumatu forma terapie a léčení. Naproti tomu se podrobnějšímu výzkumu kresby dětí začal věnovat E. Cooke (1885), který napsal článek o vývoji dětské kresby a důležitosti poznání této skutečnosti vzhledem ke vzdělávání dětí. Původně byly kresby využívány k určení úrovně inteligence. C. Burt (1921) použil kresbu postavy jako jednu z diagnostických metod a zjistil, že kreslení neukazuje tolik z dětské inteligence jako psaní, čtení a matematika. Její potenciál však viděl u dětí, které těmito schopnostmi ještě neoplývají. Další osobnosti jako F. Goodenoughová (1926) a D. Harris (1963) pak doplnili tyto diagnostické kresby postavy o věkové normy (In Malchiodi, 1998). Ty vycházely z myšlenky, že v určitém věku vykazují kresby všech dětí společné charakteristické znaky. Nešlo přitom o věk chronologický, ale o mentální. Kresba postavy byla vybrána na základě její univerzálnosti, na rozdíl od kresby například domu, která je závislá také na kulturním aspektu. Pozorováno bylo zejména množství konkrétních detailů, velikost proporcí mezi jednotlivými částmi těla, svalová koordinace a plynulost linií. Tato studie se později stala podkladem pro zkoumání kresby dětí během první poloviny 20. století, kdy kromě měření inteligence byly rozpoznávány také osobnostní rysy dítěte, jako i to, jak pohlíží svýma očima na realitu. Kresby se tedy definitivně staly jakýmsi indikátorem vývoje dítěte jako i jeho osobnostních charakteristik. Po roce 1940 vznikla řada cíleně vytvořených testů, jako TAT1, Rorschachův test a jiné. Velmi známý se stal HTP (House-Tree-Person) test, který se skládá ze tří základních kreseb – dům, strom a osobu, zvolených pro jejich dostupnost i

1

TAT test je psychologická osobnostní diagnostická metoda projektivního typu, jež je založena na nabídnutí tabulí probandovi, na kterých jsou znázorněny lidské postavy v nejednoznačných situacích a neurčitém prostředí. Proband ke každému obrázku vytváří příběh, který interpretuje. Jedna z tabulí je prázdná, na které promítá vlastní obraz.

10

velmi malým dětem. Dům představoval spojitost s domovem a těmi, kdo v domě žijí, zatímco strom byl brán jako odraz psychického vývoje a vztahu k okolí. Evaluace těchto kreseb byla založená na prezenci nebo naopak absenci detailů, proporcí, perspektivy, použití barev apod. To vše bylo závěrem doplněno o dotazník (In Malchiodi, 1998). Svým výzkumem dětských kreseb přispěly také E. Koppitzová a K. Machoverová (In Malchiodi, 1998), které se soustředily zejména na kresbu lidské postavy. K. Machoverová zkoumala emoční napětí a vývoj dětí vzhledem k postoji při kreslení, držení tužky, tlaku na podložku apod. E. Koppitzová rozdělila projektivní využití kreseb na více skupin (osobnost, já ve vztahu k druhým, skupinové hodnoty, postoje). Později však byly tyto výzkumy podrobeny kritice pro jejich jednotvárnost a limitovanost (Golomb, 1990; Martin, 1988; Roeback, 1968; Swenson, 1968). C. A. Malchiodi (1998) vytýkal tomuto testu kresby postavy určenému k měření inteligence jeho omezenost na inteligenční standard západního světa. Dále se mu nelíbilo, že diagnostické testy byly tvořeny primárně pro vzorek dospělých, teprve potom byly použity i pro testování dětí, přičemž nebyla zohledněna specifická charakteristika této skupiny. Kvůli takovým a podobným kritikám vyvstala otázka, zdali by dítě vůbec mělo být podrobeno takovému zkoumání. I F. Goodenoughová již v roce 1926 upozorňuje, že její metoda diagnostiky pomocí výkresu nemusí zaručeně odhalit psychopatické tendence u dětí (Malchiodi, 1998). C. A. Malchiodi (1998) tvrdí, že kresba by měla být spíše neformálním nástrojem poznání dítěte. Z výkresu nelze jednoznačně diagnostikovat všechny jeho problémy. Kresba by spíš měla ulehčit komunikaci s dítětem, napomoci vyjádření pocitů, zážitků a objevování řešení problémů. Kresbu jakožto terapeutickou metodu pro děti jako první zavedla ve čtyřicátých letech M. Naumburk. Předmět výtvarné výchovy na škole rozšířila o spontánní kreslení za využití dalších prostředků, jako byla hudba, pohyb, zvuk, čmárání apod. D. Winnicot (1971) se rovněž zabýval kresbou dětí, přičemž se zaměřil na různé techniky hry, jež sloužily k vybudování důvěrnějšího vztahu mezi terapeutem a dítětem (Malchiodi, 1998). Co se týče českých autorů, J. Uždil (2002) chápe kresbu jako jakýsi spontánní projev dítěte. Dítě skrze kresbu uspokojuje svoji potřebu vyjádřit vlastní duševní pochody, kresba podporuje jeho duševní vývoj a zároveň podněcuje vznik osobnosti. V tomto procesu postupně dochází k rozlišování objektivního a subjektivního vnímání světa, které 11

předtím nemělo tak jasné hranice. Postupně je tento dříve tak často vyhledávaný projev nahrazen adekvátnějším prostředkem, kterým je lidská řeč. Z pedagogického hlediska měl o dětský výtvarný projev velký zájem i J. Á. Komenský. Při své pedagogické a výchovné práci si všimnul, že děti často začnou s kreslením bez jakéhokoliv pobízení, a proto toho patřičně využíval, zejména při aktualizaci pojmů a představ (Uždil, 1978). J. J. Rousseaou pojímal kresbu jako prostředek informace o hmotném světě. Při výuce mu tedy nešlo o to, aby žák věrohodně namaloval správně obrázek, ale aby se skrz vlastní aktivitu v podobě kresby utvrdil v učivu a například nově naučenou rostlinu nebo zvíře příště poznal (Uždil, 2002). J. H. Pestalozzi zastával názor, že kresba pomáhá dětem posilovat analytické myšlení. F. Frobel byl přesvědčen, že výtvarná výchova má být zejména hrou a součástí vzdělávání v rané výchově (Uždil, 2002). Z diagnostického hlediska se částečně dětskými kresbami zabýval také O. Chlup, který si jejich možností všiml při výchově a práci se zaostalými dětmi. (Uždil, Šašinková, 1982). V současnosti se odborníci jako B. Cohen a C. T. Cox (1995) nebo L. Gantt a C. Tabon (1998) v diagnostice kresby zaměřují spíše na způsob, jakým byla kresba pořízena, tzn. na techniku kreslení, použití materiálu, sílu čar, celkový emoční stav dítěte, nikoli na výsledné obrázky (In Malchiodi, 1998). Chceme-li poodhalit skrytý význam kresby, neměli bychom zapomenout na to, že vždy je potřeba respektovat individualitu dítěte a stejným způsobem přistupovat k jeho vizuální vnímavosti světa okolo. Rovněž bereme vždy v potaz jeho celkový vývoj, jako i emocionální, sociální a kulturní činitele.

1.3 Vývojové etapy kresby Existuje celá škála diagnostických testů, které na základě grafického projevu dětí zkoumají jejich úroveň vývoje. Testy jsou velmi často užívané jak v pedagogicko-psychologických poradnách, tak i samotnými pedagogy. Paralelně s duševním vývojem se proměňuje i kresebná technika. Ačkoliv se jednotliví autoři v terminologii různí, všichni se shodují, že kresba prochází procesem od nekoordinovaného, na první pohled chaotického pohybu k čím dál promyšlenější práci 12

s tužkou za použití jemné motoriky a koordinace oka a ruky. První domněnku, že kresba dítěte „roste“ spolu s ním samotným, vyslovil G. H. Luquet (Davido, 2001). Tato myšlenka byla již mnohokrát potvrzena a doplněna o výsledky dalších výzkumů. R. Davidová (2001), autorka mnoha psychologických testů, rozděluje stádia vývoje dětské kresby následovně: Období „skvrn“ Toto období zařazuje autorka v podstatě do doby, kdy dospělí ani neuvažují nad tím, že by dali dětem do rukou tužku: „Kdyby rodiče umožnili dítěti, jemuž ještě není ani rok, aby ,malovalo‘ zcela určitě by dělalo ,skvrny‘. Jen málo rodičů však nechá děti v tomto věku vybíjet si pudy, protože se právem obávají neblahých důsledků …“ (Davido, 2001, s. 21). Stadium „čmáranic“ Toto stadium se podle autorky objevuje v období jednoho roku, kdy dítě s oblibou čmárá všemi směry bez zvednutí psacího náčiní. Na první pohled neobratné pohyby však trvají jen do doby, než si dítě uvědomí vypovídající hodnotu své kresby. Podle autorky lze již v tomhle období leccos z kresby poznat. Do protikladu staví šťastné dítě, které maluje silné čáry přes celý papír, a dítě nevyrovnané, které tužku odhodí. Také věří, že způsob držení tužky může již v tomto věku ukázat, zda je dítě duševně zaostalé. Pohyb při kresbě vychází v počátcích z ramenního kloubu, což vytváří kyvadlové a obloukové čáry, později z kloubu zápěstního, čímž vznikají kruhy, elipsy a spirály. (Šimíčková-Čížková, 1999). Stadium „čárání“ Obě předcházející stádia autorka označuje za spíše organický rozvoj funkcí dítěte. U čárání již lze vidět jakýsi záměr v podobě cílené snahy napodobování dospělých. Dítě však často nápady v průběhu své činnosti mění, nebo projeví záměr až v závěru. Toto období mnoho autorů nazývá také nahodilým realismem. V období mezi 2. a 3. rokem přichází stadium tzv. nezdařeného realismu. Dítě kreslí uzavřené smyčky, čímž se snaží napodobit písmo dospělých. Šimíčková-Čížková ve svém 13

přehledu vývojové psychologie popisuje tzv. stadium prvotního obrazu, tj. obrazu, který dostává význam v průběhu nebo až po dokončení kresby. Zajímavé je, že i když čáry vypadají pořád nedokonale, dítě je již schopno je nějakým způsobem znovu opakovat. (Šimíčková-Čížková, 1999). Stadium „hlavonožců“ „Postava je znázorněna kolečkem představujícím současně hlavu i trup zepředu, k němuž přiléhají dvě čárky – nohy, a často ještě další dvě – ruce.“ (Davido, 2001, s. 23). Výzkumy prokázaly, že všechny děti ve věku mezi 3. a 5. rokem kreslí postavu právě tímto způsobem. S rostoucím věkem dítěte roste množství detailů. Stadium „hlavonožců“ trvá přibližně do šestého roku dítěte. Poté se již zpravidla objevuje postava úplná, i když děti stále ještě můžou chybovat v umístění horních končetin apod. Je dnes obecně známo, že dítě do postavy promítá samo sebe. Nejedná se ovšem o projekci fyzického vzhledu, nýbrž vlastních pocitů a emocí. Šimíčková-Čížková (2003) rozděluje období, kdy je nejčastějším tématem kreslení hlavonožec, na stadium lineárního náčrtu a stadium realistické kresby. U lineárního náčrtu je kresba hodně subjektivní, egocentrická, zaměřená na detaily, které jsou důležité pro dítě, nikoli z obecného hlediska. V realistické kresbě, mezi pátým a šestým rokem, se začíná rozlišovat realita a fantazie. Projevuje se to však spíše obohacením původního náčrtu věrnějšími a pro danou věc typickými detaily. V kresbě lidské postavy se objevují ještě další charakteristické rysy, které se postupem času vytrácejí. Často uváděným příkladem je transparentnost – dítě maluje objekt i s částmi, které nejsou viditelné. Tento rys by měl vymizet do 9. roku života, po desátém roku může svědčit již o mentální zaostalosti. Dalším typickým rysem období 5–7 let je tzv. sklápění, kdy dítě „sklápí“ vertikálu do horizontální roviny bez ohledu na perspektivu (Davido, 2001). V dnešní době je jasné, že spíš než obraz skutečnosti dítě kreslí svůj vnitřní svět. Tedy to, jak věci zná ono samotné, jak se při tom cítí. Toto období nazývá G. H. Luquet stadiem „intelektuálního realismu“ (Davido, 2001). Po sedmém roce následuje období vizuálního realismu, objevuje se profil zobrazovaný do prostoru. Po desátém roce již přichází tzv. naturalistická kresba: „V tomto stadiu se ztrácí realistické prvky, protože dítě 14

začíná kreslit ne podle toho, co o předmětu ví, ale jak se mu předmět skutečně jeví.“ (Šimíčková-Čížková, 1999, s. 74).

1.4 Kresba jako diagnostický nástroj Obecně je za diagnostickou činnost považován proces různých operací, postupů a technik směřujících ke stanovení nějaké diagnózy. V případě dětí se tedy většinou jedná o zjištění stupně vývoje, určitých individuálních zvláštností osobnosti, odchylek, jako i zjištění podstaty a podmínek těchto rozdílů. Často pak následuje nějaká prognóza nebo predikace (Svoboda, Krejčířová, 2001). Diagnostika dětí má svoje zvláštnosti už jenom proto, že na rozdíl od dospělých je jejich vývoj dynamičtější, vývojová období jsou kratší. Použití testů je obtížnější pro zvýšenou unavitelnost, labilnější pozornost. Proto se spíše využívá volné kresby spojené s pozorováním a rozhovorem. Čím mladší dítě je, tím je diagnostika s predikací vývoje náročnější. Nejsnazší je diagnostikování a škálování hrubé motoriky dítěte, která ale zároveň může být chybně interpretována. Dítě, které je na první pohled neohrabané, může být nadprůměrně inteligentní a naopak. Při jemné motorice se hledí v raném věku na úchop předmětu, držení náčiní, vkládání předmětu podle předlohy apod. Psychologové se shodují, že je potřeba pohlížet na každé dítě jako na individualitu a brát ohled na úroveň psychiky dítěte v daném věku. Zejména v předškolním věku je podle M. Svobody a D. Krejčírové (2001) potřeba zohlednit emoční labilitu, kognitivní egocentrismus, který se projevuje například tím, že dítě vypráví příběh nechronologicky, bez uvedení posluchače do kontextu. Je potřeba vybírat neutrální otázky, aby dítě nemělo pocit, že je nabádáno k odpovědi. Osoba, která provádí diagnostiku, by se měla v první řadě snažit o navození příjemné atmosféry a vytvoření základního pozitivního vztahu s dítětem.

15

Volná kresba v diagnostice Kresba je u dětí předškolního věku častým diagnostickým nástrojem. Je to dáno především tím, že skrze kresbu snáze probíhá komunikace a dochází k navázání kontaktu bezprostředně k tématu, který je kresbou zpřítomněn. Kromě typických diagnostických testů v podobě kresby postavy, stromu či začarované rodiny se také hojně využívá diagnostika volné kresby. „Odborníci často používají označení volná kresba, když nechají dítě kreslit samotné nebo s nemnoha omezeními; jedná se tedy o kresbu bez zadání, kterou dítě vytváří podle svého.“ (Cognet, 2013, s. 23). Často je však tento volný neomezený projev svázán touhou dítěte zalíbit se dospělému nebo je omezen nedostatkem prostředků k vytvoření kresby. Dítě pociťuje svobodu při volbě tématu, barev nebo postupu, což je jenom relativní svoboda za nepřítomnosti přesně daných pokynů (Cognet, 2013). G. Cognet upozorňuje, že volná kresba je ve skutečnosti výsledkem tří kompromisů – ukázky podvědomí, dostatečné přítomnosti stimulů a uspokojení cílového adresáta. Výsledkem by tedy měla být kresba, která „je ovocem setkání jedinečného tvůrce, ovlivněného svou vlastní osobní historií, a pozorovatele. A právě takové dílo, zjevně jedinečné, probouzí naši zvědavost.“ (Cognet, 2013, s. 24). Příklady diagnostických testů Hlavním záměrem kreseb se zadáním je možnost statistického srovnání díky určité standardizaci. Tento styl kreslení může pomoct dětem překonávat jejich zábrany (Cognet, 2013).

Kresba lidské postavy Asi nejčastějším a zároveň pro děti nejpřirozenějším testem je kresba lidské postavy, která prochází určitými stádii – od tzv. stádia hlavonožců k podobě reálné postavy. Dítě vždy začíná velmi hrubým schématem (základní kruh a pár čar znázorňujících končetiny) a pokračuje doplňováním konkrétních hmatatelných detailů (oči, nos, rty, krk, prsty atd.) až po rozšíření v podobě různých oděvů a doplňků. Prvním stadiem je podle G. Cogneta (2013) stadium postava – „já“, které se objevuje spolu se schopností uzavřít čáru (2–2,5 roku) a končí kolem 3,5 roku. Poté volně přechází do stadia postava – „se“. Autor popisuje toto stadium následovně: „Dítě si tedy 16

vypracuje vědomí obrazu svého těla, který se bude snažit postupně, cestou úspěšných i neúspěšných pokusů převést na papír ...“ (Cognet, 2013, s. 120). V případě stadia postava – „avatar“ se jedná o vyobrazení standardního tělesného já, které obsahuje hlavu, trup, končetiny, hlavní smyslové orgány a další detaily. Vývoj této kresby je již jen okrajový – přibývají detaily a zdokonaluje se estetická stránka. Toto stadium přetrvá několik let, ukončeno je přibližně na začátku puberty (Cognet, 2013). Kresbu postavy můžeme hodnotit podle nejrůznějších škál. Inspiraci můžeme najít v testu K. Machoverové (Human Figure Drawing), který je určený dětem v rozmezí 4–12 let. Zadání je široké: „nakresli člověka“. Autorka nechává dětem značný prostor, na případné dotazy odpovídá: „Udělej to, jak chceš.“ Během testování si dělá poznámky k technice a reakcím. Po dokreslení požádá dítě, aby nakreslilo postavu opačného pohlaví. Objevuje se tedy možnost zkoumání afektivní reakce na mužskou a ženskou roli, vztahy, rodinné klima apod. Další známou autorkou vlastního hodnocení a zadání testu je F. L. Goodenoughová. Její test je založen na 51 položkách, které umožňují získat stejný počet bodů. Hodnotí se položky jako například zobrazení detailů v podobě očí, nosu, úst, postavení trupu (delší než širší), proporce nohou a rukou apod. Autorka uvádí, že na základě tohoto testu lze s velkou přesností určit nejen věk dítěte, ale dokonce jeho IQ. Zároveň však F. L. Goodenoughová tvrdí, že body jsou přiřazovány pouze tehdy, jsou-li kritéria skutečně splněna, a že je k tomu potřeba využít co největšího počtu kreseb, kde se lidská postava i v sebemenší míře objevuje (Cognet, 2013).

Kresba rodiny Když dítě dospěje do stadia postava – „avatar“, už není jeho záměrem tolik zobrazení sebe sama, ale spíše uvedení sebe do vztahu s ostatními. Na řadu přichází kresba nejbližší rodiny nebo vrstevníků. Občas chybí na obrázku samotný autor, jen zřídkakdy je zobrazena rodina celá (Cognet, 2013). L. Corman (In Cognet, 2011) nabízí projektivní test kresby rodiny, později komentovaný samotným autorem na základě konkrétních otázek. Analýzu provádí ve třech etapách – popis, citové preference a identifikace. Tato analýza je zaměřená spíše na kresbu

17

imaginární rodiny, ale vždy se stejnou závěrečnou otázkou – jestli je autor spokojený s tím, co vytvořil, nebo by příště nakreslil něco jinak. C. Jourdan – Ionescová a J. Lachanceová (In Cognet, 2011) rozšířily kresbu rodiny o konkrétní situace: kresba rodiny, své vlastní rodiny, své rodiny v akci, vymyšlené rodiny, své původní rodiny atd. Dítěti jsou svěřeny pouze barevné pastelky a čas kreslení se měří. Po dokreslení dítě pojmenuje každého člena, řekne věk, pohlaví, jakou roli zaujímá ve vztahu k ostatním a na závěr určí, která z postav je ono samotné. U každé kresby se bere zřetel na typické znaky – od techniky kreslení, přes využití prostoru, umístění postav až po výběr barev ke konkrétním vzhledům postav. G. Cognet (2013) vytýká tomuto testu pouze to, že je pro svoji náročnost málo dynamický a nese s sebou riziko ztráty smyslu, jímž je zhodnocení vztahu dítěte k rodině.

Test stromu Podle R. Stora (In Cognet, 2013, s.168) dělíme zadání testu stromu na čtyři etapy, vždy za použití listu papíru na výšku: 1. „Nakreslete strom, nezáleží na tom jaký, rozhodnutí je na vás, ale ne jedličku.“ 2. „Nakreslete jiný strom, nezáleží na tom jaký, rozhodnutí je na vás, ale ne jedličku.“ 3. „Nakreslete snový strom, strom vaší představivosti, strom, který ve skutečnosti neexistuje, nakreslete ho, jak chcete.“ 4. „Nakreslete strom, nezáleží na tom jaký, je to na vás, ale kreslete se zavřenýma očima.“ Na základě těchto kreseb je možné interpretovat například vztahy mezi dítětem a jeho nejbližšími. Hodnotí se přitom předem stanovená symbolika jednotlivých částí stromu, například kmen, který je faktorem rovnováhy, větve, které symbolizují vztahy s druhými, apod. G. Cognet (2013) na závěr dodává, že interpretací je nespočetné množství a mnohé z nich si navzájem protiřečí.

18

Fayův test „kresba dámy“ „Tento test umožňuje prozkoumat pozornost, paměť, imaginaci, úsudek a v důsledku toho má větší přínos než většina kolektivních testů. Umožňuje také, zvláště když ho aplikujeme individuálně, odhalit různé charakterové vlastnosti.“ (In Cognet, 2013, s. 173). Test vznikl v roce 1924 a je koncipován pro starší děti, u kterých je předpoklad znalosti psaní. Žák si na papír napíše větu „Žena se prochází a prší.“ bez jakýchkoliv dalších instrukcí jak má obrázek vypadat. Hodnocena není estetická stránka, ale počet detailů a nápadů, které se na papíře objeví. Žáci přemýšlejí nad pěti elementy, které se v zadání objevují – žena; prochází se (tedy jakési přemísťování); prostředí; prší; žena schovávající se před deštěm. Jednotlivé elementy jsou pak hodnoceny (podle úrovně zobrazeného detailu) čtvrt, půl nebo celým bodem. Test kromě dětské psychiky zároveň částečně zkoumá školní zralost, přesnost v práci, kreativitu a uvolnění, a to tím způsobem, že zadání lze napsat a následně nakreslit obrázek na čtvrtku papíru za použití tužky nebo pera. G. Cognet (2013) tento test však využívá spíše pro děti ve fázi latence, tedy podle freudovské psychoanalýzy ve věku 6–11 let. Podle něj je totiž zadání pro děti ve věku preadolescence a mladší adolescence příliš dětské. Někteří psychologové se snaží přiřazovat význam výběru barev. Podle A. Bouveta (In Davido, 2001) je například červená barva považována za normální u dětí do 6 let. Po tomto věku může naznačovat agresivitu nebo labilnost. Modrá je obvykle využívána dětmi ve věku 5 let a značí větší kontrolu, než jakou disponují děti užívající červenou. Později modrou nahrazuje barva hnědá. Zelená má podobnou charakteristiku jako modrá, ale ukazuje spíše na sociální vztahy. Žlutá často v kombinaci s červenou může značit závislost na dospělém. Hnědá barva naznačuje špatnou rodinnou i sociální adaptivnost. Fialová barva užívaná malými dětmi je neobvyklá a značí neklid, v kombinaci se zelenou nebo modrou barvou může značit úzkost. Černá se vyskytuje v každém věku. Značí určitou přirozenou míru úzkosti nebo bujný vnitřní život. V období puberty však značí nepřístupnost a snahu nevyjadřovat city (Davido, 2001). Samotná diagnostika by měla působit jako celek. Není tedy brán v potaz jenom samotný výkres, ale také technika malování, výběr barev, celkové rozpoložení a v neposlední řadě také doprovodné slovo samotného autora.

19

1.5 Předpoklad k správnému vývoji kresby Autorky J. Bednářová a B. Šmardová (2006) uvádí následujících sedm faktorů, které mají vliv na vývoj grafomotoriky a následně na samotnou kresbu dítěte: 

mentální vyspělost dítěte,



motorika,



lateralita,



zrakové vnímání,



paměť,



schopnost představivosti a reprodukce,



pozornost.

Mentální vyspělost dítěte Kresba se nemusí vyvíjet stejně rychle jako intelekt dítěte a naopak. Po příčinách má význam pátrat, pokud narazíme na výrazný nesoulad, který se často objevuje například u dětí s mentálním postižením.

Motorika Aby dítě mohlo kreslit, držet tužku, musí být jeho motorika na úrovni odpovídající věku. Pohyb ruky při psaní začíná vycházet z ramene, přičemž se postupně soustřeďuje do oblasti zápěstí. Proto má mnoho malých dětí problém udržet tužku v rámci omezeného prostoru. Koordinace mezi okem a rukou musí být v naprosté souhře a shodě (tzv. oblast vizuomotorická). Pokud má dítě handicap ve hrubé, jemné motorice nebo v oblasti zrakového vnímání, představuje to problém i v jeho grafickém projevu.

Lateralita Pokud dítě nemá vyhraněnou lateralitu a tento proces probíhá pozvolněji než u ostatních dětí, může se to projevovat například i tím, že se nedostavuje takový zájem o kresbu, jaký je očekáván. Dítě bez vyhraněné laterality může svou kresbu vnímat jako „škaredou“, což může zapříčinit absenci pocitu uspokojení. S postupným vyhraněním 20

laterality dojde ke zlepšování grafického projevu a následného vzrůstu zájmu o tuto činnost.

Zrakové vnímání „Při kreslení, při psaní se účastní zrakové vnímání a jeho čtyři kvality: zraková analýza, syntéza, diferenciace a paměť. Jedná se o schopnost rozložit celek na části, vidět detaily, odlišnosti, shody, ale také z jednotlivých částí složit celek, zapamatovat si, co jsem viděl.“(Bednářová a kol., 2006, s. 14). Paměť, pozornost, schopnost představivosti a reprodukce Paměť funguje díky pozornosti, tedy schopnosti udržet vnímání. Když se dítě soustředí a vidí židli, ta se mu uloží do paměti a při příští reprodukci již není zapotřebí, aby tento předmět vidělo znovu před sebou, může ho jednoduše reprodukovat. Existují také představy fantazijní. Mnoho rodičů špatně interpretuje poněkud chudé kresby svých dětí s výsledným pocitem, že jejich potomek neoplývá velkou fantazií. Kromě těchto vnitřních předpokladů, kterými by dítě mělo disponovat, záleží samozřejmě na faktorech vnějších. Tím je například dostatečně podnětné prostředí pro realizaci kresby, dostatek motivace k činnosti a kladné hodnocení dospělých aj.

21

2 GRAFOMOTORIKA 2.1 Vymezení pojmu Podle pedagogického slovníku můžeme popsat grafomotoriku jako „soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky ..., ale je řízeno psychikou.“(Průcha a kol., 1998, s. 77). Dále autoři uvádějí, že grafomotorika může být součástí diagnostiky psychiky jedince, jeho stavů, procesů a vlastností, a díky ní může dojít k odhalení poruch nebo nemocí jedince. Grafomotorika a kresba jsou tedy úzce spjaty. Pokud dítě nerozvíjí grafomotoriku, jeho kresebné schopnosti budou značně omezeny. Při interpretaci kresby je důležité se nejdříve obeznámit s úrovní grafomotoriky zkoumaného dítěte, aby nedošlo ke zkreslenému vyhodnocení. Grafomotorika je jednou z podoblastí jemné motoriky. Zařazujeme tam dále motoriku mluvidel, oční pohyby, celkovou jemnou a hrubou motoriku, která se začíná projevovat již v prenatálním období jednoduchými záškuby, otáčením hlavičky nebo spontánním pohybem nohou. Jednotlivé podoblasti motoriky jsou úzce spjaty a navzájem se ovlivňují. K rozvinutí grafomotoriky je potřeba dostatečně rozvinuté vnímání (tělesné, kinestetické, taktilní, rovnováhy). V momentě, kdy dítě uchopí psací nástroj, nastává další vývoj, a to zejména koordinace oka a ruky. Prohlubuje se celková jemná motorika.

2.2 Hrubá motorika Hrubá motorika je základem všech pohybů a vychází z realizace velkých svalových skupin. Jedná se tedy o celkovou koordinaci těla, jeho držení a ovládání, celkovou rytmizaci a pohyb končetin. „Na počátku tohoto období jsou pohyby nohou a rukou ještě málo koordinované, ale v průběhu se chůze automatizuje.“ (Šimíčková-Čížková, 2003, s. 68). Zdokonalují se další přemisťovací pohyby, jako běhání, skákání, pohyb po nerovném terénu apod. Koncem období se jedná už o složitější pohyby, které vyžadují

22

náročnou pohybovou koordinaci. Řadíme sem např. jízdu na koloběžce nebo na kole, plavání, bruslení či lyžování. Konkrétně v předškolním věku, který je vymezován zhruba od tří do šesti let, popřípadě do období nástupu do školy, jsou změny v hrubé motorice, na rozdíl od všech předešlých období, již méně nápadné. Jedná se spíše o rozvoj pohybové obratnosti. Vývoj hrubé motoriky je závislý na mnoha faktorech, například na genetické predispozici, výživě, pohybové stimulaci, individuálních zvláštnostech a v neposlední řadě na duševním vývoji. Neuvědomělé pohyby kojence, který prochází prudkým tělesným vývojem, se postupem času mění na uvědomělé, cílené a koordinované. V batolecím věku se dítě již více osamostatňuje a rozvíjí lokomoci (Opatřilová, 2010). Diagnostika hrubé motoriky probíhá prostřednictvím škálových stupnic pediatrů, pozorování a screeningového vyšetření pedagogů. D. Opatřilová (2010) rozděluje posuzování motorických projevů podle čtyř různých hledisek: 

hledisko vývoje (normální, opožděný, patologický),



hledisko opoždění (lehké, střední, těžké),



hledisko kvality (koordinace pohybů, narušení koordinace, nekoordinované pohyby),



hledisko výkonu (síla, rychlost, vytrvalost).

Při posuzování hrubé motoriky by učitel měl být schopen jednotlivé pohyby (účelné, neúčelné) a jejich správnost rozpoznat. U těchto pohybů si všímá jejich charakteru, pozoruje u dětí úroveň pohybové paměti, zaznamenává výskyt různých stereotypů či automatismů a uvědomělého provádění pohybů. Hrubé motorice, ze které vychází jakákoliv další činnost, v našem případě i dovednost psaní, ovládání ruky, zápěstí, koordinace pohybů, je důležité věnovat zvýšenou pozornost hlavně v období raného dětství a předškolního věku: „Především v raném období se vytvářejí základy všech vlastností osobnosti, schopností a návyků. Je tedy nezbytné využít všech možností k posouzení aktuálního stavu a k tomu je nutná nezbytná znalost motorického vývoje ...“ (Opatřilová, 2010, s. 57). 23

2.3 Jemná motorika Jemná motorika je výsledkem činnosti malých svalů a zahrnuje především manuální zručnost. Jedná se například o manipulaci s tužkou, nůžkami, použití příboru, házení nebo chytání míče. Po čtvrtém roce se navíc ve vývoji jemné motoriky projevuje vyhranění laterality. Snižuje se počet obouručních činností a dítě začíná preferovat jednu ruku, což je výsledkem dominance jedné z mozkových hemisfér. Pokud lateralita není vyhraněna, mluvíme o ambidextrii. Celé období předškolního věku je zaměřeno na zdokonalování koordinace velkých a malých svalů. Pohyb zůstává pro dítě nadále nejpřirozenější potřebou (Šimíčková-Čížková, 2003). První náznaky jemné motoriky můžeme pozorovat již u uchopovacího reflexu novorozence. Tento reflex postupně mizí, začne ho nahrazovat cílené uchopování a zdokonalování senzomotorické koordinace. V batolecím období dítě často mechanicky manipuluje s předměty. K pohybu celého těla přidává začátky kresby – čáranice, u kterých pohyb vychází z celého těla. Lateralita ještě není vyhraněna. V období předškolního věku zaznamenáváme již plynulejší vývoj. Děti se zhruba ve věku tří až šesti let začínají diferencovat od ostatních. Učitel by měl nabízet zejména činnosti rozvíjející manuální zručnost a senzomotorickou koordinaci. Ve čtvrtém roce většinou dochází k vyhranění laterality. Pohyb je základem všech činností a jeho neustálým procvičováním se motorika zdokonaluje. Diagnostikou jemné motoriky se zabývá ergoterapeut, který sleduje zejména celkovou hybnost a výkonnost ruky, úchopy, pohyblivost prstů nebo lateralitu. Důležité je také vyhodnotit způsob a možnosti úchopu. V současnosti neexistuje jednotná terminologie v klasifikaci úchopů. Pro speciální pedagogiku se však zdá nejvhodnější klasifikace J. Svobodové, která vznikla spojením klasifikací více autorů. J. Svobodová rozděluje úchop na dlaňový a prstový. Přičemž dlaňový úchop dále dělí na ulnární, radiální a válcový a prstový úchop rozděluje na prstový, špetkový, štipkový, klíčový, nehtový, cigaretový a tužkový (Opatřilová, 2010). Dále se při diagnostice jemné motoriky často využívají tzv. zkoušky manuální zručnosti, jako například šroubování matic, navlékání kroužků na různě veliké tyče atd.

24

Zjistí-li učitel nesrovnalosti, je jeho povinností podrobit dítě bližšímu zkoumání, a to odborníkem v dané oblasti. Dítě by přitom nemělo mít pocit, že se jedná o zkoušení, aby nedošlo k nežádoucímu ovlivnění výsledků zkoumání.

2.4 Vývoj grafomotoriky D. Opatřilová (2010) popisuje vývoj grafomotoriky dítěte následovně: 

V prvním a druhém roce se objevují u dítěte hlavně čáranice, kdy bychom měli dítěti dopřát hravé zacházení s výtvarným materiálem; pokud nejsou vytvořeny vhodné podmínky, dítě začne s čáranicemi až ve třetím roce.



První jsou čáry naznačující kývavý pohyb, pak čáry všemi směry, kruhová čáranice a ve třetím roce přichází znaková kresba v nejjednodušší formě.



Tříleté dítě ovládá pohyby ruky natolik, že by měl být schopný nakreslit čáry již všemi směry.



Ve věku čtyř let zvládne dítě křížek.



V pěti letech dokáže napodobit čtverec.



Šestileté dítě zvládne trojúhelník.

2.5 Předpoklad pro rozvoj motoriky a grafomotoriky Mnoho autorů uvádí vlivy, které jsou důležité pro obecný rozvoj grafomotoriky a obecně motoriky dítěte. Často se shodují v tom, že podmínkami pro rozvoj motoriky jsou připravenost prostředí jako i těch, kteří se, kromě dítěte, na rozvoji podílí. Nesmíme opomíjet potřebu neustálého procvičování. K výsledku naučení se něčeho je potřeba pozornost dítěte a s tím často související potřeba motivace. Někdy vychází motivace z dítěte samotného (chci to vědět, protože mě to zajímá), někdy, zejména v období předškolního věku, je často potřeba motivace pedagoga, který by měl být schopný vtáhnout dítě do procesu učení nenásilně a vytvořit tak dítěti potřebu a chtění naučit se něčemu

25

novému. Nesmíme pak zapomínat na zpětnou vazbu, která by měla být směrována pozitivně, i když se dítěti něco zrovna nepovede. Předpokladem pro správný rozvoj grafomotoriky je také částečná intervence, která spočívá ve správné hygieně psaní, jako například správný sed, který by měl být pohodlný a zároveň stabilní. Dále dbáme na úchop psacího náčiní, které nesmí být křečovité. Rovněž volba papíru a psacích potřeb je důležitá. Nejprve se využívají bezprašné fixy a prašné tabule, postupně se přechází na čtvrtky, balicí papír a sešit. Ke kreslení jsou vhodné tužky s měkkou tuhou a pera s kuličkovým hrotem.

26

3 PŘEDŠKOLNÍ

VĚK

A

PROSTŘEDÍ

DOMÁCÍ

PŘÍPRAVY Pedagogický slovník (1998, s. 196) definuje předškolní věk následovně: „Vývojové období dítěte od dovršení 3. roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení 6. roku života.“ Dítě v předškolním věku se vyvíjí po všech stránkách, tj. v motorice, kognitivních procesech, řeči, myšlení. Jeho vývoj je velmi rychlý, avšak nikoliv tak rychlý jako v období do tří let. V tomto věku jde spíš o zdokonalování jednotlivých pohybů, bystření smyslů a neustálé procvičování. Hlavní činností dětí je hra. Dítě většinou navštěvuje mateřskou školu, která ho postupně připravuje na vstup do školy. Pokud se však zaměříme na období těsně před vstupem do školy, mělo by dítě mít už nějaký základ důležitý pro jeho další vývoj. Na základě určitých kritérií nebo předpokladů je dítě přijímáno do první třídy na základní školu. Pokud tyto předpoklady nesplňuje, je mu nabídnut odklad školní docházky o další rok, popřípadě jiné řešení respektující individuální potřeby daného dítěte a jeho rodiny. Podle A. Loosové (A. Loose, 2001) jsou znaky pětiletého dítěte v oblasti vývoje následující: 

Motorika rukou – chytá malé míčky s rukama nad hlavou, navléká nit do jehly, stříhá podél linie, chytá vyhozený míč, chytá míč jednou rukou, hází za současného pohybu těla;



Vizuální vnímání – přiřadí pět detailů k nákresu „panáčka“, dosadí deset tvarů, chápe souvislosti jedné věci, umí pojmenovat všechny barvy, nakreslí panáčka se všemi detaily, přiřadí hlavy ke čtyřem zvířátkům, doplňuje vzory, poznává dvě mince;



Auditivní vnímání – tvoří dlouhé věty, klade otázky, ptá se na význam slov, mluví zřetelně a správně;



Taktilně-kinestetické vnímání – pojmenuje bolestivá místa na těle, rozlišuje lehký/těžký, samo si reguluje teplotu vody na koupání, umí napnout a uvolnit.

27

3.1 Předpoklady pro vstup do ZŠ Při vstupu do ZŠ musíme rozlišovat dva různé aspekty. Prvním je školní zralost, která se vymezuje jako dosažení takového stupně vývoje (fyzického, mentálního, emocionálně sociálního), který umožní dítěti účastnit se dalšího výchovně-vzdělávacího procesu (Bednářová – Šmardová, 2010). Jedná se o posuzování zejména aspektu biologického zrání. Zjišťujeme, zda je dítě schopné zvládnout po fyzické a psychické stránce nové situace, udržet pozornost, čelit zátěži a vyrovnat se se stresem. K tomu všemu je potřeba zralá centrální nervová soustava (CNS). Na zrání CNS se podílí i motorický vývoj, oblast zrakového a sluchového vnímání, jako i senzomotorická koordinace. Druhým aspektem je tzv. školní připravenost, kterou mnozí psychologové vnímají jako připravenost spíše ze socializačního hlediska. Dítě se musí zhostit své nové role ve společnosti, komunikovat na určité úrovni, podřídit se autoritě a normám. Jedná se tedy o charakteristiky mající vztah především k vnějším, společenským činitelům procesu učení. Velký význam v socializačním procesu sehrává rodina, jejíž normy a zvyky přebírá dítě podvědomě. „Základem stále zůstává rodinná výchova, na niž mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěte.“ (Průcha a kol., 1998, s. 196). Fyzické předpoklady Při posuzování připravenosti dítěte pro vstup do první třídy se posuzuje fyzická stránka. V potaz se bere celkové biologické zrání. Určitá fyzická zralost je nutností pro schopnost dítěte odolávat velkým změnám, se kterými je často spojen stres a psychická, potažmo fyzická zátěž. Dítě bude muset koncentrovat svou pozornost již na předem stanovený pevný čas s kratšími přestávkami na odpočinek, nebo bude muset vydržet sedět v určité poloze. Dítě málo fyzicky zdatné, může lehce propadnout stresu, depresi, neschopnosti přizpůsobit se, může zaostávat za ostatními nebo být rychleji unavené. Filipínská míra se zaměřuje na fyzickou připravenost dítěte na školní docházku. Kromě celkové postavy dítěte se posuzuje také například chrup – mění-li se mléčný chrup dítěte za stálý. Součástí posuzování fyzické stránky dítěte je taky koordinace. Obecně platí, že čím koordinovanější jsou pohyby, tím má dítě lepší předpoklad ke zvládnutí mnoha překážek a 28

výzev, se kterými se v budoucnu ve škole setká. Rozlišujeme hrubou motoriku, kdy jsou zapojeny zejména velké svalové skupiny, a motoriku jemnou, využívající skupinu menších svalů potřebných například pro psaní. Obecně však panuje názor, že při posuzování připravenosti dítěte na školu nelze vycházet pouze z fyzického stavu dítěte. Za rozhodující je považována úroveň jeho rozumových schopností. Psychické předpoklady Z hlediska zrání CNS by dítě vstupující do školy mělo být schopno analýzy a syntézy, tzn. vnímat celek jako soubor detailů a naopak. Analýzu a syntézu doplňuje schopnost sekvenční percepce, tedy vnímání pořadí například písmen a číslic (Vágnerová, 2000). Dítě s málo rozvinutým senzomotorickým vnímáním může mít později velké problémy se čtením a psaním. Důležitá je rovněž kapacita paměti a schopnosti cíleně si zapamatovat. V myšlení ustupuje egocentrismus a fantazijní prvky, dítě si více uvědomuje realitu a přechází od názorného myšlení k logickému. Řeč je rozvinutá dostatečně, používá delší věty, slovní zásoba má dostatek slov k vyjádření svých potřeb, citů a pocitů. Dítě by mělo být schopno vyslovit všechny hlásky, tolerance je v hláskách R a Ř. Pro správný rozvoj řeči je důležitý dobře vyvinutý sluch. Dítě ve škole bude často analyzovat zvuky, slova, věty a rozkládat je na menší části, snažit se pochopit pojmy a jejich významy a definice. Rovněž zrakové vnímání a celková vizuomotorika musí dosahovat požadované úrovně. Pokud by totiž dítě zaostávalo ve vizuomotorice očních orgánů, mohlo by mít problémy s rozlišováním podobných písmen, orientací vpravo a vlevo, s celkovým vnímáním všech detailů. Rozumové schopnosti jsou nedílnou součástí zralosti dítěte, ze kterých samo později může čerpat. Patří zde například chápání pojmů souvisejících s časem, schopnost řadit události chronologicky, schopnost třídění na základě určitého kritéria (velikost, tvar, barva aj.), schopnost logické úvahy o pojmech (co mají společné košile a svetr), početní dovednosti, vztah symbol – jméno – počet u některých číslic. Dítě by mělo být schopno při nástupu do školy přesně zopakovat větu o osmi slovech. Také by mělo být schopno porozumět najednou vydaným pokynům (běž do obýváku, přines mi knihu a zavři, až budeš odcházet). 29

Nemalá důležitost se přikládá i sociálnímu a emočnímu zrání. Dítě by nemělo mít problém zařadit se mezi vrstevníky, najít si přirozeně kamarády, být schopno plnit úkoly. Jako základní se jeví schopnost odpoutání od rodičů na několik hodin. Dítě musí navíc být schopno pracovat ve skupině, domlouvat se, podřídit se většině, mělo by být emocionálně stabilnější a být schopno regulovat vlastní emoce, přání a touhy. Dokáže se soustředit na svoji práci a osvojování nových vědomostí. Je ochotné se namáhat, vydržet, soustředit se a snažit se pochopit zadané úkoly. Pokud dítě vykazuje odchylky od normy, doporučuje se návštěva pedagogickopsychologické poradny, kde dítě podrobí bližšímu zkoumání s možností odkladu školní docházky zpravidla o jeden rok. Okolí tak začne dítě systematičtěji připravovat a zaměří se na nedostatky.

3.2 Prostředí domácí přípravy Jedna z nejdůležitějších součástí vzdělávání dětí je spolupráce s rodinou. Jedná se o spolupráci na bázi partnerství mezi učitelem a rodiči dítěte, kdy je za cíl kladen důraz zejména na jednotnou výchovu a vzdělávání dítěte. Neshody mezi učitelem a rodičem a jejich nejednotný postoj k edukačnímu procesu můžou negativně ovlivnit psychiku a výsledky dítěte. M. Rabušicová (2004) uvádí analýzu výsledků výzkumu, ve kterém se zabývala postojem rodičů vůči škole. Tyto výsledky pak shrnula do čtyř základních kategorií, podle toho, jaký postoj rodiče zajímají vůči škole jako vzdělávací instituci: 

Rodiče jako výchovní klienti – tito rodiče se vyznačují základním zákaznickým principem, možnosti výběru vhodné školy pro jejich dítě. Oplývají však také snahou o vyměňování informací se školou, což je základní princip výchovného partnerství. Tady však jejich iniciativa končí. Nesnaží se již o žádnou další změnu ani se nezabývají věcmi školy.

30



Rodiče jako sociální partneři – vyznačují se sociálním zájmem o školu nebo o školní třídu. U těchto rodičů vidíme zjevnou angažovanost v záležitostech školního vzdělávání, nejen ve vzdělávání vlastního dítěte.



Rodiče nekomunikující – jsou druhým nejsilnějším přístupem v podmínkách českých mateřských škol. Tito rodiče se snaží podporovat svoje děti jiným způsobem než zájmem o výsledky a chování svých potomků. Projevují jistou dávku nedůvěry vůči této instituci.



Rodiče

(přehnaně)

aktivní

–

tito

rodiče

autorka

nazývá

rodiči

problematickými neboli příliš „snaživými“. V komunikaci se školou se projevují obtížně, dožadují se řešení každé maličkosti a přehnaně kritizují. Nelze o nich mluvit jako o rodičích neprojevujících zájem o dítě, nebo dění ve škole. Tento způsob zasahování není většinou vnímán pozitivně, spíše naopak. Postoj rodičů, který zajímají vůči škole, se také odráží na jejich spoluúčasti na domácí přípravě dítěte. Tato příprava může mít vícero podob. Může být přehnaná, kritická nebo naopak bez známky zájmu ze strany rodičů o sdílení toho, co dítě ve škole prožívá. Rodiče tak neví, co dítě ve škole zrovna probírá, co ho vlastně baví, nebo naopak nebaví. V případě problémů tak vlastně rodiče ani neví, jak mu pomoct, aby snáze dosáhlo požadovaného cíle. Domácí příprava nezahrnuje jenom plnění úkolů, které žák dostane od učitele, jedná se o celý proces chystání aktovky a pomůcek na další den, průběžnou přípravu na předměty, učení se na písemku. Dítě se tak učí samostatnosti a řádu a v budoucnu bude schopno si samo organizovat svůj čas a plnit své školní povinnosti i mimo školní půdu. V neposlední řadě dochází při plnění domácích úkolů, se kterými jsou spojeny další výše zmíněné činnosti, k interakci mezi rodičem a dítětem. Rodič si tak snáze může všimnout, když dítě něco trápí, může si s ním o tom promluvit a pokusit se nalézt řešení. Společná domácí příprava přináší rodiči informace o probíraném učivu, které může následně využít při plánování dalších rozvíjejících činností a tím mu usnadnit proces nevědomého učení, který pak ve škole může zužitkovat.

31

Podmínky pro domácí přípravu Proto, aby mohlo dítě v klidu pracovat a být ve psychické pohodě, potřebuje cítit bezpečí. Již v mateřské škole se učí děti dennímu rytmu v činnostech, které po sobě následují každý den stejně. Ráno hra, pak činnost s učitelem, svačina, pobyt venku, oběd, odpočinek a odpolední hra než přijedou rodiče. Dítě se ve stanoveném řádu cítí bezpečně, vnímá to jako každodenní neměnný cyklus. Tento druh řádu je pak potřeba uplatňovat i doma. Je žádoucí vysledovat vhodnou dobu pro plnění úkolů, tu následně dodržovat do té doby, než dítě přijme tento proces za svůj a celé jeho tělo, psychika se tomuto rytmu přizpůsobí. K tomu, aby mohlo dítě již v daném čase pracovat, potřebuje samozřejmě svoje pracovní místo. Je vhodné, aby dítě mělo v pokoji svůj stůl, o který se nemusí dělit s nikým jiným, pomůcky na dosah, ať není odváděna pozornost jejich neustálým hledáním. Místnost by měla být klidná, dobře vyvětraná s vhodnou teplotou. Další podmínkou pro vstup do školy je již výše zmíněná zralost dítěte. Pokud je dítě nezralé, nebude škole nebo úkolům přikládat svůj význam, dění ve škole a učivo ho nebude zajímat, bude si chtít pořád hrát, neudrží pozornost a bude časem zaostávat za svými vrstevníky. Součástí připravenosti je však také zralý rodič, který musí brát své dítě takové, jaké je. Nebýt příliš náročný a ani příliš liberální, tzn. všechno dovolit a rozvíjet jeho individuální potřeby na úkor povinností. Celková rodinná atmosféra také přispívá k dobré nebo špatné kvalitě domácí přípravy. Pokud se rodiče rozvádějí nebo se pořád hádají, dítě není schopno soustředit se na takovou věc jako je domácí úkol. Zhmotňuje se v něm strach a stres a při takovém vypětí logicky nepodá dobrý výkon ani ve škole, ani u příprav. Je dobré s dítětem promlouvat i o věcech, které dospělým nejsou až tak příjemné. Samozřejmě je potřeba přizpůsobit tuto mluvu jeho věku, co je a co není schopno pochopit. Zvláště když už se dokáže bavit s ostatními vrstevníky o tom, jak to mají doma oni. Dítě je součást rodiny, a proto i jejich případných disfunkcí nebo problémů. Neměli bychom ho proto vyčleňovat z diskuze jenom proto, že je ještě „malé“. Rozhodující roli hraje i motivace. Mělo by se však jednat o motivaci ne hmotnou, ale motivaci samotného poznání, které je větší než materiální odměny. Vyhýbáme se tím pak učení jenom pro někoho/něco jiného, než jsme my samotní. Tato motivace časem 32

upadá s věkem, kdy přijde na řadu společně strávený čas s kamarády, první lásky nebo jiné druhy koníčků. Rodiče by se měli o učitelích a škole vyjadřovat pozitivně a podporovat děti svým pozitivním přístupem. Nutnost domácí přípravy je nepopíratelná a je jenom na rodičích vytvořit takové podmínky, aby tato příprava byla pro dítě radostí a dobře stráveným časem. Pozitiva a negativa domácí přípravy Domácí příprava je nedílnou součástí vzdělávacího procesu. Rodiče i učitelé se shodují v tom, že domácí úkoly jednoznačně přispívají k zlepšení výsledků žáka. Představují však ještě větší zátěž už i v tak těžkém období dítěte v procesu adaptace na školní povinnosti a roli žáka ve společnosti. A. Kohn (2006) přistupuje k domácím úkolům velmi kriticky. Ve svých výzkumech uvádí, že domácí úkoly pouze naznačují nějakou souvislost s přímou výukou, ale nevyznačují žádný pozitivní vztah. Úkoly a příprava trvající příliš dlouho představují snížení pozornosti, což autor hodnotí negativně. Dělání úkolů doma sice má určitý vliv na prohlubování vědomostí, ale pouze za podmínky, že jsou dělány efektivně. Domácí příprava přitom není zárukou dobrých výsledků. A. Kohn (2006) nesouhlasí se zadáváním úkolů na základní škole, protože tvrdí, že čas, který věnují učitelé přípravě domácích úkolů, by mohl být využit učení kritického, zvědavého a kreativního myšlení. Jako pozitiva a negativa zadávání domácích úkolů jsou často uváděny snahy o zlepšení prospěchu slabších dětí, které potřebují na upevnění a procvičení učiva více času. Žáci tak mají více času na přímou práci s pedagogem ve škole, jako i práci ve skupině. Navíc se upevňuje pracovitost žáků i ve volném čase. Učivo probírají svým vlastním tempem a nejsou rušeni neustálým časovým tlakem. Domácí příprava je však přímo závislá na situaci v rodině, kdy některým dětem se dostává dostatek pozornosti ze strany rodičů, o některé se rodiče vůbec nezajímají. Proto, když jsou domácí úkoly známkovány, jsou děti méně pozorných rodičů ve značné nevýhodě. Úkoly mohou být navíc příčinou konfliktů v rodině, kdy dochází k častým střetům v názorech, kdo se bude s dítětem učit. A. Kohn (2006) dodává, že úkoly by měly být součástí výuky. Argumentuje tím, že je důležité naučit dítě správně využívat čas pro duševní hygienu a relaxaci. 33

4 PRAKTICKÁ ČÁST – GRAFOMOTORICKÉ LISTY Hlavním cílem bakalářské práce bylo vytvořit materiál vhodný pro děti předškolního věku. Praktická část obsahuje 15 samostatných pracovních listů, které se zaměřují na rozvoj grafomotoriky, jemné motoriky a volnou kresbu. V každém pracovním listu je uveden jeho cíl, organizace práce, použitý materiál, dále je navržen metodický postup a technika práce s listem a doporučení pro následný rozhovor s dítětem. Pracovní listy jsou určeny pro pedagogy v mateřských školách a rodiče v domácím prostředí.

4.1 Grafomotorické listy Uvolňovací cvik Cíl: Uvolnění ruky před kreslením a psaním jako i zlepšení koordinace ruky a oka. Organizace: Dle věku dítěte můžeme navolit obtížnost. U mladších předškolních dětí je lepší vycházet z velkých ploch (obrázek na tabuli, papír na zdi), u dětí starších můžeme zvolit pozici ve stoje u stolu, v kleče, nebo vsedě u stolu. Materiál: Předkreslený obrázek a psací pomůcka (křída, tužka, štětec). Metodický postup: Linie je provedena jedním nepřerušovaným tahem, vždy zleva doprava. Plynulost zvyšujeme opakovaným pohybem, přičemž neusilujeme o přesnost, ale o co největší plynulost tahu ruky. Dítě si může obrázek nejdřív projet prstem, aby si zafixovalo směr tahu. Technika práce: Sledujeme špetkový úchop – pokud má dítě velké obtíže, můžeme použít nástavec ve tvaru trojúhelníku. Horní konec tužky směřuje mezi rameno a loket (tužka svíjí s ramenem přibližně 45°), tomu taky odpovídá správný náklon papíru (nakloněn nahoru tím rohem, kterou rukou dítě píše). Druhá ruka papír přidružuje. Dále sledujeme správnou polohu těla – ve stoje (papír připevněn ve výšce očí), vsedě (chodidla opřená celou plochou o zem, váha těla na celé sedací ploše židle, kolena v pravém úhlu se stolem stejně jako lokty s deskou stolu, tělo mírně nakloněno dopředu, prsa neopírající se o stůl, vzdálenost očí od papíru přibližně 25–30 cm).

34

Rozhovor: Po dokončení pracovního listu je vhodné zeptat se dítěte, jak se mu s cvičením pracovalo, jestli se cítilo pohodlně, jestli to pro něj bylo těžké nebo naopak lehké, jestli má pocit, že je ruka uvolněnější atd.

Obr. č. 1: Uvolňovací cvik – myš2

Vedení rovných čar všemi směry Cíl: Nácvik rovných a šikmých čar všemi směry, které jsou předpokladem pro zvládnutí psaní ve škole. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Pracovní list a psací náčiní. Metodický postup: Svislou čáru vedeme od shora dolů, plynule, nepřerušovaně. Vodorovné čáry kreslíme zleva doprava. Šikmé čáry jsou nejnáročnější, vedeny jsou od středu směrem ven. Pokud je dítě nezvládá, přikreslíme mu opěrné body ve vnitřním i vnějším kruhu, které má pojit dohromady. Technika práce: Sledujeme správný postup kreslení čar, úchop psacího náčiní, správný sed a postup práce (první kreslí všechny svislé nebo vodorovné, nebo všechny najednou). Rozhovor: Po dokončení úkolu navážeme krátkým rozhovorem o tom, jak se dítěti pracovalo. 2

Dostupné na WWW: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/32/67/b1/3267b18f77e6c7f9d2c3b316f99d1881.jpg.

35

Obr. č. 2: Vedení čar všemi směry – pokojíček3

Obr. č. 3: Vedení čar všemi směry – sušenky4

Obloučky Cíl: Nácvik horního a spodního oblouku. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Pracovní list a psací náčiní. Metodický postup: Kreslení oblouků usnadníme dítěti postavením překážky na papíře a naznačenou linií přičemž se postupně linie ztrácí a dítě kreslí oblouky již samo.

3 4

Zdroj: vlastní tvorba. Zdroj: vlastní tvorba.

36

Technika práce: Sledujeme správné kreslení zleva doprava, úchop psacího náčiní, postavení ruky vůči podložce, držení těla a správný sed. Rozhovor: Po skončení úkolu se tradičně zeptáme dítěte, jak se mu pracovalo. Jestli považuje úkol za těžký nebo naopak příliš jednoduchý apod.

Obr. č. 4: Obloučky – kaluže a houby 5

Ostré hrany Cíl: Nácvik ostrých hran, zvládnutí šikmých čar a změny směru ve vedení čáry. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Pracovní list a psací náčiní. Metodický postup: Kromě jiného (poloha tužky vůči ploše, poloha těla, špetkový úchop) vedeme dítě k nepřerušování čáry, tedy dotažení linie k bodu, pozastavení a spojení s dalším bodem. Technika práce: Sledujeme polohu těla, správné držení tužky, ale zejména sledujeme, jak dítě daný úkol zvládá. V úkolu totiž musí propojit předešlé zkušenosti (šikmé čáry, náhlá změna směru). Pokud dítě nezvládá ostré hrany, je dobré vrátit se k jednodušším úkolům, které představují jeho dílčí části. Rozhovor: Krátký rozhovor o tom, jak se dítěti pracovalo.

5

Zdroj: vlastní tvorba.

37

Obr. č. 5: Ostré hrany – jedlička a vlaječky6

Kruhy a čáry všemi směry Cíl: Uvolnění zápěstí, koordinace oka a ruky. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Pracovní list a psací náčiní. Metodický postup: Kruh kreslí plynulým nepřerušovaným pohybem. Čáry všemi směry necháme na dítěti. Dbáme na to, aby dítě nezvedalo tužku od podložky. Technika práce: Pozorujeme plynulost pohybu, tlak na podložku, který by měl být u uvolňovacích cviků malý. Taky sledujeme celkový postoj těla a způsob úchopu tužky. Rozhovor: Krátký navazující rozhovor o tom, jak se dítěti pracovalo.

6

Zdroj: vlastní tvorba.

38

Obr. č. 6: Kruhy a čáry všemi směry – myš a kočka7

4.2 Procvičování jemné motoriky Oblékání Cíl: Rozvoj jemné motoriky, procvičování zapínání a rozepínání knoflíků, zipu a cvoček. Organizace: Dítě necháme zaujmout pohodlnou pozici dle vlastního uvážení. Materiál: Pracovní list se třemi druhy šatiček s různým zapínáním. Metodický postup: Názorně ukážeme, jak se s materiálem pracuje. U ukázky zbytečně nemluvíme (mluvení dítě rozptyluje od sledování postupu, kterému rozumí víc, protože se učí nápodobou). S materiálem pracujeme jemně, opatrně čímž ukazujeme důležitost soustředění. Jednotlivé způsoby zapínání, pak můžeme procvičovat i s vlastním oblečením, a tak vedeme dítě k samostatnosti v oblékání.

7

Dostupné na WWW: http://www.clipartbest.com/clipart-y4c9r5pTE.

39

Technika práce: U dítěte sledujeme zejména čas a intenzitu soustředění na úkol. Dle toho, pak volíme obtížnost (některé děti potřebují začít s větším materiálem). Taky sledujeme koordinaci oka a ruky, spolupráci obou rukou, popřípadě lateralitu (která ruka vykonává činnost, která jenom přidržuje). Všímáme si psychický stav dítěte (jestli je například v tenzi, protože je to namáhavé), jestli je uvolněné apod. Rozhovor: Vždy je dobré si s dítětem o daném úkolu něco málo říct. Zeptat se ho, co se mu líbí, nelíbí, jestli se neobjevuje nějaká frustrace (nedaří se mi to) – později by to mohlo být důvodem, proč se k úkolu a nácviku nechce již vracet.

Obr. č. 7: Oblékání - šatečky8

Stříhání Cíl: Nácvik používání nůžek. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Pracovní list, nůžky a pastelky. Metodický postup: Opět začínáme motivací příběhem, po které mají děti za úkol nejdříve vybarvit a pak vystřihnout obrázky z pracovního listu.

8

Zdroj: vlastní tvorba.

40

Technika práce: Při vybarvování sledujeme správný úchop kreslícího náčiní. U vystřihování dbáme na správné držení nůžek, správný úhel mezi papírem a nůžkami. Taky dbáme na to, aby bylo dítě u stříhání uvolněné, nekrčilo ramena a nebylo v tenzi. Rozhovor: Krátké povídání o úkolu.

Obr. č. 8: Stříhání – myš, duha, květiny9

Lepení – duha Cíl: Procvičování jemné motoriky, nácvik práce s lepidlem a rozvoj prostorového vidění. Organizace: Součástí pracovního listu je i vlepený balíček, ve kterém jsou již vystřižené proužky papíru, slunce a mrak. Zde jde zejména o nácvik práce s lepidlem (proto vynecháváme proces stříhání) na nachystaný modrý papír směrem do prostoru. Materiál: Pracovní list s balíčkem a lepidlo na papír. Metodický postup: Vysvětlíme dětem, jak postupovat. Nejdříve nalepíme jednotlivé proužky papíru diagonálně na papír a vytvoříme tak duhu. Jako poslední nalepíme navrch sluníčko a ve spodní části papíru obláček.

9

Dostupné na WWW: http://www.coloringpageskea.tk/rainbow-coloring-pages/; http://www.coloringpageslop.tk/spring-flowerscoloring-pages/ http://www.coloringpages101.com/printable_page/73245/mouse/mouse-eat-cheese.

41

Technika práce: Sledujeme techniku práce, manuální zručnost, postup a soustředění dítěte. Také můžeme vysledovat, do jaké míry je dítě v postupu samostatné. Jestli je potřeba vysvětlovat kroky znovu nebo zvládne celý postup najednou. Rozhovor: Krátký rozhovor o tom, jak se dítěti pracovalo.

Obr. č. 9: Lepení – duha10

Skládačka – dům Cíl: Procvičování jemné motoriky, propojení prvků stříhání a lepení a rozvoj prostorového vnímání. Organizace: Dítě si může zvolit, v jaké poloze bude pracovat (u stolu vsedě, na zemi, ve stoje). Materiál: Pracovní list, nůžky, lepidlo na papír a pastelky. Metodický postup: Motivovaným příběhem vybídneme dítě k vytvoření 3D domu. Pokud ho chce dítě vybarvit, je dobré tak učinit ještě před samotným tvořením. Po vybarvení dítě vystřihne podle šablony jednotlivé části domu, které posléze slepí dohromady). Pokud chce dítě na dům i střechu, stačí vystřihnout hnědý papír, přeložit ho na půl a položit na šikmé zdi. 10

Dostupné na WWW: http://www.craftymorning.com/3d-paper-rainbow-kids-craft/.

42

Technika práce: Sledujeme pracovní postup, práci s nůžkami, lepidlem, motivy, které se na domě objevují. Rozhovor: Nabízí se rozhovor o obyvatelích domu (dítě častokrát vztahuje obyvatele podle vlastního prostředí). Kdo v domě bydlí, co dělá, jak se mu v domě líbí, jestli mu něco nechybí apod.

Obr. č. 10: Skládačka – dům11

Jemná motorika – puzzle Cíl: Rozvoj jemné motoriky a rozvoj matematicko-logické inteligence. Organizace: Polohu těla a místo práce necháme na volbě dítěte. Materiál: Pracovní list a nůžky. Metodický postup: Necháme dítě samé vystřihnout jednotlivé díly puzzle, které si pak samo poskládá. Technika práce: Ověřujeme schopnost užívat nůžky při stříhání svislých a vodorovných čar. Sledujeme schopnost poskládat obrázek z menších částí do celku (u mladších dětí volíme míň dílů puzzle než u dětí starších). Rozhovor: Navazující rozhovor o spokojenosti s úkolem.

11

Zdroj: Vlastní tvorba.

43

Obr. č. 11: Jemná motorika – puzzle12

4.3 Volná kresba Volná kresba – postava Cíl: Sledování vývoje a úrovně kresby postavy. Organizace: Polohu si může zvolit dítě samo. Pokud se rozhodne sedět u stolečku, dbáme na správný postoj vůči podložce i stolu. Materiál: Vodové barvy a výkres A4. Metodický postup: Po přečtení motivační pohádky si povídáme o tom, jak by mohla daná postava, v našem případě skřítek ženského pohlaví, vypadat. Po krátkém rozhovoru vybídneme dítě k namalování této postavy. Technika práce: U dítěte sledujeme techniku kresby postavy, volbu barev jako i umístění na papíře. Pozornost věnujeme celkové kompozici a jednotlivým detailům. Navíc pozorujeme emoční stav dítěte, celý proces od začátku do konce. Je vhodné dělat si poznámky v případě, že nás napadnou nějaké evokační otázky k pozdějšímu rozhovoru.

12

Zdroj: vlastní tvorba (skřítek). Dostupné na WWW: http://www.hellokids.com/c_31149/coloringpages/holidays-coloring-pages/valentine-s-day-coloring-pages/cat-and-mouse-friends/ (kočka a myš).

44

Pokud si dítě není jisté a ptá se, jak má kreslit, odpovíme mu jen, ať kreslí podle sebe, nevnucujeme mu naší představu. Rozhovor: Součástí každé volné kresby musí být komentář autora. Ptáme se dítěte, co namalovalo, jestli je něco, co si myslí, že se mu opravdu povedlo nebo co by naopak chtělo změnit. Ptáme se, jak se u malování cítilo. Jestli se v malbě objevuje nějaká anomálie, doptáváme se. Je důležité, aby byl rozhovor uvolněný (dítě nesmí mít pocit, že je zkoušeno nebo hodnoceno) a přátelský.

Volná kresba – kresba rodiny Cíl: Zjištění úrovně kresby postavy, nahlédnutí do vzájemných rodinných vztahů a emočního stavu dítěte. Vzájemné sbližování s dítětem skrz příslušníky rodiny. Organizace: V sedě u stolu. Materiál: Papír A4, kreslící náčiní necháme na volbě dítěte. Metodický postup: Kreslení předchází povídání o rodině, jak jednotliví členi vypadají, co dělají apod. Technika práce: U dítěte pozorujeme zejména jeho emoční stav. V jakém je rozpoložení, jestli přemýšlí hodně dlouho nebo mu kreslení jde tak nějak „samo“. Stejně tak sledujeme i výběr barev, úchop náčiní, jestli něco gumuje nebo škrtá atd. Mimo to, můžeme vypozorovat úroveň kresby postavy. Rozhovor: Po dokreslení obrázku vyžadujeme komentář autora, který doplňujeme vhodnými dotazy dle toho, jak obrázek vypadá, a co nás na něm zaujalo. Stejně, jako se můžeme dítěte ptát, který člen se mu kreslil nejlíp, nejhůř apod.

Volná kresba – strom Cíl: Rozvíjení smyslu hmatu, upevňování koordinace ruky a oka a procvičení nedominantní ruky. Organizace: Volbu místa práce necháme na dítěti (ve stoje – papír na zdi, v sedě u stolu nebo na zemi). Materiál: Výkres A4 a prstové barvy.

45

Metodický postup: Zadáme dítěti úkol, aby nakreslilo listnatý strom. Volbu umístění, velikost stromu a množství detailů necháme na dítěti. Technika práce: Pozorujeme soustředěnost dítěte na práci, volbu detailů, užití jedné nebo obou rukou. Pro nácvik můžeme zadání změnit a vyzvat dítě k malování opačnou nedominantní rukou. Rozhovor: Vhodný je komentář autora k malbě, o jaký strom se jedná. Můžeme se zeptat na jednotlivé detaily, přičemž evokační otázky tvoříme již během procesu kreslení stromu. Všímáme si, zda dítě na původní malbě něco změnilo nebo upravilo. Volná kresba – začarovaná rodina Cíl: Práce netradiční technikou pro přiblížení vztahů v rodině očima dítěte. Upevňování vztahu s dítětem nebo jako prostředek arteterapie. Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Výkres A4, fixy, tužky, tmavé voskovky a tužka s kovovým ostrým hrotem. Metodický postup: Dítě pokreslí celý papír fixami a tužkami přičemž barvy vrství na sebe (vytvoří se pak duhový efekt). Pak na papír přidá vrstvu z tmavých voskovek. Zadání (tedy nakreslit začarovanou rodinu) pak vyškrabávají za použití tužky s ostrým hrotem. Dítě vybídneme, aby si představilo, že každý člen včetně jeho samotného se změnil v nějaké zvíře (každý člen představuje jiné zvíře). Jak dané zvíře nakreslí, necháme na něj. Stejně tak i umístění na ploše. Technika práce: Sledujeme schopnost postupování dle zadání. Jak dítě přemýšlí nad jednotlivými členy, kam je staví, děláme si během práce poznámky a sepisujeme evokační otázky. Rozhovor: Po dokončení kresby se ptáme dítěte na jednotlivé členy rodiny. Kdo se v co proměnil a proč. Jaké vlastnosti dané zvíře má a jaký postoj zajímá v této začarované rodině. Rozhovor by měl volně navazovat na práci, musí být nenucený a pro dítě příjemný a přátelský.

46

Volná kresba – pokojíček Cíl: Práce s netradiční výtvarnou technikou, pozorování specifických znaků dětského výtvarného projevu (R-princip, sklápění, věcná konstanta, transparentnost a jiné). Organizace: Vsedě u stolu. Materiál: Výkres A5 a tuš. Metodický postup: Dítěti vysvětlíme, jak se s tuší pracuje. Bylo by vhodné, aby se dítě při téhle aktivitě neseznamovalo s tuší poprvé (předchozí proces experimentace s materiálem) a mohlo se soustředit na zadání, kterým je nakreslit pokojíček pro skřítka. Tentokrát volíme formát A5, který představuje zmenšený prostor. Technika práce: Sledujeme, jak se dítě vypořádá se zmenšenou plochou, jednotlivé specifické znaky dětského výtvarného projevu a čistotu práce a výkresu. Rozhovor: Navazuje krátký rozhovor o tom, co dítě nakreslilo, celkový pocit z odvedené práce a netradiční technikou.

47

Závěr Bakalářská práce je zaměřena na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí předškolního věku. Součástí bakalářské práce je i volná kresba, která je často jednou z diagnostických metod používaných při komunikaci s dítětem. Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky je proto klíčovým aspektem pro zlepšování schopnosti kreslit. Navíc je obecně známo, že tyto oblasti jsou také předpokladem pro správný rozvoj komunikačních dovedností dítěte. Považuji proto za důležité zaměřit se na tyto jednotlivé oblasti a poskytnout dítěti co nejvíc podnětů a příležitostí dané oblasti rozvíjet, a to nejen v prostředí mateřské školy, ale také doma za přítomnosti rodičů. Cílem teoretické části bylo nabídnout bližší pohled na oblast diagnostiky kresby z hlediska historie a důležitosti. Zároveň by však její analýza neměla představovat hlavní zdroj informací o dítěti. Předpokladem pro co nejlepší kresebný projev je rozvoj motoriky hrubé, jemné a také grafomotoriky. Hlavní podstatou praktické části bylo vytvoření didaktického materiálu, se kterým mohou pracovat jak učitelé v mateřských školách, tak i rodiče v pohodlí domova. Jednotlivé listy obsahují návod, jak s nimi pracovat a jak dále činnosti rozvíjet. Zároveň se nabízí možnost další práce a navazujících cvičení. Tematicky zaměřené pracovní listy nenásilnou formou vtahují děti do příběhu a usnadňují jim tak motivaci pro práci. V listech se kloubí dohromady cviky uvolňující ruce pro další kreslení a psaní, cviky jemné motoriky za použití známých technik lepení a stříhání, jako i možnost volné kresby k podpoře komunikačních dovedností a prohlubování vztahu s dospělým. Dalšími oblastmi, které dané pracovní listy podporují, jsou zrakové vnímání, prostorová orientace a logické myšlení. Cíl bakalářské práce byl splněn.

48

Shrnutí Bakalářská práce se zaměřuje na rozvíjení grafomotoriky a jemné motoriky u dětí předškolního věku. V teoretické části je nabídnut bližší pohled na kresbu jako takovou, její historický význam, etapy a diagnostický přínos. Dále se teoretické kapitoly zaměřují na pojem grafomotorika, z čeho vychází a proč je důležité grafomotoriku u dětí rozvíjet. Poslední kapitola teoretické části nabízí pohled na předškolní věk a prostředí domácí přípravy. Ve výzkumné části přináším tematicky jednotné grafomotorické listy s příběhem, jako i listy rozvíjející jemnou motoriku u dětí předškolního věku. Dětem jsou také nabídnuty aktivity určené ke kresbě za použití různého materiálu a technik, které můžou v budoucnu sloužit pro případnou další diagnostiku.

49

Summary The Bachelor thesis focuses on the development of graphomotoric skills and fine motor skills of preschool children. In the theoretical part is offered closer look at drawings, its historical significance, stages and the diagnostic benefits. Next theoretical chapters focus on the concept of graphomotory, its theoretical basis and also why it´s so important to develop these skills. The final chapter offers perspective on theoretical point of view on preschool age and environment of out-of-school training. The research section offers thematic graphomotoric activities with the story, also activities to develop fine motor skills. Last activities are focused on drawings of children using different materials and techniques, which could be later on used as diagnostic material.

50

Literatura 1. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0977-1. 2. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. ISBN 97880-251-2569-4. 3. COGNET, Georges. Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 203 s. ISBN 978-80-262-0499-2. 4. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte: [dětská kresba z pohledu psychologie]. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 205 s., 8 s. barev. obr. příl. ISBN 807178-449-4. 5. FREUD, Sigmund. Výklad snů. Vyd. 4., upr. Pelhřimov: Nová tiskárna, 2003, 395 s. ISBN 80-86559-16-5. 6. LIEBMANN, Marian. Skupinová arteterapie: nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. Vyd. 2. Praha: Portál, 2010, 279 s. ISBN 978-80-7367729-9. 7. LIPNICKÁ, Milena. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který pomáhá předcházet vzniku dysgrafie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 62 s. ISBN 978-80-7367-244-7. 8. LOOSE, Antje C, Nicole PIEKERT a Gudrun DIENER. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 166 s. ISBN 80-7178-540-7. 9. LOOSE, Antje C, Nicole PIEKERT a Gudrun DIENER. Grafomotorika pro děti předškolního věku: cvičení pro děti ve věku od 4 do 8 let. Vyd. 4. Praha: Portál, 2011, 166 s. ISBN 978-80-7367-883-8. 10. MALCHIODI, Cathy A. Understanding Children´s drawings. London: The Guilford Press, 1998. ISBN 9781462504855. 11. MLČÁKOVÁ, Renata. Grafomotorika a počáteční psaní. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 223 s. ISBN 978-80-247-2630-4.

51

12. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 150 s. ISBN 978-80-210-5266-6. 13. PIAGET, Jean a Bärbel INHELDER. Psychologie dítěte. Vyd. 2., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 1997, 143 s. ISBN 80-7178-146-0. 14. PILAŘOVÁ, Marie. Šimonovy pracovní listy. 3. vyd. Praha: Portál, 2002, 32 l. ISBN 80-7178-659-4. 15. POKORNÁ, Věra. Šimonovy pracovní listy: předlohy pro kopírování. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 1 sv. ISBN 80-7178-225-4. 16. PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 1998, 328 s. ISBN 80-7178-252-1. 17. ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, c1996, 241 s. ISBN 80-902267-1-x. 18. SVOBODA,

Mojmír,

Dana

KREJČÍŘOVÁ

a

Marie

VÁGNEROVÁ.

Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-7178-545-8. 19. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1999, 175 s. ISBN 80-7067-953-0. 20. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 2. nezm. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 175 s. ISBN 80-244-0629-2. 21. Šimonovy pracovní listy. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, [63] s. 22. UŽDIL, Jaromír. Výtvarný projev a výchova. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974, 314 s. 23. UŽDIL, Jaromír a Emilie ŠAŠINKOVÁ. Výtvarná výchova v předškolním věku: učebnice pro obor 76-40-6. 2. vyd. Praha: SPN, 1982, 191 s. 24. UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. 5., přeprac. a dopl. vyd., V Portále 1. Praha: Portál, 2002, 125 s. ISBN 807178-599-7.

52

Elektronické zdroje: 25. The Homework Myth. Da Capo Press [online]. 2006, 2015-11-23,19 [cit. 2015-1123]. Dostupné na WWW: https://www.greenwichschools.org/uploaded/district/pdfs/Homework_Committee_2 012-2013. 26. Milada Rabušicová. Postavení rodičů jako výchovných a sociálních partnerů školy. Pedagogika [online]. 2004, 2015-11-24, LIV(4/2004): 326-341 [cit. 201511-24]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1857&lang=cs

53

Seznam obrázků Obr. č. 1: Uvolňovací cvik – myš ........................................................................................ 35 Obr. č. 2: Vedení čar všemi směry – pokojíček ................................................................... 36 Obr. č. 3: Vedení čar všemi směry – sušenky ...................................................................... 36 Obr. č. 4: Obloučky – kaluže a houby ................................................................................. 37 Obr. č. 5: Ostré hrany – jedlička a vlaječky ......................................................................... 38 Obr. č. 6: Kruhy a čáry všemi směry – myš a kočka ........................................................... 39 Obr. č. 7: Oblékání - šatečky................................................................................................ 40 Obr. č. 8: Stříhání – myš, duha, květiny............................................................................... 41 Obr. č. 9: Lepení – duha ....................................................................................................... 42 Obr. č. 10: Skládačka – dům ................................................................................................ 43 Obr. č. 11: Jemná motorika – puzzle.................................................................................... 44

54

Seznam příloh Příloha č. 1: Skřítkova dobrodružství (Grafomotorická cvičení a cvičení na rozvoj jemné motoriky a kresby pro děti předškolního věku)

55

Přílohy

ycxcs vxxycv Příloha č. 1: Skřítkova dobrodružství (Grafomotorická cvičení a cvičení na rozvoj jemné motoriky a kresby pro děti předškolního věku)

Andrea Vojtová

Skřítkova dobrodružství Grafomotorická cvičení a cvičení na rozvoj jemné motoriky a kresby pro děti předškolního věku

Brno 2015 Jeden dům, co stojí na kopci za vesnicí. Bydlí v něm rodina – maminka, tatínek, kluk Matýsek a holčička Adélka. Děti mají společný pokojíček a vněm spoustu hraček – autíčka, panenky, kostky, tabuli a křídy. A taky mají obyvatele, o kterém ani nevědí. Pod Matýskovou postýlkou bydlí totiž malý skřítek Strapáček. V domečku žije odjakživa. Je malinký asi jako vaše dlaň, hubený a má střapaté vlásky. Tvář mu zdobí pihatý nosík a oči má jako korálky. Oblečení si vyrobil z kusu látek, které našel všude možně po domě – něco našel v koši na prádlo, něco si zas půjčil z domečku pro panenky. Bydlení si zařídil také z toho, co kde našel. Postýlku má z prázdné krabičky na pastelky, peřinku z pletené ponožky. Aby mu bylo veseleji, maluje si stěny křídami. Když je zima, kreslí sněhové vločky a sněhuláky. Na jaře zase sluníčko, vodu a houpačky. Protože je tak malinký a plachý, před dětmi se schovává. Takže se pro něj každá cesta z pod postýlky stává dobrodružstvím...

jedním

velkým

Jednou v noci, když už celý dům, děti i skřítek dávno snili svoje sny, venku svítil měsíc a jen sovy byly vzhůru, začaly se v pokojíčku ozývat zvláštní zvuky. Skřítka podivný šramot vzbudil a chvíli se trošku bál. Pak si ale řekl, že přece nebude takový strašpytel, odkopl svou ponožkovou peřinku a vydal se na průzkum. Na druhém konci pokojíčku pod psacím stolem uviděl neznámý stín a pomaličku se k němu přibližoval. Když už byl docela blízko zašeptal: „Haló, kdo je tam?“ Stín se rychle otočil a proti skřítkovi stála malá šedá myška. „Kdo jsi?“ zeptal se skřítek. „Jsem myška Fousalka, kdo jsi ty?“ „Já jsem skřítek Strapáček, já tady odjakživa bydlím. Žiju pod támhletou postýlkou a bydlím tam sám. Nechceš bydlet se mnou?“ „Jé, to je od tebe hezké“ – řekla myška Fousalka – „To bych moc ráda.“ Skřítek jí tedy ukázal svůj maličký domov a řekl: „Protože tady budeš se mnou bydlet, namalujeme na zeď tvůj portrét. Chvilinku stůj, vůbec se nehýbej a já tě nakreslím.“ Dítě se snaží vést stopu plynulým pohybem po vyznačené čáře. Drobné odchylky z linie nebereme jako závadné, protože neusilujeme o přesnost, ale spíše o plynulý, koordinovaný tah.

Jak myška stála a ani fouskem nepohnula, aby si jí mohl Strapáček namalovat, trochu se nudila a začala se rozhlížet po jeho pokojíčku. V jednom rohu uviděla kupu barevných věcí a ptala se skřítka, co že to je. „No přece moje oblečení“ – vysvětlil jí skřítek. Myšky na sobě samozřejmě nic nenosí, a tak ji Strapáček hned ukázal, jak se to používá. Dítě trénuje jemnou motoriku zapínáním a rozepínáním knoflíků, zipu nebo cvoček. Jde o postupné trénování a cvičení dané dovednosti.

Když byla myška nakreslená a skřítek ustrojený, začali si ti dva trochu povídat. Fousalka byla ze svého původního bydlení zvyklá na spoustu kamarádů a ptala se Strapáčka, kde bydlí ti jeho. To skřítka trochu rozesmutnělo. „Víš, Fousalko, já žádného jiného skřítka neznám. Nikdy jsem nikoho jako já nepotkal, ale občas před usnutím si představuji, že někde na světě je skřítka, se kterou se potkáme.“

Jedná se o volnou kresbu na téma: „Jak vypadá skřítkova kamarádka.“ Zde můžeme pozorovat znaky kresby postavy vzhledem k věku, jako i jiné specifické projevy dětského výtvarného projevu.

Když se ráno skřítek s myškou vzbudili, bylo už sluníčko vysoko a děti dávno pryč. „Kde jsi se tu vlastně vzala? – ptá se skřítek myšky. Zvenku jsem přišla, byla mi zima“ – povídá Fousalka. „Tak to já ti to tady všechno ukážu. Tady bydlím já a děti. Pojď se podívat“ – povídá jí Strapáček. Ukázal myšce Matýskův vláček a koleje, ukázal jí, kde spinkají děti a taky psací stůl s lampičkou. Šikmou čáru vedeme směrem od středu ven. Svislou čáru vedeme od shora dolů, vodorovnou zleva doprava. Podporujeme tak zautomatizování očních pohybů důležitých při pozdějším čtení a psaní.

Najednou nahoře zahlédli poklad. Děti nechali na stole ležet sušenky. „Prima! Máme snídani“ – zajásali oba dva. Skřítek neváhal a hned začal vylézat přes šuplíky nahoru. Sušenky házel dolů myšce, která je hned nosila do jejich úkrytu. Když jich měli dost pro oba dva, sedli si a společně posnídali. Pokud to dítěti pomůže, může začít pracovat s jednotlivými čarami zvlášť. Nejdřív tedy začít jenom svislými, pak přidávat další směry.

Po snídani Strapáček myšce řekl, že když už s ním bude bydlet, měla by si jejich pokojíček zařídit taky trošku podle svého. Vydali se tedy na obchůzku dětského pokoje, aby našli něco, co se Fousalce bude líbit. Po chvíli pobíhání a hledání nalezli pod psacím stolem pár obrázků, které se myšce líbily. Vzali je tedy k nim domů a myšce pokojíček krásně zařídili.

Nácvičujeme stříhání rovných čar.

Najezení byli, bydlení už taky zařídili a že bylo teprve chvíli po poledni, tak se naobědvali a na chvíli si lehli. Když se vzbudili, začala se myška Strapáčka vyptávat na život v domě. A tak jí vyprávěl, jak vypadá kuchyň a koupelna, a slíbil jí, že jí tam někdy vezme na výlet. Hlavně ji ale povídal o rodině. O tom, že s ním v domě bydlí tatínek, maminka a dvě děti. O tom, jak se večer čtou pohádky, jak se u nich slaví Vánoce a narozeniny, o tom, že tatínek občas děti hází do vzduchu a oni se smějí, o tom jak se perou a občas zlobí navzájem. Děti kresli za použití netradičního materiálu na téma „moje rodina“.

Další den se myška rozhodla, že Strapáčkovi ukáže, kde bydlela předtím než se seznámili. Protože venku bylo hezky, děti nechaly pootevřené okno, kterým naši dva dobrodruzi vylezli ven. Venku bylo mokro a cestou potkali spoustu kaluží. No to víte, že je neobešli, ale začali přes ně skákat. Nasmáli se u toho až až. Ale co se nestalo – jak si tak hopsají, nebe se najednou zatáhlo, objevil se velký černý mrak a začalo pršet. Strapáček s Fousalkou se rychle rozeběhli a že neměli moc času, schovali se pod houby, které rostli kousek od vykotlaného stromu, kde Fousalka kdysi bydlela. Přebíhali od houby k houbě, a tak se dostali až k myšce do domečku.

Dítě kreslí horní a spodní oblouk. Oba směrem zleva doprava.

Když dopršelo, vyšli se podívat ven. Všude bylo samozřejmě mokro, kapky na stéblech trávy se třpytily a blýskaly a z korun stromů ještě občas trochu vody spadlo na zem. Ale co bylo nejkrásnější – vyšlo sluníčko a na obloze se vynořila duha. Měla všechny barvy a byla veliká a jasná a myška se Strapáčkem se na ni nemohli vynadívat.

Jemnou motoriku procvičujeme díky úkolu s lepením.

Když se na tu nádheru vynadívali, rozhodli se vrátit do domu, a protože předtím museli utíkat před deštěm, Strapáček si ani nestihl zahradu prohlédnout. Myška ho tedy vzala na obchůzku. Zahrada byla veliká. Maminka si na ní pěstovala bylinky a zeleninu, děti tam měly pískoviště a hračky, ale hlavně všude rostly stromy. Vysoké a staré, i maličké, které teprve čekaly na to, až vyrostou. Byla tam hruška a jabloň, které stály hned vedle sebe a každé léto spolu soutěžily, která bude mít sladší ovoce. Byl tam rozložitý dub a kaštan a díky nim si děti mohly vždycky na podzim vyrábět zvířátka. A hlavně tam byl javor. Největší strom v zahradě, který ale měl větve až dolů tak, aby se na něm děti mohly houpat. Strapáček byl celý bez sebe, když všechnu tu nádheru uviděl, a byl moc rád, že ho myška na výlet vzala. Děti za použití netradičního materiálu kreslí na téma „listnatý strom“.

Když se přiblížili k domu, všimli si, že v okně dětského pokojíčku jsou pověšené barevné vlaječky. Strapáček si vzpomněl, že Adélka dnes slaví narozeniny. Proto všude ta výzdoba. To ale taky znamenalo, že si musí pospíšit do úkrytu, protože určitě bude oslava. Naštěstí hned vedle okna do pokojíčku rostla malá jedlička. Přelézali z větve na větev a za chviličku byli nahoře. Honem prolezli pootevřeným oknem a jen co se schovali pod postýlku, dveře se otevřely a děti byly doma.

Procvičování ostrých hran všemi směry.

Jakmile byli schovaní pod postýlkou, Strapáček myšce moc poděkoval. Venku se mu vážně líbilo. Její domeček ve vykotlaném stromu, celá zahrada, duha i stromy. Co ho ale zaujalo nejvíc, byl jeho vlastní dům. Povídal Fousalce, že ho zvenku ještě nikdy neviděl a vlastně si nikdy neuvědomil, jak je veliký, že má tolik oken a dveří a jakou má hezkou střechu s komínem.

Děti využijí všechny předešlé dovednosti. Vystřihávání, lepení, vybarvování.

Oba byli z jejich venkovního dobrodružství celí unavení, a tak si na chviličku lehli. Jen zavřeli oči a hned spali. Strapáčkovi se zdál zvláštní sen. Byl o tom, že zpod postýlky potají pozoroval celou svoji rodinu, všichni si hráli a povídali a najednou z ničeho nic se úplně všichni – maminka, tatínek i děti proměnili ve zvířátka. Hlava, ruce i nohy se jim postupně změnili. Byli jako kdyby je někdo začaroval ve zvířecí rodinu.

Za použití netradičního materiálu, kreslí děti na téma „začarovaná rodina“

Najednou se dveře otevřely, Strapáček se vzbudil, protože Adélka cosi položila na podlahu a zase rychle odběhla. Ach děti, to byste nevěřili! Jako dárek dostala malé koťátko. Fousalka se hrozně polekala, bála se, že jí kotě sní. Začala zmateně pobíhat kolem dokola a to víte, že se za ní kotě hned rozeběhlo. Nechtělo ji sníst, jen si hrát, jenže myška byla tak vyplašená, že si toho vůbec nevšimla. Strapáček byl chvíli taky vyděšený, pak ale uviděl v rohu u koše s prádlem klubíčko a hned ho napadlo,jak myšku zachrání. Rozeběhl se ke klubíčku, popadl ho do ruky a když ho kotě v běhu míjelo, hodil ho před něj. Koťátko si přestalo všímat Fousalky a ta měla čas se schovat, vydýchat se a vymyslet se Strapáčkem co teď budou dělat.

Uvolňovací cvik pomocí kruhu a různě vedenými čárami.

Byli schovaní pod postelí, myška celá vystrašena. Kotě ale nepřiběhlo a nechtělo ji sníst. Jenom si sedlo a chvíli je pozorovalo, sem tam mňouklo a ocáskem hýbalo. Chvíli se takhle pozorovali, až najednou strčilo packou do klubíčka a poslalo ho směrem k nim. A vtom, to našemu skřítkovi došlo. „Fousalko, vždyť ono se chce jen hrát, vůbec tě nechce sníst.“ Rozešel se ke koťátku, podrbal ho za ušima a klubíčko znovu poslal po podlaze. Kotě se za ním nadšeně rozeběhlo a najednou bylo všechno jasné. Fousalka ještě chvíli jen koukala, pak ale i ona uvěřila, že ji žádné nebezpečí nehrozí a přidala se k nim. A ze dvou kamarádů byli z ničeho nic kamarádi tři. Nácvik stříhání rovných čar. Procvičení matematicko-logické inteligence.

Když si dohráli, šlo si kotě lehnout do svého pelíšku, který mělo položený vedle psacího stolu. Fousalka se Strapáčkem ho chvíli pozorovali a přišlo jim líto, že je tam koťátko tak samo. Koukli na sebe a oba měli ten samý nápad. Přestěhujeme se blíž, když jsme teď ti kamarádi! Pod stolem bylo místa habaděj. Chvíli uvažovali, že všechny věci přenesou, ale nakonec se rozhodli, že si zařídí úplně nové bydlení. A jak řekli, tak i udělali.

Kresba netradičním materiálem na téma „Pokojíček myšky, skřítka a kotěte“.