Využití interaktivní tabule ve vzdělávání

UNIVERZITA PALACKÉHO OLOMOUC Pedagogická fakulta Katedra technické a informační výchovy

Ivana Marková V. ročník – kombinované studium

Obor: Učitelství pro 1. stupeň základních škol

Využití interaktivní tabule ve vzdělávání Diplomová práce

Vedoucí práce: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Olomouc 2013

Prohlášení autora Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Využití interaktivní tabule ve vzdělávání“ vypracovala samostatně a použila jen uvedenou literaturu.

Svitavy, 16. dubna 2013 .....................................................

Poděkování Děkuji PaedDr. PhDr. Jiřímu Dostálovi, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce, poskytování rad a materiálových podkladů k práci.

Také bych chtěla poděkovat své rodině za morální podporu a pomoc, kterou mi poskytli při zpracování mé diplomové práce, a které si nesmírně vážím.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 5 Cíl práce ............................................................................................................................ 8 TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 9 1

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů ......................................... 9

1.1 Historie vzdělávání v České republice ............................................................. 13 1.2 Preprimární vzdělávání ..................................................................................... 17 1.3 Sekundární vzdělávání ..................................................................................... 20 1.4 Vyšší sekundární vzdělávání ............................................................................ 23 1.5 Terciární vzdělávání ......................................................................................... 27 2 Interaktivní tabule a její specifika ............................................................................ 30 2.1 Vymezení pojmu interaktivní tabule................................................................. 31 2.2 Typy interaktivních tabulí................................................................................. 33 2.3 Základní prvky interaktivní tabule ................................................................... 35 2.4 Práce s interaktivní tabulí ................................................................................. 39 3 Interaktivní tabule ve vzdělávání ............................................................................. 42 3.1 Interaktivní tabule ve vzdělávání z pohledu žáka ............................................ 46 3.2 Interaktivní tabule ve vzdělávání z pohledu učitele ......................................... 50 3.3 Interaktivní výuka a Rámcový vzdělávací program ......................................... 52 3.4 Výhody využívání interaktivní tabule ve vzdělávání ....................................... 55 3.5 Nevýhody využívání interaktivní tabule ve vzdělávání ................................... 57 4 Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí ..................................................... 60 4.1 Druhy didaktických zásad ................................................................................ 62 4.2 Didaktické výukové programy ......................................................................... 66 4.3 Didaktické zásady při tvorbě výukových materiálů ......................................... 69 4.4 Didaktické počítačové hry ................................................................................ 72 4.5 Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí ve vzdělávání ....................... 76 PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 79 5

Metodika práce ........................................................................................................ 79

5.1 Způsob provedení a zpracování dat .................................................................. 80 5.2 Dotazníky pro ředitele a učitele základních škol v regionu Svitavy ................ 81 6 Výsledky .................................................................................................................. 83 ZÁVĚR ......................................................................................................................... 110 Souhrn ........................................................................................................................... 112 Summary ....................................................................................................................... 113 Referenční seznam ........................................................................................................ 114 Seznam příloh................................................................................................................ 122 ANOTACE

Úvod

ÚVOD Motto: Jak dlouho si ještě můžeme dovolit připravovat dnešní děti ve včerejších školách, s předvčerejšími metodami, na zítřejší problémy ?“ K. Rýdl Tento citát v úvodu mé diplomové práce ve mně vzbuzuje spoustu otázek. Je naše škola, ve které působíme, opravdu připravena na to, aby s využitím všech možných moderních metod zaujala dnešní děti? Jak dlouho ještě bude žákům stačit jen obyčejná tabule, křída a učitel za katedrou, který zadá samostatnou práci, občas někoho vyzkouší, odvykládá učební látku a s uspokojením z dobře vykonané práce opustí učebnu? Ale co taková vyučovací hodina přinese žákům? Dnešní děti jistě prahnou po poznání stejně tak jako před mnoha lety. Výhodu však mají v tom, že je obklopuje stále modernější a vyspělejší technika, která na ně každý den chrlí nepřeberné množství informací. Úkolem školy není ani tak nabídnout ty nejmodernější technologie a vymoženosti dnešní doby, ale naučit žáky třídit a vybírat nabízené informace tak, aby je dokázali samostatně používat v každodenním životě. Učitel se stává součástí žákovského kolektivu, nevyčnívá svými znalostmi, je pozorovatelem, pomocníkem a občas i rádcem, který žáky vede k vytyčenému cíli. Existuje vůbec nějaká učební pomůcka, která by určitě potěšila i našeho učitele národů J. A. Komenského? Jeho radou učitelům vždy bylo, aby se všechno předkládalo všem smyslům a žáci tak mohli na věci nazírat zrakem, sluchem, hmatem, čichem i chutí. Ve své diplomové práci se zabývám využitím interaktivní tabule ve vzdělávání. Z vlastní zkušenosti vím, že interaktivní tabule však může k realizaci efektivní výuky značně přispět. Při výuce se předpokládá aktivní spoluúčast žáků a studentů zaměřená naplnění výchovně – vzdělávacích cílů a naplnění podstaty interaktivní výuky. Úlohou učitele je pak při interaktivní výuce facilitovat – usnadňovat, umožňovat, napomáhat či podporovat. Jeho činnost spočívá i v usměrňování diskusí, zdůvodňování vhodných řešení a provázení studentů při skupinové či individuální práci. S využíváním interaktivní tabule ve výuce určitě vytvoříme a ucítíme tu tvořivou atmosféru, která je v také hodině přítomna. Cílem diplomové práce je popsat využití interaktivní tabule ve vzdělávání a zjistit,

5

Úvod do jaké míry jsou interaktivní tabule na základních školách využívány. Zaměřila jsem se také na zjištění zkušeností pedagogů při práci s interaktivní tabulí ve výuce a jejím využívání. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola se zabývá historií naší vzdělávací soustavy a vymezením základních pojmů, které se dále v textu objevují: žák, učitel, vyučování, interaktivní tabule, interaktivní výuka, vzdělávání. Zaměřila jsem se zde na důležité milníky v historii vzdělávání v České republice na jednotlivých stupních našeho vzdělávacího systému. Když se ohlédneme do historie našeho vzdělávání, tak zjistíme, že náš vzdělávací systém má v současné době mnoho silných stránek, ale má také i svá slabá místa. Historie našeho vzdělávacího systému nám jasně ukazuje, že jedním z těch slabých míst vzdělávání v České republice je nestabilita vládnutí a nejasné rozdělení rolí mezi státem, kraji a obcemi, což dříve bylo jasně rozvrženo. Z tohoto jasně vyplývá, že je nutné český vzdělávací systém vybavit především fungujícím strategickým řízením. Je nezbytné, aby tato strategie posílala důraz nejen na znalosti a dovednosti, ale i na občanské a společenské postoje, tedy na to, co se děti nemohou (vedle rodiny) naučit jinde než ve škole. Problémy ve školství se netýkají pouze institucí, žáků a učitelů. Problémy v současném školství se týkají nás všech. Druhá kapitola se podrobněji věnuje fenoménu interaktivní tabule a její historii, základním prvkům a práci s interaktivní tabulí. Ve třetí kapitole se zaměřuji na využití interaktivní tabule ve vzdělávání, z pohledu žáka, z pohledu učitele a návaznosti na RVP. Čtvrtá kapitola se věnuje odkazu našeho největšího učitele J. A. Komenského – didaktickým zásadám. Jeho radou učitelům vždy bylo, aby se všechno předkládalo všem smyslům a žáci tak mohli na věci nazírat zrakem, sluchem, hmatem, čichem i chutí. Správné uplatňování didaktických zásad je základem pro dosažení úspěchu ve vyučování. I při práci s interaktivní tabulí je třeba tyto zásady respektovat a dodržovat, aby tabule splnily zcela svůj účel.

Téma diplomové práce Interaktivní tabule ve vzdělávání jsem si vybrala zejména z důvodu, že vyučuji na menší vesnické škole, cílem mé práce je zjistit, jak jsou vesnické

6

Úvod školy a školy v menších městech vybaveny interaktivními tabulemi, jak jsou tyto tabule využívány, zda je k výuce využívají více ženy či muži, mladší či starší učitelé a jaké zkušenosti získávají učitelé při práci s interaktivní tabulí ve výuce a zda tabuli využívají pravidelně či nepravidelně. K získání informací o zkušenostech pedagogů s využíváním interaktivní tabule ve vzdělávání jsem použila dotazníkový průzkum, kdy jsem oslovila ředitele a pedagogy ze 17 základních škol v regionu Svitavy. Výsledky tohoto průzkumného šetření uvádím v aplikační části mojí práce. Diplomová práce má poukázat na využívání interaktivní tabule ve vzdělávání a její přínos pro žáky i pro učitele. Práce s interaktivní tabulí je pro začátečníky dosti obtížná, než dojde k seznámení se všemi funkcemi a možnostmi správného využívání tabule ve výuce. Také je dost vysoká náročnost na vytváření výukových materiálů a programů, zejména časová. I když v současnosti již existují různé webové stránky, internet, jeden z hlavních, téměř nevyčerpatelných zdrojů veškerých informací, fotografií, inspirací, animací a videí, kde učitelé mohou nalézt dostatek informací a podnětů, ale i postupů k vytváření vlastních výukových materiálů. Ale i při práci s interaktivní tabulí je nutné střídat ji s jinými typy výuky, nevyužívat ji stále, nezapomínat na práci s běžnými učebnicemi, nezapomínat na výuku in natura.

7

Úvod

Cíl práce

Diplomová práce se zabývá tématem využívání interaktivních tabulí ve vzdělávání. V rámci teoretických východisek bude zpracována charakteristika vzdělávání v České republice, historie a vývoj vzdělávání u nás, s charakteristikou jednotlivých stupňů naší vzdělávací soustavy. Dále se budu zabývat problematikou využíváním interaktivních tabulí ve vzdělávání, jejich specifikací, technickým vybavení a jaké výhody či nevýhody přináší interaktivní tabule ve vyučování jak učitelům, tak i žákům. V rámci diplomové práce bude realizována kvantitativní výzkumná metoda, jejímž hlavním cílem je získání informací o využívání interaktivních tabulí ve vzdělávání na základních školách. Abych z dotazníků zjistila ucelený pohled na využívání interaktivních tabulí ve vzdělávání na základních školách, stanovila jsem tyto jednotlivé dílčí cíle: 

zjistit, jestli daná škola vlastní interaktivní tabuli a na jakém stupni je využívána,



zjistit, jestli byl učitel proškolen v práci s interaktivní tabulí,



zjistit, k čemu se interaktivní tabule nejvíce používají,



zjistit, jaké jsou podle učitelů výhody a nevýhody využívání tabule při výuce,



zjistit, jak často a pravidelně/nepravidelně učitelé využívají tabuli při výuce,



zjistit, jaké výhody či nevýhody přináší využívání tabule ve vzdělávání žákům.

Zkoumané hypotézy: H1 Ženy využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji než muži H2 Četnost využití interaktivních tabulí klesá s věkem učitel Pro zjištění potřebných dat a vyhodnocení hypotéz, pro jejich verifikaci či falsifikaci, budou vytvořeny dotazníky, kterými budou osloveni ředitelé základních škol a učitelé na základních školách v regionu Svitavy.

8

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů

TEORETICKÁ ČÁST

1 Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů

Česká republika bezesporu nabízí velmi kvalitní vzdělávací soustavu, která je složena hned z několika stupňů vzdělání. Patříme také k zemím, kde se projevuje nejvyšší závislost mezi vzděláním, kterého dosáhli rodiče a kterého dosahují jejich děti a velmi brzy rozdělujeme děti do různých vzdělávacích proudů podle talentů, handicapů a sociálního zázemí. Důsledkem je pak propad Česka v mezinárodních srovnáních výsledků žáků a dochází tak k velkým finančním ztrátám státního rozpočtu. Je tedy na místě položit si otázku, proč neumíme motivovat žáky k lepším výkonům? Naše vzdělávání a všechny stupně vzdělávací soustavy mají velmi bohatou historii, na kterou se již zapomíná. Je to škoda, protože i dříve se museli řešit problémy ohledně vzdělávání žáků a studentů. Základním problémem současného školství je neschopnost školy vyvést děti ze začarovaného kruhu sociálního vyloučení, které se naopak školní docházkou často prohlubuje a změnit tak šance dítěte na jeho další vzdělávání. Proto jsem se v této kapitole zaměřila především na historii našeho vzdělávacího systému na jednotlivých stupních naší vzdělávací soustavy. Pokud bych měla jít ve vzdělání od nejnižších stupňů, tak zjistím, že základem pro vzdělávání každého z nás je bezesporu již samotný předškolní věk, v němž se rozvíjí hned několik důležitých dovedností a schopností. Vzdělávání v mateřských školkách není samozřejmě vzděláváním v pravém slova smyslu. Jde spíše o jakési edukativní formy her. Základem pro skvělé vzdělání každého člověka je jistojistě rodina. Právě ta je alfou a omegou všeho, co se člověk v životě naučí. Jde o skvělý základ, jenž je potom hnacím motorem pro každého, kdo chce v životě něčeho dosáhnout. Samotné vzdělávání v pravém slova smyslu začíná na základní škole. Vyučovací proces je cílevědomé, záměrné, systematické působení na žáky, které se uskutečňuje pod vedením pedagoga v rámci určitých přesně vymezených forem. Pojem vyučování vymezuje činnost učitele, který realizuje, organizuje a řídí 9

činnost žáků.

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů Charakteristickým znakem všech forem vzdělávání je cílevědomost. Je to oboustranný proces učitel x žák. Pojem vyučování vymezuje činnost učitel, který organizuje a řídí činnost žáka, kdežto podle mě výuka bude dvoustranný proces na základě vztahu učitel – žák. Cíl vyučování lze charakterizovat jako předpokládaný výsledek, jehož má být prostřednictvím vyučování dosaženo. Od cíle se odvíjejí kategorie jako je obsah vyučování, metody, formy, prostředky a podmínky. Hlavním prostředkem k dosahování cílů je obsah vyučování. Odráží stupeň vývoje společnosti a je vyjádřením požadavků na život a rozvoj společnosti. Obsah vyučování je strukturovaný, uspořádaný výběr poznatků a činností a formou vyučování rozumíme způsob organizace vyučování a jeho uspořádání za účelem dosažení vzdělávacích cílů s využitím odpovídajících metod. Metody vyučování definujeme jako postupy a způsoby vyučování, které si učitelé volí k dosažení cílů v rámci určitých organizačních forem vyučování. Vyučovací prostředky jsou materiální předměty využívané k realizaci cílů vyučování (učebnice, pomůcky, PC). Podmínky vyučování představují vnější i vnitřní předpoklady pro splnění cílů. Patří sem materiální podmínky (vybavení školy, prostředí, finanční zabezpečení výuky atd.) a nemateriální podmínky (školská vzdělávací politika). Kalhous (2002,2009) uvádí, že výuka je proces systematického rozvíjení fyzických a psychických sil žáka v kontinuitě s postupným seznamováním i následným osvojováním odborných informací, postojů a dovedností z jednotlivých předmětů organizovaných podle doporučených principů ve vzájemné interakci vychovávajících subjektů, tj. učitelů a vychovávaných objektů - žáků, a to v rámci školských institucí. Solfronk (1970) definuje vyučování jako systém řízení činnosti směřující k dosažení vytyčených výchovně vzdělávacích cílů, při čemž tento systém obsahuje dílčí složky – subsystémy:

řídící systém – učitel, řízený systém – žák, soustava učiva, věcné

prostředky, materiální podmínky. Průcha (2009) charakterizuje proces výuky jako členitý, vnitřně jednotný, zároveň rozporný systém těsně spjatý se svým okolím, v němž didaktický vztah je vyučování a učení a je dán specifickými vztahy vztah mezi žákem a učitelem, učitelem a žákem. Vyučování definují jako složitý společenský proces, jehož systém je utvářen vzájemným

10

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů spojením několika dílčích soustav = vyučující, učící se, soustava učiva, soustava materiálních podmínek; charakter vazeb je určován především funkcí činností, které vazby realizují. Je to proces, ve kterém probíhá proces učení, tvorba a rozvoj sociálních skupin, logika poznávání, vzájemné interakce učitele a žáků a komunikace, proces získávání a zpracovávání informací, řízené činnosti směřující k dosažení vytčených výchovně vzdělávacích cílů. Učitel je jedním ze „základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledek tohoto procesu.“ Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 261). Komplexní a zároveň pro laika nejsrozumitelnější definici učitele podává Masarykův slovník naučný, který vymezuje a celkově charakterizuje učitele jako: „…osobnost zprostředkující ve škole i mimo ni zvláště nedospělé osobě, žákovi, poznatky i zručnosti (dovednosti) a rozvoj duševních schopností i fyzické zdatnosti vůbec. Vedle tohoto úkolu, vyplývajícího z vlastního významu slova učiti, se dává učiteli i druhý úkol, působiti na rozvoj chování žáka a tím na vytvoření jeho povahy, charakteru. V těchto úkolech přejímá dnes učitel úkoly, jež dříve mívala namnoze sama rodina. Proto je potřeba stálé spolupráce rodiny a školy, lépe řečeno rodičů a učitelů, aby se oba tito činitelé lidské výchovy stále navzájem doplňovali a podporovali (Masarykův slovník naučný, 1933, s. 439). Přestože je učitel postava, která je pro vzdělávací proces naprosto nepostradatelná a společně se žákem tvoří základní pilíře vzdělávací soustavy, její definici je v pedagogické literatuře velmi těžké najít. Pravděpodobně je to způsobeno tím, že význam slova učitel je považován za zcela jasný a tudíž není nutné jej blíže vysvětlovat. Existuje několik výjimek, kde je definice uvedena: Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu; je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li

11

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče (Sbírka zákonů, 2004). Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nutná pedagogická způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení (Průcha J., 2001, s. 261). Oborem práce učitelů a ostatních pedagogických pracovníků jsou činnosti, kterými se uskutečňuje péče, výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých. Tyto pedagogické činnosti vykonávají v rámci stanoveného pedagogického úvazku, a to buď ve vyučování ve škole nebo ve výchovných a vzdělávacích programech uskutečňovaných nad rámec vyučování ve škole nebo školském zařízení. Rozsah a specifika činností se váží ke společenským cílům výchovy a vzdělávání a k úkolům institucí ve vzdělávacím systému. Dále se diferencují vzhledem k věkovým, kulturním, etnickým, zdravotním a sociálním zvláštnostem jedinců (Vašutová J., 2004, s. 35). Termín učitel používáme jako označení pro pracovníky, jejichž činnost je přímo spjata s realizací edukačních procesů ve školním prostředí (ať se jedná o mateřskou či o vysokou školu) (Průcha J., 1997, s. 168). Dobrým učitelem je ten, kdo dokáže poskytnout žákům své znalosti, kdo je povede do života otevřeně a statečně, kdo nepřestane sám být člověkem, kdo se nestane pouhým reproduktorem učebního obsahu, ale ten, kdo je schopen samostatně myslet, samostatně tvořit, kdo stále hledá nové cesty, nové metody, nové prostředky své interakce se svým protipólem – žákem (Kárníková, 1969, s. 37). Interaktivní tabule je moderní didaktická technika, prostřednictvím které lze realizovat efektivní výuku plnou různorodých učebních aktivit. Nejedná se ovšem pouze o takovou výuku, která zaujme a upoutá pozornost žáků, ale o výuku, ze které si žáci mohou odnést znalosti osvojené na celý život. Podmínkou však je správná metodická integrace interaktivní tabule do výuky a dodržení didaktických zásad (Dostál, J. s. 1). Učit s interaktivní tabulí umožňuje prezentovat třídě učební látku novým způsobem, dynamicky, se zvýrazněním vazeb a souvislostí a umožňuje učitelům i žákům pracovat se vzdělávacími objekty. Tímto způsobem jsou učiteli i žákům zpřístupněny rozsáhlé zdroje výukových materiálů - textů, obrázků, video i zvukových klipů, které mohou být

12

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů prezentovány v souvislostech a vzájemných vazbách při respektování didaktických zásad. Samotná interaktivní tabule je jen technickým zařízením, jehož prostřednictvím jsou při výuce využívány učební pomůcky – tj. vše, co se na interaktivní tabuli zobrazí a obsahově souvisí s výukou. Využívané výukové objekty mohou být zaměřeny na jakýkoliv vzdělávací obsah. Interaktivní výuka je moderní a progresivní metoda výuky, mající několik hlavních cílů. Tím nejvýznamnějším je nabídnout žákům zábavnější a méně stereotypní formu výuky, a tím zvýšit jejich motivaci k učení. Dalším cílem je zapojit do procesu učení samotné děti – ty již nemají být jen pasivními posluchači, ale mají spoluvytvářet výuku a aktivně se zapojovat do procesu vzdělávání. Důležitým znakem interaktivního vyučování je zjevná názornost a systematičnost ve výuce – součástí jednotlivých předmětů jsou audio i video nahrávky s materiály a webové odkazy, na nichž mohou žáci získat rozšiřující informace o probírané látce. Navíc jsou předměty propojeny mezipředmětovými vztahy, což pomáhá dětem uvědomit si, že jednotlivé poznatky je nutné kombinovat s jinými, doplňovat je a vzájemně propojovat, nikoli separovat. Jedním ze základních předpokladů hospodářského, politického i společenského rozvoje je dostupné kvalitní vzdělání, neboť negramotnost nebo jen minimální vzdělání má pro společnost závažné důsledky. Prohlubuje se hospodářská krize, do naší republiky nepřichází investoři, roste nezaměstnanost a rozvíjí se i chudoba. Vlivem těchto nepříznivých okolností pak ve státním rozpočtu chybí peníze právě na vzdělání. A to má za důsledek dlouhodobý propad výsledků vzdělávání v mezinárodních srovnáních.

1.1 Historie vzdělávání v České republice České školství bylo organizováno jako systém z historického hlediska velmi časně. Po roce 1990 prochází organizace školského systému četnými a hlubokými změnami, jejichž obsahem je decentralizace, deetatizace a diverzifikace systému. Školství vysoké je organizováno a spravováno odlišně od zbytku školské soustavy. Vzdělání se v celé

13

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů české historii těšilo velké vážnosti a mnohdy ho nabývaly i skupiny obyvatelstva, které v jiných zemích vzdělány nebývaly (husitské ženy v 15. století, všeobecná gramotnost v 30. letech 20. století převyšující hodnoty v Evropě obvyklé). Tato skutečnost se odrážela i v organizaci školského systému (Univerzita byla založena roku 1348, České vysoké učení technické v roce 1717). Povinná školní docházka byla uzákoněna v roce 1774 v délce šesti let, v roce 1869 již osmiletá (Veselá Z., 1992, s. 34). Protože značná část české minulosti proběhla v rámci Rakouska, jsou dějiny českého školství na jedné straně s Rakouskem společné, na druhé straně se v nich odrážejí procesy jazykové a národní emancipace.

Byla vytvořena víceméně souvislá školská soustava, která

sestávala ze tří na sebe navazujících stupňů s výraznou hranicí mezi

masovými

a selektivními články vzdělávání. Průmyslová revoluce počínaje 30. lety 19. století, národnostní uvědomování a liberalismus přinesly nové vzdělávací potřeby, které nalezly svůj odraz ve školském zákonu z roku 1869 (povinná školní docházka byla prodloužena na osm let), garantem řízení škol a výchovy mládeže byl stát, zřizování a financování škol bylo záležitostí obcí. Církev měla právo zřizovat školy pouze za určitých podmínek. Základním typem školy se stala osmiletá obecná škola. Po páté třídě bylo možno navštěvovat tříletou měšťanskou školu, která poskytovala nižší střední vzdělání na vyšší úrovni než škola obecná, popř. školy střední, tj. reálnou školu nebo gymnázium. Po absolvování měšťanky nebo nižšího stupně střední školy bylo možno pokračovat ve studiu na některé střední odborné škole (Veselá Z., 1992, s. 38). Po vzniku Československa v roce 1918 bylo hlavním problémem vytvořit jednotnou školskou soustavu a vyrovnat kulturní úroveň ve třech různorodých částech země: v českých zemích, na Slovensku a na Zakarpatské Ukrajině. To bylo řešeno řadou zákonodárných aktů v letech 1919–1923, z nichž nejvýznamnějším byl tzv. malý školský zákon z června 1922. Struktura českého školství jím zůstala nedotčena, podařilo se ji rozšířit na Slovensko, nikoli však na Zakarpatskou Ukrajinu. Rozkvět reformní pedagogiky ve 20. a 30. letech přinesl řadu prospěšných dílčích reforem vnitřního života školy vedených snahou o zkvalitnění obsahu vzdělání, o sblížení jednotlivých typů středních škol, o vyvažování vzdělávání všeobecného a odborného a o koncipování jednotné střední školy. Síť vysokých škol byla národnostně reorganizována a značně rozšířena. Za studium se zde platilo, přičemž existovaly významné úlevy pro nemajetné. Po německé okupaci v roce 1939 byly

14

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů vysoké školy uzavřeny a znovu otevřeny až v roce 1945 (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 22). Směr poválečného vývoje byl určen politickým převratem v únoru 1948. Zákon o základní úpravě jednotného školství z dubna 1948 školy bez výjimky zestátnil a eliminoval vliv církve. Základní školní vzdělání bylo povinné, jednotné a bezplatné v délce 9 let. Zákonem bylo stanoveno i podpůrné vyučování sloužící k tomu, aby jednotná škola reálně fungovala i pro děti ze znevýhodněného prostředí, a nepovinné vyučování, které žákům nabízelo volnočasové aktivity a zároveň plnilo funkci sociální. Základnímu vzdělávání předcházela nepovinná škola mateřská. Po základním vzdělání, které se členilo na 1. a 2. stupeň, následovaly školy ''třetího stupně'' – gymnázia a školy odborné – a dále školy vysoké. Zákon z roku 1951, o státních pracovních zálohách, položil základy pro rychlou školskou i mimoškolskou přípravu manuálních pracovníků. Tato oblast byla opětovně upravena v roce 1958. Zákonem z dubna 1953, o školské soustavě a vzdělávání učitelů, vznikla nová školská soustava, v níž se dosavadní tři stupně všeobecně vzdělávacích škol organizačně sloučily; druhý a třetí stupeň se zkrátily ze čtyř let na tři, povinná školní docházka byla osmiletá, cesta k maturitní zkoušce jedenáctiletá. Počet středních škol výrazně vzrostl. Koncepce této soustavy směřující k jednotnému typu středního vzdělání se však ukázala být nereálnou (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 25). Zákon o soustavě výchovy a vzdělání z prosince 1960 opět prodloužil povinnou školní docházku na devět let, akceptoval realitu tří proudů středního vzdělání: střední všeobecně vzdělávací škola byla tříletá, střední odborné školy čtyřleté a k tomu přistupovala široká síť učňovských škol. Studium pracujících, tj. dospělých, bylo organickou součástí tohoto školského systému. Velmi rozsáhlou reformu představoval projekt ''Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy’’ z roku 1976. Na jeho základě byla zákonem z roku 1978 povinná školní docházka prodloužena z devíti na deset let (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 31). Všechny tři proudy středního vzdělávání byly zrovnoprávněny, protože odborné vzdělávání začala poskytovat

i

gymnázia, která byla dosud školami všeobecně

vzdělávacími. Naproti tomu v učňovském školství se objevily obory vedoucí k maturitní zkoušce a zůstala otevřena i možnost doplnit si střední odborné vzdělání nástavbovým studiem na úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Vzhledem k tomu, že střední odborná učiliště byla nejméně dvouletá, směřovalo toto

15

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů uspořádání k tomu, že každému se dostalo středního (tzn. vyššího sekundárního) vzdělání a že po ukončení povinné školní docházky odcházel každý žák ze školy s nějakou profesní kvalifikací. Legislativní aktivita po listopadu 1989 vyústila v roce 1990 nejprve v nový zákon o vysokých školách, který navrátil vysokým školám autonomii a akademické svobody a omezením zásahů státu na minimum, jim poskytl vysoký stupeň samostatnosti. Zcela novým zákonem byl zákon o státní správě a samosprávě ve školství z roku 1990, který vyňal řízení škol z obecné státní správy a podřídil ho Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Postupně prováděné změny a doplňky školského zákona od roku 1990 do roku 2004 lze shrnout takto: 

Povinná školní docházka byla zkrácena z 10 na 9 let a současně byla prodloužena osmiletá základní škola na devítiletou s prvním stupněm pětiletým a druhým čtyřletým; devátý rok školní docházky bylo možno plnit na škole střední. Teprve ve školním roce 1995/96 se stalo závazným plnit povinnou školní docházku na základní škole.



''Jednotná'' škola byla zrušena, tj.: a) bylo zrušeno ustanovení o povinnosti jednotné ideové orientace výchovy a vzdělávání a umožnila se jistá míra kurikulární a pedagogické autonomie škol; b) legitimizovala se diferenciace výuky podle schopností a zájmů dětí; c) byl zaveden selektivní směr v rámci povinné školní docházky – víceletá gymnázia.



Byl zaveden nový vzdělávací stupeň – vyšší odborné školy, které nahradily, předchozí pomaturitní studium; To plnilo funkci kvalifikačního, inovačního či specializačního studia, bylo však považováno za vyšší sekundární, zatímco vyšší odborné školy řadíme k terciárnímu vzdělávání.

Školám byla poskytnuta právní subjektivita jako základní předpoklad vysoké autonomie. Byl umožněn vznik škol církevních a soukromých (s právem zajišťovat vzdělávání za částečnou úplatu) a ukončen tak zřizovatelský monopol státu. V dubnu 1999 byly schváleny Hlavní cíle vzdělávací politiky vlády ČR. V květnu 1999 byla k veřejné diskusi předložena Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. Výsledkem těchto příprav je Národní program rozvoje vzdělávání

16

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů v ČR pro 21. století, tzv. Bílá kniha. V souladu s těmito dokumenty byl připravován návrh nového školského zákona přijatý v září 2004 s platností od 1. 1. 2005. V září 2004 byl rovněž schválen zákon o pedagogických pracovnících.

1.2 Preprimární vzdělávání Předškolní vzdělávání probíhá v mateřských školách, které jsou součástí výchovně vzdělávací soustavy. Školský zákon s platností od ledna 2005 mateřské školy řadí mezi školy (vedle základních, středních, vyšších odborných aj.) na rozdíl od dřívějšího zařazení mezi předškolní zařízení. Pro děti se zdravotním postižením mohou být zřizovány školy (příp. v rámci školy jednotlivé třídy) s upravenými vzdělávacími programy. Zřizovatelem mateřské školy je ve většině případů obec, popř. svazek obcí. Pro děti se sociálním znevýhodněním v posledním roce před nástupem povinné školní docházky se při základních školách zřizují přípravné třídy, které odpovídají preprimární úrovni vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 33). Počátky institucionální předškolní výchovy spadají do roku 1832, kdy byly na území Prahy otevřeny první dvě dětské opatrovny. Jejich výchovný program se měl řídit pravidly vídeňskými, první správce však zpracoval výchovný systém vlastní (Mišurcová, V. a kol. 1987, s. 12). Školský zákon z roku 1869, který konstituoval školskou soustavu, jež přetrvala v podstatě až do roku 1948, obsahoval i ustanovení týkající se předškolních institucí. Mateřská škola měla být přístupná všem dětem, měla být bezplatná a doporučovalo se zřizování mateřských škol veřejných. Od 2. pol. 19. století existovaly vedle sebe české mateřské školy, které byly veřejné, zřizované obcí, a německé dětské zahrádky, které byly soukromé, a platilo se v nich školné. Každá instituce pracovala podle vlastní osnovy a metody. Zákon o základní úpravě jednotného školství z roku 1948 zařadil mateřské školy do školské soustavy jako její organickou součást. Mateřské školy byly bez výjimky zestátněny a měly i jednotný výchovný program – Pracovní program pro mateřské

17

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů školy, který doporučoval výchovné postupy. Zaručoval všem dětem výchovu v mateřském jazyce. Osnovy pro mateřské školy z roku 1955 již obsahovaly výchovné cíle a požadavky, které byly závazné, stejně jako výchovné postupy k jejich dosažení, zejména předškolní vyučování v podobě povinného společného zaměstnávání dětí určitou činností (Kasper T., Kasperová D., 2008, s. 42). Zákon o soustavě výchovy a vzdělávání z roku 1960 stanovil pro předškolní výchovu jesle určené pro děti od narození do 3 let (které spadaly do kompetence Ministerstva zdravotnictví), mateřské školy určené pro děti od 3 do 6 let, a dále společná zařízení jeslí a mateřských škol. Současně byla započata práce na jednotném systému výchovy pro děti od narození do 6 let, který si kladl za cíl všestrannou výchovu. Program výchovné práce v jeslích a mateřských školách z roku 1967 konkretizoval výchovné požadavky v pěti základních složkách: výchově tělesné, rozumové, mravní, pracovní a estetické pro každou ze šesti věkových skupin (Mišurcová, V. Kol., 1987, s. 28). V roce 1978 vstoupil v platnost nový

Program

výchovné práce pro

jesle

a mateřské školy, od něhož školy po roce 1989 rychle ustoupily, neboť byl již předtím zpochybňován

pro

přílišnou

náročnost

a

vysoký

stupeň

závaznosti,

která

neponechávala místo pro individuální potřeby dětí ani pro tvořivou práci učitelů. Řada mateřských škol si po uvolnění volila vlastní vzdělávací program. Reakcí na potřebu závazného a zároveň pružného pedagogického materiálu pro předškolní vzdělávání bylo v roce 2001 vytvoření Rámcového programu pro předškolní vzdělávání. Ten byl na základě zkušeností z praxe aktualizován a v souladu se školským zákonem č. 561/2004 Sb. byl vydán jako Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání s účinností od 1. 3. 2005. Všechny mateřské školy na jeho základě vypracovaly vlastní školní vzdělávací program a začaly podle něj pracovat povinně od 1. 9. 2007 (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 34). Od roku 2001 se pro děti se sociálním znevýhodněním v posledním roce před započetím povinné školní docházky zřizovaly tzv. přípravné třídy v mateřských nebo základních školách. Od roku 2005 se zřizují pouze na základních školách, nicméně vzdělávání v nich svým charakterem odpovídá preprimární úrovni. Školský zákon definuje cíle a organizaci předškolního vzdělávání, stanovuje postavení mateřských škol, upravuje jejich zřizování a správní záležitosti a obsahuje i základní požadavky na zřízení přípravné třídy (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 35).

18

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů Podle školského zákona předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV), platný i pro přípravné třídy, sleduje tyto tři obecné cíle: 1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, 2. osvojení základních hodnot, na nichž je založena naše společnost, 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí.

RVP PV dále stanovuje pět klíčových kompetencí v jejich základní podobě, o jejichž rozvíjení by mělo předškolní vzdělávání usilovat: 1. kompetence k učení, 2. kompetence k řešení problémů, 3. kompetence komunikativní, 4. kompetence sociální a personální, 5. kompetence činnostní a občanské. Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má dále usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Plní také úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

19

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů

1.3 Sekundární vzdělávání Část populace absolvuje nižší sekundární vzdělávání nebo jeho část ve víceletých gymnáziích (osmiletých, kam může žák přejít po úspěšném ukončení 5. ročníku základní školy, nebo šestiletých, kam může žák přejít po úspěšném ukončení 7. ročníku) nebo v osmiletých tanečních konzervatořích (kam může žák přejít po úspěšném ukončení 5. ročníku). Zřizovatelem veřejných základních škol jsou zpravidla obce či svazky obcí, školy však mohou být také soukromé nebo církevní (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 36). Povinná školní docházka byla v Čechách jako součásti Habsburské monarchie uzákoněna v roce 1774 v délce 6 let. Příslušný zákon stanovil pro její splnění školy triviální, jejichž obsahem bylo trivium (tj. čtení, psaní a počty), náboženství, v nejvyšším oddělení se učilo také poznatkům o hospodářství (ve městech o průmyslu). V krajských městech byly zřizovány školy hlavní, v nichž se vedle uvedených předmětů vyučovalo i základům latiny, dějepisu, přírodopisu a kreslení. Ty připravovaly pro studium na gymnáziu, kde měli žáci možnost studovat po dokončení 5. třídy, a zajišťovaly také prvotní přípravu učitelů. V roce 1869 byla povinná školní docházka prodloužena na 8 let, na období od šesti do čtrnácti let věku dítěte (Hábl J., Janiš, K., 2010, s. 78).

Tzv. malý školský zákon z roku 1922 zlepšil materiální podmínky

pro výuku stanovením maximálního počtu žáků ve třídě na 80, postupně pak na 60 a 50. Náboženství přestalo být povinným předmětem, byla však zavedena povinná občanská nauka a ruční práce. Zákon o základní úpravě jednotného školství z dubna 1948 prodloužil povinnou školní docházku na 9 let, vzdělávání pro celou věkovou skupinu 6 až 15 let bylo společné (proto ‘‘jednotná škola’’) a uskutečňovalo se na pětileté národní škole a čtyřleté střední škole. V roce 1953 byla povinná školní docházka zkrácena na 8 let. Školský zákon z roku 1960 ji opět prodloužil na 9 let a zakotvil současnou strukturu škol i její terminologii, základní škola (v letech 1960–1978 základní devítiletá škola) se členila na 1. a 2. stupeň. V roce 1978 byla povinná školní docházka prodloužena z devíti na deset let. Žáci absolvovali základní školu zkrácenou z devíti na osm let a další nejméně dva roky museli studovat na některé škole střední (Průcha, J., 2009, s. 53). Od roku 1990 lze povinnou školní docházku plnit nejen na základní škole, ale znovu

20

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů i na gymnáziu. Od školního roku 2003/04 se postupně zvyšoval počet hodin na druhém stupni ZŠ s cílem sladit jej s počtem hodin na nižším stupni víceletých gymnázií. V roce 2004 byl s platností od ledna 2005 schválen nový školský zákon, který přinesl řadu změn. Zejména zavedl nový dvoustupňový systém přípravy kurikula – školy mají možnost profilovat se prostřednictvím vlastního školního vzdělávacího programu, který vychází ze závazného dokumentu – rámcového vzdělávacího programu. Výuka podle školních

vzdělávacích

programů

byla

zahájena

ve

školním

roce

2007/08

v 1. a 6. ročnících základního vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 38). V školním roce 2006/07 byla zavedena povinná výuka cizího jazyka již od 3. ročníku ve shodě s Národním plánem výuky cizích jazyků. Další významnou změnou je preference integrovaného vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a upuštění od striktně odděleného speciálního školství, i když nadále existují školy a třídy určené přímo těmto žákům. I těchto žáků se týká reforma kurikulárních dokumentů. Poskytování základního vzdělávání upravuje školský zákon schválený v září 2004 s platností od 1. 1. 2005. Další vyhláška ministerstva školství upravuje základní umělecké vzdělávání. Vyhláškou ministerstva školství je upravena také organizace školního roku. Pravidelně pro každý školní rok je vydáván Soubor pedagogicko-organizačních informací, jímž jsou školy informovány o časové organizaci školního roku (Vyhláška č. 48/2005 Sb., základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, § 6- 7). Od září 2007 se stala zcela závaznou výuka podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) počínaje 1. a 6. ročníky základních škol (1. ročníky osmiletých gymnázií). V současné době je tedy v platnosti již pouze jeden závazný dokument pro základní vzdělávání, a to Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: 

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení;



podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení

21

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů problémů;  

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých;



připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti;



vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací;



rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě;



učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný;



vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi;



pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.

Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: -

kompetence k učení;

-

kompetence k řešení problémů;

-

kompetence komunikativní; 22

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů -

kompetence sociální a personální;

-

kompetence občanské;

-

kompetence pracovní.

Standard základního vzdělávání, který byl publikován ve Věstníku MŠMT v roce 1995 a v roce 1997, byl doplněn o učivo spjaté se začleňováním ČR do nadnárodních struktur, rozčleňoval cíle vzdělávání do následujících sedmi oblastí: oblast jazyková, oblast matematiky, oblast přírodovědní, společenskovědní, estetickovýchovná, oblast zdravého životního stylu a oblast pracovních činností a technologií.

1.4 Vyšší sekundární vzdělávání Vyšší sekundární vzdělávání může být všeobecné nebo odborné, poskytují je střední školy a konzervatoře a je postobligatorní. Odborné vzdělávání na vyšší sekundární úrovni převažuje nad všeobecným. Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu ve střední škole se dosahuje těchto stupňů vzdělání: a) střední vzdělání s maturitní zkouškou, b) střední vzdělání s výučním listem. Střední vzdělání s maturitní zkouškou získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce 4 let při denní formě vzdělávání, ukončením vzdělávacího programu víceletého gymnázia. Absolventi mohou tedy pokračovat na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole. Obory mohou být odborné nebo všeobecné (Vyhláška MŠMT č. 10/2005, o vyšším odborném vzdělávání § 1- 4). Střední vzdělání s výučním listem získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce 2 nebo 3 let při denní formě vzdělávání nebo úspěšným ukončením vzdělávacího programu zkráceného studia. Obory tohoto vzdělávání jsou odborné a jsou

23

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů zaměřeny především na praxi. Střední vzdělání získá žák úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce 1 roku nebo 2 let při denní formě vzdělávání. Tento vzdělávací program je určen především pro žáky, kteří předčasně (neúspěšně) ukončili vzdělávací program základní školy nebo kteří získali pouze základy vzdělání. Střední vzdělání je převážně odborně a prakticky zaměřené. Konzervatoře poskytují odborné umělecké vzdělávání v oborech hudba, tanec, zpěv a hudebně dramatické umění. Toto vzdělávání se uskutečňuje ve dvou typech vzdělávacích programů – šestiletém (zahajuje se po ukončení základní školy) a osmiletém v taneční konzervatoři (zahajuje se po ukončení primárního vzdělávání po 5. ročníku základní školy). Střední školy mohou organizovat postsekundární vzdělávání, které vede k dosažení některého ze stupňů středního vzdělání (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 86 – 87). Jde o:  nástavbové studium; trvá 2 roky při denní formě vzdělávání a dosahuje se v něm středního vzdělání s maturitní zkouškou. Je určeno pro uchazeče, kteří získali střední vzdělání s výučním listem v příbuzném oboru vzdělání v délce 3 let při denní formě vzdělávání a chtějí si doplnit střední vzdělání s maturitní zkouškou. Nařízením vlády se stanoví samostatné obory nástavbového studia a návaznost na obory s výučním listem  zkrácené studium pro získání středního vzdělání s maturitní zkouškou. Je určeno pro uchazeče, kteří již získali střední vzdělání s maturitní zkouškou a chtějí si rozšířit vzdělání v jiném oboru. Toto studium trvá při denní formě vzdělávání 1 až 2 roky. Mohou je poskytovat střední školy, které vyučují daný obor vzdělání na vyšší sekundární úrovni;  zkrácené studium pro získání středního vzdělání s výučním listem. Je určeno pro uchazeče, kteří získali střední vzdělání s maturitní zkouškou nebo střední vzdělání s výučním listem v jiném oboru vzdělání a chtějí si rozšířit kvalifikaci.

Vznik středních škol je spjat s katolickou církví. Nicméně významná etapa rozvoje se pojí s reformací a se školami Jednoty českých bratří (od pol. 15. století do roku 1620). 24

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů V průběhu protireformace byly školy ovládnuty opět katolickou církví, především jezuitským řádem, s jejich příchodem v roce 1556 souvisí vznik gymnaziální výuky. Obrat nastal v souvislosti se snahou povznést hospodářství a upevnit říši za Marie Terezie: z ‘‘ecclesiastica'' se stává ''politicum''. Škola je podřízena státnímu dozoru, po obecné škole je v roce 1775 (po zrušení jezuitského řádu) reformována i škola střední – pětitřídní gymnázium. Projevuje se snaha o návaznost jednotlivých školských stupňů (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 92). V roce 1849 byl vydán Nástin organizace gymnázií a reálek v Rakousku, který ustavil osmitřídní gymnázia a vedle toho sedmitřídní reálky jako typ prakticky zaměřené střední školy připravující jednak pro praxi, jednak pro další studium technického charakteru. Přes trvalé snahy o vytvoření jednotné nižší střední školy dochází na přelomu 19. a 20. století k další diferenciaci typů středních škol, vznikly vyšší dívčí školy, šestiletá dívčí lycea a ve snaze o modernizaci obsahu a přiblížení životu i reálná gymnázia a reformní reálná gymnázia. Reálná gymnázia se stala nejoblíbenějším typem střední školy. Průmyslové školy začaly vznikat ve 30. letech 19. století, nejprve jako nedělní, v roce 1857 byla otevřena škola s výukou během týdne. Vyučování zpočátku určené pro učně a tovaryše se později orientovalo na vzdělávání mistrů a drobných podnikatelů (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 98). Od roku 1875 se začal utvářet systém odborného vzdělávání, který vedle pokračovacích učňovských škol zahrnoval i státní nižší a vyšší průmyslové školy s denním vyučováním probíhajícím po celý školní rok. To se změnilo ve 20. letech 20. století, kdy tzv. vyšší průmyslové školy začaly svým žákům poskytovat i všeobecné vzdělání, a žáci tak získali možnost skládat maturitní zkoušku opravňující je ke studiu na technických vysokých školách. Obdobným vývojem prošly i další typy středních odborných škol. Obchodní školy začaly vznikat v padesátých letech 19. století, vyšší obchodně vzdělávací instituce – Českoslovanská obchodní akademie – začala působit v roce 1872. Ještě delší historii má odborné zemědělské školství, jehož počátky spadají do konce 18. století; základy soustavy zemědělských škol byly položeny v roce 1864. Školní

25

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů vzdělávání učňů bylo v Čechách a na Moravě zavedeno jako povinné v roce 1774. Poskytovaly je nedělní opakovací školy, jejichž úkolem bylo upevňovat vědomosti, které žáci získali v rámci povinné školní docházky, a jejich program byl postupně obohacován (Veselá Z., 1992, s. 44). Zákon o základní úpravě jednotného školství z roku 1948 poznamenal vývoj středního školství rozhodujícím způsobem. Zákon významně oslabil selektivní charakter gymnázia, žáci na něm mohli studovat stejně jako na ostatních středních školách až po dokončení jednotné základní školy. Střední odborné školy poskytovaly svým žákům jak odborné, tak i všeobecné vzdělání. Maturitní zkouška se stala povinnou závěrečnou zkouškou ve všech druzích středních odborných škol, což jejich absolventům umožňuje ucházet se o přijetí ke studiu na vysoké škole (Veselá Z., 1992, s. 47). Tuto svou pozici v oblasti sekundárního vzdělávání si střední odborné školy udržují dodnes. V rámci reforem školského systému, které se uskutečnily koncem 50. a začátkem 60. let, se příprava na dělnická a obdobná povolání dále

scholarizovala.

Snaha o nápravu koncem 60. let byla záhy přerušena (Hábl., J., Janiš K., 2010, s. 101). Reforma z roku 1976 (zakotvená ve školském zákoně z roku 1984) byla vedena snahou o to, aby účast na středním vzdělání byla všeobecná (byla uzákoněna 10letá povinná školní docházka, které se plnila zčásti na středních školách, neboť základní škola byla osmiletá) a aby každý opustil střední školu s kvalifikací uznávanou pracovním trhem. Cestou k tomu bylo sblížení a zrovnoprávnění všech tří proudů středního vzdělávání, tj. gymnaziálního, středního odborného a učňovského (Hábl J., Janiš K., 2010, s. 103). K zásadní změně došlo v přípravě mládeže na dělnická povolání. Ve středních odborných učilištích mohli žáci získat střední odborné vzdělání, které jim poskytovalo kvalifikaci k výkonu dělnických a obdobných povolání, nebo úplné střední odborné vzdělání, ukončené maturitní zkouškou, které jim kromě odborné kvalifikace otevřelo možnost ucházet se o přijetí ke studiu na kterékoli vysoké škole. Novela školského zákona z roku 1990 přinesla návrat k devítileté povinné školní docházce a postupně i k devítileté základní škole. Přinesla rovněž znovuobnovení víceletých gymnázií jako selektivní vzdělávací cesty již v průběhu povinné školní docházky, zavedla vedle dosavadních čtyřletých gymnázií i gymnázia víceletá, která poskytují jak nižší, tak vyšší sekundární vzdělávání. V devadesátých letech došlo ke vzniku mnoha nových škol, včetně soukromých, a na řadě míst existovalo více typů

26

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů škol (např. střední odborná škola a střední odborné učiliště) "pod jednou střechou". Striktní dělení škol na typy postupně přestalo být funkční a nový školský zákon, schválený v září 2004 s platností od ledna 2005, je sice nadále připouští, ale především jako možná označení (názvy) škol, jednotlivé typy nejsou definovány. Nový školský zákon přinesl i řadu dalších zásadních změn. Nejviditelnější je proměna obsahu vzdělávání, dále jsou to nové definice stupňů vzdělání, nové pojetí maturitní zkoušky, opatření na podporu zvýšení prostupnosti vzdělávacího systému a opatření na podporu celoživotního učení. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti (Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 92 – 98).

1.5 Terciární vzdělávání Terciární sektor vzdělávání se člení na vzdělávání vysokoškolské a vyšší odborné. Novelou zákona o vysokých školách z roku 2001 (Zákon č. 147/2001 Sb., novela zákona o vysokých školách), byla zavedena třístupňová struktura vysokoškolského vzdělávání, která byla v praxi důsledně uplatňována od 1.1. 2004: -

bakalářský studijní program,

-

magisterský studijní program,

-

doktorský studijní program.

V případech, kdy to vyžaduje charakter studijního programu, nemusí magisterský studijní program navazovat na bakalářský, pak se jedná o nestrukturované studium. Po počátečním váhání jsou nyní považovány za součást terciárního vzdělávání. Několik soukromých škol se již transformovalo na soukromé neuniverzitní vysoké školy. Vzhledem k tomu, že problematika vyššího odborného vzdělávání byla do školského zákona zavedena až jeho novelou z roku 1995, a to pouze částečně, dochází v novém školském zákoně z roku 2004 ke komplexní úpravě této oblasti vzdělávání. Zákon vnáší změnu např. do délky studia a sjednocuje ji na tři roky, v případě

27

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů zdravotnických oborů určuje délku na tři a půl roku. Vzdělávací programy jednotlivých vyšších odborných škol i nadále podléhají akreditaci, kterou uděluje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy na základě stanoviska Akreditační komise pro vyšší odborné školy, která má postavení poradního orgánu ministerstva (Zákon č. 96/2004 Sb., novela zákona o vysokých školách). České vysoké školství má více než šestisetletou tradici. Roku 1348 založil císař Karel IV. v Praze dnešní Karlovu univerzitu, nejstarší akademickou instituci ve střední Evropě. V roce 1573 vznikla univerzita v Olomouci. Počátek polytechnického školství spadá do roku 1707, kdy byla v Praze zřízena Česká stavovská inženýrská škola (od roku 1920 České vysoké učení technické). V roce 1811 byla založena konzervatoř, z níž posléze v roce 1946 vznikla Akademie muzických umění (Veselá Z., 1992, s. 86). Další složitý vývoj je vyznačen několika milníky. První z nich tvoří rok 1918, kdy vznikla Československá republika. Na počátku její existence byla zřízena univerzita v Brně a dvě další vysoké školy: zemědělská a veterinární. Vývoj byl přerušen druhou světovou válkou, v jejímž průběhu byly vysoké školy v důsledku německé okupace země na 6 let zavřeny. Rok 1948 ukončil snahy o návrat vysokého školství k demokratickým tradicím předcházející, tzv. první republiky. Totalitní režim postupně odboural akademické svobody a všechny formy samosprávy a nahradil je centrálním řízením a státním plánováním. Přístup na vysoké školy byl podřízen ideologickým hlediskům. Ta ovlivňovala obsah výuky i výběr a kariéru vysokoškolských učitelů. Byla zavedena "směrná čísla" (numerus clausus) určující počty posluchačů a jejich oborovou strukturu. O lokalitě a způsobu uplatnění absolventů rozhodovalo ministerstvo školství prostřednictvím tzv. umístěnek. Počátkem 50. let bylo založeno pět technických vysokých škol (Veselá Z., 1992, s. 89). Nové období vývoje českého vysokého školství započalo v listopadu 1989. Záhy byl přijat zákon o vysokých školách (nabyl účinnosti 1. července 1990), který oprostil vysoké školy od ideologických hledisek, navrátil jim autonomii, samosprávu a akademická práva a svobody. Ustavil Akreditační komisi jako poradní orgán vlády.

28

Systém vzdělávání v České republice a vymezení pojmů Zároveň vrátil na vysoké školy výzkum a vývoj (během předchozích 40 let byly komunistickým režimem po vzoru východního bloku chápány vysoké školy pouze jako vzdělávací instituce, zatímco výzkum byl soustředěn především v Akademii věd). V dubnu 1998 byl schválen nový zákon o vysokých školách s účinností od 1. července 1998 (Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách); většina jeho ustanovení však nabyla účinnosti 1. ledna 1999. Tento zákon změnil právní postavení dosavadních státních vysokých škol (s výjimkou vojenských a policejních) na veřejnoprávní instituce; veškerý majetek, který dosud užívaly, jim byl předán do vlastnictví. V rámci akreditovaných studijních programů bylo zavedeno celoživotní vzdělávání. Pro sociálně nejpotřebnější byla zavedena sociální stipendia (Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách § 14 – 15). Třístupňová struktura vysokoškolského vzdělávání byla striktně zavedena roku 2001 a zároveň byla upravena i délka magisterského studia (dříve 2–3, nyní 1–3 roky) navazujícího na 3–4leté bakalářské. Od akademického roku 2004/05 je převážná většina studentů

přijímána

do

bakalářských

programů.

I

nadále

mohou

existovat

nestrukturované 4–6leté studijní programy; jsou to buď ty, kterým dosud nevypršela akreditace, nebo jsou to programy v určitých oborech, např. medicína, veterinární vědy, farmacie aj., které schválila Akreditační komise (Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, § 79 - 83). Školský zákon definuje cíl a stupeň vyššího odborného vzdělávání, organizaci vzdělávání, předpoklady pro přijetí, průběh a ukončování studia, dosahovanou kvalifikaci a akreditaci vzdělávacího programu. Vysoké školy jsou nejvyšším článkem vzdělávací soustavy. Jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti. Všeobecným cílem vysokoškolského vzdělávání je poskytnout studentům odpovídající profesní kvalifikaci, připravovat je na výzkumnou práci, podílet se na celoživotním vzdělávání, přispívat k rozvoji občanské společnosti a rozvíjet mezinárodní, zvláště evropskou spolupráci jako podstatnou dimenzi všech činností. Vysoké školy dosahují svého cíle těsným spojením výuky s vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činností.

29

Interaktivní tabule a její specifika

2 Interaktivní tabule a její specifika

S rozvojem počítačové techniky jsme svědky změny řady činností, které člověk ve své práci používá od nepaměti. Představit si učitele v hodině bez klasické tabule a křídy je v našich myslích dost nereálné. Pomalu připouštíme, že při výuce výpočetní techniky použijeme projekci z počítače. Ale při běžné hodině si lze vyučování bez křídy v jedné ruce a bez mazací houby v druhé ruce těžko představit. V současné době však dochází téměř k revoluci v práci učitele. Do škol se dostávají tabule, na které se nepíše křídou ani fixem (Kubeš J., 2006, s. 10). Interaktivní tabule budou postupně nahrazovat ty klasické křídové a nejsme daleko od doby, kdy k výuce nebo prezentaci bude využívána pouze elektronika. Díky interaktivním tabulím můžeme zjednodušit a zefektivnit naši práci. Projektor obraz promítá na tabuli, kterou ovládáme pouhým dotykem. Naše ruka tak zcela nahradí obyčejnou myš. Práce je efektivní, jednoduchá, zajímavá. Technologie se opět stala skvělým pomocníkem ve vzdělávání. Integrace interaktivních tabulí do výuky se nevyhýbá žádnému stupni vzdělávání. Uplatnění nacházejí na prvním i druhém stupni základních škol, stejně tak jsou ale využívány i na středních a vysokých školách. Interaktivní tabule můžeme také využít v různých odvětvích lidské činnosti, například ve firemních kongresových sálech a v pracovních skupinách, při trénincích profesionálních sportovních týmů, ve studiích televizních a rozhlasových stanic apod. Jak vidno, pokrok nelze zastavit. Záleží jen na nás učitelích, jakou cestou se vydáme. Způsobů, jak více podpořit vlastní poznávací aktivity žáků a docílit optimální rozvoj jejich vědomostí a dovedností, je několik. Ale na počátku všeho snažení musí být zájem a ochota učitele omezit často nezáživný výklad a proměnit hodinu tak, aby se naopak zvýšila aktivita žáků. Technologie nám umožňují vykonávat aktivity, které bychom bez nich jinak dělat nemohli. Proto je jakékoli čekání na výsledky srovnání s tradičními pedagogickými postupy zcela liché. Využívání informačních technologií jako nástroje na podporu tradičních metod práce se často ukazuje jako neefektivní a spíše cesta do slepé uličky. Představa používání počítačů kvůli šetření času nebo usnadnění práce je obdobné nepochopení. Většinou to s počítačem trvá déle a zpravidla je potřeba vynaložit větší

30

Interaktivní tabule a její specifika úsilí. Mnohdy se ale dostáváme k lepším výsledkům, čím dál častěji by to bez počítače ani jinak nešlo. Aby se dostavil očekávaný výsledek, musí se s informačními technologiemi prostě učit jinak, nežli byli učitelé zvyklí učit dříve. Asi nejlépe to vystihl dr. Brdička v jedné ze svých prezentací na konferenci v Ostravici s tématem „Proč je otevřenost pro vzdělávání nezbytná“ (Brdička B., 2012 s. 23), když uvedl, že: „je sice nepříjemné, že s počítačem budou mít učitelé vždy více práce. Bez něj, ale nebudou mít brzy žádnou.“ Přestože dochází k překotnému rozvoji technologií, to, co by mělo být řídícím principem vzdělávací reformy, nejsou technologie, ale změněný způsob zacházení s informacemi. Dr. Brdička dále uvádí: „Je to poprvé v historii lidstva, kdy úkolem nás učitelů je připravit žáky na budoucnost, kterou neumíme jasně popsat.“ Technologie interaktivní tabule v sobě zahrnuje všechny dosavadní možnosti názorné výuky, doplňuje je však o důležitý prvek interaktivity. Prvek, který učiteli i žákovi umožňuje do názorné výuky aktivně vstupovat, ovlivňovat ji a přizpůsobovat aktuálním potřebám sebe samého i celé třídy (Brdička B., 2012, s. 18). Na rozdíl od frontální práce žáků na pracovních stanicích v počítačové učebně umožňuje společnou práci celé třídy nebo skupiny, kdy všichni žáci mají možnost sledovat výuku na ploše blížící se velikostí klasické tabuli s možností dynamického ovládání včetně on-line přístupu ke všem formám informačních zdrojů. Uživatelé získávají možnost, prostřednictvím interaktivní tabule ovlivňovat činnost počítače a v něm aktivovaných programů a vše v reálném čase díky obrazu promítanému datovým projektorem sledovat přímo na projekční ploše, odkud změny provádějí. Skutečnost, že všechny druhy ve školách používaných interaktivních tabulí mají povrch upravený i pro běžnou práci (například se standardními popisovači), otevírá uživatelům navíc i velmi široké možnosti dokreslování přímo do promítaného snímku.

2.1 Vymezení pojmu interaktivní tabule Interaktivní tabule je dotykově-senzitivní plocha, prostřednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a počítačem s cílem zajistit maximální

31

Interaktivní tabule a její specifika možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu. Interaktivní tabule je velká interaktivní plocha, ke které je připojen počítač a datový projektor, případně jde o velkoplošnou obrazovku (LCD, LED, plasma) s dotykovým senzorem. Projektor promítá obraz z počítače na povrch tabule a přes ni můžeme prstem, speciálními fixy, nebo dalšími nástroji ovládat počítač nebo přímo pracovat s interaktivní tabulí. Tabule je většinou připevněna přímo na stěnu, nebo může být na

stojánku.

Interaktivní

tabule

je

v

podstatě

druh

dotykového

displeje

(cs.wikipedia.org/wiki/Interaktivní_tabule). Interaktivní tabule je stejně velká jako tabule klasická, reaguje však na dotyk a je propojená s počítačem. Obraz z počítače je pomocí datového projektoru přenášen na tabuli a uživatel může jednoduše pouhým dotykem na povrchu tabule ovládat počítačové aplikace a psát poznámky či kreslit. Psát i kreslit může přímo prstem, nebo popisovačem. Používání interaktivní tabule se stává stále populárnější při procvičování a probírání učiva nejen na základních školách. Bílá dotyková plocha tabule umožňuje žákům a učiteli zobrazit připravené texty, slova, obrázky atp., s nimiž je možno manipulovat (tj. přesouvat, otáčet prstem ruky). V České republice se interaktivní tabule objevily relativně nedávno, přesto u nás nalezneme již stovky vybavených interaktivních učeben. Jako první na světě zahájila rozvoj trhu s interaktivními tabulemi společnost SMART Technologies Inc., se sídlem v Calgary (provincie Alberta) v Kanadě, byla založena v srpnu 1987. Smart představil první interaktivní tabuli v roce 1991. Je lídrem na poli interaktivních tabulí i dalších pomůcek a první pozici si udržuje rovněž v oblasti inovací interaktivních tabulí i dalších pomůcek (Hausner M. a kol., 2005, s. 8). Společnost SMART Technologies je soukromou společností, která působí po celém světě. V České republice je zastoupena společností AV MEDIA, a. s. Zajímavostí je, že všechny výrobky SMART jsou vyráběny v Kanadě.

32

Interaktivní tabule a její specifika

2.2 Typy interaktivních tabulí Z technického hlediska lze interaktivní tabuli chápat jalo elektronické zařízení, které je v edukační sféře využíváno ve formě didaktického prostředku. Jedná se o zařízení, které je vyvinuto speciálně pro vzdělávací potřeby. V podstatě lze od sebe rozlišit dva typy interaktivních tabulí – s přední a se zadní projekcí. V případě interaktivní tabule s přední projekcí je dataprojektor umístěn před tabulí. S tímto typem se setkáme v cca 99 % případů, avšak menší nevýhodou tohoto způsobu projekce je umístění projektoru, který je vystaven možnému mechanickému poškození a vrhá stín na tabuli. Výrobci však již přicházejí s řešeními, která zkracují projekční vzdálenost a výrazně je tak problém se stínem eliminován. Řešení problému taktéž napomáhá využívání speciálních ukazovátek. U interaktivní tabule se zadní projekcí je

datový

projektor

umístěn

za

tabulí.

To

odstraňuje

problémy

s dataprojektorem a stínem. Podstatnou nevýhodou tohoto typu je o něco vyšší cena a větší rozměry (hloubka), které mohou činit problémy při montáži přímo na stěnu (Dostál J., 2009, s. 12). V současnosti můžeme rozlišovat několik základních typů interaktivních tabulí a obrazovek podle druhu snímání pohybu: 

Měření odporu - dvě elektricky vodivé plochy pod membránou jsou odděleny malou vzduchovou mezerou. Stlačením membrány perem nebo i prstem dojde k propojení ploch a detekci místa stlačení.



Elektromagnetická - soustava vodičů za interaktivní plochou působí na cívku ve špičce pera, které může být buď aktivní (vyžaduje baterii) nebo pasivní (elektrické signály vysílá tabule bez potřeby zdroje napětí ve stylusu). Po stlačení špičky pera dojde k detekci místa dotyku.



Kapacitní - pracuje na podobném principu jako elektromagnetická, soustava vodičů je opět umístěna za plochou, ale v tomto případě dochází k ovlivnění elektrického pole pouhým prstem uživatele.



Laserová - laserové vysílače a snímače jsou umístěny zpravidla v obou horních rozích tabule nebo obrazovky. Paprsky jsou za pomoci natáčení otáčivých

33

Interaktivní tabule a její specifika zrcátek promítány před celou plochu, zrcátka na pasivním peru odrážejí paprsek zpět a jeho pozice se vypočítá triangulací. 

Kombinovaná ultrazvuková a infračervená - při stisku tlačítka na peru se vyšle ultrazvukový a zároveň infračervený paprsek. Po zpracování obou signálů se vypočte poloha pera.



Optická

- Při dotyku povrchu je prst nebo pero zaměřeno kamerami

umístěnými zpravidla v obou horních rozích tabule nebo obrazovky, ze sejmutého obrazu se pak vypočte místo dotyku. U některých systémů může být kamera umístěná i v peru a snímá místo na tabuli, na které pero míří. 

Infračervená - Po dotyku povrchu přeruší prst nebo pero paprsky mezi řadou infračervených zdrojů a senzorů umístěných kolem tabule nebo obrazovky, z přerušených paprsků se vypočte místo dotyku.

Interaktivní řešení pro školní třídy tedy můžeme rozdělit jednoduše do těchto kategorií: 

klasické interaktivní tabule pro použití s projektorem,



projektory s interaktivním senzorem,



interaktivní obrazovky,



interaktivní senzory pro použití s projektorem, s obrazovkou nebo i universální.

Připomeňme, že projektory mohou být klasické nebo s krátkou či ultrakrátkou projekční vzdáleností, a mohou podporovat i 3D zobrazení (http://ceskaskola.cz/2009/04/jiridostal-interaktivní-tabule-html).

34

Interaktivní tabule a její specifika

2.3 Základní prvky interaktivní tabule Základem funkční sestavy interaktivní tabule jsou následující hlavní komponenty:

Interaktivní tabule Jedná se o aktivní plochu, na kterou je datovým projektorem promítán obraz. Zdrojem obrazového signálu může být jakékoliv standardní obrazové prezentační zařízení, např. VHS nebo DVD přehrávač nebo rekordér, vnitřní televizní okruh, grafická karta počítače a podobně. Plocha tabule však nefunguje pouze jako obyčejné promítací plátno, funguje současně i jako velký grafický tablet nebo jako velká pracovní plocha, kterou uživatel podle druhu technického řešení ovládá buď dotykem vhodným předmětem (například i pouhým prstem) nebo speciálním magnetickým perem. Při použití počítače jako zdroje obrazového signálu tak pohyb prstem nebo perem po ploše interaktivní tabule připomíná a vlastně i nahrazuje pohyb počítačovou myší. V podmínkách výuky žák nebo učitel může prstem nebo perem ovládat objekty zobrazené na interaktivní tabuli stejným způsobem jako počítačovou myší ovládá objekty na monitoru svého počítače, to vše před zraky všech žáků ve třídě. Jednotlivé kroky lze, stejně jako na počítači, jednoduchým způsobem vracet zpět, obdobně jako při práci na počítači připojeném k síti internet, lze i interaktivní tabuli použít k hromadné a interaktivní práci s internetem, kdy ovládání probíhá stejně, jakoby uživatel držel v ruce standardní počítačovou myš.

Datový projektorem Tato součást zajišťuje promítnutí příslušného obrazu na plochu interaktivní tabule. Datový projektor v podstatě pouze zajišťuje zobrazení (promítnutí) obrazových dat vzniklých interakcí počítače, příslušného softwaru a uživatele u tabule nebo u počítače na plochu interaktivní tabule. Promítnuta by mohla být samozřejmě i na jakoukoliv jinou projekční plochu, například na promítací plátno nebo stěnu s vodně upraveným povrchem. Pohyb po této klasické promítací ploše však v žádném případě nebude a ani nemůže mít vliv na činnost

35

Interaktivní tabule a její specifika počítače a v něm aktivovaného softwaru. Datový projektor tedy opravdu plní pouze úkol promítacího zařízení.

Počítač (pracovní stanice) Na pracovní stanici jsou při práci s interaktivní tabulí mimo standardního systémového programového vybavení (operační systém, antivirový software, atd.) aktivně spuštěny dva základní programy: samotný výukový software, který je prezentován a ovládací software interaktivní tabule. A právě software interaktivní tabule zajišťuje propojení grafických dat z výukového softwaru s daty přicházejícími z interaktivní tabule a zpracované vstupy předává ve formě digitálních dat již standardním způsobem do datového projektoru k promítnutí. Výukový software tedy poskytuje data stejným způsobem jako při zobrazování na monitoru pracovní stanice a ze samotné interaktivní tabule jsou do pracovní stanice zasílána data o činnosti uživatele stojícího u ní (například zda uživatel pohybuje s objekty zobrazenými na tabuli, zda je označuje, zda provádí operaci klik nebo dvojklik nebo zda například na tabuli píše). Software interaktivní tabule instalovaný na pracovní stanici následně takto získaná data propojí, zpracuje a zašle do projektoru k zobrazení. Současně je schopen reagovat i na data přicházející z jiných částí pracovní stanice, například z počítačové myši.

Efektivitu práce, pedagogický přínos i uživatelský komfort podstatným způsobem zvyšují další přídavná zařízení připojená k počítači a spolupracující se systémovým, výukovým nebo obslužným softwarem. Jedná se zejména o následující zařízení:

Zvukové zařízení Plnohodnotné využití veškerých možností, které technologie interaktivní tabule přináší do procesu výuky, není realizovatelné bez vhodného zvukového příslušenství. Nejedná se přitom pouze o zvukový signál generovaný výukovým nebo aplikačním softwarem, ale také o zvukový záznam k obrazovému signálu přicházejícímu z externího zdroje

36

Interaktivní tabule a její specifika obrazu, například z DVD rekordéru. Možností řešení ozvučení interaktivní tabule je několik. Jednou z nich je dílčí ozvučení jednotlivých komponentů, tedy využívání samostatných zvukových okruhů, zvlášť pro externí obrazové zdroje i pro pracovní stanici. Tato struktura sice využívá zvukových obvodů jednotlivých zařízení (v případě pracovní stanice to je její zvuková karta), vzhledem k hlavnímu účelu, tedy zajištění zvukové stránky práce s interaktivní tabulí, se však jako mnohem lepší jeví sloučení všech zvukových zdrojů do jednoho místa a následné ozvučení celé učebny.

Hlasovací zařízení S jeho pomocí lze velmi rychle a přesně zjišťovat míru osvojených poznatků a žáky tak aktivně zapojovat do výuky. Těm se jednoduše zadá otázka a rázem aktivujeme i nepozorné žáky, jelikož neodpovídají správně, existuje možnost díky rychlé zpětné vazbě učivo dovysvětlit. Problémem není ani export výsledků hlasování do MS Excelu.

Bezdrátový tablet Díky bezdrátovému tabletu lze výuku vést z kteréhokoliv místa, třeba ze zadního rohu učebny. Tuto výhodu ocení zejména vyučující, kteří učí ve velkých učebnách a potřebují se pohybovat v prostoru. Jedná se o vstupní periferii umožňující ovládat počítač podobným způsobem jako počítačová myš, v případě pera je použitelná i ke kreslení volnou rukou. Bezdrátový tablet však není určen jen učiteli, ale i žákům. Výhodou je, že v jednom čase takto může spolupracovat více žáků, samozřejmě každý na svém tabletu. Vhodné je využití tabletu pro handicapované žáky a studenty, kteří se tak mohou plně zapojit do výuky.

Interaktivní dotykový displej Interaktivní dotykový displej můžeme využít v případech, kdy chceme využívat výhod interaktivní výuky a interaktivní tabule již „nestačí“. Na displej píšeme a kreslíme tak, jako na interaktivní tabuli a obraz je promítán na velké projekční plátno. Dotykové displeje lze využít i společně s interaktivní tabulí, např. když vedeme výuku frontálně

37

Interaktivní tabule a její specifika a nechceme se k žákům otáčet zády.

Přípojné místo pro externí datová nebo obrazová zařízení V závislosti na místních podmínkách může být žádoucí rozšířit celý systém interaktivní tabule o místo pro připojení externího obrazového, zvukového nebo datového zdroje. Do systému lze potom snadno integrovat přenosný DVD přehrávač, videokameru, přenosný počítač, případně i mikrofon.

Dálkové ovládání Běžnou součástí datových projektorů se v dnešní době již stalo dálkové ovládání s integrovaným laserovým ukazovátkem. To lze samozřejmě použít i při práci s interaktivní tabulí a v případě ovládání samotného datového projektoru, tj. pro jeho zapínání, vypínání a případné nastavování parametrů obrazu, je jeho používání přímo nutností. Na vlastní tabuli však formou červeného bodu označí určité místo, v žádném případě nám neumožní pracovat na dálku s objekty promítanými na tabuli. K většině interaktivních tabulí lze však jako volitelné příslušenství pořídit speciální dálkové ovládání, s jehož pomocí je uživatel schopen s objekty na tabuli nejen pohybovat, ale umožní mu na dálku provádět většinu operací, které běžně umožňuje počítačová myš. Učitel tak může s interaktivní tabulí aktivně pracovat i z prostoru mezi lavicemi žáků, může na dálku aktivně korigovat práci žáka u tabule nebo do ní aktivně vstupovat. Dálkové ukazovátko však nekomunikuje přímo s interaktivní tabulí nýbrž s jejím ovládacím softwarem, který je aktivován na počítačové pracovní stanici obsluhující tabuli (Doležal M., 2010, Využití interaktivní tabule ve výuce, přístupný: http://coptel.cohptkm.cz/action=2&doc=7554&docGrouhp=97&cmd=0&instanceh=1). Interaktivní tabule jsou dodávány společně s autorským softwarem, s jehož pomocí lze snadno naplánovat výuku a vytvářet interaktivní výukové objekty, prezentovat je a editovat. Je možné vkládat texty, obrázky, zvuky, animace, kresby atd. Autorský software obvykle obsahuje šablony a výukové objekty k volnému využití. Pro práci s interaktivní tabulí lze použít i výukové prezentace vytvoření v MS PowerPoint (Dostál J., 2009, s. 12).

38

Interaktivní tabule a její specifika

2.4 Práce s interaktivní tabulí Tradiční výuka je stále více ovlivňována využíváním moderních technologií. V poslední době začínají být využívány ve větším měřítku interaktivní tabule ve všech předmětech (Dostál J., 2009, s. 11). Interaktivní tabule je technickým zařízením, jehož prostřednictvím jsou při výuce využívány učební pomůcky – tj. vše, co se na interaktivní tabuli zobrazí a obsahově souvisí s výukou (Dostál J., 2009, s. 12). V dnešní době existují servery, kde je možné sehnat již připravené výukové hodiny. Dále můžeme využívat tzv. i-učebnice (Dostál J., 2009, s. 14). Aktivním zapojením žáků do výuky se žáci efektivněji učí. Interaktivní tabuli může učitel integrovat do výuky, aniž by musel výrazněji změnit styl výuky. Lze ji využívat například v rámci hromadné výuky, individuální, projektové nebo skupinové výuce (Dostál, 2009, s.16). Za velký negativní bod při práci s interaktivní tabulí se považuje jednodotykovost, tj. v danou chvíli pracuje s aktivními prvky pouze jeden uživatel. V dnešní době už ale výrobci nabízí možnost dual touch nebo multi touch, která umožňuje práci dvou žáků najednou. Interaktivní tabule může být uchycena v pojízdném rámu. To umožňuje snadný přesun do jiné učebny. Při montáži „na stěnu“ existují zase posuvná zařízení a rámy. Velkou výhodou je také výšková nastavitelnost. (Dostál J., 2009, s. 17). Tabule je vhodná nejen pro děti s tyflopedickými, surdopedickými, ale i kombinovanými vadami. Tabule umožňuje například zvětšit písmo pro žáky se zrakovou vadou. Je velmi vhodná pro poruchy jemné motoriky, kde se odstraní problém při psaní křídou nebo fixou. Významný pomocníkem je i pro imobilní žáky, kteří se mohou zapojit prostřednictvím rádiového tabletu (Dostál J., 2009, s. 17). Prvním krokem při práci s interaktivní tabulí je kalibrace, neboli zaměření pozice pera. Ta by měla být co nejjednodušší. Dále je důležité se zamyslet nad tím, jak budou učitelé s tabulí pracovat. Jestli se spokojí s ovládáním pomocí speciálního pera nebo je pro ně příjemnější k manipulaci využívat dotyk ruky. Dalším bodem je zvolení softwaru. Důležitá je jednoduchost. Složité panely nástrojů mohou odradit nové uživatele a učitele, které si teprve zvykají na novou techniku (Vaňková P., 2010, s. 12). Někteří učitelé využívají interaktivní tabule třeba jen na deset minut, jiní je mají zakomponované do struktury hodiny většinu času. Výhoda interaktivní tabule je v její

39

Interaktivní tabule a její specifika flexibilnosti. Využívání interaktivních tabulí se liší ročník od ročníku, učitel od učitele. Vedle interaktivních tabulí využívají učitelé i další digitální zařízení, což ale určitě neznamená, že by mizely učebnice nebo sešity. Jedno nenahrazuje druhé, spíše jde o rozšíření možností pro pedagoga, což klade důraz na jeho přípravu, odbornost, na jeho schopnosti. Interaktivní tabule může například suplovat asistenta pedagoga, kterého škola nemá, umožňuje organizovat individuální či skupinovou výuku pro část žáků, zatímco s ostatními pracuje učitel na jiném zadání. Výborná je také možnost nastavení hodnotících kritérií, které dávají žákům pracujícím aktuálně na interaktivní tabuli, informaci o správnosti jejich odpovědí (Učitelské noviny, 16/2012, str. 14-15). Úspěšnost nasazení těchto interaktivních prostředků ve výuce je závislé na několika zásadních kriteriích, které by měl zvážit každý učitel, který uvažuje o využití interaktivní tabule ve výuce: 

Při tvorbě vlastních didaktických materiálů musíme dbát na to, abychom pracovní plochu nezahrnovali množstvím textu. Je vhodné dodržovat pravidlo 5x5, tj. maximálně 25 slov na jednu stránku.



Při volbě barvy pozadí bychom měli volit spíše tmavší barvy a psát světlým písmem. Tmavá barva pozadí snižuje odraz světla a chrání zrak žáků. Zároveň nejsou oslněni, což nesnižuje jejich pozornost. Je nutné počítat s tím, že při projekci na tabuli nebudou barvy tak výrazné jako na počítači. Je to způsobené i tím, že projektor barvy změní.



Je vhodné dodržovat přiměřenost a střídmost v použití animací a obrázků.



Použité písmo by mělo mít velikost 28, nadpisy 32 a hlavní nadpis 36 pixelů.



Při psaní je dobré používat bezpatkové písmo (např. Arial), měli bychom se obejít bez podtrhávání (text, který je podtržený, bývá vyhrazený pro odkazy) a použít maximálně tři barvy. Tučné písmo se hůře čte, takže řez písma by měl být stanoven na „obyčejné“. Pro zvýraznění nějakého textu raději použijeme sytější barvu. Vyvarujeme se používání textu WordArt, který je nepřehledný a hůře se čte.



Pokud do snímků vkládáme tabulky či grafy, držíme se zásady nejvíce 6 řádků a 3 sloupce. Větší tabulky jsou již pro žáky špatně čitelné a nesrozumitelné.

40

Interaktivní tabule a její specifika 

Při práci on-line využíváme dynamické prvky (videa, flashové animace atd.). Pokud chceme pracovat s textem, využijeme možnost jeho přenosu do vlastní prezentace (v tomto případě dbáme na správné uvedení zdrojů, odkud jsme čerpali).



Je dobré využívat bezdrátovou klávesnici. Odpadá tak nutnost vracet se k počítači vždy, když chceme vkládat nebo jakkoliv jinak upravovat text.



Pokud je škola interaktivní tabulí vybavena, měla by být umístěna tak, aby ji mohlo využívat co nejvíce učitelů. To znamená, že by neměla být umístěna počítačové učebně. Umožňuje to učitelům neinformatických předmětů pracovat s didaktickou výpočetní technikou (Machač, J., 2010 [cit. 2011-05-03]).

Samotná interaktivní tabule je jen technickým zařízením, jehož prostřednictvím jsou při výuce využívány učební pomůcky – tj. vše, co se na interaktivní tabuli zobrazí a obsahově souvisí s výukou. Svou vizualizací pomáhá vytvářet poutavou a do učiva vtahující přednášku.

Jelikož obsahuje již připravené zdroje a odkazy, šetří čas

a zajišťuje plynulost výuky. Žáci a studenti se mohou při použití systému interaktivní tabule do výuky aktivně zapojovat. Vizualizace napomáhá studentům rychle pochopit novou vyučovací látku a vědomosti si lépe zapamatovávat. Učitel má možnost pomocí interaktivní tabule vytvářet i modely abstraktní teorie, snadno zápis na interaktivní tabuli měnit, přesouvat objekty a tím v rámci výuky objasňovat žákům dynamiku učiva. Jelikož mají žáci, pomocí interaktivní tabule, možnost zapojovat se do výuky a připojovat své nápady a postřehy, zlepšuje se jejich komunikace s učitelem i vzájemná komunikace mezi žáky, rozšiřují se možnosti diskuze a nacházejí se nová řešení. Různorodost využívaných výukových materiálů dělá výuku pestřejší a zábavnější a tím přirozeně zvyšuje motivaci žáků a studentů a zájem o dané učivo. U mladších žáků prodlužuje dobu pozornosti a soustředění na učivo a zároveň podporuje komunikaci mezi žáky navzájem, kdy i tyto děti přirozeně předstupují před třídu a diskutují o tématu.

41

Interaktivní tabule ve vzdělávání

3 Interaktivní tabule ve vzdělávání

Trendem dnešní doby v oblasti výuky a prezentace je bezesporu interaktivita a aktivní přístup k posluchačům. Lektoři, učitelé, manažeři a jim podobní neustále hledají nové možnosti, jak udělat své přednášky interaktivní, zajímavé a pro publikum atraktivnější. Jednou z netradičních možností, jak toho docílit, jsou právě interaktivní tabule, které patří pro své široké spektrum využití mezi velmi ceněné didaktické a prezentační pomůcky. Interaktivita ve vzdělávání je aktivita učitele či žáka s technickým zařízením, které je schopné přímo reagovat na jejich podněty. Pedagog se dotkne virtuálního tlačítka na tabuli nebo učiní požadovaný pohyb a technické zařízení reaguje na tento podnět, vyhodnotí ho a zareaguje podle toho, jak bylo naprogramováno, např. se pustí video zobrazující ženu hrající na harfu, kde děti vidí, jak vypadá harfa a zároveň slyší zvuk, který vydává. Slovo interaktivita se v poslední době hodně používá především v souvislosti s interaktivní výukou na českých školách. Co je to interaktivní výuka? Interaktivní výuka je výuka, která probíhá za pomocí nejmodernějších technologií, kde pedagog vykládá probíranou látku a přitom názorně ukazuje na interaktivní tabuli potřebné obrázky, důležité texty anebo pouští video ukázky za doprovodného zvuku z reproduktorů. Žáci, kteří jsou na vozíčku anebo jsou po úraze dolních končetin anebo jinak špatně se pohybující, mohou do dění na interaktivní tabuli vstupovat pomocí tabletu a přitom být na svém místě. Pro ověření, jak žáci pochopili probírané učivo, nebo při zkoušení může pedagog jednoduše položit otázku a jednotliví žáci ve třídě odpovídají na tuto otázku pomocí tlačítek na hlasovacích přístrojích a pedagog hned ví, jak jednotliví žáci pochopili probírané téma a k jaké oblasti je nutné se ještě vrátit a znovu ho procvičit. Interaktivní tabule je propojena s učitelským notebookem nebo počítačem, kam se ukládají veškeré změny, které byly provedeny na tabuli a zároveň uloženy do notebooku. Datový projektor je propojen s učitelským notebookem a tím je zajištěno, aby se

42

Interaktivní tabule ve vzdělávání na tabuli promítal obsah, který je vidět v notebooku. Při interaktivní výuce se používá komfortní uživatelské prostředí, které umožňuje buď přímo prsty rukou anebo pomocí aktivních či pasivních prvků (stylusů) pracovat (kreslit, psát…) na interaktivní tabuli a používat všechny potřebné podklady (obrázky, texty, videa…). Interaktivní řešení je velmi dobrou pomůckou učinit výuku atraktivní při získávání potřebných vědomostí a zapojení jednotlivých žáků anebo celé třídy do probírané látky, protože žáci už nejsou jen pasivními posluchači, ale spoluvytváří výuku a aktivně se do ní zapojují. Pokud je výuka pestrá, dynamická a zaměřená na všechny smysly, tak si žáci více pamatují než při stereotypní výuce. Tento silný prožitek zvyšuje zdravé sebevědomí žáků k přirozené chuti se učit a radosti z nového poznání a zvýší jejich motivaci k učení. Interaktivita anebo interaktivní výuka není samospasitelná a je to pouze pomocný nástroj při samotné výuce. Je nutné, aby interaktivní výuku vyučoval vzdělaný a motivovaný pedagog. Pedagog musí dokonale ovládat technická zařízení používaná při výuce a sám vyhodnotil, při čem mu může interaktivní řešení pomoci a kde ne. Záleží jen a pouze na přístupu samotných pedagogů, zda žáci budou sdílet nadšení z interaktivní výuky anebo budou dál usínat při hodinách a dávat najevo, jak je snaha toho človíčka před tabulí nudí a je otravný, protože pořád něco chce a je to nezajímá (http://www.chytratabule.cz/inspirace/co-je-to-interaktiva). Aby bylo možné efektivně využít všechny možnosti, které interaktivní tabule k prezentaci či výuce nabízejí, je třeba pochopit, jak interaktivní tabule vůbec fungují. Následně je nutné osvojit si princip výuky, který je diametrálně odlišný od standardních způsobů výuky, například v podobě powerpointové prezentace nebo klasické výuky bez pomůcek a interaktivních prvků. Trend interaktivních tabulí nejrychleji pronikl do oblasti školství – interaktivní tabule jsou využívány na všech úrovních od specializovaných škol, přes základní a střední školy až po univerzity. Učitelé a profesoři nejrychleji pochopili, že zapojení interaktivních tabulí do výuky pozitivně ovlivňuje přístup studentů a žáků k probírané látce a výuce celkově. Dokládá to i řada studií, které byly provedeny v této oblasti. Odborníci se shodují, že interaktivní tabule mají pozitivní vliv na žáka při výuce, ale pouze za předpokladu, že i sám vyučující přistupuje k využívání interaktivních tabulí proaktivně a s určitou mírou entusiasmu. Tedy snaží se studenty či posluchače nejen vyučovat, ale především aktivně zapojit do výuky. Využívá všech dostupných možností, které tabule nabízejí a k práci

43

Interaktivní tabule ve vzdělávání s nimi vyzývá i studenty (http://www.vms.cz/interaktivní-tabule-trend-moderní-výuky/). Právě vyučující či lektor musí studenty oslovit zajímavou prací s interaktivními tabulemi a přimět je k aktivní účasti ve výuce. Pokud se mu podaří ve studentech vzbudit patřičný zájem, přednáška ihned získává jiný rozměr. V případech, kdy se podaří vyučujícímu zapojit studenty do výuky, průzkumy dokazují, že interaktivní tabule mají skutečně pozitivní vliv na výuku:  zvyšují míru zapojení studentů do výuky – studenti mohou aktivně pracovat s tabulemi, sdílet jednotlivé přednášky, vracet se k učivu, přidávat poznámky nebo vyjadřovat vlastní názor,  zvyšují motivaci studentů účastnit se výuky – zvláště v případě generací, pro které jsou moderní technologii volnočasovou aktivitou (právě pro tyto studenty bude interaktivní tabule, internet a jiné moderní technologie vítaným prvkem ve výuce),  usnadňují přirozenou komunikaci mezi žákem a vyučujícím – nabídne-li vyučující studentům netradiční náplň výuky a umožní jim aktivně se zapojit, vzájemná interakce mezi žákem a učitelem nabírá na přirozenosti (především díky tomu, že se neodehrává v tradiční roli „vyučují na stupínku, žák za lavicí“, na kterou jsou studenti zvyklí),  podporují studenty se speciálními potřebami (například ve specializovaných školách pro handicapované) – studenti s určitými handicapy mají odlišné styly osvojení si učiva, které je v případě jednostranného podání vyučovaného tématu značně znevýhodňují (interaktivní tabule nabízejí nové možnosti prezentace výuky právě pro tyto studenty),  pomáhají upevňovat získané znalosti a opakování probírané látky – vyučující a studenti se mohou k poznámkám kdykoliv vracet, sdílej je a snadněji tak proniknout do probírané látky.

Je také nutné správně zvolit výukové programy především s ohledem na:  výukové cíle, kterých má být dosaženo (každá výuka sleduje určitý cíl a veškeré prostředky musí napomáhat jeho dosažení),  věk a úroveň psychického vývoje žáka (obsah programu musí být uzpůsoben žákům – jinak bude vypadat výukový program pro žáky prvního stupně a jinak

44

Interaktivní tabule ve vzdělávání program pro studenta střední školy a to i v případě, že budou obsahově zaměřeny na stejné téma),  schopnosti učitele integrovat je do výuky (učitelé mívají rozdílné schopnosti zařadit programy do výuky tak, aby napomáhaly dosažení výukových cílů),  podmínky realizace – vybavení učebny, dostupnost jednotlivých programů (důležitým faktorem pro výběr programů je technické vybavení učebny – program musí být na čem spustit, a jejich dostupnost na konkrétní škole – to, že program existuje, ještě neznamená, že ho mohu využívat). Významnou roli hraje interaktivní tabule ve výuce matematiky na základních školách. Úlohy jsou dětmi lehce modifikovatelné a děti si mohou dávat vzájemně další a další příklady. Správnost řešení je pak velmi názorná. A případné nejasnosti lze jednoduše vysvětlit pomocí názorných obrázků. Tyto úlohy jsou pak vhodné i v dalších hodinách pro velmi rychlé procvičení. Slovní úlohy patří jednoznačně k nejtěžším matematickým problémům. Kdo si někdy zkusil vysvětlit slovní úlohu dítěti, které vůbec netuší, co si právě přečetlo, dá mi jistě za pravdu. Jakákoli názorná pomůcka v tu chvíli je naprosto nedocenitelná věc. Interaktivní tabule má tu výhodu, že si žák může přijít k tabuli a s předmětem hýbat tak dlouho, až mu hledaná souvislost prostě dojde. Geometrické úlohy jsou velmi náročné na prostorovou představivost. V hodinách není možné všechny objekty vystříhávat. Tabule umožní pohnout a natočit libovolné kousky. Překrývání těchto částí lze zkoušet mnohokrát. Na hýbající části je mnohem lépe vidět, než když učitel posouvá části papíru po klasické tabuli. Pohyb lze v libovolném okamžiku zastavit a případně zopakovat. Opakování procvičené látky lze provádět náhodným taháním, příp. losováním zadání. Výborný je moment překvapení u tabule. Žák si nemůže v lavici svou odpověď připravit a musí se na úkol soustředit až u tabule. Zvyšuje se tím pozornost celé třídy. Na běžné tabuli je práce s konstrukčními úlohami a s klasickými nástroji je velmi obtížná. S interaktivní tabulí je rýsování mnohem pohodlnější. Každou čáru lze kdykoli přesunout příp. úplně vypustit. Učitel má čas chodit mezi dětmi, kontrolovat práci s nástroji a pomáhat. Součástí galerie je pravítko, úhloměr i kružítko (Hubatka M., 2009, přístupné: http://www.chytretabule.cz/zkusenosti-s-vyuzitim-smart-

45

Interaktivní tabule ve vzdělávání boardu-ve-vyuce-matematiky-na-2.stupni.a37html). V hodinách mluvnice českého jazyka žáci mnohdy doplňují gramatická cvičení. Z připravené galerie objektů vybírají možná řešení (např. i/y, mě/mně, s/z), přetahují je na vynechaná místa ve cvičení a vzájemně se opravují. Nemusejí opisovat celé výrazy, práce je rychlejší a efektivnější. V hodině slohu mohou pomocí galerie objektů sestavovat osnovy slohových prací, upravovat pořadí vět ve „zmateném vypravování“, nahrazovat stylisticky nevhodná vyjádření, sestavovat útvary stylu administrativního (např. strukturovaný životopis) apod. V hodinách cizího jazyka lze pomocí galerie objektů procvičovat slovosled (skládání vět ze slov v galerii objektů), slovní zásobu (vybírání významově nejvhodnějších slov z galerie objektů do kontextu cvičení na ploše tabule). Podobně si dokážeme představit např. práci v zeměpise, kdy žáci na slepou mapu přetahují názvy zeměpisných celků a útvarů. Hlavní přínos interaktivní tabule ve výuce je práce s objekty. Z výše uvedeného vyplývá, že přístup vyučujícího k výuce je klíčový. Pokud má škola zájem zapojit studenty do výuky, nabídnout jim „něco na víc“ a zlepšit tak jejich přístup k výuce, interaktivní tabule jsou ideálním způsobem, jak toho dosáhnout. Nejsou samozřejmě samospasitelné, ale výuku zajisté zkvalitní a zatraktivní nejenom studentům, ale i vyučujícím.

3.1 Interaktivní tabule ve vzdělávání z pohledu žáka Využívání interaktivní tabule ve výuce přináší hlavně zvýšení motivace a zájmu žáků, a tím i další nepodstatnou věc jako je kázeň. Zvláště u menších dětí je o tuto výuku velký zájem. Žáci se v tomto věku rádi předvádí, jsou ochotni vystoupit před ostatními a ukázat co umí. Spolužákovi, který je u tabule, věnují daleko větší pozornost, aby se sami mohli zapojit do řešení daného problému. U těchto dětí je však potřeba využít jejich soutěživosti. Do vyučovacího procesu se najednou zapojují i méně schopné děti, které by při obvyklém stylu výuky pasivně

46

Interaktivní tabule ve vzdělávání seděly v lavicích. Toto je příčina toho, že žák kvůli sledování dění u tabule nemá čas na jiné aktivity a vyrušování. Výhodné je využití interaktivní tabule jako obyčejné klasické tabule při výuce psaní. S pomocí speciálních fixů mohou žáci na tabuli psát, což ocení zvláště ty nejmenší děti. U starších žáků je potřeba hodinu velmi pečlivě připravit, neboť v tomto věku je jen s tabulí, jako novou vyučovací pomůckou, moc dlouho nezaujmeme. Je jen na učiteli, jaké otázky a problémy zvolí, aby je žáci sami byli schopni řešit. Cílem je dosáhnou toho, že žák se stává „učitelem“, který u tabule sám řídí hodinu a společně se třídou řeší nastolený problém. Do středu zájmu tedy není kladen učitel, jako expert, ale žák. Učitel sice řídí probíhající diskuzi, ale co nejméně do ní zasahuje, v případě nejasností dává pomocné otázky. Velice záleží také na složení třídy. Pokud máme pár zvídavých žáků, u kterých stačí jenom nastínit řešení daného problému, máme vyhráno. Pak se dají řešit i složitější příklady z praxe, např. spotřeba energie a její vyčíslení v korunách, teplo potřebné k roztátí ledovce, délka letů letadel při cestě světadíly atd. Nejvíce oblíbené jsou u žáků prezentace, kdy si žák buď sám zvolí téma, které chce zpracovat nebo se zadá jedno téma všem žákům, a potom se vyhodnotí nejlepší práce. Díky možnosti videozáznamu lze z každé hodiny uložit její průběh v html souboru, který si pak žáci mohou z předem dohodnutého zdroje stáhnout (web, školní síť, USB, apod.). Pokud je možnost tyto soubory uložit na web, mohou je využívat jednak skupiny žáků pro opakování nebo žáci, kteří byli při výuce nepřítomní. Na tvrzení, že se používáním interaktivní tabule při výuce zlepší výsledky žáků, je zatím brzo. Ale již dnes se dá říci, že se žáci zapojují do výuky aktivněji, častěji se účastní diskuse k daným problémům, neboť mají větší motivaci. Interaktivní tabule je velmi významným „pomocníkem“ při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Práce s tabulí je pro tyto děti velmi atraktivní a silně je motivuje. Děti sledují dění na velké, výrazně rozlišené ploše, mohou číst nebo psát text tiskacím písmem. K pochopení základního učiva jim pomáhá spousta zrakových i sluchových podnětů, dostává se jim i pohybu při aktivní spoluúčasti na výuce. Učivo si mohou lehce zopakovat a rozšířit. Umožňuje pestrou a originální práci, zaujme

47

Interaktivní tabule ve vzdělávání děti pro jednotlivé učební činnosti, přispívá k efektivitě výuky, nebo „pouze“ oživí průběh některých vyučovacích hodin. Jednotlivé materiály žákům usnadňují učení: jsou kombinací informací a úkolů, které žáci plní společně, ve skupinách nebo samostatně, v hodině nebo při domácí přípravě – činnosti lze upravovat podle zaměření, časové dotace, cílů výuky, věku a schopností žáka či skupiny. Kupříkladu vytvoření samostatného zápisu z probrané látky je pro tyto děti neřešitelným problémem. Pokud použijeme interaktivní tabuli, text důležitý pro pochopení učiva na ní můžeme zvýraznit - barevně, zvětšením, podtržením. Můžeme jej doplnit o grafické znázornění, obrázek, mapku či graf. Nebo text pro takové jedince vytisknout a tím lépe zabezpečit podmínky pro jeho další vzdělávání. Dětem s vizuální preferencí učení se můžeme pomoci tím, že jim předkládáme obrázek či symbol. Velmi efektivní je umožnit procvičování formou aktivity, kdy se na text dívají a zároveň si ho říkají, nebo kdy se dívají a píší zároveň. Pro zápis textu na tabuli můžeme pracovat s odlišnými barvami pro každé jednotlivé písmenko, slovo, řádek. Pro usnadnění učení se je podstatná kvalita uspořádání zápisu na tabuli. Osvědčené je psaní do sloupečků s dostatečnými mezerami mezi jednotlivými slovy, nebo psaní do tabulky. Vhodné je zařadit obrázkové psaní a čtení, které dětem odebere z množství textu určeného k přečtení. Je dobré také pracovat s křížovkami, osmisměrkami, kvartety a pexesem. Interaktivní tabule je vhodná i pro rozlišování písmen či slov na pozadí. Slova a písmena můžeme otáčet, měnit jejich pozici, obkreslovat, přepisovat, přiřazovat k symbolu či obrázku, řadit podle daného pravidla, spojovat s českým výrazem, skládat do slov a vět (srov. Pokorná, 1998, Pekařová 2001). Pro děti s auditivní preferencí existuje množství výukových programů a internetových stránek vhodných pro procvičování slovní zásoby, gramatických struktur nebo znalostí reálií. Děti rozlišují jednotlivá slova podle sluchové ukázky a poté je přiřadí k českému ekvivalentu nebo odpovídajícímu obrázku. Zařazujeme úkoly na procvičení skládání a rozkládání slabik, počítání slabik ve slově, srovnávání a rozlišování zvuků v rýmech, přiřazování zvuku ke slovu. Děti lze nechat doplnit odpovědi na otázky nebo chybějící slova ve větě, která se musí rýmovat. Nahrazujeme nesprávné slovo jiným, recitujeme básně šeptem a rýmy říkáme nahlas, nebo obráceně. Také při práci s dítětem se sluchovým postižením může být interaktivní tabule přínosem pro stimulaci jeho verbálních dovedností a sluchového vnímání, ale i pro další oblasti

48

Interaktivní tabule ve vzdělávání nezbytné pro další vývoj řeči: slovní zásoba, grafomotorika, prostorová orientace, sluchová a zraková percepce či paměť, početní představy, předložkové vazby apod. Střídáme různé možnosti procvičení textu – rychle, pomalu, nahlas, šeptem, vesel, smutně, tajemně, jednotlivě i skupinově atd. Samozřejmě s oporou graficky atraktivního textu na interaktivní tabuli. Samotnou kapitolu tvoří práce s písničkou, která spojuje výhody auditivních, pohybových i dotykových podnětů. Pro děti se sluchovým handicapem je ve spojení s interaktivní tabulí přínosné především využití kvalitních zvukových programů spojených s jednoduchým obrazem, obsahující singulární cvičení zaměřená na rozvoj sluchu a řeči. Podporovat auditivní vnímání i akustické zkušenosti dítěte se sluchovým postižením je nesmírně důležité, právě v této oblasti totiž dochází ke „vzájemnému vztahu, kdy sluchová výchova pomáhá budování řeči a zpětně řečí cvičíme sluchové vnímání“ (Janotová N., 1996, s. 5). V obou případech však s nimi u interaktivní tabule jde zejména o práci individuální, vyžadující čas, trpělivost a zcela osobitý přístup. Je zjevné, že „máme-li dvě děti se stejnou ztrátou sluchu a srovnatelnými podmínkami vývoje, zjistíme, že jejich tempo i výsledky budou rozdílné“ (Roučková, J., 2006, s. 36). Pro žáky s pohybovým a dotykovým vnímáním se nabízí cesta k rozvíjení jemné a hrubé motoriky. Psaní na interaktivní tabuli elektronickým perem není příliš citlivé a přesné. Přesto je možné psát zejména jednotlivá slova, označovat či zaškrtávat, nebo volit procvičování formou spojování, opisování či obkreslování a také používat pero jako elektronickou myš pro manipulaci se symboly na obrazovce. Obavy z určité neohrabanosti při psaní nejsou na místě, protože děti se naučí zacházet s novou pomůckou velmi rychle. Jakékoliv cvičení lze doplnit o pohybové ztvárnění tělem, gesty, pohybem, rytmickým vyjádřením atd. V žádném případě pro děti se specifickými poruchami učení není dobré nasadit hektické tempo hodiny a každou minutu střídat aktivitu či typ činnosti. Opak je pravdou, několik základních aktivit a jejich obměn zařazených každou hodinu úplně postačí. Při uvážené přípravě hodin s použitím interaktivní tabule se zaručí pestrost hodin, minimalizace monotónnosti a posílení efektivity vyučování a procesu učení (Pekařová, J., 2001, s. 245).

49

Interaktivní tabule ve vzdělávání

3.2 Interaktivní tabule ve vzdělávání z pohledu učitele Interaktivní tabule umožňuje učiteli nenásilnou formou vsunout do svých hodin informační technologie i při frontální výuce, což je při tomto stylu výuky výhodnější než použití počítače a dataprojektoru. Dává učiteli možnost použít dalších výukových metod při využití informačních technologií, čímž se podporuje i jeho profesní rozvoj. Interaktivní software umožňuje učiteli vytvářet výukové programy pro žáky, doplňovat je o materiály nejčastěji získané z internetu. Pro snaživější žáky si může učitel připravit odkazy na webové stránky, které probíranou látku popisují podrobně. Umožňuje také učiteli uložit a vytisknout jakoukoli stránku elektronického sešitu, ale hlavně, za pomoci videozáznamu zaznamenat kompletní obsah práce na tabuli. Tento videozáznam může učitel využít při kontrole práce žáka, shrnutí učiva či vysvětlování nové látky. Takto získané materiály si pak může učitel dále doplňovat a s různými obměnami používat opakovaně, což mu usnadní přípravu do budoucna. Pro zopakování látky lze potom vyvolat libovolné soubory z předchozích hodin. Zkušenosti z již odučených hodin jsou velmi užitečné při plánování další výuky. Pro porovnání své práce je dobré si stáhnout z webu materiál se stejným zaměřením. Učitel se brzy naučí používat materiály z knihoven předmětů a výukové aplikace, které jsou určené pro tento interaktivní typ výuky a postupně je doplňovat podle vlastních potřeb. Je to velmi poučné, neboť někdy se ukáže, že to jde udělat jinak a lépe. Velkým pomocníkem pro ty, co s prací na interaktivní tabuli začínají, ale i pro pokročilejší uživatele lze doporučit server www.veskole.cz, kde jsou k nahlédnutí nejen práce zkušenějších kolegů z ostatních škol, ale i novinky, poznatky a doporučení, jak efektivněji tuto tabuli využít. Elektronický sešit obsáhne až 99 stránek, které lze uložit v HTML formátu. Tyto soubory se pak dají vystavit prostřednictvím školní sítě a mohou s nimi pracovat všichni žáci. Ještě lepší řešení vzniká při využití školních webových stránek. Pro propracovanější školní webové stránky lze doporučit umístění těchto souborů na tyto stránky, čímž by se zpřístupnily žákům i v domácím prostředí. Hodiny lze připravit předem, což přispívá k svižnějšímu tempu hodiny a více času je potom možné věnovat smysluplné diskusi. Materiály není třeba uchovávat v papírové podobě, tím se šetří místo a lze je snadno 50

Interaktivní tabule ve vzdělávání aktualizovat.

Tabule může být užitečná zejména při: -

představování klíčových myšlenek,

-

vyhledávání informací,

-

seznámení se s obsahem hodiny,

-

promítání filmových klipů,

-

hodnocení hodin a projektů,

-

sdílení práce žáků.

Obsah hodiny lze uložit, pozměnit, vytisknout, znovu použít a sdílet s ostatními kolegy. Při používání interaktivní tabule musí učitelé vzít v úvahu možnosti žáků, s nimiž pracují. Je nutné zvážit mimo jiné prostorové uspořádání učebny, výukový obsah na tabuli, množství obsahu, který je u žáků viditelný a rozvržení obsahu na tabuli. Hodnocení hodiny lze provádět dotazováním, zadáním nějakého úkolu nebo výstupu. Cílem práce s interaktivní tabulí není přecházení z jedné aktivity ke druhé, učitel by měl průběžně hodnotit úspěchy žáků i celé hodiny. Učitelé by si měli dělat nahrávky nebo vést záznamy o tom, co v hodině dělali, aby aktivity zbytečně neopakovali a neměli by mít na tabuli příliš mnoho textu. Je důležité zkontrolovat font a barvu písma, kterou používáme (písmo, které vypadá na monitoru dobře, může být na tabuli špatně viditelné). Učitelé musí společně diskutovat o tom, jak využívají digitální učební materiály a interaktivní tabuli. Sdílení praktických zkušeností zabraňuje tomu, aby učitelé opakovaně využívali materiály, které nikterak nezvyšují dovednosti žáků. Zkušenosti ukázali, že někteří učitelé nepovažují interaktivní tabuli za součást dlouhodobé výukové strategie a používají jen náhodně stažené digitální materiály. Tyto aktivity žáky motivují, protože jsou zábavné a poutavé, ale nijak nesouvisí s osnovami nebo výukovým plánem a většinou nedosahují žádoucích výstupů z učení. Vedení by na své škole mělo najít učitele, kteří mají zkušenosti s vytvářením učebních

51

Interaktivní tabule ve vzdělávání materiálů a kteří mohou ostatním ukázat nové možnosti výuky. Je důležité nezapomenout na význam reálných pomůcek. I když vizuální obsah na interaktivní tabuli hodinu oživí, žáci musí mít možnost si na předměty sáhnout a vzít je do ruky. Na tabuli můžete například ukázat obrázky mincí, žáci by měli ale skutečné mince i vidět, ohmatat si je a držet v ruce. Učební materiály by měly být přenositelné, systematicky uspořádané a opatřené hodnocením. Někteří učitelé nemají možnost učební materiály sdílet, vytváří je izolovaně a mají je uloženy ve svých osobních počítačích. Školy by měly určit, kde budou materiály ukládány, a zajistit k nim hromadný přístup nejlépe pomocí společného virtuálního komunikačního prostředí. Na některých školách jsou sdíleny tyto materiály, aktivity a nové dovednosti například na poradách nebo v rámci dalšího vzdělávání.

3.3 Interaktivní výuka a Rámcový vzdělávací program V roce 2004 schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tyto principy jsou zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělání v ČR (tzv. Bílá kniha) a zakotveny v zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání. Tyto nové kurikulární dokumenty upravují systém vzdělání žáků od 3 – 19 let a jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní

program

vzdělání, který vymezuje počáteční vzdělání jako celek a Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP), které vymezují základní rámce pro jednotlivé etapy vzdělání. Školní úroveň představují Školní vzdělávací programy. Každá škola má právo vytvořit si svůj Školní vzdělávací program, podle kterého se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004, s. 9). Další důležitou součástí RVP je charakterizování klíčových kompetencí, což je souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, 52

Interaktivní tabule ve vzdělávání která je pro něj dosažitelná. Osvojení těchto kompetencí je velmi složitý a dlouhodobý proces, který začíná již v předškolním vzdělávání, pokračuje základním vzděláváním. Tento proces osvojování trvá prakticky celý život. Během základního vzdělávání by měli žáci dosáhnout takové úrovně klíčových kompetencí, které budou moci dále rozvíjet a na které budou základem jejich budoucího života. Jednotlivé vzdělávací oblasti by měli být proto vytvořeny tak, aby se dané klíčové kompetence utvářeli a rozvíjeli. Za klíčové kompetence v rámci základního vzdělání jsou považovány: -

kompetence k učení

-

kompetence k řešení problémů

-

kompetence komunikativní

-

kompetence sociální a personální

-

kompetence občanské

-

kompetence pracovní.

Kompletní vzdělávací obsah základního vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti jsou tvořeni jedním nebo více vzdělávacími obory. Vzdělávací oblasti: -

Jazyk a jazyková komunikace

-

Matematika a její aplikace

-

Informační a telekomunikační technologie

-

Člověk a jeho svět

-

Člověk a příroda

-

Člověk a společnost

-

Umění a kultura

-

Člověk a zdraví

-

Člověk a svět práce

Další důležitou součástí RVP reprezentují průřezová témata řešící aktuální problémy dnešního světa. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají

53

Interaktivní tabule ve vzdělávání rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. U každého průřezového tématu můžeme nalézt vztah ke vzdělávacím oblastem a přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka jak v oblasti vědomostí, dovedností a schopností, tak v oblasti postojů a hodnot. Každé průřezové téma má obsah, který je rozpracován do jednotlivých tématických okruhů, které procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Každá základní škola musí mít v rámci základního vzdělávání zařazeny do svého Školního vzdělávacího programu postupně všechna průřezová témata. Obsah průřezových témat může být součástí jednotlivých vyučovaných předmětů nebo může být žákům představen v podobě různých volitelných seminářů nebo projektů. Záleží vždy na dané základní škole (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004, s. 90).

Průřezová témata: -

Osobnostní a sociální výchova

-

Výchova demokratického občana

-

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

-

Multikulturní výchova

-

Environmentální výchova

-

Mediální výchova

RVP tedy nastavuje jakýsi stupeň všeobecné vzdělanosti, který by měl každý žák na konci 2. stupně dosáhnout. ŠVP každé školy musí obsahovat všechny vzdělávací cíle a klíčové kompetence, které se objevují v RVP. Avšak neexistuje žádný aparát, který by kontroloval dosaženou úroveň těchto cílů a kompetencí u jednotlivých žáků základní školy. Vhodným používáním interaktivní tabule mohou být rozvíjeny výše zmíněné klíčové kompetence. Ve fyzice se rozvíjí především kompetence k učení, kompetence k řešení problémů a kompetence pracovní. Často učitelé ve fyzice používají interaktivní tabule

54

Interaktivní tabule ve vzdělávání pouze jako projekční plátno, tím se však vytrácí samotná interaktivita. Interaktivní tabule se samozřejmě dá používat při klasické výuce, můžeme stahovat a pouštět různé animace, videa, obrázky, fotky atd. Tabule by však na druhé straně měla sloužit také žákům, měli by si sami vyzkoušet pracovat s moderní technologií (Dufek O., 2011, s. 14 – 17). Interaktivní tabule určitě přináší velkou řadu výhod, avšak ne všechny mají pozitivní dopad na vzdělání žáků. Interaktivní tabule přispívá k motivaci žáků a k jejich zvýšené pozornosti ve vyučování, je to nová technologie, která žáky láká. Tabule je prostředek, kterým lze žáky motivovat, nesmíme však zapomenout, že pokud budeme při výuce využívat pouze interaktivní tabuli, tak žáky přehltíme různými obrázky a animacemi a žáci se časem stanou pasivními účastníky výuky. Při výuce např. fyziky nesmíme zapomínat na různé pokusy, které si žáci mohou vyzkoušet sami nebo projekty. Interaktivní tabule je výborný motivační prostředek, měl by se však kombinovat i s jinými formami výuky.

3.4 Výhody využívání interaktivní tabule ve vzdělávání Interaktivní tabule funguje jako sjednocující element celé třídy nebo výukové skupiny a je pouze na učiteli, do jaké míry umožní zapojení samotných studentů do práce s ní. Učiteli nabízí tabule možnost připravit si detaily výuky dopředu a vzhledem k digitální povaze a tudíž i dalšímu možnému využití takových příprav tím i přípravu zefektivnit. Elektronické výstupy, které na tabuli vzniknou (snímky neboli obrazovky), mohou být dále v počítači zpracovány nebo rozeslány žákům. Velmi důležité je umístění interaktivních tabulí tak, aby mohla být využita jejich funkčnost ve více předmětech a více učiteli. Rozhodujícím prvkem úspěchu je příprava učitelů a jejich neustálá podpora včetně pokročilého dalšího vzdělávání.

Přestože

existuje velké množství materiálů online, vznikají domácí úložiště. Rozhodující roli hraje dosud stále podceňovaná role učitele -"misionáře", který je inspirací pro ostatní učitele. Všechny studie hovoří o prospěšnosti této technologie pro výuku i pro vlastní práci učitele. Jako příklad uvádím: vyšší zapojení studentů, zapamatování, retence učiva, motivace, vyšší flexibilita k různým stylům učení včetně skupinového “obroda” učitelovy kreativity a inovativnosti posilování obsahu učiva 55

Interaktivní tabule ve vzdělávání novými objekty a metodikami. Velmi kladný přínos mají interaktivní tabule při posilování digitální gramotnosti žáků i učitelů, posílení frontálního učení moderními technologiemi, ale pouze při aktivním zapojení žáků. Na základě zkušeností učitelů při výuce s využitím interaktivní tabule vyvodíme následující výhody využívání interaktivních tabulí: 

žáky lze vhodným využitím interaktivní tabule lépe motivovat k učení (samostatná tabule to ale neumí!),



učivo lze lépe vizualizovat, je možné využívat animace, přesouvat objekty, uplatňuje se zásada názornosti,



lze déle udržet pozornost studentů (ale i ta po čase odpadá),



již vytvořené materiály lze využívat opakovaně (výhoda při paralelní výuce), případně je lze snadno upravit,



žáky lez snadněji a aktivněji zapojit do výuky,



text psaný přímo ve výuce lze snadno uložit a sdílet prostřednictvím internetu se studenty,



žáci si při práci s tabulí rozvíjí informační a počítačovou gramotnost, která je pro dnešní život nezbytností,



přímá práce s internetem (pokud je PC připojeno k internetu).

Výhody využívání interaktivní tabule ve vzdělávání vidím zejména v podporování motivace a zájmu žáků o novou látku. Umožňuje nám učitelům měnit organizační formy vyučování podle našich momentálních potřeb. Zároveň nám ulehčuje tvorbu prezentací, her či projektů a pomáhá učitelům vytvářet přípravy na jednotlivé hodiny. Učitelé mohou připravovat dynamické a zajímavé hodiny dopředu a uložit si je pro pozdější opětovné použití, eventuálně rozšířit nebo upravit. Zápisy z každé lekce lze umístit na internet, což umožňuje doplnit látku žákům, kteří nebyli ve škole. Lze snadno přecházet z frontálního vyučování během spuštěné prezentace k procvičování v integrovaných skupinách. Při práci s interaktivní tabulí je výhodou i okamžitá zpětná vazba, která je zajištěna

56

Interaktivní tabule ve vzdělávání všem žákům i učiteli. Všichni žáci se mohou aktivně zapojovat do výuky. Tabule umožňuje méně stresující zkoušení, žáci mohou demonstrovat své vědomosti pomocí prezentací nebo her. Tabule zároveň podporuje mezipředmětové vztahy. Všestranně působí na smysly žáků. Je zároveň velkým pomocníkem při učení žáků s vývojovými poruchami učení. Nezanedbatelné je motivační působení interaktivní tabule, umožňuje pestrou a originální práci, zaujme děti pro jednotlivé učební činnosti, přispívá i k efektivitě výuky.

3.5 Nevýhody využívání interaktivní tabule ve vzdělávání V lednu 2008 portál www.veskole.cz uvedl na své titulní stránce zabývající se shromažďováním podkladů pro práci s interaktivní tabulí: „Interaktivní tabule se staly fenoménem. Všichni o nich mluví, vznikla celá řada projektů, ale přesto se už objevují první varující studie. Technika přetlačila rozumné využití i tohoto média.“ Za takovou varovnou studii je možné považovat studii odborníků z Institute of Education londýnské univerzity. Podle jejich zprávy technologická sofistikovanost nového výukového vybavení žáky spíše rozptyluje a navíc i tempo práce některých tříd klesá v souvislosti s tím, jak se učitelé snaží umožnit práci s interaktivní tabulí každému žáku ve třídě (blíže viz český překlad článku z britského Telegraphu dostupný na stránce http://www.veskole.cz/a1728_pochybnosti-nad-tabulemi.html). Dalším negativním jevem je, že většina z plošně do škol dodaných interaktivních tabulí není využívána správně. Často jsou používány pouze jako projekční plátno, většinou se na ně žáci jen dívají a možnosti interaktivity jim učitelé nezpřístupní. Počet učitelů schopných využívat efektivně technologie ve výuce je příliš malý. Potencionálním

nebezpečím

společným

pro

většinu

prostředků

informačních

technologií je fakt, že nové technologie umožňují učitelům zahrnout žáky daleko větším množstvím informací, nežli klasické výukové prostředky. To může u některých žáků vyústit v přetížení, zatímco jiné odsoudí do role pasivních diváků. Technologie tedy může při nevhodném využití podpořit a být prodlouženou rukou tzv. frontálního verbalismu či slovního encyklopedismu. Tedy toho, od čeho se snaží současná reforma školství oprostit. 57

Interaktivní tabule ve vzdělávání Nevýhody interaktivních tabulí můžeme shrnout následovně: 

pokud je interaktivní tabule využívána velmi často, zájem žáků opadá a berou ji jako samozřejmost,



snadno lze sklouznout k encyklopedismu (tomu je možné předcházet důkladným metodickým školením učitelů),



může být potlačován rozvoj abstraktního myšlení žáků,



někteří učitelé ji využívají pouze jako projekční plátno (vytrácí se interaktivita),



tvorba vlastních výukových objektů je náročná na čas a dovednosti pracovat s informačními technologiemi,



existuje jen málo tvz. i – učebnic (učebnic pro interaktivní tabule) a jiných již hotových výukových objektů,



při instalací „napevno“ chybí možnost tabuli výškově nastavit a nižší či vyšší žáci mají problémy se psaním,



hrozí zničení nešetrným zacházením (zejména o přestávkách),



někteří učitelé prvního stupně se vyslovují proti psaní prstem, záleží však jen na učiteli, aby byla žáky využívána pera nebo popisovače,



klasická učebnice je odsouvána do pozadí (žáci se neučí pracovat s tištěnou knihou),



omezuje se psaný projev obvyklý v případě „klasické tabule“ (žáci často jen „klikají“ na tlačítka),



někteří učitelé špatně odhadují velikost písma při tvorbě učebních pomůcek, což činí problémy při čtení, žákům ze vzdálenějších lavic (lze však využívat již hotové učební pomůcky),



je nutné se naučit „pracovat“ se stínem, i když je pravdou, že existuje řada řešení, která odstraňují tento problém,



při rozsvícených svítidlech anebo při intenzivním denním světle je text zobrazovaný na interaktivní tabuli špatně čitelný,



energetická náročnost (během provozu je spotřebovávána elektrická energie, kterou musí škola zaplatit),

58

Interaktivní tabule ve vzdělávání 

tabule se může stát prostředkem šikany učitele ze strany žáků – záměrně mu rozostří dataprojektor, vypojí (přepojí) kabely mezi počítačem, dataprojektorem a interaktivní tabulí.

Nastavený trend ve vybavování škol má za následek skutečnost, že se s interaktivními tabulemi budeme ve školách setkávat stále častěji. Instalací tabule do třídy však ještě není automaticky zajištěn pozitivní přínos pro vzdělávání. Velkou roli hraje přístup učitele. Především je nutné systematicky pracovat na metodice využití interaktivních tabulí ve výuce. Nemůžeme zapomínat na to, že v

případě

interaktivních tabulí se jedná vždy o didaktickou techniku, učebními pomůckami se stávají až připravené interaktivní výukové objekty, napsané texty, vytvořené nákresy, načrtnuté grafy či diagramy – zejména na nich záleží, jak moc bude výuka efektivní.

59

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí

4 Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí

Vzdělávání lze v obecné rovině považovat za složitý interakční proces, při kterém dochází ke vzájemnému působení a ovlivňování hlavních aktérů, tj. učitele a žáka. Je nepochybné, že v moderním vzdělávání lze pouze v ojedinělých případech vystačit s verbální komunikací. Jen málokdo si v dnešní době dokáže představit učitele jakéhokoliv zaměření bez učebních pomůcek, odkázaného jen na sebe samého. Vždyť myšlenka uvědomělého využívání učebních pomůcek se objevuje již v dávné historii. Vzpomeňme v této souvislosti alespoň F. Bacona, J. A. Komenského, F. Fröbela či G. A. Lindera (Dostál, J., 2008, s. 7). Pokud chceme být dobrými učiteli a chceme, aby naše výchovně-vzdělávací působení bylo účinné a úspěšné, je třeba, abychom dodržovali základní pedagogické zásady. Jedná se o zásady založené na bázi psychologické, které jsou základem efektivního učení a výchovně-vzdělávacího působení učitele, rodičů, školy a vůbec všech vychovatelů. Tyto zásady by měl každý učitel a vychovatel nejen znát, ale hlavně dodržovat a neustále podle nich korigovat své myšlení a chování vůči žákům. Didaktické zásady jsou předmětem didaktické teorie po staletí, proto jejich počet, pořadí, klasifikace jsou věčně nejednotné. Jsou předpokladem úspěšnosti vzdělávací a výchovné práce a jejich dodržování není cílem ani povinností, ale prostředkem k dosahování výsledků, kvalitní výuky ve školách, trvalých znalostí žáků a pocitu uspokojení pedagoga. Proto nelze některou zásadu vyčlenit nebo preferovat, všechny spolu souvisí a tvoří systém. Didaktické zásady můžeme charakterizovat jako obecné požadavky usměrňující průběh vyučovacího procesu tak, aby byl efektivní. Vyvinuly se ze zkušeností učitelů, které se osvědčily, byly zobecněny a posléze vysloveny v podobě normy (nejsou to náhodné nápady filozofů, pedagogů) (Filová, H., Šimoník, O., 1996, s. 13 – 19). Pedagogické zásady se v historickém průběhu výchovy vyvíjely. Každá epocha či pedagogický směr preferuje určitý okruh zásad. V antice se kladl důraz na soustavnost a aktivnost, v renesanci na samostatnost a

názornost,

v

osvícenství

na

harmonii,

systematičnost,

individualismus

a subjektivismus. Reformní pedagogika počátků 20. století zdůrazňovala aktivnost,

60

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí samostatnost, názornost, spojení s prací, individuálnost a přiměřenost. Současná existenciální pedagogika zdůrazňuje zásadu emocionálnosti, postmoderní pedagogika pluralitu a toleranci. Preference zásad, souvisí s vnímáním světa v určité dějinné epoše (Kurelová M., 202, s. 268). Didaktické zásady se v pedagogice tradují již od Jana Amose Komenského. Ten je charakterizoval jako „všeobecné požadavky vyučování a učení, tj. kterak vyučovat a učit se najisto, aby se výsledek musel dostavit“ (Komenský J. A., 1958, s. 124). Ve svém velkém díle Velká didaktika (napsaná v letech 1628 – 1638) J. A. Komenský propagoval zásady názornosti, aktivity, uvědomělosti, soustavnosti, trvalosti a shody s přírodou. Zdůrazňoval požadavek, aby se všemu učilo příkladem od jednoduchého ke složitějšímu a od známého k neznámému. Nic pouhou autoritou, všechno důkazem pomocí smyslů a rozumu. Myšlenky J. A. Komenského zůstávají i v dnešní době stále živé a jsou pro nás zdrojem inspirací a poučením. Dále bych připomněla také J. J. Rousseau, který ve svém díle Emil čili o výchově (vydaný v roce1760, v roce 1762 bylo dílo spáleno) upozorňoval na zásadu přirozenosti, názornosti, aktivity a individuálního přístupu k žákům. Také i další významný pedagog a reformátor Johan Heinrich Pestalozzi naopak propagoval zásadu názornosti, soustavnosti a výchovnosti (Kalhous Z., 2002, s. 137). Na konci 20. století došlo k postupným změnám při pohledu na vyučování a začínají se utvářet další didaktické principy: -

Princip úcty a respektu k dítěti.

-

Princip orientace na pozitivní stránky osobnosti dítěte.

-

Princip bezpečí, jistoty a vstřícnosti, vytváření pozitivní sociální, emocionální a pracovní atmosféry.

-

Princip převahy kladného hodnocení, orientace na radost a prožitek, uspokojení z úspěšné práce.

-

Princip spolupráce, kooperace žáků, orientace na vzájemnou pomoc.

Při didaktické interpretaci učiva je třeba mimo jiné dodržovat didaktické zásady, vybrat vhodné výukové formy, volit účinný komplex metod a používat efektivní a racionální didaktické prostředky. Didaktické zásady jsou obecné požadavky na vyučování, tvořící systém, který ovlivňuje celkové pojetí výuky. Všechny zásady jsou spjaty vzájemnými vazbami, musí být 61

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí realizovány nenásilně. Důležité je také to, že didaktické zásady neexistují a nevystupují samostatně, ale jedna druhou ovlivňují, vzájemně se doplňují a podporují. Také nesmíme zapomenout na obě strany didaktických zásad: objektivní a subjektivní. Bylo by velmi nesprávné, kdybychom didaktické zásady ohraničovali, resp. uvažovali o jejich vlivu jen na vzdělávání. Mnohé z nich jsou společné i pro teorii výchovy. Není správné, abychom tvrdili, že didaktické zásady jsou pravidlo. Při všech didaktických zásadách platí, že je musíme didakticky správně chápat v průběhu celého vyučování.

4.1 Druhy didaktických zásad Didaktické zásady neboli zásady procesu vyučování - učení se jsou obecnými doporučeními pro učitele, při jejichž respektování může učitel při výuce (či žák při autodidakci) dosáhnout maximální efektivity a účinnosti. Zásada uvědomělosti a aktivity Vychází z teorií motivace. Učitel se snaží, aby žáka pro učení získal, dále aby žák přijal cíle výuky za své a v konečném důsledku vyvíjel žádoucí aktivitu směřující k osobnímu rozvoji. Tento úkol je nesnadný, pokud na žáka působí některé negativní faktory, např. změny povahy v pubertě, demotivující rodinné prostředí či postoj celé společnosti ke vzdělání. Tato zásada je chápána jako požadavek, aby se žáci aktivně účastnili vyučovacího procesu, aby si vytvářeli kladný vztah k učivu a učení a aby rozuměli tomu, čemu se učí. Aktivitu ve výuce podporuje mimo jiné především vnitřní motivace, kterou chápeme jako stav, jenž nutí žáka něco vykonat, něco se naučit pro své vlastní uspokojení. Využití vnitřní motivace u žáků vyžaduje od učitele organizovat vyučování tak, aby uspokojovalo psychické potřeby žáků, tj. potřebu úspěchu, potřebu uznání a pozitivního hodnocení. Zásada komplexního rozvoje žáka Vybízí učitele, aby v rámci výuky rozvíjel všechny základní komponenty osobnosti žáka. Z hlediska struktury osobnosti se jedná o oblasti poznávací, afektivní a psychomotorické. Z hlediska struktury lidské inteligence se jedná o sedm typů

62

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí inteligence:

jazykovou,

matematicko-logickou,

vizuální/prostorovou,

hudební,

interpersonální, intrapersonální a tělesnou/fyzickou. Z hlediska pedagogické jednoty složek výchovy se jedná o výchovu rozumovou, mravní, estetickou, pracovní a tělesnou. Zásada vědeckosti Učitel se musí během své pedagogické praxe vyrovnávat nejen s novými poznatky věd (např. rychlý vývoj v oblasti informatiky, biologie apod.), tak s nejnovějšími trendy v rámci učitelské profese (např. nové pedagogické metody apod.). Tato zásada vyžaduje, aby si žáci osvojovali poznatky na úrovni, která koresponduje se současnými ověřenými vědeckými poznatky. Zásada spojení teorie s praxí Nazývána též zásada aplikability učiva a transferu. Učitelé musí přesvědčit žáky, že probírané učivo dále využijí - ať už v běžném životě nebo v dalším studiu. Důležitý je také přenos dovedností a znalostí tak, aby na něj bylo možno navázat v dalším stupni vzdělávání. Zásada přiměřenosti Vyžaduje, aby cíle, proces i prostředky vzdělávání byly přiměřené. Např. se jedná o přiměřenost k věku vzdělávaných (např. nelze klást stejné nároky na děti předškolního a školního věku), vůči jazykové vybavenosti (např. nelze učit žáky angličtinu na pokročilé úrovni, když nezvládli ještě úroveň základní) apod. Učivo co do obsahu i rozsahu musí tedy odpovídat psychickým i somatickým zvláštnostem daného věkového stupně žáka. Zásada individuálního přístupu Je založena především na poznatcích z psychologie osobnosti. Vychází z toho, že každý žák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Např. většina žáků stačí tempu hodiny, avšak dva žáci jsou pomalejší, proto je na ně třeba brát ohled. Naopak žáku vysoce inteligentnímu je možno zadat složitější či časově náročnější úkoly. Individuální péči o žáky je někdy možné zvládnout i s pomocí samotných žáků, např. když žák lepší v matematice pomáhá spolužákovi s horším prospěchem. Realizace této zásady není možná bez využívání pedagogické diagnostiky.

63

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí Kurelová (1993) doporučuje přihlížet především k těmto rozdílům: -

k celkovému tělesnému a zdravotnímu stavu, který ovlivňuje učení žáka;

-

k úrovni vývoje poznávacích procesů a k jejich vlastnostem, protože učení žáka ovlivňuje zvláště celková úroveň myšlení a chápání, individuální rozdíly v řeči, rozdíly v úrovni a ve vlastnostech paměti, ve vlastnostech pozornosti, rozdíly v typech představivosti a zvláštnosti pociťování a vnímání;

-

k vlastním citovým procesům;

-

k zájmům a sklonům;

-

k charakterovým vlastnostem žáků, a to především v postojích žáků k učení a ke škole;

-

k úrovni osobních zkušeností, ke stavu osvojených vědomostí, dovedností a návyků;

-

ke zvláštnímu domácímu prostředí.

Zásada emocionálnosti V podstatě vychází z faktu, že ani učitel, ani žáci nejsou stroje. Navzájem se ovlivňují v emocionální sféře. Je prokázáno, že vyučování probíhá lépe v pozitivní atmosféře a proto by se měl učitel snažit o její navození. Učitel navíc ve vztahu k žákům nepředstavuje pouze zdroj znalostí, ale také důvěrníka a rádce. Ve škole a třídě by tak měla panovat dobrá nálada a ideálním stavem je situace, kdy se žák do školy těší. Zásada trvalosti Je velmi podstatnou didaktickou zásadou vycházející z prostého faktu, že lidský mozek velmi rychle zapomíná. Naplnění této zásady je spojeno se dvěma procesy - expozicí a bojem proti zapomínání. Expozice je předkládání nových poznatků, získávání požadovaných dovedností apod. Expozice by měla zajistit dokonalé pochopení učiva. Boj proti zapomínání se pak realizuje opakováním již naučeného učiva. Dle tzv. křivky zapomínání je vhodné nové poznatky opakovat častěji a tato frekvence může být postupně snižována. Trvalosti je možno dosáhnout především:  motivací žáků;  uspořádáním učiva do systému, který má logickou strukturu;

64

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí  chápáním osvojeného učiva;  zabezpečením vnitřní zpětné vazby a sebekontrolou;  aktivním opakováním, ne biflováním, ale spojením osvojeného s jinými problémy. Zásada názornosti Názornost patří k nejstarším didaktickým zásadám a lze ji najít již v díle Wolfganga Ratkeho z roku 1613. Zásada vychází z toho, že žáci již mají o určité problematice jisté představy, které je třeba vědecky uchopit, aby žáci problém pochopili. Názor (nikoliv ve smyslu stanovisko) může být zrakový, sluchový, čichový, chuťový, hmatový či pohybový. Tato zásada vyjadřuje požadavek, aby žáci poznávali skutečnost na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů. J. A. Komenský ji považoval za „zlaté pravidlo didaktiky“. Ve vyučování je velmi významné použití konkrétního předmětu, zobrazení ilustrací a předvedení činnosti. To vede ke zvýšenému zájmu, lepšímu pochopení, k trvalejšímu zapamatování a k dokonalejšímu osvojení učiva. Zásada soustavnosti a posloupnosti Nazývána též zásada systematičnosti. Vyjadřuje požadavky, aby na sebe vyučovací celky logicky navazovaly, aby se probíralo učivo od jednodušší k složitější látce, aby se zvyšovaly nároky na žáky, aby byla probírána základní témata určité vědní disciplíny a aby vyučování a hodnocení bylo soustavné a průběžné. Jde o požadavek, aby žáci pod vedením učitele postupovali systematicky při osvojování vědomostí a dovedností a aby učivo bylo uspořádáno. Při vysvětlování obsahu nových pojmů je třeba vycházet ze zkušeností žáků, volit přiměřené tempo výkladu, srozumitelně artikulovat. Nestačí pouze systematický výklad nového učiva, ale naprosto nezbytné je také opakování a procvičování učiva. Zásada zpětné vazby Na základě zpětné vazby učitel získá informace o postupu žáka k vytčenému učebnímu cíli, jaká je kvalita výuky a její výsledky. Diagnostikuje chyby, které jsou přirozenou částí procesu učení, vysvětlí, kde se chyba stala a eventuálně znovu provede výklad nepochopeného učiva (Dostál J., 2008. s. 27 - 28, Malach J., 2003, s. 32 – 35).

65

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí

4.2 Didaktické výukové programy Výukovým programem rozumíme software, který předkládá žákovi celek učiva a zajišťuje osvojení jeho obsahu žákem. Zajištěním osvojení žákem rozumíme zprostředkování zpětné vazby a výstupů pro další postup výuky. Jednoduše řečeno, výukový program je takový program, který umožňuje, aby systém člověk – počítač plnil didaktické funkce. Ovšem ne každý program, který nese označení jako „výukový“, se dá využít přímo ve školní výuce a ne každý je vhodný pro samostudium žáků. Dovedností pedagoga by mělo být, aby uměl rozlišit vhodnost určitého programu pro oblast a formu vzdělávání jeho oboru (Dostál J., 2007. s. 52). Výukový program musí být v obecné rovině schopen zajistit tyto činnosti: -

Motivace žáka – tak jako učitel při výuce, podobně i výukový program musí žáky vhodně motivovat, jinak nemůže docházet k procesu efektivního učení. Motivací k učení je však myšleno více, než jen poskytovat barevné, hýbající se a ozvučené prostředí. To by žáky jistě zaujalo téměř vždy – nikoliv však motivovalo k učení.

-

Předávání informací žákovi – tato funkce výukového programu je zaměřena na zprostředkování nových poznatků žákovi. Část programu, plnící tuto funkci, by neměla mít podobu prostého nečleněného textu. Vhodné je, pokud je dobře strukturován a podstatné poznatky jsou zvýrazněny. Není na škodu, pokud je text doprovázen obrazovým materiálem a animacemi. Velké možnosti zvyšující efektivitu učení skýtá tzv. hypertext, kdy žák například klikne na pojem uvedený v textu a následně dojde k zobrazení jeho vysvětlení atp. Učení se tím výrazně aktivuje a osvojené poznatky jsou trvalejšího charakteru, jelikož student s textem aktivně pracuje.

-

Upevnění osvojených poznatků a dovedností – správný didaktický program by měl poskytovat dostatek prostoru k procvičování osvojeného učiva, čímž dochází k jeho fixaci. Správné je, pokud se nejedná pouze o odpovídání na otázky typu ano – ne.

-

Kontrola získané úrovně vědomostí a dovedností – nezbytnou fází osvojovacího procesu je kontrola a ověřování osvojených poznatků. Proto

66

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí i výukové programy musí plnit kontrolní funkci. Výsledkem by nemělo být jen konstatování určité úrovně bodového ohodnocení, ale měly by být žákovi poskytnuty i informace, ve kterých oblastech učiva je dobrý a kde má problémy. Výsledkem kontroly by měla být pozitivní motivace k dalšímu učení. -

Reakce podle výsledků zpětnovazební informace – dobrý program by měl umět reagovat na výsledky žákova učení. V případě, že žák např. neobstojí při kontrole v otázkách z jedné oblasti učiva, měl by být automaticky motivován k jejímu studiu.

Ve všech případech se nutně nemusí jednat o komplexní program zahrnující všechny uváděné aspekty. Jeden program může učivo exponovat a druhý může být zaměřen na testování. Je zcela mylná představa, že didaktické programy nahradí učitelovu práci. Jde pouze o pomůcky, které mohou při nesprávném didaktickém zakomponování do výuky spíše uškodit. Klasifikace didaktických výukových programů Členění výukových programů je různorodé – to podle toho, jaké je klasifikační kritérium zvoleno: 

Podle funkce výukového programu ve výuce – programy pro expozici učební látky, programy pro fixaci učební látky (procvičování), programy pro testování stupně osvojení učební látky, simulační programy, didaktické hry, elektronické učebnice, elektronické encyklopedie, programy pro řízení laboratorní výuky, programy pro výuku programování.



Podle způsobu užívání – pro nasazení do vyučovacího procesu, pro samostudium.



Podle typu uživatele – pro žáky mateřských škol, pro žáky základních škol, pro žáky středních škol, pro žáky vysokých škol, pro vzdělávání dospělých (Dostál J., 2007, s. 54).

Volba vhodného didaktického výukového programu Volba vhodného didaktického programu vzhledem k našim potřebám nebývá snadná. Při výběru výukových programů musíme sledovat řadu nejrůznějších kritérií.

67

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí Mezi nejdůležitější patří zejména: 

Obsah výukového programu – tvoří základní kritérium pro rozhodování o koupi programu. Látka v něm obsažená musí být aktuální a odpovídat vzdělávacího programu dané školy.



Didaktické aspekty – při nákupu didaktických programů je třeba klást důraz na sledování logičnosti struktury obsahu programu, přiměřenost věkové skupině, schopnost udržet pozornost atp.



Hardwarové požadavky – při výběru výukových programů je třeba brát ohled na vybavení školy.



Instalace a dokumentace – při nákupu je nutné uvažovat, zda chceme pořídit jednouživatelskou licenci či multilicenci.

Ke každému software by měla být přiložena dokumentace pro instalaci (Dostál J., 2007, s. 55). Vlastnosti dobrého výukového programu Dobrý výukový program je především: 

Je interaktivní – znamená to, že komunikuje se žákem. Žák určuje směr, kterým bude program pokračovat, může zasahovat do chodu programu, ovlivňovat zobrazovaná témata, zadávat potřebné údaje atp.



Je graficky zpracován – tím, že je program kvalitně graficky zpracován, jsou informace předávány nenásilnou a názornou formou a práce s programem se stává zábavnou a poutavou.



Má snadné ovládání – jen program s přehledným a snadným ovládáním může plnit své funkce.



Obsahuje zvuky a videosekvence – dnes je tato vlastnost součástí většiny výukových programů (Dostál J., 2007, s. 57).

Při výběru didaktických výukových programů musíme sledovat řadu nejrůznějších kritérií a významným pomocníkem je evaluační web MŠMT, který pomáhá učitelům při nákupu a pořizování výukového software.

68

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí

4.3 Didaktické zásady při tvorbě výukových materiálů Výukovým materiálem pro účely práce s interaktivní tabulí rozumíme každé verbální, grafické, obrazové, popř. audiovizuální sdělení učební informace, které má tištěnou (např. knižní) podobu, nebo je uloženo na samostatném nosiči (CD, DVD) a slouží ve výuce pro elektronickou prezentaci. Jako výukový materiál můžeme chápat rovněž informační zdroje dostupné v celosvětové síti World Wide Web. Význam problematiky výukových materiálů není dán jen jejich nezastupitelnou funkcí ve výuce, ale zejména značným rozvojem technických prostředků a od nich se odvíjejících moderních výukových technologií. Současně relativně snadná dostupnost těchto technologií vytváří nebývalý prostor pro samostatnou a přímou realizaci výukových materiálů učitelem. Ještě před 50ti lety měl učitel k dispozici jako výukové materiály jen učebnici, nástěnné obrazy nebo pomůcky pro demonstrační experimenty a poměrně malý výběr výukových filmů. Teprve na konci 60. let se staly výraznou novinkou možnosti, které byly spojeny s vybavováním škol zpětnými projektory a brzy na to i videorekordéry, popř. další televizní technikou (uzavřený televizní okruh). Vývoj výukových materiálů tak akcelerujícím způsobem směřoval od optických projekcí v podobě obrazu promítaného filmovým projektorem, diaprojektorem, popř. zpětným projektorem, přes záznam na magnetickém nosiči (video) až po současné komplexní řešení představované soustavou počítače, dataprojektoru a videokamery. Moderní informační a komunikační technologie a jejich didaktické aplikace významně ovlivňují

také nové

technické prostředky ve vybavení

učeben,

jako jsou

např. Dataprojektory, vizualizéry a interaktivní tabule. Tyto technologie mohou tak přímo ovlivňovat nejen standardní prezentaci nových poznatků, ale mohou určovat i metodiku výkladu, pracovní postupy žáků, kontrolu vědomostí a hodnocení žáků a další činnosti. Narůstající rozmanitost výukových materiálů především pro optickou projekci a také některé tendence technického řešení tzv. programovaného vyučování vedly od 60. let 20. století k vymezení relativně samostatné oblasti pedagogické teorie, označované obvykle jako didaktická technologie, popř. výuková technologie. Z praktického hlediska je možné didaktickou technologii považovat za otevřený systém organizačně metodických a materiálních opatření, jejichž cílem je optimalizace průběhu

69

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí vzdělávání s uplatněním ve všech fázích výuky (Lepil O., 2010, s. 5 – 9). Současně je učiteli dána nejen možnost vybrat vhodné výukové materiály např. z komerční nabídky řady firem nebo ze zdrojů dostupných na webu, ale uplatnit i vlastní tvořivý přístup při realizaci výukových materiálů „šitých na míru“, tzn. přizpůsobených vlastnímu didaktickému zpracování učiva a použitého metodického postupu výuky. Prvním krokem realizace výukových materiálů pro konkrétní téma učebního předmětu je vymezení východisek pro jejich výběr, popř. tvorbu. Tato východiska jsou dána z hlediska konkrétní vyučovací činnosti učitele: a) obsahem učiva, b) metodami a organizačními formami výuky, c) materiálními didaktickými prostředky zajištění výuky (např. vybavením učebny didaktickou technikou). Z obsahového hlediska je rozhodující celková koncepce vzdělávacího programu na daném typu školy, jejímž základem je institucionálně určená dokumentace. Ta dříve schvalovala učební osnovy daného předmětu a v současnosti jsou jimi Rámcové vzdělávací programy (RVP) vymezující klíčové kompetence vzdělávání na daném typu školy a obsahovou náplň vzdělávacího oboru v podobě očekávaných výstupů a učiva v příslušné vzdělávací oblasti. Často však dochází k tomu, že učitelé při tvorbě těchto materiálů využívají díla, která již vytvořil jiný autor, používají ilustrační materiál z cizích děl, rozmnožují např. učební texty, kopírují audiovizuální díla na CD, popř. DVD, počítačový software apod. Často si ani neuvědomují, že se dopouštějí nezákonného jednání, které může vést i k určitým sankcím v souladu s platnými zákony. Proto je pro každého učitele důležité, seznámit se alespoň s nejdůležitějšími právními aspekty této činnosti, jak je vymezuje Zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů (Autorský zákon – AZ). V současnosti je nabídka výukových materiálů pro interaktivní tabule velmi bohatá a různorodá, což vede k potřebě určité kategorizace výukových programů.

70

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí Jako příklad uvádím kategorizaci výukových materiálů podle: -

míry interaktivity (interaktivní a bez interaktivních prvků),

-

úrovně vzdělávání (typu školy),

-

míry poskytované zpětné vazby (zpětnovazební a bez zpětné vazby),

-

organizovanosti vzdělávání (pro školní výuku a pro samostudium),

-

funkčnosti (off-line, popř. on-line),

-

počtu uživatelů (monouživatelský, víceuživatelský),

-

tematického rozsahu (monotematický, polytematický),

-

počtu didaktických funkcí (s jednou didaktickou funkcí – motivační, expoziční, fixační, verifikační, didakticky polyfunkční),

-

zaměření na jednotlivé učební předměty.

Komerčně nabízených výukových materiálů pro interaktivní tabule je dosud poměrně málo. Jsou to např. interaktivní učebnice nakladatelství Fraus nebo výukové materiály společnosti Terasoft. Nově vznikají výukové materiály, které bezprostředně navazují na konkrétní učebnici, kterou má žák k dispozici v klasické podobě (Lepil O., 2010, s. 33 – 34). Při tvorbě výukových materiálů při práci s interaktivní tabulí by měl pedagog dodržet několik důležitých zásad: Zásada přehlednosti Je vhodné zvolit jednotný styl příprav. Barva pozadí, barvy textu či obrázků by neměly odvádět pozornost od samotného obsahu. V programu je velká škála pozadí, ale nejsou příliš vhodná. Musí být dodržena dobrá čitelnost i ze zadních lavic, proto je vhodné zvolit písmo bez patek (např. Arial). Velice důležitá je také velikost písma. Zásada názornosti Tato zásada povzbuzuje zájem o učivo, podněcuje pozornost a usnadňuje zapamatování vědomostí a dovedností. V tomto případě je interaktivní tabule velkým pomocníkem. Do výukových materiálů můžeme zařadit grafy, obrázky a videosekvence. Zásada aktivity Interaktivní tabule má slovo aktivita již ve svém názvu. My vyučující musíme zajistit,

71

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí aby žáci mohli být v hodinách aktivní. Nesmíme využívat tabuli pouze k prezentaci učiva. Zásada zpětné vazby Vyučující musí zjistit, zda si žáci předkládané učivo osvojili. V případě, že zjistí nedostatky u některých žáků, potom je interaktivní tabule velkým pomocníkem. Můžeme se kdykoliv k probranému učivu vrátit. Zásada přiměřenosti Nesnažme se všechny informace přenést na tabuli. Stále zůstává důležitá vazba učitel – žák. Berme tabuli pouze jako podpůrný prostředek k lepší a atraktivnější výuce. Dokonce není ani důležité a možná ani žádoucí, abychom tabuli využívali při každé či celé vyučovací hodině. Také ne každé učivo je vhodné pro využití interaktivní tabule. I když interaktivní tabule komunikaci se žáky při výuce usnadňuje, zkvalitňuje ji formálně i obsahově a má také významný motivační dopad, příprava na výuku s interaktivní tabulí je značně náročná. Výhodou však je, že si učitel může vytvořit výukové materiály podle vlastních představ, které dále může opakovaně využívat, upravovat je apod. Základem takového výukového materiálu jsou v podstatě multimediální prezentace, které však musejí být koncipovány tak, aby do prezentace mohl při výuce zasahovat nejen učitel, ale i žák. Řadu dílčích metodických materiálů pro práci s interaktivní tabulí lze získat na některých webových portálech zaměřených na podporu interaktivní výuky, například na www.veskole.cz, www.ceskaskola.cz či www.itabule.cz.

4.4 Didaktické počítačové hry Didaktická počítačová hra je zvláštní kategorií edukačního software. Může být využita při školním vzdělávání, avšak ve větším měřítku jsou využívány v zájmových kroužcích či doma. Didaktickou počítačovou hru lze definovat následovně: „Didaktická počítačová hra je software umožňující zábavnou formou navozovat činnosti zaměřené

72

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí na rozvoj osobnosti jedince“ (Dostál J., 2009, s. 27). Pokud se zaměříme na činnost, která je vyvíjena při hraní didaktických počítačových her, lze uvést následující: „Didaktická hra prostřednictvím počítače je činnost jedince či jedinců, která má podstatu ve virtuálním prostředí simulovaném počítačem a primárně spočívá v rozvoji osobnosti, přičemž dle svého zaměření může poskytovat zábavu, odreagování nebo relaxaci“ (Dostál J., 2009, s. 27). Didaktické počítačové hry jsou důležité pro rozvoj osobnosti jedince, jelikož mají výchovně-vzdělávací charakter. Mají stimulační náboj a podle obsahu mohou podněcovat tvořivost, rozvíjet koncepční a strategické myšlení, učit sociálním dovednostem a v neposlední řadě pozitivně působí na rozvoj počítačové gramotnosti. Didaktické počítačové hry přispívají k motivaci žáků k učení, podporují jejich vnímavost k novým faktům a stimulují jejich iniciativu. Didaktická hra má poněkud odlišné funkce než běžné zábavné počítačové hry a má velký význam pro rozvoj poznávacích schopností žáků. Mezi její funkce patří:  Měření vlastních sil – žák získává informace o sobě a nemusí je nikomu sdělovat, může srovnávat s výkony ostatních, při zjištění špatných výsledků se žák dalším procvičováním zlepšuje.  Motivace – žák uspokojuje potřebu sebepoznání (informace o svých přednostech a nedostatcích), potřebu poznávací (žák postupně objevuje zákonitost hry aktivním hledáním optimálních způsobů řešení) i potřebu seberealizace (žák má pocit zvládnutí počítače.  Soutěživá funkce – tato funkce počítačové hry se projevuje příznivým emotivním působením nejen ve vztahu dvou žáků u jedné počítačové hry, ale i ve vztahu žák vs. počítač a úzce souvisí s potřebou větší soustředěnosti a pozornosti žáka na daný problém.  Kolektivní funkce – se uplatňuje, pokud je hra např. pro dva žáky. Znamená to, že žáci spojí svoje síly, poznatky, zkušenosti a společně řeší a rozhodují.  Rozhodovací funkce – tato funkce přináší pro žáky oproti klasické výuce něco nového, pozitivního, neboť hra dává žákovi možnost pocítit důsledky jeho vlastního rozhodnutí. Efektivnost použití hry značně souvisí, podobně jako u všech výukových programů, 73

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí na časovém zařazení do výuky (Dostál J., 2007, s. 54). Výběr vhodné didaktické počítačové hry pro konkrétní výuku je náročnou činností. Především je nutné didaktické počítačové hry volit s ohledem na: -

výukové cíle, kterých má být dosaženo (každá výuka sleduje určitý cíl a nasazení počítačové hry musí napomáhat jeho dosažení),

-

věk a úroveň psychického vývoje žáků (obsah počítačové hry musí být uzpůsoben žákům – jinou podobu bude mít počítačová hra pro žáky prvního stupně a jinou počítačová hra pro studenta střední školy),

-

schopnosti učitele integrovat je do výuky (učitelé mívají rozdílné schopnosti zařadit počítačové hry do výuky tak, aby napomáhaly dosažení výukových cílů),

-

podmínky realizace – vybavení učebny, dostupnost jednotlivých programů (důležitým faktorem pro výběr počítačové hry je technické vybavení učebny – hru musí být na čem spustit).

Existuje řada kritérií, dle kterých je možné počítačové hry kategorizovat. Dostál (2007) uvádí tyto: 1) Dle míry interaktivity: -

interaktivní,

-

bez interaktivních prvků.

2) Dle úrovně vzdělávání: -

pro mateřské školy,

-

pro základní školy,

-

pro střední školy.

3) Dle míry poskytování zpětné vazby: -

zpětnovazební,

-

bez zpětné vazby.

4) Dle organizovanosti vzdělávání: -

pro školní výuku,

-

pro samostudium.

5) Dle on-line x of-line funkčnosti: -

off-line,

74

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí -

off-line s on-line podporou,

-

on-line.

6) Dle počtu uživatelů: -

monouživatelské,

-

víceuživatelské.

7) Dle jazykových mutací: -

jednojazyčné,

-

vícejazyčné.

Některé hry mohou vyzkoušet znalosti dětí a poskytnout zábavnou formou učiteli zpětnou vazbu. Použití her k výuce musí vyhovovat všem jmenovaným prvkům výuky. Předně hra musí odpovídat cíli, případně cílům výuky. Hra tedy nesmí být odtržená od cílů výuky. Předem je nutné si uvědomit vstupní předpoklady (co žák již umí) a cíle jednotky (to, co by měl umět po vyučovací jednotce). Je nutné si uvědomit, i to že cíl nemusí být splněn v konkrétní hodině, ale je součástí směrného, hlavního nebo dílčího cíle. Učivo musíme předem jasně definovat, určit základní fakta a jevy, a vše zařadit do pevné struktury. Dále se musíme vyhnout izolovaným faktům. Ideální je, když je hra zapadá svým tématem do struktury vědomostí a svými nároky odpovídá cílům, které mají být dosaženy. Důležité je i emocionální uspokojení studenta, vyplývající z jeho přehledu o tom, co a proč právě dělá. Na začátku vyučovací jednotky je tedy vhodné žáky informovat o přehledu učiva a naznačit, proč bude hra použita a jaké poznatky si z ní mají odnést. Dále musíme posoudit schopnosti adresátů (žáků) pochopit a pracovat s příslušnou hrou (Melezínek A., 1994, s. 56 – 57). Nelze opominout ani sociodemografické rozdíly, plynoucí z různých zaměstnání a příjmů, pohlaví. Rozdíly mezi městem a vesnicí, čímž mám na mysli hlavně možné zvyky, tradice, zájmy ale i z toho vyplývající rozšíření počítačů v domácnostech apod. S tím souvisí i motivace žáků, navození zájmu, zvědavosti atd. Hry je možné zařadit i jako prostředek k odpočinku. Žák si přitom prakticky zkouší to, o čem se před malou chvíli učil. Opakuje si, někdy i nevědomě a učí se jiným, pro něho jednodušším a názornějším způsobem. To odpovídá popisu účinnosti řešení problémových úkolů a použití příkladů

75

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí Přitom všem je důležité, aby žák neměl strach, že může něco zkazit, nebo poškodit. Učební jednotka by měla být vedena v přátelské atmosféře, přičemž vyučující nesmí pouštět otěže výuky z rukou. Je proto vhodný sociálně integrativní styl vedení hodiny (Melezínek A., 1994, s. 75). Další faktor, který ovlivňuje možnost použití her ve výuce je prostředí výuky. Zde hlavně záleží na počtu počítačů, jejich technických možnostech, a na počtu licencí příslušné hry. Lze pak hrát didaktické hry, rozvíjet myšlení, postřeh, paměť atd. (Černochová M., Komrska T., Novák J., 1998, s. 21).

4.5 Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí ve vzdělávání Myšlenky J. A. Komenského, které stanovily základní, obecně platné principy ve vzdělávání, se

podle

M. Hausnera (2007)

nezměnily

ani

při uplatňování

didaktických zásad souvisejících s interaktivními tabulemi. Prvotním podnětem k jakékoliv činnosti, tedy i k práci s interaktivní tabulí a tím i k naplnění zásady aktivity je podle M. Hausnera (2007) motivace. V žácích je nutné vyvolat zájem a potřebu se něco dozvědět. S využitím vhodných již výše zmíněných doplňků (hlasovací zařízení, bezdrátový tablet) může mít pak aktivita žáka při práci s virtuálními zdroji rysy samostatnosti a cílevědomosti, může se tak u něj vytvářet uvědomělý vztah k osvojování vědomostí, významným způsobem stoupá snaha žáka o pochopení učiva. Nejpřirozenějším a zlatým principem vzdělávání je i při práci s interaktivní tabulí zásada názornosti. Rozhodujícím krokem je propojení abstraktního s konkrétním, k čemuž v případě interaktivní tabule výrazně přispívá dynamika obrazu, textu, zvuku apod. Podle M. Hausnera (2007, s. 60) právě tato dynamika „jednoznačně zvyšuje celkové vnímání různých zákonů a pravidel“, vzbuzuje zájem o učivo, podněcuje pozornost a usnadňuje zapamatování si vědomostí a dovedností. Zásada názornosti vyjadřuje takový požadavek na učitele, aby vedl žáky k vytváření a zobecňování představ bezprostředním vnímáním skutečnosti či jejího zobrazení. Je nutné podotknout, že ne vždy lze zajistit, aby byly ve výuce přítomny skutečné předměty a jevy, anebo aby výuka probíhala ve skutečném prostředí. V tomto případě je velmi vhodné využití interaktivní tabule ve vzdělávání, protože můžeme zajistit

76

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí prostřednictvím tabule vyobrazení daného předmětu či jevu tak, aby bylo možné skutečné prostředí žákům co nejrealističtěji přiblížit (Doležal J., 2008, s. 34). Rozhodujícím ukazatelem aktuálního stavu vědomostí žáků je zpětná vazba. Uplatnění zásady zpětné vazby při výuce s interaktivní tabulí lze například s využitím hlasovacího zařízení. Zpětná vazba je rychlá, přehledná, s kvantifikovanými výstupy. Nejde přitom jen o prověřování znalostí a jejich následné známkování, ale i o soustavné procvičování znalostí a probírané látky. Pomocí otázek je evokována řada problémů, které jsou formou brainstormingu, tedy jakýchsi volných spontánních diskuzí, následně řešeny. Dochází tím nejen k odstranění stresu ze zkoušení, ale především k oživení celé hodiny. Souběžným zapojením všech studentů ve třídě se významně zvyšuje i jejich pozornost a odpadá podvádění. Učení hrou Podle Hausnera (2003, s. 18) je učení řízeným procesem, ne zábavou. Určitá míra stresu je pro každou lidskou činnost nezbytná a nedá se předpokládat, že by tomu v učení bylo jinak. Hodina musí být velmi pečlivě připravena a řízena ze strany učitele. Největší chybou je posadit žáka před počítač a nechat vše na něm. Hry jsou velkou motivací pro žáky. Dají se využít jako motivace na začátku hodiny, nebo jako odměna za splněný úkol. Hry jsou doplňkem vyučovací hodiny, nikoli její podstatou. Další významnou zásadou je soustavnost. Výuka na interaktivní tabuli přispívá k soustavnosti svou stavbou hodiny, kde krok za krokem pokračujeme ve zvládnutí učiva a pomocí odkazů si jej můžeme rozšířit o nové poznatky, které se týkají dané látky. Nelze opomenout ani další zásadu vzdělávání, kterou je zásada přiměřenosti. Při práci s interaktivní tabulí, potažmo s počítačovou technologií, je podle M. Hausnera (2007, s. 62) nutná jistá míra samostatnosti, která se uplatňuje „při aplikaci získaných vědomostí, životních zkušeností při řešení praktických návyků a dovedností.“ Existují zde zřetelné rozdíly, neboť se uplatňuje individualita každého jednotlivce, znalost práce na počítači a celá řada dalších faktorů. Jde o to, aby nároky na žáky byly přiměřené schopnostem žáků. Samostatnost

je

pak

přímo

úměrná

se

zásadou

individuálního

přístupu,

s individuálními rysy jednotlivce, s jeho znalostmi počítačové techniky, s jeho

77

Didaktické zásady při práci s interaktivní tabulí psychickým i fyzickým stavem a s celou řadou dalších faktorů, na které je potřeba vždy brát ohled i při práci s interaktivní tabulí. Z uvedeného plyne, že každá hodina s interaktivní tabulí musí být ze strany učitele metodicky vždy velmi pečlivě připravena a také řízena. Počítač pak významně přispívá k „soustavnosti, překonává formalismus i jednostranně paměťový typ učení“ (Hausner M. 2007, s. 62). Při správném využívání interaktivní tabule ve vzdělávání a při správném propojení s didaktickými zásadami se jako pozitivní jeví především hra, motivace, příležitost se více zapojit a spolupracovat, rozvoj osobnostních a sociálních dovedností, redukce potřeby opisování výkladu, neboť informace lze poskytnout již v tištěné formě, rozvoj kreativního myšlení, rozvoj samostatnosti (Kerek R., 2010, s. 38). Bohužel v některých případech nejsou interaktivní tabule používány didakticky správně, dochází k zapomínání na Komenského zásady přiměřenosti, posloupnosti, názornosti. „Interaktivní tabule funguje jako urychlovač – z dobrých učitelů dělá ještě lepší, ze špatných ještě horší. Nepřeceňujme je, jsou skutečně pouze nositelem učiva a jejich efektivita je závislá na kvalitě učitele, který s nimi pracuje“ (Hubatka M., Učitelské noviny, 16/2012, str. 14-15). Učiteli interaktivní tabule, propojená s počítačem s příslušným softwarem, umožňuje „prezentovat třídě učební látku novým způsobem, dynamicky, se zvýrazněním vazeb a souvislostí…“ (Dostál J. 2009, s. 12 [online]). U žáků interaktivní tabule jednoznačně podporuje práci s informacemi, rozvíjí jejich počítačovou gramotnost i myšlenkové dovednosti vyššího typu jako je analýza, syntéza, hodnocení apod. Instalace interaktivní tabule do třídy je jen prvním krokem, který je ovšem pro samotnou pedagogiku ten méně podstatný. Pro realizaci efektivní interaktivní výuky jsou mnohem důležitější kvalitně vyškolení pedagogové, kteří umí zacházet s počítačovou technologií a především umí dobře a systematicky pracovat na metodice využití interaktivních tabulí. Pedagogové, kteří chápou, že samotná přítomnost interaktivní tabule ve výuce ještě automaticky neznamená, že se samozřejmě musí jednat také o interaktivní výuku. Nelze zapomínat na fakt, že interaktivní tabule jsou jen moderní technická pomůcka. Práce s ní v souladu s didaktickými zásadami však může k realizaci efektivní interaktivní výuky značně přispět.

78

Metodika práce

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Metodika práce

Diplomová práce se zabývá využitím interaktivní tabule ve vzdělávání. V rámci této práce jsem se jsem se rozhodla provést průzkum základních škol v regionu Svitavy a oslovit jak ředitele základních škol, tak i učitele vyučující na těchto základních školách. Vytvořila jsem dotazník pro ředitele základních škol v regionu Svitavy s deseti otázkami, v listopadu 2012 jsem požádala ředitele základních škol o vyplnění mého dotazníku a následné vrácení. Zároveň jsem vytvořila dotazník pro učitele základních škol v regionu Svitavy s jedenácti otázkami a v listopadu 2012 jsem požádala ředitele základních škol, aby tyto dotazníky předali učitelům vyučujícím na škole a požádala jsem je o vyplnění tohoto dotazníku a následné vrácení: 1. Základní škola Svitavy, T. G. Masaryka 27 2. Základní škola Svitavy, Riegrova 4 3. Základní škola Svitavy, nám. Míru 73 4. Základní škola a Mateřská škola Svitavy, Sokolovská 1 5. Základní škola Svitavy, Felberova 2 6. Základní škola Kunčina, Svitavy 7. Základní škola a Mateřská škola Svitavy – Lačnov 8. Základní škola Brněnec, Moravská Chrastová 100, Svitavy 9. Základní škola Březová nad Svitavou, Svitavy 10. Základní škola a Mateřská škola Javorník, Svitavy 11. Základní škola a Mateřská škola Koclířov, Svitavy 12. Základní škola a Mateřská škola Běly Jensen Opatov, Svitavy 13. Základní škola a Mateřská škola Opatovec 119, Svitavy 14. Základní škola Radiměř, Svitavy

79

Metodika práce 15. Základní škola a Mateřská škola Rohozná, Svitavy 16. Základní škola Vendolí, Svitavy 17. Základní škola Vítějeves, Svitavy Počet respondentů u dotazníkového šetření ředitelů základních škol bylo 17 osob. Počet respondentů u dotazníkového šetření učitelů základních škol bylo 78 osob. Vycházím z následujících hypotéz, které mi vyplynuly ze zpracování mé práce. Hypotézy: H1 Ženy využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji než muži H2 Četnost využití interaktivní tabule klesá s věkem učitele Hypotézy předpokládají, že ženy využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji než muži a že četnost využití interaktivní tabule klesá s věkem učitele. Výzkumný vzorek tvořili pouze ředitelé a učitelé základních škol v regionu Svitavy, výzkumné zjištění je možné vztahovat jenom na ně. Výzkumu se zúčastnilo 23 mužů a 55 žen. Jak uvádí Palmer a kol. (2005, In časopis e-pedagogum, č. 4, 2010, s. 51, přístupné z http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e-pedagogium/) ve své studii, časová hranice pro určení, zda-li je učitel začátečník nebo expert, je 5 let nepřetržité praxe. První skupinu tvořili učitelé, jejichž délka praxe nepřesáhla 5 let a byli označeni jako učitelé začátečníci. Druhou skupinu tvořili učitelé, jejichž délka praxe přesáhla zvolenou hranici, ti byli označeni za experty. Průměrná délka praxe byla 10,24 let.

5.1 Způsob provedení a zpracování dat V průzkumném šetření jsem si jako formu výzkumného nástroje zvolila anonymní dotazníkové šetření vlastní konstrukce. Dotazník je metoda hromadného získávání údajů pomocí písemných otázek. Dělí se podle formy otázek na položky otevřené nestrukturované a uzavřené - strukturované. Lez použít i škálové položky. Podle účelu

80

Metodika práce se dotazník dělí na zkoumání názorů, postojů, zájmů, vybraných znaků aj. (Hartl, P., Hartlová H., 2000, s. 121). Průběh výzkumu Výzkumný nástroj byl rozeslán prostřednictvím elektronické pošty ředitelům a učitelům základních škol v regionu Svitavy. V průvodním dopise byli ředitelé a učitelé kromě instrukcí informování také o anonymitě výzkumného nástroje a použití výsledků pouze pro výzkumné účely mé diplomové práce. Rozeslání dotazníků proběhlo v jeden den, aby bylo eliminované šíření informací o výzkumném nástroji mezi samotnými řediteli a učiteli základních škol a aby následně nedocházelo ke zkreslení získaných výsledků. Předpokládaný čas na vyplnění neměl přesáhnout 10 minut. Ředitelů a učitelům byla poskytnuta moje emailová adresa pro případné zodpovězení nejasností a otázek týkajících se výzkumného nástroje. Na danou adresu ředitelé a učitelé posílali také vyplněné dotazníky.

5.2 Dotazníky pro ředitele a učitele základních škol v regionu Svitavy Dotazník pro ředitele základních škol v regionu Svitavy V dotazníku pro ředitele základních škol bylo vytvořeno deset otevřených otázek. Otázka č. 1 se týká vybavení školy interaktivními tabulemi, otázky č. 2 – 4 se zabývají počtem interaktivních tabulí ve škole, pořízení dalších kusů těchto tabulí a dobou jejich využívání. Otázky č. 5 – 6 zabývají problematikou odborného školení pro využívání interaktivních tabulí a se spokojeností s jeho obsahem a kvalitou. Otázky č. 7 – 8 se zaměřují na výhody a nevýhody využívání interaktivních tabulí ve výuce na škole jako celku. Otázky č. 9 – 10 řeší problematiku využívání interaktivních tabulí na jednotlivých stupních základních škol a v jakých předmětech jsou interaktivní tabule nejvíce využívány. Dotazníky byly zasílány ředitelům základních škol ve formě elektronické v průběhu měsíce listopadu 2012. Pro průzkumné šetření bylo použito 17 ks formulářů. Návratnost dotazníků byla ukončena v lednu 2013 v počtu 15 ks. Sběr dat a jejich statistické vyhodnocení bylo ukončeno v únoru 2013. Ke zpracování získaných údajů byla použita

81

Metodika práce dotazníková metoda, analýza získaných dat byla zpracována slovně. Dotazník pro učitele základních škol v regionu Svitavy V dotazníku pro učitele základních škol bylo vytvořeno jedenáct otevřených otázek a dále tento dotazník byl rozdělen do dvou skupin podle pohlaví a délky praxe. Jak často využívají učitelé interaktivní tabuli ve výuce, jak dlouho a na kterém stupni nejčastěji se zabývají otázky č. 1 -3. Otázky č. 4 – 5 se zaměřují na využívání interaktivních tabulí ve všech vyučovaných předmětech daného učitele nebo pouze v některých, a zda učitel využívání interaktivní tabuli ve výuce pravidelně či nepravidelně. Otázky č. 6 – 8 se snaží najít odpověď, jak často interaktivní tabuli učitel zařazuje do výuky a jaké výhody či nevýhody přináší využívání této tabule pro něj jako pro vyučujícího. Jaké výhody či nevýhody podle učitelů přináší využívání interaktivních tabulí ve výuce žákům se zabývají otázky č. 9 – 10. V otázce č. 11 se snažím zjistit, jaký software učitelé používají při práci s interaktivními tabulemi, který je podle jejich názoru nejvhodnější. Dotazník byl zasílán učitelům základních škol, po domluvě s řediteli základních škol, ve formě elektronické a byly zasílány učitelům do základních škol v průběhu měsíce listopadu 2012. Pro průzkumné šetření bylo použito 124 ks formulářů. Návratnost dotazníků byla ukončena koncem ledna 2013 v počtu 78 ks. Sběr dat a jejich statistické vyhodnocení bylo ukončeno v únoru 2013. Ke zpracování získaných údajů byla použita dotazníková metoda, analýza získaných dat byla pro lepší přehlednost a názornost graficky zpracována.

82

Výsledky

6 Výsledky Vyhodnocení dotazníků pro učitele základních škol v regionu Svitavy Délka praxe a pohlaví učitelů Položka byla do dotazníku zařazena, aby bylo zjištěno, jestli se délka praxe a pohlaví učitelů odráží v tom, jak často a jakým způsobem učitelé interaktivní tabuli využívají. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 55 žen a 23 mužů. Délka praxe byla rozdělena do tří kategorií: učitelé s krátkou praxí 1 -5 let, (38 respondentů) učitelé se středně dlouhou praxí 6 – 15 let, (24 respondentů) učitelé s dlouhou praxí 16 a více let. (16 respondentů) Graf – učitelé s krátkou praxí 49 % učitelé se středně dlouhou praxí 30 % učitelé s dlouhou praxí 21 %

21% 49%

30%

učitelé s krátkou praxí

učitelé se středně dlouhou praxí

83

učitelé s dlouhou praxí

Výsledky

Pohlaví učitelů je rozděleno do dvou kategorií: 1. učitelé - ženy 2. učitelé - muži ženy 71 % muži 29 %

29%

71%

ženy

muži

1. Využíváte k výuce interaktivní tabuli?

ano 63 % ne 37 %

muži - ne 10 %

ano 41%

ženy - ne 90%

ano 59 %

37%

63%

ano

ne

84

Výsledky

10%

90% ženy

muži

41%

59%

ženy

muži

85

Výsledky 2. Jak dlouho s interaktivní tabulí pracujete? Méně než 1 rok -

49 % , muži

21 %, ženy 79 %

2 – 5 let

42 %,

muži

45 %, ženy 55 %

9 %, muži

0%, ženy 100 %

6 a více let

9% 49%

42%

Méně než 1 rok

2 – 5 let

6 a více let

21%

79%

ženy

muži

86

Výsledky

45%

55%

ženy

muži

0%

100%

ženy

muži

87

Výsledky 3. Na kterém stupni používáte interaktivní tabuli? První stupeň 41 % muži

6 %,

ženy 94 %

Druhý stupeň 59 % muži 46 %,

ženy 54 %

41%

59%

První stupeň

Druhý stupeň

6%

94%

ženy

muži

88

Výsledky

46%

54%

ženy

muži

4. Používáte interaktivní tabuli ve všech vámi vyučovaných předmětech?

ano

19 %

ne

81 %

muži 67 %

21 %

ženy

79 %

33 %

19%

81%

ano

ne

89

Výsledky

33%

67%

ženy

muži

21%

79%

ženy

muži

90

Výsledky 5. Používáte interaktivní tabuli pravidelně či nepravidelně?

pravidelně

23 %

nepravidelně 77 %

ženy

22 %

85 %

muži

78 %

15 %

23%

77%

Pravidelně

nepravidelně

22%

78%

ženy

muži

91

Výsledky

15%

85%

ženy

muži

6. Jak často ji zařazujete do výuky? každou hodinu

13 %, ženy 33 %,

muži 67 %

jen při výkladu nové látky

47 %, ženy 57 %,

muži 43 %

příležitostně

33 %, ženy 86 %,

muži 14 %

1 %, ženy 75 %,

muži 25 %

spíše nepoužívám

1%

13%

35%

51%

každou hodinu

jen při výkladu nové látky

92

příležitostně

spíše nepoužívám

Výsledky

33%

67%

ženy

muži

43%

57%

ženy

muži

93

Výsledky

14%

86%

ženy

muži

25%

75%

ženy

muži

94

Výsledky 7. Jaké výhody přináší využívání interaktivní tabule ve výuce pro Vás jako vyučujícího? oživení výuky a motivace žáků

36 %

možnost využití internetu

23 %

zefektivnění výuky

23 %

aktivita žáků

5%

flexibilita

13 %

13%

36%

5%

23%

23%

oživení výuky a motivace žáků

možnost využití internetu

aktivita žáků

flexibilita

95

zefektivnění výuky

Výsledky 8. Jaké nevýhody přináší využívání interaktivní tabule ve výuce pro Vás jako vyučujícího? časová náročnost na přípravu na přípravu materiálů

76 %

časová náročnost na organizaci výuky a množství probraného učiva

15 %

problém s přesouváním do učebny s interaktivní tabulí

9%

9% 15%

76%

časová náročnost na přípravu na přípravu materiálů časová náročnost na organizaci výuky a množství probraného učiva problém s přesouváním do učebny s interaktivní tabulí

96

Výsledky 9. Jaké výhody přináší využívání interaktivní tabule ve výuce podle Vás žákům? oživení výuky a motivace žáků

45 %

možnost využití internetu

23 %

možnost lépe pochopit nové učivo

14 %

aktivita žáků

18 %

45%

18%

14%

23%

oživení výuky a motivace žáků

možnost využití internetu

možnost lépe pochopit nové učivo

aktivita žáků

97

Výsledky 10. Jaké nevýhody přináší využívání interaktivní tabule ve výuce podle Vás žákům?

encyklopedismus

27 %

potlačován rozvoj abstraktního myšlení žáků

11 %

odsunutí klasické učebnice do pozadí

56 %

omezení psaného projevu

6%

6%

27%

56%

11%

encyklopedismus potlačován rozvoj abstraktního myšlení žáků odsunutí klasické učebnice do pozadí omezení psaného projevu

98

Výsledky 11. Jaký software používáte při práci s interaktivní tabulí?

Smart notebook software

72 %

Activ studio, Activprimary, ActivInspire

1%

Interwrite workspace

27 %

1%

27%

72%

Smart notebook software

Activ studio, Activprimary, ActivInspire

Interwrite workspace

99

Výsledky Interaktivní tabuli ve výuce využívá 49 respondentů, záporně odpovědělo 29 respondentů. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 29 dotázaných žen využívání interaktivní tabuli ve výuce a 26 dotázaných odpovědělo ne. V kategorii mužů odpovědělo ano 20 dotázaných, ne odpověděli 3 muži. Z průzkumného šetření tedy vyplývá, že muži využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji než ženy. Délka práce s interaktivní tabulí byla rozdělena do tří kategorií. Z průzkumu vyplynulo, že méně než jeden rok s interaktivní tabulí pracuje 38 respondentů, z toho 8 mužů a 30 žen. V délce 2 – 5 let pracuje s interaktivní tabulí ve výuce 33 respondentů, z toho 15 mužů a 18 žen. Více než 6 let využívá tabuli ve výuce 7 respondentů, z toho žádný muž a 7 žen. Dále bylo zjištěno, že nejvíce se interaktivní tabule využívá na druhém stupni základních škol, tento poznatek potvrdilo 46 respondentů, z toho 21 dotázaných mužů a 25 žen. Na prvním stupni využívá tabuli 33 dotázaných, z toho 2 muži a 30 žen. Průzkum také prokázal, že 63 dotázaných nevyužívá interaktivní tabuli ve všech předmětech, které daný učitel vyučuje, z toho odpovědělo záporně 13 mužů a 50 žen. Ve všech vyučovacích předmětech daného učitele odpovědělo ano 15 dotázaných, přičemž tuto skupinu tvoří 10 mužů a 5 žen. Pravidelně využívá interaktivní tabuli ve výuce 18 respondentů, z toho 14 mužů a 4 ženy. Nepravidelně tabuli využívá 60 respondentů, z toho 51 žen a 9 mužů. Interaktivní tabuli do výuky zařazuje podle průzkumu každou hodinu 9 dotázaných, z toho 3 ženy a 6 mužů. Využití tabule jen při výkladu nového učiva potvrdilo celkem 37 respondentů, z toho skupinu mužů tvoří 11 dotázaných, skupinu žen 2 dotázané ženy. Příležitostně využívá interaktivní tabuli ve výuce 26 respondentů, z toho 25 žen a 4 muži. Celkem 8 respondentů doznalo, že interaktivní tabuli ve výuce spíše nepoužívá, z toho je 6 žen a 2 muži. Mezi nejčastější výhody využívání interaktivní tabule ve výuce podle vyučujících patří oživení výuky a motivace žáků (odpovědělo 28 respondentů), možnost využití internetu

(odpovědělo

18

respondentů),

zefektivnění

výuky

(odpovědělo

18 respondentů), zvýšení aktivity žáků (odpověděli 4 respondenti), flexibilitu jako výhodu využívání tabule ve výuce označilo 10 respondentů.

100

Výsledky Časová náročnost na přípravu materiálů byla 59 dotázanými označena jako největší nevýhoda při využívání interaktivní tabule ve výuce podle vyučujících. Další nevýhodou je časová náročnost na organizaci výuky a množství probraného učiva z hlediska 12 dotázaných, a 7 respondentů označilo za nevýhodu problémy související s přesouváním do učebny s interaktivní tabulí. Mezi výhody, které přináší využívání interaktivní tabule ve výuce podle vyučujících žákům, odpovědělo 35 respondentů, že je to především oživení výuky a zvýšení motivace žáků. Na dalším místě 18 respondentů označilo za výhodu možnost využití internetu a zvýšení znalostí práce s informačními technologiemi. Za další výhodu byla označena z hlediska 11 dotázaných možnost lépe pochopit nové učivo a 14 respondentů označilo za výhodu pro žáky zvýšení jejich aktivity při využívání interaktivní tabule ve výuce. Nejčastější nevýhodou, kterou s sebou přináší využívání interaktivních tabulí ve výuce podle vyučujících žákům je podle 21 dotázaných encyklopedismus, dále 8 respondentů označilo, že je potlačován rozvoj abstraktního myšlení žáků, 44 respondentů jako nevýhodu využívání tabule ve výuce vidí v odsunutí klasické učebnice do pozadí a 5 dotázaných zase označilo za nevýhodu omezení psaného projevu obvyklý v případě „klasické tabule“ (žáci často jen „klikají“ na tlačítka). Nejvíce využívaným softwarem při práci s interaktivní tabulí je Smart notebook software, který označilo 56 respondentů. Tento software umožňuje uživateli udělat tabuli interaktivní pomocí nástrojů, které obsahuje. Vlastní také multimediální prvky a nástroje pro editaci, ukládání a sdílení. Notebook obsahuje funkci rozeznávání ručně psaného textu. Notebook software může být aplikován také jako elektronický poznámkový blok využitelný pro psaní, editaci, ukládání a distribuování informací. Například uživatel může psát poznámky do webových stránek nebo dokumentu a uložit si takto pozměněnou a zvýrazněnou stránku jako soubor Notebooku. Pokud uživatel vlastní jiný software interaktivní tabule z principu v něm nemůže otevřít prezentace vytvořené např. ve Smart notebooku. Pro takové účely slouží Smart notebook viewer, což je aplikace, kterou si uživatel nainstaluje do počítače a v tomto prohlížeči pak může otevřít, spouštět a prohlížet prezentace vytvořené ve Smart notebooku. Další využívaným softwarem je Interwrite workspace (označilo jej 21 respondentů). Jde o lehce ovladatelný a intuitivní software obsahující mimo jiné tisíce

101

obrazových

Výsledky materiálů interaktivního a zdrojů výukového obsahu. Vytváření Interwrite Workspace může být využit se širokou škálou počítačových programů, ve kterých umožní zvýrazňování a tvorbu poznámek. Posledním využívaným softwarem je Activ studio, Activprimary, ActivInspire, který označil pouze jeden respondent. ACTIVstudio je software dodávaný k interaktivním tabulím ACTIVboard. Jeho modifikací je SW ACTIVprimary, jeţ je zaměřen na 1. stupeň ZŠ. Software ACTIVstudio, je pak určený všem věkovým kategoriím a pomáhá oživit výuku mnoha předmětů. ACTIVInspire je bezplatná verze ACTIV prezentačního software, který má omezené funkce, ale kromě prohlížení prezentací vytvořených v ACTIVstudiu nabízí i omezené funkce editace. Promethean Activstudio flipchart Viewer, Promethean Activprimary Flipchart Viewer jsou volně dostupné prohlížeče pro možnost otevírat výukové hodiny vytvořené v ACTIVstudiu i jiných interaktivních tabulích. Z výsledků dotazníkového šetření mezi učiteli základních škol při využívání interaktivních tabulí ve výuce vyplynulo, že učitelé – ženy, využívají interaktivní tabuli ve výuce nepravidelně, většinou příležitostně, spíše ji nevyužívají a využívají ji více při výuce na prvním stupni než na druhém a nevyužívají tabuli ve všech předmětech, které vyučují. Závěrem mého dotazníkového šetření je, že ženy nevyužívají interaktivní tabuli ve výuce častěji než muži, hypotéza H1 byla vyvrácena.

Hypotéza H1 Ženy využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji, než muži byla falsifikována.

102

Výsledky Délka praxe byla rozdělena do tří kategorií: učitelé s krátkou praxí 1 -5 let, (38 respondentů) učitelé se středně dlouhou praxí 6 – 15 let, (24 respondentů) učitelé s dlouhou praxí 16 a více let. (16 respondentů) 1. Využíváte k výuce interaktivní tabuli? Otázka

Počet učitelů

Průměrná délka praxe učitelů

Ano

49

4,8

Ne

29

14

2. Jak dlouho s interaktivní tabulí pracujete? Otázka

Počet učitelů

Průměrná délka praxe učitelů

méně než 1 rok

38

3,2

2 – 5 let

33

4,1

6 a více let

7

11,4

3. Na kterém stupni používáte interaktivní tabuli? Počet učitelů

Otázka

Průměrná délka praxe učitelů

První stupeň

32

7,4

Druhý stupeň

46

3.8

4. Používáte interaktivní tabuli ve všech vámi vyučovaných předmětech? Otázka

Počet učitelů

Průměrná délka praxe

Ano

15

6,1

Ne

63

16,3

103

Výsledky 5. Používáte interaktivní tabuli pravidelně či nepravidelně? Otázka

Počet učitelů

Průměrná délka praxe

Pravidelně

18

4,7

nepravidelně

60

17,4

6. Jak často ji zařazujete do výuky? Otázka

Počet učitelů

Průměrná délka praxe

Každou hodinu

9

2,7

Jen při výkladu nové látka

37

5,2

Příležitostně

26

13,1

Spíše nepoužívám

8

18,3

Interaktivní tabuli ve výuce využívají zejména učitelé s průměrnou délkou praxe 4,8 roků a učitelé s průměrnou délkou praxe 14 let interaktivní tabuli ve výuce nevyužívají. Méně než jeden rok pracují s tabulí učitelé s průměrnou délkou praxe 3,2 roků, v rozmezí 2- 5 let je průměrná délka praxe učitelů 4,1 roků, 6 a více let pracují s interaktivní tabulí učitelé s průměrnou délkou praxe 11,4 roků. Na prvním stupni základních škol využívají učitelé tabuli ve výuce s průměrnou délkou praxe 7,4 let a na druhém stupni základních škol ji využívají učitelé s průměrnou délkou praxe 3,8 roků. Na otázku, zda využívají interaktivní tabuli ve všech jimi vyučovaných předmětech odpověděli kladně učitelé s průměrnou délkou praxe 6,1 roků, záporně odpověděli respondenti s průměrnou délkou praxe 16,3 roků. Pravidelně využívají interaktivní tabuli ve výuce učitelé s průměrnou délkou praxe 4,7 roků, nepravidelně využívají tabuli respondenti s průměrnou délkou praxe 17,4 let. Interaktivní tabuli do výuky v každé vyučovací hodině zařazují respondenti s průměrnou délkou praxe 2,7 roků. Při výkladu nového učiva ji využívají dotázaní s průměrnou délkou praxe 5,2 let, příležitostně ji využívají učitelé s průměrnou délkou praxe 13,1 roků a spíše nepoužívají interaktivní tabuli ve výuce dotazovaní s průměrnou délku praxe 18,3 let. Z výsledků dotazníkového šetření mezi učiteli základních škol při využívání

104

Výsledky interaktivních tabulí ve výuce vyplynulo, že učitelé s průměrnou délkou praxe od 1 – 5 let, využívají interaktivní tabuli ve výuce častěji, pravidelněji, ve více předmětech a také ji zařazují do každé vyučovací hodiny, více je také touto skupinou učitelů využívána na druhém stupni základních škol. Závěrem mého dotazníkového šetření je, že četnost využívání interaktivních tabulí klesá s věkem učitele, hypotéza H2 byla potvrzena.

Hypotéza H2 Četnost využívání interaktivních tabulí klesá s věkem učitele byla verifikována.

105

Výsledky Vyhodnocení dotazníků pro ředitele základních škol v regionu Svitavy

1. Máte na Vaší škole interaktivní tabuli? Výsledky šetření ukázaly, že každá ze zúčastněných základních škol vlastní minimálně jednu interaktivní tabuli. Dle mého názoru je to velmi dobrá zpráva. I přesto, že se stále jedná o poměrně novou technologii finančně nákladnou. 2. Kolik interaktivních tabulí vlastníte? Pozitivním zjištěním je, že v našem regionu se nachází dvě základní školy plně vybavené interaktivními tabulemi, z nichž jedna vlastní jedenáct interaktivních tabulí a druhá deset interaktivních tabulí. Jejich vybavení je prvotřídní a interaktivní tabule jsou již skoro ve všech třídách, čímž odpadá nepopulární stěhování za interaktivní tabulí. Sedm základních škol uvedlo, že vlastní jednu interaktivní tabuli, což je způsobeno zejména nedostatkem finančních prostředků, čtyři základní školy vlastní dvě interaktivní tabule a dvě základní školy vlastní tři interaktivní tabule. 3. Plánujete do budoucna pořízení dalších kusů interaktivních tabulí? Na otázku zda základní školy plánují pořízení dalších kusů interaktivních tabulí odpovědělo jedenáct základních škol kladně, čtyři základní školy již další pořizování interaktivních tabulí neplánují. 4. Jak dlouho využíváte interaktivní tabuli? Z průzkumného šetření vyplynulo, že jedna základní škola využívá interaktivní tabuli již pátým rokem, dvě základní školy využívají tabuli čtyři roky, tři základní školy vlastní tabuli třetím rokem, šest škol uvedlo, že využívají interaktivní tabuli dva roky a dvě základní školy vlastní tabuli jeden rok. Většina učitelů se teprve učí zacházet s interaktivní tabulí a objevují teprve různé způsoby jejího využití ve vzdělání i dalších oblastech. 5. Bylo prováděno odborné školení pro využívání interaktivních tabulí? Odborné školení pro využívání interaktivních tabulí bylo většinou pouze jednou a další doškolování již probíhalo vlastními silami a ve vlastní režii základních škol. 106

Výsledky 6. Byli jste spokojeni s jeho obsahem a kvalitou? Všichni, kteří se školení pro využívání interaktivní tabule zúčastnili, potvrdili, že byli spokojeni s jeho obsahem i kvalitou. To je podle mého názoru poměrně důležité zjištění, protože od toho se odvíjí vztah učitelů k interaktivní tabuli, četnost jejího zařazování do výuky a kvalita následného používání. Objevily se také názory, že nejvíce se člověk naučí až praxí. 7. Co si jako škola slibujete od využívání interaktivních tabulí? Při průzkumném šetření bylo zjištěno, že dle sdělení ředitelů základních škol si škola nejvíce slibuje od využívání interaktivních tabulí především zvýšení motivace, oživení výuky, lepší uplatnění zásady názornosti, větší zájem žáků o výuku, zkvalitnění výuky, ulehčení práce pedagogů a využití interaktivní tabule pro veřejnost. 8. Jaké byste uvedli její nevýhody? Mezi nejčastější nevýhody v používání interaktivních tabulí byla na předním místě uvedena náročnost na přípravu, stěhování do učebny za interaktivní tabulí, vysoká pořizovací cena, malá pracovní plocha. 9. Na kterém stupni používáte interaktivní tabuli? Zjištěná data jsou vyčleněna jen pro základní školy, nejsou zde započítána gymnázia. Ze získaných údajů můžeme vyčíst, že nejčastější používání tabule je na druhém stupni základních škol. Je těžké odhadnout, čím je to způsobeno. I pro děti na prvním stupni základní školy může být interaktivní tabule velmi dobrým pomocníkem a zpestřením vyučovacích hodin. Častější využívání interaktivní tabule na druhém stupni základních škol může být způsobeno také i jejich prozatím nedostatečným rozšířením. Dalším problémem může být také počet tabulí na škole a nedostatek finančních prostředků na jejich pořízení. 10. V jakých předmětech interaktivní tabuli využíváte? Podle zjištěných údajů se na prvním místě využívání interaktivní tabule ve výuce umístil předmět český jazyk, dále následují předměty: matematika, anglický jazyk, fyzika, chemie, dějepis, informatika, německý jazyk, zeměpis, přírodopis, výtvarná

107

Výsledky výchova a hudební výchova. Jedna ze základních škol uvedla využívání tabule i v hodině tělesné výchovy. Jak vyplývá z průzkumného šetření, základní školy si interaktivní tabule oblíbily. Interaktivní tabule fungují jako sjednocující element celé třídy nebo výukové skupiny a je pouze na učiteli, do jaké míry umožní zapojení samotných žáků do práce s ní. Učiteli nabízí tabule možnost připravit si detaily výuky dopředu a vzhledem k digitální povaze a tudíž i dalšímu možnému využití takových příprav tím i přípravu zefektivnit. Jak uvedli někteří učitelé v dotazníkovém šetření je interaktivní tabule kladným přínosem pro žáky se specifickými poruchami učení, žákům se otevírají nové možnosti, co uvidí ve škole mohou si procvičovat doma (pokud učitel sdělí odkaz). Dle vyjádření jednoho ředitele základní školy musí být učitel stále připraven na improvizaci, pokud by nešel proud nebo školní síť, a má přípravu uloženou v počítači, musí rychle improvizovat a dokázat připravit klasickou tabuli. Zaujala mě také odpověď jednoho z ředitelů základní školy, který vyučuje matematiku, že shledává nevýhodu v používání interaktivní tabule právě ve výuce matematiky na druhém stupni základní školy, neboť neexistuje vhodný program pro tuto výuku, žáci více příkladů propočítávají sami do sešitů, při geometrii je dle jeho sdělení vhodnější přímá manipulace s rýsovacími potřebami než kliknutím prstem na tabuli s imaginárním vytvořením kružnice či jiného útvaru. Nevýhodu vidí také v nedostatečné manipulaci s rýsovacími potřebami, zbytečné dlouhé hledání zadání příkladů na tabuli. Je to sice ojedinělý názor, ale myslím, že stojí za povšimnutí. I toto jsou důležité zkušenosti, které mohou přispět k efektivnějšímu využívání interaktivních vzdělávání výuce a vzdělávání a dle sdělení dalšího respondenta se člověk naučí nejvíce praxí, třeba i tento pan či paní ředitel/ka najde vhodný způsob k využívání interaktivní tabule ve výuce matematiky a geometrie. Naproti tomu bych uvedla vyčerpávající odpověď nejmenované paní učitelky, také vyučující matematiku a geometrii, která opravdu se zájmem a dle mého názoru i velmi výstižně se vyjádřila k problému využití interaktivní tabule ve výuce matematiky: „Naprosto přehledná (dle mého názoru) forma výuky. Samozřejmě že nejlepší účinnost je tehdy, pokud má vyučující do hloubky hodinu nachystanou a pak už jen pomocí tabule nenásilně nutí žáky řešit to, co mají. Fantazie jsou přímky, kružnice, nebo kreslení grafů s využíváním šablon. Vše rychle

108

Výsledky a přitom je to "narýsované" a bez těch nemožných školních pomůcek. Pro názornost úžasná práce s barvami, zvýrazňovači, šipkami, popisky. Obrázek čehokoliv - jeho kopírování, změna velikosti, poměrů stran, nebo v hotovém obrázku změna barvy jedné z mnoha přímek. Propojování a využívání tak dalších programů. Jiným matematickým softwarem se vytvoří například graf složité funkce, obrázek se přetáhne na tabuli. A k tomu ještě ve velmi krátkém časovém intervalu.“ „Daleko lépe se zorientují v tom, co vidí před sebou. Látka se smazáním tabule neztratí navždy, ale uloží se, a tak se k ní mohou kdykoliv vrátit, učitel jim může přímo zápis poskytnout v elektronické podobě. A - což je asi HODNĚ důležité, daleko raději chodí k tabuli, protože je to pro ně zajímavé, lákavé a baví je to.“ S názorem nejmenované paní učitelky se i já, na základě vlastních zkušeností s prací na interaktivní tabuli, zcela ztotožňuji.

109

Závěr

ZÁVĚR

Strmý vzestup popularity interaktivních tabulí lze pozorovat zejména ve školství. Již teď je jasné, že během několika málo let budou interaktivní tabule naprosto běžnou součástí drtivé většiny našich škol, což zcela jistě povede ke zkvalitnění a zatraktivnění výuky. Interaktivní tabule totiž nabízí zcela nové možnosti, které tu v minulosti prostě a jednoduše nebyly. V současné době jsou informační technologie a internet nedílnou součástí života všech lidí, nejen těch mladších, a ve školách by se tato skutečnost neměla opomíjet. I proto považuji využívání interaktivní tabule na školách za velmi vhodné. Je třeba však připomenout, že její hlavní přínos není jen pro učitele, ale hlavně pro žáky. Své významné místo našla také ve výuce žáků se specifickými poruchami učení a s vizuálním stylem učení. Tabule umožňuje žákům přímý styk s daným učivem, vtáhne je do řešeného problému. I když je ze začátku u tabule na řešení problému žák sám, ostatní se postupně zapojují, pracují s ním. Dochází zde ke konfrontaci názorů, diskuzi, na jejímž konci by mělo být vyřešení daného problému. Aby výsledek pomohl samotné výuce a byl vítaným přínosem a obohacením znalostí na straně žáků, je potřeba rozumně využít všechny její výhody. Prostřednictvím interaktivní tabule lze vytvářet celou řadu projektů, které pokrývají průřezová témata, jež jsou obsahem Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Žáci mohou rozvíjet své kompetence mnohem dynamičtěji, mohou využívat počítačem podporovanou výuku jako prostředek rozvoje svých kompetencí mnohem efektivněji. V diplomové práci jsem se zaměřila na téma využití interaktivní tabule ve vzdělávání. Z výzkumu, který jsem provedla v rámci diplomové práce jsem získala informace, názory a zkušenosti jednak ze stran ředitelů základních škol a také informace, názory a zkušenosti ze stran učitelů. Cílem bylo především posoudit využívání interaktivní tabule ve vzdělávání a její výhody a nevýhody při jejím využívání ve výuce. Mezi základní pozitiva interaktivní tabule je dle pedagogů především lepší pozornost a motivace žáků. Žáci si látku lépe zapamatují a výklad je spojen se zážitkem. Probírané učivo žáci vidí názorně, mohou se přímo zapojit do výuky a po vysvětlení probíraného 110

Závěr učiva si je mohou hned procvičit. Nejčastěji uváděnou nevýhodou bylo střídání žáků u tabule, stěhování do učebny s interaktivní tabulí, náročnost na oči, časová náročnost na přípravu. Zajímavý je také názor jednoho z respondentů, který uvedl, že při využívání interaktivní tabule ve výuce probere méně učiva, interaktivní tabuli používá zejména k opakování učiva. Naproti tomu stojí názor jiného respondenta, že užívání interaktivní tabule ve výuce je přínosné ve všech předmětech, pokud ji pedagog použije ve správnou chvíli. Z praxe a vlastního zkoumání během přípravy této diplomové práce musím konstatovat, že většina pedagogů zatím nenašla správný směr využití této tabule. Nejčastější chybou je skutečnost, kdy učitel použije interaktivní tabuli pouze k usnadnění své vlastní práce a k přípravě na učivo, které se během dne opakuje ve více třídách. V takových případech se zcela ztrácí vlastní hodnota této pedagogické pomůcky, a to je velká škoda. Rozvoj kreativity a tvořivosti patří ke klíčovým prostředkům rozvoje žáků pro jejich další úspěšnost. Osobně se domnívám, a vycházím z osobních zkušeností, že interaktivní tabule nerozvíjí pouze kreativitu žáků, ale i kreativitu učitele. Pokud má učitel takto vysoce kvalitní, efektivní a tvůrčí hodinu vytvořit a následně realizovat, sám musí být velmi nápaditý, kreativní a tvořivý. A ještě trpělivý a obětavý, neboť vytvořit takovouto přípravu je náročné nejen na čas (často mnoho hodin), ale náročné i na jeho tvůrčí potenciál. Ovšem toto vše platí a zcela se naplňuje, když je interaktivní tabule správně zapojená do výuky. Tím pravým ořechovým nebude ani pouhé posouvání objektů zprava doleva, jak se mnoho učitelů domnívá. Tím pravým bude skutečně pestré, plně interaktivní a nejlépe i multimediální učivo a jeho správná forma zapojení do výuky. Škola musí být místem, která bude mladé lidi nejen vzdělávat, ale i formovat k sebedůvěře a důvěře v ostatní lid, instituce a demokratickou společnost, protože vzdělávání ve škole je pro člověka prvním, nejvýznamnějším a nejtěsnějším kontaktem s veřejnými institucemi a státem obecně.

111

Závěr

Souhrn

Interaktivní tabule se staly nedílnou součástí výuky v našich školách a to na všech stupních vzdělávání a její využívání při výuce. V první části diplomové jsou vymezeny jednotlivé stupně naší vzdělávací soustavy, specifika a prvky interaktivních tabulí, její propojení a návaznost na Rámcový vzdělávací program. Zaměřuje se také na výhody či nevýhody jejího využívání z pohledu učitele, či žáka. Dále jsou zde uvedeny i didaktické zásady nezbytné při práci s interaktivní tabulí. V aplikační části jsou uvedeny výsledky z dotazníkového šetření, který byl proveden na základních školách v regionu Svitavy a to jednak u učitelů základních škol a jejich práce s interaktivními tabulemi a také ředitelů těchto škol, kteří zhodnotili přínos interaktivních tabulí pro školu jako celek. Tento dotazníkový průzkum posloužil k získání informací o využívání interaktivních tabulí ve výuce, zda tabule využívají častěji ženy než muži a zda tabuli ve výuce využívají více začínající učitelé než učitelé s delší pedagogickou praxí. Klíčová slova žák, škola, učitel, interaktivní tabule, Rámcový vzdělávací program, didaktické zásady

112

Závěr

Summary

Interactive whiteboards have become an integral part of teaching in our schools at all levels of education and its use in teaching. The first section defined by grade of our educational system, the specifics and features interactive whiteboards, the connections of the general educational program. It also addresses the advantages and disadvantages of its use from the perspective of a teacher or pupil. There are presented the didactic principles necessary when working with interactive whiteboards. In the application section presents the results of the survey, which was conducted in primary schools in the region Svitavy both for primary school teachers and their work with interactive whiteboards and school heads who evaluated the benefits of interactive whiteboards for the school as a whole. The questionnaire survey was used to obtain information on the use of interactive whiteboards in the classroom, whether boards use more women than men, and whether the board is used in the teaching of beginning teachers more than teachers with longer teaching experience.

Keywords student, school, teacher, interactive board, framework curriculum, didactic principles

113

Referenční seznam 1. Ústava České republiky (Ústava) : 16. 12. 1992, 1/1993, Sbírka zákonů ČR, částka 1/1993, s. 3-16, dostupné http://www.hrad.cz/en/czech-republic/constitution-of-the-cr.shtml dostupné http://www.hrad,cz/cz/ustava_cr/index.shtml. 2. Ústavní zákon o vytvoření vyšších územně samosprávných celků (Ústavní zákon) : 3. 12. 1997, 347/1997, Sbírka zákonů ČR, částka 114/1997, s. 7018, dostupné http:// portal.gov.cz/wps/portal/_s. 155/699/place. 3. Usnesení předsednictva ČNR o vyhlášení Listiny základních práv a svobod (Ústavní zákon) : 16. 12. 1992, 2/1993, Sbírka zákonů ČR, částka 1/1993, s. 17-23, dostupné http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html. 4. Zákon o krajích (krajské zřízení): 12. 4. 2000, Sbírka zákonů ČR, částka 38/2000, s. 1765, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal_s.155/699/place. 5. Zákon o obcích (obecní zřízení): 12. 4. 2000, 128/2000, Sbírka zákonů ČR, částka 35/2000, s. 1737, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/699/place. 6. Zákon o opatřeních v soustavě ústředních orgánů státní správy České republiky: 23. 9. 1992, 474/1992, Sbírka zákonů ČR, částka 95/1992, s. 2732, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/699/place. 7. Zákon o pedgogickcýh pracovnících a o změně některých zákonů: 24. 9. 2004, 563/2004, Sbírka zákonů ČR, částka 190/2004, s. 10333, dostupné http://www.msmt.cz/document-1/act-no-563-2004-collection-of-law-onpedagogical-staff-and-on-the-amendment-to-some-other-acts, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal_s.155/699/place. 8. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon): 24: 9. 2004, Sbírka zákonů ČR, částka 190/2004, s. 10262, dostupné http://www.msmt.cz/uploads/soubory/IMzakon561ponovelach.pdf, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/699/place. 9. Zákon o rodině: 4. 12. 1963, 94/1963, Sbírka zákonů ČR, částka 53/1963, s. 0339, přístupné http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/699/place. 10. Správní řád: 24. 9. 2004, 500/2004, Sbírka zákonů ČR, částka 174/2004, s. 9782, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal_s.155/699/place.

114

11. Nařízení vlády o soustavě oborů, vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání (Nařízení vlády): 22. 12. 2004, Sbírka zákonů ČR, částka 233/2004, s. 12254, dostupné http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/699/place. 12. Vyhláška MŠMT o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a děí, žáků a studentů mimořádně nadaných: 9. 2. 2005, 73/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 20/2005, s. 503. 13. Vyhláška MŠMT o zájmovém vzdělávání. 9. 2. 2005, 74/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 20/2005, s. 509. 14. Vyhláška MŠMT o základním uměleckém vzdělávání. 9. 2. 2005, 71/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 20/2005, s. 487. 15. Vyhláška MŠMT, kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. 27. 2. 2004, 15/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 4/2005, s. 64, dostupné http://wwwvuppraha.cz/soubory/15_2005_Sb.txt. 16. Vyhláška MŠMT o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky: 18. 1. 2005, Sbírka zákonů ČR, částka 11/2005, s. 319. 17. Vyhláška MŠMT, kterou se stanoví náležitosti o akreditaci vzdělávacího programu, organizace vzdělávání v rekvalifikačním zařízení a způsob jeho ukončení: 5. 6. 2009, 176/2009, Sbírka zákonů ČR, částka 53/2009, s. 2312. 18. Vyhláška MŠMT, kterou se stanoví podrobnosti o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání ve středních školách. 21. 12. 2004, 671/2004, Sbírka zákonů ČR, částka 229/2004, s. 12022. 19. Vyhláška MŠMT o předškolním zařízení. 29. 12. 2004, 14/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 4/2005, s. 61. 20. Vyhláška MŠMT o vyšším odborném vzdělávání. 27. 12. 2004, 10/2005, Sbírka zákonů ČR, částka 3/2005, s. 38. 21. Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Nakladatelství Tauris, 2001, s. 98. ISBN 80-211-0372-8. 22. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2005, s. 122. ISBN 80-86666-24-7. 115

23. ČÁP Jan, MAREŠ Jiří. Psychologie pro učitele. 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál, 2007, s. 656. ISBN 978-80-7367-273-7. 24. ČERNOCHOVÁ, Miroslava a kol. Využití počítače při vyučování. 1. vydání. Praha: Portál, 1998, s. 168. ISBN 80-7178-272-6. 25. DOSTÁL, Jiří. Počítač ve vzdělávání. Modul 1. 1. vydání. Olomouc: Votobia, 2007, s. 125. ISBN 80-7220-295-2. 26. DOSTÁL, Jiří. Učební pomůcky a zásada názornosti. 1. vydání. Olomouc: Votobia, 2008, s. 40. ISBN 978-7220-310-9. 27. DOSTÁL, Jiří. Počítač ve vzdělávání. Modul 2. 1. vydání. Olomouc: Votobia, 2007, s. 125. ISBN 80-7220-295-2. 28. FILOVÁ, Hana. Didaktické principy. In ŠIMONÍK, Oldřich. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. 1. vydání. Brno: PdF MU, 1996, s. 295. ISBN 80-210-1308-7. 29. HARTL, Pavel. HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 2. vydání. Praha: Portál, 2009, s. 774. ISBN 978-80-7367-569-1. 30. HAUSNER, Milan. Výukové objekty a interaktivní vyučování. 1. vydání. Liberec: Venkovský prostor, 2007, 72 s. ISBN 978-80-903-897-0-0. 31. HAUSNER, Milan a kol. Nové trendy ve vzdělávání aneb letem multimediálním světem. 1. vydání. Praha. SPN, 1995, s. 152. ISBN 80-85937-20-4. 32. KÁCOVSKÁ, Petra. Využití interaktivní tabule ve výuce přírodopisu. In počítač ve škole. 1. vydání. Nové Město na Moravě: GVM, 2009. ISBN 978-80-254-3995-1. 33. KALHOUS, Zdeněk. OBST, Jiří. Školní didaktika. 1. vydání. Praha: Portál, 2009, s. 447. ISBN 978-80-7367-571-4. 34. KAPROVÁ, Zuzana. O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení. 2. opravené vydání. Praha: Tech-Market, 2000, s. 73. ISBN 80-86114-32-5. 35. KÁRNÍKOVÁ, Jitka. Kapitoly z obecné pedagogiky. 1. vydání. Praha: Supro, 1969. 283 s. ISBN neuvedeno.

116

36. KOUKOLOVÁ, Veronika. Mezilidské vztahy pedagogů primárního stupně. Diplomová práce. Brno: Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2011. (cit. březen 2013). Dostupné na http://is.muni.cz/th/173949/pedf_m/DIPLOMOVA_PRACE_1.doc 37. KUBIŠOVÁ, Hana. Motivace k učitelské profesi. Diplomová práce. Brno: Fakulta sportovních studií, Katedra pedagogiky sporu, 2008, (cit.březen 2013). Dostupné na http://is.muni.cz/th/012283fsps_m/DIPLOMOVA_PRACE.doc

38. KURELOVÁ, Milena. Didaktické zásady. In Kalhous, Zdeněk, Obst, Jiří a kol. Školní didaktika. 1. vydání. Praha: Portál, 2002, s. 280. ISBN 80-7178-253-X.

39. LEWIS, Chris. Z angličtiny přeložil Jiří Bartoň. Multimédia. 1. vydání. Praha: Ikar, 2002, 72 s. ISBN 80-7202-287-3. 40. MALACH, Josef. Základy didaktiky. 1. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003, s. 76. ISBN 80-7042-266-1. 41. MARTÍNKOVÁ, Anna. Pracovní listy pro tvorbu učebních pomůcek využívajících interaktivní tabuli Smart Board. In Počítač ve škole. 1. vydání. Nové Město na Moravě. GVM, 2009, CD-ROM. ISBN 978-80-254-3995-1. 42. MASARYKŮV SLOVNÍK NAUČNÝ. Díl VII. Praha: Československý Kompas, 1933, s. 617. ISBN neuvedeno 43. MAŠLÁŇOVÁ, Alena. NOGOLOVÁ, Kateřina. K využití dotykové tabule ve výuce aneb Smart Board či Aktiv Board (několik vlastních postřehů). In Počítač ve škole 2006. 1. vydání. Nové Město na Moravě: gymnázium Vincence Makovského, 2006. ISBN 978-80-254-6556-1. Sborník příspěvků (CD-ROM). 44. MAZÁNKOVÁ, Libuše. Základy didaktiky. 1. vydání. Brno: Institut mezioborových studií, 2006, s. 35. ISBN neuvedeno. 45.MELEZINEK, Adolf. Inženýrská pedagogika. 2. přepracované vydání. Praha: Vysoké učení technické, 1994, s. 179. ISBN 80-010-12-14-X. 46. NIKL, Jiří. Technické výukové prostředky ve vzdělávacím procesu. 1. vydání, Praha: CSVŠ, 2001, on CD ROM.

117

47. PEKAŘOVÁ, Ludmila. Jak žít a nezbláznit se. Psychologie dítěte od předškolního věku do dospělosti. 1. vydání. Praha: Poznání, 2006, s. 200. ISBN 978-80-86606-49-X. 48. PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých, průvodce pro lektory a účastníky. 1. vydání. Praha: Grada publishing, 2010, s. 320. ISBN 978-80-247-3235-0. 49. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vydání. Praha: Portál, 1997, s. 310. ISBN 80-7178-135-5. 50. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 1. vydání. Praha: Portál, 2010, s. 336. ISBN 978-80-7367-817-3. 51. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, 2009, s. 936. ISBN 978-80-7367-546-2. 52. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 1. vydání. Praha: Portál, 1997, s. 496. ISBN 80-7178-170-3. 53. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7. 54. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2009, 271 s. ISBN 978-80-7367-567-2. 55. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. vydání. Praha: Portál, 2009, s. 935. ISBN 978-80-7367-546-2. 56. PRŮCHA, Jan. WALTEROVÁ, Eliška. MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. 57. PRŮCHA, Jan. WALTEROVÁ, Eliška. MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha: Portál, 2003, s. 322. ISBN 80-7178-772-8. 58. ROUČKOVÁ, Jarmila. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. 1. vydání. Praha: Portál, 2011, s. 152. ISBN 978-80-7367-932-3. 59. RÝDL, Karel. Metoda týmového vyučování. 1. vydání. Praha: Agentura Strom, 1996, s. 15. ISBN 80-90-1662-9-6 (brož.). 60. SINDELÁROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. 1. vydání. Praha. Portál, 1996, s. 64. ISBN 80-85282-70-4.

118

61. SOLFRONK, Jan. Učitelství jako profese. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita, 2000, 70 s. ISBN 8é-70-833-904. 62. ŠTVERÁK, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. 1. vydání. Praha: SPN, 1983, 380 s. ISBN neuvedeno (14-406-83). 63. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1. vydání. Brno: Paido, 2004, 190 s. ISBN 80-7315-082-4. 64. ZOUNEK, Jiří. ŠEĎOVÁ Klára. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vydání. Brno: Paido, 2009, s. 174. ISBN 978-80-7315-187-4.

ČASOPISY

65. DOSTÁL, Jiří. Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information Educatin. (časopis pro technickou a informační výchovu), 2009. Olomouc – EU, Univerzita Palackého, ročník 1, číslo 3, s. 28. ISSN 1803-6805 (on-line).

66. DOSTÁL, Jiří. Interaktivní tabule – významný přínos pro vzdělávaní. Časopis Česká škola (on-line). Praha: Computer Press. Publikováno 28. 4. 2009. ISSN 1213-6018. 67. DOSTÁL, Jiří. Reflections on the Use of Interactive Whiteboards in Instruction in International Context. The New Educational Review. 2011. Vol. 25. No. 3. p. 205 – 220. ISSN 1732-6729 (český překlad)

68. Časopis e-pedagogium IV/2009. Nezávislý odborný časopis určený pedagogickým pracovníkům všech typů škol. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2009, s. 61. ISSN 1213-7499 (dostupné http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e-pedagogiuhm)

69. ŠVANCARA, Radmil. Pro a proti interaktivní tabuli. Učitelské noviny. Praha: GNOSIS, 2012, č. 16, s. 14 - 15. ISSN 1214-8679.

119

70. VAŇKOVÁ, Petra. Chytře, aktivně nebo jinak? Už víte jak? Časopis Spomocník.rvp.cz (on-line), ze dne 13. 5. 2010, cit. 2011-07-07, dostupné http://spomocnik.rvp.cz/clanek/12355/CHYTRE-AKTIVNE-NEBO-JINAKUZ-VITE-JAK.html

INTERNETOVÉ ZDROJE

71. Proč je otevřenost pro vzdělávání nezbytná, prezentace pro stejnojmennou přednášku ze dne 15. 6. 2012, na konferenci ELDOŠ- eLearnig do škol, dostupné na http://www.virtuniv.cz/index.php/ELDO%C5%A0_-_konference_2012.

72. DOLEŽAL, Martin. Využití interaktivní tabule ve výuce. 2010, dostupný na http://coptel.coptkm.cz/?action=2&doc=7554&docGroup=97&cmd=0&instance=1.

73. Interaktivní výuka (on-line), ZŠ Lupáčova, 12. 1. 2006, cit. dne 10. 3. 2007, dostupné na www.veskole.cz/?p=browse&what=A&expand=ODM.

74. Interaktivní tabule ve výuce (on-line), Gymnázium V. Makovského, 10. 1. 2007, cit. dne 10. 3. 2007, dostupné www.gynome.nmnm.czboard/.

75. Interaktivní tabule (on-line), AVMedia, 10. 1. 2007, cit. dne 10. 3. 2007, dostupné na www. avmedia.cz/index.asp?module=ActiveWeb&page.

76. Interaktivní tabule (on-line). Cit. dne 22. 8. 2009, dostupné na http://cs.wikipedia.org/wiki/Interaktivn%C3%AD_tabule.

77. Interaktivní tabule (on-line). Cit. dne 22. 8. 2009, dostupné na http://www.zsdanska.cz/index.php?nid=3536&lid=CZ&oid=970996. 78. MACHAČ, Jiří. Zásady správné prezentace.(on-line). Praha: SPŠ Sdělovací techniky, 2010, cit. dne 2011-05-03, dostupné http://www.panska.cz/ivt/lib/exe/fetch.php?media=power-point:pravidlatvorby-elektronicke-prezentace-pdf.

120

79. KEREK, Richard. Využití ICT při výuce počítačového hardware. Závěrečný projekt, Uherský Brod, 2010, s. 54, dostupný http://edice.vos.cz/files/swf/4131_DPS_Kerek_zav_prace.pdf 80. PREISLER, Daniel. Moderní výuka pomocí interaktivních tabulí. (on-line), 2010, cit. dne 7. 10. 2010, dostupné http://www.mvcr.cz/clanek/moderni-vyuka-pomoci-interaktivnich-tabuli.aspx.

81. WAGNER, Jan. Interaktivní tabule-kterou si vybrat. (on-line), 12. 12. 2006, cit. dne 10. 3. 2007, dostupné na www.ceskaskola.cz/ICTveskole/Ar.asp?ARI=102806&CAI=2129.

82. Český portál podpory výuky s pomocí interaktivní tabule, dostupný na www.veskole.cz 83. Český portál podpory vzdělávání učitelů, dostupný na http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/vzdelavaniapodporauciteludvpp/knih ovna/33033.aspx.

121

Seznam příloh Příloha č. 1 – Dotazník pro ředitele Příloha č. 2 – Dotazník pro učitele

122

Příloha č. 1 – Dotazník pro ředitele školy

Dotazník pro ředitele školy Vážený pane řediteli, vážená paní ředitelko. Jmenuji se Ivana Marková a jsem studentkou pátého ročníku Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Touto cestou bych Vás chtěla požádat o vyplnění dotazníku, který je součástí mé diplomové práce s názvem „Využití interaktivní tabule ve vzdělávání“. Tento dotazník je anonymní a bude vyhodnocen s ostatními dotazníky. Poté bude provedena analýza a procentuální vyhodnocení. Děkuji Vám za Váš čas při vyplnění dotazníku. 1. Máte na Vaší škole interaktivní tabuli? 2. Kolik interaktivních tabulí vlastníte? 3. Plánujete do budoucna pořízení dalších kusů interaktivních tabulí? 4. Jak dlouho využíváte interaktivní tabuli? 5. Bylo prováděno odborné školení pro využívání interaktivních tabulí? 6. Byli jste spokojeni s jeho obsahem a kvalitou? 7. Co si jako škola slibujete od využívání interaktivních tabulí? 8. Jaké byste uvedli její nevýhody? 9. Na kterém stupni používáte interaktivní tabuli? 10. V jakých předmětech interaktivní tabuli využíváte?

Příloha č. 2 – Dotazník pro učitele Dotazník pro učitele Vážený pane učiteli, vážená paní učitelko. Jmenuji se Ivana Marková a jsem studentkou pátého ročníku Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Touto cestou bych Vás chtěla požádat o vyplnění dotazníku, který je součástí mé diplomové práce s názvem „Využití interaktivní tabule ve vzdělávání“. Tento dotazník je anonymní a bude vyhodnocen s ostatními dotazníky. Poté bude provedena analýza a procentuální vyhodnocení. Děkuji Vám za Váš čas při vyplnění dotazníku.

Pohlaví: M

Ž

Věk:

Délka praxe:

1. Využíváte k výuce interaktivní tabuli? 2. Jak dlouho s interaktivní tabulí pracujete? 3. Na kterém stupni interaktivní tabuli používáte? 4. Používáte interaktivní tabuli ve všech Vámi vyučovaných předmětech? 5. Používáte interaktivní tabuli pravidelně/nepravidelně ? 6. Jak často interaktivní tabuli zařazujete do výuky? 7. Jaké výhody/nevýhody to přináší pro Vás jako vyučujícího? 8. Jaké výhody/ nevýhody to podle Vás přináší žákům? 9. Jaký software používáte při práci s interaktivní tabulí? 10. Jaké další programy (grafické, textové …) využíváte při přípravě materiálů? 11. V jakých oblastech Vámi vyučovaných předmětů si myslíte, že může být využití interaktivní tabule přínosné a v jakých negativní?

ANOTACE Jméno a příjmení:

Ivana Marková

Katedra nebo ústav:

Katedra technické a informační výchovy

Vedoucí práce:

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Rok obhajoby:

2013

Název práce:

Využití interaktivní tabule ve vzdělávání

Název v angličtině:

Utilising an interactive whiteboard in the education

Anotace práce:

Interaktivní tabule se staly nedílnou součástí výuky v našich školách a to na všech stupních vzdělávání a její využívání při výuce.

Klíčová slova:

žák, škola, učitel, interaktivní tabule, Rámcový vzdělávací program, didaktické zásady

Anotace v angličtině:

Interactive whiteboards have become an integral part of teaching in our schools at all levels of education and its use in teaching.

Klíčová slova v angličtině:

student, school, teacher, interactive board, framework curriculum, didactic principles

Přílohy vázané v práci:

2

Rozsah práce:

122 stran

Jazyk práce:

Čeština