Využití ICT na 1. stupni ZŠ v regionu Kladno

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra informatiky

Závěrečná práce

Využití ICT na 1. stupni ZŠ v regionu Kladno

Vypracoval: Mgr. Bečková Zuzana Vedoucí práce: PaedDr. Petr Pexa, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 8. 1. 2016

Jméno a příjmení

2

Poděkování Děkuji vedoucímu mé závěrečné práce PaedDr. Petru Pexovi, Ph.D. za odborné vedení, pomoc, cenné rady a trpělivost.

3

Anotace Závěrečná práce je zaměřena na informační a komunikační technologie v prostředí 1. stupně základní školy a na vše, co s využíváním těchto technologií souvisí. Práci, tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která shrnuje pohled na ICT z hlediska vývoje, strategií, legislativy a financí. Praktická část je postavena na výsledcích dotazníkového šetření, potvrzuje či vyvrací předpoklady dané výzkumem, který probíhal na základních a mateřských školách v regionu Kladno. Klíčová slova: ICT, RVP – ZV, digitální strategie, ICT plán, koncepce, digitální gramotnost, financování ve školství

Abstract The final thesis is focused on information and communication technologies in the environment of primary school, and all the related issues. The thesis consists of two key parts. The theoretical part summarizes ICT in the terms of development, strategies, legislations and finance. The practical part is formed at the results of a survey and it confirms or disproves the presumptions given by the research which was held at primary and nursery schools in the region of Kladno.

Keywords: ICT, Framework Education Programme for Elementary Education, digital strategy, ICT plan, conception, digital literacy, school funding

4

Obsah ÚVOD ………………………………………………………………………………………………6 1

ICT…………………………………………………………………………………………8 1.1

2.

VÝVOJ A HISTORIE………………………………………………………………...9

ICT VE ŠKOLSTVÍ ………………………………………………………………….13 2.1

VÝVOJ ZAVÁDĚNÍ TECHNOLOGIÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ…………………………..14

2.2

FINANCOVÁNÍ ……………………………………………………………………..19

2.3

DIGITÁLNÍ GRAMOTNOST.….….………………………………………………. 22

3.

CÍLE………………………………………………………………………………………28

4.

VÝZKUM……………………………………………………………………………….28 4.1

CÍLE VÝZKUMU…………………………………………………………………..28

4.2

VÝZKUMNÝ VZOREK………………………………………………………………28

4.3

METODIKA VÝZKUMU…………………………………………………………….29

5.

VÝSLEDKY VÝZKUMU……………………………………………………………29 5.1

RESPONDENTI..…………………………………………………………………..29

5.2

PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ……………………………………………………..31

5.3

STRATEGIE…………………………………………………………………………33

5.4

VYUŽITÍ ICT……………………………………………………………………….34

5.5

FINANCE…………………………………………………………………………..36

5.6

DIGITÁLNÍ GRAMOTNOST…………………………………………………………40

5.7

ŽÁCI…………………………………….………………………………………….42

ZÁVĚR ……………………………………………………………………………………………45 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ………………………………………………………….46 SEZNAM PŘÍLOH……………………………………………………………………………..48

5

Úvod Svět i věci kolem nás se mění závratnou rychlostí a tato skutečnost se asi nejvíce projevuje v oblasti informačních technologií, které nás doprovázejí na každém kroku ať již v podobě počítačů, tabletů, smartphonů či spotřební elektroniky. Kromě života kolem nás se digitalizovaly i školy a to nejen výuka v nich, ale i jejich každodenní chod. Jako ředitelka školy vím, kolik ročně vyplňujeme výkazů a dotazníků, jejichž prostřednictvím MŠMT zjišťuje kolik má škola počítačů, jak starých s jakým připojením k síti, kolik jich slouží učitelům a kolik žákům. Nikdy se však ministerstvo neptalo, zda má škola dostatek finančních prostředků na zakoupení nových technologií, opravu a obnovu stávajících, nebo na zvyšování digitální gramotnosti pedagogů. Přesto, že se na tento fakt nikdo neptá, většina škol je dnes vybavena těmito technologiemi buď na nižší, nebo vyšší úrovni a pedagogy, kteří i přes své vytížení jsou ochotni se vzdělávat a držet krok s mladou tzv. síťovou generací. Cílem mé práce je na základě dotazníkového šetření zjistit z jakých prostředků školy hradí nákup nových technologií, jejich opravy a údržbu a na základě jakých strategií, plánů, nebo koncepcí toto plánují. Jak již jsem zmiňovala výše, musí mít škola i dostatek pedagogů, kteří umí s digitálními technologiemi pracovat a využívat je při výuce. I toto je cílem mé práce a mého průzkumu. V teoretické části práce chci shrnout vše, co obnáší pojem ICT a jejich zavádění do výuky. I když je tato oblast velmi široká, snažím se v této části postihnout ty nejpodstatnější body ať již z historického, nebo současného pohledu, které byly a jsou důležité pro zavádění a využívání ICT ve školách. V praktické části vyhodnocuji výsledky samotného dotazníkového šetření a jejich podrobnější rozbor.

6

I. Teoretická část

7

1 ICT Informační a komunikační technologie nás dnes doprovázejí na každém kroku. Pro současnou společnost jsou nepostradatelné a to nejen v zaměstnání, ale i doma a při zábavě. Pro někoho jsou výborným pomocníkem, který mu ulehčuje práci, pro někoho zdrojem informací, jiný je bere jako neodmyslitelnou součást komunikace, nebo zábavy. Bohužel často se můžeme setkat s tím, že se stávají i zdrojem až nepřiměřené závislosti. A i ti nejzatvrzelejší odpůrci technologického rozvoje si musí přiznat, že používají alespoň mobilní telefon. A co to vlastně informační a komunikační technologie jsou? Informační

a

komunikační

technologie,

zkráceně ICT (z

anglického Information and Communication Technologies), česky též IKT, zahrnují veškeré informační technologie používané pro komunikaci a práci s informacemi. Původní koncept informačních technologií (IT) byl doplněn o prvek komunikace, kdy mezi sebou začaly komunikovat jednotlivé počítače či uzavřené sítě. ICT ovšem nejsou jen hardwarové prvky (počítače, servery…), ale také softwarové vybavení (operační systémy, síťové protokoly, internetové vyhledávače…). Rozložíme-li pak ICT na jednotlivé prvky: •

Informatika – nejčastějším vymezením této vědní disciplíny je, že jde o vědu o popisování, chápání, interpretování, formalizování a využívání poznatků a o použití prostředků výpočetní techniky a programů pro práci s daty reprezentující informace, s cílem získání nových poznatků v různých typech lidských činností. [19]

•

Komunikace – spojení, přenos, výměna informací, ale i cesta (slovník cizích slov)

•

Technologie – všeobecně je toto slovo definováno jako výrobní postup. Dnes se pojem technologie často používá ve významu technika, díky nepřesnému překladu anglického slova technology.

8

•

Dle Dobrovolného a Andrlíka [8] „je Technika základní označení pro složku lidské kultury, která zaručuje schopnost nebo dovednost v kterémkoli oboru konání. Z počátku se používalo v umělecké činnosti, postupně se rozšířilo na veškerou lidskou činnost. Dnes je technika chápána jako souhrn historicky se rozvíjejících lidských činností a pracovních způsobů založených na aplikaci přírodních věd, kdy lidé s použitím nástrojů (či výrobních prostředků), energie a vlastních (duševních i fyzických) sil přizpůsobují své životní prostředí a překonávají obtíže v přírodě. Technika jako vývoj a použití nástrojů, strojů, materiálů a procesů k řešení problémů při lidské činnosti zhodnocuje a využívá výsledky vědeckého bádání ve prospěch lidstva, vytváří bohatství společnosti a vede lidstvo na vyšší stupeň hmotného blahobytu a kultury. Technika se vyvíjí úměrně s rozvojem lidstva a stupněm vědeckého poznání světa.“

Shrneme-li tedy výše popsané „definice“, mohli bychom informační a komunikační technologie ve zkratce popsat jako: Rychlý přenos poznatků, které putují po cestách, za pomoci stále se rozvíjejících výsledků lidského bádání.

1. 2 Vývoj a historie V této kapitole jsem se zaměřila na stručný popis vývoje jednotlivých „prvků“ ICT – komunikaci a předávání informací a vývoj výpočetní techniky. „Celosvětová pavučina (World Wide Web) byla vyvinuta, aby se stala místem pro ukládání lidských vědomostí. Místem, které umožňuje lidem ze vzdálených míst vyměňovat si nápady a pracovat na společných projektech“. Tim Berners-Lee (vědec CERN, autor WWW), 1994 Komunikace – předávání informací Komunikace je výměna informací, myšlenek, názorů a pocitů mezi živými bytostmi. Vývoj komunikačních systémů, jejichž prostřednictvím se uchovávají a rozšiřují informace, ovlivnil pokrok lidstva a lze vydělit 5 etap rozvoje komunikace:

9

a) znamení a signály b) mluvení c) psaní d) tisk e) masová komunikace

a) Znamení a signály – mezi nejznámější patří asi indiánské, kouřové signály, zapalování strážních ohňů, odraz lesklého předmětu, vlajkové signály, zvukové signály. b) Mluvení – vývoj probíhal v několika fázích. Jako první vznikaly hlasem vytvářené zvuky, kterými člověk vyjadřoval své pocity jako hlad, bolest, radost. Druhou etapou ve vývoji dorozumívání byly zvuky vytvářené již účelově, se snahou působit na jiné. Byly potřebné při svolávání, nebo třeba volání o pomoc. Třetí, nejvyšší etapou vývoje dorozumívání, bylo vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také schopnost vnímat a pochopit to, co sdělují pomocí zvuků jiní. c) Psaní - Důležitým mezníkem v dějinách lidské komunikace bylo písmo, jež vzniklo ve 4. tisíciletí př. n. l. v oblasti Mezopotánie, ze 3. tisíciletí pocházejí pozůstatky s egyptským písmem hieroglifickým, ve 2. tisíciletí vznikl ucelený systém čínského písma, který v téměř nezměněné podobě existuje dodnes. Převratem ve vývoji písma se stalo sestavení abecedy, která umožňuje napsat text pomocí několika znaků místo velkého množství znaků pro jednotlivá slova. U zrodu abecedy stáli kolem roku 1000 př. n. l. Féničané. d) Tisk - vynález knihtisku - nejstarší verze existovaly již ve starověku (zejména v Číně), o sériovou výrobu tiskovin se zasloužil až v polovině 15. století knihtisk J. Gutenberga. e) Masová komunikace – sdělení, informace předává či přijímá vysoký počet komunikantů.

10

Rychlost předávání informací byla a je přímo úměrná vývoji informačních a komunikačních technologií: • Pěší posel, kurýr na koni, pošta • Telegraf - První telegram poslal roku 1844 Samuel Morse z Washingtonu do Baltimoru. Pro přenos zpráv byly použity elektrické vodiče, kabely kabelogram. K přenosu zpráv bylo využíváno Morseovy abecedy. • Dálnopis - zařízení, které umožňovalo přenos textových zpráv po speciálních linkách na neomezené množství dalších stanic. Vzhledem připomíná psací stroj. Znak zadaný z klávesnice byl okamžitě odeslán a na druhé straně vytištěn. • Telefon – 19. století A. G. Bell. Hovor byl přenášen prostřednictvím elektrických signálů. Propojování hovorů bylo nejprve mechanické, prováděné spojovatelkou, později bylo spojování zautomatizováno. V polovině 20. století přicházejí první bezdrátové, mobilní telefony, jejichž vývoj nabral závratnou rychlost. Od prvních, ne kapesních telefonů, které se postupem času nejenom zmenšovaly, ale získávaly více a více funkcí – SMS, MMS, focení…………… až po dnešní „chytré telefony“ smartphony. • Internet – za vším stály vojenské projekty a potřeba propojit vojenské základny, města a úřady. V Americe v roce 1964 navrhuje společnost RAND síť, která by neměla žádný centrální uzel, ale všechny uzly by byly rovnocenné. Tohoto projektu se ujímá společnost ARPA a v roce 1969 vzniká první uzel. Tato síť se podle svého sponzora jmenovala ARPANET. V 70. letech je síť již tak rozvinutá, že přesahuje hranice Spojených států a stává se sítí mezinárodní – INTERNETEM. V roce 1991 vzniká World Wide Web – webové, internetové stránky. Kdo dnes nemá webové stránky, jako by nebyl. • Fenomény současné komunikace – je jich tolik, že zde vyjmenuji pouze některé a podle mě ty nejčastěji používané – Myspace, Facebook, E-mail, ICQ, Skype, Twitter, Badoo

11

Vývoj výpočetní techniky Jak už jsem uvedla výše, dala by se technika jednoduše popsat jako souhrn všeho, co člověk svým snažením dovádí k dokonalosti, aby měl snadnější život, žil v hmotném a kulturním blahobytu. A protože jsou lidé vynalézaví a snažili se ulehčit si počítání, vynalezli počítací stroje. Historie počítače tak začala zřejmě již ve starověké Číně vynálezem počitadla. 19. století Za milník rané historie výpočetní techniky je považován rok 1832, kdy Charles Babbage přivedl na svět automatický kalkulátor. V roce 1876 Lord Kelvin předvedl, že stroje mohou být pro řešení úloh programovány. Vynálezy 19. století završil William Borroughs , který přišel se sčítacím strojem. 20. století Počátkem 40. let 20. století se začínají objevovat první počítací stroje. V roce 1941 byl sestrojen první počítač Zuse Z4. O dva roky později představuje Howard Aiken reléový počítač MARK 1. Prvním sériově vyráběným počítačem byl UNIVAC, který byl dodáván na trh od roku 1951. Byla to léta velkých, sálových počítačů, které potřebovaly obrovské klimatizované místnosti a měly velkou spotřebu elektrické energie. V 70. letech přišla firma Intel s převratným vynálezem, který se jmenuje mikroprocesor. Na trhu mezi sebou soutěží dvě společnosti Intel a MOS Technologies, mikropočítačová revoluce je v plném proudu. Na čipu Intel byla postavena první počítačová sestava Altair 8800, psal se rok 1975. Mikropočítače se rozdělují do dvou řad. Ze strojů Intel se staly PC založené na Windows, zatímco počítače Apple/Motorola se staly základem pro počítače Apple Macintosh, iMac a iBook. V roce 1981 sestavil Adam Osborne první přenosný počítač a IBM uvedla na trh PC a zavedla DOS. Od 90. let nabírá vývoj výpočetní techniky závratnou rychlost. Výrobci se předstihují v rychlosti procesorů, velikosti diskových kapacit, vyvíjí stále nový hardware a software. Mění se podoba i velikost - stolní počítače, notebooky, tablety, iPady.

12

2 ICT ve školství „Kinematografie je předurčena k tomu, aby revolučním způsobem změnila náš vzdělávací systém. Během několika let do značné míry, ne-li úplně, nahradí učebnice.“ Thomas Alva Edison (vynálezce), 1922 Na edukační význam moderních informačních a komunikačních technologií poukazují experti již v Národním programu rozvoje vzdělávání v české republice, v tzv. Bílé knize MŠMT. V samostatné kapitole zabývající se přizpůsobováním vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti je oblast Informačních a komunikačních technologií považována za jednu z priorit. Uvádí se v ní, že „v souladu se státní informační politikou bude podporován rozvoj kompetencí žáků na všech stupních škol efektivně využívat prostředků informačních a komunikačních technologií při vzdělávání i v pracovním a osobním životě. Školám budou vytvořeny podmínky, aby mohly využívat ICT k modernizaci metod a forem výuky, včetně podpory rozvoje kompetencí učitelů v této oblasti“ [12] Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzhledem k narůstající potřebě osvojení si základních dovedností práce s výpočetní technikou byla vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. a 2. stupni. Získané dovednosti jsou v informační společnosti nezbytným předpokladem uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové činnosti. Zvládnutí výpočetní techniky, zejména rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu a jiných digitálních médií, umožňuje realizovat metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“, vede k žádoucímu odlehčení paměti při současné možnosti využít mnohonásobně většího počtu dat a informací než dosud, urychluje aktualizaci poznatků a vhodně doplňuje standardní učební

13

texty a pomůcky. Dovednosti získané ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňují žákům aplikovat výpočetní techniku s bohatou škálou vzdělávacího software a informačních zdrojů ve všech vzdělávacích oblastech celého základního vzdělávání. Tato aplikační rovina přesahuje rámec vzdělávacího obsahu vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie, a stává se součástí všech vzdělávacích oblastí základního vzdělávání. [16] Na českých školách začal předmět ICT nahrazovat dřívější výpočetní techniku či informatiku, neboť na rozdíl od nich lépe popisuje současnou realitu, kdy informace jsou s komunikací takřka nerozlučně spjaty. Z tohoto důvodu patří jejich ovládání mezi klíčové kompetence.

2.1 Vývoj zavádění technologií ve vzdělávání Dle Brdičky procházejí vzdělávací technologie podobným vývojem jako pedagogika: • Behaviorismus – akce, vyvolává reakci • Kognitivismus – rozpitvané a rozkouskované učivo na co nejmenší části se vkládá žákům do hlavy, jako do skladiště. Na stejném principu pracovaly první výukové aplikace. Práci žáků řídí počítač. • Konstruktivismus – řízení výukového procesu je na straně žáka, ne počítače • Konektivismus – teorie učení v digitálním věku, zdrojem informací jsou nejenom lidé, ale i technologie. Schopnost naučit se učit, schopnost vyhledat informace, schopnost nacházet souvislosti mezi různými oblastmi. Prvopočátky zavádění výpočetní techniky do školství se dají v literatuře obtížně vyhledat. Informace jsou velmi kusé, nebo spíše vůbec žádné. Je pravděpodobné, že první počítače se začaly využívat na vysokých školách a postupně pronikaly až na

14

1. stupeň. Jejich uplatnění v základním školství bylo ovlivněno určitě mírou digitální gramotnosti ředitele a pedagogů a schopností vedení sehnat finanční prostředky

na

jejich

zakoupení.

První

počítač

byl

využíván

pouze

k administrativě. Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků realizoval od roku 1986 „Dlouhodobý komplexní program elektronizace v oblasti výchovy a vzdělávání“. V tomto období vzniklo v ČSR 165 metodických center, v nichž se pracovalo s osmibitovými školními mikropočítači IQ 151. Výsledkem z roku 1989 bylo konstatování, že v oblasti organizace diferencované přípravy pedagogických pracovníků resortu školství bylo dosaženo dobrých výsledků. Bude-li dořešena otázka materiálního zabezpečení, programového vybavení a doplněna kádrová struktura, lze předpokládat úspěšné splnění úkolů programu. Státní informační politika ve vzdělávání (SIPVZ) je dlouhodobou vládní koncepcí rozvoje ICT v rezortu školství. V roce 2000 přijala vláda České republiky usnesení, kterým schválila Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání. Koncepce formuluje cíle v oblasti informační gramotnosti učitelů, studentů, občanů, zaměstnanců veřejné a státní správy a pracovníků ve zdravotnictví a knihovnictví. Na realizaci SIPVZ v letech 2001-2005 bylo ze státního rozpočtu vyčleněno více než 7 miliard Kč a realizací bylo pověřeno Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. V srpnu 2004 po řadě excesů při realizaci byla koncepce prodloužena do roku 2010 a vláda schválila pro léta 2007-2010 další dotace ve výši 1 miliardy Kč ročně. V roce 2006 však parlament tuto dotaci neschválil a způsobil tak řadě škol problémy s financováním ICT v roce 2007. Dějiny zavádění ICT do škol jsou v rámci SIPVZ spojeny s tzv. projektem „Indoš“- Internet do škol. Ať už skončil tento projekt tak, jak skončil, přesto byl pro mnoho škol odrazovým můstkem pro zavádění počítačů do výuky. V rámci tohoto projektu školy získaly 4 počítače, síťovou tiskárnu, připojení k síti a byli proškoleni ICT koordinátoři. Školy začaly zpracovávat svůj ICT plán. Na naší škole ještě dnes fungují dva z těchto počítačových „dědečků“.

15

V září 2008 vznikl materiál MŠMT s názvem Návrh koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání v období 2009–2013. Hlavním smyslem této aktivity bylo opět iniciovat centrální podporu implementace a rozvoje digitálních technologií ve vzdělávání. Hlavním cílem Koncepce pak bylo umožnit standardní využití digitálních technologií ve výuce většiny předmětů, ale i využití digitálních technologií jako standardního informačního a komunikačního nástroje učitelů a žáků škol. K dílčím cílům pak například náležela podpora vybavení škol digitálními technologiemi podle jejich individuálních potřeb (podpora vybavenosti výukovými nástroji, např. výukovými programy), podpora informačního prostředí z centra ke školám a ze škol směrem do centra a na kraje, podpora učitelů a jejich vzdělávání ve využití digitálních technologií v běžné pedagogické práci, případně v práci řídících pracovníků ve školství, ale také podpora elektronické komunikace mezi školou a rodiči. Koncepce předpokládala využití zdrojů ministerstva či zřizovatelů škol, ale zejména prostředků z Evropského sociálního fondu nebo také prostředků z jiných resortů, včetně využití jiných programů. Na jaře 2009 vytvořila expertní skupina pro MŠMT Akční plán pro realizaci Koncepce. V tomto období vzniká například Metodický portál RVP, nebo Profil škola 21. Školám toto období přináší projekt EU peníze školám, který byl financován z prostředků ESF a to konkrétně z OPVK. Tzv. šablony byly zaměřeny na vybavení škol digitálními technologiemi, digitální gramotnost pedagogických pracovníků a na inovaci a proměnu vyučovacího procesu ve školách s podporou digitálních technologií – tvorba DUMů. Do škol se tak v rámci tohoto projektu dostávají interaktivní tabule, notebooky, tablety, pedagogové si zvyšují své digitální kompetence. „Ukazuje se, že nedostatečně podpořené byly zatím aktivity vedoucí k proměně tradiční výuky směrem k výuce zaměřené na dovednosti a kompetence, které budou nezbytné pro život v 21. století, a téměř bez podpory státu zůstávají snahy o využívání digitálních technologií k informovanosti všech aktérů školního vzdělávání o problematice digitálních technologií ve vzdělávání a ke zlepšení komunikaci mezi těmito aktéry apod.“ [13]

16

o bavobrázekOenostGrafVybavenost ICT ve školách (Zdroj ČSÚ 2012) Cíle a strategie digitálního vzdělávání České republiky do roku 2020 byly schváleny usnesením vlády 9. července 2014. Formuluje tyto tři průřezové priority: • snižovat nerovnosti ve vzdělávání • podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad •

odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém

Strategie digitálního vzdělávání formuluje tři prioritní cíle, ke kterým budou směřovat první intervence: • otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií • zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi • rozvíjet informatické myšlení žáků Bariéry integrace digitálních technologií do vzdělávání a do výuky Na úrovni učitelů bývají nejčastěji uváděny tyto překážky:

17

• nedostatek času – na vzdělávání, na zkoumání nových technologií a jejich možností, na přípravu výuky a výukových materiálů • nedostatečná znalost obsluhy digitálních technologií, nedostatečná schopnost řešit základní technické problémy • problémy při organizaci výuky, zejména v případech, kdy je více žáků na počítač a další zařízení • problémy při provázání digitálních technologií a učebních osnov ve školním vzdělávacím programu • negativní postoj k začlenění digitálních technologií do výuky, nesouhlas s názorem, že digitální technologie mohou být pro výuku přínosné • špatné předchozí zkušenosti s využitím digitálních technologií ve výuce • obavy z digitálních technologií a nedostatek sebevědomí, strach ze ztráty autority před žáky i kolegy • přesvědčení, že používat počítač je složité a náročné • strach ze změn obecně, nedostatek motivace ke změnám zavedených pedagogických postupů a ke zlepšování svého pedagogického výkonu Na úrovni škol bývají nejčastěji uváděny tyto překážky: • absence vize a školní strategie vedení škol v rozvoji digitálních technologií ve škole a rozvoji digitální gramotnosti žáků • klima školy málo (nebo vůbec ne) podporující inovace • nedostatek poskytované motivace, odborné podpory učitelům, absence plánu profesního rozvoje učitelů, nestanovení školních metodiků a koordinátorů digitálních technologií a školního vzdělávacího programu, kteří by měli dostatek vymezeného času věnovat se úkolům plynoucím z jejich pozice

18

• nedostatek technické podpory a profesionálních správců ICT • nedostatečná

dostupnost

digitálních

technologií

(jejich

umístění

převážně ve specializovaných učebnách a málo nebo vůbec ne v běžných třídách) a výukových zdrojů (přístup ke společným materiálům ve škole i z domova) • nedostatek organizační podpory, absence funkčního a efektivního rozvrhu místností a dostupných digitálních zařízení • zastaralé nebo nevhodné vybavení (softwarové i hardwarové), nedostatek prostředků na jeho údržbu, provoz a obnovu Z vnějších faktorů jsou nejčastěji uváděny tyto: • absence vize a strategie rozvoje digitálních technologií ve školách a rozvoje digitální gramotnosti žáků na úrovni zřizovatelů a státu • nedostatečné finanční prostředky k zavádění nových technologií • složitost při získávání a následné správě dotací na technické vybavení škol • nedostatek školení cílených na konkrétní potřeby učitelů • nedostatek školení zaměřených na pedagogické dovednosti potřebné k začleňování digitálních technologií do výuky • nedostatek příkladů dobré praxe a metodických materiálů [13]

2.2 Financování Jedním z vnějších faktorů, které jsou uváděny v dokumentu „ Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020“ jsou jako bariéry integrace digitálních technologií do vzdělávání a do výuky uváděny nedostatečné finanční

19

prostředky k zavádění nových technologií. Školy pak uvádějí jako hlavní překážku nedostatek prostředků na údržbu, provoz a obnovu. Školy jsou financovány: 1. Ze státního rozpočtu – toto financování je určeno § 160 a 161 zákona č. 561/2004 Sb., a to na platy, náhrady platů, nebo mzdy a náhrady mezd, na odměny za pracovní pohotovost, odměny za práci vykonávanou na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr a odstupné, na výdaje na úhradu pojistného na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti a na úhradu pojistného na všeobecné zdravotní pojištění, na příděly do fondu kulturních a sociálních potřeb a ostatní náklady vyplývající ze základních pracovněprávních vztahů, výdaje na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou dětí, žáků a studentů zdravotně postižených, výdaje na učební pomůcky, výdaje na školní potřeby a na učebnice, pokud jsou podle tohoto zákona poskytovány

bezplatně,

a

rovněž

výdaje

na

další

vzdělávání

pedagogických pracovníků, na činnosti, které přímo souvisejí s rozvojem škol a kvalitou vzdělávání. 2. Z příspěvků zřizovatele - §180 zákona č. 561/2004 Sb., - výdaje na provoz. Pokud se tyto prostředky nevyčerpají do konce kalendářního roku, převádějí se do rezervního fondu jako zdroj financování v následujících letech. Převod financí do rezervního fondu schvaluje zřizovatel. Finanční hospodaření příspěvkových organizací je stanoveno §28 zákona č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů. Příspěvková organizace hospodaří s peněžními prostředky získanými vlastní činností a s peněžními prostředky přijatými z rozpočtu svého zřizovatele. Dále hospodaří s prostředky svých fondů, s peněžitými dary od fyzických a právnických osob, včetně peněžních prostředků poskytnutých z Národního fondu a ze zahraničí. Shrneme-li tedy výše uvedené, dostaneme tyto zdroje, ze kterých mohou školy hradit nákup, údržbu a provoz ICT: • příspěvky zřizovatele 20

• rezervní fond • dary • dotace z EF a projektů • vedlejší hospodářská činnost • jiné jako např. výtěžek ze sběrových akcí – papír, víčka Vzhledem k tomu, že školám neslouží tyto finanční prostředky pouze k nákupu a obnově ICT, měla by mít své investice do technologií předem promyšlené na základě např. SWOT analýzy, nebo využít některý z evaluačních nástrojů např. Profil Školy 21, který na základě sledování více různých indikátorů pomáhá školám zjistit, do jaké míry se jim daří začlenit informační a komunikační technologie do života školy. Nesoustředí se pouze na technické parametry, zabývá se hlavně tím, jak technologie skutečně ovlivňují výukový proces. Výstupy slouží jako podklad k vypracování ICT plánu. Strategie školy by se měly objevit jednak v dlouhodobé a jednak v krátkodobé koncepci školy. ICT plán V roce 2005 vydává MŠMT metodický pokyn č. j. 30 799/2005-55, který stanoví „Standard ICT služeb ve škole“ a náležitosti dokumentu „ICT plán školy“ jako podmínky čerpání účelově určených finančních prostředků státního rozpočtu v rámci SIPVZ. ICT plán školy popisuje stávající stav a cíle, kterých chce škola v souladu se Standardem ICT služeb ve škole v oblasti ICT vybavení dosáhnout a postup jejich dosažení. Koncepce školy „Kvalitní škola ví, kam chce směřovat, a jde úspěšně za svým cílem.“ (ČŠI 2015)

V červnu 2015 představila Česká školní inspekce odborné veřejnosti dokončený model kvalitní školy a také modifikovaná kritéria pro hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, podle nichž budou školy a školská zařízení zapsané do školského rejstříku hodnoceny od školního roku 2015/2016. V tomto dokumentu se uvádí: „Škola má jasně formulovanou vizi a realistickou strategii rozvoje, které pedagogičtí pracovníci sdílejí a naplňují.

21

Škola má jasně formulovanou, srozumitelnou a reálnou koncepci a strategii svého rozvoje na období 3-5 let a na období 5 a více let. Mohou být samostatné, nebo být součástí ŠVP. Stanovují vize a cíle, identifikují podmínky potřebné pro jejich dosažení, priority a kroky, které vedení a pedagogický sbor plánují učinit pro dosažení vytýčených cílů v souladu se zásadami vzdělávání a s přípravou žáků na budoucnost a na uplatnění v praxi. Jsou formulovány s otevřeností k trendům ve vzdělávání, společnosti, ekonomice, technologiích, vzdělávání a ke společenské poptávce, vč. relevantního střednědobého a dlouhodobého trendu na pracovním trhu. Strategie je snadno dostupná rodičům současných i potenciálních žáků a dalším zájemcům, škola o ní aktivně komunikuje s rodiči, zřizovateli a všemi klíčovými aktéry vzdělávání a usiluje o jejich zpětnou vazbu. Vedení, pedagogové, rodiče (zákonní zástupci žáků) a zřizovatel se se strategií prokazatelně identifikují. Dlouhodobá i střednědobá strategie a koncepce jsou v odpovídajících intervalech aktualizovány. Škola průběžně sleduje a sbírá informace podstatné pro své další směřování (právní změny, trendy ve vzdělávání, vývoj vzdělávací politiky, socioekonomické změny v regionu školy, demografická data a plány územního rozvoje regiónu) a zohledňuje je v aktualizacích strategie a koncepce školy.“

2.3 Digitální gramotnost „Úspěch vzdělávacích technologií je posuzován podle toho, jak dobře jsou schopny napodobit to, co dělá dobrý učitel.“ R. E. Clark: Confounding in educational computing research, Journal of Educational Computing Research, 1985 Gramotný člověk umí číst, psát a počítat. Máme gramotnost jazykovou, čtenářskou, sociální, přírodovědnou, finanční,………………………..s rozvojem technologií přibývá ICT gramotnost, digitální, počítačová, informační……………….. Gramotnost chápeme v širším pojetí jako soubor kompetencí jedince daných určitou situací, vycházíme z konceptu kompetencí jako souhrnu vědomostí,

22

dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. ICT gramotností, gramotností v oblasti informačních a komunikačních technologií, rozumíme soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě. ICT gramotnost zahrnuje: • praktické

dovednosti

a

vědomosti,

které

jedinci

umožňují

s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT • schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace • schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT • vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT • schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost MŠMT v dokumentu Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 zmapovalo současný stav digitální gramotnosti a to v rámci tří aktérů zasahujících do výuky: Učitelé jsou bezesporu klíčovými aktéry, kteří implementují digitální technologie do školního vzdělávání a kteří mohou realizovat jejich potenciál přímo ve výuce. Jak ukazují šetření ČŠI i další výzkumy, velká část učitelů deklaruje zvládnutí základní či pokročilé úrovně dovedností z oblasti digitálních technologií. Zlepšují se rovněž schopnosti a dovednosti v práci s digitálními

23

technologiemi u ředitelů škol. Učitelé zpracovali značné množství digitálních učebních materiálů a mnozí mají zkušenosti s využitím různých technologií i online služeb ve výuce. Data ukazují, že značná pozornost je věnována rozvoji dovedností v oblasti digitálních technologií i v dalším vzdělávání učitelů. Tato oblast patří v dalším vzdělávání učitelů k jedné z dominujících. Na druhé straně se tyto deklarované dobré znalosti učitelů příliš neprojevují v reálné výuce. Digitální technologie používají učitelé primárně k přípravě na vyučování, podstatně méně jsou využívány přímo ve vyučování. Pokud jsou digitální technologie použity ve výuce, jde velmi často o prezentaci učiva či podporu názornosti, přičemž žáci zůstávají převážně pasivní. Přes všechny pozitivní stránky a dopady jsou digitální technologie typicky využívány pro podporu zavedených způsobů výuky a předávání obsahu. Jinými slovy, stále převládá transmisivní výuka zaměřená na přenos informací od učitele k žákovi nad výukou zaměřenou na žáky, kdy je žák aktivním činitelem výuky. Je zřejmé, že ověřené a fungující přístupy (metody, formy aj.) ve výuce je vhodné zachovat a nadále rozvíjet, současně s tím je ovšem zcela nezbytné více využívat potenciál digitálních technologií. Zdá se tedy, že se poměrně velké investice do vzdělávání učitelů v oblasti využití technologií částečně míjejí účinkem, protože nově získané dovednosti v oblasti využívání digitálních technologií nejsou aplikovány v praxi. To je zřejmě dáno i tím, že účelné využití digitálních technologií naše kurikulární dokumenty i kariérní systém prakticky nepodporují. Ve výuce se doposud nevyužívá propojení různých učebních prostředí, kterými může být nejenom škola či třída, ale také domov, virtuální on-line prostředí, různé podoby informálního učení (ve vrstevnických skupinách, v oblasti trávení volného času apod.). Právě v mimoškolním prostředí jsou digitální technologie používány běžně a mnohdy jinými a současně inspirativními způsoby, z nichž by mohlo těžit i školní vzdělávání. Relativně omezené je využívání různých prostředků digitálních technologií jako nástrojů, které mohou propojit práci či učení žáků ve škole, doma a mimo školu. Naši učitelé si nejsou příliš jistí v dovednostech využívat sociální média (tj. komunikovat a spolupracovat s ostatními v rámci on-line virtuálních komunit,

24

podílet se na společné tvorbě obsahu, využívat sociální média pro další profesní rozvoj apod.). V mnohém se bude muset změnit také příprava budoucích učitelů. Využívání digitálních technologií se na fakultách připravujících budoucí učitele dosud nestalo pevnou a nedílnou součástí výuky, a to ani v rovině teoretické, ani v rovině praktické. Doposud je důraz kladen na technické dovednosti v ovládání technologií a on-line služeb, výuka na těchto fakultách se nedostatečně soustřeďuje na pedagogicko-didaktické využívání digitálních technologií ve výuce daného oboru a neintegruje digitální technologie přímo do oborové didaktiky. Navzdory tomu, že vzdělávací oblast ICT je v RVP ZV zařazena již na 1. stupeň základní školy (od vzniku RVP v roce 2004), stávající studijní programy pro přípravu učitelů 1. stupně tuto skutečnost vůbec nereflektují. Žáci - prakticky všichni využívají digitální technologie zcela běžně a vnímají je jako přirozenou součást svého života. Stejným způsobem by tomu mělo být ve škole. Využití technologií k učení představuje, i přes různá optimistická tvrzení, i pro žáky výzvu, protože jde mnohdy o jiné způsoby využití, než na jaké jsou žáci zvyklí z mimoškolního prostředí. V tomto ohledu sehrává škola důležitou, ba klíčovou roli. Škola musí nejenom vyučovat s pomocí digitálních technologií, ale musí naučit učit se s pomocí digitálních technologií žáky. Z výzkumů plyne, že mnozí žáci nikdy nepoužili například elektronickou učebnici, podcast nebo třeba výukovou hru. Poměrně mnoho žáků doposud nikdy nepoužilo ve výuce žádné multimediální nástroje. Školy se zatím neodhodlaly k tomu, aby více využívaly technologie či přístroje, které vlastní samotní žáci. Rodiče – jsou důležitým činitelem v začleňování digitálních technologií do vzdělávání, s nímž se doposud v tomto ohledu prakticky vůbec nepočítalo. Rodina a rodinné zázemí mají zásadní vliv na úspěšnost žáka. Tak je tomu i v oblasti digitálních technologií. Někteří rodiče podceňují či bagatelizují jejich důležitost ve vzdělávání, například v důsledku nedostatečného přehledu o možnostech digitálních technologií a vlastních nedostatečných kompetencí v této oblasti. Jiní se obávají přehnaného využívání digitálních technologií ve výuce a negativního dopadu využití digitálních technologií na jejich děti. Na druhé straně jsou potom ti, co přeceňují potenciál digitálních technologií ve 25

vzdělávání a spojují s nimi nerealistická očekávání, která pak přenášejí na školu. Proto je nutné s rodiči spolupracovat, vysvětlovat jim důvody, proč je nezbytné rozvíjet digitální gramotnost a informatické myšlení žáků, a ukazovat jim vzdělávací potenciál digitálních technologií (včetně jejich možných slabin a negativních stránek).

26

II. Praktická část

27

3 Cíle Jak již jsem uvedla v praktické části, zavádění informačních a komunikačních technologií do škol má svá specifika, která jsou ovlivněna mnoha dalšími faktory, jako jsou strategie, finance, digitální gramotnost, ochota a schopnost pedagogických pracovníků s novými technologiemi pracovat a vzdělávat se. Cílem praktické části je zmapování současného stavu na 1. stupni ZŠ v regionu Kladno z pohledu využití ICT v praxi.

4 Výzkum Před realizací samotné práce jsme provedla kvantitativní výzkum, k jehož realizaci jsem zvolila dotazníkové šetření.

4.1 Cíle výzkumu Cílem výzkumu bylo potvrzení, či vyvrácení předpokladů, které jsem si určila na základě pedagogické a ředitelské praxe. Vycházela jsem z předpokladu, že na každé základní škole se dnes používají digitální technologie. Důležitým předpokladem pro zjišťování samotné, bylo předání /přeposlání/ dotazníků ředitelem ZŠ a MŠ učitelům, kteří následně předávali dotazník žákům. Cílem výzkumu bylo tak zmapovat všechny faktory, které s používáním ICT souvisí.

4.2 Výzkumný vzorek Základním souborem byli ředitelé ZŠ, ředitelé MŠ, učitelé 1. stupně ZŠ, učitelé MŠ a žáci 1. stupně ZŠ na území správního obvodu Kladno. Výběrovým souborem bylo 75 základních a mateřských škol (31 MŠ, 22 ZŠ a 22 ZŠ a MŠ) na něž byl odeslán e-mail s odkazem na dotazník. Cílem bylo získat odpovědi od 50% respondentů.

28

4.3 Metodika výzkumu Veškerá komunikace s respondenty probíhala prostřednictvím internetu. Tuto formu jsme zvolili s ohledem na čas, který respondenti vyplnění dotazníku věnují. Pro tvorbu dotazníku jsem zvolila prostředí Google Forms. Formulář jsem vytvořila v doméně ZŠ Velká Dobrá. Dotazník obsahuje rozcestník pro jednotlivé pozice, které respondent ve škole zastává. Počet a druh položek u jednotlivých pozic v dotazníku • ředitel ZŠ – 20 položek, z toho 2 položky otevřené a 18 uzavřených • ředitel MŠ – 12 položek, z toho 12 uzavřených • učitel ZŠ – 8 položek, z toho 8 uzavřených • učitel MŠ – 5 položek, z toho 5 uzavřených • žák ZŠ – 9 položek, z toho 9 uzavřených

5 Výsledky výzkumu Výsledky výzkumu jsem se rozhodla rozdělit do několika kapitol podle toho, na jakou oblast se průzkum zaměřoval, dále pak na jednotlivé skupiny respondentů a na provázanost jednotlivých otázek a odpovědí.

5.1 Respondenti Na dotazník odpovědělo 20 ředitelů ze 75 dotázaných což je 27%. Cíl získat 50% respondentů nebyl naplněn. Pravděpodobnost nesplnění cíle vidím jednak v tom, že v dnešní době jsou ředitelé škol zaplavování různými typy dotazníkových šetření ať již ze státních institucí, nebo právě kolegy, kteří píší závěrečnou, bakalářskou či diplomovou práci. Tento způsob je v současné době nejoblíbenější vzhledem ke své jednoduchosti, dosažitelnosti a zpracování. Podle velikosti škol odpovídali ředitelé takto: • ZŠ pouze s 1. stupněm – 6

29

• ZŠ pouze s 1. stupněm a MŠ – 3 • ZŠ plně organizovaná – 5 • ZŠ plně organizovaná a MŠ – 3 • Ředitel MŠ - 3 Z uváděného počtu vyplývá, že nejvíce ředitelů je z malých, málotřídních škol - 9 to je 45% z celkového počtu. Toto potvrzuje domněnku, že ředitelé těchto malých škol jsou zvyklí plnit více povinností než jejich kolegové z velkých škol, kde emailovou poštu přijímá třeba sekretariát a tak se k řediteli, nebo jeho zástupci nemusí dotazník ani dostat. Ředitelé dále postupovali dotazník pedagogům na 1. stupni a pedagogům MŠ. Tento předpoklad, který byl klíčový pro úspěšné zjišťování, nebyl naplněn. Ředitelé ZŠ uvádějí, že mají celkem na svých školách 62 tříd 1. stupně. Pravděpodobný počet odpovědí učitelů ZŠ by měl být tedy přibližně v tomto rozsahu. Na mé šetření odpovědělo 13 pedagogů 1. stupně, což je 21%. Zde mohly nastat dvě situace 1. ředitelé dotazníky pedagogům nepodstoupili 2. ředitelé dotazníky pedagogům podstoupili, ale pedagogové na ně neodpověděli Fakt, že na 3 ředitele MŠ, kteří se šetření zúčastnili, připadá 6 pedagogů MŠ, nemohu bohužel nijak porovnat, protože v dotazníku jsem neuvadla otázku na počet tříd, či pedagogů v MŠ. Stejně tak jsem ředitelům ZŠ měla položit otázku, kolik mají pedagogů 1. stupně. Mezi oslovené respondenty patřili i žáci 1. stupně, kterým měli dotazníky předat učitelé. V šetření odpovědělo 19 žáků. Zde šetření vůbec nesplnilo své poslání, protože odpovědělo pouze 19 žáků naší školy, kterým byl dotazník nasdílen v prostředí cloudu. Tento nízký počet odpovídajících žáků se pravděpodobně odvíjí z

30

1. malého počtu učitelů, kteří na dotazník odpovídali 2. učitelé, kteří se šetření zúčastnili, neměli jak žákům dotazník předat /chybějící emaily, cloudové prostředí, server, apod./ 3. odpovídající učitelé nevyučují na škole ICT 4. učitelům přišlo zbytečné dotazníky žákům předávat 5. učitelé si přečetli odpovědi, na které mají žáci odpovídat a báli se kritiky

5.2 Předškolní vzdělávání I když se má práce týká využití ICT na 1. stupni, oslovenými respondenty byli i ředitelé a učitelé předškolního vzdělávání. Tyto jsem zařadila do dotazníkového šetření jednak na základě prohlášení a vize bývalého ministra školství, aby se s digitálními technologiemi setkávali již předškoláci a jednak i na základě vlastní zkušenosti, kdy i naše MŠ /nespadá pod naší ZŠ/ si chce pořídit interaktivní tabuli /protože jí mají i ostatní MŠ? /, mám ale pochybnosti právě o digitální gramotnosti pedagogů MŠ a hlavně o vhodnosti používání IT v MŠ. Mé předpoklady o nevhodnosti zavádění digitálních technologií v předškolním vzdělávání potvrdily dosavadní průzkumy, které prokázaly stupňující se závislost vnímavosti dětí na dynamickém obrazu – televize, počítačové hry, tablety, kdy vzniká propast mezi zrakovostí a poslechovostí. Děti se stávají statistickým příjemcem informací, bez jakýchkoliv dalších podnětů okolního prostředí. Zvyšuje se počet žáků, kteří nejsou schopni naslouchat mluvenému slovu, navzájem se překřikují, nesoustředí se, mají malou slovní zásobu, logopedické vady, špatnou koordinaci, problémy s jemnou a hrubou motorikou. Je pravděpodobné, že jestliže v mateřských školách začne převládat výuka postavená na digitálních technologiích, budou se i nadále tyto problémy u dětí prohlubovat, bude přibývat žáků, které budeme posílat do poradenských pracovišť, aby jim byla diagnostikována některá z poruch učení či chování. Na otázky odpovědělo 9 respondentů předškolního vzdělávání, z toho 3 ředitelé a 6 učitelů. 31

S názorem, zda by měly s digitálními technologiemi pracovat již děti v předškolním vzdělávání, souhlasili 4, nesouhlas vyjádřili 3 a neutrální postoj zaujali 2 z respondentů. Z tohoto vyplývá, že ani samotní pedagogové mateřských škol nemají v této problematice vyhraněný názor. Ve výuce jsou nejvíce v těchto zařízeních využívány tablety - 2 a stolní počítače 3. Jedno zařízení využívá interaktivní tabuli. V budoucnu si oslovení z nabídky technologií chtějí pořídit interaktivní tabuli – 2 a tablet – 1. Učitelé MŠ pak seřadili funkce, které jsou u dětí rozvíjeny digitálními technologiemi takto /řazeno sestupně/: 1. logické myšlení a zrakové vnímání 2. prostorovou orientaci a sluchové vnímání 3. jemnou motoriku, koordinaci, koncentraci 4. hrubou motoriku 5. řeč Je pravda, že na trhu je v dnešní době velké množství digitálních materiálů, které nabízí rozvíjení jednotlivých funkcí. Otázkou zůstává, zda by nešlo tyto schopnosti u dětí v mateřských školách rozvíjet jiným způsobem, nebo v případě, že jsou předškolní zařízení přesvědčena o nutnosti používání ICT ve výuce se snažit o to, aby nezačala tato výuka převládat, aby se interaktivní tabule nestala pouze velkým promítacím plátnem, kterým jsme nahradili dosavadní sledování televize. Mohla by totiž nastat situace, kdy se vývojově dostaneme do stadia, kdy jemná motorika dětí bude ovlivněna tak, že nerozpohybují ani prsty na počítačové klávesnici, či nepřetáhnou obrázek na dotekovém zařízení, kdy se jejich sluchové vnímání omezí pouze na zvuky vydávané počítačem, protože jim dospělí zapomněli číst…………………

32

5.3 Strategie Do této kapitoly jsem zahrnula vše, co se týká analýzy, plánování, koncepce a ICT plánu školy. Předpokladem při zadávání otázek byl fakt, že každá škola by měla mít před pořízením digitálních technologií zpracovanou určitou vizi, podle které bude při zavádění technologií do výuky postupovat a, že na této vizi by se měli podílet všichni zaměstnanci školy. Na otázku zda vědí, jaké jsou strategie a cíle digitálního vzdělávání odpovídali respondenti takto: Ředitel ZŠ – 7 ANO 10 NE Ředitel MŠ – 1 ANO 2 NE Na otázku využití evaluačního dotazníku PROFIL ŠKOLA 21 respondenti odpověděli: Ředitel ZŠ – 5 ANO 11 NE 1 vůbec neví, o co jde Ředitel MŠ – 1 ANO 2 NE ICT plán vytváří 14 škol, což je 82,4% ze všech dotázaných ředitelů ZŠ. Oproti tomu 53,8% učitelů ZŠ neví, zda má jejich škola ICT plán. Stejný rozpor pak nastává v otázce koncepce, kdy 71% ředitelů uvádí, že škola má ve své koncepci plán rozvoje digitálních technologií, zatím co 46% učitelů uvádí, že v koncepci toto téma škola nemá, nebo neví, zda je má. Proč, uvádím rozpor v odpovědích respondentů? Protože zajímavý je výsledek otázky zda vedení školy konzultuje se svými zaměstnanci nákup a zavádění technologií do výuky: Ředitelé ZŠ – 100% ANO Učitelé ZŠ – 46% ANO 54% NE Stejně jako by se měli na koncepci školy podílet všichni zaměstnanci školy a měli by s ní být seznámeni i rodiče, školská rada a zřizovatel, tak by vedení školy mělo tvořit ICT plán na základě konzultací s pedagogickým sborem. Předpoklad,

33

že školy vytvářejí určité strategie, na základě kterých zavádějí ICT do výuky, se potvrdil. Tyto své plány však školy většinou vytvářejí bez znalosti republikových cílů a strategií vytvořených MŠMT a nevyužívají ani evaluačních nástrojů. To, že se liší výsledek odpovědí týkající se společných konzultací, může být zapříčiněno: 1. ředitelé jsou alibisté a myslí, že s učiteli sdílejí své plány a ono tomu tak není 2. ředitelé opravdu sdílejí s pedagogy své plány, ale učitelé tyto neberou za své 3. učitelé, kteří uvedli NE, chyběli na poradě, kde se toto probíralo

5.4 Využití ICT Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání určuje školám, aby zařadili do svého učebního plánu 1 hodinu ICT v rámci 1. stupně. To, ve kterém ročníku bude škola tento předmět vyučovat, je plně v její kompetenci. Škola může využít i navýšení dotace z disponibilních hodin. Toto možné navýšení jsem bohužel zapomněla v dotazníku uvést. Předpokladem bylo, že školy začínají vyučovat ICT nejdříve ve 3. ročníku. V 1. a 2. ročníku mi zařazení výuky připadá předčasné vzhledem ke čtenářským schopnostem žáků. Začínat s výukou ICT ve 4. a v 5. ročníku mi přijde zase pozdě, jednak proto, že většina žáků některou z technologií již vlastní, nebo ji má doma, dále pak proto, že žáci mohou technologie využívat při přípravě na vyučování – prezentace, zasílání domácích úkolů a vzhledem k tomu, že testování, které nabízí některé společnosti, ČŠI a MŠMT se týkají již žáků těchto ročníků. V naší škole se ICT vyučuje od 3. ročníku. Od tohoto ročníku se žáci učí pracovat i v prostředí Iškoly a cloudu. Z dotazníkového šetření vyplývá: 53% škol začíná vyučovat ICT ve 4. a 5. ročníku, ve 3. ročníku začíná ICT vyučovat 35,3% škol a v 1. ročníku 11,8% z dotázaných respondentů. Předpoklad se v tomto případě nepotvrdil.

34

Fenoménem současného využívání IT na školách jsou interaktivní tabule. Předpoklad, že každá škola dnes vlastní interaktivní tabuli se potvrdil, na 62 tříd připadá 44 tabulí. Pouze jedna malotřídní škola se dvěma třídami uvedla, že interaktivní tabuli nevlastní. Jsem ředitelkou malotřídní školy, která má tři třídy s pěti ročníky. O interaktivní tabule jsem dlouhou dobu nejevila zájem, i když naše škola je dobře vybavena počítačovou technikou a já sama dělám správce ICT. Interaktivní tabule se mi zdály zbytečným luxusem a dalším „krámem“ o které se člověk musí starat a strkat peníze do jejich údržby. Až přišel den, kdy jsem při návštěvě sousední malotřídní školy zaslechla rozhovor několika rodičů: „ To je škola! Mají interaktivní tabuli! Tu ani na Kladně nemají! Sem půjde náš………….“ A pak přišly „šablony a peníze do škol“ a my začali přemýšlet o jejich nákupu. Proto jsem do dotazníkového šetření zařadila otázku, na základě čeho se školy rozhodovali pro nákup interaktivních tabulí: 82% z dotázaných škol si tuto techniku koupilo, protože chtějí jít s dobou, tedy potvrzují fakt, že chtějí být pro své klienty atraktivní, stejně jako 18% škol, které potvrzují předpoklad, že rodiče dávají přednost škole s interaktivní tabulí. Z šetření dále vyplývá, že nejvíce využívanou z nabízených technologií ve výuce je interaktivní tabule a stolní počítač, nejméně pak učitelé na 1. stupni využívají chytrý telefon. Každý den interaktivní tabuli a stolní počítač ve svých hodinách používá 62% dotázaných učitelů, 23% učitelů interaktivní tabuli ve svých hodinách nepoužívá. O interaktivních tabulích se někdy mluví jako o „katalyzátoru pedagogické práce“. S tím mohu jen souhlasit. Pedagoga práce se softwarem buď posune o stupeň v jeho práci výš, nebo, a to v lepším případě se o práci s interaktivní tabulí vůbec nezajímá a používá ji pouze na psaní, nebo jako velké promítací plátno. Tabule je však pouze nositelem učiva a její efektivita je závislá na kvalitě učitele. Ano vždy je to především učitel, který je tím, kdo tabuli oživí zajímavým

35

interaktivním materiálem. Z mé vlastní zkušenosti vím, že nás příprava materiálů přinutila se na učivo podívat zase z úplně jiného pohledu. Když totiž chcete vytvořit kvalitní, zajímavý interaktivní materiál, musíte se oprostit od všech zajetých učebních metod a podívat se na učivo z mnoha různých pohledů a to hlavně z pohledu žáka, kterému je materiál určen a kterého chci něco nového naučit jemu co nejpřístupnější metodou. Když tedy pedagog chce, je interaktivní tabule nástrojem, který rozvíjí jeho práci a přináší nové směry v metodách učení. V současné době existují interaktivní učebnice, interaktivní výuková CD a portály které nabízejí interaktivní materiál ke stažení. Proto mě zajímalo, kolik procent z respondentů si vytváří své vlastní materiály, nebo při výuce používají některou z výše uvedených možností. Respondenti v tomto případě mohli zaškrtnout více možností. Nejvíce z dotázaných využívá internetových portálů a zároveň si vytváří vlastní DUMy. Překvapivě malá část učitelů používá ve výuce výuková CD. Interaktivní tabule má svá pro i proti. Je to úžasná interaktivní pomůcka, která nutí žáky zvednout se z lavic, vymýšlet vlastní postupy, spolupracovat a zároveň je schopná poskytovat okamžitou zpětnou vazbu. Ve třídách se spojenými ročníky pak slouží také k samostatné práci jednoho ročníku, když pedagog potřebuje pracovat s druhým. Velkou předností je pak okamžitá interakce v názornosti ukázek, když žáci nevědí, co zrovna daný výraz - slovo znamená. Opomenout nesmíme ani bezprašný provoz, kdy v době přibývajících astmatiků a alergiků je i toto její předností. Na druhou stranu musí být pedagog neustále připraven na to, že nepůjde proud, přestane fungovat počítač, ke kterému je tabule připojena, nebo nefunguje samotná tabule. Důležité je i osvětlení ve třídě a zatemnění oken tak, aby všichni žáci dobře viděli.

5.5 Finance Základem pro to, aby mohla škola nakupovat nové technologie, je dostatek financí. Zdroje financování jsem uvedla v teoretické části. Vzhledem k tomu, že jako hlavní překážku uvádějí školy právě nedostatek peněz na obnovu, údržbu a

36

provoz, by měl nákup technologií vycházet z dobře promyšlené strategie a ICT plánu. Při výběru a nákupu je velmi důležité nepodlehnout nabídkám prodejců jednotlivých firem a udělat si řádný průzkum trhu. Školy musí vycházet z požadavků, které chtějí, aby technika splňovala. U interaktivních tabulí je to např. jednoduchost ovládání – psací pera bez nutnosti držení jakéhokoliv tlačítka na něm – možnost psát na tabuli i prstem, výšková nastavitelnost – věková a výšková rozdílnost ve spojených ročnících, jednoduchý, zajímavý a snadno ovladatelný software – učitele musí příprava bavit, ne je odrazovat, dataprojektor s blízkou projekcí. Neměli by zapomínat i na nabízený servis, který prodejce poskytuje. Protože i naše škole bojuje s nedostatkem financí, zajímalo mě, z jakých zdrojů hradí oslovené ZŠ a MŠ nákup ICT. Pro zajímavost nejdříve uvádím, z jakých prostředků hradila naše škola pořízení nových technologií. • Evropské fondy – jedna interaktivní tabule, 3 notebooky, PC, multifunkční zařízení, digitální kamera, fotoaparát, 4 notebooky HP s dotekovou obrazovkou, WIFI, cloud • Klub rodičů - /peníze od sponzorů, výtěžek sběrových akcí a aukcí/ jedna interaktivní tabule • Příspěvek obce + rezervní fond – jedna interaktivní tabule, obnova a údržba stávajících počítačů, energie Respondenti uvádějí tyto hlavní zdroje, ze kterých hradí nákup technologií /možnost zaškrtnout více možností/: • Příspěvky od zřizovatele + rezervní fond • Evropské fondy • Dary sponzorů Nejjednodušší způsob jak získat peníze z evropských fondů jsou tzv. „šablony“ /peníze do škol, výzva 56/, které umožňují školám snadné vyplnění žádosti

37

v Benefitu7, průhledné a jednoduché financování – není potřeba zakládat zvláštní účet pro projekt a i následné vyplnění monitorovací zprávy. Složitější jsou již projekty, které škola podává v rámci jednotlivých výzev. Zde je nutné mít manažera projektu, protože z vlastní zkušenosti vím, že bez člověka se zkušenostmi křížového financování a dokladování, bychom toto nezvládli. Uvítala jsem tedy výzkum, který v poslední době provádí MŠMT v rámci projektu OP VVV. Účast na šetření umožní školám čerpat finance z tzv. šablon operačního programu na rozvoj školy v následujícím programovacím období 2015 – 2020. Obsah dotazníku se zaměřuje na oblasti podpory evropských fondů pro roky 2015 -2020. Dotazník obsahuje osm oblastí podpory, ve kterých mohou být školy podpořeny: • PODPORA INKLUZIVNÍHO / SPOLEČNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ • ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ, MATEMATICKÉ A JAZYKOVÉ GRAMOTNOSTI • PODPORA KOMPETENCÍ K PODNIKAVOSTI, INICIATIVĚ A KREATIVI TY • PODPORA POLYTECHNICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ • PODPORA SOCIÁLNÍCH A OBČANSKÝCH DOVEDNOSTÍ A DALŠÍCH KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ • PODPORA DIGITÁLNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍ • ROZVOJ INFRASTRUKTURY ZÁKLADNÍ ŠKOLY • OBLASTI ROZVOJE Z PROJEKTU OP VVV Na vyplnění dotazníku se v tomto případě podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy. Přidanou hodnotou škole je kromě získání vlastních dat a plánu rozvoje také doporučení z OP VVV, kam je možné podporu škole směrovat. Otázkou zůstává ekonomický provoz technologií – energie a údržba. Provoz jako takový se mi nákladný nezdá – nepozoruji větší spotřebu elektrické energie. S čím, ale musí ředitel počítat je údržba a na ni si vyčlenit finanční prostředky. Nejedná se jenom o počítače a interaktivní tabule, ale např. učitelé u nás ve škole si hodně materiálů připravují sami a tak máme nejenom zvýšené náklady na tisk, ale samozřejmě i na údržbu tiskáren. Nutné je také počítat s odpisy, kdy

38

si za určitou dobu našetříte na technologii novou – dobrá účetní a ochota zřizovatele. Předpoklad, který měl v tomto případě potvrdit domněnku, že většina škol na provoz a údržbu využívá finance od zřizovatele, se potvrdil. Překvapivě 4 z dotázaných hradí opravy a údržbu z prostředků EU. Údržbu a správu technologií může na škole provádět buď firma, se kterou má škola smlouvu – uvedlo 47% z dotázaných, nebo má škola vlastního správce ICT z řad učitelů – 41%. 12% škol uvedlo možnost ostatní – zde to může být třeba nadšený rodič či přítel školy. U této otázky mě mrzí, že jsem školám, které uvádějí, že mají vlastního ICT správce, nepoložila dotaz, jaký úvazek správce má a z jakých prostředků a v jaké hodinové mzdě jej škola platí. Z vlastní zkušenosti vím, že jako správce IT dělám toto ve dnech volna, či po večerech o mzdě zde raději nemluvím. Je také jasné, že mé znalosti a odbornost v tomto oboru nejsou na takové výši, abych zvládla opravit, nebo nainstalovat vše, a v tomto případě máme smlouvu s firmou. Je také možné, že školy zaměnily funkci IT správce za funkci koordinátora ICT, jehož náplní práce dle vyhlášky 317/2005 Sb. je metodická pomoc učitelům, jak využívat technologie ve výuce a koordinovat směřování školy v oblasti IT, nikoliv techniku spravovat. Otázka kolik školy ročně vydávají finančních prostředků na opravy a správu technologií, mě zajímala právě z pohledu naší školy, kdy se naše roční náklady pohybují okolo 50 000 Kč. V tomto je zahrnuta smlouva s firmou, čištění dataprojektorů, opravy tiskáren apod. Možná, jsem tuto otázku měla formulovat jinak: Kolik procent z ročních příjmů škola vydá na opravy a správu. Výše výdajů je jistě ovlivněna velikostí školy a počtem provozovaných zařízení. Můžeme zde tedy podle odpovědí pouze odhadovat, jak jsou udávané náklady přímo úměrné velikosti školy. 3 školy z celkového počtu 17 uvádějí vyšší náklady než 81 000 Kč, jedna dokonce více než 100 000 Kč 9 škol uvádí náklady v rozmezí od 21 000 do 80 000 Kč

39

5 škol má náklady na opravy méně než 20 000 Kč, zde se zřejmě jedná o školy pouze s 1. stupněm ZŠ

5.6 Digitální gramotnost Stejně jako by měla každá škola mít svou koncepci, plán práce, ICT plán, měla by mít i plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Tento plán by měl vycházet z potřeb školy a hlavně z potřeb pedagogických pracovníků. Do dalšího vzdělávání tak spadá i vzdělávání se v oblasti informačních a komunikačních technologií, na jehož plánování by se měl podílet právě ICT koordinátor, jestliže jej škola má. Je mnoho faktorů, které mohou ovlivnit účast pedagogů na těchto školeních. Patří mezi ně především ochota se vzdělávat, dostatek financí, dostatečná nabídka kurzů a také kvalitní lektoři. Svou ochotu se vzdělávat v oboru ICT vyznačili učitelé MŠ a ZŠ na stupnici od 1 /nejméně/ do 10 /nejvíce takto: učitelé MŠ – 100% dotázaných, je ochotno se vzdělávat vyznačilo 6 – 10 učitelé ZŠ – 23% si nejsou svou ochotou jisti – 1 – 5 77% je ochotno se vzdělávat – 6 – 10 Co považují ředitelé škol za největší překážky ve vzdělávání – řazeno sestupně • nedostatek financí • nedostatečnou nabídku kurzů • nezájem pedagogů vzdělávat se V tomto případě se potvrzuje fakt, že učitelé se vzdělávat chtějí, bohužel škola nemá na školení dostatek financí. Nabídka kurzů v tomto oboru je opravdu nedostatečná, a kdyby škola chtěla využít nabídku vzdělávacích seminářů renomovaných firem, jsme zpátky v začarovaném kruhu financí. Jednou z možností je v tomto případě využít výzvy EU. My jsme takto proškolili všechny pracovníky. Základní školení nám poskytla firma, která nám dodala interaktivní

40

tabuli. Součástí námi podaného projektu EU OPVK – „Tvorba interaktivních materiálů pro IT v rámci regionu“ byla školení pro práci s interaktivní tabulí. Školení všech stupňů absolvovali nejen pedagogové naší školy, ale i pedagogové okolních malotřídních škol. Nejvyšší metou bylo získat lektorské oprávnění, které získali dva z nás. Naše školení měla takový úspěch, že jsme museli zájemce odmítat. Velmi úspěšná školení jsme absolvovali v rámci výzvy 51 Kooperativní model rozvoje ICT dovedností učitelů, kdy jsme se naučili pracovat s dotykovým zařízením, windows 8 a v prostředí cloudu. Velkou výhodu těchto školení vidím hlavně v tom, že všechna většinou probíhala na naší škole a pedagogové nemuseli za vzděláním nikam dojíždět. Nesmíme také zapomínat na to, jak je důležité předávání informací ve sborovně a na poradách. Vzhledem k výše uváděné problematice, mě zajímalo, jak hodnotí svou digitální gramotnost dotázaní respondenti. Předpokladem bylo, že celkově níže ohodnotí svou gramotnost pedagogové a ředitelé MŠ: Ředitelé MŠ – 100% ohodnotilo svou gramotnost stupněm 4 a 5 100% ohodnotilo gramotnost svých pedagogů stupněm 4 Učitelé MŠ – 100% ohodnotilo svou gramotnost stupněm 7 – 9 Učitelé MŠ jsou očividně svými řediteli podceňováni. Otázkou dalšího zjišťování by však mohl být souhrn znalostí, které učitelé MŠ v oboru ICT ovládají. Zajímavé by bylo, jak by ohodnotili učitelé MŠ digitální gramotnost svých ředitelů. Předpokladem též bylo, že ředitelé a učitelé ZŠ ohodnotí své znalosti ICT výše než učitelé MŠ: Ředitelé ZŠ – 35% hodnotí svou digitální gramotnost stupněm 3 – 5 24% stupněm 6 a 7 41% stupněm 9 a 10 Gramotnost svých pedagogů ohodnotili ředitelé takto:

41

41% - stupněm 2 – 5 59% - stupněm 6 – 9 Učitelé ZŠ – 31% ohodnotilo svou digitální gramotnost stupněm 3 a 5 69% se hodnotí stupněm 6 - 10 V případě základních škol se hodnocení ředitelem blíží tomu, jak se ohodnotili učitelé. Předpoklad, že hodnocení bude vyšší v ZŠ, než v MŠ se naplnil pouze u ředitelů. Učitelé MŠ se hodnotí stejně nebo i lépe než učitelé ZŠ.

5.7 Žáci Jediným bodem šetření, který opravdu selhal, bylo předání dotazníků žákům 1. stupně. Tento fakt mě nemile překvapil a to hlavně z důvodu toho, že právě žáci jsou tím posledním článkem, ke kterému směřuje snaha učitelů vzdělávat se, pracovat s digitálními technologiemi a tedy i jejich digitální gramotnost. Důvody, proč zřejmě nebyly dotazníky žákům předány, jsem uvedla již v předešlých kapitolách. Výsledky, které jsem tedy šetřením získala, poslali tedy pouze žáci naší školy. Původním záměrem bylo srovnání využívání digitálních technologií ve školách, bohužel tento předpoklad nemohu nijak potvrdit. Žáci naší školy využívají při výuce pravdu nejvíce interaktivní tabuli a stolní počítače. Uváděný notebook používají vyučující. Ve svém hodnocení jsem se tedy zaměřila na to, jaké technologie využívají naši žáci doma, k čemu je využívají, kolik hodin prosedí u PC a zda rodiče mají přehled o tom, co jejich dítě na počítači dělá. Čas denně strávený u počítače: 10 žáků z 19 uvádí 1 hodinu 1 žák uvádí nabízené maximum 5 hodin Nejvíce žáků využívá v domácím prostředí stolní počítač, tablet a notebook. Chytrý telefon využívají 3 žáci z dotázaných.

42

Technologie žáci nejčastěji využívají /seřazeno sestupně/: • hraní her • příprava do školy • brouzdání po internetu • komunikace s kamarády Kontrolují rodiče, co na počítači děláš: u 13 žáků probíhá kontrola ze stran rodičů 1 žák se pohybuje ve virtuálním prostředí bez kontroly 5 žáků uvedlo možnost ostatní /asi pracují v utajení/ Je jasné, že tato tzv. síťová generace, přijala technologie za součást svého běžného života a věk, kdy děti přichází s těmito do styku, se neustále snižuje. Na nás dospělých je, abychom je tyto technologie naučili využívat k jejich prospěchu a s co největší mírou bezpečnosti. Toto šetření přineslo potěšující fakt, že většina rodičů dotázaných ví, co jejich potomek dělá. Součástí šetření by pak mohla být další rozšiřující část, která by směřovala na rodiče, zda umí otevřít historii internetového prohlížeče, pro srovnání zda vědí, kolik hodin tráví jejich syn dcera na počítači. Velká část žáků uvádí, že hrají na počítači hry. Mohla bych dále zjišťovat jaké hry, s jakou tématikou apod. Jestliže žáci uvádí, že brouzdají na internetu, dotazy by směřovaly: na jaké stránky chodíš nejčastěji, klikáš na odkazy, které neznáš. Nejméně žáků uvádí komunikaci s kamarády. Nezjišťovala jsem, jaký ze současných komunikačních fenoménů tito žáci využívají. V hodinách ICT učíme žáky komunikovat pomocí emailů. Dost často, však slýchám známé Facebook, ICQ, či Skype. Právě v rámci výuky ICT využíváme portál bezpečný internet, kde jsou umístěny jednak rady pro dětské uživatele, desatero bezpečného internetu a komiksové příběhy pro různé věkové skupiny, protože si myslím, že právě tato věková skupina žáků je nejvíce ohrožena lehkomyslným klikáním na různé

43

odkazy a sdělováním soukromých informací. Odkaz na tento portál máme umístěný i na našich webových stránkách, protože není určen pouze dětem, ale i jejich rodičům.

44

Závěr Na začátku této práce jsem si stanovila cíl, který se měl na základě dotazníkového zjišťování buď potvrdit, nebo vyvrátit. Ještě dříve, než na samém začátku jsem však měla obavu, zda na mé digitální šetření odpoví dostatek respondentů. Tato má obava se bohužel naplnila, ale přesto jsem i z takto malého procenta odpovědí získala zajímavé a podnětné informace. Již během tvorby dotazníku jsem rozšiřovala okruh otázek směřujících k ředitelům, pedagogům a žákům a i když se mi po jeho odeslání zdály otázky vyčerpávající, během zpracování odpovědí jsem přicházela na další, které jsem měla respondentům položit. V závěrečné práci jsem si stanovila tři hlavní cíle zjišťování: 1. Z jakých zdrojů hradí školy nákup ICT. Na základě vlastní zkušenosti jsem vycházela z předpokladu, že základním zdrojem jsou fondy EU, sponzorské dary a na posledním místě příspěvek zřizovatele. Respondenti však na první místo postavili zřizovatele a až po té fondy EU. 2. Zda školy nákup, opravy a údržbu provádějí na základě vlastních strategií. Předpoklad, že většina škol vytváří svůj ICT plán, nebo koncepci se potvrdil. Překvapivý byl pouze fakt, že ne na všech školách se na sestavování těchto strategií podílí všichni pedagogičtí pracovníci. 3. Jsou učitelé ochotni se vzdělávat a považují se za digitálně gramotné. Většina učitelů se vzdělávat chce a považují se za digitálně gramotné. Jako největší překážku uvádějí nedostatek financí a nedostatečnou nabídku kurzů. Téma, které jsem si vybrala pro svou závěrečnou práci je tak široké, že by bylo potřeba jej rozdělit do menších oddílů, aby se dalo zpracovat. Při jejím psaní jsem si také stále více uvědomovala, že stejně jako je velký záběr tohoto tématu, tak velký je okruh práce, který musí zvládnout pedagogičtí pracovníci a to nejenom na 1. stupni ZŠ.

45

Seznam použitých zdrojů [1] BASL, Josef, BIRD, Lucie, BOUDOVÁ, Simona, TOMÁŠEK, Vladislav. Mezinárodní šetření ICILS 2013. Silné a slabé stránky českých žáků v testu počítačové a informační gramotnosti. Praha: ČŠI, 2015. ISBN 978-80-88087-014

[2] BRDIČKA, Bořivoj. Informační a komunikační technologie ve škole. Praha: VÚP, 2010. ISBN 978-80-87000-31-1

[3] BRDIČKA, Bořivoj, NEUMAJER, Ondřej, RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT v životě školy – Profil školy21. Metodický průvodce. Praha: NÚV, 2012. ISBN 978-8087063-65-1 [4] BRDIČKA, Bořivoj. Role internetu ve vzdělání. Kladno: AISIS, 2003. ISBN 80239-0106-0 [5] COWART, Robert. Jak využívat váš počítač – kompletní počítačová gramotnost. Brno: SoftPress, 2002. ISBN 80-86497-05-4 [6] Česká školní inspekce. Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení. [online]8.6.2015.dostupnýhttp://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/Obr%c3% a1zky%20ke%20%c4%8dl%c3%a1nk%c5%afm/Kvalitn%c3%ad%20%c5%a1 kola%209.%206.%202015/Kvalitni-skola-kriteria-a-indikatory-hodnocenikonecna-verze-s-poznamkou-pod-carou.pdf [7] ČSÚ. Vybavenost ICT ve školách. [online] 17. 11. 2015 dostupný http://www.paintingsara.cz/1.html [8] DOBROVOLNÝ, Bohumil, ANDRLÍK, Karel. Hokrův technický slovník naučný. Praha: Josef Hokr, 1943 [9] Educational Services Limited. Pořiďme si interaktivní tabuli – rady a doporučení. Dům zahraničních služeb, 2012. ISBN 978-80-87335-39-0

46

[10] GRNTORÁT, Jan. Historie internetu. Praha: CESNET, 2002. ISBN 80-2388294-5 [11] Kolektiv autorů. Počítačová gramotnost. Praha: SoftPress, 2004. ISBN 8086497-61-5 [12] MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: UIV, 2001. ISBN80-211-0372-8 [13] MŠMT. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Praha: MŠMT, 2014. [14] Navrátil, Pavel. Internet do škol. Kralice na Hané: Computer Media, 2004. ISBN80-86686-16-7 [15] Navrátil, Pavel. S počítačem nejen k maturitě. Kralice na Hané: Computer Media, 2002. ISBN80-902815-9-1 [16] Revidovaný Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013 [17] RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál: Články [online]. 20. 09.

2010,

[cit.

2015-11-17].

Dostupný

z

WWW:

. ISSN 18024785. [18] SZOTKOWSKI, René. Od běžné školní tabule k tabuli interaktivní. Brno: Paido, 2013. ISBN978-80-7315-247-5 [19] VANÍČEK, Jiří, PAPÍK, Martin, PERGL, Robert, VANÍČEK, Tomáš. Teoretické základy informatiky. Praha: Kernberg Publisching, 2007. ISBN 978-80-9039624-1 [20] VERNER, Pavel. Historie mediální komunikace. Praha: UJAK, 2013. ISBN978-80-7452-3 [21] 561/2004 ve znění pozdějších předpisů Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

47

Seznam příloh: 1. Formulář dotazníku 2. Souhrn odpovědí – grafy

Příloha č. 1

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

Příloha č. 2

6a7

64

8

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86