Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky
Výchova a vzdělávání v arabské historii se zaměřením na čtyři vybrané autory (Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh)
Education in Arabian history focused on four chosen authors (Avicenna, Ibn Khaldun, Ibn Tufail, Miskawayh) Bakalářská diplomová práce
Petra Katschmarzová
Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Pavel Veselský, Ph.D.
Olomouc 2012
1
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.
V Olomouci dne 20. 3. 2012
2
Úvod ............................................................................................................... 5 1. Obecný přehled výchovy a vzdělávání ....................................................... 7 2. Výchova a vzdělávání v západní části arabské říše .................................. 10 2.1. Historie Maghribu .............................................................................. 10 2.2. Ibn Tufajl ........................................................................................... 12 2.3. Ibn Chaldún ....................................................................................... 14 2.3.1. Reprodukce hodnot ..................................................................... 14 2.3.2. Umění a vědy .............................................................................. 15 2.3.3. Znalosti........................................................................................ 15 2.3.4. Habitus ........................................................................................ 16 2.3.5. Metody a obsahy ......................................................................... 16 3. Výchova a vzdělávání ve východní části arabské říše ............................. 18 3.1. Historie východu arabské říše ............................................................ 18 3.2. Ibn Síná .............................................................................................. 20 3.2.1. Avicennovy názory na výchovu a vzdělávání............................. 24 3.2.1.1. Cíle výchovy......................................................................... 26 3.2.1.2. Výchovné fáze ...................................................................... 26 3.2.1.3. Obsahy vzdělávání ............................................................... 27 3.2.1.4. Vzdělávání dívek .................................................................. 28 3.2.1.5. Metody výuky....................................................................... 28 3.2.1.6. Učitelé .................................................................................. 29 3.3. Miskawayh ......................................................................................... 29 3.3.1. Etika a vzdělávání ....................................................................... 29 3.3.2. Terminologie ............................................................................... 30 3.3.3. Cíle trénování mladých mužů a chlapců ..................................... 30 3.3.4. Metody trénování duše ................................................................ 31
3
3.3.5. Způsoby související s chováním ................................................. 32 3.3.6. Hlavní pravidla chování .............................................................. 32 3.3.7. Shrnutí ......................................................................................... 32 4. Arabští autoři 20. století ........................................................................... 34 4.1. Táhá Husajn ....................................................................................... 34 4.1.1. Všeobecný rámec vzdělávání ...................................................... 35 4.1.2. Cíle výchovy ............................................................................... 35 4.1.3. Cíle v různých fázích vzdělávání ................................................ 36 4.1.4. Vzdělávání, národní obrana a soudnictví .................................... 36 4.1.5. Potřeba státního dohledu ............................................................. 36 4.1.6. Vzdělávání zdarma ...................................................................... 37 4.1.7. Rozšíření vzdělávání ................................................................... 37 4.1.8. Učitelé ......................................................................................... 37 4.1.9. Problémy ve vzdělávání .............................................................. 37 5. Přesah do andragogiky ............................................................................. 39 Závěr ............................................................................................................. 43 Anotace ......................................................................................................... 45 Seznam použité literatury ............................................................................. 46
4
Úvod Co je to vlastně arabský svět? Mnoho lidí si myslí, že zahrnuje pouštní státy s bohatými nalezišti ropy, kde je jediným náboženstvím islám, který se v ostatních částech světa prosazuje terorismem. Mají zčásti pravdu – islám je skutečně majoritním náboženstvím, není však jediným v této oblasti a neprojevuje se vždy terorismem. Pouště sice tvoří značnou část plochy arabských zemí, ale ropa se vyskytuje jen někde. Liga arabských států (Arabská liga) seskupuje ty státy, ve kterých u obyvatel převládá islám, arabština jako hlavní jazyk a arabská národnost. Právě proto není jejím členem Írán, kde převládá perská národnost. Liga arabských států má v současnosti 22 členů: Alžírsko, Bahrajn, Džibutsko, Egypt, Irák, Jemen, Jordán, Katar, Komory, Kuvajt, Libanon, Libye, Mauritánie, Maroko, Omán, Palestina, Saudská Arábie, Somálsko, Spojené arabské emiráty, Súdán, Sýrie, Tunisko. (Arab League) Arabská říše však byla v minulosti rozsáhlejší – rozprostírala se od dnešního Španělska po Indii. Měla i (obchodní) kontakty s Čínou. Já budu za arabský svět považovat široké historické pojetí Arabské říše (tedy od Španělska k Indii). Mým cílem je popsat vybrané aspekty historie výchovy a vzdělávání v arabském světě z hlediska čtyř významných autorů (Ibn Chaldún, Ibn Síná, Ibn Tufajl, Miskawayh). Jejich působení se dá rozdělit geograficky – na východ (Ibn Síná, Miskawayh) a západ (Ibn Chaldún, Ibn Tufajl). Nejdříve se budu věnovat historii západu arabského světa a dvěma západním autorům. Potom se budu věnovat historii východu arabského světa a dvěma východním autorům. Dále se budu zabývat jedním arabským autorem z 20. století (Tahá Husajn). Nakonec předvedu, jak se některé historické myšlenky dají přirovnat k myšlenkám současné andragogiky. Nahlédneme-li do literatury o historii vzdělávání (např. Cipro), nenajdeme mnoho podrobných a ucelených informací o arabském vzdělávání. Objevíme spíše obecné popisy vzdělávacího systému a několik myšlenek vybraných autorů. Arabové přitom vytvořili docela propracovaný a efektivní vzdělávací systém. Zabývali se člověkem ve všech aspektech
5
jeho života se zaměřením na rozvoj učením se. Věnovali se výchově ve všech fázích života, vzdělávacím stupňům, obsahům a metodám vzdělávání, vlastnostem, kvalifikaci a postavení učitelů atd. Výhradně dospělými se ovšem učenci nezabývali, měli široký záběr (od narození do smrti). Tím se podobali se Janu Amosi Komenskému. Arabové chápali dospělost jinak než my. Vzdělávání v institucích (nebo se soukromým učitelem) začínalo obvykle ve věku šesti let, žáci se učili arabštinu a Korán. Ve 14 letech se měli rozhodnout, zda budou pokračovat ve studiu, nebo začnou věnovat řemeslu, vstoupí na pracovní trh a tím se stanou soběstačnými. Arabští učenci se obvykle věnovali více vědeckým oborům zároveň – lékařství, filosofii, matematice, astronomii atd. Protoandragogické myšlenky se objevovaly spíše jako vedlejší produkt vyučování žáků. Typickým příkladem je Avicenna, který byl vzdělaný v mnoha oborech, zabýval se politikou a ještě stíhal úspěšně vzdělávat nadané studenty. Téma o výchově a vzdělávání v arabské historii jsem si zvolila, protože dosud nebylo zpracováno. Lákalo mne přijít s něčím novým a pokusit se dokázat, že některé historické myšlenky by se daly bez problémů využít v současnosti. Také jsem chtěla poukázat na to, že arabský svět má dědictví, které může využít ve svůj prospěch v současném světě.
6
1. Obecný přehled výchovy a vzdělávání V první kapitole se budu věnovat výchově a vzdělávání v arabské historii ze všeobecného hlediska. Historický kontext a podrobnosti uvedu v následujících kapitolách (a podkapitolách), kde se zaměřím na specifika výchovy a vzdělávání ve východní a západní části arabské říše. Arabové byli prostředníky mezi antikou a středověkem v Evropě. Jejich říše byla mocná a rozlehlá. Na prvním stupni vzdělávací soustavy se vyučovalo hlavně náboženství – čtení Koránu a jeho memorování. Vedlejším produktem bylo čtení, psaní a počítání. Na dalších stupních vzdělávací
soustavy
se
studenti
specializovali
(nábožensky
nebo
profesionálně). (Cipro 1984, s. 26) Teoretické úvahy o výchově se poprvé objevují v 11. století. Kolem roku 1030 napsal učenec Miskawayh pojednání „O výchově charakteru“ (jiný název: Uhlazenost charakteru), ve kterém tvrdí, že každý člověk může být vychován k dobru. Většina arabských učenců tento názor sdílela. (Cipro 1984, s. 26) Učitelé zpočátku působili v mešitách nebo v bohatých rodinách. Kromě náboženství vyučovali například pravidla správného chování, gramatiku, kaligrafii, poezii, počty. Starší studenti se účastnili takzvaných halka (kroužků). Shromažďovali se kolem učitelů v mešitách nebo pod širým nebem a nejčastěji studovali právo, islámské tradice a Korán. Za nejlepšími učiteli se muselo cestovat po celé říši, proto si studenti často přivydělávali řemeslem nebo obchodem. (Cipro 1984, s. 26) Chalífa Al-Ma’mún založil v 9. století v Bagdádu Dům moudrosti (Bajt al-hikma). Učenci tam překládali díla řeckých filozofů, aby se naučili jejich argumentaci, která by pomohla efektivnější propagaci islámu. Poté, co moc získali šíité, byla instituce zrušena. Šíité na konci 10. století založili v Bagdádu Dům vědy (Dár al-’ilm), knihovnu, která měla deset tisíc knih z různých oborů. Chalífa Al-Hákim založil na začátku 11. století v Káhiře
7
nový Dům moudrosti s rozlehlou knihovnou. Byli tam shromážděni teologové, právníci, lékaři, matematici a astronomové. (Cipro 1984, s. 27) Vezír Nizám al-mulk zakládal v druhé polovině 11. století v Bagdádu a jiných velkých městech školy, pro které se vžil název madrasa (dříve se tak označovaly jen ubytovny pro studenty). Tyto školy byly dotovány a kontrolovány státem. Studovalo se tam právo, gramatika, četba a výklad Koránu. Vznikla i další forma vzdělávání, která připomínala klášter. Ve skromné budově tam žil učitel se svými žáky. V nemocnicích (persky bimaristán) se od 8. století vyučovala medicína. Administrativní povolání také měla specializovanou výuku. (Cipro 1984, s. 27) V předindustriálních dobách byl muslimský vzdělávací systém jedním z nejrozvinutějších vůbec. Ve srovnání s ostatními byly jeho organizační struktury méně hierarchizované a více flexibilní. Systém nebyl centralizovaný a byl přístupný i obyčejným lidem. Na venkově (a mezi chudými ve městě) bylo vzdělávání neformální a zajištěno rodinou nebo komunitou, ve městech se formálně vzdělávaly děti obchodníků, náboženské a politické elity. Děti měly soukromého učitele nebo se vzdělávaly ve školách v náboženství. Kromě toho existovalo praktické vzdělávání, které připravovalo pro budoucí povolání. V této době vznikaly madrasy, kterými byly později inspirovány italské a francouzské univerzity. Existovalo něco, co by se dalo nazvat systém všeobecného vzdělávání dospělých. V islámu je vzdělávání proces, který nekončí v určitém věku, ale pokračuje po celý život. Prorok Mohamed řekl: „Učte se od kolébky do hrobu“. Oblíbenými vzory pro vzdělávání byli náboženští představitelé, učenci, básníci. Systém vyprodukoval mnoho děl, která se zabývala jeho organizací a fungováním. Filosofové (al-Farábí, Miskawayh) navrhli teorii, jejímž cílem bylo dovolit člověku, aby se co nejvíce rozvinul podle své přirozenosti. Všechny tehdejší arabské teorie vzdělávání se zajímají o člověka ve všech aspektech jeho bytí. Nezaměřují se jen na určitý věk či určitou metodu. V dětství bylo islámské vzdělávání zajišťováno rodinou, v dospělosti se odpovědnost přesunula na individuum. Neexistoval ovšem
8
žádný termín, který by vzdělávání popisoval jako sociální instituci nebo vzdělávací systém jako soubor instrukcí, praxe a jednotek znalostí. (Cheddadi, 1994, s. 1-2)
9
2. Výchova a vzdělávání v západní části arabské říše Druhou kapitolu otevřu historií západní části arabské říše (se zaměřením na vědu), poté se budu věnovat dvěma učencům z této oblasti – Ibn Tufajlovi a Ibn Chaldúnovi.
2.1. Historie Maghribu Na počátku 8. století se Arabové dostali ke Gibraltaru. Dobyli skoro celé území dnešního Španělska a pojmenovali ho al-Andalus. Západní část islámské říše se jmenovala al-Maghrib. Některé křesťanské státy (Navarra, Leon, Kastilie, Aragon) se ale nevzdaly a po několik následujících století bojovaly s muslimskou přesilou. Během té doby došlo k obdivuhodné syntéze evropské a arabské kultury, která nemá jinde obdoby. Města jako Córdoba, Granada, Sevilla, Toledo se stala centry vzdělanosti a kultury. V roce 1031 se chalífát rozpadl na drobné státy (španělsky reyes de taifas), což ale nebránilo dalšímu rozvoji kultury. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 7-8) Andalusie měla (a stále má) úrodnou půdu a výborné podnebí vhodné pro zemědělství a chov dobytka. Ve městech se rozvíjela řemeslná výroba (výroba keramiky, skla, papíru, kovů, zpracování látek a kůží) i obchod, který sahal až do Číny. Měšťané křesťanského vyznání byli nuceni se poarabštit, dostali název mozarabové. Postavení Židů se velmi zlepšilo. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 9-10) Poezie se zpočátku držela přísných arabských pravidel, avšak pod vlivem prostého španělského lidu se začala měnit. Pronikal do ní vliv andaluské přírody a milostná lyrika. Protože zde ženy měly lepší postavení než na východě, vznikaly také oslavné a rytířské básně. Mnoho básníků bylo také zároveň kritiky současných poměrů. Objevovaly se i pijácké básně, i když Korán nedovoluje požívání alkoholických nápojů. Drama se nevyvinulo. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 11-13) Rozvoj vědy byl tehdy překotný, vzniklo mnoho nových oborů. Panovníci si nechávali posílat knihy z celé říše, knihovna chalífa al-Hakama
10
II. (961-976) měla prý 400 000 knih. Skoro každý ve městech uměl číst a psát, protože tam vznikaly všechny stupně škol, vzdělávalo se zadarmo. Nejslavnější univerzita byla v Córdobě. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 13) Arabové přispěli do španělštiny mnoha novými výrazy (např. ajedrez = šachy, alcohol = alkohol, alkorán = korán, algodón = bavlna). Většina slov, která ve španělštině začínají na al-, je arabského původu. Evropa vděčí za počátek renesance právě Arabům, protože se jejich díla překládala do latiny. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 16) Přírodní vědy byly velmi oblíbené. Astronomové (Maslama alMadžrítí, Abenragel, Arzachel, Alpetragius) objevili mnoho užitečných věcí. Snad nejvíc se rozvíjelo lékařství. V Andalusii byl nejslavnějším lékařem
Abú
l-Kásim
az-Zahraví,
který
napsal
třicetisvazkovou
encyklopedii lékařských věd. Známá byla i lékařská rodina Banú Zuhr. Celosvětově nejznámějším arabským (nejen) lékařem byl ale Avicenna. Spolu s medicínou se rozvíjela i farmakologie, botanika a nauka o zemědělství. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 14-15) Rozvíjely se také humanitní vědy, jako je gramatika, dějepisectví (Aríb, Ibn al-Kútij, Ibn Hajján) a životopisectví (al-Farádí, al-Humajdí, Ibn Chákán, Ibn Baškuvál). Významná byla i geografie (Abú Ubajd al-Bakrí, alIdrísí). Cestopisy psal například Abú Hámid al-Garnátí a Ibn Džubajr. Myslitel Ibn Hazm napsal Knihu náboženství a sekt, ve které objektivně srovnává vznik, vývoj a učení hlavních světových náboženství té doby. Největším středověkým arabským filosofem byl Averroes. Známý byl také historik a sociolog Ibn Chaldún. Západ arabské říše nebyl vhodným místem pro rozvoj filosofie. Důvodem byla neexistence antické tradice a islámská omezenost arabských teologů. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 16-18) Kolem roku 1080 začaly křesťanské státy znova útočit. Júsuf ibn Tášfín, vůdce berberské sekty al-Murábitů z Maroka, odpověděl na volání arabských států o pomoc a v roce 1086 porazil křesťany v bitvě u Zalláka. Poté znovu sjednotil muslimské Španělsko a zavedl tam přísný režim.
11
Vzdělání, věda a kultura se staly důvodem pronásledování. Pálily se „heretické“ spisy, nejdůležitějším se stalo ortodoxní vyznávání islámu. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 20-21) Na počátku 12. století začala vládnout jiná berberská sekta, alMuváhidové. Jejich vůdce Ibn Túmart se považoval za Bohem vyvoleného reformátora – mahdí. Vykládal Korán alegoricky (na rozdíl od dřívějších ortodoxních teologů) a tvrdil, že Bůh si zvolil imáma – neomylného vedoucího. Mahdí a imám mají vždy pravdu, ostatní vládci jsou tyrani, kteří musí být zničeni. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 21-22) Abd al-Mu’min do roku 1121 sjednotil největší berberské kmeny. Dobyl celou severní Afriku a připojil muslimské Španělsko k říší alMuváhidů. Smrt Ibn Túmarta se několik let tajila, aby se nová říše nerozpadla. Nastoupil syn Abú Ja’kúb Júsuf, který byl nucen trávit hodně času na Pyrenejském poloostrově. Z divokého Berbera se stal milovník vědy. Často k sobě zval Ibn Tufajla a Ibn Rušda. Jeho syn Abú Júsuf Ja’kúb neměl k vědě vřelý vztah, dokonce poslal Ibn Rušda do vyhnanství. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 23-24) Abú Bakr Muhammad ibn Bádždža byl prvním skutečným arabským filosofem. Zabýval se i medicínou, matematikou, hudbou, astronomií; logikou, metafyzikou, přírodní fyzikou. Člověk může podle něj dosáhnout nejvyššího poznání jen tehdy, když se vzdálí od společnosti, která jeho myšlenky nechápe. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 25-26)
2.2. Ibn Tufajl Abú Bakr Muhammad ibn Abd al-Malik ibn Muhammad ibn Tufajl (Abubacer) se narodil v prvním nebo druhém desetiletí 12. století v městečku asi 60 kilometrů od Granady. V roce 1155 se stal sekretářem guvernéra Abú Sa’ída. Později se stal osobním lékařem Abú Ja’kúba Júsufa a vezírem. Teologové a právníci neměli rádi jeho volnomyšlenkářské názory, ale panovník ho chránil. V roce 1182 nastoupil na jeho místo dvorního lékaře Ibn Rušd. Ibn Tufajl zemřel v roce 1185. Byl považován za
12
jednoho z nejučenějších mužů své doby. Uměl básnit, prý napsal dva lékařské spisy a prý kritizoval Ptolemaiův astronomický systém. Jeho nejslavnějším dílem je román/povídka Hajj ibn Jakzán (Živý syn bdícího) s podtitulem Tajemství iluminativní filosofie. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 2628) Tufajlovo dílo se považuje za předchůdce Robinsona Crusoe. (Bogdanov 1978, s. 160) Děj je následující: Na pustém ostrově vznikne z hlíny a ducha vycházejícího z Boha člověk (Hajj). Prvních sedm let jeho života ho vychovává gazela. Hajj se naučí poznávat rostliny, zvířata, pochopí oheň, anatomii a duši. Také se naučí vyrábět oděv, obydlí a připravovat vhodné pokrmy. Zkoumá neživá tělesa na zemi a hvězdy na obloze. Objeví filosofii a Boha (ten je příčinou všech věcí). Kolem padesáti let Hajjova věku na ostrov přijde Asál, který ho naučí lidský jazyk a ukáže mu své náboženství. Muži se vydají na Asálův domovský ostrov, kde žijí ostatní lidé, kteří ovšem Hajje nechápou, a proto se oba vrátí. (Cipro 2002, s. 234-237) Ibn Tufajl považoval člověka za nepopsaný list, protože Hajj po svém „narození“ na opuštěném ostrově nic nevěděl. Na vše (kromě jazyka a náboženství) přišel sám v průběhu svého osamělého života. Tímto se Hajj liší od Robinsona, který se na pustý ostrov dostal v určitém věku a s určitými znalostmi a zkušenostmi získanými ve společnosti jiných lidí. Z díla Hajj ibn Jakzán podle Cipra vyplývá několik pedagogických (chcete-li andragogických) principů. V průběhu života prochází člověk sedmiletými vývojovými fázemi, každá z nich má jiný charakter. Vývoj pokračuje dlouho do dospělosti. Člověk je schopen vzdělávat se sám, bez vedení. Ne všichni lidé ale mají schopnosti na to, aby se vzdělávali složitým filosofickým
způsobem.
Většina
musí
být
vedena
autoritativně,
jednoduchými metodami. (Cipro 2002, s. 238) Já osobně souhlasím s ideou různých vývojových fází v průběhu celého života, ale nezdá se mi, že většina lidí je potřebuje jen přísné a pevné vedení. Avšak aby se byl jedinec schopen vzdělávat sám, potřebuje (alespoň zpočátku) nějaké vedení, aby si zvyknul na pravidelnost v učení.
13
Podle Cipra je Tufajlovo dílo napsáno přehledně, což ocenil i překladatel Ivan Hrbek. (Cipro 2002, s. 239) „Ze všech arabských filosofů prokázal největší schopnost zpřístupnit zábavnou formou a jasnou, srozumitelnou řečí i myšlenky nejobtížněji pochopitelné. Nenalezneme v celé arabské literatuře podobný klenot, v němž by byl zachycen celý systém filozofie, ba i malá encyklopedie přírodních věd, lépe a jasněji než v románu o Hajji ibn Jakzánovi.“ (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 39) I mně se dílo četlo lehce (s přihlédnutím k době vzniku). Ibn Tufajl skrytě kritizuje náboženství, považuje ho za pouhého strážce morálky. Náboženství nemůže vést k nejvyššímu poznání. „Používá vyprávění o vývoji svého hrdiny k tomu, aby čtenáře seznámil s hlavními poznatky, k nimž dospěly přírodní vědy v jeho době. Tyto poznatky nejsou však podány jen popisně, nýbrž jsou vysvětleny a vřazeny do určitého systému.“ (Hrbek, in Tufajl, 1957, s. 33) Ucelený systém tehdejších poznatků
přírodních
věd
je
dobrým
způsobem,
jak
se
přiblížit
k maximálnímu poznání.
2.3. Ibn Chaldún Tento učenec je nepatrnou výjimkou mezi ostatními, protože reprezentuje především sociologický přístup k problému. Ibn Chaldún nepohlíží na vzdělávání jako filosof, náboženský myslitel, moralista ani soudce. Jeho pohled je sociologický a historický. Sice se zaměřuje na základní aspekty islámského vzdělávacího systému (rozdíl mezi městem a venkovem, rozdíl mezi osobním vzděláváním a vzděláváním pro obchod, špatná struktura vzdělávacích institucí), ale nepopisuje vzdělávací systém jako celek. (Cheddadi 1994, s. 2) 2.3.1. Reprodukce hodnot Koncept solidarity je zdrojem soudržnosti ve společnosti. Jeho základy nazývá Ibn Chaldún příbuzenstvím. Když je příbuzný ohrožen, člověk se má k obraně. Tato tendence prý v lidech existuje odjakživa a není
14
třeba se jí učit. Díky zkušenosti jsou lidé sami schopni objevit pravidla, kterými se mají ve společnosti řídit. Rychlejší je ovšem imitovat rodiče, učitele a starší osoby. Ibn Chaldún má sociologický pohled – dokazuje to na analýze kuráže u venkovského obyvatelstva, na analýze zkaženosti městského obyvatelstva, na fenoménu imitace. Přenos hodnot není individuální záležitostí. Tři příklady (viz výše) nezávisí na vůli jednotlivce ani na náhodném popudu, ale jsou výsledkem aktuálních podmínek. Vštěpování náboženských hodnot je v islámu důležité. Víra se do srdce dítěte dostane v raném věku. (Cheddadi 1994, s. 3-4) 2.3.2. Umění a vědy Umění (obchod, řemesla) a vědy jsou důležitým prvkem v rozvoji společnosti. Venkovská společnost se spokojí s tím nejjednodušším. Ve městech se vědy rozvíjí a bohatství roste. Termín umění (arabsky sina a, v anglickém originále art) Ibn Chaldún používá v širokém pojetí, které zahrnuje i praktické aspekty věd. Umění jsou klasifikována podle důležitosti. Ta „vznešená“ jsou ovšem uboze placená. (Cheddadi 1994, s. 45) Umění se člověk naučí od mistra, který musí být vysoce specializovaný. Technika je redukována na dovednost, která může být naučena jen observací a imitací. Habitus (arabsky malaka) je definován jako „stabilní kvalita vyplývající z činnosti, která se opakuje, až se jeho formě (rozuměj habitusové) dostane konečného tvaru“. Racionálním vědám mohou lidé porozumět vzhledem k povaze myšlení. Tradiční vědy jsou založené na autoritě vzdělavatele. Učení se jazyku se bere odděleně. (Cheddadi 1994, s. 5) 2.3.3. Znalosti Po narození nemáme žádné znalosti, jsme nezpracovaný materiál. Získáváme formu díky vzdělání, kterého se nám dostává skrze naše smysly. Lidskými bytostmi se stáváme jen poznáním. Ibn Chaldún rozlišuje tři typy znalostí: praktická znalost (kritická/poznávací inteligence, která nám
15
dovoluje chovat se ve světě kontrolovatelně), empirická inteligence (znalost toho, co musíme a co nesmíme, co je dobré a co špatné), spekulativní inteligence (teoretická znalost všeho, co ve světě existuje). Jen skrze poslední typ znalostí, předmět vědy, můžeme dosáhnout perfektního stavu duše. (Cheddadi 1994, s. 5) 2.3.4. Habitus Cílem veškeré pedagogické akce je vznik stabilní dispozice v duši. Je-li dispozice získána, nikdy nezmizí. Habitus je tělesný. Duše ho může získat jenom smysly. Týká se to fyzických i duševních schopností, počínaje myšlením. Vznik habitusu požaduje neustálé opakování, až je jeho forma fixována. Duše má omezenou vnímavost, nemůže se tedy vzdělávat ve více věcech najednou při zachování stejné kvality. Vzdělávání musí začít v nízkém věku, kdy je duše ještě čistá. První věci, které se vtisknou do srdce, jsou základy habitusu. V jednu dobu by se měl pozorováním sledovat jen jeden předmět. Přespříliš přísný přístup učitele vede k neblahým důsledkům, zvláště pro děti. Musí se brát v potaz osobnost žáka. Habitus může být dobrý nebo špatný, liší se i stupněm (záleží na kvalitě učitele). (Cheddadi 1994, s. 6) 2.3.5. Metody a obsahy Aby člověk zvládnul jakoukoliv disciplínu, musí získat habitus, který dovoluje, aby byly pochopeny principy, pravidla a problémy a z principů vyplynuly sekundární otázky. V potaz se musí vzít studentova schopnost
receptivity
společně
s množstvím
informací
obsažených
v předmětu a komplexnost předmětu. Mělo by se to dít ve třech stupních. První fáze je přípravná. Student se má obeznámit se subjektem, je mu poskytován celkový pohled a zdůrazňovány hlavní rysy. Vysvětlování musí být jednoduché a obecné. Druhá fáze jde hlouběji. Subjekt je pozorován ze všech úhlů, generalizace je překročena. Vysvětlení jsou zevrubná, zkoumají se všechna hlediska. Třetí fáze znamená maximální zdokonalování. Subjekt je znovu zkoumán, tentokrát nejkomplexněji. Ibn Chaldún klade důraz na
16
princip
progresivního
přístupu.
Je
nebezpečnou
chybou
začínat
nesrozumitelnými problémy, protože se student rychle unaví a je odrazen. Na začátku student nerozumí ničemu kromě velice mála bodů, které chápe v přibližném a shrnujícím způsobu. Studentova připravenost se postupně rozvíjí, s každým opakováním se subjekt stává povědomější a asimiluje se stále hlouběji. (Cheddadi 1994, s. 6-7) Progresivní přístup je velice vhodná a efektivní metoda, která vyhovuje mnoha lidem včetně mě. Ibn Chaldún doporučuje učitelům, aby používali materiály vhodné pro různé úrovně schopností studentů, aby se před vyučováním nového předmětu ujistili, že všichni zvládli ten starý, aby neučili dva předměty najednou, aby nevyučovali jeden předmět moc dlouho. Studentům doporučuje, aby nelpěli na slovech a aby se nezatěžovali formální logikou. Jediný přirozený způsob dosáhnutí pravdy je přirozená připravenost myslet. Logika je jen popis aktu myšlení. Ibn Chaldún kritizuje stav učení se (věd) v jeho době. Vadí mu přemíra práce uložená studentům, přehnaný důraz na instrumentální vědy a používání stručných výtahů. Náboženská a literární věda dosáhla v islámu velkého rozvoje. Každá škola měla vlastní speciální metody vzdělávání, jak si ale průměrný student měl všechno zapamatovat? (Cheddadi 1994, s. 7) S doporučeními pro studenty i učitele uvedenými v tomto odstavci souhlasím. Ibn Chaldún nevidí vzdělávání propojené s místy a institucemi, ale spíš jako individuální záležitost, která se skládá ze tří částí: věda, učitelé, studenti. Individuální duše se naplní skrze vzdělání. Vynález a rozvoj věd splňuje především duchovní rozvoj. Největší část vědecké aktivity musí být věnována organizování různých částí znalostí do individualizovaných subjektů, které budou schopny přenosu. S rozvojem civilizace se věda profesionalizovala, byla organizována podle principů a pravidel, používala specializovanou terminologii a metodologii, byla praktikována jako obchod. (Cheddadi 1994, s. 8)
17
3. Výchova a vzdělávání ve východní části arabské říše Třetí kapitolu otevřu historií východní části arabské říše, poté se budu věnovat dvěma učencům z této oblasti – Avicennovi a Miskawayhovi. Avicennův životopis bude podrobnější, objeví se v něm propojení učencovy osobní historie s takzvanou velkou historií.
3.1. Historie východu arabské říše Po zrušení Akademie v Edesse (Byzanc) v roce 489 a hlavně po zrušení Athénské akademie v roce 529 se do Íránu dostával antický vliv. Díla Platóna a Aristotela byla přeložena do perštiny, dostaly se zde spisy, které byly v Byzanci považovány za kacířské. Vznikla spousta vědeckých center. (Bogdanov 1978, s. 11-12) V díle Kalíla va-Dimna se píše: „Rozum je základem všeho dobra, klíčem každého přání, nikdo se bez něho neobejde… Pročež nic není lepšího než rozum a vzdělání.“ (Bogdanov 1978, s. 12-13) Arabové ovládli Střední Asii na počátku 8. století. Jejich říše byla obrovská, sjednocená pod nadvládou islámu a oficiálního jazyka arabštiny. Arabové dobyli Egypt, Sýrii, Írán, Mezopotámii, některé byzantské provincie, dostali se do Severní Indie a dokonce až do Číny. Také dobyli Severní Afriku a Španělsko, na jihu Francie je roku 732 zastavil francouzský král. V čele říše stál chalífa, který měl moc duchovní (imamát) i světskou (emirát). Nejprve sídlil v Damašku, roku 762 se přestěhoval do Bagdádu. Jednotná říše se brzy začala rozpadat na samostatné emiráty a v 10. století i na samostatné chalífáty. (Bogdanov 1978, s. 13-14) Mezi 9. a 12. stoletím byl Írán pod nadvládou různých dynastií (Táhirovci, Sámánovci, Saffárovci, Bújovci, Ghaznovci). Arabové prováděli bezohlednou arabizaci, ale naráželi na odpor místní kultury. Pálili knihy a rukopisy, zabíjeli nepohodlné lidi, ničili umělecké předměty. Nakonec se jim Střední Asii podařilo připojit ke své říši. (Bogdanov 1978, s. 14-16)
18
Arabové se pokoušeli odstraňovat konflikty rušením státních hranic i etnických rozdílů. Největší rozvoj arabské kultury proběhl ve „zlatém věku“ (762-833), nejznámější bagdádští chalífové v té době byli al-Mansúr (754775), Hárún ar-Rašíd (786-809) a jeho syn al-Ma’mún (813-833). Poslední dva jmenovaní nechávali do arabštiny překládat co nejvíce děl z Řecka, Říma, Íránu, Indie a Číny. V roce 832 založil al-Ma’mún v Bagdádu Bajt alHikma (Dům moudrosti), který vedl překladatel Hunajn ibn Ishák. AlMa’mún i ostatní vladaři bohatě odměňovali autory knih i překladatele. (Bogdanov 1978, s. 17-19) Arabové dostali do Evropy střelný prach, papír, magnet, mechanické a písečné hodiny, optiku, chemii, desetinnou soustavu a algebru. (Bogdanov 1978, s. 20) Na Východě začala renesance o několik století dříve než v 13. století na Západě. Důvodem bylo úsilí bojovat proti násilně vnucenému islámu, tím pádem se rozvinuly snahy o návrat k antickému dědictví. (Bogdanov 1978, s. 33) V arabských zemích byla medicína na vysoké úrovni. Nemocnice se nacházely v mnoha městech (Bagdád, Buchára, Córdoba, Damašek, Ghazna, Hamadán, Rajj, Samarkand). (Kadyrov 1988, s. 16) Mezi 9. a 11. stoletím probíhal ve východních zemích prudký hospodářský a kulturní rozvoj. Velkou roli hrály arabské překlady řeckých, římských, indických a jiných učenců. Východní učenci rozvíjeli jejich myšlenky, čímž vznikaly nové obory. Astronom al-Farghání tvrdil, že sluneční soustava je uspořádána heliocentricky. Alchymie napomohla rozvoji chemie (nové kyseliny, soli, louhy, líh: al-kahól). Zaváděla se opatření proti epidemiím infekčních chorob (karanténa). Vznikaly nové nemocnice, nové lékařské školy, farmacie, nová odvětví medicíny. Pitvy mrtvol byly zakázány. (Kadyrov 1988, s. 17-21) Arabové dobyli Bucháru v roce 709 a připojili ji k Chorásánu. Ismá’il ibn Ahmad (892-907) tam založil Sámánovský stát, který trval přes
19
padesát let. Buchára byla rušné město s důležitým tržištěm, na kterém se prodávaly výrobky všelijakých řemeslníků i otroci. Udržoval se zde obchodní styk s okolními velkými městy (Kábul, Samarkand). Byla také uzlovým místem pro karavany. (Bogdanov 1978, s. 36-39)
3.2. Ibn Síná Abú Alí al-Husajn ibn Abdalláh ibn Hasan ibn Alí ibn Síná al Buchárí (Ibn Síná/Avicenna) je nejslavnějším „arabským“ učencem a filosofem všech dob. Měl mnoho titulů, například „Druhý učitel“ po Aristotelovi, „kníže lékařů a filozofů“, „hlava učených“. (Bogdanov 1978, s. 9-10) Ibn Síná se narodil ve vesnici Afšaná v srpnu roku 980. V roce 986 se s rodinou přestěhoval do Bucháry. Již v deseti letech uměl nazpaměť Korán, znal gramatiku, stylistiku i základy počtů. Otec mu opatřil soukromé učitele, aby ho ochránil před fanatismem na muslimských středních školách. Ti ho naučili indické matematice, algebře, geometrii, právu, logice, geometrii, filosofii. (Bogdanov 1978, s. 41-43) Když v roce 995 odešel jeho učitel do Chorézmu, začal se Ibn Síná vzdělávat sám. Již v sedmnácti letech byl známým lékařem. V roce 997 vyléčil emíra Núha ibn Mansúra, za odměnu mohl navštěvovat dvorní knihovnu. (Bogdanov 1978, s. 44-48) Získal si náklonnost vezíra Abú‘-l Husajna Suhalího, šáha Alí ibn alMa’múna i chalífy al-Kádira. Stal se členem Společnosti učenců (později Ma’múnova akademie). Sultánu Mahmúdovi se to nelíbilo a přikázal šáhovi, aby mu poslal své nejlepší učence. Ibn Síná uprchnul pouští do Nisy v Chorásánu (sultán to město ještě neovládal). Ze strachu před sultánem několikrát znovu utekl, nakonec se vrátil do Gurgánu. Získal si sympatie místních obyvatel a potkal tam svého nejvěrnějšího žáka, Abú-Ubajd Abd’al-Vahíd al-Džúzadžáního. (Bogdanov 1978, s. 56-66)
20
Sajjida, vdova po Fachr ad-Daulovi, emírovi Tabaristánu, ho v roce 1014 povolala do hlavního města Rajj. Ibn Síná vyléčil jejího syna, ale brzy zase odcestoval. V roce 1016 přišel do Hamadánu. Když vyléčil šáha Šams ad-Daula, směl si k sobě povolat bratra. (Bogdanov 1978, s. 67-70) Šáh ho v roce 1019 jmenoval vezírem. To se nelíbilo vojevůdcům, tak mu intrikami nechali odebrat hodnost. Když šáha znova vyléčil, byla mu znovu nabídnuta vezírská funkce, on však odmítnul. (Bogdanov 1978, s. 72) Ibn Síná chtěl odejít za lepšími podmínkami do Isfahánu, ale šáh Samá ad-Daula (syn Šamse), ho nechal zavřít do vězení. Po čtyřech měsících byl propuštěn. Do Isfahánu vstoupil se všemi poctami. Strávil tam s přestávkami čtrnáct let. Dokončil tam Kánon lékařství, komentář k němu, Knihu zachránění, Knihu poučení a připomínek a mnoho dalších děl. Zabýval se astronomií, fyzikou, matematikou. Vyučoval nadané studenty, byl jmenován vezírem, takže spal asi tři hodiny denně. V roce 1030 zemřel sultán Mahmúd. (Bogdanov 1978, s. 76-81) V roce 1034 Ibn Síná začal slábnout. V roce 1036 ho na válečném tažení se šáhem přepadly prudké koliky. Po návratu do Hamadánu se pokoušel sám léčit. Zemřel 18. června roku 1037. (Bogdanov 1978, s. 8284) Neví se, kolik děl Ibn Síná vlastně napsal. Mnoho spisů bylo ztraceno, u některých je sporné autorství. Počet se podle různých autorů pohybuje mezi 95 a 274 díly. Problémem jsou i opisy jeho díla, existuje jich přes dva tisíce. (Bogdanov 1978, s. 87-88) „Avicenna nečiní rozdíl mezi filozofií a přírodními vědami. Filozofie podle jeho názoru zahrnuje všechno vědění, je souhrnem všech věd. Ba co víc: filozofie pro něho není jen univerzální vědění, ale i světový názor. Podle jeho hlubokého přesvědčení filozofie přetváří člověka nejenom rozumově, ale i mravně.“ (Bogdanov 1978, s. 89)
21
Vědu dělí na dvě části: teoretickou a praktickou. Teoretická věda se dělí na metafyziku, fyziku, matematiku. Logika je metodologií. Teoretické vědy (kromě metafyziky) se dále dělí na prvotní (teorie) a druhotnou (praxe). Praktické vědy se zabývají společenskou existencí a projevy člověka. Je to etika, vojenství, sociologie, ekonomika, městská správa. Teorii ověří jedině praxe. Proto staví do jedné roviny racionální postupy k zjištění pravdy a pozorování a pokus. Vyznává princip kauzality. (Bogdanov 1978, s. 91-92) V matematice nevymyslel nové věci, spíš zobecnil ty dříve známé. V astronomii prováděl pozorování, podle kterých opravil kalendář. Astrologii považoval za nesmyslnou. Byl odpůrcem jakýchkoliv předsudků ve vědě. V přírodních vědách (fyzika, biologie, geologie) učinil spoustu objevů. Zabýval se pohybem a volným pádem těles, setrvačností, příčinami vzniku hor, složením meteorů, vlastnostmi minerálů. Vytvořil klasifikaci minerálů, která se používala až do 18. století. Objasnil význam očních svalů a zrakového nervu a význam slin při trávení. V chemii se zabýval zejména „složitými léky“, jejich složením
a používáním. Položil základy
psychosomatiky. (Bogdanov 1978, s. 93-96) Svět podle Avicenny existuje objektivně a je poznatelný. Člověk vnímá svět pomocí rozumu, který je aktivní tvůrčí silou. K poznání světa se musí opřít o logiku, pozorování a experiment. (Bogdanov 1978, s. 101-102) „Logika přejímá ideu kauzality od fyziky, ale sama zas fyziku vyzbrojuje vědeckou metodologií, dělá z ní systém poznatků.“ (Bogdanov 1978, s. 103) Bůh existuje mimo čas a prostor. Je základem světa. S přírodou není v protikladu, tvoří s ní jeden celek. Forma není možná bez hmoty. Tělo je hmotným základem pro správné fungování duše. Tělo se po smrti rozpadne, ale duše je nesmrtelná. Mimo hmotu neexistuje pohyb, čas ani prostor. (Bogdanov 1978, s. 104-111) Odděluje vědu od víry. Své názory nemohl hlásat svobodně, proto je skrýval do obrazných výrazů. Filosofie je podle něj královstvím vědění i
22
cestou k dokonalosti. (Bogdanov 1978, s. 112-113) „Bez spravedlnosti není pravdy, a bez osvícení pravdou se lidský duch nepovznese k dokonalosti.“ (Bogdanov
1978,
s.
113-114)
„Mravní
vědomí
není
podmíněno
náboženským vědomím.“ (Bogdanov 1978, s. 114) Ibn Síná tvrdil, že „zdraví je takový stav organismu, při němž se tělesné tekutiny mísí ve správném kvantitativním poměru a proces jejich tvoření přitom není porušen. Jestliže se množství tělesných tekutin v organismu sníží nebo nadměrně zvýší, anebo když tekutiny zhoustnou, zhořknou, opustí své obvyklé místo nebo poruší svou obvyklou funkci – vznikne nemoc.“ (Bogdanov 1978, s. 126) Kánon lékařství (Al-kánún fi’t tibb) se hojně používal ještě na konci 17. století. Skládá se z pěti velkých svazků. Nemoci jsou tam rozděleny podle místa nemocného orgánu. Kánon se zabývá i anatomií, fyziologií, hygienou, fyzioterapií, společenskou výchovou, kosmetikou. Gherado de Cremona (Cremonensis) ho ve 12. století začal překládat do latiny. Jeho práci dokončil ve 13. století Gherado da Sebionetta. Po vynálezu knihtisku se Kánon rozšířil po Evropě. (Bogdanov 1978, s. 128-132) Prvotní příčinou nemoci je vliv prostředí. Každý člověk reaguje jinak na různé choroby a různé léky. (Bogdanov 1978, s. 134-135) „Člověk je produktem svého prostředí.“ (Bogdanov 1978, s. 136) Ibn Síná je považován za jednoho ze zakladatelů tádžické literatury, která byla psána východoperským nářečím dárí. Byl řazen do hnutí za osvobození íránských národů od arabské nadvlády. Jeho poezie měla kořeny v tádžické tradici. Psal o filosofickém vztahu k životu, nebyl přehnaně vlastenecký. Je autorem lyrických skladbiček s filosofickým obsahem i didaktických poém, filosofických alegorií a Kasídy o duši. (Bogdanov 1978, s. 151-155) Nejvýznamnější byla alegorie Hajj ibn Jakzán (Živý, syn Bdícího). Děj je následující: filosof se stane žákem tajemného starce, který mu osvětlí smysl bytí. Vybere si cestu na Východ – do říše světla a dojde k prameni
23
moudrosti. Toto dílo mělo vliv na mnoho spisovatelů. Ibn Tufajl použil název pro svůj filosofický román a inspiroval se některými myšlenkami. (Bogdanov 1978, s. 158-159) Ibn Síná měl nepřátele zejména mezi ortodoxními muslimy. Nejznámějším odpůrcem byl Abú-Hamid Muhammad ibn Muhammad alGhazzálí, který napsal spis Zničení filosofie. K poznání lze podle něj dojít mystickou introverzí, ne rozumem. Alláh je tvůrcem všeho. Chalífa Mukaffa v roce 1160 rozkázal veřejně spálit Ibn Sínův spis Kniha uzdravení. (Bogdanov 1978, s. 174) Do Evropy se jeho dílo dostalo koncem 11. století prostřednictvím Córdobského chalífátu a křižáckých výprav. (Bogdanov 1978, s. 177) „Tím, že zbavil vědecké myšlení poručnictví islámské věrouky, dal mocný impuls vědeckému bádání. … Tak se mu podařilo neutralizovat vliv islámu na značnou část inteligence ve své době… stvrdit jednotu světové kultury“. (Bogdanov 1978, s. 180) „Z něho vyrůstají pokrokové tendence filozofického myšlení, jež za renesance vedly k emancipaci vědy od náboženství a k vítězství pozitivismu jako nejpokrokovějšího vědeckého názoru v té době.“ (Bogdanov 1978, s. 181) „Všechny jeho snahy směřují… k pozvednutí člověka, k jeho tělesné a duševní dokonalosti. …existují dvě podmínky pro dosažení duchovní dokonalosti – vědění a smysl pro spravedlnost.“ (Bogdanov 1978, s. 187) 3.2.1. Avicennovy názory na výchovu a vzdělávání Avicennovy nejznámější díla se zabývají lékařstvím a filosofií. Málo se ovšem ví, že se věnoval také vzdělávání. I když nenapsal knihu zaměřenou čistě na vzdělávání, objevily se tyto myšlenky v různých částech jeho děl. Byl také praktikem – sám vyučoval mnoho žáků. (Al Naqib 1993, s. 1) Lidská bytost se skládá z otevřených a skrytých elementů. Nám známé (viditelné) je lidské tělo s orgány a buňkami. Smyslové vnímání
24
končí na jeho vnějšku, zatímco anatomie nám umožňuje poznat vnitřek. Skryté části se skládají z mentálních sil. Tyto síly motivují člověka a způsobují, že se jako člověk chová. Člověk je z vnějšku hmotné tělo, které je odhalitelné pomocí anatomie. (Al Naqib 1993, s. 2-3) Avicenna
dělí
duševní
vlastnosti/schopnosti
do
tří
skupin.
Vegetativní vlastnosti jsou společné lidem, živočichům i rostlinám. Týkají se přežití bytosti, růstu skrze výživu a zachování rodu reprodukcí. (Skládají se tedy ze tří vlastností: krmení, růst, rozmnožování.) Další druh vlastností je společným lidem a zvířatům. Je to schopnost pohybu a schopnost vnímání. Poslední skupina schopností odlišuje člověka od zvířat. Aktivní schopnost řídí praktické chování člověka, kognitivní řídí intelektuální chování. Všechny tyto schopnosti jsou různými funkcemi/složkami jedné duše. Duše je nehmotná. Není vrozená, ale přežije po smrti člověka. Jestliže byl člověk vzdělaný a konal dobré skutky, jeho duše půjde do nebe. Lidská bytost není od narození dobrá nebo špatná (i když víc tíhne k dobru). Mění se pod vlivem svého okolí. Jestliže si navykne na zlo, bude zlá, jestliže si navykne na dobro, bude dobrá. (Al Naqib 1993, s. 3) Lidská bytost potřebuje pro své přežití společnost. Je neschopná žít dobře v izolaci. Celá společnost se musí podrobit spravedlivému božímu zákonu, skrze Proroka, který s božím vedením vydává zákony. Prorokem má být člověk, který svými kvalitami vyčnívá ve společnosti, aby se zajistilo, že ho budou lidé poslouchat. Protože prorok je smrtelný člověk, má svého následovníka – chalífu. Jeho úkolem je uskutečňovat prorokovo učení. Lidská společnost je seskupení individuí, která jsou různě obdařena schopnostmi a dovednostmi. Tato diferenciace vyžaduje specializaci a tím pádem kooperaci a komunikaci mezi individui. Pokud by se kooperace děla nahodile, sociální systém by mohl zaniknout. Proto je třeba vládce, který společnosti vládne. Jeho úkolem je uplatňovat zákony. (Al Naqib 1993, s. 45) Duše je cestou k poznání, protože rozlišuje mezi smyslovým vnímáním a intelektuálním vnímáním. Smyslové vnímání má pět vnějších a
25
pět vnitřních smyslů. Smyslové znalosti jsou získané znalosti. Intelektuální znalosti jsou vnímaná věc. Aby byly intelektuální znalosti efektivní, musí mít určitou strukturu a nástroj na jejich regulaci – logiku. (Al Naqib 1993, s. 5) Morální charakter jsou přirozené dispozice, přičemž většina akcí (neli všechny) vyjdou z duše s lehkostí bez předchozího přemýšlení. Charakter tedy není jen praktikování dobrého chování, ale i praktikování takového chování za všech okolností, protože si člověk na to zvykl a neumí se chovat jinak. Tímto způsobem můžeme popsat třeba lháře tak, že lže ze zvyku. Aby měl člověk excelentní morálku, musí se ovládat, při každém odklonění z cesty se potrestat a při pokračování na cestě ctností se pochválit. Důležitým je zde rozum. Pokud ho člověk poslouchá, nesejde z cesty dobra. Tato etika se hodí jen pro učence a filosofy, ne pro obyčejné lidi, protože ti jsou přesvědčováni strachem z trestu. Morálka je tedy získaná, člověk může získat jakoukoliv morálku imitací či návykem. Proces získávání morálky začíná již po narození dítěte. (Al Naqib1993, s. 5-6) 3.2.1.1. Cíle výchovy Podle Avicenny je cílem výchovy celkový růst individua (fyzický, mentální, morální). Ten je následován přípravou individua na život ve společnosti skrze povolání, vybraném podle schopností individua. Avicennova výchova se tedy nezaměřuje jen na intelektuální vývoj (vzdělávání), má za cíl zformovat kompletní lidskou osobnost (po stránce tělesné, duševní, charakterové). Výchova připravuje člověka na povolání, které přispěje fungování společnosti. Intelektuální práce se pojí s tradičními nebo teoretickými vědami. Pro praktikování řemesel je důležitá odborná příprava a praxe. (Al Naqib 1993, s. 6-7) 3.2.1.2. Výchovné fáze Od narození do dvou let Avicenna se zajímá o dítě již od narození, popisuje, co se má dělat hned po porodu a jak se o dítě starat později. (Al Naqib 1993, s. 7)
26
Dětství – tři až pět let Avicenna se zde zaměřuje na vytváření šťastného a spokojeného dětství. Dítě se má držet stranou od škodlivých vlivů. Má rozvíjet svoje tělo a pohyb (hraní si, sport). Rozvíjet se také má jeho vkus a chování (poslouchání hudby již v kolébce). (Al Naqib 1993, s. 8) Primární fáze učení – šest až čtrnáct let Dítě se učí základy islámské kultury, Korán, poezii, kaligrafii a pravidla správného chování. Dítě by mělo být vzděláváno ve skupině, aby se učilo od ostatních. (Al Naqib 1993, s. 8) Specializovaná fáze vzdělávání – od čtrnácti let V této fázi by se už měly projevit schopnosti a vlohy dítěte. Dítě se musí rozhodnout, zda bude pokračovat ve vzdělávání nebo se začne věnovat praktickému řemeslu. Mladí lidé by neměli být nuceni do práce nebo studia, které jim nevyhovuje. Jejich záliby by měl poznat otec nebo učitel. Mentálně postižení a prostomyslní by měli žít odděleně pod dohledem, protože se v normální společnosti nic nenaučí. (Al Naqib 1993, s. 8-9) 3.2.1.3. Obsahy vzdělávání Dítě do šesti let Po dítě v tomto věku je nejdůležitější sport a hudba. (Al Naqib 1993, s. 9) Primární fáze učení Nejdůležitější je zapamatování Koránu, dále čtení a psaní, získávání znalostí o islámu a arabská poezie. Ta by se měla učit od lehčích básní po těžší a měla by se zabývat dobrým chováním a morálkou. (Al Naqib 1993, s. 9) Specializovaná fáze vzdělávání Instrukce v této fázi jsou specializované podle toho, pro jakou kariéru se mladý člověk rozhodl. Tato fáze je otevřená, pokračuje celý život. Vzdělávání je rozděleno na teoretické a praktické (řemeslo, obchod).
27
Praktické zkušenosti se získávají praxí v řemesle. Teoretické znalosti se předávají řečí a porozuměním. Dělí se na dva druhy: přenosné a intelektuální/filosofické. (Al Naqib 1993, s. 10-11) 3.2.1.4. Vzdělávání dívek Avicenna o vzdělávání děvčat moc nemluvil. Žena si nepotřebovala vydělávat na živobytí, muž ji měl chránit a finančně podporovat. Takže se ženy nevzdělávaly ve specializované fázi. Měly se naučit, jak být dobrou manželkou, matkou a sestrou. Byly vzdělávány doma rodinou nebo soukromým učitelem. (Al Naqib 1993, s. 11) 3.2.1.5. Metody výuky Metoda učení Koránu, kaligrafie a arabské literatury Psaní vyučuje učitel Koránu. Nejdřív kreslí jednotlivá písmena arabské abecedy, které se žák musí naučit nazpaměť číst a psát. Poté začne skládat samostatná slova a věty. Když to zvládne, začíná si zapamatovávat samotný Korán a verše. (Al Naqib 1993, s. 11) Druhy morální výchovy Avicenna se hluboce zajímal o psychologické aspekty morální výchovy. Zabýval se jak zájmem pro pobídky (dobré příklady, zdravé životní prostředí, laskavost), tak preventivními opatřeními (napomenutí, tresty). Byl proti fyzickým trestům, nadměrné bití totiž obsahuje element pomsty a nedosáhne se jím požadovaného výchovného efektu. (Al Naqib 1993, s. 12) Různé metody vyššího vzdělávání Avicenna se ve svých studijních kroužcích neomezoval jen na jednu metodu. Někdy přednášel, jindy se studenty diskutoval, dával jim příklady, psal pojednání o svých názorech a dával studentům za úkol číst a zkoumat. (Al Naqib 1993, s. 12)
28
Praktická aplikace Poté, co student ve svém oboru dosáhl určitého pokroku, jal se své zkušenosti využít v praxi a vydělat si. (Al Naqib 1993, s. 12) 3.2.1.6. Učitelé Je důležité vybrat vhodného učitele, který bude vzdělaný teoreticky i morálně. Učitel je pro své studenty vzorem ctností. Musí být inteligentní, nábožensky založený, důstojný, klidný. Nesmí být přísný a nudný. Měl by být laskavý, mající pochopení, ctnostný. Učitel předává svým studentům znalosti i hodnoty, ve které věří. (Al Naqib 1993, s. 12-13)
3.3. Miskawayh Miskawayh se narodil v roce 932 v Persii v Rayy, ale přestěhoval se do Bagdádu, kde studoval a pracoval jako knihovník pro vezírské knihovny. Stal se tam velmi známým. Vrátil se do Persie (Isfahán), kde byl v roce 1030 pohřben. Zajímal se o řeckou filosofii, logiku, teologii a etiku. Jako téměř jediný v té době jasně uváděl své zdroje vědeckých prací. (Al-Din 1994, s. 1-2) 3.3.1. Etika a vzdělávání Jeho nejznámější dílo se jmenuje Uhlazenost charakteru (Tahdhib alAkhlaq). V první části knihy (celkem jich je sedm) se probírá duše a její ctnosti. Ve druhé části se probírá charakter, humanita, metody trénování mladých mužů a chlapců. Morální štěstí umožňuje člověku žít šťastně, v souladu s požadavky ctností. Skrze intelektuální námahu je možné dosáhnout osobního štěstí a oproštění se od materiálnosti, které vede k moudrosti. Ve třetí části knihy se popisuje maximální štěstí. Poté jsou popisovány různé druhy štěstí a ctností, kterých je člověk schopen dosáhnout. Některé podmínky pro dosažení jsou interní, jiné externí. Člověk může získat dokonalost jedině v sociálním prostředí. Transakce mezi lidmi vedou k objevení ctností, které se používají jen v interakci. Základní podmínky pro dosáhnutí štěstí jsou psychologické. Šestá část knihy se
29
jmenuje Medicína pro duši a objasňuje důležitost znát své nedostatky. Sedmá část, která se jmenuje Obnovení zdraví duše, objasňuje metody léčení nemocí duše. Etika je považována za praktickou filosofii. Náboženství se drží člověka v dětském věku, když je intelekt slabý. V dospělosti intelekt zesílí a člověka se drží filosofie a maximální štěstí. Miskawayh tedy rozlišuje mezi rozumem/filosofií a vírou/náboženstvím. (Al-Din 1994, s. 3-4) 3.3.2. Terminologie Miskawayh ve svém díle nepoužívá slovo vzdělávání (arabsky tarbiya, v anglickém originále education), protože v jeho době nebylo rozšířené a nemělo stejný význam jako dnes. Používá slovo trénink (arabsky ta’dib). Slovo vyučování (arabsky ta’lim, v anglickém originále teaching) mělo v tehdejší době význam dnešního vzdělávání. Slova vyučování a učení (arabsky ta’allum, v anglickém originále learning) jsou blízká slovům jako trénink a kultura (arabsky adab). Trénováním může být přeneseno zlo. Každá osoba může být změněna. Čemu navyknou chlapci v mládí, tomu budou podléhat v dospělosti. (Al-Din 1994, s. 5) 3.3.3. Cíle trénování mladých mužů a chlapců Mravy mohou být vylepšeny a očištěny od zla. Umění změny (zlepšení) charakteru je ze všech umění nejskvělejší. Na několika místech v knize Miskawayh uvažuje, že metody určené pro chlapce se dají použít i pro dospělé muže. Není ovšem lehké změnit charakter dospělého. (Al Din 1994, s. 6) Lidé jsou dobří od přírody nebo kvůli zákonům a učení. I přesto se liší v přijímání tréninku a úrovni morálky. Zanedbávání tréninku vede k tomu, že člověk zůstane v dětském věku. Humanita má neustálou potřebu adaptovat to, k čemu byl člověk vychováván v dětství a co mu vyhovuje. Pokud se to neděje, člověk se stane ubohým. Jeho další charakteristiky pak jsou: 1) lenost, nečinnost, mrhání životem bez práce; 2) hloupost a ignorace; 3) drzost; 4) předpojatost. Na každou z těchto nemocí existuje lék, pokud se
30
inteligentní člověk osvobodí. Některé cíle trénování jsou dočasné, jiné mohou trvat až do smrti. K příjemnému životu a dobré pověsti vede vyhýbání se zlu, duševní cvičení, následování moudrosti, práva (shari’a) a tradic (sunna). Takový člověk má málo nepřátel a mnoho přátel a následovníků. Praktickým cílem pozemského života je tedy adaptovat člověka na jeho okolí. Pokud se tomu člověk podřídí, jeho znalosti a akce budou správné, bude považován za perfektního člověka (šťastného, blízkého k bohu, poslušného, přátelského). Kdokoliv se přiblíží bohu, bude neskonale šťastný. Toto je hlavním cílem životní cesty člověka. (Al-Din 1994, s. 6-7) Lidskost je nejušlechtilejší věc na Zemi. Duše chlapce je připravena získávat ctnosti, protože je jednoduchá, ještě ničím neovlivněná. A protože je duše chlapce připravena přijmout trénink, musí existovat zájem a péče. Chlapec nesmí být ponechán špatným učitelům. Schopnosti se rozvíjejí postupně při růstu. Až chlapec vyroste, je nazván rozumovým/racionálním. Rozumové stadium se pozná tak, že chlapec má snížený pohled oči, nezírá a nemá drzý výraz ve tváři. Jeho duše je připravena k trénování. Sociální okolí hraje ve formování duše velkou roli. Pokud se nachází ve špatném prostředí, zkazí se. Hlavní odpovědnost leží na rodičích. Chlapec je také ovlivněn vrstevníky. V mladém životě je špatný (dokonce může i krást), proto se musí trénovat v době, kdy je ještě dítětem. Charakter se totiž vyvíjí velmi brzy. (Al-Din 1994, s. 8) 3.3.4. Metody trénování duše Nejdůležitější jsou psychologické aspekty. Důležitá je pochvala za dobré skutky, povýšení se nad materiálno (jídlo, pití, drahé oděvy), obdivování velkorysosti, varování před trestem za špatné chování. Pokud je použito zastrašování, musí se tak dít po stupních. Jestliže je třeba chlapce potrestat, mělo by se tak dít v soukromí. Vychovatel/vzdělavatel se po použití psychologických metod může uchýlit k fyzickým. (Al-Din 1994, s. 9)
31
3.3.5. Způsoby související s chováním Chlapec musí pochopit, že jídlo je důležité a hlavním cílem je tělesné zdraví, ne smyslové potěšení. Vzdělavatel by měl chlapce přesvědčit, aby jídlem opovrhoval a redukoval jeho množství. Maso by nemělo být časté, abstinovat by se také mělo od sladkostí a ovoce. Hlavním jídlem dne by měla být večeře. Má se jíst pomalu a pořádně přežvykovat. Je neslušné zírat ostatním do talíře a zašpinit si oblečení. Chlapec nesmí při jídle pít a musí se vyvarovat vína a pijáckých sešlostí. Chlapec by měl nosit bílé oblečení a vyvarovat se barev a vzorů, protože ty se hodí pro ženy a otroky. Nesmí nosit ženské oblečení, šperky a dlouhé vlasy. Chlapec si někdy může hrát. Musí to ale být dobrá hra, aby si odpočinul od učení a pozorování etikety. Aby se nestal líným, musí být zvyklý na pohyb, chůzi, jízdu. Dlouhý spánek dělá chlapce líným, otupuje jeho mysl. (Al-Din 1994, s. 9-10) 3.3.6. Hlavní pravidla chování Miskawayh stanovuje mnoho pravidel etikety spojených s vnějším vzhledem a všeobecným obrazem ctnostného člověka ve společnosti. Pravidla etikety mimo jiné říkají, že chlapec nesmí na veřejnosti zívat a plivat, nesmí si dávat ruce za hlavu (to je znak lenosti), nesmí nadávat, musí mluvit, jen když je tázán, musí poslouchat starší atd. Také musí poslouchat a ctít rodiče i učitele. Počáteční fáze života ovlivňují život budoucí. První ze všech učení je Shari’a, to se člověk musí naučit již v mládí, protože později formuje charakter. Všechno vzdělávání a úprava duše má náboženský základ. Poté, co je v chlapci zakořeněna víra, může studovat cokoliv, co je dokázáno racionálně (etika, aritmetika, geometrie). (Al-Din 1994, s. 11-12) 3.3.7. Shrnutí Al-Din tvrdí, že Miskawayh mluvil jen o chlapcích, o dívky (ženy) se vůbec nezajímal. Vypadá to, že psal o imaginární společnosti, kde ženy neexistují. (Al-Din 1994, s. 13) S autorkou souhlasím, nadužívání slova
32
chlapec (boy) v anglickém originále (a naopak žádný výskyt slov jako žena nebo dívka) bylo pro mne místy nepříjemné. Nepopisoval běžný každodenní život chlapce, ale připravoval ho spíše k askezi a vojenské kariéře. Také nemluvil o pracovní přípravě a zaměstnání pro budoucí život. Byl blízko myšlence, která povznášela intelektuální činnost a práci ponechávala sluhům a otrokům. Jeho kniha nebyla pro všechny, měla stvořit vzdělanou elitu, která usilovala o čistotu duše. Základní a hlavní cíl trénování je etický, i když mluví o blízkosti k bohu, která přináší absolutní štěstí. (Al-Din 1994, s. 14) Miskawayh nepopisoval kulturu, ve které žil, spíše si půjčoval z Řecka (a jiných). Islámská komunita totiž dovolovala přenos z ostatních kultur či národů. (Al-Din 1994, s. 15)
33
4. Arabští autoři 20. století Nyní se přesunu o několik stovek let dopředu, do 20. století. Z tohoto období jsem si vybrala jednoho muže – Tahá Husajna, který byl uznávaným egyptským reformátorem.
4.1. Táhá Husajn Husajn se narodil v roce 1889 v období demoralizace, která následovala po neúspěšné arabské revoluci a britské okupaci Egypta v roce 1882. V šesti letech přišel o zrak. V roce 1902 odešel s bratrem do Káhiry, kde do roku 1912 studoval na al-Azhar. Přešel na Národní univerzitu (založena 1908), kde objevil netradiční metody učení a nové myšlenky. V roce 1914 získal doktorát. Národní univerzita poslala Husajna se stipendiem na Sorbonnu v Paříži. V roce 1918 tam získal doktorát z filosofie Ibn Chaldúna a v roce 1919 získal postgraduální diplom z historie civilního práva. Husajn v Paříži mimo jiné studoval sociologii, na část jeho diplomové práce dohlížel Émile Durkheim. V roce 1919 se vrátil do Egypta, kde zrovna probíhala vzpoura proti britské okupaci, která vedla ke zrušení Britského protektorátu v roce 1922. V roce 1923 vznikla ústava a o rok později se konaly první parlamentní volby. Husajn začal učit řeckou a římskou historii na Národní univerzitě, v roce 1925 se stal profesorem arabské literatury a v roce 1928 děkanem filosofické fakulty. Aktivně se zapojoval do politiky i kultury, což vyústilo v to, že se od roku 1942 stal poradcem na Ministerstvu vzdělávání a zároveň prezidentem Alexandrijské univerzity. Tyto pozice zastával do roku 1944. Mezi lednem 1950 a lednem 1952 byl ministrem školství. Do své smrti v roce 1973 byl profesorem arabské literatury na Káhirské univerzitě. O vzdělávání napsal jen jednu knihu: Budoucnost vzdělávání v Egyptě. Psal ovšem články a přednášel na toto téma. Přeložil Le Bonovu Psychologie de l’éducation. (Galal 1993, s. 23) „Je typickým představitelem arabské pokrokové inteligence… Egyptský národní hrdina, vůdce povstání proti monarchistickému režimu,
34
Gamál Abdul Násir prohlásil, že za revoluci roku 1952 vděčí Egypťané především Táhá Husajnovi.“ (Cipro 1984, s. 495) Tvrdil, že skutečná národní nezávislost (včetně nezávislosti duchovní a intelektuální) musí existovat společně s nezávislostí vědeckou a uměleckou. Egypt by si podle něj měl od Evropy vzít hlad po vědění, který umožňuje rozvoj. (Cipro 1984, s. 498) V oblasti výchovy a vzdělávání uplatňoval sociální hledisko. Základní vzdělání by mělo být poskytnuto všem, vyšší vzdělání nadaným studentům. Učitelé by se měli sebevzdělávat, aby byli pro své studenty dobrým vzorem. (Cipro 1984, s. 499) 4.1.1. Všeobecný rámec vzdělávání Když společnost projde velkou krizí (jako je vojenská nadvláda jiné země), potřebuje redefinovat svou identitu. Musí se rozhodnout, z čeho se skládá národní charakter a rozlišit mezi starými a novými hodnotami. Egypt to všechno znal, protože byl od roku 1798 okupován Francií. Husajn popsal pilíře egyptské společnosti: starověká minulost, civilizace (antika), islám a arabský jazyk. Egypt byl podobný Evropě, lehce se adaptoval na moderní život (železnice, telefonní linky, moderní vzdělávací systém), nemusel se bát asimilovat. Egyptská kultura se liší od ostatních národní jednotou a propojením ducha starého a moderního Egypta. I arabština je speciální. Politika se od náboženství odlišuje. (Galal 1993, s. 3-5) 4.1.2. Cíle výchovy Cílem výchovy by mělo být dosáhnutí rovnosti mezi všemi Egypťany. Jeho pojetí je demokratické. Jestliže jsou lidé zdrojem síly, musí jim být dána možnost vzdělání, protože síla by neměla vznikat z ignorace. Svoboda a ignorace nejsou kompatibilní. Vzdělávání by mělo vytvářet sociální spravedlnost, která se pojí s rovností. Bez znalostí a učení nemůže být dosaženo svobody a nezávislosti. (Galal 1993, s. 5-6)
35
4.1.3. Cíle v různých fázích vzdělávání Primární vzdělávání by mělo mít čtyři cíle: dosáhnout národní jednoty; sjednotit národní dědictví; připravit studenta k práci; trénovat mladé lidi, aby se stali užitečnými pro sebe i pro národ. Husajn zdůrazňoval každý aspekt vývoje dítěte: fyzický, mentální, emocionální, sociální, ekonomický. Chtěl sjednotit různé instituce primárního vzdělávání (vládní, soukromé, náboženské, zahraniční). Nejen primární vzdělávání by mělo být povinné. Sekundární vzdělávání má tři cíle: připravit mladé lidi pro produktivní život; připravit žáky na vyšší vzdělávání (univerzity); dosáhnout národní jednoty založené na nezávislosti na vnějším světě. Cíle třetí fáze vzdělávání jsou: příprava studentů na práci v úřadech, kultivace mysli, akademický výzkum atd. Všechny vzdělávací instituce by měly být propojené a měly by zajišťovat rovnost, svobodu a sociální spravedlnost. (Galal 1993, s. 7-8) 4.1.4. Vzdělávání, národní obrana a soudnictví Jestliže se vzděláním dosahuje demokratické společnosti, musí mu být dána nejvyšší priorita. Vzdělávání je základní potřeba a vláda by na něj neměla vydávat méně peněz než na národní obranu. (Galal 1993, s. 9) „Potřeba učit se je stejně přirozená jako potřeba jíst, pít a dýchat. A co platí o jednotlivci, platí i o celém národě: Lid nepotřebuje vhodné vyučování o nic méně, než solidní národní obranu. … Vzdělání není tedy luxus, ale nutnost.“ (Les Africains 1978, dle Cipro 1984, s. 499) Učitelé by měli být respektováni, oceňováni a měli by být postaveni na stejnou úroveň jako soudci. (Galal 1993, s. 9) 4.1.5. Potřeba státního dohledu Podle Husajna by měl stát dohlížet na vzdělávací instituce zahraniční, soukromé i náboženské. Rozdíly v kurikulech by měly být eliminovány, aby se nerozkládala národní jednota a nelišily se vzdělávací cíle. (Galal 1993, s. 9)
36
4.1.6. Vzdělávání zdarma Husajn trval na vzdělávání zdarma, protože zažil chudé dětství a znal špatnou situaci většiny Egypťanů. Sekundární vzdělávání nebylo povinné, proto nemělo být zdarma pro každého (jen pro chudé). Když se stal ministrem, zavedl sekundární vzdělávání zdarma pro všechny. (Galal 1993, s. 10) 4.1.7. Rozšíření vzdělávání Někteří lidé tvrdili, že by se univerzitní vzdělávání mělo omezit, protože jeho rozšiřování vede k nezaměstnanosti. Husajn byl proti – argumentoval tím, že by se vytvořil třídní systém, ve kterém by si aristokracie užívala vzdělání a měla monopol nad vládou a mocí. Samotné primární vzdělávání bylo podle něj nedostatečné. Dobré vzdělání vytvoří pracovní příležitosti, překoná problém nezaměstnanosti a stvoří dobré lidské bytosti. (Galal 1993, s. 11) 4.1.8. Učitelé Učitel děti ochraňuje. Nesmí se na ně dívat jako na syrový nezpracovaný materiál, aby se nestal pouhým nástrojem a neztratil sebedůvěru k učení. Platy učitelů by měly být zvýšeny, aby nebyli závislí na jiných zdrojích a mohli se naplno věnovat své profesi. Husajn v roce 1951 založil první učitelskou unii, která se starala o zlepšení podmínek. Učitelé na primárním stupni by měli mít stejné vzdělání jako učitelé na vyšších stupních. V té době totiž panovalo přesvědčení, že každý, kdo si zapamatoval učebnici, se mohl stát učitelem na primárním stupni. Učitelé by se měli vzdělávat na univerzitách a pro sekundární vzdělávání by měli mít minimálně titul magistr. (Galal 1993, s. 12-14) 4.1.9. Problémy ve vzdělávání Husajn se zabýval mnoha problémy ve vzdělávání – sjednocením všech vzdělávacích institucí pod vliv státu, prodloužením doby povinné
37
školní docházky, vymýcením negramotnosti, administrativní reformou vzdělávání, rozdělením na tři úrovně atd. (Galal 1993, s. 14-15) Od základního vzdělávání by měli být žáci vedeni, jejich postup monitorován a jejich rodiče informováni o vhodných typech vzdělání. Jazyky a experimentální vědy by se měly vyučovat individuálně, na vyšších stupních by se vzdělávání také mělo individualizovat. Hlavní pozornost by se měla věnovat arabštině, cizí jazyky by se neměly vyučovat v prvních čtyřech rocích primárního vzdělávání. Žáci by si měli vybrat mezi angličtinou, francouzštinou, němčinou a italštinou jeden jazyk hlavní a druhý vedlejší. Dále by si mohli dobrovolně vybrat řečtinu, latinu nebo hebrejštinu. (Galal 1993, s. 15) Husajn nebyl fanatikem, ale nezavrhoval islámské tradice, viděl náboženství rovnosti, svobody a vědy. Modernizace života podle něj spočívá v oživení starých tradic v nových podmínkách. Byl mužem syntézy: historické (minulost a přítomnost) a geografické (arabský svět a Evropa). I ve školství syntetizoval protiklady: hledisko sociální a psychologické, masovost a výběrovost. (Cipro 1984, s. 500)
38
5. Přesah do andragogiky Nyní se dostávám k poslední kapitole své práce. Popíši v ní, jak a čím se dle mého názoru propojuje historie arabské výchovy a vzdělávání s andragogickými principy současnými (Beneš, Leirman aj.) i minulými (Komenský). Arabský/muslimský vzdělávací systém by se dal nazvat ideologií. Beneš ideologii popisuje jako soubor myšlenek, názorů, principů, které vyjadřují morální, hodnotové, náboženské, sociální a politické zájmy a preference. Pro svou existenci ideologii potřebuje celá společnost i jednotlivé sociální skupiny. (Beneš 2003, s. 23) „Její spojení se sociálními zájmy jí dodává emocionální a motivační charakter; jako taková je nezbytnou součástí společenského života, kde působí ve smyslu integrace společnosti nebo jejich částí, slouží formulaci zájmů a aktivizaci.“ (Beneš 2003, s. 23) V arabské říši bylo ideologickým pojítkem náboženství (islám se svatou knihou Koránem) a velice často také arabský jazyk, který byl (a pořád je) považován za něco speciálního a odlišného od ostatních kultur a jejich jazyků. Islám dodával (dodává) motivaci společenskému životu, integroval (integruje) celou společnost i její části. Je nezbytnou součástí arabské společnosti. Jan Amos Komenský „chápal výchovu a vzdělávání vlastně jako sociální funkci, …a právě proto ji považoval za proces, který překračuje hranice dětství.“ (Bartoňková – Šimek 2002, s. 9). Něco podobného tvrdí Cipro o díle Hajj Ibn Jakzán, jehož autorem je Ibn Tufajl. Vyplývá z něj, že v průběhu života prochází člověk sedmiletými vývojovými fázemi, z nichž každá má jiný charakter. Vývoj pokračuje dlouho do dospělosti. (Cipro 2002, s. 238) Cipro dále píše, že ne všichni lidé mají schopnosti na to, aby se vzdělávali sami filosofií. Většina lidí musí být autoritativně vedena jednoduchými metodami. (Cipro 2002, s. 238) Leirman podobně popisuje kulturu expertů ve vzdělávání, která má heslo: Síla vědění vede k moci nad
39
životem. Vzdělavatel má pozici experta a informátora, vzdělávaný řeší problémy. Výsledkem jsou občané v osvícené společnosti. Nevýhodou kultury expertů je necitlivost k hodnotám a citům. (Leirman 1996, s. 127) Podle Palána Komenský v díle Obecná náprava o věcech lidských poukázal na to, „aby lidé byli učeni všichni, všemu, všestranně… vysvětlující podrobné provádění všeho po sedmi věkových stupních čili po sedmi školách, rozuměj školu zrození, dětství, chlapectví, jinošství, mladosti, mužnosti, stáří, smrti.“ (Palán 2002, s. 34) Předchozí odstavec platí jak pro Ibn Tufajla (dílo Hajj Ibn Jakzán), tak pro Ibn Chaldúna, který tvrdí, že vzdělávání musí začít v nízkém věku, kdy je duše ještě čistá. I víra (islám) se do srdce dítěte dostane v raném věku. (Cheddadi 1994, s. 4-6) Ibn Chaldún kritizuje stav vzdělávání v jeho době. Vadí mu především nadbytek práce ukládaný na studenty, důraz na instrumentální vědy a používání stručných výtahů. Jak si má průměrný student zapamatovat všechny speciální metody vzdělávání různých škol? (Cheddadi 1994, s. 7) Situace připomíná nedostatek Leirmanovy inženýrské kultury: tendence přeceňování aktivity. Na druhou stranu má situace výhodu kultury expertů: analytické řešení problémů. (Leirman 1996, s. 127) Studenti, kteří mají na výběr z mnoha metod vzdělávání a speciálních teorií, mají více možností pro řešení problémů. Avicenna si své dělení duševních vlastností/schopností na tři složky (viz kapitola 4.2.1.) vypůjčil od Aristotela. Ten rozdělil duši (a výchovu) na tři části: 1) vegetativní – tělesná výchova, 2) živočišná (vegetativní složka + cítění a chtění) – mravní výchova, 3) rozumová (vegetativní + živočišné vlastnosti + myšlení a poznávání) – rozumová výchova. (Palán 2002, s. 32) Podle Al Naqiba Avicenna tvrdí, že lidská společnost je seskupení individuí, která jsou různě obdařena schopnostmi a dovednostmi. Tato diferenciace vyžaduje specializaci a tím pádem kooperaci a komunikaci mezi individui. (Al Naqib 1993, s. 5) Popisuje vlastně Durkheimovu
40
organickou solidaritu, jak ji charakterizuje Kubátová. „Jednotlivec je na společnosti závislý proto, protože závisí na částech, kterými je společnost tvořena. … Organická solidarita není založena na podobnostech, nýbrž na odlišnostech, které vyplývají z dělby práce. … To znamená, že čím hlubší a rozsáhlejší je dělba práce, tím více jednotlivec závisí na společnosti.“ (Kubátová 2009, s. 50) Podle Al Naqiba je pro Avicennu cílem výchovy celkový růst individua (fyzický, mentální, morální), výchova má zformovat kompletní lidskou osobnost. (Al Naqib 1993, s. 6) Toto pojetí výchovy připomíná pojetí výchovy v širším slova smyslu. Ta se dělí na vychování (výchova v užším slova smyslu) a vzdělávání. (Bartoňková – Šimek 2002, s. 43) Podle Palána o tom mluví i Komenský: „Každý člověk má být vzdělán v celistvosti, aby byl správně a odborně připravený nejen v nějaké jedné věci anebo v několika málo nebo některých věcech, ale ve všech, které završují podstatu lidskosti.“ (Palán 2002, s. 34) Avicenna dále tvrdil, že výchova připravuje člověka na povolání, které přispěje fungování společnosti. (Al Naqib 1993, s. 7) Začlenění do společnosti je jednou z charakteristik Jarvisova vzdělávání shora. Dalšími vlastnostmi jsou: uspokojení potřeb systému, jasně vymezená role učitele a veřejná konkurenční zkouška. Ve vzdělávání sobě rovných se oproti tomu uspokojují potřeby jednotlivce, učitel nemá jasně vymezenou roli a zkouška má formu sebehodnocení. (Bartoňková 2004, s. 191) Avicennovy výchovné fáze a vzdělávací metody (viz kapitoly 3.2.1.2. a 3.2.1.3.) korespondují se vzdělávacími metodami Komenského (samozřejmě až na islám a arabštinu). Avicenna popisuje vlastnosti vhodného učitele. Ten by měl být vzdělaný teoreticky i morálně, měl by mít pochopení a měl by studentům předat hodnoty, ve které věří. (Al Naqib 1993, s. 12-13) Definice dobrého učitele podle Avicenny se blíží definici vzdělavatele v prorocké kultuře:
41
morální příklad a podněcovatel uvědomění. Vzdělávaný je morální činitel vytvářející mínění. (Leirman 1996, s. 127) Galal píše o nedobré situaci v Egyptě v době Tahá Husajna: Když společnost projde velkou krizí, potřebuje redefinovat svou identitu. Musí se rozhodnout, z čeho se skládá národní charakter a rozlišit mezi starými a novými hodnotami. (Galal 1993, s. 3) Právě v takovéto chvíli je podle Beneše učení nejvíc nepostradatelné. „Největší nutnost učení vzniká vždy v období společenských změn a krizí.“ (Beneš 2003, s. 11) Tahá Husajn tvrdí, že cílem výchovy by mělo být dosáhnutí rovnosti mezi všemi Egypťany. Lidem musí být dána možnost vzdělání, aby se stali silou v demokratické společnosti. (Galal 1993, s. 5-6) To je vlastně emancipační paradigma, ve kterém je „kladen důraz na autonomii člověka nebo skupiny. Každý má právo na cestu rozvoje v rámci lidských práv.“ (Bartoňková – Šimek 2002, s. 28) Představitelem emancipačního paradigmatu je i Paulo Freire (autor Pedagogiky utlačovaných), který říkal, že vzdělání má pomoct chudým, utlačovaným nebo jinak znevýhodněným lidem k dosažení lepšího postavení. (Bartoňková 2004, s. 195) Husajn chtěl, aby na všechny vzdělávací instituce dohlížel stát a aby se kurikula unifikovala. (Galal 1993, s. 9) Tím vlastně naplnil definici soustředěného kurikula Basila Bernsteina, jak jej popsala Bartoňková. Soustředěné kurikulum je klasické, jednotlivé předměty jsou jasně ohraničeny. Naproti tomu v integrovaném kurikulu se předměty prolínají. (Bartoňková 2004, s. 150)
42
Závěr Hlavním cílem práce bylo charakterizovat výchovu a vzdělávání podle názorů vybraných autorů z minulých dob arabské říše. Popsala jsem i historický kontext, který zařazuje protoandragogické myšlenky do vzájemných vztahů. O historii arabské výchovy a vzdělávání by se mělo uvažovat v souvislostech (náboženských, geografických, historických), které bohužel nejsou pro většinu nearabských lidí známé. Když jsem začínala s psaním, ještě jsem nevěděla, kterými autory se budu zabývat. Při postupném shánění literatury jsem přišla na to, že nejvíce informací lze nalézt o Avicennovi, Ibn Chaldúnovi, Ibn Tufajlovi a Miskawayhovi. Shodou okolností se tito učenci dali roztřídit podle místa působení – Avicenna a Miskawayh působili ve východní části arabské říše (Persie), Ibn Chaldún a Ibn Tufajl působili především na západě (tzv. Maghrib – dnešní Španělsko a sever Afriky). Tímto bylo rozhodnuto o struktuře mé práce. Vyvstala ovšem otázka, jakým způsobem zapisovat arabská jména. Ve většině případů jsem se rozhodla použít zkrácený český přepis, případně latinskou verzi jména. Na počátcích kapitol o jednotlivých učencích jsem uvedla celé jméno (pokud mi bylo známo), v dalším textu jsem používala zkrácenou verzi. Tak se Abú Bakr Muhammad ibn Abd al-Malik ibn Muhammad ibn Tufajl (latinsky Abubacer) zkrátil na Ibn Tufajl. Pro Ibn Chaldúna jsem použila český přepis (oproti anglickému Ibn Khaldun). Abú Alí al-Husajn ibn Abdalláh ibn Hasan ibn Alí ibn Síná al Buchárí se v mé práci jmenoval Ibn Síná, latinskou verzi jeho jména (Avicenna) jsem použila tam, kde by se česká verze špatně skloňovala. U posledního učence jsem použila anglickou verzi jména – Miskawayh, protože jsem neobjevila český přepis. Na závěr shrnu některé hlavní protoandragogické myšlenky čtyř učenců z dávné minulosti (10. až 15. století) a jednoho z 20. století.
43
Ibn Tufajl napsal román/povídku Živý syn bdícího. Na příběhu člověka, který je stvořen Bohem na pustém ostrově a sám poznává svět kolem sebe, se ukazují určité vzdělávací principy. Člověk prochází v průběhu celého života sedmiletými úseky a v každém z nich se naučí něco jiného. Nadaní lidé jsou schopni vzdělávat se bez vedení. Ibn Chaldún byl sociolog, zabýval se reprodukcí hodnot ve společnosti, uměním a vědami, druhy a získáváním znalostí. Prosazoval pozvolné seznamování studentů s předmětem. Učitelé by měli umět rozpoznat schopnosti svých studentů. Ibn Síná se zabýval mnoha obory, ale stíhal i vyučovat. Cílem výchovy
je
podle
něj
celkový
růst
individua
(fyzický/tělesný,
mentální/duševní, morální/charakterový). Jedinec přispěje společnosti svým povoláním. Učitel má být vzdělaný teoreticky i morálně. Miskawayh se zaměřoval hlavně na charakter a dokonalost duše. Chtěl trénovat chlapce a mladé muže, o dívky a ženy se nezajímal. Tahá Husajn pocházel z Egypta. Chtěl svou zemi pozvednout, zajistit rovný přístup ke vzdělání pro všechny. Vzdělání podle něj není luxusem ale nutností. Školy by měly sjednotit svá kurikula pod státním dohledem. Učitelé musí být kvalifikovaní. Když jsem se začala blíže seznamovat s tématem práce, nevěřila jsem, že by se dávné arabské myšlenky daly využít v současnosti. V průběhu psaní jsem ale změnila názor, protože jsem objevila názory, které znám ze současné andragogiky, a se kterými se ztotožňuji. Myslím, že se mi podařilo v arabské historii objevit jisté protoandragogické myšlenky a úspěšně je propojit s andragogikou. Pokud by se to rozšířilo do všeobecného podvědomí, pohlíželo by se dnes na arabské země i přes neustálé boje trochu pozitivněji.
44
Anotace Příjmení a jméno autora: Katschmarzová Petra Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky, Filosofická fakulta Název diplomové práce: Výchova a vzdělávání v arabské historii se zaměřením na čtyři vybrané autory (Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh) Vedoucí diplomové práce: Mgr. Pavel Veselský, Ph.D. Počet znaků včetně mezer: 70 913 Počet příloh: 0 Počet zdrojů: 16 Klíčová slova: výchova, vzdělávání, arabská historie, Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh, Tahá Husajn Anotace Práce se primárně zabývá výchovou a vzděláváním v arabské historii. Zaměřuje se na čtyři význačné autory (Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh), kteří v Arabské říši žili a působili v období od 10. do počátku 15. století. Hlavním cílem je popsat jejich protoandragogické myšlenky zařazené do historického kontextu. Pro srovnání uvedu i myšlenky arabského autora, který působil ve 20. století v Egyptě (Tahá Husajn). V poslední části práce je popsána návaznost arabských protoandragogických myšlenek na současnou andragogiku.
45
Seznam použité literatury AVICENNA, KADYROV, A. A. Abú Alí Ibn Síná. Praha: Avicenum, 1988. AL-DIN, N. J. Miskawayh. In Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: Inernational Bureau of Education, vol. 24, no. 1/2 1994, p. 131–52. AL NAQIB, A. A. R. Avicenna. In Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol. 23, no. 1/2, 1993, p. 53-69. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. BARTOŇKOVÁ, H. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha: Univerzita Karlova, 2004. BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Univerzita Karlova, 2003. BOGDANOV, I. Avicenna. Praha: Avicenum, 1978. CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. První svazek: od starověku k osvícenství. Praha: vlastní náklad, 2002. CIPRO, M. Průvodce dějinami výchovy. Praha: Panorama, 1984. GALAL, A. F. Taha Hussein. In Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol. 23, no. 3/4, 1993, p. 687-710. CHEDDADI, A. Ibn Khaldun. In Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol. 24, no. 1/2, 1994, p. 7-19. KUBÁTOVÁ, H. Sociologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. LEIRMAN, W. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, 1996.
46
PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: VŠ J. A. Komenského, 2002. TUFAJL, A. B. I. Živý syn bdícího. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, 1957. Arab League. Dostupné z WWW http://en.wikipedia.org/wiki/Arab_League [cit. 4. 2. 2012]
47
