Voorwoord. Samenvatting

Naam student: studentnummer: Docent: Opleiding: Leerjaar:

Noortje Renkens 1627333 C. van Leeuwen Master aardrijkskunde 2014/2015

Voorwoord Dit onderzoek gaat over differentiatie binnen een dakpanklas op het Huizermaat in Huizen. Vanuit diverse invalshoeken is er extra aandacht om te gaan differentiëren. Ik wilde erachter komen hoe mijn eigen ervaringen zouden zijn als ik ging differentiëren en, misschien nog belangrijker, hoe leerlingen het zouden ervaren. Om deze redenen ben ik me gaan verdiepen en heb ik een half jaar gedifferentieerd in de brugklas die ik les heb gegeven. Ik ben trots op datgene wat ik heb weten neer te zetten. Zonder de steun en hulp van de mensen om mij heen, zou het echter niet zijn gelukt. Hiervoor dank! Noortje Renkens Masteropleiding aardrijkskunde 2014/2015

Samenvatting

In dit onderzoek is de volgende hoofdvraag onderzocht: ‘Als ik differentieer binnen een specifieke klas op het Huizermaat, heeft dit dan een positieve invloed op de werkhouding, motivatie en resultaten van de leerlingen?’ Door gedurende twee interventies te differentiëren in een Havo-‐VWO brugklas, is er gekeken naar de effecten op werkhouding, motivatie en resultaten. Gedurende de eerste interventie hebben de leerlingen alleen gedifferentieerde opdrachten op hun eigen niveau gemaakt, terwijl ze gedurende de tweede interventie gedifferentieerde opdrachten kregen op niveau en naar interesse. Tijdens deze interventies zijn er lesobservaties geweest, zijn er diverse enquêtes afgenomen onder de leerlingen, hebben er interviews plaatsgevonden en is er gekeken naar de toetsresultaten van de leerlingen om veranderingen te meten en waar te nemen. Het blijkt dat er gedurende deze periode van onderzoek weinig veranderingen hebben plaatsgevonden op het gebied van werkhouding, motivatie en resultaten bij de leerlingen. Het is hierdoor van belang om vervolgonderzoek te doen met een grotere onderzoeksgroep, binnen meerdere vakken om te kijken of er dan meer effecten waarneembaar zijn.

2

Inhoudsopgave Voorwoord

2

Samenvatting

2

Inleiding

5

Theoretisch kader Differentiatie Soorten differentiatie Belang en mogelijkheden van differentiatie Motivatie Werkhouding Praktijkvoorbeelden Binnen dit onderzoek Probleem en gewenste uitkomst Gekozen interventies Vormgeving lessen Conclusie

7 7 8 11 11 11 12 13 13 13 14 15

Methoden Soort onderzoek Onderzoeksgroep Onderzoeksmethoden Schematische onderzoeksopzet Metingen Labels Enquêtes Interviews Lesobservaties Resultaten van leerlingen Planning

16 16 16 17 17 17 18 18 20 20 21 21

Resultaten Tafelgroepen & samenwerken Resultaten uit de enquêtes Resultaten lesobservaties Analyse Werkhouding Resultaten uit de enquêtes Resultaten lesobservaties Analyse Motivatie Resultaten uit de enquêtes Analyse Werken op (eigen) niveau Resultaten uit de enquêtes Analyse Resultaten Resultaten uit de enquêtes Resultaten uit de cijfers Analyse

22 22 22 24 25 25 25 26 27 28 28 29 29 29 30 31 31 31 31

Conclusie & Discussie

32

Literatuurlijst

35

3

Bijlagen Gedifferentieerde les Voorbeeld les op niveau Voorbeeld les op niveau en interesse Enquêtes Enquête 0-‐meting Enquête 1-‐meting Enquête 2-‐meting Resultaten enquête per vraag nulmeting Resultaten enquête per vraag meting-‐1 Resultaten enquête per vraag meting-‐2 Interviews Interviewleidraad Verwerking interviews Lesobservaties Gemeten waarnemingen Samengevatte waarnemingen

37 38 38 42 59 59 62 63 64 67 74 82 82 83 89 89 91

4

Inleiding

Dit praktijkonderzoek zal plaatsvinden op scholengemeenschap Huizermaat in Huizen. Het is een school voor voortgezet onderwijs voor VMBO-‐t, Havo, VWO. Binnen de school staat een aantal vaardigheden centraal. Deze zijn plannen, onderzoeken, presenteren, samenwerken en reflecteren. Om onder andere samenwerken tijdens de lessen te bevorderen, zitten de leerlingen in tafelgroepen. Daarnaast staat de kernwaarde differentiatie hoog in het vaandel, aangezien er wordt gestreefd naar persoonlijke aandacht en goede prestaties. Deze speerpunten staan als volgt verwoord in de schoolvisie van 2012-‐2016: ‘Differentiatie speelt een belangrijk rol bij het vormgeven aan betekenisvol onderwijs. Door maatwerk te leveren wordt het onderwijs voor alle leerlingen betekenisvol en worden alle leerlingen meer geactiveerd om daardoor optimaler te leren.’ (Schoolvisie Huizermaat, 2012) Daarnaast heeft de onderwijsinspectie aangegeven dat hier nog veel te behalen valt voor de school, tijdens het bezoek in maart 2015. De leerlingen krijgen een tweejarige brugperiode aangereikt, waarbij ze in dakpanklassen zitten. Er zijn Mavo-‐Havo brugklassen en Havo-‐VWO brugklassen. De eerste periode op de middelbare school werken alle leerlingen op hetzelfde niveau in de klas. Vanaf de tweede periode worden de leerlingen ingedeeld op een bepaald niveau. Iedere periode kan dit niveau aangepast worden, tot en met het einde van klas 2. Vanaf dit moment komen ze in een Mavo, Havo of VWO klas terecht. Er wordt vanuit gegaan door de schoolleiding dat er in de lessen van klas 1 en 2 gedifferentieerd wordt, aangezien er twee verschillende niveaus in een klas bij elkaar zitten. Vanuit de probleemverkenning is echter gebleken dat de differentiatie op het Huizermaat beperkt is. Na het afnemen van zowel enquêtes als interviews onder docenten en leerlingen, blijkt dat er wel differentiatie plaatsvindt, maar dat dit beperkt blijft bij de toetsing in klas 1 en 2. Leerlingen krijgen dus gedurende de lessen geen maatwerk aangeleverd en worden niet geactiveerd om optimaler te leren. Daarnaast is gebleken dat differentiatie een actueel onderwerp is binnen het onderwijs, zowel binnen als buiten Nederland. Dit is onder andere terug te vinden in de aandachtspunten vanuit de onderwijsinspectie. Zij geeft aan dat er vraag is om differentiatie op een juiste wijze te integreren binnen het onderwijs, zodat leerlingen meer uitgedaagd worden en zichzelf in hun eigen tempo kunnen ontwikkelen. Tevens is dit terug te vinden in het rapport dat uitgebracht is door de onderwijsinspectie over het bezoek aan het Huizermaat. Doordat er vrijwel alleen gekeken wordt naar differentiatie bij toetsing op het Huizermaat, wil ik onderzoeken welke andere manieren van differentiatie er zijn en op welke manier ik deze kan integreren binnen een klassensituatie. Nog belangrijker dan het toepassen van differentiatie binnen een lessituatie, wil ik erachter komen in hoeverre het leerlingen uitdaagt en motiveert om meer te leren en beter te presteren. Binnen dit onderzoek wil ik ook het samenwerken en de tafelgroepen meenemen, omdat dit een belangrijke rol inneemt tijdens de lessen.

5

Om dit probleem te onderzoeken zal ik binnen een brugklas Havo-‐VWO differentiatie gaan inzetten in de lessen osa (oriëntatie op de samenleving). Binnen dit vak wordt aardrijkskunde en geschiedenis gecombineerd. Gedurende een bepaalde periode zullen de leerlingen gedifferentieerde lessen aangeboden krijgen en wordt er met diverse meetinstrumenten gekeken welke effecten dit heeft. Aan het einde van het onderzoek zal blijken in hoeverre differentiatie effect heeft op de motivatie en prestatie van de leerlingen. Erna kan gekeken worden hoe differentiatie verder de school in gebracht kan worden, zodat de leerlingen meer maatwerk krijgen aangeboden, op een dusdanige manier dat ze er de vruchten van kunnen plukken. Daarnaast levert het onderzoek voor mijzelf ook een en ander op. Door mij te verdiepen in differentiatie, kan ik mijn lessen beter gaan vormgeven en hopelijk leerlingen beter begeleiden op hun eigen niveau binnen osa. De hoofdvraag voor dit onderzoek is: ‘Als ik differentieer binnen een specifieke klas op het Huizermaat, welke invloed heeft dit dan op de werkhouding, motivatie en resultaten van de leerlingen?’ De Deelvragen zijn: -‐ Wat is differentiatie en welke vormen zijn hier binnen? -‐ Is er al onderzoek gedaan naar differentiatie en de positieve invloed op de werkhouding in een klas? -‐ In hoeverre draagt het werken binnen tafelgroepen bij aan het proces van differentiatie? -‐ Welke verschillen in motivatie, werkhouding en in resultaten zijn waarneembaar bij de leerlingen, voor en na differentiatie in de lessen?

6

Theoretisch kader Binnen het theoretisch kader zullen enkele kernpunten besproken worden die van belang zijn voor het onderzoek. Deze zullen niet alleen gaan over differentiatie, maar ook over werkhouding en motivatie.

Differentiatie Differentiatie heeft verschillende definities. De definitie die het dichtst past binnen het voortgezet onderwijs is de volgende van De Koning (1973): ”Differentiatie [in het voortgezet onderwijs] is het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen en individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van een of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, deeltijd, instructiemethode).” (Haarbosch, 2012) Daarnaast wordt er ook gezegd dat differentiatie de reactie van de leraar is op de behoeften van de lerende. Hiermee wordt bedoeld dat de docent zijn lessen aanpast aan de behoefte van in dit geval de leerling, naar zijn of haar behoeften. Dit kan zijn met behulp van humor, maar ook omdat een leerling graag in een groep werkt of extra hulp nodig heeft met een bepaald onderwerp. Dit met als doel om zoveel mogelijk leerrendement te creëren en individueel succes te creëren. (Tomlinson, 2000) De gedachten achter differentiatie zijn grotendeels terug te voeren naar de theorie over meervoudige intelligenties van Howard Gardner. Hierbij stelt hij dat intelligentie meer is dan alleen meting op taalkundige en wiskundige basis. Gardner onderscheidt verschillende intelligenties, onder andere de muzikale intelligentie, de lichamelijke-‐ kinetische intelligentie en de inter-‐ en intra-‐persoonlijke intelligenties. (Gardner, 2013) Binnen het onderwijs zijn er veel scholen die uniform zijn, maar Gardner geeft aan dat niet iedereen gelijk is. Ieder individu heeft een eigen persoonlijkheid, temperament en brein. Dus zou iedereen op zijn eigen tempo, op zijn eigen manier moeten kunnen werken, waarbij Gardner aangeeft dat samenwerking van groot belang is om elkaar te helpen en te steunen. Op een school in Indianapolis (VS), werden er naast de basisvakken ook keuzevakken gegeven, waarbij iedere leerling voor zichzelf een keuze kon maken aan de hand van interesse. Leerlingen konden op hun eigen tempo en zo lang ze wilden hiermee bezig zijn en hun verschillende intelligenties inzetten om problemen op te lossen. (Gardner, 2002) Om te werken met meervoudige intelligenties op een school, vergt veel tijd en inzet. De uitgangspunten voor de meervoudige intelligenties moeten goed gekoesterd worden, om de plank niet mis te slaan. In Nederland zijn er wel scholen die vanuit dit principe werken, maar deze bevinden zich vooral binnen het basisonderwijs. Er liggen wel een aantal uitgangspunten die binnen differentiatie terug te vinden zijn en van belang zijn voor de ontwikkeling. Binnen het Nederlandse onderwijssysteem is er veel veranderd. Waar het onderwijs in de 17e eeuw erg individualistisch was en iedere leerling op zijn eigen tempo kon leren, veranderde dit langzaam na de schoolwet in 1801, waarbij er steeds meer klassikaal lesgegeven ging worden en de niveaus uitgesplitst werden. Dit werd steeds verder

7

uitgebreid, waarbij er meer vakken en meer docenten kwamen. Vanaf de Tweede Wereldoorlog komen er meer aanpassingen voor het onderwijs, welke wettelijk zijn vastgelegd in de Mammoetwet van 1963. Leerlingen worden verder gedifferentieerd op onderwijsniveau, namelijk het LBO, Mavo, Havo en VWO. Dit is een vorm van externe differentiatie. In de maatschappij wordt de mens als individu steeds meer het middelpunt van de belangstelling, iets dat terug te vinden is in de vraag van het onderwijs. De invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs zou een nieuwe draai moeten geven aan de individualisering van de leerling, echter de omslag die gemaakt moet worden in zo’n kort tijdsbestek heeft ertoe geleid dat deze mislukt is, evenals de didactische toepassing ervan. De zelfstandigheid en ontwikkeling van de betere leerlingen komt dit ten goede, van de zwakkere leerlingen echter niet. En nu, aan het begin van de 21ste eeuw, staat de interne differentiatie nog altijd hoog op het programma van de onderwijsinspectie. Mede door het digitale tijdperk, waarbij het klassikaal lesgeven extra onder druk gezet wordt. (Braster, S. 2011) Soorten differentiatie Als er gekeken wordt naar soorten differentiatie, zijn er binnen het onderwijs twee kanten. De externe en de interne differentiatie. Het Nederlandse onderwijssysteem is al in grote mate extern gedifferentieerd. Hierbij gaat het om differentiatie op niveau. Binnen het voorgezet onderwijs ligt deze differentiatie in de verschillende stromen: VMBO-‐B/K/GT, Havo, VWO. Deze laatste kan nog gesplitst worden in Atheneum en Gymnasium. Leerlingen krijgen binnen hun niveaugroep aangepast les, gericht op de manier en hoeveelheid leerstof die deze groep leerlingen het beste past en aankan. Interne differentiatie vindt binnen homogene groepen plaats, die verder opgesplitst worden. Leerlingen verschillen namelijk in mogelijkheden, kennis, vaardigheden, attituden en motivatie, welke kan verschillen per vak in het voortgezet onderwijs. Docenten worden geacht deze verschillen binnen de lessen te ondervangen en leerlingen gestuurd onderwijs te geven. Zo zou er meer aandacht moeten zijn voor de risicoleerlingen, diegenen die in vergelijking tot andere leeftijdsgenoten zwak presteren, en de excellente leerlingen, welke beduidend beter presteert dan de rest. Er zijn veel vormen die gehandhaafd kunnen worden: -‐ Differentiatie binnen klassenverband. Hierbij wordt er in een klas verder gedifferentieerd in homogene subgroepen. Hierdoor werken leerlingen per vak in een andere groep op hun eigen niveau. Per vak kan dit verschillen. Leerlingen kunnen namelijk meer bèta-‐ georiënteerd zijn, anderen meer gamma-‐ georiënteerd. -‐ Individuele leerwegen. Een extremere vorm ten opzichte van differentiatie binnen klassenverband. Leerlingen gaan hier zelf aan de slag met hun eigen leerweg. Hierbij spelen digitale middelen en de media een belangrijke rol. -‐ Leren in coöperatieve groepen. Hierbij werken leerlingen samen in heterogene groepen. De zwakkere leerlingen hebben hier vooral veel baat bij, zij worden

8

-‐

-‐

omhooggewerkt door de sterkere leerlingen. De betere leerlingen lijden echter bij deze vorm eronder. Meervoudige intelligentie. Hierbij wordt bedoeld dat leerlingen gestimuleerd worden om zichzelf breed te ontwikkelen en vooral hun sterke en zwakke kanten te ontdekken en hiermee rekening te houden bij het verder leren. Alle intelligenties worden hierbij gebruikt. Beheersingsleren. Er wordt gestreefd naar eenzelfde niveau voor alle leerlingen, door te variëren in zaken als instructiewijze en –tijd. Hierbij wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van basisstof, welke iedereen moet beheersen, herhalingsstof en extra stof. De extra stof is voor leerlingen die sneller de basisstof beheersen. (CPS, 2012)

Binnen deze vormen, benoemt het CPS, onderwijsontwikkeling en advies, een aantal mogelijkheden om te differentiëren. Deze zijn differentiatie in instructie, leertijd en leerstof. Binnen de verschillende vormen komen deze drie manieren naar boven. Zo zal er binnen de individuele leerwegen anders omgegaan worden met voornamelijk instructie en leertijd, ten opzichte van de differentiatie binnen klassenverband. -‐ Instructie. De instructies kunnen direct en indirect gegeven worden. Direct is ter plekke in het klaslokaal, indirect is doormiddel van het uitvoeren van opdrachten achter de theorie komen. De manier van instructie aanbieden kan op verschillende manieren. Doormiddel van instructie die uitgaat van verschillende niveaugroepen binnen een lokaal, waarbij iedere subgroep apart uitleg krijgt en de rest bezig is met iets anders. Een andere mogelijkheid is door middel van de digitale media, zoals flipping the classroom. Leerlingen kijken thuis de instructie met behulp van filmpjes gemaakt door de docent en kunnen het tijdens de les toepassen. -‐ Leertijd. Sommige leerlingen hebben langer de tijd nodig om lesstof onder de knie te krijgen. Hier zal dus door de docent meer aandacht aan besteed moeten worden ten opzichte van leerlingen die de lesstof snel onder de knie hebben. Een docent kan er dus voor kiezen om met een bepaalde groep langer aan de slag te gaan dan met een andere groep, die snel zelfstandig aan het werk kan. -‐ Leerstof. Het aanbieden van de leerstof houdt rekening met verschillen in leerstijl en de meervoudige intelligentie. Hierdoor moet een docent anders werken, door af te wisselen in het aanbieden van lesstof, zodat leerlingen allemaal een keer hun gewenste leerstijl krijgen aangeboden tijdens de lessen en niet steeds de leerstijl die niet bij hen past. (CPS, 2014) In bron 1 op de volgende pagina, heeft Caroline Tomlinson de mogelijkheden tot differentiatie aangegeven. Hierbij worden de vormen van differentiatie vanuit het CPS iets anders ingevuld. De manier van leerstof aanbieden, de content, wordt als een mogelijkheid genoemd in het schema. Leertijd en instructie worden samengenomen onder de het proces, waaronder ook de vaardigheden van de leerling behoren om een opdracht uit te voeren. Een vorm die niet bij het CPS genoemd wordt, is het eindproduct. Je kunt leerlingen ook de ruimte geven om zelf te bepalen op welke manier ze een opdracht maken en behandelen. Zo kunnen ze een bepaalde opdracht als werkstuk op

9

papier inleveren, maar ze kunnen ook een mindmap, een poster of een praktisch werk ervan hebben gemaakt. Deze keuze vergroot het denkproces en de creativiteit van de leerling. Een belangrijk aspect dat Tomlinson noemt, is dat de opdracht wel aangepast moet zijn aan de hand van de interesses van de leerlingen, de manier van leren en het leerniveau (interests, learning profile en readiness). Dit om de leerling volgens zijn eigen niveau te laten werken. Er zullen dus verschillende vormen van een opdracht moeten zijn om ieder individue tot zijn recht te laten komen, waarbij in ieder geval dezelfde basisstof behandeld wordt. (Tomlinson, 2000)

Bron 1: Mogelijkheden voor differentiatie in de klas. (Tomlinson 2000)

10

Belang en mogelijkheden van differentiatie

Zoals eerder aangegeven is er een belang bij het individualiseren van het leerproces van leerlingen. De onderwijsinspectie heeft dit hoog in het vaandel, om de leerprestaties te verhogen en uitval binnen het onderwijs in te perken. Zij zeggen “dat leraren de lesstof, instructie en beschikbare tijd beter moeten afstemmen op de capaciteiten van de individuele leerling”. (Onderwijsraad, 2013) In psychologisch onderzoek vanuit het National Research Council (1999) vastgesteld dat opdrachten moeten voldoen aan het juiste niveau van een leerling, om leerlingen te motiveren. Als dit niet voldoet kunnen leerlingen verveeld raken of gefrustreerd, waarbij het niet het leerrendement oplevert zoals een docent dit graag zou willen. Als een opdracht ingewikkelder is dan het leerniveau, is samenwerken wel een oplossing om het tot een juist einde te brengen. Als bovenstaand onderzoek vervolgens gekoppeld wordt aan een onderzoek van Bruner (1961) waarin motivatie gekoppeld wordt aan interesses, kan er geconcludeerd worden dat interesse in een onderwerp ook leidt tot een bepaalde motivatie om een opdracht af te maken. Het leerproces wordt hiermee versterkt. (Tomlinson, 2000) Wat motivatie inhoudt, komt hieronder aan bod. Daarbij blijkt uit hersenonderzoek dat een goede, op maat gemaakte opdracht en uitleg, leidt tot een betere opname van informatie in de hersenen, maar ook een betere verwerking en opslag en de mogelijkheid om het weer terug te halen in andere situaties. (Subban, 2006) Tot slot kan er ook gesteld worden dat als de meervoudige intelligenties beter ontwikkeld worden, dat dit bijdraagt aan het leerrendement, zo zegt Gardner. (Gardner, 2002) Motivatie “To be motivated means to be moved to do something.” (Ryan, 2000) Er moet dus een wil zijn om iets te ondernemen, anders wordt er gesproken van een ongemotiveerde houding. Er zijn twee verschillende soorten motivatie. Intrinsieke motivatie is de motivatie voor een activiteit, zonder dat er andere factoren bij komen kijken. Iemand vindt bijvoorbeeld een vak interessant om te volgen. Er is sprake van een ‘vrije keuze’. Bij extrinsieke motivatie zijn er een of meerdere externe factoren van invloed op de motivatie om iets te bereiken. Iemand vindt bijvoorbeeld het vak niet zo interessant, maar weet dat hij een voldoende moet halen ervoor om over te gaan. (Vallerand, 1992) Mensen verschillen in het hebben van motivatie. Ze verschillen in de mate van motivatie, maar ook in het type motivatie. Deze verschillen hebben te maken met achterliggende houding en doelen om zich te motiveren. (Ryan, 2000) Door differentiatie te passen in de lessen, is de kans op een betere motivatie, groter dan als dit niet toegepast wordt. Er wordt namelijk gekeken naar de mogelijkheden van de leerlingen, waarbij er gelet wordt op de interesses en capaciteit. (Tomlinson, 2003) Werkhouding Gekoppeld aan motivatie hoort de werkhouding van een leerling. Meestal als er sprake is van motivatie, zal de werkhouding goed zijn. Hoe beter de werkhouding en motivatie, hoe groter het leereffect zal zijn. (van den Brandhof, 2009) Onder werkhouding kunnen diverse aspecten worden geschaard die te maken hebben met de manier waarop

11

leerlingen aan de slag zijn tijdens de les. Zo kan er gekeken worden naar het concentratievermogen tijdens opdrachten en uitleg en zelfstandigheid bij het werken.

Praktijkvoorbeelden Zoals eerder al gezien, speelt de toepassing van differentiatie in het onderwijs niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen. Zo staat Vlaanderen, net zoals Nederland, min of meer in de kinderschoenen als het gaat om differentiatie. Als er gekeken wordt naar de Verenigde Staten, Canada en het Verenigd Koninkrijk, zie je al een verder gevorderd stadium van differentiatie. Het Nederlandse onderwijs is niet als enige bezig met differentiatie en de inbedding hiervan in het onderwijssysteem. In Vlaanderen is naar aanleiding van het terugzakkende niveau in het secundair onderwijs, het middelbaar onderwijs in Nederland, onderzoek gedaan naar differentiatie en de kijk hierop. Uit dit onderzoek van E. Gheyssens en K. Struyven (2014) blijkt dat hier differentiatie ook flink op komst is, maar dat veel docenten hier nog te weinig gebruik van maken. In onderstaande tabellen de resultaten hiervan. Bij dit onderzoek zijn vier verschillende scholen betrokken geweest, waarvan school A en C, algemeen vormend waren, school B kunstsecundair en school D technisch secundair. Zoals te zien is in de tabel, wordt er over het algemeen vrij weinig gebruik gemaakt van differentiatie, waarbij dit het minste op de algemeen vormende scholen is. Wel wordt er over het algemeen aangegeven dat differentiatie een oplossing zou kunnen zijn voor betere resultaten, echter zitten er haken en ogen aan in praktische zin.

Bron 2: opinies en toepassing van leerkrachten wat differentiatie betreft.

Zo zijn er als voorbeeld in Canada middelbare scholen waarbij er gebruik gemaakt wordt van individuele leerwegen. The Haney Centre, opgericht door Thomas Haney in 1992, is een school waarbij er geen klaslokalen aanwezig zijn. Er is een grote hal die dient als leerruimte. Leerlingen zitten hier individueel, in tweetallen of in groepjes te

12

werken aan vakken. Daarnaast zijn er enkele ruimtes waar leerlingen een aantal keer per week samen komen om te kijken met een docent naar weekdoelen en extra uitleg te krijgen. Verder zijn de leerlingen vrij zelfstandig aan de slag en zijn ze eerst genoodzaakt andere leerlingen om hulp te vragen. Als dit niet mogelijk is, kunnen ze naar een docent toestappen om instructies te krijgen en uitleg. In de regio van Vancouver stond The Thomas Haney als beste school aangegeven in de omgeving als het gaat om resultaten. De directrice schetst wel dat het in eerste instantie niet voor iedere leerling is weggelegd om aan zelfstudie te doen, maar dat ze uiteindelijk wel harder werken en er meer van leren, ook voor hun verdere toekomst. Enkele leerlingen beamen dit, en het is ook terug te zien in de resultaten van de school. (Jenkins M., Keefee, J., 2002)

Binnen dit onderzoek

Vanuit de CIMO-‐logica en het theoretisch kader kunnen er vervolgens interventies worden opgesteld, die gebruikt gaan worden gedurende het onderzoek. Hierbij is het noodzakelijk om dit te plaatsen binnen de kaders van de school en de lessen die er gegeven worden. Probleem en gewenste uitkomst De context van het probleem is dat de school, het Huizermaat, wil dat docenten meer differentiëren in de lessen, zodat leerlingen op hun eigen niveau en tempo kunnen leren, zodat ze optimaler kunnen leren. Alleen wordt er op dit moment op het Huizermaat vrij weinig gedifferentieerd, alleen bij toetsen. Vanuit de theorie blijkt, dat als er meer gedifferentieerd wordt, leerlingen een betere motivatie en werkhouding ontwikkelen, wat ten goede komt aan hun prestaties die ze leveren. Met alleen differentiatie aan de hand van toetsen zullen deze factoren niet verbeteren. Door gedifferentieerde lessen aan te bieden aan leerlingen op het Huizermaat, zou de gewenste uitkomst moeten zijn dat leerlingen een betere werkhouding ontwikkelen en een betere motivatie hebben om zichzelf te ontwikkelen en hiermee ook betere cijfers moeten kunnen behalen. Gekozen interventies Gedurende de eerste periode van het schooljaar zal er geen interventie worden ingezet. De leerlingen werken deze periode namelijk allemaal op hetzelfde niveau en maken zich het vak eigen. Pas vanaf de tweede periode zal er gestart worden met een interventie, het toepassen van differentiatie in de les. In de derde periode zal er een ander soort differentiatie ingezet worden. De differentiatie die zal worden ingezet tijdens de lessen, zal een tussenvorm zijn tussen interne en externe differentiatie. Dit omdat er vormen worden toegepast die te maken hebben met interne differentiatie, welke binnen homogene groepen plaatsvindt. De brugklas kan echter niet beschouwd worden als homogeen, omdat er zowel Havo als VWO leerlingen in zitten. Hierdoor is er ook sprake van externe differentiatie, waarbij er een splitsing gemaakt wordt per leerniveau.

13

Om te kijken welke effecten verschillende vormen van differentiatie hebben op de motivatie, werkhouding en cijfers van leerlingen, is de keuze gemaakt om aan de slag te gaan met slechts twee vormen van differentiatie van leerstof, die in de literatuur genoemd staan. Dit zijn differentiatie binnen klassenverband en het beheersingsleren. De andere vormen worden gedurende dit onderzoek niet specifiek behandeld. Wel moet worden opgemerkt dat er door de tafelgroepindeling onbewust al een toepassing is van leren in coöperatieve groepen. De meervoudige intelligentie wordt ook al ingezet binnen school, alleen niet bewust in de vak lessen, maar in de mentorlessen. De individuele leerweg is binnen deze school niet mogelijk om toe te passen, dit zou teveel organisatorische moeilijkheden ondervinden om te kunnen uitproberen. Bij differentiatie in klassenverband zal er binnen de klas verder gedifferentieerd worden in subgroepen, waarbij leerlingen in homogene groepen op Havo-‐ of VWO-‐niveau zullen werken. De verschillende groepen krijgen eigen opdrachten die verschillen in niveau, uitdaging en structuur. Bij het beheersingsleren kunnen de leerlingen een keuze maken voor een bepaalde opdracht. De basis heeft iedereen hetzelfde ontwikkeld, er wordt nu verdiepingsstof aangereikt, zodat de leerlingen verder worden uitgedaagd in datgene wat ze zelf kiezen. Binnen het beheersingsleren zal er wederom een splitsing gemaakt worden tussen Havo-‐ en VWO-‐leerlingen, zodat iedereen op zijn eigen niveau verder uitdaging krijgt. Na het inzetten van een periode differentiëren binnen klassenverband, zal er verder gegaan worden met een periode beheersingsleren. Aan het einde zal er gekeken worden hoe leerlingen beide vormen van differentiatie ervaren hebben en welke effecten dit heeft gehad op hun motivatie, concentratie en leerprestaties. Vormgeving lessen Gedurende de interventies worden er gedifferentieerde lessen gegeven aan de leerlingen. In zoveel mogelijk lessen moeten er gedifferentieerde onderdelen worden toegepast. Dit om de betrouwbaarheid van de interventies te vergroten. Het programma laat dit echter niet altijd toe. De opdrachten die leerlingen krijgen gedurende de differentiatie zijn qua onderwerp en stof grotendeels gelijk. Iedereen krijgt dus dezelfde basisstof aangereikt. De manier waarop ze deze krijgen aangereikt verschilt per niveau. De Havo-‐leerlingen krijgen meer geleide opdrachten, waarbij er ondersteuning wordt gegeven aan het denk-‐ en werkproces van de leerlingen. De VWO-‐leerlingen krijgen dit veel minder aangereikt, waardoor zij op een hoger niveau denkstappen moeten maken en verder worden uitgedaagd. De VWO-‐leerlingen krijgen ook gedeeltelijk andere lesstof aangereikt, naast de basisstof. In de bijlagen zijn twee voorbeelden toegevoegd van gedifferentieerde opdrachten. De eerste opdracht is uitgevoerd tijdens de eerste interventie, waarbij de leerlingen alleen differentieerden op niveau. De tweede opdracht is tijdens de tweede interventie uitgevoerd, waarbij er naast differentiatie op niveau, ook differentiatie aan de hand van interesse is geweest.

14

Conclusie

In dit hoofdstuk zijn twee deelvragen beantwoord. Deze zullen hieronder kort worden beschreven. Ook zal er kort de gekozen interventierichting worden uitgelegd. Wat is differentiatie en welke vormen zijn hier binnen? Differentiatie is het doen ontstaan van verschillen tussen delen van een onderwijssysteem op verschillende vlakken, zoals doelstellingen, deeltijd, instructiemethode. Dit met als doel om leerlingen zoveel mogelijk te voorzien in hun behoeften om een zo groot mogelijk leerrendement en individueel succes te creëren. Differentiatie heeft diverse vormen en mogelijkheden. Zo is er een verschil tussen externe, waarbij er verschillen tussen heterogene groepen zijn, en interne differentiatie, waarbij het gaat om verschillen tussen homogene groepen. Maar daarnaast kan er ook gedifferentieerd worden aan de hand van tijd, instructie en leerstof. Is er al onderzoek gedaan naar differentiatie en de positieve invloed op de werkhouding in een klas? Ja, er zijn diverse onderzoeken gedaan naar differentiatie. Vanuit diverse invalshoeken, waaronder Tomlinson en Gardner als belangrijk worden beschouwd, wordt beschreven dat differentiatie een positief effect heeft op de werkhouding en motivatie binnen een klas. Dit mits er aandacht is voor het tempo en het niveau van de leerling. Om te kijken of differentiatie binnen een Havo/VWO brugklas effect heeft op de motivatie en de werkhouding, worden er gedurende twee periodes gedifferentieerde lessen ingezet. Een periode zal deze differentiatie alleen op werkniveau gebeuren, waarbij Havo-‐ en VWO-‐leerlingen andere opdrachten krijgen, welke voldoen aan hun werktempo en –niveau. De tweede periode wordt er zowel gedifferentieerd op niveau als op interesse, waarbij de leerlingen zelf keuzes mogen maken bij opdrachten.

15

Methoden Binnen het hoofdstuk over methoden zal er gekeken worden naar het onderzoek dat zal worden uitgevoerd. Hierbij wordt de onderzoeksgroep nauwkeurig beschreven, evenals de methoden die ingezet worden tijdens de diverse interventies.

Soort onderzoek Het onderzoek is voornamelijk handelingsgericht van aard. Dit omdat er bij onderzoek naar differentiatie een aantal methoden ingezet moeten worden om de leerlingen op een andere manier te laten omgaan met lesstof. In het onderzoek zit ook een ontwerpgericht deel, waarbij het gaat om ontwerpen van gedifferentieerde lessen. Echter draait het onderzoek om de werking van differentiatie binnen een klas, waarbij er gekeken wordt naar de ervaringen en scores van leerlingen.

Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep is een brugklas met het niveau Havo/VWO. Er is gekozen voor deze groep, omdat er binnen deze klas gewerkt wordt op twee verschillende niveaus. Dit zorgt ervoor dat differentiatie op een bredere manier ingezet kan worden in de klas, dan als er sprake is van slechts één niveau. De groep bestaat uit 29 leerlingen, waarvan 13 jongens en 16 meisjes in de leeftijd van 11 tot en met 13 jaar. Gedurende de eerste periode hebben alle leerlingen op hetzelfde niveau gewerkt. In periode 2 en 3 hebben de leerlingen of op Havo-‐ of VWO-‐niveau gewerkt. In de bron 3 is deze verhouding zichtbaar. Periode 2 Periode 3 Jongens Meisjes Jongens Meisjes Havo-‐niveau 7 11 7 9 VWO-‐niveau 6 5 6 7 Bron 3: aantal leerlingen per niveau per periode Verder zal het onderzoek alleen maar plaatsvinden binnen het van osa. Binnen dit vak vallen aardrijkskunde en geschiedenis. Leerlingen krijgen hierbij afwisselend van elkaar hoofdstukken geschiedenis of aardrijkskunde. De leerlingen krijgen het vak 3 keer per week, 60 minuten per les. Er is voor deze onderzoeksgroep gekozen, omdat het onderzoek behapbaar moest blijven om uit te voeren in een schooljaar. Een controlegroep is om meerdere redenen niet aan dit onderzoek toegevoegd. De verhoudingen van Havo-‐ en VWO-‐leerlingen verschillen in iedere klas, waardoor ook de cohesie anders is binnen de groep. De eventuele verschillen zouden hierdoor anders geïnterpreteerd moeten worden. Nog belangrijker is echter dat zowel de onderzoeksgroep als de controlegroep les zouden moeten krijgen van dezelfde docent, om het onderzoek consistent te maken. Dit was niet mogelijk, waardoor iedere HV-‐klas een andere docent heeft.

16

Onderzoeksmethoden

Er zullen in het onderzoek een aantal methoden ingezet worden tijdens de verschillende interventies. Per methode zal er een beschrijving gegeven worden over het gebruik van deze methode binnen het onderzoek, de betrouwbaarheid en validiteit van deze methode en de verwerking ervan. Schematische onderzoeksopzet Hieronder is een schematische weergave van de uitvoering van het onderzoek. Hierbij is per interventie aangegeven welke methoden er zijn ingezet en is de gewenste uitkomst ook zichtbaar. 0-‐meting -‐ Enquête onder alle leerlingen uit 1HV -‐ Interviews met 4 leerlingen -‐ Lesopnames -‐ Resultaten toets osa

Inzet differentiatie op niveau

1-‐meting -‐ Enquête onder alle leerlingen uit 1HV -‐ Interviews met 4 leerlingen -‐ Lesopnames -‐ Resultaten toets osa

Gewenste uitkomst -‐ Betere motivatie -‐ Betere werkhouding -‐ Betere resultaten

Inzet differentiatie op niveau en interesse

2-‐meting -‐ Enquête onder alle leerlingen uit 1HV -‐ Interviews met 4 leerlingen -‐ Lesopnames -‐ Resultaten toets osa

Metingen Voordat er interventies kunnen worden ingezet, is er in eerste instantie een nulmeting uitgevoerd. Dit om te zien waar de leerlingen stonden op cijfermatig gebied, maar vooral betreft hun ervaringen betreft het vak osa, de school en de tafelgroepen. Deze meting is van belang om achteraf te kunnen toetsen of er veranderingen teweeg zijn gebracht door de interventies met differentiatie. De nulmeting bestaat uit een enquête, een interview met enkele leerlingen en er wordt gekeken naar de resultaten van een toets van de lesstof op dat moment. Zodra de nulmeting afgenomen is, zal gestart worden met de differentiatie in de les, zodat de leerlingen grotendeels op hun eigen niveau en tempo kunnen werken. Gedurende deze periode zullen enkele lessen gefilmd worden, waarbij gelet zal worden op de werkhouding en motivatie van de leerlingen. Daarnaast zal er net zoals bij de nulmeting een enquête worden afgenomen, een interview plaatsvinden met leerlingen en gekeken worden naar de resultaten van een toets.

17

Na de eerste meting, zal het beheersingsleren toegepast gaan worden in de lessen. De splitsing tussen Havo-‐ en VWO-‐leerlingen blijft wel bij deze vorm van differentiatie. Er zullen dezelfde metingen plaatsvinden als bij de eerste meting. Na de eindmeting kan de balans worden opgemaakt en wordt er gekeken of differentiatie leidt tot betere leerprestaties en of leerlingen meer gemotiveerd zijn om te werken voor deze prestaties of dat dit niet zo is. Labels Aan de hand van de onderzoeksvragen en het theoretisch kader zijn er enkele kernbegrippen uitgekomen, die hebben gefungeerd als label voor het opstellen van de diverse meetinstrumenten. De labels die gebruikt zijn: -‐ Tafelgroepen & samenwerken: Dit label gaat over de ervaring van de leerlingen binnen het werken van tafelgroepen. Direct gekoppeld aan tafelgroepen is samenwerken. In hoeverre werken de leerlingen met elkaar samen in diverse opstellingen in de klas en welke invloed denken zij te hebben dat dit heeft op hun werkhouding en leerresultaat. -‐ Werkhouding: Dit label gaat over het hebben van een goede werkhouding. Onder een goede werkhouding wordt verstaan dat de leerlingen geconcentreerd bezig zijn met de opdracht en niet afgeleid raken door anderen om hen heen. Ze zijn serieus bezig en proberen het beste uit zichzelf en de opdracht te halen. -‐ Motivatie: Dit label betreft motivatie voor het vak osa en de wil om opdrachten te maken. Er wordt hierbij geen onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, omdat dit niet goed waarneembaar is tijdens dit onderzoek. -‐ Werken op (eigen) niveau: Dit label gaat over het werken op Havo-‐ of VWO-‐ niveau. Dit label wordt pas gemeten bij de uitvoering van de interventies, omdat de leerlingen pas vanaf dit moment werken op een bepaald werkniveau. Het gaat hierbij om de ervaringen die de leerlingen hebben met het werken op niveau en welk effect dit voor hen heeft op het samenwerken, de werkhouding, de motivatie en resultaten. -‐ Resultaten: Dit label gaat om de resultaten die de leerlingen behalen bij toetsen. Er wordt gekeken of de leerlingen van mening zijn of differentiatie effect heeft op hun resultaten, en of dit daadwerkelijk ook zo is of niet. Bij ieder meetinstrument is geprobeerd zoveel mogelijk te werken binnen deze labels, echter zal niet ieder instrument gebruik kunnen maken van alle labels. Enquêtes Tijdens de nulmeting en aan het einde van ieder interventie, zal er een enquête worden afgenomen onder de leerlingen. Enquêtes zijn een goed meetinstrument in een onderzoek om meningen te peilen bij de leerlingen, waarbij er bij een vergelijkbaarheid noodzakelijk is. (Kallenberg, 2007) De enquêtes die opgesteld worden, zullen voor iedere interventie zoveel mogelijk hetzelfde zijn. Bij de eerste en tweede meting zullen er echter enkele vragen worden toegevoegd, die specifiek gaan over de differentiatiemethode.

18

In de enquête is er gewerkt met stellingen, die de leerlingen moeten beantwoorden aan de hand van een schaal tussen de 1 en 5. Als ze cijfer 1 invullen, dan zijn ze het niet eens met de stelling. Vullen ze cijfer 5 in zijn ze het helemaal eens met de stelling. De tussenliggende cijfers geven de mate aan hier tussenin. In bron 4 een voorbeeld van een vraag. Deze vijfpuntschaal is gekozen, omdat er naar meningen en opvattingen wordt gevraagd en er dus ook een neutrale positie mogelijk moet zijn. (Kallenberg, 2007) Dit kan echter leiden tot teveel keuze naar het midden toe, cijfer 3. Hier is toch voor gekozen, om zoveel mogelijk opties open te houden bij het beantwoorden van de stellingen. Niet iedere stelling hoeft namelijk een duidelijke voorkeur te hebben, afhangend van de formulering. Ik heb het als prettig ervaren om op mijn eigen niveau opdrachten te krijgen. Oneens Eens 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

Bron 4: Een voorbeeld stelling uit de enquête.

De stellingen zijn in leerlingentaal geformuleerd, om ervoor te zorgen dat ze geen lastige woorden tegenkomen of met tegenzin de enquête invullen. Verder bestaat de vragenlijst uit zowel positief als negatief geformuleerde vragen. Er wordt op deze wijze tweemaal dezelfde stelling genoteerd, maar de een is als positief opgeschreven en de ander als negatief. Uiteraard zijn beide vragen wel iets anders geformuleerd, zodat de stellingen niet twee keer vrijwel identiek zijn aan elkaar, uitgezonderd van woorden zoals geen en niet. De keuze voor negatief en positief geformuleerde vragen zorgt ervoor dat de betrouwbaarheid van de ingevulde enquêtes toeneemt. De vragen die in de 0-‐meting gesteld zijn, zijn op dezelfde wijze terug te vinden in de 1-‐ meting en de 2-‐meting. Dit is gedaan om zoveel mogelijk de vragen te kunnen vergelijken. In de 1-‐meting en de 2-‐meting zijn nog 10 vragen toegevoegd, die specifiek gaan over de interventie van die periode. In de 1-‐meting zijn deze vragen gericht op de differentie op niveau en in de 2-‐meting zijn deze vragen gericht op de differentie naar interesse. Daarnaast is er nog een verschil tussen de algemene gegevens. Bij de 0-‐meting wordt er niet naar het niveau van de leerlingen gevraagd, deze is nog niet vastgesteld. In de 1-‐ meting en de 2-‐meting is deze toegevoegd. In de bijlage zijn de diverse enquêtes terug te vinden. Validiteit en betrouwbaarheid De validiteit wordt gewaarborgd doordat de vragen iedere keer hetzelfde zijn, en de hele inhoud van het onderzoek dekken. Daarnaast zitten er controlevragen in. Iedere stelling is zowel negatief als positief gesteld in een andere vorm. De betrouwbaarheid wordt gewaarborgd door de enquêtes met behulp van SPSS te verwerken. Doordat er controlevragen aanwezig zijn, kan er met behulp van dit programma heel snel gekeken worden of de leerlingen de vragen waarheidsgetrouw hebben ingevuld of niet.

19

Interviews Een interview is bedoeld om niet kwantitatief meetbare informatie ten aanzien van meningen te verkrijgen. Dit wordt vaak gedaan aan het begin van een onderzoek om een onderzoeksplan te kunnen opzetten, maar kan ook gebruikt worden als aanvullende informatie van een ander meetinstrument. (Kallenberg, 2007) Dit laatste is het geval bij dit onderzoek, waarbij de interviews ter aanvulling dienen van de afgenomen enquêtes. De vragen die zijn opgesteld, zijn gebaseerd op de labels die van te voren zijn opgesteld en ook in de enquêtes zijn verwerkt. De basisvragen zijn terug te vinden in de bijlage. Validiteit en betrouwbaarheid Om de betrouwbaarheid zoveel mogelijk te waarborgen zijn steeds dezelfde leerlingen geïnterviewd. Hierbij zijn zowel een jongen en een meisje die bij de eerste en tweede meting op Havo-‐niveau hebben gewerkt geïnterviewd, als een jongen en meisje die bij beide metingen op VWO-‐niveau hebben gewerkt. Interviews zijn valide, zolang er geen subjectieve informatie in de vragen zitten, waardoor de leerlingen anders gaan antwoorden. De vragen zijn hierdoor van te voren bondig opgeschreven, waardoor er zo weinig mogelijk andere informatie verstrekt werd tijdens de interviews. Wel is er doorgevraagd om zoveel mogelijk informatie te verzamelen. De verwerking van de interviews zal wederom aan de hand van de labels gedaan worden. Vanuit de ruwe gegevens wordt er gekeken waar de labels benoemd zijn door de leerlingen en hieronder geplaatst worden. Uiteindelijk ontstaat er van ieder label een soort samenvatting van het interview. Lesobservaties Lesobservaties worden veel gebruikt binnen de onderwijspraktijk. Het is een manier van informatie verzamelen over het gedrag van leerlingen, en de eventuele veranderingen van dit gedrag. Er wordt met behulp van zoveel mogelijk objectieve waarnemingen informatie verzamelt. Door het zo objectief mogelijk te houden, is het belangrijk dat er zo structureel mogelijk gewerkt wordt. Bijvoorbeeld met observatieschema’s. (Kallenberg, 2007) Gedurende de inzet van een interventie wordt er aan het begin en aan het einde een les opgenomen. Dit is zoveel mogelijk gespreid, afhankelijk van de mogelijkheden binnen de planning van de klas. De leerlingen weten nooit van tevoren wanneer er een les wordt opgenomen, tevens wordt er geen aandacht aan de camera achterin de klas geschonken, zodat de leerlingen zoveel mogelijk ‘normaal’ gedrag laten zien. Met behulp van deze opnames wordt de motivatie en werkhouding van de leerlingen waargenomen. Validiteit en betrouwbaarheid De betrouwbaarheid van de filmopnames is groot, doordat er tijdens de lessen niets anders gedaan kan worden en er een objectief beeld waargenomen wordt van de klas. Het kan wel zijn dat leerlingen de camera interessant vinden en zich hierdoor anders gaan gedragen, vooral de eerste opname zal dit een rol spelen. De validiteit van

20

filmopnames is ook groot, doordat er objectieve beelden worden opgenomen. Bij de verwerking van de opnames moet de validiteit wel in het oog gehouden worden, en alles neutraal worden geanalyseerd. De analyses bestaan uit een samenvattend gedeelte en een gemeten waarneming. Bij het samenvattende gedeelte zijn de waarnemingen gedurende de les zo objectief mogelijk opgeschreven aan de hand van de labels. De gemeten waarneming bestaat uit slechts twee labels, namelijk tafelgroepen en samenwerken en goede werkhouding. Gedurende de analyse is er per 5 minuten waargenomen hoeveel procent van de leerlingen samenwerkt binnen de tafelgroep en hoeveel procent van de leerlingen een goede werkhouding vertoont. In de labels is opgenomen hoe er hiernaar gekeken wordt. Resultaten van leerlingen De toetsmomenten zal over verschillende lesstof gaan. Hierdoor is de meting minder valide, maar dezelfde toets tweemaal afnemen is niet mogelijk. Als de toets bijvoorbeeld over lastigere lesstof gaat tijdens de eerste interventie ten opzichte van de tweede, zal dit in de cijfers te zien zijn. Er moet hier dus ook een uitspraak over worden gedaan. Bij de toetsen zal er alleen gekeken worden naar de resultaten, waarbij er een vergelijking wordt gemaakt tussen Havo en VWO leerlingen. Ook de vergelijking tussen de metingen wordt meegenomen.

Planning Onderstaand de planning gedurende het onderzoek. De interventies duren de hele periode, de metingen op specifieke momenten tijdens deze periode. Er kan iets van de planning afgeweken worden, echter niet meer dan een week, om de betrouwbaarheid van het onderzoek te behouden. Periode Aantal Afname Afname Lesobservaties Toets meting weken enquête interviews Periode 20 okt 2014 8 Week 50 Week 51 Week 43 en Week 50 of 51 nulmeting t/m 19 weken week 51 december 2014 Periode 05 januari 7 Week 07 Week 08 Week 02 en Week 07 of 08 eerste 2015 t/m 20 weken week 08 interventie en februari eerste meting 2015 Periode 02 maart 8 Week 16 Week 17 Week 10 en Week 16 of 17 tweede 2015 t/m 24 weken week 17 interventie en april 2015 tweede meting

21

Resultaten In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de diverse metingen worden besproken. Dit zal gedaan worden aan de hand van de eerder opgestelde labels. Per label zullen eerst de resultaten van de diverse metingen worden gepresenteerd aan de hand van cijfermateriaal, daarna zal er een analyse van deze gegevens plaatsvinden. De resultaten uit de interviews en de algehele lesobservaties zijn terug te vinden in de bijlagen. Bij de resultaten van de enquêtes zijn de positief en de negatief geformuleerde vragen samengevoegd. De gemiddelden per losse vraag zijn terug te vinden in de bijlagen. Naast de gemiddelden (M) worden ook de standaarddeviaties (SD) getoond. Bij een grote standaarddeviatie is de spreiding rond het gemiddelde groter. Een lage standaarddeviatie wil zeggen dat de spreiding rond het gemiddelde kleiner is. Dat laatste is beter. Bij de afname van de enquêtes was er sprake van de volgende aantallen leerlingen: Nulmeting: Meting 1: Meting 2:

De klas: N= 28 De klas: N= 29 De klas: N= 28

Meisjes: N= 15 Meisjes: N= 16 Meisjes: N= 15

Jongens: N= 13 Jongens: N= 13 Jongens: N= 13

Havo: N= 18 Havo: N= 16

Vwo: N= 11 Vwo: N= 12

Tafelgroepen & samenwerken Resultaten uit de enquêtes Onderstaand de resultaten uit de enquêtes die onder het label tafelgroepen en samenwerken vallen. Werken in tafelgroepjes M 0. De hele klas: 4,11 1. De hele klas: 3,91 2. De hele klas: 3,98 0. De meisjes: 3,90 1. De meisjes: 3,53 2. De meisjes: 3,77

SD (0,97) (1,04) (0,67)

(0,76) (1,18) (0,62)

Werken met niveauverschillen binnen tafelgroepjes M SD 0. De hele klas: 3,27 (1,13) 1. De hele klas: 3,33 (1,09) 2. De hele klas: 2,96 (1,16) 0. De meisjes: 3,10 (1,12) 1. De meisjes: 3,28 (1,15) 2. De meisjes: 2,50 (1,04)

0. De jongens: 1. De jongens: 2. De jongens:

M 4,35 4,38 4,23

SD (1,13) (0,58) (0,67)

1. Havo: 2. Havo: 1. Vwo: 2. Vwo:

4,06 3,94 3,68 4,04

(0,82) (0,63) (1,33) (0,75)


M 3,46 3,38 3,50

SD (1,16) (1,04) (1,10)


3,19 3,03 3,55 2,87

(0,99) (0,87) (1,25) (1,51)

22

Goed kunnen werken binnen de tafelgroep M SD 0. De hele klas: 2,89 (0,67) 1. De hele klas: 3,14 (0,77) 2. De hele klas: 2,98 (0,89) 0. De meisjes: 3,00 (0,60) 1. De meisjes: 3,09 (0,95) 2. De meisjes: ` 3,23 (0,90) Samenwerken binnen de tafelgroep M SD 0. De hele klas: 3,55 (0,99) 1. De hele klas: 3,91 (0,70) 2. De hele klas: 3,75 (0,94) 0. De meisjes: 3,70 (0,96) 1. De meisjes: 3,78 (0,66) 2. De meisjes: 3,70 (0,98) Hulp krijgen binnen de tafelgroep M SD 0. De hele klas: 3,89 (0,67) 1. De hele klas: 4,10 (0,85) 2. De hele klas: 3,61 (0,97) 0. De meisjes: 3,80 (0,75) 1. De meisjes: 4,00 (0,93) 2. De meisjes: 3,90 (0,95) Samenwerken boven zelfstandig werken M SD 0. De hele klas: 2,96 (0,62) 1. De hele klas: 3,47 (0,97) 2. De hele klas: 3,27 (1,01) 0. De meisjes: 3,13 (0,64) 1. De meisjes: 3,37 (1,06) 2. De meisjes: 2,90 (1,00)


M 2,77 3,19 2,69

SD (0,75) (0,48) (0,78)


3,14 3,19 3,14 2,71

(0,78) (0,79) (0,78) (0,94)


M 3,38 4,08 3,81

SD (1,04) (0,73) (0,93)


3,94 3,69 3,86 3,83

(0,68) (0,83) (0,75) (1,09)


M 4,00 4,23 3,27

SD (0,58) (0,75) (0,90)


4,14 3,88 4,05 3,25

(0,85) (0,53) (0,88) (1,29)


M 2,77 3,58 3,69

SD (0,56) (0,93) (0,88)


3,53 3,34 3,36 3,17

(0,81) (0,72) (1,27) (1,34)

23

Procenten

Resultaten lesobservaties Onderstaand de resultaten uit de lesobservaties die onder het label tafelgroepen en samenwerken vallen. Nulmeting Tafelgroepen en samenwerking 120 100 80 60 24-‐okt 40 20 05-‐dec 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Minuten

Meting-‐1 (09-‐01-‐15) Tafelgroep en samenwerken

Meting-‐1 (16-‐02-‐15) Tafelgroep en samenwerken

80

Tafelgroep en samenwerken Havo

60 40 20 0 5 15 25 35 45 55

Tafelgroep en samenwerken VWO

Procenten

Procenten

100

120 100 80 60 40 20 0 5 15 25 35 45 55

Minuten

Meting-‐2 (21-‐04-‐15) Tafelgroep en samenwerken 100

Tafelgroepen en samenwerken Havo

5 15 25 35 45 55 Minuten

Tafelgroepen en samenwerken VWO

Procenten

Procenten


Minuten

Meting-‐2 (16-‐03-‐15) Tafelgroep en samenwerken 120 100 80 60 40 20 0


80


60 40 20 0 5 15 25 35 45 55 Minuten


24

Analyse Leerlingen zijn positief over werken in tafelgroepen. Hierbij ervaren jongens het iets positiever dan meisjes. Over het goed kunnen werken binnen de tafelgroepen, en hiermee ook samenwerken, zijn de leerlingen neutraler. Ze vinden het wel positief dat ze elkaar kunnen helpen tijdens de lessen. Het verschil tussen de metingen is erg klein. Op het moment dat leerlingen met hun eigen niveau bij elkaar kwamen te zitten, werden ze iets negatiever over het werken met niveauverschillen binnen de tafelgroep. Bij de nulmeting was dit gemiddeld 3,27 en bij de tweede meting was dit gemiddeld 2,96. De resultaten uit de eerste meting zijn over het algemeen iets positiever dan de tweede meting. Dit geldt voor zowel geslacht als niveau. In de meting van de lesobservatie is zichtbaar dat gedurende de eerste inventie er beter wordt samengewerkt binnen de tafelgroepen ten opzichte van de nulmeting. In de tweede meting is er weer een daling zichtbaar in de samenwerking. Over het algemeen werken de VWO-‐leerlingen beter samen binnen de tafelgroepen dan dat de Havo-‐ leerlingen dit doen. Uit de interviews blijkt dat voor zowel Havo-‐ als VWO-‐leerlingen de samenstelling van de tafelgroepen belangrijk is om goed te kunnen samenwerken. Ze vinden het allemaal prettig om met hun eigen niveau samen te zitten. Leerlingen uit het VWO kiezen gedurende de tweede interventie hun interesse boven de tafelgroep, dit ten opzichte van de Havo-‐leerlingen. Zij verkiezen een leuke groep boven hun interesse.

Werkhouding Resultaten uit de enquêtes Onderstaand de resultaten uit de enquêtes die onder het label werkhouding vallen. Liever opdrachten maken i.p.v. opletten M SD 0. De hele klas: 3,34 (0,64) 1. De hele klas: 3,33 (0,63) 2. De hele klas: 3,18 (0,71) 0. De meisjes: 3,33 (0,52) 1. De meisjes: 3,47 (0,46) 2. De meisjes: 3,23 (0,62) Liever uitleg dan opdrachten M 0. De hele klas: 3,30 1. De hele klas: 3,26 2. De hele klas: 3,34 0. De meisjes: 3,30 1. De meisjes: 3,31 2. De meisjes: 3,50


M 3,35 3,15 3,12

SD (0,77) (0,77) (0,80)


3,22 3,16 3,00 3,21

(0,55) (0,63) (0,87) (0,84)

SD (0,89) (0,80) (0,70)


M 3,31 3,19 3,15

SD (0,90) (0,56) (0,56)

(0,90) (0,96) (0,78)

1. Havo: 2. Havo: 1. Vwo: 2. Vwo

3,42 3,38 3,00 3,29

(0,73) (0,47) (0,87) (0,94)

25

Plek binnen de klas 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

M 3,66 3,98 3,52

SD (1,19) (1,14) (1,01)


M 3,65 4,38 3,62

SD (1,27) (0,68) (1,14)

3,67 3,66 3,43

(1,16) (1,30) (0,92)


3,89 3,47 4,14 3,58

(1,07) (0,99) (1,27) (1,04)

M 3,64 3,74 3,52

SD (0,67) (0,78) (0,78)


M 3,50 3,58 3,35

SD (0,54) (0,49) (0,66)

3,77 3,88 3,67

(0,75) (0,94) (0,86)


3,69 3,38 3,82 3,71

(0,81) (0,65) (0,75) (0,92)

M 2,86 2,91 2,91

SD (0,74) (0,89) (0,76)


M 2,96 3,15 2,92

SD (0,72) (0,90) (0,70)

2,77 2,72 2,90

(0,78) (0,87) (0,83)


2,78 3,00 3,14 2,79

(1,00) (0,78) (0,64) (0,75)

Osa interessant? 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

Osa gemakkelijk? 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

Procenten

Resultaten lesobservaties Onderstaand de resultaten uit de lesobservaties die onder het label werkhouding vallen. Nulmeting Werkhouding 100 80 60 40 24-‐okt 20 05-‐dec 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Minuten

26

100 80 60 40 20 0

Goede werkhouding Havo

5 15 25 35 45 55

Goede werkhouding VWO

Meting-‐1 (16-‐02-‐15) Goede werkhouding Procenten

Procenten

Meting-‐1 (09-‐01-‐15) Goede werkhouding 100 80 60 40 20 0

5 15 25 35 45 55

Minuten


Minuten

Meting-‐2 (16-‐03-‐15) Goede werkhouding

Meting-‐2 (21-‐04-‐15) Goede werkhouding 100

100 80


60 40 20 0 5 15 25 35 45 55 Minuten


Procenten

120 Procenten


80 Goede werkhouding Havo

60 40 20 0 5 15 25 35 45 55


Minuten

Analyse De leerlingen geven aan dat ze osa over het algemeen lastig vinden. Dit geldt voor zowel het niveau als het geslacht. Over het liever maken van opdrachten of uitleg krijgen, zijn de leerlingen neutraal. De meisjes hebben ten opzichte van de jongens na de tweede meting over het algemeen liever uitleg, dan dat ze bezig zijn met het maken van opdrachten. Bij de jongens was dit gemiddeld 3,15, ten opzichte van de meisjes met 3,50. In de meting van de lesobservatie is zichtbaar dat de werkhouding gedurende de nulmeting snel afneemt, bij zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen. Bij de eerste meting is de werkhouding veel beter ten opzichte van de nulmeting. Dit terwijl de goede werkhouding bij de tweede meting weer afneemt. Hier is de werkhouding van de Havo-‐ leerlingen beduidend minder ten aanzien van de VWO-‐leerlingen. Uit de interviews blijkt dat zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen osa een lastig vak vinden. Hierbij vinden ze geschiedenis lastiger dan aardrijkskunde. De werkhouding is daarom bij het aardrijkskunde-‐gedeelte beter. Alle leerlingen vinden het werken op niveau ook prettig. Dit om zowel met leerlingen te werken met hun niveau, als dat de opdrachten genoeg uitdaging bieden. De leerlingen van het VWO geven aan tijdens de tweede interventie het maken van een keuze naar interesse prettig vinden en hun

27

werkhouding hierdoor verbetert. De Havo-‐leerlingen geven aan dat het maken van keuzes niet altijd zorgt voor een betere werkhouding. Dit ligt voor hen ook aan de keuze die ze maken voor de tafelgroep.

Motivatie Resultaten uit de enquêtes Onderstaand de resultaten uit de enquêtes die onder het label motivatie vallen. Voldoende uitdaging in de les? 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

M 3,79 3,57 3,64

SD (0,83) (0,87) (0,71)


M 3,88 3,35 3,77

SD (1,06) (0,94) (0,78)

3,70 3,75 3,53

(0,59) (0,73) (0,64)


3,67 3,53 3,41 3,79

(0,91) (0,59) (0,74) (0,89)

M 3,11 3,29 3,43

SD (0,91) (0,91) (0,78)


M 3,35 3.27 3,42

SD (0,85) (0,90) (0,89)

2,90 3,31 3,43

(0,93) (0,95) (0,68)


3,03 3,44 3,73 3,42

(0,87) (0,60) (0,84) (0,97)

M 2,70 2,97 3,05

SD (0,70) (0,68) (0,70)


M 2,62 2,88 3,27

SD (0,85) (0,68) (0,67)

2,77 3,25 2,87

(0,56) (0,89) (0,69)


2,92 3,19 3,05 3,29

(0,69) (0,44) (0,69) (0,87)

1. De jongens:

M 3,00

SD (0,76)

1. Havo: 1. Vwo:

3,31 3,18

(0,67) (0,90)

2. De jongens:

M 3,50

SD (0,84)

2. Havo: 2. Vwo:

3,63 3,63

(0,83) (0,86)

Het tempo van de les 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

Meer lesstof? 0. De hele klas: 1. De hele klas: 2. De hele klas: 0. De meisjes: 1. De meisjes: 2. De meisjes:

Meer motivatie door opdrachten op eigen niveau? M SD 1. De hele klas: 3,26 (0,75) 1. De meisjes: 3,47 (0,69)

Zelf een opdracht kiezen verhoogde de motivatie M SD 2. De hele klas: 3,63 (0,82) 2. De meisjes: 3,73 (0,82)

28

Analyse De leerlingen zijn over het algemeen vrij neutraal als het gaat over het tempo in de les en of er voldoende uitdaging is voor hen. Als het gaat om de hoeveelheid lesstof zouden jongens dit graag meer hebben dan meisjes. Bij de jongens is dit gemiddelde van 2,62 bij de nulmeting 2,62 gestegen naar 3,27 bij de tweede meting. Bij de meisjes is het gemiddelde van 2,77 licht gestegen naar 2,87. De leerlingen krijgen over het algemeen niet meer motivatie door opdrachten op eigen niveau. Bij het maken van opdrachten aan de hand van interesse zijn ze gemotiveerder. Dit is vooral bij de meisjes zo. De meisjes hebben een gemiddelde van 3,73 ten opzichte van de jongens met een gemiddelde van 3,50. Tussen het Havo en het VWO zijn de verschillen klein. Uit de interviews komt naar voren dat Havo-‐leerlingen moeilijker gemotiveerd kunnen worden voor osa, omdat ze het een lastig vak vinden. Het samenwerken binnen tafelgroepen maakt een en ander goed. Het werken op eigen niveau draagt niet zozeer bij aan de motivatie, al vinden ze het mogen maken van eigen keuzes wel prettig. De VWO-‐leerlingen geven ook aan dat de tafelgroepen een grote rol spelen bij de motivatie. Het maken van opdrachten op niveau en het mogen kiezen van opdrachten draagt enigszins bij aan de motivatie, maar is niet de doorslaggevende factor. Uit de lesobservaties komt naar voren dat er een verschil in motivatie is tussen jongens en meisjes. Er is waargenomen dat vooral de jongens snel zijn afgeleid en niet bezig zijn met de opdrachten die ze gekregen hebben. Bij de meisjes is dit minder zichtbaar. Daarnaast zijn de VWO-‐leerlingen ook gemotiveerder dan dat de Havo-‐leerlingen dit zijn.

Werken op (eigen) niveau Resultaten uit de enquêtes Onderstaand de resultaten uit de enquêtes die onder het label werken op eigen niveau vallen. Fijn om opdrachten op mijn eigen niveau te maken M SD 1. De hele klas: 3,71 (0,82) 1. De jongens: 1. De meisjes: 4,00 (0,73) 1. Havo: 1. Vwo: Fijn om met leerlingen van mijn eigen niveau opdrachten te maken M SD 1. De hele klas: 3,00 (1,13) 1. De jongens: 1. De meisjes: 3,50 (1,11) 1. Havo: 1. Vwo:

M 3,35

SD (0,80)

3,81 3,55

(0,83) (0,85)

M 2,77

SD (1,07)

3,31 2,95

(1,29) (0,85)

1. De jongens:

M 3,31

SD (1,05)

1. Havo: 1. Vwo:

3,50 3,36

(0,89) (0,95)

De kwaliteit van de opdrachten op eigen niveau? M SD 1. De hele klas: 3,66 (0,88) 1. De meisjes: 3,88 (0,65)

29

Fijn om keuzeopdrachten met leerlingen van eigen niveau te maken M SD 2. De hele klas: 3,59 (0,92) 2. De jongens: 2. De meisjes: 3,67 (1,01) 2. Havo: 2. Vwo: Fijn om zelf de te maken opdracht te mogen kiezen M SD 2. De hele klas: 3,55 (0,68) 2. De jongens: 2. De meisjes: 3,70 (0,70) 2. Havo: 2. Vwo: De kwaliteit van de opdrachten in verhouding tot de uitdaging M SD 2. De hele klas: 3,21 (0,82) 2. De jongens: 2. De meisjes: 3,47 (1,01) 2. Havo: 2. Vwo:

M 3,50

SD (0,84)

3,56 3,63

(0,79) (1,11)

M 3,38

SD (0,58)

3,69 3,37

(0,57) (0,74)

M 2,92

SD (0,40)

3,19 3,25

(0,63) (1,06)

Analyse De leerlingen geven over het algemeen de voorkeur voor differentiatie op niveau ten opzichte voor differentiatie op niveau en interesse. Het gemiddelde van differentiatie op niveau en interesse is 3,55 ten opzichte van het gemiddelde van differentiatie op niveau met 3,73. De leerlingen vinden het fijn om opdrachten op hun eigen niveau te maken. Meisjes vinden dit prettiger dan dat jongens. De meisjes hebben een gemiddelde van 4,00, de jongens een gemiddelde van 3,35. Leerlingen prefereren het niet om opdrachten op niveau ook te maken met leerlingen van hun niveau, al vinden meisjes dit prettiger dan jongens dit vinden. Meisjes hebben een gemiddelde van 3,50 ten opzichte van de jongens met een gemiddelde van 2,77. Ook is er een verschil tussen Havo-‐ en VWO-‐ leerlingen. Havo-‐leerlingen hebben gemiddeld een 3,31, de VWO-‐leerlingen 2,95. Over de kwaliteit van de opdrachten zijn de leerlingen over het algemeen neutraal. Uit de enquêtes komt naar voren dat zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen het prettig vinden om op hun eigen niveau te werken. De redenen hiervoor verschillen. Havo-‐ leerlingen vinden het fijn dat ze op hun eigen tempo kunnen werken en voldoende structuur krijgen om zich aan vast te houden, terwijl de VWO-‐leerlingen het als uitdaging ervaren om andere strategieën te moeten toepassen bij opdrachten. Over het zelf opdrachten mogen kiezen zijn de Havo-‐ en VWO-‐leerlingen vrij neutraal. Beiden vinden het wel leuk, maar is het voor hen niet per se noodzakelijk. Uit de lesobservaties blijkt dat VWO-‐leerlingen gedurende de interventies sneller aan het werk gaan, ten opzichte van Havo-‐leerlingen. Ook blijven de leerlingen beter geconcentreerd en gebruiken ze sneller andere zoekstrategieën tijdens de opdrachten. Zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen zijn tijdens de eerste interventie beter bezig dan tijdens de tweede interventie.

30

Resultaten Resultaten uit de enquêtes Onderstaand de resultaten uit de enquêtes die onder het label resultaten vallen. Beter scoren op toetsen dankzij opdrachten op eigen niveau? M SD 1. De hele klas: 3,78 (0,68) 1. De jongens: 1. De meisjes: 3,84 (0,63) 1. Havo: 1. Vwo: Mijn cijfers gaan omhoog door de keuzeopdrachten M SD 2. De hele klas: 3,13 (0,78) 2. De jongens: 2. De meisjes: 3,30 (0,82) 2. Havo: 2. Vwo:

M 3,69

SD (0,75)

3,69 3,91

(0,65) (0,74)

M 2,92

SD (0,67)

2,94 3,33

(0,68) (0,94)

Resultaten uit de cijfers Onderstaand de resultaten van de cijfers van de leerling. Meting 0 Meting 1 Meting 2

Jongens 6,4 6,1 5,9

Meisjes 6,1 6,1 6,4

Havo -‐ 6,1 5,9

VWO -‐ 6,1 6,6

Totaal 6,2 6,1 6,2

Analyse De leerlingen zijn over het algemeen positief over het beter scoren bij toetsen door opdrachten te maken op hun eigen niveau. Over het algemeen denken ze niet beter te scoren als ze opdrachten maken die ze mogen maken aan de hand van hun interesse. De jongens zijn in beide gevallen minder positief dan de meiden dit zijn. Uit de cijfers blijkt dat er tussen de nulmeting en de tweede meting geen verschil is te constateren. Bij de nulmeting hebben de jongens gemiddeld slechter gescoord dan de meisjes, ten opzichte van de tweede meting waar de meisjes hoger scoren. Tijdens de tweede meting scoren de VWO-‐leerlingen gemiddeld ook beter dan de Havo-‐leerlingen. In de interviews geven zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen aan dat ze denken dat de tafelgroepen positieve invloed hebben op hun resultaten. De Havo-‐leerlingen denken dat het werken op eigen niveau niet per se van invloed is op het resultaat. Nog minder denken ze dit over de differentiatie naar interesse. De VWO-‐leerlingen denken daarentegen dat werken op niveau wel invloed heeft op hun cijfers, net zoals de keuzeopdrachten.

31

Conclusie & Discussie Onderstaand zullen de hoofd-‐ en deelvragen van dit praktijkonderzoek worden beantwoord, zal er ruimte zijn voor de discussie en worden er aanbevelingen gedaan naar de school. Aan het begin van dit onderzoek werd de volgende hoofdvraag gesteld: ‘Als ik differentieer binnen een specifieke klas op het Huizermaat, welke invloed heeft dit dan op de werkhouding, motivatie en resultaten van de leerlingen?’ De deelvragen die gesteld werden om de hoofdvraag te beantwoorden waren: -‐ Wat is differentiatie en welke vormen zijn hier binnen? -‐ Is er al onderzoek gedaan naar differentiatie en de positieve invloed op de werkhouding in een klas? -‐ In hoeverre draagt het werken binnen tafelgroepen bij aan het proces van differentiatie? -‐ Welke verschillen in motivatie, werkhouding en in resultaten zijn waarneembaar bij de leerlingen, voor en na differentiatie in de lessen? Hieronder zullen de deelvragen en uiteindelijk de hoofdvraag worden beantwoord. Differentiatie is het aanbieden van diversiteit op verschillende vlakken, zoals doelstellingen, deeltijd, instructiemethode binnen een onderwijssysteem. Dit met als doel om leerlingen zoveel mogelijk te voorzien in hun behoeften om een zo groot mogelijk leerrendement en individueel succes te creëren. Differentiatie heeft diverse vormen en mogelijkheden. Zo is er een verschil tussen externe, waarbij er verschillen tussen heterogene groepen zijn, en interne differentiatie, waarbij het gaat om verschillen tussen homogene groepen. Maar daarnaast kan er ook gedifferentieerd worden aan de hand van tijd, instructie en leerstof. Vanuit diverse invalshoeken, waaronder Tomlinson en Gardner als belangrijk worden beschouwd, wordt beschreven dat differentiatie een positief effect heeft op de werkhouding en motivatie binnen een klas. Er moet hierbij wel rekening worden gehouden met het tempo en niveau van de leerling. Voor de leerlingen op het Huizermaat is het werken binnen tafelgroepen normaal. Hierdoor lijkt het minder van invloed te zijn bij het proces van differentiatie. De leerlingen geven aan dat ze gedurende de interventies liever bij anderen zaten waarmee ze goed konden samenwerken. Dit bleek ook uit de lesobservaties, waarbij leerlingen contact zochten buiten hun tafelgroepen, met klasgenoten waarmee ze normaal gesproken in een tafelgroep zitten. Na de tweede interventie blijkt dat de leerlingen het wel prettig vinden om opdrachten op hun eigen niveau te maken, maar dat dit niet bij voorkeur met leerlingen van het eigen niveau gemaakt hoeft te worden. Voordat er gedifferentieerde lessen werden ingezet, bleek dat de leerlingen het vak osa lastig vinden en hierdoor ook minder gemotiveerd waren. Uit de lesobservaties blijkt dat de werkhouding gedurende de nulmeting snel afnam tijdens een les, welke verbeterde

32

tijdens inzet van differentiatie. De Havo-‐leerlingen hadden over algemeen een mindere werkhouding dan de VWO-‐leerlingen. De leerlingen geven zijn hier neutraler over tijdens de enquêtes. De motivatie van de leerlingen neemt over het algemeen niet toe door de gedifferentieerde lessen. Tijdens de tweede interventie is wel op te merken dat de meisjes meer gemotiveerd zijn om keuzeopdrachten te maken dan jongens, maar ook dat verschil blijft beperkt. Uit de toetsresultaten blijkt dat er nauwelijks verschillen zijn voor en na de toepassing van differentiatie. Leerlingen geven wel aan dat ze denken betere cijfers te halen door op eigen niveau te werken. Uit dit onderzoek blijkt dat er weinig verschillen zijn in motivatie, werkhouding en resultaten na inzet van differentiatie. Dit ondanks dat de literatuur aangeeft dat differentiatie bijdraagt aan een goede werkhouding onder leerlingen en dat leerlingen beter gemotiveerd zijn. Met deze conclusie moet echter wel voorzichtig omgesprongen worden. Dit vanwege meerdere beperkingen binnen het onderzoek. Om te beginnen heeft het onderzoek in verhouding een korte periode geduurd. Dit kan invloed hebben gehad op de uitkomst van het onderzoek, doordat leerlingen het nog niet volledig eigen hebben gemaakt. Daarbij hebben ze alleen tijdens het vak osa gedifferentieerd. Bij andere vakken hebben ze geen gedifferentieerde lessen aangeboden gekregen. Ook dit speelt een rol bij de betrouwbaarheid van de uitkomsten. Vervolgens bestaat het vak osa in principe uit twee verschillende vakken, namelijk aardrijkskunde en geschiedenis. De afwisseling van de vakken gedurende het onderzoek, kan onbewust ook een rol hebben gespeeld op de resultaten. Leerlingen hebben aangegeven dat ze geschiedenis als lastiger ervaren dan aardrijkskunde. Als ze slechts één vak hadden gehad, zou dit ook invloed kunnen hebben op de uitkomsten. Vooral bij de verbetering van de motivatie bij de leerlingen. Ook speelt de kleine onderzoeksgroep een rol bij de uitkomsten. Doordat er slechts bij een klas onderzoek is gedaan, is de cohesie binnen een groep van belang voor het resultaat. Daarnaast is het lastig om te kijken naar significante verschillen binnen de onderzoeksgroep, als deze klein is. Als er een grotere onderzoeksgroep zou zijn geweest, had dit wel gekund. Tot slot zijn de toetsresultaten van slechts een toets per interventie. Om een goed beeld te krijgen van verschillen, zouden dit meerdere toetsen moeten zijn om te interpreteren en over een langere periode moeten gebeuren om duidelijke veranderingen waar te nemen. Om erachter te komen of de gedifferentieerde lessen doorgezet moeten worden op het Huizermaat, is het van belang dat er onderzoek gedaan wordt naar differentiatie binnen een grotere onderzoeksgroep en binnen meerdere vakken. Binnen een klas en een vak blijkt dat er weinig verschillen waarneembaar zijn. Wellicht dat er wel veranderingen zijn als de leerlingen bij meerdere vakken gedifferentieerde lessen krijgen aangeboden. Om dit te doen is het noodzakelijk dat alle docenten op dezelfde manier differentiëren en waarnemen binnen de groepen en dat dit minimaal gedurende een heel schooljaar plaatsvindt om duidelijke conclusies te kunnen trekken. Differentiëren doe je echter niet zomaar. Er is tijd en ruimte nodig voor docenten om materiaal te ontwikkelen en zich te verdiepen in differentiatie. Hierbij kan gezamenlijk

33

overleg een grote uitkomst bieden gedurende het proces. Door te overleggen, krijg je namelijk meer ideeën om mee aan de slag te gaan, dan dat je dit alleen moet uitzoeken. Ook lesbezoeken kunnen van waarde zijn.

34

Literatuurlijst Berben, M., Teeseling van, M., Differentiëren is te leren; omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs, CPS, Amersfoort, 2014 Braster, S., Passie en pragmatisme; de onderwijsinspectie en de opkomst en ondergang van het klassikaal onderwijs, Inspectie van onderwijs, Shootmedia; Groningen, september 2011 Blok, H., Adaptief onderwijs; betekenis en effectiviteit, Pedagogische studiën, 2004 Bosker, R.J., dr., De grenzen van gedifferentieerd onderwijs (rede), Faculteit der Psychologische, pedagogische en sociologische wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen, 11 januari 2005. CPS, Didactiek Special; Ziet u het verschil?, Amersfoort oktober 2012 Differentiatie en talentontwikkeling, www.leraar24.nl, geraadpleegd op 08-‐04-‐2014. Gardner, H., Soorten intelligentie; meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw, uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam, 2002 Gardner, H., Frequently asked questions; mutiple intelligences and related educational topics, 2013 Gheyssens E., Struyen K., Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs, Impuls Januari-‐Maart 2014 Haarbosch, G., Kieviet, K.J., Schenkels, J.J.J., Beleid & Differentiatie: boter bij de vis?, Universiteits van Utrecht, Utrecht, Juni 2012 Huizermaat, Schoolplan 2012-‐2016; Persoonlijke aandacht en uitstekende prestaties, Huizen 2012 Interne differentiatie, www.leraar24.nl, geraadpleegd op 08-‐04-‐2014 Jenkins J.M., Keefe J.W., Two Schools; two approaches to personalized learning, Phi Delta Kappan, Februari 2002 Kallenberg, T., e.a., Ontwikkeling door onderzoek; een handreiking voor leraren, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2007. Koning, P., Interne diffrentiatie, Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie, Muusses, 1973 Onderwijsraad, Een smalle kijk op onderwijskwaliteit; de stand van educatief Nederland 2013, Den-‐Haag 2013

35

Ryan, R.M., Deci, E.L., Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000) Subban, P., Differentiated instruction: A research basis, International Education Journal,

7(7), 935-947, 2006

Tomlinson C.A., Allan S.D, Leadership for differentiating schools and classrooms, ASCD (Association for supervision and curriculum development), December 2000 Tomlinson, C.A., Brighton, C., e.a., Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature, Journal for the Education of the Gifted. Vol. 27, No. 2/3, 2003, pp. 119–145, 2003 Vallerand, R.J, e.a., The acadamic motivation scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education, Educational and Psychological Measurement, 1992 www.onderwijsinspectie.nl, geraadpleegd op 08-‐04-‐2014

36

Bijlagen In de bijlage zijn aanvullende gegevens opgenomen over de onderzoeksmethoden. Dit zijn: -‐ Gedifferentieerde lessen o Een voorbeeld van een gedifferentieerde les op niveau o Een voorbeeld van een gedifferentieerde les op niveau en interesse -‐ Enquêtes o Enquête nulmeting o Aanvulling eerste meting o Aanvulling tweede meting o Resultaten enquêtes per vraag -‐ Interviews o Interviewleidraad o Verwerking interviews Havo o Verwerking interviews VWO -‐ Lesopnames o Gemeten waarnemingen o Samenvattende waarnemingen

37

Gedifferentieerde les Onderstaand zijn twee voorbeelden opgenomen van gedifferentieerde lessen. Naast deze voorbeelden, is er gedurende de hele periode gedifferentieerd van kleine opdrachten, zoals deze in de werkboeken staan, tot grotere opdrachten buiten het boek om. Voorbeeld les op niveau Bij onderstaande les moesten de leerlingen gegevens op een tijdbalk plaatsen en hierbij nog enkele vragen beantwoorden. De Havo-‐leerlingen kregen een handreiking wat ze moesten zoeken, terwijl de VWO-‐leerlingen aan de hand van afbeeldingen de juiste gegevens in het tekstboek moesten zoeken. Havo-‐opdracht

Geschiedenis Hoofdstuk 2/3: Tijdbalkopdracht – Havo Je gaat dadelijk met je tafelgroepje de tijdbalk invullen voor de tijd van de Grieken en Romeinen. Je mag hierbij je tekstboek gebruiken. De volgende dingen moeten sowieso in je tijdbalk komen. Je schrijft steeds het jaartal op de juiste plek in de tijdbalk, wat er toen gebeurde en eventueel beantwoord je de extra vraag die hieronder erbij staat. -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐ -‐

-‐ -‐

De tijd dat de Grieken leefden en belangrijk waren De tijd dat de Romeinen leefden en belangrijk waren De komst van veel filosofen naar Athene o Geef ook aan waarom dit zo was Aanklaging van Socrates o Geef ook aan waarom en hoe hij om het leven kwam De tijd dat de romeinse geleerde Varro leefde o Geef aan wat hij dacht en waarom De tijd dat er veel slaven kwamen in het Romeinse rijk o Geef ook de manieren hoe de romeinen aan slaven kwamen De slavenopstand o Geef ook aan waarom de slaven in opstand kwamen Replubiek Rome o Wat is een republiek? Het Romeinse rijk wordt een monarchie o Wat is een monarchie? Jezus sterft aan het kruis Het toestaan van het Christendom in het Romeinse rijk o Geef ook aan waarom dit toen gebeurde Het verbod op de Polytheïstische godsdiensten Het einde van het West-‐Romeinse rijk

38

VWO-‐opdracht

Geschiedenis Hoofdstuk 2/3: Tijdbalkopdracht – VWO

Je gaat dadelijk met je tafelgroepje de tijdbalk invullen voor de tijd van de Grieken en Romeinen. Je mag hierbij je tekstboek gebruiken. Hieronder staan afbeeldingen, bronnen en kaarten. Je moet aan de hand hiervan op zoek in je tekstboek naar dingen die hierbij horen. Dit plaats je in de tijdbalk op de juiste plek met het jaartal erbij. Maak eventueel voor jezelf nog een extra aantekening (bijvoorbeeld waarom iets is gebeurd, hoe iets is gebeurd). Dit is dan handig voor het leren voor de toets.

Rafael schilderde deze fresco ‘de school van Athene’. Waarover gaat dit schilderij en vanaf wanneer kon dit schilderij geschilderd worden? Waarom kon dit?

Hij schreef: ''Een slaaf is een instrumentum vocale, een stuk gereedschap met een stem.'' Hij was een belangrijke geleerde.

‘Omdat hij met zijn vragen kwaad bloed zette, werd hij, officieel 'wegens het verpesten van de jeugd en het ontkennen van het bestaan van de goden' tot het drinken van de gifbeker veroordeeld. De mogelijkheid Athene te ontvluchten greep hij niet aan. Hij onderging zijn veroordeling in alle kalmte. Voordat hij het dodelijke drankje aan de mond zette, offerde hij de eerste slok aan de goden, zoals gebruikelijk was als men ging drinken.’ Bron: www.filosofie.nl

39

Negatieve gedachtegang: ‘Ze laten ossen vrij om ze te verhuren en ze zorgen er voor dat deze en andere dieren niet goed gevoed worden; ze ploegen de grond niet zorgvuldig, en ze geven meer zaaigoed op dan ze daadwerkelijk zaaien; wat ze aan de aarde hebben toevertrouwd wordt niet zo verzorgd dat het goed zal groeien; en als ze het naar de dorsvloer gebracht hebben, verminderen ze tijdens het dorsen de hoeveelheid, ofwel door bedrog ofwel door onverschilligheid. Ze stelen het ook en ze bewaken het niet tegen diefstal door anderen, zelfs als ze het opslaan geven ze geen eerlijke verklaring.’ Bron: schrijver Lucius Junius Moderatus Columella (1e eeuw na Christus) uit de R es Rusticae.

De Romeinse Republiek was een fase in de geschiedenis van de Romeinen tussen het Romeins Koninkrijk en het Romeinse Keizerrijk. In deze periode groeide Rome uit van een stad, die lokale oorlogen uitvocht met buursteden, tot een wereldrijk. Er werden consuls gekozen, die een jaar aan de macht mochten zijn. Achter hen stonden mannen die hoorden bij de senaat. Samen bestuurden zij het gebied.

‘In de eerste eeuw voor Christus kwam

gladiator Spartacus in opstand tegen de Romeinen. Dankzij de listen van Spartacus lukte het geen Romein hen te stoppen. Tot overmoed de primitieve krijgsmacht toch fataal werd.’ …. ‘Spartacus rustte zijn legertje zo goed mogelijk uit. Bij gebrek aan ijzer hardden de opstandelingen gepunt hout in het vuur. Schilden maakten ze door een vlechtsel van wilgentakken te overtrekken met dierenhuiden.’ ….’In de eindstrijd probeerde Spartacus zich een weg naar Crassus te banen, maar hij kon hem niet bereiken. Zelf kreeg hij een lanssteek in zijn dij. Op zijn knieën verzette hij zich tot het laatst tegen zijn belagers. Zijn lijk werd niet teruggevonden.’ Bron: www.historischnieuwsblad.nl

Keizer Augustus zorgde voor een nieuw tijdperk in het Romeinse rijk.

40

Constantijn wilde niet achterblijven en naar verluidt kreeg hij de avond voor de beslissende slag tegen Maxentius in een droom opdracht ten strijde te trekken. Hij liet een kruis schilderen op alle schilden van zijn leger en behaalde tegen alle verwachtingen in een glans-‐rijke overwinning. Constantijn zelf noemde het een triomf. Bron: www.historianet.nl

Oorzaken van de val: -‐ te groot om door één keizer bestuurd te worden -‐ leger steeds meer gedomineerd en tenslotte overspoeld door Germaanse stammen -‐ het leger was niet groot genoeg om de grenzen te bewaken -‐ economische crisis: geen geld voor goed bestuur en leger -‐ onbekwame keizers die geen aandacht schonken aan de problemen en bovendien met hun bijna onafgebroken onderlinge strijd om de troon het rijk steeds verder destabiliseerden. Bron: www.wikipedia.nl

41

Voorbeeld les op niveau en interesse Bij onderstaande les konden de leerlingen kiezen tussen diverse opdrachten. De keuzemogelijkheden die ze hadden waren tsunami’s, vulkanisme of plaattektoniek. De opdrachten zijn vervolgens gesplitst op Havo-‐ of VWO-‐niveau. Havo Tsunami’s Tsunami’s en aardbevingen -‐ Havo We weten dat door aardbevingen er tsunami’s kunnen ontstaan. Je gaat binnen je groepje uitzoeken wat de oorzaken zijn van een tsunami en hoe een tsunami ontstaat. Ook zoom je in op het gebied in Zuidoost-‐Azië, waar in 2004 een hevige tsunami plaatsvond. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Je tekstboek (H5), de Grote Bosatlas (kaartnummers: 156, 228) en je telefoon om dingen op te zoeken.

1. We kennen drie soorten verschuivingen van onze aardplaten. Schrijf deze op en maak er een klein tekeningetje bij. Ga vervolgens nadenken over welk soort plaatbeweging voor de grootste tsunami kan zorgen.

Soort plaatbeweging

Tsunami: Ja of nee; sterkte?

Uit elkaar bewegende platen

Nee, er staat geen druk op de platen

2. Zoals je al wist is een tsunami een vloedgolf die meters hoog kan worden, maar hoe ontstaat deze precies? Beschrijf stap voor stap wat er gebeurd bij een tsunami van ontstaan tot aankomst op land. Tussen haakjes staan een aantal hulpvragen. Maak er eventueel een of meerdere tekeningen bij ter verduidelijking.

Stap 1: Een aardbeving in zee.

42

Stap 2: (wat gebeurt er met de oceaanbodem) Stap 3: (wat gebeurt er met het water) Stap 4: De tsunami verplaatst zich razend snel. Stap 5: (De hoogte van de bodem en het gevolg voor de golf) Stap 4: De tsunami komt aan land ……..

3. De tsunami in zuidoost-‐Azië in 2004 heeft voor vele doden en schade gezorgd. In totaal zijn er 226.408 doden gevallen, waarbij Indonesië het zwaarste getroffen is. Beantwoord over deze tsunami de volgende vragen.

-‐ De aardbeving vond plaats ten oosten van westen van het eiland Sumatra (Indonesië) waarom precies hier?

43

-‐ Welke landen hebben iets gemerkt van de tsunami? Kleur de landen in op de kaart. Maak hierbij een onderscheidt tussen de zwaarte waarmee de landen getroffen zijn door de tsunami (maak dus een legenda bij de kaart). De kaart staat op de volgende pagina. -‐ Tsunami’s hebben ontzettend hoge snelheden en kunnen zich hierdoor in een razend tempo verplaatsen. In het geval van de tsunami in 2004 hadden de golven een snelheid van 800 km per uur! Hoelang deden de golven er dan over om bij de volgende landen aan te komen? Australië: ___________________________________ India: ___________________________________ -‐ Waarom zijn niet alle landen even zwaar getroffen of helemaal niet? Denk aan welvaart, afstand, landgebruik.

44

VWO Tsunami’s Tsunami’s en aardbevingen -‐ VWO

We weten dat door aardbevingen er tsunami’s kunnen ontstaan. Je gaat binnen je groepje uitzoeken wat de oorzaken zijn van een tsunami en hoe een tsunami ontstaat. Ook zoom je in op het gebied in Zuidoost-‐Azië, waar in 2004 een hevige tsunami plaatsvond. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Je tekstboek, de Grote Bosatlas en je telefoon om dingen op te zoeken.

1. We kennen drie soorten verschuivingen van onze aardplaten. Schrijf deze op in onderstaande tabel. Gebruik de begrippen convergerend, divergerend en transform. Ga vervolgens nadenken over welk soort plaatbeweging voor de grootste tsunami kan zorgen. Motiveer je antwoord.

Soort plaatbeweging

Tsunami: Ja of nee; sterkte; waarom?

2. Zoals je al wist is een tsunami een vloedgolf die meters hoog kan worden, maar hoe ontstaat deze precies? Beschrijf stap voor stap wat er gebeurd bij een tsunami van ontstaan tot aankomst op land. Maak er eventueel een of meerdere tekeningen bij ter verduidelijking.

45

3. De tsunami in zuidoost-‐Azië in 2004 heeft voor vele doden en schade gezorgd. In totaal zijn er 226.408 doden gevallen, waarbij Indonesië het zwaarste getroffen is. Beantwoord over deze tsunami de volgende vragen.

-‐ Waar is de tsunami ontstaan en waarom? -‐ Welke landen hebben iets gemerkt van de tsunami? Kleur de landen in op de kaart. Maak hierbij een onderscheidt tussen de zwaarte waarmee de landen getroffen zijn door de tsunami (maak dus een legenda bij de kaart). De kaart staat op de volgende pagina. -‐ Tsunami’s hebben ontzettend hoge snelheden en kunnen zich hierdoor in een razend tempo verplaatsen. In het geval van de tsunami in 2004 hadden de golven een snelheid van 800 km per uur! Hoelang deden de golven er dan over om bij de volgende landen aan te komen? Australië: ___________________________________ India: ___________________________________ Tanzania: ___________________________________ -‐ Waarom zijn niet alle landen even zwaar getroffen of helemaal niet? Gebruik oorzaak-‐ gevolg in je verhaal.

46

47

Havo vulkanisme Vulkanen -‐ Havo

Vulkanen zijn er in veel verschillende soorten en maten. Ieder soort vulkaan is anders opgebouwd en een andere explosiviteit. Je gaat dit met je groepje uitzoeken en ook kijken naar wat een supervulkaan is en de eventuele gevolgen voor de wereld als een supervulkaan uitbarst. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Je tekstboek (H5), de Grote Bosatlas (kaartnummers: 216, 217, 228) en je telefoon om dingen op te zoeken. 1. We kennen een viertal soorten vulkanen. Schrijf in het onderstaande schema op bij welk soort plaatgrens ze voorkomen, de kenmerken van de vulkaan en maak een tekening erbij.

Soort vulkaan

Plaatgrenzen

Kenmerken

Tekening

Spleetvulkaan

Schildvulkaan Stratovulkaan Caldera 2. De explosiviteit van een vulkaan wordt uitgedrukt in VEI. Bekijk de afbeelding over VEI. Schrijf op wat het betekent en hoe VEI wordt gemeten. (afbeelding op de volgende pagina)

VEI betekent: _____________________________________________________________________________________ Hoe wordt de VEI gemeten? _____________________________________________________________________

48

________________________________________________________________________ _____________________________ Zal een stratovulkaan een hogere VEI hebben dan een schildvulkaan of niet? Leg je antwoord uit. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Er zijn verschillende supervulkanen in de wereld. Zoek eerst op wat een supervulkaan is en kleur vervolgens de onderstaande supervulkanen in op de wereld.

Een supervulkaan is: _______________________________________________________________________ Zoek de onderstaande supervulkanen in de wereld op: Aira-‐Caldera – Kyushu Scafell Pike Tambora Yellowstone – Yellowstone Park Santorini vulkaan – Santorini Misema Caldera – Ontario

49

Vergelijk je ingekleurde kaart met de kaart waarop de verschillende aardplaten (Grote Bosatlas) staan afgebeeld. Wat valt je op? Probeer een verklaring hiervoor te geven. Gebruik het begrip hotspot. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 4. Onder andere in Yellowstone ligt een supervulkaan die ieder moment zou kunnen uitbarsten. Omdat een supervulkaan grote gevolgen kan hebben voor de hele wereld, wordt deze extra goed in de gaten gehouden. Welke gevolgen zijn er als een supervulkaan uitbarst en op welke manier worden de vulkanen in de gaten gehouden?

_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

50

VWO vulkanisme Vulkanen -‐ VWO Vulkanen zijn er in veel verschillende soorten en maten. Ieder soort vulkaan is anders opgebouwd en een andere explosiviteit. Je gaat dit met je groepje uitzoeken en ook kijken naar wat een supervulkaan is en de eventuele gevolgen voor de wereld als een supervulkaan uitbarst. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Je tekstboek, de Grote Bosatlas en je telefoon om dingen op te zoeken. 1. We kennen een viertal soorten vulkanen. Schrijf in het onderstaande schema de namen van deze soorten op, bij welk soort plaatgrens ze voorkomen (maak gebruik van de begrippen: divergent, convergent en transform), de kenmerken van de vulkaan en maak een tekening erbij.

Soort vulkaan

Plaatgrenzen

Kenmerken

Tekening

Spleetvulkaan

2. De explosiviteit van een vulkaan wordt uitgedrukt in VEI. Ga op zoek naar wat dit betekent en deze VEI werkt. Schrijf erna in het kort iets over de VEI van de diverse soorten vulkanen (welke zal een hogere VEI hebben en waarom?).

VEI betekent: _____________________________________________________________________________________

51

Hoe wordt de VEI gemeten? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ Bij welke vulkaansoort zal de VEI hoog zijn en welke laag? Leg ook uit waarom. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 3. Er zijn verschillende supervulkanen in de wereld. Zoek eerst op wat een supervulkaan is en kleur vervolgens de onderstaande supervulkanen in op de wereld.

Een supervulkaan is: _____________________________________________________________________________ Zoek de onderstaande supervulkanen in de wereld op: Aira-‐Caldera – Kyushu Scafell Pike Tambora Yellowstone – Yellowstone Park Santorini vulkaan – Santorini Misema Caldera – Ontario

52

Vergelijk je ingekleurde kaart met de kaart waarop de verschillende aardplaten staan afgebeeld. Wat valt je op? Probeer een verklaring hiervoor te geven. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 4. Onder andere in Yellowstone ligt een supervulkaan die ieder moment zou kunnen uitbarsten. Omdat een supervulkaan grote gevolgen kan hebben voor de hele wereld, wordt deze extra goed in de gaten gehouden. Welke gevolgen zijn er als een supervulkaan uitbarst en op welke manier worden de vulkanen in de gaten gehouden?

_____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

53

Havo Plaattektoniek Opdracht Platentektoniek -‐ Havo Doordat onze aardplaten continue verschuiven, verschuiven de werelddelen ook. Nederland heeft dus niet alleen op de plek gelegen waar het nu ligt. Je gaat met je groepje uitzoeken waar Nederland miljoenen jaren geleden heeft gelegen en hoe we dat eigenlijk allemaal weten. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Tekstboek (H2, H5), de Grote Bosatlas (kaartnummers: 214, 216, 217, 218, 219) en je telefoon om dingen op te zoeken (onder andere www.geologievannederland.nl). 1. Net als bij geschiedenis is er ook een tijdbalk voor aardrijkskunde, deze noemen we de geologische tijdschaal. Deze is er om belangrijke periodes en veranderingen gedurende het bestaan van onze aarde te onderscheiden. Je leest deze tijdschaal altijd van onder naar boven, onderaan is de oudste periode en bovenaan de jongste. Vul de open plekken in de geologische tijdschaal hieronder verder in.

GEOLOGISCHE TIJDSCHAAL Periode

Miljoenen jaren geleden

Kwartair

1,8 -‐ nu

Tertiair

65 – 1,8

Krijt

Jura

Trias

Perm

Carboon

Devoon

Siluur

Ordovicium

Cambrium

Precambrium

54

2. Vervolgens gaan we op zoek naar waar Nederland gedurende deze periodes lag en welk klimaat Nederland toen had. Vul eerst het schema verder aan en teken vervolgens de route in op de wereldkaart.

Periode

Waar lag Nederland?

Klimaat

Carboon

Midden in de Atlantische oceaan, ter hoogte van de Falklandeilanden

Ter hoogte van Tsjaad

Trias

Woestijnklimaat

Krijt

Holoceen (tijdvak binnen het Kwartair)

Huidige ligging

Ordovicium

55

3. Hoe weten we eigenlijk hoe Nederland verschoven is al die miljoenen jaren? Om dit te weten te komen moet je op zoek naar informatie over fossielen en gesteentelagen. Schrijf hieronder een zo logisch mogelijk antwoord.

Wat zijn fossielen? Wat zijn gesteentelagen? Hoe zou je met deze twee elementen kunnen weten hoe de continenten verschoven zijn?

56

VWO plaattektoniek Opdracht Platentektoniek -‐ VWO Doordat onze aardplaten continue verschuiven, verschuiven de werelddelen ook. Nederland heeft dus niet alleen op de plek gelegen waar het nu ligt. Je gaat met je groepje uitzoeken waar Nederland miljoenen jaren geleden heeft gelegen en hoe we dat eigenlijk allemaal weten. Je mag gebruiken bij deze opdracht: Tekstboek, de Grote Bosatlas en je telefoon om dingen op te zoeken. 1. Net als bij geschiedenis is er ook een tijdbalk voor aardrijkskunde, deze noemen we de geologische tijdschaal. Deze is er om belangrijke periodes en veranderingen gedurende het bestaan van onze aarde te onderscheiden. Je leest deze tijdschaal altijd van onder naar boven, onderaan is de oudste periode en bovenaan de jongste. Vul de open plekken in de geologische tijdschaal hieronder verder in.

GEOLOGISCHE TIJDSCHAAL Periode

Miljoenen jaren geleden

Kwartair

1,8 – nu

65 – 1,8

Krijt

199 – 145

Siluur

Precambrium

2. Vervolgens gaan we op zoek naar waar Nederland gedurende deze periodes lag en welk klimaat Nederland toen had. Teken de route die Nederland heeft afgelegd in op de wereldkaart.

57

3. Hoe weten we eigenlijk hoe Nederland verschoven is al die miljoenen jaren?

58

Enquêtes Onderstaand zijn de afgenomen enquêtes toegevoegd. De vragen binnen de nulmeting zijn ook afgenomen binnen de eerste en tweede meting. Bij de eerste en tweede meting zijn echter nog specifieke vragen opgenomen over differentiatie. Daarna zijn de resultaten weergegeven van de enquêtes per vraag. Enquête 0-‐meting

Enquête differentiëren

0-‐meting Onderstaande vragen gaan over de lessen osa, zoals ze op dit moment worden gegeven. Vul de vragen zo eerlijk mogelijk in, zodat er ook echt iets met jouw antwoorden en die van de rest van de groep gedaan kan worden. Deze vragenlijst is anoniem, dus je hoeft nergens je naam in te vullen. Als je een fout maakt bij een vraag, zet er dan een kruis doorheen. Vul vervolgens het juiste antwoord in. Algemene gegevens Kies het bolletje dat voor jou van toepassing is. Kleur dit bolletje in. Ik ben een: Meisje: Ο

Jongen: Ο

Ik ben: 11 jaar Ο

12 jaar Ο

13 jaar Ο

Hieronder staan enkele zinnen die te maken hebben met de vijf vaardigheden. Je beantwoordt de zinnen met een cijfer, 1 t/m 5. Cijfer 1 geeft aan dat de zin helemaal niet past bij jouw mening en cijfer 5 dat de zin juist helemaal past bij jouw mening. Hier onder een voorbeeld hoe je moet antwoorden: Ik vind het fijn om in een tafelgroep te werken. Oneens Eens 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4

5 Ο

Tafelgroepen

1. Ik vind het tijdens osa fijn om in een tafelgroep te werken 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

2. Ik vind het prettig dat in mijn tafelgroep zowel havo als vwo leerlingen zitten 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

59

3. Ik vind het veel leuker om te kletsen in mijn tafelgroep dan om goed te werken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

4. Ik wil tijdens osa liever alleen werken 1 Ο

2 Ο

5. Samenwerken? Met mijn tafelgroep doe ik daar niet aan. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

6. Hulp? Die krijg ik niet binnen mijn tafelgroep! 1 Ο

2 Ο

7. Als tafelgroep werken wij altijd samen. 1 Ο

2 Ο

8. Mijn tafelgroep stimuleert me om goed te werken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

9. Ik zou het fijn vinden als ik alleen met leerlingen van mijn werkniveau in een tafelgroep zit. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

10. Het is fijn om hulp te krijgen van mijn tafelgroepje. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

De lessen 11. Osa? Een eitje! 1 Ο

12. Ik doe het thuis wel allemaal, de lessen vind ik niet zo interessant. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

13. Het liefste zou ik meer uitdaging hebben tijdens de les. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

14. Ik doe altijd mijn best tijdens de les, zodat ik alles goed begrijp. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

15. Geef mij maar vooral uitleg van de docent, dat vind ik het fijnste! 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

60

16. Ik vind osa ontzettend moeilijk 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

17. Tijdens de les word ik genoeg uitgedaagd. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

18. Ik ben graag bezig met opdrachten tijdens de les, laat het me maar zelf uitzoeken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

Hoe ik het liefste leer 19. Op dit moment kan ik niet op mijn eigen tempo werken, wat ik wel graag zou willen. Ik wil graag sneller/langzamer werken aan de lesstof. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

20. Ik zou graag meer willen weten over sommige onderwerpen die we bespreken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

21. Het is allemaal goed zo, we gaan niet te snel of te langzaam met de lesstof. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

22. Ik vind het nu al veel te veel lesstof die we bespreken. Meer hoeft echt niet. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

23. Ik zit wel op mijn plek in de klas. 1 Ο

2 Ο

24. De plek waar ik nu zit in de klas, vind ik absoluut helemaal niets. Ik kan er niet goed werken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

25. Ik help graag anderen in de klas. 1 Ο

2 Ο

26. Ik ben liever bezig met verschillende opdrachten, dan dat ik op let in de les. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

27. Laat me alsjeblieft zelfstandig werken! 1 Ο

2 Ο

28. Anderen helpen mij eerder dan ik hen. 1 Ο

2 Ο

61

29. Ik vind opdrachten maken helemaal niet leuk om te doen. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

30. Ik werk liever samen, dan dat ik zelfstandig bezig ben. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

Enquête 1-‐meting Onderstaand alleen de toevoeging van vragen op de 0-‐meting. De vragen 1 tot en met 30 zijn namelijk identiek. Lessen op Havo of VWO niveau Deze laatste vragen gaan over de afgelopen periode, waarbij je op je eigen niveau opdrachten hebt gekregen. 31. Ik vond het vreselijk om opdrachten op mijn eigen niveau te moeten maken! 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

32. Ik vond het fijn om met leerlingen op mijn eigen niveau bij elkaar te zitten en een opdracht te maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

33. Doordat ik op mijn eigen niveau opdrachten kreeg, was ik meer gemotiveerd om te werken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

34. Ik heb het als prettig ervaren om op mijn eigen niveau opdrachten te krijgen. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

35. De kwaliteit van de opdrachten die ik op mijn eigen niveau heb gemaakt, vond ik niet goed. Ik heb er niets aan gehad! 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

36. Laat mij maar lekker in mijn gemengde tafelgroep zitten, daar heb ik meer aan dan dat ik bij alleen leerlingen zit van mijn eigen niveau. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

37. Door op mijn eigen niveau opdrachten te maken, denk ik dat ik de lesstof beter begrijp en beter scoor op toetsen. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

38. Mijn motivatie is niet veranderd door andere opdrachten te maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

39. Mijn cijfers zullen niet beter worden door op mijn eigen niveau opdrachten te maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

62

40. Ik vond de opdrachten duidelijk en passend bij mijn niveau. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

Enquête 2-‐meting Onderstaand alleen de toevoeging van vragen op de 0-‐meting. De vragen 1 tot en met 30 zijn namelijk identiek. Keuzelessen Deze laatste vragen gaan over de afgelopen periode, waarbij je op je eigen niveau opdrachten hebt gekregen. 31. Ik denk dat mijn cijfers omhoog gaan door deze keuzeopdrachten. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

32. Doordat ik zelf een opdracht mocht kiezen, was ik meer gemotiveerd om ermee aan de slag te gaan. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

33. Het zou fijner zijn geweest als ik de keuzeopdrachten niet met de leerlingen van mijn niveau hoefde te maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

4 Ο

5 Ο

34. Bah! Vreselijk dat ik zelf een keuze moet maken! 1 Ο

2 Ο

3 Ο

35. Mijn cijfers zullen echt niet beter worden door deze keuzeopdrachten! 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

36. Ik vond het fijn om deze keuzeopdrachten toch op mijn eigen niveau te mogen maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

37. De kwaliteit van de keuzeopdrachten vond ik niet goed, ik had graag meer uitdaging gewild. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

38. Mij maakt het niet uit welke opdracht ik krijg, ik word er niet gemotiveerder van. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

39. Ik vond de keuzeopdrachten goed voor mijn niveau, ik ben genoeg uitgedaagd. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

40. Ik vond het fijn om zelf te mogen kiezen welke opdracht ik ging maken. 1 Ο

2 Ο

3 Ο

4 Ο

5 Ο

63

Resultaten enquête per vraag nulmeting Onderstaand de resultaten van de nulmeting per vraag. De hele klas: N= 28 Meisjes: N= 15 Jongens: N= 13 NB. De vragen met een * zijn in de vragenlijst ontkennend gesteld en zijn voor de verwerking bevestigend ingevoerd 1. Ik vind het tijdens osa fijn om in een tafelgroep te werken. M SD De hele klas: 4,04 (0,96) De meisjes: 3,80 (0,68) De jongens: 4,31 (1,18) 2. Ik vind het prettig dat in mijn tafelgroep zowel havo als vwo leerlingen zitten. M SD De hele klas: 3,50 (1,20) De meisjes: 3,27 (1,10) De jongens: 3,77 (1,30) 3. Ik vind het veel leuker om te kletsen in mijn tafelgroep dan om goed te werken.* M SD De hele klas: 3,07 (0,81) De meisjes: 3,27 (0,80) De jongens: 2,85 (0,80) 4. Ik wil tijdens osa liever alleen werken.* M SD De hele klas: 4,18 (1,02) De meisjes: 4,00 (0,93) De jongens: 4,38 (1,12) 5. Samenwerken? Met mijn tafelgroep doe ik daar niet aan.* M SD De hele klas: 4,25 (0,83) De meisjes: 4,33 (0,90) De jongens: 4,15 (0,99) 6. Hulp? Die krijg ik niet binnen mijn tafelgroep.* M SD De hele klas: 3,96 (1,00) De meisjes: 3,93 (1,03) De jongens: 4,00 (1,00) 7. Als tafelgroep werken wij altijd samen. M SD De hele klas: 2,86 (1,27) De meisjes: 3,07 (1,34) De jongens: 2,62 (1,19)

64

8. Mijn tafelgroep stimuleert me om goed te werken. M SD De hele klas: 2,71 (1,01) De meisjes: 2,73 (1,03) De jongens: 2,69 (1,03) 9. Ik zou het fijn vinden als ik alleen met leerlingen van mijn werkniveau in een tafelgroep zit. * M SD De hele klas: 3,04 (1,29) De meisjes: 2,93 (1,28) De jongens: 3,15 (1,35) 10. Het is fijn om hulp te krijgen van mijn tafelgroepje M SD De hele klas: 3,82 (0,86) De meisjes: 3,67 (0,98) De jongens: 4,00 (0,70) 11. Osa? Een eitje! M SD De hele klas: 2,39 (0,79) De meisjes: 2,27 (0,80) De jongens: 2,54 (0,78) 12. Ik doe het thuis wel allemaal, de lessen vind ik niet zo interessant.* M SD De hele klas: 3,86 (0,80) De meisjes: 3,93 (0,80) De jongens: 3,77 (0,83) 13. Het liefste zou ik meer uitdaging hebben tijdens de les.* M SD De hele klas: 3,89 (0,69) De meisjes: 3,93 (0,70) De jongens: 3,85 (1,21) 14. Ik doe altijd mijn best tijdens de les, zodat ik alles goed begrijp. M SD De hele klas: 3,43 (0,74) De meisjes: 3,60 (0,83) De jongens: 3,08 (1,04) 15. Geef mij maar vooral uitleg van de docent, dat vind ik het fijnste! M SD De hele klas: 3,65 (1,06) De meisjes: 3,60 (1,12) De jongens: 3,23 (0,60) 16. Ik vind osa ontzettend moeilijk.* M SD De hele klas: 3,32 (0,95) De meisjes: 3,27 (1,03) De jongens: 3,38 (0,87)

65

17. Tijdens de les word ik genoeg uitgedaagd M SD De hele klas: 3,68 (0,95) De meisjes: 3,47 (0,74) De jongens: 3,92 (1,12) 18. Ik ben graag bezig met opdrachten tijdens de les, laat het me zelf maar uitzoeken.* M SD De hele klas: 2,96 (1,11) De meisjes: 3,00 (1,07) De jongens: 2,92 (1,19) 19. Op dit moment kan ik niet op mijn eigen tempo werken, wat ik wel graag zou willen.* M SD De hele klas: 3,04 (1,00) De meisjes: 3,13 (1,13) De jongens: 2,92 (0,86) 20. Ik zou graag meer willen weten over sommige onderwerpen die we bespreken. M SD De hele klas: 2,54 (0,84) De meisjes: 2,80 (0,78) De jongens: 2,23 (0,83) 21. Het is allemaal goed zo, we gaan niet te snel of te langzaam met de lesstof. M SD De hele klas: 3,18 (1,16) De meisjes: 2,67 (1,05) De jongens: 3,77 (1,01) 22. Ik vind het nu al veel te veel lesstof die we bespreken. Meer hoeft echt niet.* M SD De hele klas: 2,86 (1,18) De meisjes: 2,73 (1,10) De jongens: 3,00 (1,29) 23. Ik zit wel op mijn plek in de klas. M SD De hele klas: 3,68 (1,42) De meisjes: 3,60 (1,50) De jongens: 3,77 (1,36) 24. De plek waar ik nu zit in de klas, vind ik helemaal niets. Ik kan er niet goed werken. M SD De hele klas: 3,64 (1,34) De meisjes: 3,73 (1,34) De jongens: 3,54 (1,39) 25. Ik help graag anderen in de klas. M SD De hele klas: 3,57 (1,10) De meisjes: 3,67 (0,98) De jongens: 3,46 (1,27)

66

26. Ik ben liever bezig met verschillende opdrachten, dan dat ik oplet in de les. M SD De hele klas: 3,50 (1,12) De meisjes: 3,60 (0,99) De jongens: 3,38 (1,26) 27. Laat me alsjeblieft zelfstandig werken!* M SD De hele klas: 3,68 (1,16) De meisjes: 3,73 (1,22) De jongens: 3,62 (1,12) 28. Anderen helpen mij eerder dan ik hen.* M SD De hele klas: 3,54 (1,07) De meisjes: 3,53 (0,99) De jongens: 3.54 (1,20) 29. Ik vind opdrachten maken helemaal niet leuk om te doen.* M SD De hele klas: 3,18 (1,02) De meisjes: 3,07 (0,88) De jongens: 3,31 (1,18) 30. Ik werk liever samen, dan dat ik zelfstandig bezig ben. M SD De hele klas: 2,25 (1,32) De meisjes: 2,53 (1,13) De jongens: 1,29 (1,50)

Resultaten enquête per vraag meting-‐1 Onderstaand de resultaten van de eerste meting per vraag. Klas: N= 29 Meisjes: N= 16 Jongens: N= 13 Havo: N= 18 Vwo: N= 11 NB. De vragen met een * zijn in de vragenlijst ontkennend gesteld en zijn voor de verwerking bevestigend ingevoerd 1. Ik vind het tijdens osa fijn om in een tafelgroep te werken. M SD De hele klas: 4,00 (1,07) De meisjes: 3,56 (1,21) De jongens: 4,54 (0,52) Havo: 4,11 (0,76) Vwo: 3,82 (1,47)

67

2. Ik vind het prettig dat in mijn tafelgroep zowel havo als vwo leerlingen zitten. M SD De hele klas: 3,55 (1,09) De meisjes: 3,50 (1,16) De jongens: 3,62 (1,04) Havo: 3,56 (0,98) Vwo: 3,55 (1,29) 3. Ik vind het veel leuker om te kletsen in mijn tafelgroep dan om goed te werken.* M SD De hele klas: 3,17 (1,14) De meisjes: 3,31 (1,25) De jongens: 3,00 (1,00) Havo: 3,17 (1,25) Vwo: 3,18 (0,98) 4. Ik wil tijdens osa liever alleen werken.* M SD De hele klas: 3,83 (1,17) De meisjes: 3,50 (1,27) De jongens: 4,23 (0,93) Havo: 4,00 (1,09) Vwo: 3,55 (1,29) 5. Samenwerken? Met mijn tafelgroep doe ik daar niet aan.* M SD De hele klas: 4,52 (0,63) De meisjes: 4,44 (0,63) De jongens: 4,62 (0,65) Havo: 4,50 (0,62) Vwo: 4,55 (0,69) 6. Hulp? Die krijg ik niet binnen mijn tafelgroep.* M SD De hele klas: 4,14 (1,25) De meisjes: 3,81 (1,52) De jongens: 4,54 (0,66) Havo: 4,06 (1,26) Vwo: 4,27 (1,27) 7. Als tafelgroep werken wij altijd samen. M SD De hele klas: 3,31 (1,00) De meisjes: 3,13 (1,09) De jongens: 3,54 (0,88) Havo: 3,39 (0,98) Vwo: 3,18 (1,08)

68

8. Mijn tafelgroep stimuleert me om goed te werken. M SD De hele klas: 3,10 (1,18) De meisjes: 2,88 (1,31) De jongens: 3,38 (0,96) Havo: 3,11 (1,18) Vwo: 3,09 (1,22) 9. Ik zou het fijn vinden als ik alleen met leerlingen van mijn werkniveau in een tafelgroep zit. * M SD De hele klas: 3,10 (1,29) De meisjes: 3,06 (1,39) De jongens: 3,15 (1,21) Havo: 2,83 (1,20) Vwo: 3,55 (1,37) 10. Het is fijn om hulp te krijgen van mijn tafelgroepje M SD De hele klas: 4,07 (1,00) De meisjes: 4,19 (1,83) De jongens: 3,92 (1,19) Havo: 4,22 (1,06) Vwo: 3,82 (0,87) 11. Osa? Een eitje! M SD De hele klas: 2,55 (0,83) De meisjes: 2,31 (0,70) De jongens: 2,85 (0,90) Havo: 2,44 (0,92) Vwo: 2,73 (0,65) 12. Ik doe het thuis wel allemaal, de lessen vind ik niet zo interessant.* M SD De hele klas: 3,90 (0,98) De meisjes: 4,06 (1,06) De jongens: 3,69 (0,86) Havo: 3,83 (0,99) Vwo: 4,00 (1,00) 13. Het liefste zou ik meer uitdaging hebben tijdens de les.* M SD De hele klas: 3,52 (1,02) De meisjes: 3,81 (0,98) De jongens: 3,15 (0,99) Havo: 3,61 (1,09) Vwo: 3,36 (0,92)

69

14. Ik doe altijd mijn best tijdens de les, zodat ik alles goed begrijp. M SD De hele klas: 3,59 (0,91) De meisjes: 3,69 (1,08) De jongens: 3,46 (0,66) Havo: 3,56 (0,92) Vwo: 3,64 (0,92) 15. Geef mij maar vooral uitleg van de docent, dat vind ik het fijnste! M SD De hele klas: 3,72 (0,96) De meisjes: 3,81 (1,18) De jongens: 3,62 (0,65) Havo: 3,83 (0,92) Vwo: 3,55 (1,04) 16. Ik vind osa ontzettend moeilijk.* M SD De hele klas: 3,28 (1,07) De meisjes: 3,13 (1,09) De jongens: 3,46 (1,06) Havo: 3,11 (1,18) Vwo: 3,55 (0,82) 17. Tijdens de les word ik genoeg uitgedaagd M SD De hele klas: 3,62 (0,90) De meisjes: 3,69 (0,87) De jongens: 3,54 (0,97) Havo: 3,72 (0,90) Vwo: 3,45 (0,93) 18. Ik ben graag bezig met opdrachten tijdens de les, laat het me zelf maar uitzoeken.* M SD De hele klas: 2,79 (1,01) De meisjes: 2,81 (1,11) De jongens: 2,77 (0,93) Havo: 3,00 (1,09) Vwo: 2,45 (0,82) 19. Op dit moment kan ik niet op mijn eigen tempo werken, wat ik wel graag zou willen.* M SD De hele klas: 3,03 (1,02) De meisjes: 3,13 (1,03) De jongens: 2,92 (1,04) Havo: 2,83 (0,99) Vwo: 3,36 (1,03)

70

20. Ik zou graag meer willen weten over sommige onderwerpen die we bespreken. M SD De hele klas: 2,86 (0,79) De meisjes: 3,00 (0,89) De jongens: 2,69 (0,63) Havo: 2,78 (0,73) Vwo: 3,00 (0,89) 21. Het is allemaal goed zo, we gaan niet te snel of te langzaam met de lesstof. M SD De hele klas: 3,55 (1,12) De meisjes: 3,50 (1,08) De jongens: 3,62 (1,19) Havo: 3,22 (1,11) Vwo: 4,09 (0,94) 22. Ik vind het nu al veel te veel lesstof die we bespreken. Meer hoeft echt niet.* M SD De hele klas: 3,07 (1,16) De meisjes: 3,06 (1,18) De jongens: 3,08 (1,19) Havo: 3,06 (1,16) Vwo: 3,09 (1,22) 23. Ik zit wel op mijn plek in de klas. M SD De hele klas: 3,97 (1,12) De meisjes: 3,56 (1,37) De jongens: 4,46 (0,78) Havo: 3,83 (1,20) Vwo: 4,18 (1,25) 24. De plek waar ik nu zit in de klas, vind ik helemaal niets. Ik kan er niet goed werken. M SD De hele klas: 4,00 (1,17) De meisjes: 3,75 (1,34) De jongens: 4,31 (0,86) Havo: 3,94 (1,16) Vwo: 4,09 (1,22) 25. Ik help graag anderen in de klas. M SD De hele klas: 3,62 (1,08) De meisjes: 3,81 (1,05) De jongens: 3,38 (1,12) Havo: 3,56 (1,25) Vwo: 3,73 (0,79)

71

26. Ik ben liever bezig met verschillende opdrachten, dan dat ik oplet in de les. M SD De hele klas: 3,24 (0,95) De meisjes: 3,31 (0,95) De jongens: 3,15 (0,99) Havo: 3,11 (0,68) Vwo: 3,45 (1,29) 27. Laat me alsjeblieft zelfstandig werken!* M SD De hele klas: 3,41 (1,18) De meisjes: 3,44 (1,26) De jongens: 3,38 (1,12) Havo: 3,39 (1,09) Vwo: 3,45 (1,37) 28. Anderen helpen mij eerder dan ik hen.* M SD De hele klas: 3,48 (0,99) De meisjes: 3,63 (0,98) De jongens: 3,31 (1,03) Havo: 3,39 (1,20) Vwo: 3,64 (0,51) 29. Ik vind opdrachten maken helemaal niet leuk om te doen.* M SD De hele klas: 3,41 (0,91) De meisjes: 3,63 (0,72) De jongens: 3,15 (1,07) Havo: 3,33 (0,91) Vwo: 3,55 (0,93) 30. Ik werk liever samen, dan dat ik zelfstandig bezig ben. M SD De hele klas: 3,52 (1,09) De meisjes: 3,31 (1,09) De jongens: 3,77 (1,09) Havo: 3,67 (0,91) Vwo: 3,27 (1,35) 31. Ik vond het vreselijk om opdrachten op mijn eigen niveau te moeten maken! * M SD De hele klas: 3,97 (1,02) De meisjes: 4,25 (0,78) De jongens: 3,62 (1,19) Havo: 4,00 (0,97) Vwo: 3,91 (1,14)

72

32. Ik vond het fijn om met leerlingen op mijn eigen niveau bij elkaar te zitten en een opdracht te maken. M SD De hele klas: 3.66 (1,11) De meisjes: 3,81 (0,98) De jongens: 3,46 (1,27) Havo: 3,72 (1,27) Vwo: 3,55 (0,82) 33. Doordat ik opdrachten op mijn eigen niveau kreeg was ik meer gemotiveerd om te werken. M SD De hele klas: 3,31 (1,11) De meisjes: 3,56 (1,03) De jongens: 3,00 (1,16) Havo: 3,39 (0,92) Vwo: 3,18 (1,40) 34. Ik heb het als prettig ervaren om op mijn eigen niveau opdrachten te krijgen. M SD De hele klas: 3,45 (1,09) De meisjes: 3,75 (0,86) De jongens: 3,08 (1,26) Havo: 3,61 (0,98) Vwo: 3,18 (1,25) 35. De kwaliteit van de opdrachten die ik op mijn eigen niveau heb gemaakt, vond ik niet goed. Ik heb er niets aan gehad! * M SD De hele klas: 4,00 (1,04) De meisjes: 4,38 (0,72) De jongens: 3,54 (1,20) Havo: 3,94 (1,11) Vwo: 4,09 (0,94) 36. Laat mij maar lekker in mijn gemengde tafelgroep zitten, daar heb ik meer aan dan dat ik bij alleen leerlingen zit van mijn eigen niveau.* M SD De hele klas: 2,69 (1,44) De meisjes: 3,19 (1,38) De jongens: 2,08 (1,32) Havo: 2,89 (1,53) Vwo: 2,36 (1,29) 37. Door op mijn eigen niveau opdrachten te maken, denk ik dat ik de lesstof beter begrijp en beter scoor op toetsen. M SD De hele klas: 3,79 (0,86) De meisjes: 3,81 (0,91) De jongens: 3,77 (0,83) Havo: 3,83 (0,86) Vwo: 3,73 (0,91)

73

38. Mijn motivatie is niet veranderd door andere opdrachten te maken.* M SD De hele klas: 3,21 (0,77) De meisjes: 3,38 (0,62) De jongens: 3,00 (0,91) Havo: 3,22 (0,73) Vwo: 3,18 (0,87) 39. Mijn cijfers zullen niet beter worden door op mijn eigen niveau opdrachten te maken.* M SD De hele klas: 3,76 (0,99) De meisjes: 3,87 (0,81) De jongens: 3,62 (1,19) Havo: 3,56 (1,04) Vwo: 4,09 (0,83) 40. Ik vond de opdrachten duidelijk en passend bij mijn niveau. M SD De hele klas: 3,24 (0,87) De meisjes: 3,38 (0,81) De jongens: 3,08 (0,95) Havo: 3,06 (0,80) Vwo: 3,55 (0,93)

Resultaten enquête per vraag meting-‐2 Onderstaand de resultaten van de tweede meting per vraag. Klas: N= 28 Meisjes: N= 16 Jongens: N= 13 Havo: N=16 Vwo: N= 12 NB. De vragen met een * zijn in de vragenlijst ontkennend gesteld en zijn voor de verwerking bevestigend ingevoerd 1. Ik vind het tijdens osa fijn om in een tafelgroep te werken. M SD De hele klas: 4,18 (0,82) De meisjes: 3,93 (0,80) De jongens: 4,46 (0,78) Havo: 4,06 (0,85) Vwo: 4,33 (0,78) 2. Ik vind het prettig dat in mijn tafelgroep zowel havo als vwo leerlingen zitten. M SD De hele klas: 3,07 (1,41) De meisjes: 2,67 (1,11) De jongens: 3,54 (1,61) Havo: 3,25 (1,13) Vwo: 2,83 (1,75)

74

3. Ik vind het veel leuker om te kletsen in mijn tafelgroep dan om goed te werken.* M SD De hele klas: 2,93 (1,25) De meisjes: 3,27 (1,34) De jongens: 2,54 (1,05) Havo: 3,38 (0,89) Vwo: 2,33 (1,44) 4. Ik wil tijdens osa liever alleen werken.* M SD De hele klas: 3,79 (1,03) De meisjes: 3,60 (1,06) De jongens: 4,00 (1,00) Havo: 3,81 (1,05) Vwo: 3,75 (1,06) 5. Samenwerken? Met mijn tafelgroep doe ik daar niet aan.* M SD De hele klas: 4,07 (1,09) De meisjes: 4,13 (1,19) De jongens: 4,00 (1,00) Havo: 4,00 (0,97) Vwo: 4,17 (1,27) 6. Hulp? Die krijg ik niet binnen mijn tafelgroep.* M SD De hele klas: 3,71 (1,15) De meisjes: 4,13 (1,19) De jongens: 3,23 (0,93) Havo: 3,88 (0,81) Vwo: 3,50 (1,51) 7. Als tafelgroep werken wij altijd samen. M SD De hele klas: 3,43 (1,14) De meisjes: 3,27 (1,03) De jongens: 3,26 (1,26) Havo: 3,38 (1,09) Vwo: 3,50 (1,24) 8. Mijn tafelgroep stimuleert me om goed te werken. M SD De hele klas: 3,04 (1,14) De meisjes: 3,20 (1,01) De jongens: 2,85 (1,28) Havo: 3,00 (1,10) Vwo: 3,08 (1,24)

75

9. Ik zou het fijn vinden als ik alleen met leerlingen van mijn werkniveau in een tafelgroep zit. * M SD De hele klas: 2,86 (1,38) De meisjes: 2,33 (1,35) De jongens: 3,46 (1,20) Havo: 2,81 (1,11) Vwo: 2,92 (1,73) 10. Het is fijn om hulp te krijgen van mijn tafelgroepje M SD De hele klas: 3,50 (1,23) De meisjes: 3,67 (1,11) De jongens: 3,31 (1,38) Havo: 3,88 (0,72) Vwo: 3,00 (1,60) 11. Osa? Een eitje! M SD De hele klas: 2,32 (1,02) De meisjes: 2,20 (1,01) De jongens: 2,56 (1,05) Havo: 2,50 (1,10) Vwo: 2,08 (0,90) 12. Ik doe het thuis wel allemaal, de lessen vind ik niet zo interessant.* M SD De hele klas: 3,71 (0,85) De meisjes: 3,80 (0,86) De jongens: 3,62 (0,87) Havo: 3,63 (0,89) Vwo: 3,83 (0,84) 13. Het liefste zou ik meer uitdaging hebben tijdens de les.* M SD De hele klas: 3,82 (0,82) De meisjes: 3,73 (0,70) De jongens: 3,92 (0,95) Havo: 3,69 (0,87) Vwo: 4,00 (0,74) 14. Ik doe altijd mijn best tijdens de les, zodat ik alles goed begrijp. M SD De hele klas: 3,32 (1,02) De meisjes: 3,53 (0,99) De jongens: 3,08 (1,04) Havo: 3,13 (0,96) Vwo: 3,58 (1,08)

76

15. Geef mij maar vooral uitleg van de docent, dat vind ik het fijnste! M SD De hele klas: 3,32 (1,22) De meisjes: 3,80 (1,27) De jongens: 2,77 (0,93) Havo: 3,44 (1,03) Vwo: 3,17 (1,47) 16. Ik vind osa ontzettend moeilijk.* M SD De hele klas: 3,50 (0,84) De meisjes: 3,60 (0,99) De jongens: 3,37 (0,65) Havo: 3,50 (0,82) Vwo: 3,50 (0,91) 17. Tijdens de les word ik genoeg uitgedaagd M SD De hele klas: 3,46 (0,96) De meisjes: 3,33 (0,98) De jongens: 3,62 (0,96) Havo: 3,38 (0,89) Vwo: 3,58 (1,08) 18. Ik ben graag bezig met opdrachten tijdens de les, laat het me zelf maar uitzoeken.* M SD De hele klas: 3,36 (1,06) De meisjes: 3,20 (1,01) De jongens: 3,54 (1,13) Havo: 3,31 (0,97) Vwo: 3,42 (1,24) 19. Op dit moment kan ik niet op mijn eigen tempo werken, wat ik wel graag zou willen.* M SD De hele klas: 3,50 (1,04) De meisjes: 3,33 (0,98) De jongens: 3,69 (1,11) Havo: 3,69 (0,79) Vwo: 3,25 (1,29) 20. Ik zou graag meer willen weten over sommige onderwerpen die we bespreken. M SD De hele klas: 3,11 (1,07) De meisjes: 2,93 (1,16) De jongens: 3,31 (0,95) Havo: 3,19 (0,91) Vwo: 3,00 (1.28)

77

21. Het is allemaal goed zo, we gaan niet te snel of te langzaam met de lesstof. M SD De hele klas: 3,36 (0,95) De meisjes: 3,53 (0,74) De jongens: 3,15 (1,14) Havo: 3,19 (0,83) Vwo: 3,58 (1,08) 22. Ik vind het nu al veel te veel lesstof die we bespreken. Meer hoeft echt niet.* M SD De hele klas: 3,00 (0,94) De meisjes: 2,80 (0,78) De jongens: 3,23 (1,09) Havo: 3,19 (0,75) Vwo: 2,75 (1,14) 23. Ik zit wel op mijn plek in de klas. M SD De hele klas: 3,64 (1,19) De meisjes: 3,67 (1,11) De jongens: 3,62 (1,33) Havo: 3,56 (1,21) Vwo: 3,75 (1,22) 24. De plek waar ik nu zit in de klas, vind ik helemaal niets. Ik kan er niet goed werken. M SD De hele klas: 3,39 (1,29) De meisjes: 3,20 (1,32) De jongens: 3,62 (1,26) Havo: 3,38 (1,09) Vwo: 3,42 (1,56) 25. Ik help graag anderen in de klas. M SD De hele klas: 3,00 (1,19) De meisjes: 3,00 (1,31) De jongens: 3,00 (1,08) Havo: 3,06 (1,00) Vwo: 2,92 (1,44) 26. Ik ben liever bezig met verschillende opdrachten, dan dat ik oplet in de les. M SD De hele klas: 3,18 (0,95) De meisjes: 3,07 (0,80) De jongens: 3,31 (1,11) Havo: 3,06 (1,00) Vwo: 3,33 (0,89)

78

27. Laat me alsjeblieft zelfstandig werken!* M SD De hele klas: 3,21 (1,34) De meisjes: 2,80 (1,37) De jongens: 3,69 (1,18) Havo: 3,06 (1,24) Vwo: 3,42 (1,51) 28. Anderen helpen mij eerder dan ik hen.* M SD De hele klas: 3,21 (1,13) De meisjes: 3,33 (0,90) De jongens: 3,08 (1,38) Havo: 2,88 (1,03) Vwo: 3,67 (1,16) 29. Ik vind opdrachten maken helemaal niet leuk om te doen.* M SD De hele klas: 3,18 (1,25) De meisjes: 3,40 (1,06) De jongens: 2,92 (1,44) Havo: 3,25 (1,18) Vwo: 3,08 (1,38) 30. Ik werk liever samen, dan dat ik zelfstandig bezig ben. M SD De hele klas: 3,32 (1,25) De meisjes: 3,00 (1,36) De jongens: 3,69 (1,03) Havo: 3,63 (1,15) Vwo: 2,92 (1,31) 31. Ik denk dat mijn cijfers omhoog gaan door deze keuzeopdrachten. M SD De hele klas: 2,86 (1,18) De meisjes: 3,00 (1,20) De jongens: 2,69 (1,18) Havo: 2,56 (1,15) Vwo: 3,25 (1,14) 32. Doordat ik zelf een opdracht mocht kiezen, was ik meer gemotiveerd om ermee aan de slag te gaan. M SD De hele klas: 3,82 (0,95) De meisjes: 3,87 (0,92) De jongens: 3,77 (1,01) Havo: 3,81 (0,83) Vwo: 3,83 (1,12)

79

33. Het zou fijner zijn geweest als ik de keuzeopdrachten niet met de leerlingen van mijn niveau hoefde te maken.* M SD De hele klas: 3,82 (1,06) De meisjes: 3,93 (1,16) De jongens: 3,69 (0,95) Havo: 3,69 (0,95) Vwo: 4,00 (1,21) 34. Bah! Vreselijk dat ik zelf een keuze moet maken!* M SD De hele klas: 3,46 (0,84) De meisjes: 3,67 (0,98) De jongens: 3,23 (0,60) Havo: 3,50 (0,73) Vwo: 3,42 (1,00) 35. Mijn cijfers zullen echt niet beter worden door deze keuzeopdrachten.* M SD De hele klas: 3,39 (0,88) De meisjes: 3,60 (0,91) De jongens: 3,15 (0,80) Havo: 3,31 (0,87) Vwo: 3,50 (0,91) 36. Ik vond het fijn om deze keuzeopdrachten toch op mijn eigen niveau te mogen maken. M SD De hele klas: 3,36 (1,16) De meisjes: 3,40 (1,24) De jongens: 3,31 (1,11) Havo: 3,44 (0,96) Vwo: 3,25 (1,42) 37. De kwaliteit van de keuzeopdrachten vond ik niet goed, ik had graag meer uitdaging gewild.* M SD De hele klas: 3,04 (1,00) De meisjes: 3,40 (1,12) De jongens: 2,62 (0,65) Havo: 2,88 (0,96) Vwo: 3,25 (1,06) 38. Mij maakt het niet uit welke opdracht ik krijg, ik word er niet gemotiveerder van. M SD De hele klas: 3,43 (0,96) De meisjes: 3,60 (0,91) De jongens: 3,23 (1,01) Havo: 3,44 (1,03) Vwo: 3,42 (0,90)

80

39. Ik vond de keuzeopdrachten goed voor mijn niveau, ik ben genoeg uitgedaagd. M SD De hele klas: 3,39 (0,96) De meisjes: 3,53 (1,06) De jongens: 3,23 (0,83) Havo: 3,50 (0,82) Vwo: 3,25 (1,14) 40. Ik vond het fijn om zelf te mogen kiezen welke opdracht ik ging maken. M SD De hele klas: 3,64 (0,91) De meisjes: 3,73 (0,96) De jongens: 3,54 (0,88) Havo: 3,87 (0,62) Vwo: 3,33 (1,16)

81

Interviews Na het afnemen van de enquêtes, hebben er ook nog interviews plaatsgevonden met vier leerlingen, twee leerlingen die op VWO-‐niveau werkten en twee leerlingen die op Havo-‐ niveau werkten. Tijdens deze interviews zijn er vragen gesteld met betrekking tot het onderzoek, om meer informatie te krijgen over de ervaringen van de leerlingen. De leerlingen zijn per tweetal geïnterviewd, met de reden om elkaar aan te vullen en op elkaar te reageren en er hierdoor meer gegevens op tafel zouden komen. Evenals bij de enquêtes is er hier gewerkt aan de hand van de gemaakte labels. De labels die gebruikt zijn: tafelgroepen & samenwerken, werkhouding, motivatie, werken op (eigen) niveau, resultaten. De gegevens die uit het interview naar voren zijn gekomen, zijn dan ook onderverdeeld aan de hand van deze labels. Onderstaand de basisvragen voor de interviews, en erna de uitwerking van de interviews aan de hand van de labels. Deze zijn gesplitst in Havo-‐leerlingen en VWO-‐ leerlingen. Interviewleidraad De basisvragen voor de interviews zijn hieronder weergegeven. De vragen van de drie metingen zijn hier samengevoegd. -‐ Wat vind je van de gemengde klassen (Havo en VWO door elkaar)? Zou het invloed op je resultaat hebben als dit niet zo was? -‐ Hoe ervaar je het om in groepen te zitten? Welk effect heeft dit op je leer-‐ en werkhouding? -‐ Wat vind je van het vak osa? (Moeilijk, gemakkelijk) Waarom? -‐ Hoe is je motivatie voor osa? -‐ Wat zou je kunnen helpen om beter te worden in het vak? Of om verder te groeien? -‐ In hoeverre denk je dat opdrachten op eigen niveau je kunnen helpen? -‐ Is de motivatie verbeterd door opdrachten op niveau te doen of niet? Waarom? -‐ Hoe is de samenwerking binnen de tafelgroep bij de opdrachten op het eigen niveau? -‐ Denk je dat de resultaten zullen verbeteren als je meer werkt op je eigen niveau? -‐ Hoe heb je de keuzeopdrachten ervaren? Kun je uitleggen hoe dit komt? -‐ Is je motivatie verbeterd door de keuzeopdrachten te maken of niet? Waarom? -‐ Is de keuze van de tafelgroep nu ook van belang of minder? -‐ Hoe is de samenwerking verlopen bij het maken van de keuzeopdrachten? -‐ In hoeverre denk je dat de keuzeopdrachten invloed hebben op je cijfers?

82

Verwerking interviews Havo 0-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken De Havo-‐leerlingen vinden het prettig om in tafelgroepen te zitten. Ze vinden het prettig om anderen om hulp te vragen als ze iets niet begrijpen. Hierdoor kunnen ze, zonder de hulp van de docent in te schakelen, weer verder met de opdrachten. De samenwerking verloopt niet altijd even goed, doordat anderen niet willen helpen of samenwerken. Dit irriteert. Gelukkig is er altijd een persoon in het tafelgroepje waarmee ze goed kunnen werken. De samenstelling is dus wel belangrijk. Werkhouding De leerlingen vonden osa in het begin van het jaar lastig, omdat het een totaal andere insteek heeft dan dat ze gewend waren. Dit zorgde ervoor dat de werkhouding goed was, doordat ze het wilden begrijpen en goede cijfers wilden halen. Nu ze eraan gewend zijn en begrijpen wat er verwacht wordt, is de werkhouding af en toe wat minder. Dit komt ook doordat het soms te gezellig is binnen de tafelgroep, waardoor de tijd voor opdrachten niet goed besteed wordt. Het gebruik van filmpjes en andere opdrachten, vinden ze wel heel prettig. De visualisatie, zorgt dat ze beter dingen begrijpen en het is ook leuk en interessant. Motivatie Doordat ze nog kunnen doorgroeien naar een hoger niveau, zorgt dit ervoor dat de motivatie hoog is bij de leerlingen. Ook zijn ze gemotiveerder geworden voor het vak osa, doordat ze het beter zijn gaan begrijpen, en het hierdoor ook leuker zijn gaan vinden. De leerlingen vinden het wel altijd een lastig vak, waardoor ze soms ook gedemotiveerd raken als ze vastlopen. Dit gebeurt vaker bij geschiedenis dan bij aardrijkskunde. Het samenwerken bevordert over het merendeel de motivatie, maar soms werkt het ook averechts, doordat het kletsen de overhand neemt. Werken op niveau De leerlingen vinden het prettig om op hun eigen tempo te kunnen werken en aangepaste opdrachten te krijgen. Dit verlaagt de druk een beetje om zoveel mogelijk te willen presteren. Ze ervaren dat andere leerlingen meer streberig zijn, waar zijzelf niet goed mee overweg kunnen. De leerlingen vinden het wel fijn als ze andere leerlingen kunnen vragen dingen uit te leggen, als ze iets niet begrijpen. Resultaten De Havo-‐leerlingen denken dat de tafelgroepen effect hebben op hun leerresultaten. Doordat ze elkaar kunnen helpen en vragen kunnen stellen, begrijpen ze de lesstof vaker beter. Dit blijft dan beter in hun hoofd zitten.

83

Havo 1-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken Het is volgens de leerlingen prettig om bij de leerlingen te zitten die op hetzelfde niveau werken. Deze leerlingen hebben dezelfde denkwijze, wat het prettig maakt om mee samen te werken. Als er VWO-‐leerlingen bij zouden zitten, is het lastiger, omdat ze anders opdrachten aanpakken en het sneller doorhebben wat er gevraagd wordt. Werkhouding Ze vinden het prettig om op het eigen niveau te kunnen werken en met de leerlingen van hun niveau. De meningen over de werkhouding is verdeeld als het gaat over de andere opdrachten. Een leerling vindt het prettig om andere opdrachten te maken buiten het boek om, de ander absoluut niet. Motivatie De meningen zijn bij de Havo-‐leerlingen verdeeld. Een vindt juist dat het werken op het eigen niveau zorgt voor meer motivatie, de ander vindt dat het niet uit maakt, welke opdracht ze ook krijgen. Door samen te mogen werken, wordt er al bijgedragen aan de motivatie, opdrachten maken in dit geval niet zoveel uit. Werken op eigen niveau Het werken op het eigen niveau, wordt als prettig ervaren door de leerlingen. Vooral omdat ze op deze manier op hun eigen tempo kunnen werken en met de leerlingen die op dezelfde wijze denken als zij. De structuur die geboden wordt, geeft hen een houvast, waarmee ze uit de voeten kunnen. Ze vinden de opdrachten niet te gemakkelijk, maar precies goed voor hun niveau. De leerlingen vragen niet om nog meer uitdaging. Resultaten De leerlingen durven niet te zeggen of hun resultaten zullen verbeteren door op hun eigen niveau te werken. Enerzijds denken ze van wel, doordat ze meer op hun eigen niveau werken, anderzijds denken ze ook dat het misschien juist nadelig is als ze niet met de VWO-‐leerlingen kunnen overleggen en van hen ook nog dingen leren.

84

Havo 2-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen vinden het prettig om in tafelgroepen te werken. Binnen de keuzeopdrachten hebben ze echter niet altijd bewust voor zichzelf gekozen, maar is af en toe de keuze gemaakt om bij een vriend of vriendin te gaan zitten. De samenwerking verliep wel goed, ook als ze een keer de keuze gemaakt hebben om hun eigen weg te gaan. Werkhouding De werkhouding is over het algemeen goed, zeggen de leerlingen. Ze vinden het interessanter om te mogen keuze tussen verschillende opdrachten. Hierdoor zijn ze beter aan de slag. Als ze echter toch kiezen voor een goede vriend of vriendin in plaats van een keuze voor een opdracht, is de werkhouding minder en is het verleidelijker om gezellig te kletsen. Aan de hoeveelheid uitdaging die ze krijgen, ligt het niet. Deze is volgens de leerlingen goed. Soms hebben ze gewoonweg geen zin om ervoor te werken. Dit ligt aan hun humeur of dag, niet zozeer aan het vak of de opdrachten. Motivatie De Havo-‐leerlingen vinden het leuker om zelf een keuze te mogen maken. Het groepje is voor hen wel ook belangrijk om een goede samenwerking te hebben. De motivatie is wel toegenomen door de keuzes die ze mogen maken en de ‘vrijheid’ die ze krijgen om zelf dingen uit te zoeken. Soms vinden ze de opdrachten wel een beetje lastig, maar daar komen ze binnen hun tafelgroepje altijd uit. Werken op eigen niveau De uitdaging die ze krijgen op hun eigen niveau vinden de leerlingen goed. Het is vaak meer dan genoeg uitdaging. Daarnaast hebben ze een leidraad om mee aan de slag te gaan en worden de leerlingen in de goede richting geduwd om de antwoorden te vinden. Ze vinden het fijn om op hun eigen niveau opdrachten te krijgen. De keuze die ze mogen maken, is ook prettig, zodat ze iets kunnen uitkiezen waar ze het meeste in geïnteresseerd zijn. Resultaten De leerlingen weten niet of het een bijdrage levert aan hun resultaten door zelf een keuze te mogen maken. Ze vinden het wel interessanter, maar denken dat ze op deze manier niet alles meekrijgen wat belangrijk is.

85

VWO 0-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken De VWO-‐leerlingen vinden het prettig om in tafelgroepen te zitten. Ze vinden het fijn om gebruik te maken van elkaars kwaliteiten, omdat iedereen ergens anders sterk in is. De mogelijkheid om te overleggen tijdens opdrachten, maakt hen wat zekerder van zichzelf en begrijpen ze sneller dingen. Er vindt vrijwel altijd samenwerking plaats, mits het een goede tafelgroep is. De samenstelling van de tafelgroep is van belang, anders is er snel irritatie en het rendement van het werken in tafelgroepen veel minder. Werkhouding De leerlingen zijn af en toe wat laks in de les. Ze geven aan dat ze soms wel wat meer uitdaging nodig hebben. Mede door de tafelgroepen ontbreekt de motivatie af en toe, omdat het dan te gezellig is. Toch willen de leerlingen liever niet in tweetallen zitten, ze vermoeden dat de werkhouding dan alleen maar slechter wordt, doordat ze dan meer door de klas gaan communiceren met elkaar en hierdoor afgeleid raken. Osa wordt over het algemeen als lastig ervaren, waardoor ook de motivatie niet altijd even hoog is. Er is wel een verschil tussen geschiedenis, waarbij de werkhouding slechter is, en aardrijkskunde, waarbij ze meer uitdaging zoeken. Het gebruik maken van filmpjes en andere opdrachten, zorgt dat de werkhouding beter is. Motivatie De motivatie van de leerlingen is goed, voornamelijk om het VWO-‐niveau te behouden. Dit wordt binnen alle vakken gedragen. Doordat de uitdaging af en toe ontbreekt, is de motivatie echter wat minder. Er zou meer uit te halen zijn. Het werken binnen tafelgroepen zorgt enerzijds voor meer motivatie, doordat ze samen kunnen werken en elkaar kunnen helpen. Anderzijds zorgt het ook voor demotivatie, omdat ze liever kletsen en niet altijd doen wat ze moeten doen. Motivatie voor osa is er, al is deze sterker bij aardrijkskunde dan bij geschiedenis. Werken op niveau De VWO-‐leerlingen vinden het fijn om op niveau te werken, ook omdat ze in hun achterhoofd hebben dat ze nog een back-‐up naar Havo hebben. Mocht het niet lukken, kunnen ze altijd wisselen. Dit stelt hen gerust. Daarnaast vinden ze het prettig om met allerlei leerlingen in de klas te zitten en te kijken welke kwaliteiten anderen hebben. Havo leerlingen hebben andere kwaliteiten als VWO leerlingen vinden ze. Resultaten De leerlingen denken dat de gemengde groepen een positief effect hebben op de resultaten. Door van elkaar gebruik te maken en te leren van elkaar, halen ze automatisch meer uit zichzelf.

86

VWO 1-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen geven aan dat de samenstelling van de groepjes van belang is voor het maken van de opdrachten. Dit ondanks dat de VWO leerlingen bij elkaar zitten. Als de samenwerking niet fijn is, zal de opdracht minder boeiend zijn en de werkhouding ook minder. Werkhouding De werkhouding is voor de leerlingen beter ten opzichte van de vorige periode. Ze vinden het prettig om met de VWO-‐leerlingen samen te zitten en te overleggen. Doordat er meer uitdaging in opdrachten zit, zijn ze geconcentreerder bezig en doen ze beter hun best om de opdrachten goed te maken. Daarnaast vinden ze het prettig dat er ook opdrachten buiten het boek om worden gegeven. Motivatie Bij sommige leerlingen wordt de motivatie beter, bij anderen minder. Ze krijgen een betere motivatie om aan de slag te gaan, maar de tafelgroep is een erg bepalende factor. Er moet een klik zijn binnen de tafelgroep om goed te kunnen werken en iedereen moet de motivatie hebben om te werken. Als dit ontbreekt, zal de motivatie bij anderen ook afnemen. Teveel lastige opdrachten leidt ook tot demotivatie. Werken op eigen niveau De leerlingen vinden het erg prettig om op hun eigen niveau te werken. Ze kunnen zich op deze manier beter ontwikkelen op hun eigen manier. Doordat ze meer uitdaging krijgen, gaan ze anders handelen en nadenken over de lesstof. Ook komen ze door het samenwerken met leerlingen van hun niveau, erachter dat ze gelijkenissen hebben over aanpakken, wat ze fijn vinden. Ondanks dit geven de VWO-‐leerlingen wel aan dat ze gemakkelijkere opdrachten ook wel fijn blijven vinden, zodat ze niet steeds het uiterste van zichzelf hoeven vragen. Resultaten De VWO-‐leerlingen denken dat het werken op niveau leidt tot een beter resultaat. Doordat ze meer uitgedaagd worden, blijft de informatie beter opgeslagen. Ook draagt de motivatie volgens hen bij aan betere resultaten.

87

VWO 2-‐meting Tafelgroepen & Samenwerken De VWO-‐leerlingen vinden het fijn om in tafelgroepen te werken en samen te werken. De samenwerking verloopt naar hun idee beter, doordat ze zowel op hun eigen niveau werken, als dat ze bij leerlingen zitten die dezelfde opdracht gekozen hebben. Hierdoor hebben ze dezelfde interesses en loopt de samenwerking beter. De keuze van tafelgroep is hierdoor minder van belang. Ze hebben ook echt de keuze gemaakt voor een bepaalde opdracht en niet gekozen om bij een vriend of vriendin te gaan zitten. Werkhouding De werkhouding is goed bij het maken van de keuzeopdrachten, vinden de leerlingen. Dit komt vooral omdat ze een eigen keuze mogen maken uit diverse onderwerpen. Ze zijn dus voor een bepaald onderwerp het meest geïnteresseerd en krijgen hierover meer verdieping. Meer uitdaging bij de opdrachten is nu minder lastig, omdat ze dingen graag willen weten en er serieus mee aan de slag gaan. Motivatie De leerlingen zijn gemotiveerd, doordat ze hun eigen keuzes mogen maken bij de opdrachten. Ze willen kijken hoeveel ze er al vanaf weten en krijgen verdieping aangereikt, wat hen interesseert en ze motiveert om nog meer te weten te komen. Ook vinden ze het fijn om zelf dingen uit te zoeken. Werken op eigen niveau De VWO-‐leerlingen vinden het prettig dat er meer uitdaging is, wat het voor hen wel lastiger maakt. Door de minder gestructureerde opdrachten, moeten ze op zoek naar mogelijkheden om het antwoord te vinden, wat ze stimuleert andere strategieën toe te passen en elkaar kennis te gebruiken. Ook de keuze die ze krijgen voor een opdracht vinden ze prettig, al zouden ze misschien wel graag ook de andere keuzeopdrachten willen maken, wat nu niet mocht. Resultaten De leerlingen denken dat het invloed heeft op hun resultaten, omdat ze door de uitdaging van opdrachten, meer gemotiveerd zijn en meer leren. Wel krijgen ze nu van maar een onderwerp verdieping, waardoor ze over een onderwerp maar expert zijn. Dit werkt misschien wel in hun nadeel.

88

Lesobservaties Aan het begin en aan het einde van een interventieperiode is een les opgenomen. Deze opnames zijn aan de hand van de labels geanalyseerd. Gemeten waarnemingen Bij de gemeten waarnemingen is er gekeken naar de samenwerking binnen de tafelgroepen en de goede werkhouding van de leerlingen. Onderstaand zijn de tabellen weergegeven en het percentage leerlingen dat past binnen de gestelde labels. Lesobservatie 24 oktober 2014 Er is geen differentiatie toegepast. Minuten 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Tafelgroep & X X X 75% 100% 90% 80% 60% 60% 40% 40% X samenwerken Goede X X X 75% 90% 90% 80% 50% 45% 40% 35% X werkhouding Lesobservatie 05 december 2014 Er is geen differentiatie toegepast. Minuten 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Tafelgroep & X X X 10% 40% 60% 60% 70% 80% 50% X X samenwerken Goede X X X 30% 70% 50% 50% 40% 40% 30% X X werkhouding Lesobservatie 09 januari 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau. Minuten 5 10 15 20 25 Tafelgroep & Havo X X 80% 85% 90% samenwerken VWO X X 90% 90% 95% Goede Havo X X 95% 85% 80% werkhouding VWO X X 95% 90% 90% Lesobservatie 16 februari 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau. Minuten 5 10 15 20 25 Tafelgroep & Havo X X 95% 100% 90% samenwerken VWO X X 90% 100% 90% Goede Havo X X 95% 95% 90% werkhouding VWO X X 90% 95% 90%

30 85% 85% 80% 80%

30 95% 100% 90% 90%

35 80% 85% 75% 80%

35 90% 90% 80% 90%

40 75% 80% 60% 75%

40 80% 90% 75% 85%

45 60% 80% 50% 75%

45 80% 90% 75% 85%

50 75% 80% 60% 75%

55 70% 70% 50% 60%

50 80% 85% 50% 70%

55 X X X X

89

60 X X X X

60 X X X X

Lesobservatie 16 maart 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau en interesse. Minuten 5 10 15 20 25 30 35 Tafelgroep & Havo X X X X 80% 80% 70% samenwerken VWO X X X X 100% 75% 75% Goede Havo X X X X 70% 70% 50% werkhouding VWO X X X X 100% 80% 80% Lesobservatie 21 april 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau en interesse. Minuten 5 10 15 20 25 30 35 Tafelgroep & Havo X X 75% 90% 90% 80% 80% samenwerken VWO X X 75% 90% 90% 90% 90% Goede Havo X X 60% 80% 70% 60% 75% werkhouding VWO X X 70% 90% 90% 90% 85%

40 45% 70% 45% 70%

45 50% 70% 50% 70%

50 50% 60% 50% 60%

40 80% 90% 75% 85%

45 70% 60% 70% 60%

50 70% 50% 60% 50%

55 X X X X

60 X X X X

55 60% 60% 60% 60%

60 X X X X

90

Samengevatte waarnemingen Bij de samengevatte lesobservaties zijn de waarnemingen per label bij elkaar gevoegd en is de les onder deze labels kort samengevat. Dit om een totaal beeld te krijgen van de hele les. Lesobservatie 24 oktober 2014 Er is nog niet gedifferentieerd. Lesinhoud In de les van 24 oktober hebben de leerlingen de opdracht gekregen om aan de hand van afbeeldingen klimaten bij elkaar te plaatsen. Dit aan de hand van zichtbare kenmerken, zoals vegetatie. Daarna moesten ze de hoofdsteden bij de afbeeldingen zoeken, de landen inkleuren op een wereldkaart en een conclusie trekken over de verspreiding van de diverse klimaten. Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen werken in tafelgroepjes samen, zonder met een bepaald niveau bij elkaar te zitten. De samenwerking varieert sterk van elkaar tijdens de les. In veel gevallen wordt er in tweetallen gewerkt, in plaats van met z’n vieren, zoals de bedoeling was. Het werken binnen de tafelgroepen, en hiermee de samenwerking, werkt dus niet altijd even goed. Bij een aantal tafelgroepen gaat dit wel goed, waar iedere leerling een bepaalde taak vervuld; de een leest de opdracht voor, de ander zoekt de plaats op in de atlas. Werkhouding De werkhouding begint positief, waarbij de meeste leerlingen in de klas actief starten aan de opdracht. Een enkel tafelgroepje doet dit niet, of maar voor de helft. Al snel, na 5 tot 10 minuten, haken enkele leerlingen af binnen iedere tafelgroep. Dit komt doordat er binnen iedere tafelgroep een leerling het werk naar zich toetrekt en niet iedereen wordt betrokken bij de opdracht. Hierdoor gaan deze leerlingen zich niet geïnteresseerd voelen en vinden het wel best zo. Ze kijken uit het raam of gaan andere leerlingen binnen en buiten de tafelgroep lastig vallen. De groep wordt hierdoor snel onrustig. Hierdoor zijn leerlingen niet altijd bezig met de opdracht die gegeven is en moeten hier op gewezen worden. Motivatie De motivatie is in het begin vrij goed over het algemeen genomen. De meeste leerlingen, op een handjevol na, beginnen direct met de opdracht. Binnen iedere tafelgroep is er echter altijd een leerling die geen motivatie heeft of snel afhaakt. Werken op niveau Er wordt op dit moment nog niet op niveau gewerkt. De tafelgroepen bevatten dus zowel Havo-‐ als VWO-‐leerlingen. Binnen de tafelgroepen zijn wel verschillen zichtbaar in aanpak van de leerlingen. Sommige leerlingen zie je dat eerst de opdrachten helemaal doorlezen en een strategie bepalen, anderen beginnen gewoon.

91

Lesobservatie 05 december 2014 Er is nog niet gedifferentieerd. Lesinhoud In de les van 05 december hebben de leerlingen de opdracht gekregen om te werken met de Grote Bosatlas. Ze moeten aan de hand van diverse vragen de antwoorden opzoeken met behulp van de atlas. Hiermee oefenen ze de diverse atlasvaardigheden, waaronder afstand berekenen en de geografische ligging bepalen. Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen werken in tafelgroepjes samen, zonder met een bepaald niveau bij elkaar te zitten. De samenwerking is over het algemeen goed. Doordat er sprake is van vaardigheden die ze moeten kennen, zijn de meeste leerlingen goed bezig met elkaar te helpen en op te zoeken in de atlas. Wel wordt er, ondanks dat er tafelgroepen zijn, veel in tweetallen gewerkt deze les. Wel worden er vergelijkingen gemaakt binnen de tafelgroepen over de opdrachten. In iedere tafelgroep is er minstens een iemand die de leiding neemt. Werkhouding Een deel van de leerlingen zijn positief bezig met het opzoeken van antwoorden in de atlas. Een merendeel laat de taak echter over aan buurman/buurvrouw en doet zelf niet mee. Doordat bij hen snel de werkhouding verminderd, gaan deze leerlingen anderen lastig vallen en hiermee verminderd klassikaal de werkhouding ook langzaam. Na 15 minuten is de werkhouding flink afgenomen ten opzichte van het begin van de les en moeten de leerlingen weer geactiveerd worden. Uit zichzelf is deze werkhouding er dan niet meer. Er zijn ook leerlingen die een positieve werkhouding blijven behouden gedurende de les. Motivatie Bij de meeste leerlingen is er geen sprake van veel motivatie. Het overgrote deel van de leerlingen gaan aan de slag, maar de motivatie die er al dan niet is, neemt snel af. De werkhouding bij veel leerlingen neemt na 5-‐10 minuten af, waar de motivatie ook aan gekoppeld kan worden. Dit zorgt ervoor dat de algehele motivatie van de klas ook afneemt. Werken op niveau Er wordt op dit moment nog niet op niveau gewerkt. De tafelgroepen bevatten dus zowel Havo-‐ als VWO-‐leerlingen. Bij deze opdracht is er weinig te merken van verschillen tussen de niveaus. Sommige leerlingen hebben een betere motivatie en werkhouding dan anderen, onafhankelijk van hun leerniveau.

92

Lesobservatie 09 januari 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau. Lesinhoud In de les van 09 januari 2015 kregen de leerlingen de opdracht om een tijdbalk te vullen met belangrijke gebeurtenissen uit het hoofdstuk. De Havo-‐leerlingen kregen een gestuurde lijst met de gegevens die ze moesten opzoeken en opschrijven. De VWO-‐ leerlingen kregen slechts afbeeldingen die met de gebeurtenissen te maken hadden. De VWO-‐leerlingen zaten met deze opdracht bij elkaar en de Havo-‐leerlingen zaten bij elkaar in tafelgroepen. Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen werken in tafelgroepen samen aan de opdracht. Er is op dit moment sprake van differentiatie. De Havo-‐ en VWO-‐leerlingen zitten afzonderlijk van elkaar in tafelgroepen. Deze les hebben de leerlingen zelf een groep mogen uitkiezen, welke niet altijd even geschikt zijn om samen te werken. Het samenwerken verloopt in de VWO-‐ groepen beter dan in de Havo-‐groepen. Het ziet er meer gestructureerd uit, waarbij ieder een taak heeft. Bij de Havo-‐groepen zijn er vaak toch tweetallen die samenwerken in plaats van viertallen. Nadat de groep ongeveer een kwartier bezig is, begint er contact plaats te vinden met andere tafelgroepen. Werkhouding Er is een verschil in werkhouding zichtbaar tussen de Havo-‐ en de VWO-‐leerlingen. De Havo-‐leerlingen starten moeizamer op, ten opzichte van de VWO-‐leerlingen. Pas na 5 tot 10 minuten zijn alle Havo-‐leerlingen aan de slag met de opdracht. De VWO-‐leerlingen starten direct zodra ze de opdracht hebben gekregen, en opvallend is dat alle leerlingen de opdracht eerst helemaal bekijken en doornemen, voordat ze een en ander gaan invullen. Na een kwartier begint de werkhouding van een aantal leerlingen af te nemen, waarna deze afhaken en met andere tafelgroepen beginnen te communiceren. Hierdoor gaat er een golf door de klas heen, waarbij de werkhouding zichtbaar minder wordt. Nadat dit 5 tot 10 minuten heeft geduurd, gaan de meeste leerlingen weer aan de slag. Opvallend hierbij is dat het voornamelijk jongens betreft die zijn afgeleid. Daarnaast zijn het een aantal meiden die vragen stellen aan de docent, jongens doen dit niet. Motivatie De motivatie is wel aanwezig bij de klas, al hoor je bij de uitleg dat er overduidelijk een aantal leerlingen zijn die niet gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan met de opdracht. De motivatie bij de VWO-‐leerlingen is groter dan bij de Havo-‐leerlingen in het begin van de opdracht. Dit is te merken aan de aanpak, de snelle start die ze maken en de houding die ze als groep zijnde hebben bij het maken van de opdracht. Bij de Havo-‐leerlingen is dit minder zichtbaar en moeten worden aangestuurd door de docent om aan het werk te gaan. De motivatie bij de meiden is daarnaast ook groter dan bij de jongens. Gedurende de les zijn de meiden het meest geconcentreerd bezig en vullen alles netjes in. De jongens raken nogal snel afgeleid in de les en gaan met andere tafelgroepen communiceren. Ook maken ze de opdrachten sneller en hierdoor wellicht ook minder secuur.

93

De motivatie is klassikaal na 15 minuten in een dip, maar al snel pakken de meeste leerlingen het weer op en gaan ze verder met de opdracht. Tegen het einde van de les neemt de motivatie vervolgens verder af en komt niet meer terug. Werken op niveau De leerlingen werken op niveau gedurende deze periode. De VWO-‐ en Havo-‐leerlingen zitten gescheiden van elkaar en krijgen een ander soort opdrachten. De Havo-‐leerlingen krijgen meer geleide opdrachten ten opzichte van de VWO-‐leerlingen die meer denkstappen moeten maken om tot de antwoorden te komen. Opvallend zijn de verschillen van aanpak tussen de werkniveaus. De Havo-‐leerlingen gaan wat moeizamer aan de slag, en wat minder gestructureerd ten opzichte van de VWO-‐leerlingen. Deze leerlingen verdelen onderling de taken, bekijken alles eerst en gaan daarna pas aan het werk. Ook zijn de VWO-‐leerlingen serieuzer aan het werk.

94

Lesobservatie 16 februari 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau. Lesinhoud In de les van 09 januari 2015 kregen de leerlingen de opdracht om aan de hand van veel diverse kaartjes een bepaalde gebeurtenis te schetsen. Hierbij moeten ze voornamelijk kijken naar oorzaken en gevolgen. De leerlingen bepalen zelf op welke manier ze de gebeurtenis in kaart brengen, zoals het maken van een stripverhaal, een overzichtstekening, een geschreven verhaal etc. De Havo-‐leerlingen hebben minder afleidende kaartjes en een aantal kaarten erbij gekregen ter info. De VWO-‐leerlingen hebben ook diverse afleidende kaartjes erbij. Tafelgroepen & Samenwerken Het maken van de tafelgroepen wordt grotendeels aan de leerlingen zelf overgelaten. Enkele leerlingen worden wel nog gewisseld door de docent. Er is dus wel sprake van enige sturing. De samenwerking binnen de tafelgroepen verloopt overal goed vanaf het begin. Iedere leerling is bezig met de opdracht en overlegt binnen de groep over vervolgstappen. Na 15 minuten zijn er een paar leerlingen die zich wat terugtrekken uit de groep en niet meer actief deelnemen aan de samenwerking. Ze worden hierop aangesproken door hun groepje, maar krijgen ze er niet meer bij betrokken. Ze worden door de rest van de groep buitengesloten de rest van de les. De laatste 10 minuten valt op dat tafelgroepen klaar zijn met de opdracht en bevestiging vragen van de docent over de opdracht en wat ze verder kunnen doen. Werkhouding De leerlingen zijn vanaf het begin van de opdracht goed aan het werk. Nadat de opdracht uitgedeeld is, is elke leerlingen bezig en enthousiast aan het werk binnen de tafelgroep. De werkhouding blijft ook over het algemeen gedurende de opdracht goed. Een enkele leerling wordt afgeleid, maar dit wordt vaker weer opgepikt, waarna de leerlingen weer aan de opdracht verder werken. Motivatie Vrijwel alle leerlingen zijn gemotiveerd aan de slag gegaan met de opdrachten. De motivatie neemt na 5 minuten even een beetje af, bij vooral de VWO-‐leerlingen. Ze stellen vragen aan de docent over de opdracht, waarbij ze op weg worden geholpen. Zodra alles helemaal duidelijk is, gaan alle leerlingen enthousiast verder aan het werk. Gedurende de les haken er af en toe wat leerlingen af. De meesten van hen gaan na 5 tot 10 minuten weer verder met de groep, een tweetal leerlingen niet. Zij worden dan ook buitengesloten van de groep en krijgen geen aansluiting bij leerlingen buiten hun tafelgroepen. Werken op niveau Er is een verschil zichtbaar tussen de aanpak van Havo-‐leerlingen en VWO-‐leerlingen. De Havo-‐leerlingen lezen de opdracht vluchtig, en beginnen direct een voor een alle kaartjes door te lezen en in een volgorde te plaatsen. De VWO-‐leerlingen leggen de kaartjes allemaal uit op de tafel, lezen ze gezamenlijk door en gaan dan aan de slag om er een volgorde in aan te brengen en te plaatsen. Opvallend is ook dat de Havo-‐leerlingen creatief bezig zijn met de opdracht. Aan het einde van de les zijn er striptekeningen verschenen op hun A3-‐papier, evenals

95

overzichtstekeningen waarin de gebeurtenissen zichtbaar zijn. De VWO-‐leerlingen hebben allemaal een verhaal op papier gezet, aan de hand van de kaartjes. Lesobservatie 16 maart 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau en interesse. Lesinhoud In de les van 16 maart 2015 kregen de leerlingen de keuze om een opdracht uit te kiezen en deze te maken. De keuze waren opdrachten met betrekking tot de plaattektoniek, vulkanisme of tsunami’s. Binnen deze keuzes was er wederom een Havo-‐ en een VWO-‐ versie. De Havo-‐opdrachten werden meer gestuurd, ten opzichte van de VWO-‐ leerlingen. Alle leerlingen mogen gebruik maken van een telefoon om informatie op te zoeken en ze hebben de beschikking over een atlas. Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen mogen kiezen welke opdracht ze willen gaan doen. Van tevoren is aangegeven dat ze vooral hun eigen interesse moeten volgen en niet deze van vriend of vriendin. Zichtbaar is dat leerlingen toch overleggen en samen met tafelgenootjes van hetzelfde niveau, dezelfde opdracht uitkiezen. De samenwerking bij de VWO-‐groepen verloopt vanaf het begin goed, iedereen werkt samen en heeft een aandeel in de groep. Bij de Havo-‐leerlingen is de opstart lastiger en zijn er enkele jongens die de opdrachten niet veel interesseren en zich buiten de groep houden. Ook zijn er meiden die in tweetallen werken of alleen binnen hun tafelgroep. Na 10 minuten komt er veel contact tussen de tafelgroepen te komen, vooral bij de Havo-‐leerlingen. Het samenwerken wordt hierdoor sterk verminderd, omdat niet iedereen binnen de tafelgroep deelneemt. Dit wordt ook niet meer opgepakt. Werkhouding De werkhouding bij de VWO-‐leerlingen is goed vanaf de start van de opdracht. Alle leerlingen zijn met de opdracht bezig. De Havo-‐leerlingen doen dit echter niet allemaal. Een paar leerlingen starten helemaal niet met de opdracht aan het begin, terwijl anderen binnen de tafelgroep zich niet voor honderd procent inzetten. Daarnaast is er ook een groot verschil tussen de werkhouding van de jongens en de meisjes. De jongens hebben vanaf het begin van de opdracht een mindere werkhouding dan de meisjes. Dit is te zien aan het speelse gedrag dat ze vertonen naar elkaar. De meiden betrekken de jongens er wel bij. Opvallend bij deze opdracht is ook dat de werkhouding snel afneemt, doordat ze hun mobiele telefoon mogen gebruiken bij het opzoeken van gegevens. Hierdoor gaan ze ook andere dingen doen met hun telefoon dan wat is toegestaan. Ook dit is meer bij de jongens zichtbaar dan bij de meiden. Motivatie Bij de start van de opdracht is de motivatie vrij goed. De VWO-‐leerlingen gaan direct aan het werk met de opdracht en zijn er geconcentreerd mee bezig. De Havo-‐leerlingen moeten opstarten en hier is de motivatie dan ook minder. Er wordt tussen de opdrachten door bij de Havo-‐leerlingen veel gekletst, wat steeds meer de boventoon gaat voeren. De motivatie neemt hierdoor aanzienlijk af. Na 15 minuten neemt de motivatie wel iets toe, mede doordat de docent de leerlingen aanspoort verder te gaan met de opdracht.

96

De jongens hebben overduidelijk een mindere motivatie dan de meiden, en gaan zich na 10 minuten al bemoeien met andere tafelgroepen, en zich niet bezig houden met hun eigen opdrachten. Werken op niveau De VWO-‐leerlingen gaan sneller aan de slag met de opdrachten en zijn duidelijk meer geconcentreerd bezig met de opdrachten. De meiden nog iets meer ten opzichte van de jongens. De werkhouding neemt wel iets af, maar blijft wel positief. De Havo-‐leerlingen zijn minder geconcentreerd bezig en raken snel afgeleid door andere dingen om hen heen, waaronder hun mobiele telefoon die ze mogen inzetten om informatie op te zoeken. Ook hier zijn de jongens sneller afgeleid dan de meisjes. Daarnaast weten de Havo-‐leerlingen niet zo goed hoe ze dingen moeten opzoeken in een atlas of op internet en zeggen na 5 minuten dat ze het niet kunnen vinden en de opdracht dus niet kunnen maken. Lesobservatie 21 april 2015 Er zijn gedifferentieerde lessen geweest op niveau en interesse. Lesinhoud In de les van 21 april 2015 kregen de leerlingen de keuze om een opdracht uit te kiezen en deze te maken. De keuze die ze konden maken had betrekking op opdrachten over het Deltaplan, de afsluitdijk of ruimte voor de rivieren. De opdrachten werden vervolgens gesplitst in een Havo-‐opdracht en een VWO-‐opdracht. De Havo-‐opdrachten zijn meer gestuurd ten opzichte van de VWO-‐opdrachten, die uitgaan van eigen initiatief en strategieën. Tafelgroepen & Samenwerken De leerlingen hebben zelf mogen kiezen welke opdracht ze willen gaan doen, met hiermee gepaard ook de tafelgroep. Het is niet duidelijk of de leerlingen hun eigen keuze hebben gemaakt of gekozen hebben om bij een vriend of vriendin te gaan zitten. Aan het begin van de les zijn de leerlingen veel bezig met andere dingen binnen hun tafelgroep. Ze kletsen over allerlei andere dingen dan over de opdracht waarmee ze bezig horen te zijn. Zodra de leerlingen opgestart zijn, werken de meeste leerlingen goed binnen hun tafelgroep en zijn ze niet snel afgeleid door andere groepen om zich heen. Dit geldt voor zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen. Werkhouding Bij de start van de opdracht is er een matige werkhouding voor de Havo-‐ en de VWO-‐ leerlingen. Ze komen maar lastig op gang in de les. De docent moet de leerlingen aansturen en aanspreken op hun werkhouding, voordat ze echt aan het werk gaan. Ondanks dit zijn de leerlingen vrij snel afgeleid door andere dingen, die wel grotendeels binnen hun eigen tafelgroep gebeuren. De werkhouding van de VWO-‐leerlingen is beter dan die van de Havo-‐leerlingen. De Havo-‐leerlingen zijn snel afgeleid door hun telefoon, dit is minder bij de VWO-‐leerlingen zichtbaar.

97

Daarnaast is er een verschil in werkhouding tussen de jongens en de meisjes. De jongens zijn veel sneller afgeleid en hebben een slechtere werkhouding dan de meisjes hebben. De meisjes zijn meer taakgericht bezig. Motivatie De motivatie is aan het begin van de opdracht niet erg goed. De leerlingen vinden het leuker om te kletsen en met andere dingen bezig te zijn, dan aan het werk te gaan met de opdracht. De motivatie verbeterd zodra ze gestuurd worden door de docent en iedereen weet wat er van hen verwacht wordt. Na 5 tot 10 minuten is dan ook iedereen aan het werk. Ondanks dit is er gedurende de hele les, zeker naar het einde toe, veel ruis op te merken. Leerlingen die afgeleid raken en niet bezig zijn met de opdracht. De jongens hebben overduidelijk een mindere motivatie dan de meiden, evenals de Havo-‐leerlingen minder gemotiveerd zijn dan de VWO-‐leerlingen. Werken op niveau Zowel de Havo-‐ als de VWO-‐leerlingen zijn aan het begin van de les niet goed aan het werk en moeten allemaal worden aangestuurd om aan het werk te gaan. Daarnaast krijgen de Havo-‐leerlingen nog wat extra uitleg, apart van de VWO-‐leerlingen om de gevraagde stof te begrijpen en ermee aan de slag te gaan. De VWO-‐leerlingen zijn op dit moment rustig aan het werk binnen hun eigen tafelgroep. Zodra de Havo-‐ leerlingen de uitleg hebben gehad en weer aan het werk moeten, kunnen ze deze omschakeling moeilijk maken en zijn ze snel afgeleid.

98

Voorwoord. Samenvatting

Recommend Documents