Voorwoord 7. 1 Introductie 10 2 Leeswijzer Samenvatting Zelf aan de slag Achtergronden 12 3 Verantwoording 13

Inhoud Voorwoord

7

1

9

inleiding: het handboek in vogelvlucht

1

Introductie

10

2

Leeswijzer

12

3

2.1

Samenvatting

12

2.2

Zelf aan de slag

12

2.3

Achtergronden

12

Verantwoording

13

2 samenvatting: overzicht van cultuureducatie op de pabo

15

1

Cultuur

16

2

Cultuureducatie

16

3

Wat maakt cultuureducatie tot cultuureducatie

17

4

Cultuureducatie in de Pabo

17

5

Beroepstaken, competenties en indicatoren cultuureducatie

19

6

Kwaliteit cultuureducatie

20

7

Cultuurmonitor

21

3 zelf aan de slag: het materiaal voor docenten en management

23

1

2

3

Overzicht kernindicatoren

24

1.1

Beroepstaken en competenties

24

1.2

Kernindicatoren Basis en Verdieping

25

Competentieprofiel ICC voor de Pabo

28

2.1

Eindopdracht certificaat Interne Cultuurcoördinator

28

2.2

Verstrekking certificaten

29

Instrumenten voor zelfevaluatie

31

3.1

Cultuurmonitor voor basisscholen en voor Pabo’s

31

3.2

De instrumenten van de cultuurmonitor

32

3.3

Doel van de cultuurmonitor

34

3.4

De kwaliteitsdriehoek cultuureducatie

34

3.5

De kwaliteit van de culturele educatieve activiteit

36

3.6

Beleidscyclus

38

4 toelichting beroepstaken, competenties en indicatoren

41

1

Toelichting beroepstaken cultuureducatie

42

1.1

Kader formulering beroepstaken

42

1.2

Beroepstaken in relatie tot major en minor

43

1.3

De beroepstaken in de Basis

43

1.4

De beroepstaken in de Verdieping

45

1.5

Het instapniveau

46

2

3

Indicatoren Basis cultuureducatie

47

2.1

Beroepstaak A: Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager

47

2.2

Beroepstaak B: Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie

48

2.3

Beroepstaak C: Ontwerpen van culturele educatieve activiteiten

49

2.4

Dublin descriptoren

51

Indicatoren Verdieping cultuureducatie

52

3.1

52

Beroepstaak B: Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie

3.2

Beroepstaak C: Ontwerpen van culturele educatieve activiteiten

53

3.3

Beroepstaak D: Onderzoek doen naar aanleiding van vragen

54

uit het werkveld 3.4

Beroepstaak E: Coördineren van cultuureducatie activiteiten

55

zowel intern als extern gericht

4

3.5

Beroepstaak F: Verwerven van inhoudelijk vakmanschap

3.6

Dublin descriptoren

Competenties en indicatoren ICC voor de Pabo

56 57 58

4.1

Competentieprofiel ICC

58

4.2

Dublin descriptoren

63

4.3

Literatuur bij competentieprofiel ICC voor de Pabo

63

5 achtergronden bij cultuureducatie in het primair onderwijs en op de pabo

67

1

Waarom cultuureducatie

68

1.1

Cultuur en cultuureducatie

68

1.2

Inhoud van cultuureducatie

70

1.3

Cultuureducatie als doel

71

1.4

Cultuureducatie als middel

71

1.5

Cultuureducatie en onderwijs

72

2

Cultuureducatie op de basisschool

73

2.1

Cultuur als samenhangend thema

74

2.2

De kerndoelen

75

2.3

Cultuureducatie en de ontwikkeling van kinderen

76

2.4

Stimuleringsregelingen

77

2.5

Brede school en de verlengde schooldag

77

3

4

5

6

Cultuureducatie op de Pabo

79

3.1

Cultuureducatie in het curriculum

80

3.2

Een goede leraar cultuureducatie

81

3.3

Kennisbasis cultuureducatie

82

3.4

Cultuureducatie en de ontwikkelingen in het HBO

85

Basis cultuureducatie

86

4.1

De status van cultuureducatie in het opleidingsprogramma

86

4.2

De leraar als cultuurdrager en cultuuroverdrager

87

Verdieping cultuureducatie

87

5.1

Waarom verdiepingsinhoud?

88

5.2

Cultuureducatie en integrale persoonlijkheidsontwikkeling

88

Opvattingen over leren en cultuureducatie

89

6.1

Authentiek leren en sociaal constructivisme

90

6.2

Meervoudige intelligentie

91

6.3

Competentiegericht leren

91

6.4 ICT als katalysator van leren

92

6.5

92

Afsluitend

6 verantwoording handboek en cultuurmonitor

97

1

Context

98

2

De opdracht

99

3

Ontwikkelgroepen

100

3.1

Ontwikkelgroep toepasbaar maken cursus Interne Cultuurcoördinator (ICC) 100

3.2

Ontwikkelgroep basisinhoud cultuureducatie

100

3.3

Ontwikkelgroep verdiepingsinhoud cultuureducatie

101

3.4

Ontwikkelgroep cultuurmonitor

101

Bijlage 1: Begrippenlijst Primair Onderwijs

104

Bijlage 2: Literatuurlijst

110

Voorwoord Voor u ligt het eerste handboek Cultuureducatie in de Pabo. U deelt met mij het streven om iedereen, van jongs af aan, in aanraking te laten komen met cultuur. Een brede culturele basis is een voorwaarde voor ontplooiing van talent. Dit handboek is ontwikkeld om u daarin te begeleiden, als docent op een Pabo, of als toekomstige leraar op een basisschool. Het geeft handreikingen voor het verbeteren van de kwaliteit van cultuureducatie. Welke vaardigheden en kennis moeten studenten opdoen voor hun lespraktijk en wat is nodig om specialist in cultuureducatie of cultuurcoördinator te worden? Aan welke eisen moeten culturele activiteiten voldoen? Dit boek bevat naast praktisch toepasbaar materiaal over kunst, erfgoed en media ook een cultuurmonitor. Die is bedoeld om de Pabo, maar ook het primair onderwijs, een spiegel voor te houden. Uiteraard kunt u hierbij van elkaar leren. Dat kan ook digitaal, via www.cultuurnetwerk.nl/ cultuurmonitor. Het invullen van de vragenlijsten geeft meteen zicht op uw resultaten en maakt het mogelijk – geanonimiseerd – de eigen culturele activiteiten te vergelijken met die van andere scholen. Ik weet zeker dat dit boek docenten zal inspireren om kinderen kennis te laten maken met alles wat cultuur te bieden heeft. Ik wil de Pabo-docenten die zich zo hebben ingespannen om dit boek samen te stellen van harte feliciteren met dit mooie resultaat en ik wens u allen veel succes.

ronald m. plasterk Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

1 Inleiding: het handboek in vogelvlucht Pabo’s denken meer en meer na over wat cultuur voor het opleiden van leraren betekent. En door het competentiegerichte onderwijs zijn ook studenten bewust op zoek naar hun rol op het gebied van cultuur.

10

handboek cultuureducatie in de pabo

1 introductie Cultuureducatie in de basisschool heeft de laatste jaren meer en meer aandacht gekregen. Was het vroeger beperkt tot een enkel bezoek aan een museum en misschien een theatervoorstelling in de school, tegenwoordig zien we dat cultuureducatie een volwaardige plaats in het onderwijs gaat innemen.1 Eigenlijk zijn scholen culturele instellingen. Hier krijgen leerlingen de cultuur in algemene zin overgedragen. Ze leren lezen, schrijven, rekenen, waarnemen, beschouwen, analyseren, redeneren, beargumenteren, concluderen en nog veel meer. Zoals deelnemen aan culturele activiteiten. Goed onderwijs leert kinderen de verschillende dimensies ervan zien en ervan te genieten. Door kinderen hier al op jonge leeftijd kennis mee kennis te laten maken, leren ze welke plaats cultuur inneemt in de samenleving en wat cultuur voor hen kan betekenen. Al die vaardigheden spelen een rol bij cultuureducatie. De overheid stimuleert cultuureducatie in de basisschool op vele manieren: aandacht voor cultuur is niet beperkt tot het kunstzinnig domein. Cultuureducatie is onderdeel van het onderwijsprogramma. Er is een nascholingstraject cultuurcoördinator in de basisschool ontwikkeld die zeer succesvol is. En zowel de landelijke overheid als provincies en gemeenten hebben allerlei subsidies of stimuleringsregelingen geïntroduceerd. Ook particuliere fondsen steunen de ontwikkeling van cultuureducatie in het primair onderwijs steeds meer. De ontwikkelingen rondom de brede school en de invoering van de verlengde schooldag bieden perspectief om meer aandacht te kunnen geven aan culturele educatieve activiteiten die voor de ontwikkeling van kinderen van belang zijn. En niet te negeren zijn de indringende discussies in de samenleving over burgerschap, over het belang van de culturele banden met het verleden, over normen en waarden, over het besef dat naast materiële waarden ook de immateriële waarden niet veronachtzaamd moeten worden. Al deze aspecten zijn ongetwijfeld van invloed op een groeiende belangstelling voor cultuureducatie. De ontwikkelingen in het basisonderwijs leiden ook in de Pabo’s tot meer aandacht voor cultuureducatie. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de ontwikkeling van brede of verdiepende minoren cultuur in allerlei varianten. Ook politiek wordt het belang van cultuureducatie op de Pabo’s geduid. Zo schrijven de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad in een gezamenlijk advies aan de minister: ‘Cruciaal voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs is het opleiden van deskundige leraren. Studenten op de Pabo’s moeten zich kunnen ontwikkelen tot leraren met ruim voldoende culturele bagage. Het curriculum van de Pabo’s dient daarom structureel aandacht te besteden aan kunst- erfgoededucatie, omgevingsonderwijs, media-educatie, literatuureducatie.’2 De raden vinden het bovendien wenselijk dat alle Pabo-studenten de mogelijkheid te krijgen de specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach te volgen en daarvoor een aantekening op hun diploma te krijgen. Hoewel


dit advies niet in zijn geheel is omgezet naar het wettelijke opleidingskader, is in het majoren minorbeleid van een groot aantal hogescholen dit advies terug te vinden. Opleidingen denken inmiddels steeds meer na over wat cultuur voor het opleiden van leraren betekent. En door de invoering van het competentiegerichte onderwijs zijn ook studenten bewust op zoek naar hun rol op het gebied van cultuur. Over welke competenties moet ik beschikken om samen met kinderen cultuureducatie vorm te kunnen geven? Wat zijn kenmerkende beroepstaken cultuureducatie en hoe kan ik laten zien dat ik die goed kan uitvoeren? Aan welke kwaliteiten moeten culturele activiteiten voldoen? Hoe kan ik op mijn school of opleiding in gesprek gaan over de ambitie die wij met cultuureducatie hebben en of we het goed doen? De afgelopen jaren zijn deze vragen geregeld besproken in landelijke netwerkbijeenkomsten cultuureducatie van de Pabo’s. Aanvankelijk ging het in die bijeenkomsten over kunsteducatie en erfgoededucatie. Over wat die twee met elkaar verbindt en welke plaats media-educatie daarbij inneemt. Maar basisscholen vragen meer en meer om leraren die in staat zijn interessant, vakoverstijgend onderwijs aan kinderen aan te bieden. Die weten hoe ze kinderen kennis kunnen laten maken met cultuur, hen de wortels van onze multiculturele samenleving in al zijn facetten leren kennen, hen kunnen voorbereiden op deelname aan cultuur. Dat vraagt om leraren die zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage en die bagage ook kunnen overdragen. Die het nodige ‘over’ hebben om als cultuuroverdrager te kunnen functioneren. Dan hebben we het niet meer over kunsteducatie, erfgoededucatie of media-educatie, maar spreken we over cultuureducatie. Al sinds 2001 investeert het ministerie van OCW samen met hogescholen in cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs. In de pilotfase kregen opleidingen de gelegenheid kunsteducatie of erfgoededucatie te verankeren in het onderwijsprogramma. In de periode 2004-2006 werd een breedtestrategie ingezet om in alle opleidingen cultuureducatie een plaats te geven in het programma. Een van de belangrijke doelen was om structurele samenwerkingsverbanden met de culturele omgeving aan te gaan. Kern van de activiteiten tot en met 2006 was verankering van kunsten erfgoededucatie in het opleidingsprogramma en studenten vaardigheden laten opdoen om samen met de culturele omgeving van een basisschool cultuureducatie vorm te geven. Daarnaast onderzochten opleidingen welke rol zij als opleidingsinstituut in regionale en lokale netwerken cultuureducatie primair onderwijs kunnen spelen. Inspirerende resultaten zijn beschreven in Een rugzak gevuld met cultuur.3 De resultaten variëren van een specifieke module Cultuureducatie tot de aanstelling van een culturele werkgroep op de Pabo. Door de komst van minoren zijn binnen het HBO vanuit verschillende invalshoeken verdiepende programma’s cultuureducatie ontwikkeld en deze worden inmiddels uitgevoerd. In de periode 2006-2009 is via een verdiepingsstrategie gewerkt aan kwaliteit, aan basisinhoud cultuureducatie voor alle studenten en verdiepingsinhoud cultuureducatie als ver-

11

12


dieping of specialisatie voor een beperkt aantal studenten.4 De resultaten van dit werk zijn deze publicatie en twee cultuurmonitoren: een voor docenten en het management van de Pabo’s, en een voor basisscholen (cultuurcoördinator, team, directie) en Pabo-studenten.

2 leeswijzer Dit boek voert de lezer telkens verder in op het gebied van cultuureducatie in het primair onderwijs en op de Pabo. Het bevat praktisch toepasbaar materiaal en reikt alle achtergrondinformatie aan die docenten en managers nodig hebben om zelf met het onderwerp aan de slag te gaan. En het bevat een schat aan teksten die gebruikt kunnen worden als studiemateriaal voor studenten.

2.1 samenvatting De samenvatting (hoofdstuk 2) biedt de lezer het belangrijkste overzicht. Het schetst de lijn cultuur, cultuureducatie, wat maakt cultuureducatie tot cultuureducatie en cultuureducatie in de Pabo’s. In compacte schema’s zijn daar de beroepstaken en bijbehorende competenties voor alle (toekomstige) leraren en de specialisten cultuureducatie aan toegevoegd. Ook wordt kort beschreven wat de kwaliteit van cultuureducatie bepaalt en met welke instrumenten die, zowel in het basisonderwijs als in de Pabo’s, in beeld kan worden gebracht.

2.2 zelf aan de slag In hoofdstuk 3 vindt de lezer met welk materiaal hij of zij zelf aan de slag kan. Het gaat achtereenvolgens om de beroepstaken en 30 kernindicatoren cultuureducatie, het competentieprofiel Interne Cultuur Coördinator voor gebruik in de Pabo en de instrumenten voor zelfevaluatie van cultuureducatie en culturele educatieve activiteiten in het primair onderwijs en in de Pabo. Met de beschreven beroepstaken, kernindicatoren en competenties kunnen Pabo’s cultuureducatie in de eigen opleidingsprogramma (verder) vormgeven en nader beschouwen, en met eigen docenten en docenten van andere opleidingen bespreken. De cultuurmonitor biedt instrumenten om dat op systematische wijze te doen. De bijbehorende vragenlijsten van de cultuurmonitor zijn apart bijgevoegd en zijn te downloaden. Digitaal invullen van deze vragenlijsten levert een grafisch beeld op van de resultaten. Om zichtbaar te maken hoe de cultuurmonitor een plaats kan krijgen in het reguliere kwaliteitszorgsysteem van de opleiding, is een beschrijving van de kwaliteitscyclus toegevoegd.

2.3 achtergronden De hierop volgende hoofdstukken geven nadere informatie over het te gebruiken materiaal en over het onderwerp cultuureducatie op de basisschool en de Pabo. Voor de ontwikkeling van de beroepstaken, de competenties en de indicatoren cultuureducatie is gezocht naar een theoretische onderbouwing. Die is te vinden in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 5 gaat nader in op het hoe, wat en waarom van cultuureducatie, zowel op de basisschool als op de Pabo.


Daar wordt ook beschreven welke kennis en vaardigheden alle studenten op moeten doen voor hun latere lespraktijk (de Basis) en welke kennis en vaardigheden studenten zich eigen moeten maken om specialist cultuureducatie of cultuurcoördinator te worden (de Verdieping). Omdat cultuureducatie verbonden is met opvattingen over leren, worden die apart toegelicht. Ten slotte is in hoofdstuk 6 beschreven hoe cultuureducatie in de Pabo’s zich sinds 2001 heeft ontwikkeld, welke opdrachten voor de periode 2006-2009 zijn geformuleerd en op welke wijze en door wie deze opdrachten zijn uitgewerkt. Een begrippenlijst en een literatuurlijst vormen het sluitstuk van dit boek. In de begrippenlijst worden de gebruikte definities en begrippen kort en helder toegelicht, zodat de vragen uit de cultuurmonitor eenduidig worden geïnterpreteerd.

3 verantwoording Veertien docenten, werkzaam op twaalf hogescholen, hebben samen met vijf medewerkers van Cultuurnetwerk Nederland gewerkt aan de volgende producten: ●

Handboek cultuureducatie in de Pabo

●

Cultuurmonitor Primair Onderwijs

●

Cultuurmonitor Pabo

De vijf leden van de stuurgroep hebben de auteurs ondersteund in hun werkzaamheden door adviezen te geven of door tijdens landelijke netwerkbijeenkomsten mee te denken. Dit project was niet mogelijk geweest zonder de financiële ondersteuning van het ministerie van OCW en de bijdragen van de hogescholen waar de auteurs werkzaam zijn.5 Het ministerie van OCW beschouwt de ontwikkelde producten belangwekkend voor de verdere ontwikkeling van cultuureducatie. Dat blijkt onder andere uit het feit dat het ministerie voor de periode 2009-2012 opnieuw flink wat middelen ter beschikking heeft gesteld om cultuureducatie in opleidingen leraar basisonderwijs kwalitatief verder te versterken. Dan zal ook de kennisbasis cultuureducatie, nu beschreven in hoofdstuk 5 §3.3, verder worden uitgewerkt, in samenwerking met de opleidingen leraar basisonderwijs.

13

14


noten 1

Vegt, A.L. van der & Hoogeveen, K. (2006). Cultuur in beweging. Monitor Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2005-2006. Utrecht: Sardes.

2

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2006). Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur, p. 2.

3

Hemel, A. van, Thissen, C. & Vogelezang, P. (Eds.) (2007). Een rugzak gevuld met cultuur. Utrecht/Amsterdam:

4

Vogelezang, P. & Rokebrand, F. (2008). Op weg naar De kunst (van het) verankeren…. Investeren in

5

Zie voor meer informatie over de opdrachten, deelnemende opleidingen en auteurs hoofdstuk 6.

Cultuurnetwerk Nederland/Erfgoed Nederland.

cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs 2009-2015. Manuscript, 26 augustus 2008, p. 11.

2 Samenvatting: overzicht van cultuureducatie op de Pabo Voor cultuureducatie geldt niet alleen de vraag: doen we de goede dingen, maar ook: doen we de dingen goed? Wat maakt de kwaliteit van cultuureducatie?

16


1 cultuur Bij cultuur denk je al gauw aan kunst. Of aan geschiedenis. Cultuur wordt in dit boek echter veel breder opgevat: als opvattingen, uitingen en gedragingen. ‘Cultuurbepaald’ en ‘cultuurbepalend’ zijn daarbij sleutelbegrippen. Opvattingen bestaan uit regels, normen en waarden, en zijn dynamisch van aard. Uitingen zijn zowel van materiële als van immateriële aard. Kunst, gebouwen, gebruiksvoorwerpen, taal, communicatie en rituelen: ze zijn bepalend voor de cultuur, maar zijn evenzeer door de cultuur (van een maker, een groep, een land) bepaald. Dat geldt ook voor gedragingen. Gedragingen zijn gewoonten, gebruiken, handelwijzen en methoden. Sommige gebruiken zijn zo’n traditie geworden dat ze tot de rituelen gaan behoren. Samen vormen opvattingen, uitingen en gedragingen de cultuur van een samenleving. In de samenleving is sprake van een grote culturele diversiteit: een mix van subculturen met hun uitingen, geloven, gewoonten, gebruiken, waarden en normen. De cultuur waarin je opgroeit maak je je onbewust en bewust eigen. Het onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol.

Opvattingen

Gedragingen

cultuur Uitingen figuur 1_ cultuur

2 cultuureducatie De maatschappij vraagt om jonge burgers die geleerd hebben om -op eigen wijze- nu en later actief deel te nemen aan het culturele leven. Cultuureducatie in het onderwijs geeft kinderen de mogelijkheid kennis te nemen van al die opvattingen, gedragingen en uitingen die kenmerkend zijn voor onze samenleving in heden en verleden. Daarvoor kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële cultureel erfgoed en op wat de kunsten voortbrengen en hebben voortgebracht. Media spelen een belangrijke rol in de wijze waarop onze huidige samenleving functioneert. Cultureel erfgoed, de kunsten en de media worden in de klassieke definitie tot cultuureducatie gerekend (UNESCO 2002).1 Het is belangrijk dat kinderen van jongs af aan deelnemen aan cultuuruitingen: actuele en historische, vertrouwde en minder vertrouwde.2 Leerlingen dienen ermee kennis te maken, niet alleen vanwege de formele reden dat het zo in de wet staat, maar ook omdat we ons

samenvatting: overzicht van cultuureducatie op de pabo

geen ontwikkeling van mensen kunnen voorstellen zonder die kennismaking. Het gaat bij cultuureducatie om: ●

toerusting voor de toekomst, zodat jonge mensen straks adequaat kunnen participeren in de samenleving.3 Erfgoed, kunst en media vormen daar een belangrijk onderdeel van;

●

overdracht van culturele verworvenheden;

●

ruimte voor individuele ontwikkeling door het opdoen van persoonlijke, vormende ervaringen.

Opvattingen

Gedragingen

cultuur Uitingen figuur 2_ cultuureducatie

3 wat maakt cultuureducatie tot cultuureducatie Cultuureducatie kent een veelheid aan doelen en effecten. Educatie over erfgoed versterkt de binding met het verleden en het historisch besef. Kunsteducatie vergroot de kunstzinnige en creatieve vermogens van mensen, verschaft kennis en inzicht in kunstvormen en geeft mensen de middelen om een gemotiveerde keuze te maken uit het kunstaanbod en actief deel te nemen aan het culturele leven. Media-educatie leert mensen kundig en kritisch om te gaan met (massa)media, zowel met de klassieke (kranten, radio, tv) als met nieuwe media (internet). Media-educatie draagt bij tot grotere ‘mediawijsheid’.4 Daar waar erfgoededucatie, kunsteducatie en media-educatie elkaar al dan niet in combinatie met andere vak- en vormingsgebieden raken of bepaalde aspecten met elkaar delen, is sprake van cultuureducatie. Daarmee wordt een belangrijk uitgangspunt voor cultuureducatie zichtbaar: alle vak- en vormingsgebieden leveren een bijdrage aan cultuureducatie en cultuureducatie levert een bijdrage aan alle vak- en vormingsgebieden.

4 cultuureducatie in de pabo Bovenstaand uitgangspunt heeft vanzelfsprekend consequenties voor de inhoud van cultuureducatie en de wijze waarop die inhoud vorm krijgt in het opleidingsprogramma. In het basisonderwijs is sprake van leergebieden. Het gaat om Taal en communicatie, Rekenen en wiskunde, Oriëntatie op jezelf en de wereld, Kunstzinnige Oriëntatie en Bewegingson-

17

18


derwijs.5 De opleidingen voor leraren zijn gericht op het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden in de onderscheiden kunstvakken, mensen maatschappijvakken, natuur- en techniekvakken, levensbeschouwing, filosofie, bewegingsonderwijs, soms aangevuld met extra keuzevakken. Die kennis, inzichten en vaardigheden worden verbonden met de leergebieden in het basisonderwijs. Gecombineerd met bovenstaande beschrijving van cultuureducatie ontstaat voor Pabo’s het volgende schema (figuur 3). De buitenste cirkel omvat de leergebieden basisonderwijs. De drie gekleurde cirkels representeren erfgoededucatie, kunsteducatie en media-educatie. Daar waar twee of meer cirkels elkaar raken of overlappen is sprake van cultuureducatie omdat de inhoud niet toe te rekenen is aan één specifiek vak of leergebied. De grootte van de cirkels en de mate waarin de cirkels elkaar overlappen is (nog) arbitrair. In de komende jaren zal in de praktijk moeten blijken hoe het schema in overeenstemming met de werkelijkheid (te brengen) is.

kunsteducatie

erfgoededucatie

media-educatie

taal en communicatie rekenen en wiskunde oriëntatie op jezelf en de wereld kunstzinnige oriëntatie bewegingsonderwijs figuur 3_ cultuureducatie in de opleiding


5 beroepstaken, competenties en indicatoren cultuureducatie Studenten verwerven competenties om als cultuurdrager en als cultuuroverdrager in het onderwijs te kunnen functioneren. Als leraar vervul je in beide rollen bepaalde taken die specifiek samenhangen met cultuureducatie. In de Pabo krijg je de gelegenheid je voor te bereiden op die taken. Niet alle studenten zullen zich willen specialiseren in cultuureducatie. Op basis van wat in de kerndoelen basisonderwijs is geformuleerd, moeten echter alle leraren in staat zijn om bekwaam (professioneel) te kunnen handelen in kenmerkende situaties die samenhangen met cultuureducatie. Die kenmerkende situaties zijn gekoppeld aan beroepstaken (tabel 1). Voor alle leraren gelden drie beroepstaken (zie Basis, middelste kolom tabel 1). Voor (aanstaande) leraren die zich willen verdiepen of specialiseren zijn vijf beroepstaken geformuleerd (zie Verdieping, rechterkolom tabel 1). Bij elke beroepstaak passen competenties (tabellen 2 en 3). Steeds is een selectie gemaakt uit de zeven SBL competenties die kenmerkend zijn voor de betreffende beroepstaak.6 Beroepstaak

a b c d e f

Basis

Verdieping

●

Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie

●

●

Ontwerpen van cultuureducatieve activiteiten

●

●

Onderzoeken naar aanleiding van vragen uit het werkveld

●

Coördineren van cultuureducatieve activiteiten

●

Verwerven van inhoudelijk vakmanschap

●

tabel 1_ beroepstaken cultuureducatie

Basis competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

a b ac

Pedagogisch Vakinhoudelijk & didactisch Organisatorisch

Met collega’s

ab

Met omgeving

b

c tabel 2_ competenties basis cultuureducatie

Reflectie en ontwikkeling

abc

19

20


Verdieping competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

be de b


Met collega’s

de

Met omgeving

ce


bdf

b tabel 3_ competenties verdieping cultuureducatie

Aan de competenties zijn indicatoren gekoppeld die zichtbaar maken over welke kwaliteiten een leraar moet beschikken om samen met kinderen vorm te kunnen geven aan cultuureducaties. Het resultaat hiervan is zowel voor de Basis als voor de Verdieping te vinden in Zelf aan de slag, pagina’s 23-40.

6 kwaliteit cultuureducatie Voor cultuureducatie in zowel de basisschool als de Pabo geldt niet alleen de vraag: doen we de goede ‘dingen’, dat wil zeggen de dingen die passen bij de ambitie ten aanzien van cultuureducatie, maar ook: doen we de dingen goed? Of anders gezegd, is de kwaliteit voldoende, heeft cultuureducatie het effect bij aanstaande leraren dat we ons er van voorstellen. Wat maakt de kwaliteit van cultuureducatie? ‘Kwaliteit’ is een waardering die is gerelateerd aan één of meer normen, die veelal aan voortdurende verandering onderhevig zijn. Cultuureducatie vindt plaats binnen de algemene context van de basisschool of de Pabo. Er is dynamiek en er zijn relaties tussen actoren (personen, organisaties) en factoren (beschikbare tijd, middelen) die in de kwaliteitsdriehoek in figuur 4 zichtbaar kunnen worden gemaakt.7 Interactie en de verhouding(en) tussen actoren bepalen de kwaliteit van de inrichting van cultuureducatie. De samenhang en het evenwicht tussen de diverse actoren laat de mate van consistentie zien.


Inhoud Visie Onderwijsprogramma

kwaliteit Randvoorwaarden

Organisatie

Financiën

Schoolorganisatie Partners

Context*

Faciliteiten

* Context van de school: de culturele omgeving, de leerlingenpopulatie, de bestuursvorm, de locatie van de school

figuur 4_ kwaliteitsdriehoek cultuureducatie

7 cultuurmonitor Een gedegen plan voor cultuureducatie is nog geen garantie voor de kwaliteit van cultuureducatie. Een onderwijsprogramma gebaseerd op een geformuleerde visie (inhoud) is weliswaar een voorwaarde voor doelgerichte cultuureducatie, maar levert niets op als de onderwijsorganisatie, het personeelsbeleid en het financieel beleid tekortschieten. Daarom is gezocht naar instrumenten om in beeld te brengen hoe cultuureducatie in praktijk wordt gebracht. Voor zowel de basisschool als de Pabo is een cultuurmonitor ontwikkeld. De cultuurmonitor voor het basisonderwijs kan ook door studenten in de opleiding gebruikt worden. De Cultuurmonitor Primair Onderwijs en de Cultuurmonitor Pabo bestaan elk uit drie instrumenten: ●

het gestuurde gesprek cultuureducatie, een vragenlijst waarmee de discussie over visie en beleid van cultuureducatie met het gehele team kan worden gevoerd;

●

een vragenlijst cultuureducatie, waarmee alle actoren die van invloed zijn bij de inrichting van cultuureducatie in de basisschool of in de opleiding in kaart worden gebracht;

●

een vragenlijst culturele educatieve activiteit, waarmee zichtbaar kan worden gemaakt wat de succesfactoren zijn bij de voorbereiding, organisatie, uitvoering en evaluatie van een activiteit.

21

22


Bij het beantwoorden van de vragen wordt bovendien zichtbaar welke actoren op school worden ingezet en hoe de verschillende actoren zich tot elkaar verhouden. Daarom wordt ook gevraagd aan te geven in welke mate men tevreden is over de inzet van die actoren en de mate waarin ze doelgericht worden benut. Digitaal invullen van de Vragenlijst cultuureducatie of de Vragenlijst culturele educatieve activiteit op de site www.cultuurnetwerk.nl/cultuurmonitor levert meteen zicht op de resultaten. Bij het opslaan van de gegevens geeft de gebruiker toestemming om de resultaten geanonimiseerd te gebruiken. Na het opslaan van de gegevens is het mogelijk de eigen gegevens te vergelijken met de geanonimiseerde gegevens van scholen of opleidingen die eveneens de gegevens digitaal hebben opgeslagen. Daarmee is de gebruiker in staat cultuureducatie in de eigen school of opleiding nog beter te beoordelen: ‘wij doen het zo gek nog niet in vergelijking met het landelijke beeld’ of ‘op het onderdeel organisatie doen wij het minder goed dan gemiddeld maar de beschikbare tijd voor de interne cultuurcoördinator daarentegen is bovengemiddeld’.

noten 1

www.colloque2002symposium.gouv.qc.ca/h4v_presentation_an.htm, geraadpleegd op 5 juli 2009.

2

Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, p. 3. Zie ook Oriëntatie op jezelf en de wereld en Kunstzinnige Oriëntatie, p. 12 en 15.

3

De meest recente term hiervoor is cultuurwijsheid: het kunnen leren en profiteren van overeenkomsten en van verschillen in kunst en cultuur, zelf keuzes kunnen maken en die van anderen kunnen respecteren. Deze term geeft aan dat het er ook om gaat de afwijkende culturele keuzes van andere burgers te kunnen plaatsen en tot op zekere hoogte te kunnen waarderen. Hoefnagels, F. (2009). Een nieuwe toekomst voor het cultuurbeleid. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, p. 14.

4

Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. In: M-J. Kommers (Ed.), Zicht op... media-educatie en mediawijsheid (pp. 7-38). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

5

www.postbus51.nl/nl/home/themas/onderwijs/basisonderwijs/periode-op-de-basisschool/lesprogramma/ wat-zijn-kerndoelen-voor-het-basisonderwijs.html#anchor-paragraph01, geraadpleegd op 25 september 2009.

6

De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft zeven competenties opgesteld waaraan alle leraren moeten voldoen: interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk & didactisch competent, competent in samenwerken met collega’s, competent in samenwerken met de omgeving, en competent in reflectie en ontwikkeling.

7

In het vervolg worden met de term actoren zowel actoren als factoren bedoeld.

3 Zelf aan de slag: het materiaal voor docenten en management Om een goede leraar cultuureducatie te worden, moeten studenten zich gericht voorbereiden op hun rol in de basisschool. Met de cultuurmonitor kunnen Pabo’s en scholen de kwaliteit van hun cultuureducatie beoordelen en verbeteren.

24


1 overzicht kernindicatoren 1.1 beroepstaken en competenties Een leraar op de basisschool neemt deel aan de Nederlandse cultuur, voegt daaraan toe en draagt die over. Hij is cultuurdrager en ook bewust cultuuroverdrager. Studenten verwerven competenties om als cultuurdrager en als cultuuroverdrager in het onderwijs te kunnen functioneren. Niet alle studenten zullen zich willen specialiseren in cultuureducatie. Op basis van wat in de kerndoelen basisonderwijs is geformuleerd moeten echter alle leraren in staat zijn om bekwaam (professioneel) te kunnen handelen in kenmerkende situaties die samenhangen met cultuureducatie. Die kenmerkende situaties zijn gekoppeld aan beroepstaken. Voor alle leraren gelden drie beroepstaken (zie Basis, middelste kolom tabel 4). Beroepstaak

a b c d e f

Basis

Verdieping

Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager

●

Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie

●

●


●

●


●


●


●


Voor (aanstaande) leraren die zich willen verdiepen of specialiseren zijn vijf beroepstaken geformuleerd (zie Verdieping, rechterkolom tabel 4). Bij elke beroepstaak passen competenties (tabel 5 en 6). Steeds is een selectie gemaakt uit de zeven SBL competenties die kenmerkend zijn voor de betreffende beroepstaak.1 Bij elke beroepstaak cultuureducatie passen dus competenties die een leraar nodig heeft om deze taak goed te kunnen uitvoeren. Met indicatoren wordt zichtbaar over welke kennis, inzicht en vaardigheden de student daarvoor moet kunnen beschikken. In totaal zijn bij de 7 competenties cultuureducatie 88 verschillende indicatoren beschreven. Acht indicatoren Basis competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

a b ac


Met collega’s

ab

Met omgeving

b

c tabel 5_ competenties basis cultuureducatie


abc

zelf aan de slag: het materiaal voor docenten en management

worden bij verschillende competenties genoemd. Om het geheel inzichtelijk te houden zijn de indicatoren voor Basis en Verdieping doorgenummerd tot 96. De lijst met alle indicatoren is te vinden in hoofdstuk 4. Verdieping competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

be de b


Met collega’s

Met omgeving

de

ce


bdf

b tabel 6_ competenties verdieping cultuureducatie

1.2 kernindicatoren basis en verdieping Om scherp te krijgen waar het bij cultuureducatie vooral om gaat, zijn uit het totale aantal indicatoren 30 kernindicatoren geselecteerd die (bijna) uitsluitend of exclusief van toepassing zijn voor cultuureducatie.2 Vijftien daarvan gelden voor alle studenten (Basis, tabel 7), de andere vijftien zijn alleen van toepassing voor studenten die zich willen verdiepen of specialiseren in cultuureducatie (Verdieping, tabel 8).3

toelichting tabel 7 : kernindicatoren basis (pagina 26-27) De codes na elke indicator verwijzen respectievelijk naar de overeenkomstige indicator (zie hoofdstuk 4 §2: Indicatoren Basis cultuureducatie) en de bijbehorende beroepstaak. Voor organisatorisch competent is geen kernindicator voor cultuureducatie opgenomen. Bij het ontwerpen van culturele educatieve activiteiten zijn vier indicatoren genoemd. Organisatorisch competent is op dit niveau niet exclusief toe te rekenen aan cultuureducatie maar wel aan (een combinatie van) kunstvakken of aan (een combinatie van) mens- of maatschappijvakken. Zie voor de motivering van dit onderscheid hoofdstuk 2 §4 en hoofdstuk 5 §1.

toelichting tabel 8: kernindicatoren verdieping (pagina 26-27) De codes na elke indicator verwijzen respectievelijk naar de overeenkomstige indicator (zie hoofdstuk 4 §3: Indicatoren Verdieping cultuureducatie) en de bijbehorende beroepstaak. Als een student zich verdiept of specialiseert in cultuureducatie is niet te overzien welke kwalificaties hij op andere momenten in zijn studie verwerft of heeft verworven, die voor cultuureducatie eveneens van belang 4 zijn. Een aantal indicatoren, zoals inhoudelijk vakmanschap, is gekoppeld aan vakken. Kennis, inzicht en vaardigheden die elders worden verworven en raken aan erfgoededucatie, kunsteducatie of media-educatie zijn onontbeerlijk. De drie kerncompetenties die behoren bij de beroepstaak Inhoudelijk vakmanschap zijn daardoor niet meer concreet te duiden dan nu geformuleerd is.

25

26


Basis Interpersoonlijk

Met leerlingen 1

Je benoemt jouw rol en aandeel in het aanbieden van cultuuronderwijs aan kinderen.

2

Je gebruikt je eigen ervaringen om kinderen uit te nodigen tot gesprek over hun eigen cul-

b1-a turele ervaringen. Je hanteert daarbij interactie en communicatievormen die alle kinderen zo veel mogelijk tot hun recht laten komen. b2-a Pedagogisch

3 4

Je hebt kennis van de cultuurbeleving van kinderen. b14-b Je herkent de diverse verschijningsvormen van cultuur die in je stagegroep aanwezig zijn en je hebt daarbij aandacht voor diversiteit (talent, religie, herkomst, sekse, sociale verschillen) en processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling. b28-c

Vakinhoudelijk & didactisch

Organisatorisch

5 6

Je laat kinderen zien en ervaren dat cultuur zich op velerlei manieren manifesteert. b7-a Je kunt culturele educatieve activiteiten ontwerpen en uitvoeren, waarbij vakoverstijgend

7

wordt gewerkt, met een variatie aan werkvormen en materialen in een rijke culturele leeromgeving. b31-c Je kunt vanuit kennis en visie ten aanzien van cultuureducatie een culturele educatieve activiteit voor jouw groep verantwoorden in relatie tot de ontwikkeling van kinderen van groep 1 t/m 8. b33-c

* tabel 7_ kernindicatoren

Verdieping Interpersoonlijk

Met leerlingen 16 17

Pedagogisch

18 19

Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden. v50-b Je kunt een planmatige manier van aanpak voor interactie met collega’s en personen uit het culturele netwerk van de desbetreffende basisschool bedenken. v75-e Je kunt de pedagogische opvatting van de school vertalen naar een eigentijdse visie op cultuureducatie. v51-b Je kunt vanuit je ontwikkelde visie op cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten en een voorstel doen voor inbedding in het onderwijsprogramma. v52-b

Vakinhoudelijk & didactisch

20 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen op basis waarvan je culturele educatieve activiteiten ontwerpt en uitvoert. Daarbij maakt je gebruik van relevante, actuele en methodische inzichten. v54-b 21 Je ontwerpt culturele educatieve activiteiten die aansluiten bij het schoolprogramma van de school / groep en waarmee je werkt aan vakoverschrijdende doelen en recht doet aan culturele diversiteit. v60-cf

Organisatorisch

22

Je kunt vanuit de vraag van de school projecten op het gebied van cultuureducatie selecteren, initiëren, organiseren. Je kunt activiteiten met en voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren, met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en anderen daarbij ingezet kunnen worden. v63-c

tabel 8_ kernindicatoren


Met collega’s 8

9

Je informeert, inspi-

Met omgeving 10

Met zichzelf

Je kent de culturele kaart (cultu-

reert en motiveert collega’s vanuit je rol als

rele instellingen, ondersteunende instellingen en andere externe

cultuur(over)drager.

culturele partners) van de school-

b9-a

omgeving. b19-b Je werkt vanuit de onderwijsvisie

Je neemt constructief

11

13

Je reflecteert op je eigen beginsituatie

14

ten aanzien van cultuur. b11-a Je kunt onder woorden brengen wat cultuurdrager en cultuuroverdrager zijn voor jou betekent in relatie tot je toekomstige rol als leraar. b12-a Je beschrijft jouw ideale visie op cul-

deel aan de ontwikkeling en uitvoering

van de school samen met culturele instellingen ten behoeve van

van het schoolbeleid voor cultuureducatie.

de ontwikkeling van kinderen.

tuureducatie, je benoemt wat daarbinnen jouw sterke en zwakke punten

b40-c

zijn. b24-b

b18-b

12

15

Je hebt kennis van de cultuurdeelname in de thuissituatie van de leerlingen, informeert je over hun culturele achtergronden en benut cultuurverschillen onder andere ten behoeve van identiteitsvorming en waardeontwikkeling.

b42-c

basis cultuureducatie

Met collega’s 23

Je kunt in gesprek met collega’s binnen en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken. v49-b

Met omgeving 24

25

verdieping cultuureducatie

Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de instellingen en de school, je kunt overleggen en duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in samenwerking tussen school en culturele instelling en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren. v65-ce Je bent je bewust van cultuurverschillen tussen culturele instellingen en de basisschool en gaat hierover in gesprek wanneer dat nodig is. v88-e

Met zichzelf 26 Je kunt verwoorden hoe jouw visie en ten aanzien van cultuureducatie zich heeft ontwikkeld en hoe jouw persoonlijk werkconcept met cultuureducatie is gerelateerd aan je visie op onderwijs. v55-b 27 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke normen en waarden en onderwijskundige opvattingen je daar zelf vorm aan geeft (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media). v56-b 28 Je kunt via onderzoek een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. v72-d 29 Je kunt vanuit jouw persoonlijk vakmanschap een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. v95-f 30 Je relateert je persoonlijk inhoudelijk vakmanschap aan meningen en opvattingen van kunstenaars en/ of andere deskundigen op het gebied van cultuureducatie. v96-f

27

28


2 competentieprofiel icc voor de pabo De Pabo’s bieden hun studenten de laatste jaren steeds meer mogelijkheden om zich te specialiseren op het gebied van cultuureducatie. Voor zittende leerkrachten voorziet de landelijke Cursus Interne Cultuurcoördinator (ICC) sinds juli 2007 in deze behoefte. Zij kunnen hiermee het ICC-certificaat verkrijgen. Bij het ontwikkelen van de competenties en indicatoren van Basis en Verdieping zijn de competenties van de ICC-cursus vertaald naar competenties die gebruikt kunnen worden op de Pabo. Dit competentieprofiel geeft houvast voor het vormgeven van een specialisatie of minor op het gebied van cultuureducatie, waarmee studenten in de initiële opleiding of (deel) post-HBO traject worden opgeleid tot interne cultuurcoördinator.5 Voorwaarde om als Pabo-student het certificaat cultuurcoördinator te verkrijgen is het uitvoeren van een eindopdracht. Deze opdracht komt overeen met de opdracht die leraren primair onderwijs moeten uitvoeren om hun certificaat in het kader van de reguliere ICCcursus te verkrijgen. Voor Pabo’s die het landelijke certificaat aan hun studenten willen uitreiken, staat in hoofdstuk 3 §2.2 beschreven welke actie de opleiding hiervoor moet ondernemen.

2.1 eindopdracht certificaat interne cultuurcoördinator De mate waarin de competenties 1 tot en met 7 (zie hoofdstuk 4 §4) worden beheerst, wordt zichtbaar in een eindresultaat: de weergave van de eindopdracht waarmee het certificaat ICC kan worden verkregen. Onderstaande overzicht laat zien aan welke eisen ook een Pabostudent moet voldoen om voor het certificaat in aanmerking te komen.

toetscriteria: pakvis ●

Planmatig (handelen is doelgericht, stapsgewijs, tijdgebonden, gericht op 360 graden

●

Authenticiteit (reflectie op persoonlijke leerervaring die op een onderzoeksgerichte ma-

feedback) nier tot stand is gekomen) ●

Kennisbasis (actueel, relevant)

●

Visie (eindopdracht sluit aan op visie, beleid en mogelijkheden van de basisschool; er

●

Implementatie (leerervaring vindt plaats in implementatie beleidscyclus: initiëren –>

is gebruik gemaakt van ‘scan-instrumenten’ als Cultuurmonitor, Cultuurkompas) coördineren –> organiseren/uitvoeren –> evalueren) ●

Samenwerking (het project is gericht op samenwerking met een culturele instelling en integratie in de dagelijkse schoolpraktijk)

omschrijving eindopdracht icc ●

Je beschrijft de gewenste situatie ten aanzien van cultuureducatie voor je stageschool en presenteert een actieplan dat er op gericht is deze gewenste situatie te bereiken.


●

Het actieplan is op een verantwoorde wijze tot stand gekomen en voorzien van 360 graden feedback (leraren, ouders, kinderen, culturele partners, docenten pabo en eventuele andere belanghebbenden).

●

Je kunt het actieplan onderbouwen met kennis, kennis van onderzoek op het terrein van cultuureducatie, eigen onderzoek, praktijkervaringen en praktijkvoorbeelden waarin je op methodisch verantwoorde manier toelicht welk effect de cultuuractiviteiten hebben op leerlingen en leerkrachten. (Kennis: zie competentieprofiel ICC. Praktijkervaringen betreffen eigen onderzoek, intervisie en uitgevoerde cultuureducatieprojecten.

●

Je kunt toelichten welke organisatorische en samenwerkingsaspecten van belang zijn om activiteiten daadwerkelijk uit te voeren (inzet van leerkrachten, budget, ouderbetrokkenheid, leeromgeving binnen de school).

●

Je kunt reflecteren op je eigen kwaliteiten als startbekwame ICC’er.

●

Het actieplan moet het resultaat zijn van persoonlijk onderzoek en vervolgacties ten aanzien van cultuureducatie voor jouw stageschool. Het wordt dus een persoonlijk project voor een actuele werksituatie.

2.2 verstrekking certificaten certificaten voor leraren die reeds werkzaam zijn in het onderwijs De huidige ICC-cursus wordt aangeboden aan leraren die in het basisonderwijs werkzaam zijn, en aan educatief medewerkers van instellingen. Deze cursus bestaat uit drie delen van elk drie lessen. De eerste zes bijeenkomsten zijn vooral oriënterend en verkennend van aard. De deelnemers/studenten krijgen bouwstenen aangereikt die zij in de laatste drie bijeenkomsten kunnen gebruiken bij het maken van een aanzet voor een beleidsplan. Om voor het certificaat in aanmerking te komen, moet de cursus voor leraren werkzaam in het basisonderwijs aan een aantal voorwaarden voldoen. Eén van de voorwaarden is dat de cursus mede gegeven wordt door vertegenwoordigers van ten minste twee van de drie branches die indertijd bij de ontwikkeling van de cursus betrokken waren: Kunstconnectie (ondersteunende instellingen cultuureducatie, nu meestal lid van de Raad van twaalf), Erfgoed Nederland (erfgoedinstellingen) en Edventure (onderwijsbegeleidingsdiensten). Hoe die samenwerking vorm krijgt, bepalen de samenwerkingspartners zelf.

certificaten voor pabo-studenten Pabo’s mogen het certificaat aan hun studenten uitreiken als de hieronder genoemde onderdelen van het ICC-programma aan bod komen. 1 Cultuur in beweging Hierbij gaat het om een algemene visie op cultuureducatie. In dit deel: ●

worden de deelnemers/studenten zich bewust van de eigen beleving van en visie op cultuur(educatie);

29

30


●

leggen de deelnemers/studenten verbinding tussen de eigen visie en de school/instelling en haar omgeving binnen de huidige beleidskaders6;

●

nemen de deelnemers/studenten kennis van beleidsontwikkelingen op het gebied van

●

krijgen de deelnemers/studenten inzicht in het beschikbare culturele aanbod, zowel

cultuureducatie (landelijk, provinciaal, lokaal); lokaal, provinciaal als landelijk; ●

krijgen de deelnemers/studenten inzicht in de uitgangspositie van de eigen school/instelling in relatie tot de drie scenario’s uit het rapport Hart(d) voor cultuur van de Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs (Cuprio).

2 Cultuur in perspectief Centraal staat wat de ICC’er/educator nodig heeft. Wat moet de school van de culturele omgeving weten en wat moet de culturele omgeving van de school weten? In dit deel: ●

leren de deelnemers/studenten wat zij moeten doen als zij een voorstelling, tentoonstelling of project binnen de school uitvoeren of buiten de school bezoeken. Zij kunnen aangeven wat dat betekent voor de organisatie, planning, financiën, teamoverleg, inbedding in het schoolprogramma en voor de samenhang met andere aspecten van het onderwijs;

●

ontwikkelen de deelnemers/studenten competenties om de geïnventariseerde activiteiten uit te voeren;

●

krijgen de deelnemers/studenten zicht op hun eigen competenties en kunnen zij de directie duidelijk maken welke activiteiten op het terrein van cultuureducatie haalbaar zijn en welke scholing binnen het team of voor henzelf nodig is;

●

leren de deelnemers/studenten de aspecten noemen die een goede vraag vanuit een school aan een culturele instelling dient te bevatten;

●

leren de deelnemers/studenten deze aspecten toe te passen op een reële vraag vanuit

●

leren de deelnemers/studenten een bezochte culturele activiteit te analyseren op edu-

hun school; catieve toepassingen binnen de eigen school. 3 Cultuur in mijn school of instelling De stappen die moeten leiden tot het maken van een cultureel actieplan staan centraal. In dit deel: ●

leren de deelnemers/studenten de visie te vertalen naar concrete activiteiten in de

●

leren de deelnemers/studenten welke actoren zij moeten bewerken om hun visie ge-

school en een koers voor de komende jaren uit te zetten; stalte te geven. Ook voor de Pabo’s is het van belang om ergens in het programma (waar dat passend is) externen uit te nodigen of programmaonderdelen extern te organiseren, bijvoorbeeld in een erfgoedhuis. Als bovenstaande elementen aantoonbaar aan bod komen en bij de uitvoering van het pro-


gramma ten minste één externe partij betrokken is, komen Pabo-studenten in aanmerking voor een certificaat. Voor het verkrijgen van de certificaten moet de opzet van het programma in een zo vroeg mogelijk stadium worden voorgelegd aan de projectleiding van het landelijke ICC-project, zodat de certificaten vervaardigd kunnen worden en de studenten deel gaan uitmaken van het ICC-netwerk. Meer informatie is te vinden op www.cultuurcoordinator.nl.

3 instrumenten voor zelfevaluatie 3.1 cultuurmonitor voor basisscholen en pabo’s Cultuureducatie in de basisschool heeft de laatste jaren meer en meer aandacht gekregen (zie ook hoofdstuk 5 §2). Was het vroeger beperkt tot een enkel bezoek aan een museum en misschien een theatervoorstelling in de school, tegenwoordig zien we dat cultuureducatie een meer volwaardige plaats in het onderwijs inneemt. Net als voor Pabo’s is ook voor scholen daarbij niet alleen de vraag: doen we de goede ‘dingen’ relevant, maar ook: doen we de dingen goed. Is de kwaliteit voldoende, heeft cultuureducatie het effect dat we ons er van voorstellen? Is een gedegen plan ook een garantie voor kwaliteit en wat bepaalt die kwaliteit dan? Wat maakt een bepaalde culturele educatieve activiteit tot een succes? Welke (f)actoren bepalen of het uitgevoerde programma nog verder versterkt kan worden? Het is niet vanzelfsprekend dat de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs wordt onderzocht. In opdracht van de inspectie voor het onderwijs heeft Sardes onderzoek verricht naar de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie in het primair onderwijs, maar daarbij zijn geen vragen over kwaliteit gesteld.7 Anne Bamford deed in haar onderzoek Netwerken en Verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands onder andere de aanbeveling dat de onderwijsinspectie daar meer nadrukkelijk aandacht aan zou moeten besteden.8 Een evaluatie-instrument specifiek gericht op cultuureducatie in het primair onderwijs ontbrak tot op heden. Middels deze cultuurmonitor is een instrument ontwikkeld dat alle aspecten van cultuureducatie in de basisschool in ogenschouw neemt. Het kan gebruikt worden om te achterhalen: ●

op welke wijze de visie ten aanzien van cultuureducatie vertaald is in het onderwijsprogramma;

●

op welke wijze de organisatie bijdraagt aan het vormgeven van cultuureducatie;

●

op welke wijze de randvoorwaarden mede bepalend zijn voor de uitvoering van cultuureducatie.

Met deze cultuurmonitor hebben de cultuurcoördinator, de directie en het hele team van de basisschool een evaluatie-instrument in handen om te kijken of de effecten van cultuur-

31

32


educatie passen bij de eigen verwachtingen. De cultuurmonitor is een hulpmiddel om systematisch informatie te verzamelen over inspanningen, opbrengsten en resultaten van cultuureducatie en daarin ordening en verbanden aan te brengen. De ontwikkelingen in het basisonderwijs hebben ook bij de opleidingen leraar basisonderwijs geleid tot meer aandacht voor cultuureducatie. Voor de Pabo’s geldt evenzeer niet alleen de vraag: doen we de goede ‘dingen’, maar ook: doen we de dingen goed? Is de kwaliteit van ons opleidingsprogramma cultuureducatie zodanig dat het het effect bij aanstaande leraren heeft dat we ons er van voorstellen? En ook hier gelden de vragen over kwaliteit, succes en de (f)actoren die een en ander bepalen. Daarom is ook voor de Pabo’s een evaluatie instrument ontwikkeld dat op dezelfde wijze is opgebouwd als de Cultuurmonitor Primair Onderwijs.

3.2 instrumenten van de cultuurmonitor De Cultuurmonitor Primair Onderwijs en de Cultuurmonitor Pabo bestaan elk uit drie instrumenten. Het zijn:

1 het gestuurde gesprek cultuureducatie Voor scholen en opleidingen die willen starten met het (her)formuleren van de visie op cultuureducatie is ‘het gestuurde gesprek cultuureducatie’ ontwikkeld. Deze vragenlijst kan door betrokkenen (management, teamleden, studenten) ingezet worden: ●

om inzicht te krijgen in de eigen positie, kennis van en/of deelname aan cultuureducatie (individuele docent of student);

●

ter voorbereiding op visiebesprekingen over cultuureducatie, zowel op docent –als stu-

●

als brainstormvragen op een studiedag met als onderwerp cultuureducatie, om zo te

dentniveau; komen tot inhoudelijke afstemming op teamniveau over de plek van het programma cultuureducatie in de school of de opleiding; ●

ter inspiratie en als middel om elkaar op het gebied van cultuureducatie beter te leren kennen.

2 vragenlijst cultuureducatie Deze vragenlijst is bedoeld voor betrokkenen die met een kritische blik naar de eigen resultaten op het gebied van cultuureducatie willen kijken. Het geeft een beeld van de plek van cultuureducatie in de school of de opleiding.

3 vragenlijst culturele educatieve activiteit Deze vragenlijst is bedoeld voor betrokkenen die kritisch naar het resultaat van die ene activiteit willen kijken, zodat ze de kwaliteit van de activiteiten zelf kunnen verbeteren. De vragenlijst maakt namelijk zichtbaar wat de succesfactoren zijn bij de voorbereiding, organisatie, uitvoering en evaluatie van een culturele educatieve activiteit.


Wanneer dit instrument op meerdere activiteiten wordt toegepast, wordt door de resultaten te vergelijken duidelijk hoe de school of de opleiding bewuster kan omgaan met doelen en middelen om het programma cultuureducatie vorm te geven. De cultuurmonitor als geheel is daarmee een nuttig instrument voor het management, voor de cultuurcoördinator of culturele werkgroep binnen de school of de opleiding. Om optimaal effect van het gebruik van de cultuurmonitor te bereiken is het echter raadzaam om het gehele team erbij te betrekken en niet alleen de leraren en medewerkers in het domein van de kunsteducatie of erfgoededucatie te bevragen.

resultaten vastleggen en anoniem delen Het gestuurde gesprek en de twee vragenlijsten zijn los verkrijgbaar en eveneens te downloaden op www.cultuurnetwerk.nl/cultuurmonitor. De twee vragenlijsten zijn echter vooral bedoeld voor digitaal gebruik. Digitaal invullen van de Vragenlijst cultuureducatie of de Vragenlijst culturele educatieve activiteit levert meteen zicht op de resultaten. Bij het opslaan van de gegevens geeft de gebruiker toestemming om de resultaten geanonimiseerd te gebruiken. Na het invullen van deze vragenlijsten laat een ‘foto’ van de ingevulde gegevens in één opslag laat zien hoe de kwaliteitsdriehoek er voor de eigen school of opleiding op dat moment uitziet. Voor de Vragenlijst cultuureducatie is per hoofdstuk een vergelijking mogelijk. Voor de Vragenlijst culturele educatieve activiteit worden alle ingevulde gegevens in één document met elkaar vergeleken. De gebruiker krijgt na het opslaan van de gegevens de mogelijkheid de gegevens te vergelijken met de geanonimiseerde gegevens van scholen of opleidingen die eveneens de gegevens digitaal hebben opgeslagen. Daarmee is de gebruiker in staat de cultuureducatie in de eigen school of opleiding nog beter te beoordelen: ‘wij doen het zo gek nog niet in vergelijking met het landelijke beeld’ of ‘op het onderdeel organisatie doen wij het minder goed dan gemiddeld maar de beschikbare tijd voor de interne cultuurcoördinator daarentegen is bovengemiddeld’. Cultuurnetwerk Nederland zal zeer zorgvuldig met de gegevens omgaan en nooit individuele gegevens gebruiken of ter beschikking stellen aan derden. Als men daar prijs op stelt kan Cultuurnetwerk Nederland daarover een digitale verklaring toezenden, door bij het opslaan het betreffende vakje aan te klikken. Cultuurnetwerk Nederland gebruikt de geanonimiseerde gegevens om onder andere de informatie op www.cultuurplein.nl en de ontwikkelde vragenlijsten te verbeteren en om het ministerie van OCW suggesties te doen voor verbetering van cultuureducatie in het primair onderwijs. Hogescholen kunnen beter geïnformeerd raken over de praktijk van cultuureducatie in het primair onderwijs en daar het onderwijsprogramma in de Pabo op aanpassen.

33

34


3.3 doel van de cultuurmonitor De cultuurmonitor vormt een middel om systematisch informatie te verzamelen over inspanningen, opbrengsten en resultaten van cultuureducatie en daarin ordening en verbanden aan te brengen. Om ervoor te zorgen dat dit proces systematisch verloopt, is het aan te bevelen de cultuurmonitor op te nemen in de zogenaamde beleidscyclus kwaliteit (zie hoofdstuk 3 §3.6). Het hanteren van een kwaliteitszorgsysteem heeft verschillende functies.9 De navolgende functies worden onderscheiden.

rekenschapfunctie Alle bachelor- en masteropleidingen worden een keer per zes jaar geaccrediteerd. Tijdens het accreditatietraject moet de zekerheid worden verkregen, dat de opleiding de studenten de mogelijkheid biedt om op HBO niveau te kunnen functioneren en dat zij voorbereid zijn voor het toekomstige beroep. Accreditatie is ‘het verlenen van een keurmerk dat aangeeft dat aan bepaalde maatstaven is voldaan’. In Nederland en Vlaanderen is accreditatie een voorwaarde voor bekostiging van een bachelor- of masteropleiding door de overheid, voor het recht om erkende diploma’s af te geven. In Nederland is het eveneens een voorwaarde voor toekenning van studiefinanciering aan studenten. In het licht van de internationalisering van studie en arbeidsmarkt zorgt accreditatie voor (vergelijkbare) kwaliteitsborging van opleidingen binnen het hoger onderwijs.10

leer- en verbeterfunctie Het hanteren van een goed kwaliteitszorgsysteem dient niet alleen om verantwoording af te leggen van de inzet van middelen, doelen, werkwijze, de bereikte resultaten en het maatschappelijke effect, maar heeft evenzeer de functie van leren en verbeteren. Door systematische en cyclische zelfevaluatie, waarbij alle – zowel interne als externe – partners worden betrokken, wordt niet alleen geleerd wat de opbrengsten zijn van het aangeboden onderwijs, maar krijgt de opleiding ook inzicht in mogelijke verbeterpunten.

de draagvlakfunctie De derde functie die het kwaliteitszorgsysteem vervult is de draagvlakfunctie. Door het zichtbaar maken dat er systematisch wordt gewerkt aan verbetering wordt zowel intern als extern draagvlak verkregen en bestendigd.

3.4 de kwaliteitsdriehoek cultuureducatie De tekst in deze paragraaf is van toepassing op zowel de Cultuurmonitor Primair Onderwijs als de Cultuurmonitor Pabo. Daar waar ‘scholen’ staat is dus ook ‘Pabo’s’ te lezen. Veel initiatieven van scholen hebben inmiddels geleid tot structurele culturele educatieve activiteiten in het onderwijsprogramma, wat vervolgens zijn weerslag heeft gehad op de organisatie binnen de school. Wanneer kan een school een beoordeling geven over de kwaliteit


van de cultuureducatie? Om daar een antwoord op te geven wordt eerst stil gestaan bij de vraag wat er verstaan wordt onder kwaliteit. Wat maakt de kwaliteit van cultuureducatie?

wat is kwaliteit ‘Kwaliteit’ is een hoedanigheid waaraan een positieve of negatieve waardering wordt gegeven. Een waardering die is gerelateerd aan één of meer normen, die veelal aan voortdurende verandering onderhevig zijn. Kwaliteit wordt daarmee opgevat als een dynamisch en relationeel begrip.

welke (f)actoren bepalen de kwaliteit11 Bij de zoektocht naar de kwaliteit van cultuureducatie in primair onderwijs is aan de hand van een groot aantal schoolbeschrijvingen een analyse gemaakt van de actoren die de kwaliteit kunnen bepalen. Daarbij is gebruikt gemaakt van de beschrijvingen in Schoolportretten en de beschrijvingen van culturele educatieve activiteiten van de scholen die mee hebben gedongen naar de eenmalige Cultuur Primair Prijs.12 De volgende actoren zijn gevonden:

●

Inhoud

●

Organisatie

●

Randvoorwaarden

visie

schoolorganisatie

financiën

onderwijsprogramma

partners

faciliteiten

Uiteraard werken deze actoren binnen de algemene context van de school. De driehoek is gekozen omdat de kwaliteit van de inrichting van cultuureducatie wordt bepaald door de interactie en de samenhang tussen deze actoren (figuur 5). Het model van de driehoek brengt in beeld welke keuzes er worden gemaakt ten aanzien van cultuureducatie. Bewuste keuzes dragen bij aan kwaliteitsverhoging en consistentie. Bij het beantwoorden van de vragen in de verschillende instrumenten van de monitor wordt zichtbaar welke actoren op school worden ingezet en hoe de verschillende actoren zich tot elkaar verhouden. Daarom wordt ook gevraagd aan te geven in welke mate men tevreden is over de inzet van die actoren en de mate waarin ze doelgericht worden benut. Bijvoorbeeld: een onderwijsprogramma dat is gebaseerd op een geformuleerde visie (inhoud) is weliswaar een voorwaarde voor een effectvolle en doelgerichte cultuureducatie, maar levert niets op als de onderwijsorganisatie, het personeelsbeleid en het financieel beleid niet tegelijkertijd in een evenwichtige verhouding kunnen worden ingezet. De ingevulde cultuurmonitor geeft een indicatie over de stand van zaken op uw school en kan worden ingezet als instrument bij het maken van een verbeterplan. Hiermee is het model van de kwaliteitsdriehoek gepositioneerd als kwaliteitsmeter voor cultuureducatie. Dit model vormt de basis voor de drie instrumenten van de Cultuurmonitor.

35

36


Inhoud Visie Onderwijsprogramma

kwaliteit Randvoorwaarden

Organisatie

Financiën

Schoolorganisatie Partners

Context*

Faciliteiten

* Context van de school: de culturele omgeving, de leerlingenpopulatie, de bestuursvorm, de locatie van de school * Context van de opleiding: de culturele omgeving, de studentenpopulatie, monosectorale of multisectorale opleiding

figuur 5_ kwaliteitsdriehoek cultuureducatie

3.5 de kwaliteit van de culturele educatieve activiteit Hoe draagt de afzonderlijke culturele educatieve activiteit bij aan het leerproces van studenten? Vanuit welke overwegingen kan een opleiding kiezen voor een bepaalde activiteit? De analyse kan gebruikt worden om: ●

de actoren te achterhalen die een rol bij de bepaling van de kwaliteit;

●

te achterhalen waarom deze Kunstweek een succes is en de vorige niet;

●

te achterhalen hoe individuele docenten, kernteams of jaarteams van een bepaald aanbod een betere onderwijsactiviteit kunnen maken.

De beoordeling van de kwaliteit van de aangeboden cultuureducatie is afhankelijk van de door de opleiding geformuleerde doelstellingen. Dat geldt zeker ook voor de afzonderlijke activiteiten. Pas wanneer men weet waarom een bepaalde activiteit wordt georganiseerd en welke leerdoelen men wil realiseren, is achteraf vast te stellen of de beoogde doelen zijn behaald. Behalve de leerdoelen zijn er ook andere uitgangspunten die een rol spelen bij de inrichting van een activiteit. Zoals de verhouding tussen actief, receptief en reflectief gedrag van de studenten. Maar ook de frequentie, voorbereiding en afronding van de activiteit en de zichtbare relatie met het toekomstige beroep. Omdat het inrichten van een activiteit in veel gevallen plaatsvindt samen met een culturele partner, vormen de keuze van de partner en de samenwerking met de partner belangrijke kwaliteitsindicatoren. Kortom,


net als bij alle andere onderwijsonderdelen gaat het bij de inrichting van een culturele educatieve activiteit om: waarom, wat, hoe, wanneer en met wie? Culturele educatieve activiteiten vallen onder het domein cultuureducatie. Omdat het om educatie gaat moet er ook iets gezegd worden over het educatieve karakter van de culturele activiteit. Studenten leren, ervaren, beleven, onderzoeken, komen in aanraking met, beoefenen, verwerven kennis over vele facetten van cultuureducatie. Binnen de omschrijvingen van kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie worden aspecten van het educatieve element genoemd (zie hoofdstuk 5 §1.2), die terugkeren in de vragenlijst. Die ene activiteit wordt met behulp van de vragenlijst gescreend op: ●

de aard van de culturele activiteit;

●

het educatieve aspect van de culturele educatieve activiteit;

●

het leeraspect voor de leraar als cultuuroverdrager;

●

welke overwegingen en keuzemogelijkheden een rol hebben gespeeld bij het tot stand komen van de keuze van de activiteit.

aard culturele activiteit Een culturele activiteit kan vallen in de categorie erfgoed, kunst of media.

het educatieve aspect We spreken van een culturele educatieve activiteit indien één van de leerdoelen verbinding heeft met onderstaande elementen. Door een culturele educatieve activiteit: ●

verwerven studenten kennis en inzicht in kunst, erfgoed of media;

●

leren de studenten kunst, erfgoed, media te analyseren vanuit cultureel en esthetisch

●

leren de studenten om vanuit kunst, erfgoed, media het verleden en heden op verschil-

oogpunt; lende manieren te interpreteren; ●

leren de studenten om doelgericht om te gaan met kunst (productief, receptief en reflectief); zodat ze gemotiveerd kunnen kiezen en deel kunnen nemen aan het gevarieerde aanbod van kunstvakken en kunstproducten;13

●

beoefenen de studenten kunstvakken waarbij ruimte is voor verbeelding, mogelijk met behulp van digitale media, audiovisuele middelen (digitale geletterdheid);

●

benoemen de studenten wat kunstobjecten bij hen zelf teweegbrengen;

●

leren de studenten hoe het verleden zich in het heden manifesteert en zich in de toekomst kan gaan manifesteren;

●

leren de studenten wat de materiële en immateriële sporen van het verleden voor het leven van nu betekenen;

●

worden studenten zich bewust van het proces van kennisoverdracht via de media.

37

38


het leeraspect voor de leraar als cultuuroverdrager De culturele educatieve activiteit levert een bijdrage aan het behalen van SBL competenties en Dublin descriptoren. Het gaat om interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk & didactisch competent, competent in samenwerken met collega’s, competent in samenwerken met de omgeving, competent in reflectie en ontwikkeling. De Dublin descriptoren beschrijven kennis en inzicht, toepassen kennis en inzicht, oordelen, communiceren en lerend vermogen.14 Als de aard van de culturele activiteit, het educatieve aspect, de SBL competenties en de Dublin descriptoren aan elkaar gekoppeld worden, ontstaat de volgende omschrijving voor een culturele educatieve activiteit op HBO niveau: Een culturele educatieve activiteit is een activiteit die wordt ondernomen met een van tevoren bepaald educatief doel vanuit kunst en/of erfgoed en/of media, die gekoppeld is aan te behalen SBL competenties en die een bijdrage levert aan één van de Dublin descriptoren.

overwegingen en keuzemogelijkheden Er zijn diverse factoren die uiteindelijke de keuze van een activiteit bepalen. Bewustwording van de keuzemogelijkheden draagt bij aan het bewust kiezen voor een activiteit. En dat leidt tot kwaliteitsverbetering van het programma cultuureducatie als geheel. De overwegingen en keuzemogelijkheden zijn gerelateerd aan een visie op cultuureducatie en betreffen – in alfabetische volgorde – mogelijkerwijs de volgende onderwerpen: ●

communicatie

●

didactiek

●

financiën

●

frequentie

●

locatie

●

partners

●

planning

●

uitvoerende(n)

3.6 beleidscyclus Zoals in hoofdstuk 3 §3.3 beschreven, is het aan te bevelen om het gebruik van de cultuurmonitor op te nemen in de zogenaamde beleidscyclus kwaliteit (zie figuur 6). Die cyclus bestaat uit de volgende onderdelen.

stap 1 – schets van de huidige situatie Wat is er gerealiseerd op het gebied van culturele educatieve activiteiten? De school brengt in kaart wat er is gerealiseerd ten aanzien van inhoud, organisatie en randvoorwaarden. Hiervoor kan de Vragenlijst cultuureducatie Pabo worden gebruikt.


stap 2 – op basis van schets de gewenste situatie vaststellen Uit stap 1 heeft de opleiding een overzicht van wat er gerealiseerd is en wat nog wenselijk is om te gaan realiseren. Dit helpt de wensen voor de toekomst te inventariseren. Op basis van deze beide overzichten kan vervolgens de gewenste situatie worden vastgesteld worden. Ook wordt in deze stap beschreven hoe de gewenste situatie kan worden bereikt.

stap 3 – doelen, resultaten met bijbehorend tijdspad bepalen: een plan van aanpak maken Als de wensen van de opleiding bekend zijn moeten er prioriteiten worden gesteld, moet worden vastgesteld wie dat moet gaan realiseren, hoeveel tijd het gaat kosten, welke samenwerkingspartners daarbij nodig zijn, hoeveel geld er voor nodig is, enzovoorts.

stap 4 – uitvoering plan van aanpak Bewaken van de voortgang en zichtbaar maken van de voortgang.

stap 5 – evaluatie: wat is er veranderd ten opzichte van de situatie in stap 1 en op welke manier Hier wordt met behulp van de vragenlijst in kaart gebracht wat er nu is gerealiseerd. De uitkomsten worden naast de uitkomsten van stap 1 gelegd en het plan van aanpak. Zo wordt duidelijk hoe het is gesteld met de vorderingen en wat er nog moet gebeuren. Vervolgens worden er voor ‘wat er nog moet gebeuren’ de stappen 2 tot en met 5 weer herhaald.

▲

Stap 1 Schets van de huidige feitelijke situatie maken

▲ Stap 2 Op basis van de schets de gewenste situatie vaststellen

Stap 5 Evaluatie: wat is er veranderd ten opzichte van de situatie in stap 1 en op elke manier

▲

▲

▲ Stap 4 Uitvoering plan van aanpak

Stap 3 Doelen, resultaten met bijbehorend tijdspad bepalen: een plan van aanpak maken

figuur 6_ beleidscyclus

39

40


In sommige situaties kan het wenselijk zijn om eerst wensen voor de toekomst te formuleren (stap 2) en dan pas de huidige situatie te beschrijven (stap 1) waardoor ‘anders’ tegen mogelijke belemmeringen kan worden aangekeken. Het gaat bij het antwoorden van de vragenlijsten niet om de scores op een lijst, maar om wat er met het resultaat wordt gedaan. Discussie over de verschillen tussen individuele scores kan leiden tot uitwisseling van argumenten, visies en standpunten. Daarmee wordt de ontwikkeling van een gezamenlijk concept en draagvlak voor beleid gestimuleerd.

noten 1 2

Zie over deze SBL competenties noot 6 in hoofdstuk 2, p.22. De selectie van tweemaal vijftien indicatoren is ook ontstaan vanuit de gedachte dat als alle domeinen grote aantalen indicatoren formuleren, de waarde van die indicatoren ter discussie komt te staan. De Pabo’s onderling hebben tot op heden echter niet met elkaar over de nu voorliggende selectie kunnen spreken. Ze zijn daarom mede bedoeld als aanzet voor discussie. Deze discussie zal in de komende periode van het project Verankering van cultuureducatie in de Pabo worden gevoerd.

3

De keuze van de kernindicatoren is in alle gevallen rechtstreeks te herleiden tot de bekwaamheidseisen leraren. Zie www.lerarenweb.nl/bekwaamheidseisen, geraadpleegd op 27 juli 2009.

4 5

Met ‘de student’ wordt zowel hij als zij bedoeld. Actuele informatie voor en over de cultuurcoördinator in het primair onderwijs is te vinden op www.cultuurcoordinator.nl. Hier zijn ook nieuwsbrieven te downloaden, die mogelijk interessante informatie voor studenten bevatten.

6

Studenten zullen zoveel mogelijk gebruik maken van de school of instelling waar zij stage lopen. Opdrachten kunnen in groepjes worden uitgevoerd. Wanneer een school al een cultuureducatiebeleidsplan heeft, kunnen studenten dat – of delen ervan – evalueren en voorstellen ter verbetering doen.

7

Blanken, M. den, Hoogeveen, K., Peterink, S. & Vegt, A.L. van der (2008). Cultuureducatie in het primair onderwijs. Stand van zaken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

8 9

Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: Arts and cultural education in The Netherlands. Stevens, R. & Wolters, J. (2007). Kijk eens in de spiegel. Handreiking zelfevaluatie en auditing. Den Haag: PO Platform kwaliteit en innovatie/Q*Primair.

10

www.nvao.net/wat-is-accreditatie, geraadpleegd op 11 juli 2009.

11

Waar ‘actoren’ staat wordt bedoeld ‘actoren en/of factoren’.

12

Konings, F.E.M. (2006). Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zie juryrapport van de op 13 december 2006 uitgereikte prijzen www.cultuurplein.nl/po/aanhetwerk/ scholen/portret/cpp/winnaarscpp.

13

Zodat studenten ‘cultuurwijs’ worden, zie hiervoor noot 3 in hoofdstuk 2, p.22.

14

Voor de SBL competenties zie noot 6 inhoofdstuk 2, p.22. Dublin descriptoren zijn algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor.

4 Toelichting beroepstaken, competenties en indicatoren De student groeit in het lesgeven, in het nadenken over het onderwijs en wie hij als leraar is. Met indicatoren wordt zichtbaar hoe hij zowel cultuurdrager als cultuuroverdrager kan worden.

42


1 toelichting beroepstaken cultuureducatie 1.1 kader formulering beroepstaken Pabo’s gebruiken niet altijd eenduidig de termen propedeuse, hoofdfase, afstudeerfase, major of minor. Het bezoeken van websites van de opleidingen levert een keur aan beschrijvingen op die wel allemaal in dezelfde richting duiden. Hieronder volgen omschrijvingen zoals in deze publicatie gebruikt.

major – minor De invoering van het major-minor systeem is vooral bedoeld om een mogelijkheid tot verdieping en uitwisseling met andere kennisgebieden te creëren. En het is bedoeld om de student gericht voor te bereiden op een masteropleiding. Deze structuur vergroot niet alleen de keuzevrijheid van de student, maar ook de flexibiliteit van het te bewandelen studiepad en de aantrekkingskracht van de bacheloropleidingen. De gedachte erachter is dat kennis van andere wetenschapsgebieden en de methodologie die daarin wordt gebruikt, bijdraagt aan verbreding, verdieping en relativering van wat er in de eigen opleiding wordt geleerd. Het verleent de student specifieke kennis en vaardigheden en daarmee het academische niveau dat hij nodig heeft in de latere carrière. In de Pabo is de hoofdstudie, de ‘major’, de opleiding tot leraar basisonderwijs, met daarnaast de mogelijkheid keuzeonderdelen te volgen, de zogenaamde ‘minor’. Een minor is in beginsel een samenhangend pakket dat dient als aanvulling en verbreding of verdieping van het hoofdvak.1 Hoewel die conclusie voor de hand ligt, valt major niet samen met Basis en minor (nog) niet samen met Verdieping. Dat hangt samen met de wijze waarop elke opleiding het programma inricht.

propedeuse, hoofdfase, afstudeerfase Hogescholen bieden studenten tijdens het majoren minorprogramma een gedifferentieerd aanbod van leerarrangementen, cursussen en vakken. Door de keuze van minors kan de student zich onderscheiden van andere studenten en daarmee laten zien waarin hij extra bekwaam en gemotiveerd is. In de propedeusefase wordt een brede basis gelegd voor de vervolgfasen in de opleiding. De student oriënteert zich op het beroep en op de eigen motivatie en mogelijkheden. In de hoofdfase leert de student de complexiteit van het werk in het basisonderwijs steeds beter kennen. Hij groeit in het lesgeven, in het nadenken over het onderwijs dat hij geeft en wie hij als leraar is. Hij leert het onderwijs zo in te richten dat hij rekening houdt met verschillen tussen kinderen, de actualiteit van de stagescholen en zijn eigen, groeiende visie op onderwijs. Het laatste onderdeel van de opleiding is de afstudeerfase. In samenwerking met de stageschool laat de student zien welke bijdrage hij aan het onderwijs kan leveren en dat hij zich ontwikkeld heeft tot een startbekwame leraar.2

toelichting beroepstaken, competenties en indicatoren

1.2 beroepstaken in relatie tot major en minor In veel opleidingen duurt de propedeuse een jaar, wordt voor de hoofdfase twee jaar gereserveerd en voor de afstudeerfase weer een jaar. Sommige opleidingen staan het volgen van minoren soms al vroeg in de hoofdfase toe. Opleidingen zullen daarom zelf moeten onderzoeken of studenten voldoen aan het instapniveau zoals bij Verdieping cultuureducatie beschreven is (zie Instapniveau bij hoofdstuk 4 §1.5). Beroepstaken zijn gerelateerd aan bekwaamheidseisen die gelden voor leraren basisonderwijs. In iedere beroepstaak staat een specifieke taak van de leraar met betrekking tot cultuureducatie centraal. Concreet gezegd: de beroepstaken definiëren wat een student moet kennen en kunnen, wil hij worden beschouwd als startbekwaam leraar of specialist cultuureducatie op bachelorniveau, tegen de achtergrond van de Dublin descriptoren. Het gaat dan om de volgende beroepstaken in de Basis en de Verdieping: Beroepstaak

a b c d e f

Basis

Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager

●

Ontwikkelen van een visie op cultuureducatie

●


●

Verdieping

● ●


●


●


●


1.3 de beroepstaken in de basis Voor de professionele ontwikkeling van de student binnen de basisinhoud cultuureducatie zijn drie beroepstaken geformuleerd. Aan deze beroepstaken zijn vervolgens competenties en bijbehorende indicatoren gekoppeld. Voor elke beroepstaak is steeds een keuze gemaakt in competenties, waardoor accenten zichtbaar worden. Als beroepstaken en competenties met elkaar worden gecombineerd ontstaat het volgende schema. Basis competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

a b ac


Met collega’s

ab

Met omgeving

b

c tabel 10_ competenties en berepstaken basis


abc

43

44


Voor de basisinhoud geven we bij de drie beroepstaken een korte omschrijving:

a: inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager De student heeft enig zicht op de wereld van de professionele kunsten, de amateurkunst, de geschiedenis van het dorp of de stad, de verhalen en kwaliteiten van de bewoners in de wijk of buurt waar de kinderen wonen en naar school gaan. De student heeft kennis van de (digitale) media waarmee kinderen opgroeien en kan daar zelf verantwoord mee omgaan. Tegelijkertijd mag verwacht worden dat de student zelf op enigerlei wijze participeert in het culturele leven, bijvoorbeeld door musea, voorstellingen en concerten te bezoeken en door op de hoogte te zijn van actuele ontwikkelingen in cultuur en maatschappij. De student kan kinderen vanuit de verschillende invalshoeken van cultuureducatie in contact brengen met kunst en cultuur en hen interesseren voor verschillende culturele uitingsvormen.3

b: ontwikkelen van een visie op cultuureducatie Het gaat om de leraar als cultuurdrager en het ontwikkelen als student van een persoonlijke visie op cultuureducatie. Hij weet wat er onder cultuureducatie wordt verstaan en kent de waarde ervan. De leraar primair onderwijs is zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, houding en gedrag ten aanzien van cultuur en heeft oog voor de diversiteit van cultuur. Hij bezit een vocabulaire om zijn eigen cultuurbelevingen en ervaringen te verwoorden. Hij kan cultuureducatie koppelen aan de onderwijsvisie van de school.

c: ontwerpen van culturele educatieve activiteiten De student kan activiteiten binnen en buiten de school ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Hij kan, vanuit zijn persoonlijke betrokkenheid ten aanzien van cultuur, een veilige leeromgeving creëren en kinderen enthousiasmeren en stimuleren om het onbekende aan te gaan en grenzen te verleggen binnen cultuureducatie. Hij is zich daarbij bewust van zijn voorbeeldfunctie. Alle studenten verwerven in de basisinhoud, op basis van de indicatoren, de competenties die bij deze drie beroepstaken horen. Daartoe ondernemen zij de volgende activiteiten: ●

Studenten maken culturele educatieve activiteiten mee met leerlingen.

●

Studenten verkennen de eigen opvattingen over cultuureducatie.

●

Studenten verwerven kennis van het organisatieproces van een culturele educatieve

Tevens verkennen ze de beginsituatie van cultuureducatie in de stagegroep. activiteit. Ze verwerven ook kennis van de organisatie en van het programma-aanbod van culturele instellingen die actief met leerlingen in het basisonderwijs werken. ●

Studenten verwerven kennis van de visie op cultuureducatie in het beleidsplan van de praktijkschool.

●

Studenten doen kennis op over het belang van cultuureducatie voor de ontwikkeling van het kind, de ontwikkeling van creatieve vermogens in een culturele educatieve activiteit.


●

Studenten kunnen herkennen hoe een leersituatie zo wordt gecreëerd dat kinderen creatief (inhoudelijk of procesmatig) met een opdracht aan de slag gaan. Ze kunnen de daarbij toegepaste methodiek en didactiek herkennen. Ze kunnen de interesse en de mate van betrokkenheid bij de leerlingen waarnemen.

●

Studenten doen ervaring op met het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van culturele educatieve activiteiten. Ze ontwerpen aanvankelijk activiteiten vanuit één vakgebied en later ook vakoverstijgende activiteiten. Ze maken daarbij gebruik van verschillende vakdidactieken. Ze voeren deze activiteiten uit en evalueren deze.

●

Studenten reflecteren met leerlingen op hun ervaringen tijdens een culturele educatieve activiteit. Dit kan zowel over het creatieve proces als de resultaten gaan. Studenten krijgen hierdoor zicht op de verschillende leer- en ontwikkelingsstijlen van leerlingen en herkennen de pedagogische waarde van cultuureducatie.

1.4 de beroepstaken in de verdieping De verdieping van het inhoudelijke vakmanschap staat op minorniveau centraal, maar in duidelijke samenhang met pedagogische en onderwijskundige competenties die eerder of elders in de studie zijn of worden verworven (zie ook hoofdstuk 4 §1.5 Instapniveau). Voor de professionele ontwikkeling van de student binnen de Verdieping of specialisatie cultuureducatie (minor) zijn vijf beroepstaken geformuleerd. Aan deze beroepstaken zijn vervolgens competenties en bijbehorende indicatoren gekoppeld. Ook bij deze beroepstaken is steeds een keuze gemaakt in competenties, zodat accenten zichtbaar worden. Als beroepstaken en competenties met elkaar worden gecombineerd ontstaat het volgende schema. Verdieping competentie

Met leerlingen

Interpersoonlijk

be de b


Met collega’s

de

Met omgeving


ce

bdf

b tabel 11_ competenties verdieping

Voor de Verdieping geven we bij de vijf beroepstaken een korte omschrijving:

b: ontwikkelen van een visie op cultuureducatie De student onderzoekt wat de intrinsieke en integrale waarden van cultuureducatie zijn en welke relatie die waarden hebben met schoolbeleid. Hij moet in staat zijn keuzes te maken en die keuzes kunnen beredeneren. Hij moet kunnen beargumenteren hoe visie,

45

46


keuzes en verwachtingen tot stand zijn gekomen en welke relatie een en ander heeft met een eigen visie op onderwijs en op onderwijs aan kinderen met betrekking tot cultuureducatie, rekening houdend met ontwikkelingen in onze multiculturele samenleving.

c: ontwerpen van culturele educatieve activiteiten De student ontwerpt schoolbrede, verdiepende en vakoverstijgende activiteiten, met onderbouwde differentiatiemogelijkheden, waarbij expertise van binnen en van buiten school wordt ingezet. De student geeft voor zijn ontwerpen een brede theoretische onderbouwing en plaatst zijn activiteiten in de context van het onderwijsprogramma van zijn stageschool. Het ontwerpen van culturele educatieve activiteiten heeft een relatie met de beroepstaak Onderzoeken.

d: onderzoeken naar aanleiding van vragen uit het werkveld De student weet de beginsituatie van de betrokken school in te schatten en cultuureducatie in de context van het onderwijsprogramma te plaatsen. Hij doet onderzoek naar beschikbaar aanbod en voegt aan bestaand materiaal iets oorspronkelijks toe. Hij is in staat planmatig te werken, kan onderzoeksvragen formuleren en doet onderzoeksvaardigheden op. Zijn onderzoek kent een innovatief element ten aanzien van de school en ten aanzien van de persoonlijke groei van de student.

e: coördineren van culturele educatieve activiteiten zowel in- als extern gericht De student werkt samen met medestudenten, stuurt en coacht voor cultuureducatie een schoolteam, geeft zo nodig instructie aan ouders, werkt samen met culturele instellingen. Hij werkt planmatig, bewaakt tijdsplanning en budgetten en leert subsidieaanvragen voor fondsen te verzorgen. Hij heeft inzicht in culturele netwerken van de school en kan met deze netwerken goed communiceren over cultuureducatie voor de betreffende school.

f: verwerven van inhoudelijk vakmanschap De student ontwikkelt een specialisme in één van de cultuurvakken en weet andere disciplines daaraan te verbinden. Hij verdiept kennis en vaardigheden, weet deze toe te passen, doet bronnenstudie, reflecteert en legt verantwoording af. Hij is in staat iets oorspronkelijks te maken waarbij het persoonlijk doorlopen van een creatief, scheppend proces belangrijker is dan het product.

1.5 het instapniveau De student die overweegt deel te nemen aan de minor Cultuureducatie zal moeten voldoen aan een instapniveau. Dat instapniveau bestaat uit verworven competenties en bijbehorende indicatoren zoals beschreven bij basisinhoud. Er zijn echter aanvullende kwalificaties waarvan verwacht wordt dat studenten die bij werken aan andere vak- en vormingsgebieden in de majorfase hebben verworven. De eisen die als instapniveau kunnen worden gesteld zijn:


●

Beheersing van basiskennis en vaardigheden met betrekking tot erfgoed, de kunstvak-

●

Stage-ervaringen op meerdere scholen;

ken en media;

●

Kennis en vaardigheden met betrekking tot competentie 2 (pedagogisch competent) en competentie 3 (vakinhoudelijk en didactisch competent). Hieronder vallen in ieder geval: • pedagogische kennis en vaardigheden; • kennis en ervaring met educatief ontwerpen, vakoverstijgend werken; • in staat zijn voor een gedifferentieerd aanbod te zorgen; • in staat zijn multi-perspectivisch te kunnen kijken; • kennis van leerstijlen en de theorie van meervoudige intelligentie.

2 indicatoren basis cultuureducatie Met indicatoren wordt zichtbaar over welke kennis, inzicht en vaardigheden de student moet kunnen beschikken om aan de beroepstaken cultuureducatie te voldoen. In totaal zijn bij de 7 competenties cultuureducatie 88 verschillende indicatoren beschreven. Acht indicatoren worden bij verschillende competenties genoemd. Om het geheel inzichtelijk te houden zijn de indicatoren voor Basis en Verdieping doorgenummerd tot 96. Hieronder worden de indicatoren per beroepstaak van de Basis weergeven.

2.1 beroepstaak a: inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager Waar gaat het om? De student verkent op eigen niveau inhouden van cultuureducatie en verwerft samen met medestudenten actief kennis over de betekenis van cultuureducatie. De student neemt deel aan activiteiten waarin het zelf ervaren van wat een culturele educatieve activiteit kan inhouden centraal staat.

1 interpersoonlijk competent 1

Je benoemt jouw rol en aandeel in het aanbieden van cultuuronderwijs aan kinderen.

2

Je gebruikt je eigen ervaringen om kinderen uit te nodigen tot gesprek over hun eigen culturele ervaringen. Je hanteert daarbij interactie en communicatievormen die alle kinderen zo veel mogelijk tot hun recht laten komen.

3

Je kunt kinderen inspireren, motiveren, informeren over en begeleiden bij culturele educatieve activiteiten, aansluitend bij de eigentijdse ontwikkeling van het kind.

3 vakinhoudelijk en didactisch competent 4

Je brengt je eigen beginsituatie ten aanzien van cultuur in kaart.

5

Je hebt kennis van cultuuruitingen in het heden en verleden op het gebied van erfgoed, kunst en media.

47

48


6

Je kunt vanuit je eigen ervaringen kinderen informeren, motiveren en inspireren zelf culturele ervaringen op te doen.

7

Je laat kinderen zien en ervaren dat cultuur zich op velerlei manieren manifesteert.

8

Je ontwerpt activiteiten en een leeromgeving waarin kinderen de kunstvormen, de media en het erfgoed bewuster leren waarnemen.

5 competent in samenwerken met collega’s (medestudenten) 9

Je informeert, inspireert en motiveert collega’s vanuit je rol als cultuur(over)drager.

10 Je gaat op een constructieve wijze om met collega’s met verschillende culturele achtergronden, opvattingen en overtuigingen.

7 competent in reflectie en professionele ontwikkeling 11 Je reflecteert op je eigen beginsituatie ten aanzien van cultuur. 12 Je kunt onder woorden brengen wat cultuurdrager en cultuuroverdrager zijn voor jou betekent in relatie tot je toekomstige rol als leraar. 13 Je kunt op basis hiervan persoonlijke ontwikkelingspunten formuleren.

2.2 beroepstaak b: ontwikkelen van een visie op cultuureducatie Waar gaat het om? De student beschikt over basale theoretische kennis om culturele educatieve activiteiten te kunnen onderbouwen. Hij verwerft die kennis samen met medestudenten, reflecteert met hen over de opgedane kennis en verwerkt deze inzichten in een persoonlijk document.

2 pedagogisch competent 14 Je hebt kennis van de cultuurbeleving van kinderen. 15 Je hebt kennis van verschillende pedagogische stromingen en ontwikkelingstheorieën en de betekenis daarvan voor cultuureducatie. 16 Je kunt met culturele educatieve activiteiten het pedagogisch klimaat binnen een groep positief stimuleren.

5 competent in samenwerken met collega’s (medestudenten) 17 Je kunt verschillen in opvattingen op het gebied van cultuur en cultuureducatie in kaart brengen (bijvoorbeeld door het uitvoeren van interviews) en presenteren. 18 Je neemt constructief deel aan de ontwikkeling en uitvoering van het schoolbeleid voor cultuureducatie.

6 competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving 19 Je kent de culturele kaart (culturele instellingen, ondersteunende instellingen en andere externe culturele partners) van de schoolomgeving.


20 Je weet welke samenwerkingsmogelijkheden er bestaan tussen de basisschool en (de) culturele instellingen. 21 Je hebt kennis van binnen- en buitenschoolse culturele activiteiten van kinderen. 22 Je kunt de cultuurverschillen benoemen in de thuissituaties ten behoeve van een constructieve samenwerking met ouders.

7 competent in reflectie en professionele ontwikkeling 23 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke normen, waarden en onderwijskundige opvattingen jij daar zelf vorm aan geeft. (ook 56) 24 Je beschrijft jouw ideale visie op cultuureducatie; je benoemt wat daarbinnen jouw sterke en zwakke punten zijn. 25 Je kunt je cultuurbeleving in relatie brengen met het beleid van de opleiding, de (stage)school, actuele ontwikkelingen, wetenschap en samenleving. 26 Je kunt je beroepsopvattingen over cultuureducatie relateren aan het beleid van de eigen opleiding, de (stage)school, actuele ontwikkelingen, wetenschap en samenleving.

2.3 beroepstaak c: ontwerpen van culturele educatieve activiteiten Waar gaat het om? De student ontwerpt culturele educatieve activiteiten – van eenvoudig naar complex, vanuit één vakgebied naar vakoverstijgende activiteiten. Hij voert (een deel) van deze activiteiten uit (met medestudenten) op de stageschool en evalueert met leerlingen, medestudenten, mentoren en docenten op proces en product.

2 pedagogisch competent 27 Je kunt kinderen leren eigen ervaringen met betrekking tot cultuur op verschillende manieren uit te drukken, rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media. 28 Je herkent de diverse verschijningsvormen van cultuur die in je stagegroep aanwezig zijn en je hebt daarbij aandacht voor diversiteit (talent, religie, herkomst, sekse, sociale verschillen) en processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling. 29 Je kunt met cultuureducatie de eigenheid, het samenwerken en de zelfstandigheid van kinderen stimuleren. Je geeft de kinderen daarbij veiligheid en ruimte om te ontdekken en te experimenteren.

3 vakinhoudelijk en didactisch competent 30 Je hebt kennis van de kerndoelen en leerlijnen die samenkomen in cultuureducatie. 31 Je kunt culturele educatieve activiteiten ontwerpen en uitvoeren, waarbij vakoverstijgend wordt gewerkt, met een variatie aan werkvormen en materialen in een rijke culturele leeromgeving. 32 Je begeleidt kinderen inhoudelijk bij leerprocessen op het gebied van cultuureducatie.

49

50


33 Je kunt vanuit kennis en visie ten aanzien van cultuureducatie een culturele educatieve activiteit voor jouw groep verantwoorden in relatie tot de ontwikkeling van kinderen van groep 1 t/m 8. 34 Je kunt cultuuronderwijs verzorgen dat aansluit bij mogelijkheden en behoeften van alle leerlingen, daarbij rekening houdend met leerstijlen en meervoudige intelligentie. 35 Je ontwikkelt je eigen werkconcept voor cultuureducatie vanuit de vakdidactische concepten van de onderliggende leergebieden, zoals de didactische vierslag, het multiperspectief, het beeldvormingsschema, mindmapping, het kunnen werken met verschillende kijken luisterwijzers en analyseschema’s.

4 organisatorisch competent 36 Je richt een rijke leeromgeving in waarin kinderen met elkaar kunnen leren over, door en van cultuur. 37 Je maakt gebruik van materiaal en media voor het inrichten van een veilige, stimulerende en uitdagende leeromgeving voor cultuureducatie, die de creativiteit, expressie en reflectie van alle kinderen bevordert. 38 Je maakt gebruik van elementen uit de directe omgeving om de leeromgeving van kinderen op een betekenisvolle manier te verrijken. 39 Je kunt een bestaand cultuurproject inplannen in het programma van de klas en de onderwijs- en leeractiviteiten, de werkvormen en de leeromgeving plannen, inrichten en organiseren.

6 competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving 40 Je werkt vanuit de onderwijsvisie van de school samen met culturele instellingen ten behoeve van de ontwikkeling van kinderen. 41 Je haalt ‘de wereld’ de school in door aandacht voor actualiteiten op het gebied van cultuur. 42 Je hebt kennis van de cultuurdeelname in de thuissituatie van de leerlingen, informeert je over hun culturele achtergronden en benut cultuurverschillen onder andere ten behoeve van identiteitsvorming en waardeontwikkeling. 43 Je brengt in kaart hoe je met ouders kunt samenwerken op het gebied van cultuureducatie. 44 Je nemt kennis van argumenten van leerkrachten, team of werkgroep om samen te werken met culturele instellingen. 45 Je kent de uitgangspunten van culturele instellingen om aanbod voor scholen te ontwikkelen en kunt in overleg met een culturele instelling een passend aanbod voorstellen.

7 competent in reflectie en professionele ontwikkeling 46 Je kunt een koppeling maken tussen theorie en praktijk op het gebied van cultuureducatie door het eigen handelen in de praktijk te verantwoorden.


47 Je kunt kritisch kijken naar je eigen functioneren bij het uitvoeren van culturele educatieve activiteiten en je gebruikt evaluatie en reflectie om dat verder te ontwikkelen. 48 Je bent je bewust van je voorbeeldfunctie en je kunt verwoorden wat voor jou als aankomend leraar ten aanzien van cultuureducatie belangrijk is.

2.4 dublin descriptoren Dublin descriptoren zijn algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor. Voor de Basis zijn die als volgt: Kennis en inzicht De student heeft aantoonbare kennis en inzicht van het domein cultuureducatie, waarbij hij/zij onderscheid kan maken tussen kennis en inzicht dat hoort bij een bepaald kunstvak, mensen maatschappijvak of een ander vakgebied én wat kenmerkend is voor het vakoverstijgende domein cultuureducatie. Hij maakt gebruik van gespecialiseerde bronnen op het terrein van cultuureducatie. Toepassen kennis en inzicht De student is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op het terrein van cultuureducatie op dusdanige wijze toe te passen, dat hij/zij zichtbaar maakt zich als professionele cultuur(over)drager te gedragen. Hij/zij beschikt daartoe over de competenties en bijbehorende indicatoren die genoemd worden bij de drie beroepstaken (Basis) die voor alle leraren van toepassing zijn. Oordeelsvorming De student is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren op het terrein van cultuureducatie met het doel een oordeel te vormen dat mede is gebaseerd op het afwegen van relevante culturele sociaal-maatschappelijke of ethische aspecten. Communicatie De student is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten (onderwijs en culturele instellingen) of niet-specialisten (ouders). Leervaardigheden De student bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgopleiding op het terrein van cultuureducatie, die een hoger niveau van autonomie veronderstelt, te kunnen volgen.

51

52


3 indicatoren verdieping cultuureducatie Met indicatoren wordt zichtbaar over welke kennis, inzicht en vaardigheden de student moet kunnen beschikken om aan de beroepstaken cultuureducatie te voldoen. In totaal zijn bij de 7 competenties cultuureducatie 88 verschillende indicatoren beschreven. Acht indicatoren worden bij verschillende competenties genoemd. Om het geheel inzichtelijk te houden zijn de indicatoren voor Basis en Verdieping doorgenummerd tot 96. Hieronder worden de indicatoren per beroepstaak van de Verdieping weergeven.

3.1 beroepstaak b: ontwikkelen van een visie op cutuureducatie Waar gaat het om? De student onderzoekt wat de intrinsieke en integrale waarden van cultuureducatie zijn en welke relatie die waarden hebben met schoolbeleid. Hij moet in staat zijn keuzes te maken en die keuzes kunnen beredeneren. Hij moet kunnen beargumenteren hoe visie, keuzes en verwachtingen tot stand zijn gekomen en welke relatie een en ander heeft met een eigen visie op onderwijs en op onderwijs aan kinderen met betrekking tot cultuureducatie, rekening houdend met ontwikkelingen in onze multiculturele samenleving.

1 interpersoonlijk competent 49 Je kunt in gesprek met collega’s binnen en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken. 50 Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden. (ook 78)

2 pedagogisch competent 51 Je kunt de pedagogische opvatting van de school vertalen naar een eigentijdse visie op cultuureducatie. 52 Je kunt vanuit je ontwikkelde visie op cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten en een voorstel doen voor inbedding in het onderwijsprogramma. 3 vakinhoudelijk en didactisch competent 53 Je kunt de kwaliteit van het aanbod aan kunst-, media- en erfgoededucatieve activiteiten beoordelen en op basis hiervan een beargumenteerde keuze maken. (ook 59, 67 en 92) 54 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen op basis waarvan je culturele educatieve activiteiten ontwerpt en uitvoert. Daarbij maakt je gebruik van relevante actuele en methodische inzichten.


7 competent in reflectie en ontwikkeling 55 Je kunt verwoorden hoe jouw visie en ten aanzien van cultuureducatie zich heeft ontwikkeld en hoe jouw persoonlijk werkconcept met cultuureducatie is gerelateerd aan je visie op onderwijs. 56 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke normen en waarden en onderwijskundige opvattingen je daar zelf vorm aan geeft (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media). (ook 23) 57 Je kunt vanuit jouw visie op cultuureducatie een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert.

3.2 beroepstaak c: ontwerpen van culturele educatieve activiteiten Waar gaat het om? De student ontwerpt schoolbrede, verdiepende en vakoverstijgende activiteiten, met onderbouwde differentiatiemogelijkheden, waarbij expertise van binnen en van buiten school wordt ingezet. De student geeft voor zijn ontwerpen een brede theoretische onderbouwing en plaatst zijn activiteiten in de context van het onderwijsprogramma in het primair onderwijs. Het ontwerpen van culturele educatieve activiteiten heeft een relatie met de beroepstaak Onderzoeken. 3 vakinhoudelijk en didactisch competent 58 Je specialiseert je op het niveau van startbekwaam in minstens één cultuurvak en hebt affiniteit met de overige vak- en vormingsgebieden (kunsteducatie, media-educatie, erfgoededucatie, literatuureducatie). (ook 91) 59 Je kunt de kwaliteit van het aanbod aan kunst-, media- en culturele educatieve activiteiten beoordelen en op basis hiervan een beargumenteerde keuze maken. (ook 53, 67 en 92) 60 Je ontwerpt culturele educatieve activiteiten die aansluiten bij het schoolprogramma van de school / groep; daarmee werk je aan vakoverschrijdende doelen en doe je recht aan culturele diversiteit. (ook 93) 61 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen op basis waarvan je culturele educatieve activiteiten ontwerpt en uitvoert. Daarbij maakt je gebruik van relevante, actuele en methodische inzichten.

4 organisatorisch competent 62 Je kunt op het gebied van cultuureducatie onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingvormen, leeromgeving en middelen op schoolniveau op elkaar af stemmen en in verband brengen met mogelijkheden binnen en buiten de school wat betreft ruimte, tijd, financiën en faciliteiten.

53

54


63 Je kunt vanuit de vraag van de school projecten op het gebied van cultuureducatie selecteren, initiëren en organiseren. Je kunt activiteiten met en voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren, met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en anderen daarbij ingezet kunnen worden. (ook 81) 64 Je kunt in goed overleg met anderen flexibel omgaan met onverwachte situaties bij uitvoering van een cultuuractiviteit op school. (ook 83)

6 competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving 65 Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de instellingen en de school, je kunt overleggen en duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in samenwerking tussen school en culturele instelling en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren. 66 Je kunt meedenken over binnen- en buitenschoolse activiteiten met betrekking tot cultuureducatie, en je kunt daarin begeleiden. (ook 89)

3.3 beroepstaak d: onderzoek doen naar aanleiding van vragen uit het werkveld Waar gaat het om? De student weet de beginsituatie van de betrokken school in te schatten en cultuureducatie in de context van het onderwijsprogramma te plaatsen. Hij doet onderzoek naar beschikbaar aanbod en voegt aan bestaand materiaal iets oorspronkelijks toe. Hij is in staat planmatig te werken, kan onderzoeksvragen formuleren en doet onderzoeksvaardigheden op. Zijn onderzoek levert een innovatieve bijdrage op voor de school en draagt bij aan de persoonlijke groei van de student. 3 vakinhoudelijk en didactisch competent 67 Je kunt de kwaliteit van het aanbod aan kunst-, media- en culturele educatieve activiteiten beoordelen en op basis hiervan beargumenteerde keuzes maken. (ook 53, 59 en 92) 68 Je kunt in je onderzoeksplan de vraag van de school verbinden met jouw eigen ontwikkelingsvragen op het gebied van je vakinhoudelijke ontwikkeling en je visie ten aanzien van cultuureducatie. 69 Je verantwoordt je vakinhoudelijke en didactische opvattingen op basis waarvan je het onderzoeksplan opstelt en onderbouwt. Daarbij maak je gebruik van relevante actuele en methodische inzichten.

5 competent in samenwerken met collega’s 70 Je hebt kennis gemaakt met de verschillende opvattingen van collega’s over cultuureducatie en kan deze integreren in je onderzoek. 71 Je kunt doelgericht collega’s informeren, adviseren en inspireren naar aanleiding van je onderzoek.


7 competent in reflectie en ontwikkeling 72 Je kunt via onderzoek een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. 73 Je kunt verwoorden op welke wijze je onderzoek heeft bijgedragen aan je visie en je persoonlijk werkconcept ten aanzien van cultuureducatie.

3.4 beroepstaak e: coördineren van culturele educatieve activiteiten zowel intern als extern gericht Waar gaat het om? De student werkt samen met medestudenten, stuurt en coacht voor cultuureducatie een schoolteam, geeft zo nodig instructie aan ouders, werkt samen met culturele instellingen. Hij werkt planmatig, bewaakt tijdsplanning en budgetten en leert subsidieaanvragen voor fondsen verzorgen. Hij heeft inzicht in culturele netwerken van de school en kan met deze netwerken goed communiceren over cultuureducatie voor de betreffende school.

1 interpersoonlijk competent 74 Je kunt in gesprek met collega’s in en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken. 75 Je kunt een planmatige manier van aanpak voor interactie met collega’s en personen uit het culturele netwerk van de desbetreffende basisschool bedenken. 76 Je hebt het vermogen om in een team samen te werken en de relatie met ouders, buurt en instellingen te realiseren en te versterken. 77 Je kunt daarbij uitwisseling van ervaringen op gang brengen ten aanzien van cultuureducatie met leerlingen en collega’s, en andere ‘ondersteuners’, zoals ouders en culturele instellingen. 78 Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden. (ook 50)

4 organisatorisch competent 79 Je kunt doelgericht een onderzoeksplan opstellen en uitvoeren ten aanzien van aspecten van cultuureducatie. 80 Je kunt op het gebied van cultuureducatie onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingvormen, leeromgeving en middelen op schoolniveau op elkaar af stemmen en in verband brengen met mogelijkheden binnen en buiten de school wat betreft ruimte, tijd, financiën en faciliteiten. 81 Je kunt vanuit de vraag van de school projecten op het gebied van cultuureducatie selecteren, initiëren en organiseren. (ook 63) 82 Je kunt activiteiten met en voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren, met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en anderen daarbij ingezet kunnen worden.

55

56


83 Je kunt in goed overleg met anderen flexibel omgaan met onverwachte situaties bij uitvoering van een cultuuractiviteit op school. (ook 64)

5 competent in samenwerken met collega’s 84 Je hebt zicht op de verschillende opvattingen van collega’s ten aanzien van cultuureducatie en kan deze integreren in een actieplan; de aanzet tot een visie op cultuureducatie; de keuze voor culturele activiteiten. 85 Je kunt doelgericht collega’s informeren, adviseren en inspireren op het gebied van cultuureducatie. 86 Je kunt ouders, leerkrachten en derden inzetten bij het vormgeven en uitvoeren van cultuureducatie.

6 competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving 87 Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de instellingen en de school, je kunt overleggen en duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in de samenwerking tussen school en culturele instelling en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren. 88 Je bent je bewust van cultuurverschillen tussen culturele instellingen en de basisschool en gaat hierover in gesprek wanneer dat nodig is. 89 Je kunt meedenken over binnen- en buitenschoolse activiteiten met betrekking tot cultuureducatie, en je kunt daarin begeleiden. (ook 66) 90 Je kunt ouders op een interactieve manier betrekken bij plannen en activiteiten op het gebied van cultuureducatie.

3.5 beroepstaak f: verwerven van inoudelijk vakmanschap Waar gaat het om? De student ontwikkelt een specialisme in één van de cultuurvakken en weet andere disciplines daaraan te verbinden. Hij verdiept kennis en vaardigheden, weet kennis en vaardigheden toe te passen, doet bronnenstudie, reflecteert en legt verantwoording af. Hij is in staat iets oorspronkelijks te maken waarbij het persoonlijk doorlopen van een creatief, scheppend proces belangrijker is dan het product. 3 vakinhoudelijk en didactisch competent 91 Je specialiseert je op het niveau van startbekwaam in minstens één cultuurvak en hebt affiniteit met de overige vak- en vormingsgebieden (kunsteducatie, media-educatie, erfgoededucatie, literatuureducatie). (ook 58) 92 Je kunt de kwaliteit van het aanbod aan kunst-, media- en culturele educatieve activiteiten beoordelen en op basis hiervan een beargumenteerde keuze maken. (ook 53, 59 en 67) 93 Je ontwerpt culturele educatieve activiteiten die aansluiten bij het schoolprogramma van de school/groep; je werkt daarmee aan vakoverschrijdende doelen en doet recht aan culturele diversiteit. (ook 60)


7 competent in reflectie en ontwikkeling 94 Je kunt bij het vormgeven en uitvoeren van cultuureducatie de eigen zwakke en sterke punten benoemen en daaruit leervragen destilleren. 95 Je kunt vanuit jouw persoonlijk vakmanschap een bijdrage leveren aan innovatie en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. 96 Je relateert je persoonlijk inhoudelijk vakmanschap aan meningen en opvattingen van kunstenaars en/of andere deskundigen op het gebied van cultuureducatie.

3.6 dublin descriptoren Dublin descriptoren zijn algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor. Voor de Verdieping zijn die als volgt: Kennis en inzicht De student heeft aantoonbare kennis van en inzicht in het domein cultuureducatie. Hij kan onderscheid maken tussen kennis en inzichten die horen bij een bepaald kunstvak, een mensen maatschappijvak of een ander vakgebied en weet wat kenmerkend is voor het vakoverstijgende domein cultuureducatie. De student heeft aantoonbare kennis en inzicht in een van de vakgebieden die horen bij het domein Kunstzinnige oriëntatie en/of Oriëntatie op de wereld en jezelf. Hij maakt gebruik van gespecialiseerde bronnen op het terrein van cultuureducatie. Toepassen kennis en inzicht De student is in staat om zijn kennis en inzicht op het terrein van cultuureducatie en in het vakgebied waarbinnen de student zich gespecialiseerd of verdiept heeft op dusdanige wijze toe te passen dat hij zichtbaar maakt zich als professionele cultuur(over)drager te gedragen. Hij/zij beschikt daartoe over de competenties en bijbehorende indicatoren die genoemd worden bij de vijf beroepstaken (Verdieping) die voor leraren gelden die zich willen specialiseren of verdiepen in cultuureducatie. Oordeelsvorming De student is in staat om relevante gegevens te verzamelen en te interpreteren (in het domein cultuureducatie en het vakgebied waarop hij zich verdiept of gespecialiseerd heeft) met het doel een oordeel te vormen dat mede is gebaseerd op het afwegen van relevante culturele, sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Communicatie De student is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten (onderwijs en culturele instellingen) of niet-specialisten (ouders).

57

58


Leervaardigheden De student bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie op het terrein van cultuureducatie, die een hoog niveau van autonomie veronderstelt, te kunnen volgen.

4 competenties en indicatoren icc voor de pabo De competenties van de landelijke ICC-cursus zijn vertaald naar competenties en indicatoren voor de Pabo. Aan de hand hiervan kunnen Pabo’s een specialisatie of minor cultuureducatie vormgeven, waarmee studenten in de initiële opleiding of (deel) post-HBO traject worden opgeleid tot interne cultuurcoördinator. De student komt alleen voor het landelijke certificaat Interne Cultuurcoördinator (ICC) in aanmerking als sprake is van een eindopdracht zoals beschreven in hoofdstuk 3 §2.1. Hieronder zijn de competenties beschreven die samen het competentieprofiel ICC vormen. Eerst is het eindniveau voor de specialisatie of minor geformuleerd. Deze indicatoren corresponderen met de indicatoren die bij de Verdieping in hoofdstuk 4 §3 zijn genoemd. Dat blijkt uit de codes (bijvoorbeeld V49) achter elke indicator. Bij Basis en Verdieping is geen onderscheid gemaakt tussen propedeuse en hoofdfase, Basis valt immers grotendeels samen met de major. Wel volgt na elke competentie een beschrijving van de indicatoren voor propedeuse en hoofdfase.4 Daarmee wordt het verschil in prestatieniveau duidelijk van Basis en van Verdieping. In hoofdstuk 4 §4.2 wordt beschreven hoe de Dublin descriptoren terugkomen in de competenties die gelden voor ICC. Tot slot volgt een overzicht van de literatuur per competentie, als richtlijn voor Pabodocenten bij het samenstellen van hun eigen reader. Door studenten deze literatuur te laten bestuderen zal de specialisatie cultuureducatie aan de Pabo zo veel mogelijk identiek zijn en blijven aan de oorspronkelijke ICC cursus voor zittende leerkrachten.

4.1 competentieprofiel icc 1 interpersoonlijk competent De cultuurcoördinator 1

Je kunt in gesprek met collega’s in en buiten de school persoonlijke opvattingen ten aanzien van de inhoud en de plaats van cultuureducatie op de desbetreffende basisschool op een constructieve wijze kenbaar maken. (V49)

2

Je kunt een planmatige manier van aanpak voor interactie met collega’s en personen uit het culturele netwerk van de desbetreffende basisschool bedenken. (V75)

3

Je hebt het vermogen om binnen een organisatie in een team samen te werken en de relatie met ouders, buurt en instellingen te realiseren en te versterken. (V76)


4

Je kunt daarbij uitwisseling van ervaringen op gang brengen ten aanzien van cultuureducatie met leerlingen en collega’s, en andere ‘ondersteuners’, zoals ouders en culturele instellingen. (V77)

5

Je kunt binnen de taak van cultuurcoördinatie leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden. (V50)

Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je bent je bewust van jouw eigen rol en aandeel in het aanbieden van (eigentijds) cultuuronderwijs aan kinderen.

●

Je communiceert met je mentor hoe jij kinderen cultuuronderwijs aanbiedt en verantwoordt je pedagogisch handelen in de klas.

Prestatie-indicatoren hoofdfase ●

Je kunt kinderen inspireren, motiveren, informeren over en begeleiden bij culturele edu-

●

Je kunt leerkrachten, ouders en medewerkers van culturele instellingen informeren

catieve activiteiten, aansluitend bij de eigentijdse ontwikkeling van het kind. over inhoud en organisatie van culturele educatieve activiteiten.

2 pedagogisch competent De cultuurcoördinator 6

Je kunt de pedagogische opvatting van de school vertalen naar een eigentijdse visie op cultuureducatie. (V51)

7

Je kunt een plan van aanpak ontwerpen om door middel van cultuureducatie het leer,

8

Je kunt een programma rondom cultuureducatie relateren aan de ontwikkeling van

leef- en werkklimaat voor de kinderen van de school verbeteren. (vgl. V80) kinderen van groep 1 t/m 8. (vgl. B33) 9

Je kunt vanuit je ontwikkelde visie ten aanzien van cultuureducatie een vertaling maken in activiteiten en een voorstel doen voor inbedding in het onderwijsprogramma. (V52)

Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je bent in staat om culturele educatieve activiteiten te ontwerpen en aan te bieden, passend op de (pedagogische) situatie in je stagegroep.


Je bent in staat om culturele educatieve activiteiten te ontwerpen en aan te bieden,

●

Je kunt een voorstel voor een activiteitenprogramma toelichten en beargumenteren

passend op de situatie in je stageschool. tijdens een bouwvergadering op je stageschool (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media).

59

60


3 vakinhoudelijk en didactisch competent De cultuurcoördinator 10 Je specialiseert je op het niveau van startbekwaam in minstens één cultuurvak en hebt affiniteit met de overige vak- en vormingsgebieden (kunsteducatie, media-educatie, erfgoededucatie, literatuureducatie). (V91) 11 Je kunt de kwaliteit van cultuureducatief aanbod beoordelen en op basis hiervan een beargumenteerde keuze maken. (V92) Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je kent de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden op het gebied van cultuureducatie voor jouw stagegroep en je kunt lessen geven waarin die leerinhouden zijn vertaald naar passend aanbod voor jouw groep.

●

Je kunt kinderen inhoudelijk voorbereiden op de ontmoeting met het culturele aanbod.


Je kent de leerlijnen van de vak- en vormingsgebieden voor groep 1 t/m 8. Je kunt cultuuronderwijs geven waarin vakoverstijgend wordt gewerkt binnen een rijke culturele leeromgeving (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media).

4 organisatorisch competent De cultuurcoördinator 12 Je kunt doelgericht een onderzoeksplan opstellen en uitvoeren ten aanzien van aspecten van cultuureducatie. (V79) 13 Je kunt op het gebied van cultuureducatie onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingvormen, leeromgeving en middelen op schoolniveau op elkaar af stemmen en in verband brengen met mogelijkheden binnen en buiten de school wat betreft ruimte, tijd, financiën en faciliteiten. (V80) 14 Je kunt vanuit de vraag van de school projecten op het gebied van cultuureducatie selecteren, initiëren en organiseren. (V81) 15 Je kunt activiteiten met en voor kinderen naar cultuurinstellingen organiseren, met een reële inschatting hoe collega’s, ouders en anderen daarbij ingezet kunnen worden. (V82) 16 Je kunt in goed overleg met anderen flexibel omgaan met onverwachte situaties bij uitvoering van een cultuuractiviteit op school. (V83) Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je kunt een cultuuractiviteit zo inrichten en organiseren dat het voor kinderen helder is welke taken ze gaan uitvoeren.


●

Je verzamelt en ordent gegevens over de producten die kinderen maken, hun werkwijze en hun beleving van het proces.


Je kunt een bestaand cultuurproject inplannen in het programma van de klas en de onderwijs- en leeractiviteiten, de werkvormen en de leeromgeving plannen, inrichten en organiseren.

●

Je kunt een volgsysteem hanteren waarin proces- en productgegevens van kinderen worden vastgelegd.

5 competent in samenwerken met collega’s De cultuurcoördinator 17 Je hebt zicht op de verschillende opvattingen van collega’s ten aanzien van cultuureducatie en kan deze integreren in een actieplan; de aanzet tot een visie op cultuureducatie; de keuze voor culturele activiteiten. (V84) 18 Je kunt doelgericht collega’s informeren, adviseren en inspireren op het gebied van cultuureducatie. (V85) 19 Je kunt ouders, leerkrachten en derden inzetten bij het vormgeven en uitvoeren van cultuureducatie. (V86) Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je kunt verschillen in opvattingen op het gebied van cultuur en cultuureducatie in kaart brengen (bijvoorbeeld door het uitvoeren van interviews en presentaties).

Prestatie-indicatoren hoofdfase ● ●

Je kunt een onderzoek doen naar de cultuurbeleving van de kinderen. Je kunt de uitkomst van dit onderzoek inzetten voor het informeren en enthousiasmeren van leerkrachten op de stageschool (of medestudenten).

6 competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving De cultuurcoördinator 20 Je kunt als contactpersoon fungeren tussen de instellingen en de school, je kunt overleggen en duidelijk aangeven wat gewenst en mogelijk is in de samenwerking tussen school en culturele instelling en je kunt (hulp)vragen uit de school inventariseren. (V87) 21 Je bent je bewust van cultuurverschillen tussen culturele instellingen en de basisschool en gaat hierover in gesprek wanneer dat nodig is. (V88) 22 Je kunt meedenken over binnen- en buitenschoolse activiteiten met betrekking tot cultuureducatie, en kunt daarin begeleiden. (V89)

61

62


23 Je kunt ouders op een interactieve manier betrekken bij plannen en activiteiten op het gebied van cultuureducatie. (V90) Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je neemt kennis van binnen- en buitenschoolse culturele activiteiten van kinderen.

●

Je kent de argumenten van kinderen, ouders en leerkrachten om aan deze culturele activiteiten deel te nemen.


Je neemt kennis van argumenten van leerkrachten, team of werkgroep om samen te werken met culturele instellingen.

●

Je kent de uitgangspunten van culturele instellingen om aanbod voor scholen te ontwikkelen en kunt in overleg met een culturele instelling een passend aanbod vaststellen.

7 competent in reflectie en professionele ontwikkeling De cultuurcoördinator 24 Je kunt verwoorden wat voor kinderen op cultureel gebied belangrijk is en vanuit welke normen en waarden en onderwijskundige opvattingen je daar zelf vorm aan geeft (rekening houdend met de eigentijdse ontwikkeling van het kind, omgevingsfactoren en moderne media). (V56) 25 Je kunt bij het vormgeven en uitvoeren van cultuureducatie de eigen zwakke en sterke punten benoemen en daaruit leervragen destilleren. (V94) 26 Je kunt via onderzoek een bijdrage leveren aan de onderwijsverbetering en ontwikkeling op het gebied van cultuureducatie, waarbij je systematisch reflecteert en evalueert. (V26) Prestatie-indicatoren propedeuse ●

Je kunt onder woorden brengen wat cultuurdrager en cultuuroverdrager zijn voor jou

●

Je kunt op basis hiervan persoonlijke ontwikkelingspunten formuleren.

betekent in relatie tot je toekomstige rol als leerkracht.


Je beoordeelt de mate van aandacht voor culturele educatieve activiteiten in je onderwijs en trekt hieruit een conclusie voor eventuele ontwikkeling en verbetering.

●

Je kunt je eigen cultuurbeleving in relatie brengen met het beleid van de opleiding, de (stage)school en actuele ontwikkelingen in wetenschap en samenleving.


4.2 dublin descriptoren Dublin descriptoren zijn algemene beschrijvingen voor het eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor. Voor het competentieprofiel ICC voor de Pabo zijn die als volgt: Kennis en inzicht De student heeft aantoonbare kennis en inzicht in effectieve communicatie(processen), pedagogische opvattingen en ontwikkelingstheorieën in relatie tot cultuureducatie, culturele infrastructuur, cultuureducatief aanbod, culturele educatieve netwerken en wetenschappelijke bevindingen over de effecten van cultuureducatie. Toepassen kennis en inzicht De student is in staat om de bij kennis en inzicht genoemde aspecten op dusdanige wijze toe te passen, dat hij/zij zichtbaar maakt zich als professionele cultuur(over)drager te gedragen. Hij/zij beschikt daartoe over de competenties en bijbehorende indicatoren die genoemd worden bij het Competentieprofiel ICC voor de Pabo. Oordeelsvorming Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en te interpreteren die passen bij het Competentieprofiel ICC voor de Pabo met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante culturele, sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Communicatie De student is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten (onderwijs en culturele instellingen) of niet-specialisten (ouders). Leervaardigheden De student bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie op het terrein van cultuureducatie, die een hoog niveau van autonomie veronderstelt, aan te gaan.

4.3 literatuur bij competentieprofiel icc voor de pabo Tot slot volgt hieronder een overzicht van de literatuur per competentie, als richtlijn voor Pabodocenten bij het samenstellen van hun eigen reader. Door studenten deze literatuur te laten bestuderen zal de specialisatie cultuureducatie aan de Pabo zo veel mogelijk identiek zijn en blijven aan de oorspronkelijke ICC cursus voor zittende leerkrachten. Informatie ‘1 Interpersoonlijk competent’ ●

Mols, J., Stoel, J. & Van der Ree, Y. (Eds.) (2006). Cursus Interne Coördinator Cultuureducatie:

docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel.

63

64


Bijlage 1: Nulmeting: Cultuureducatie in het primair onderwijs. Bijlage 5: Criteria visie op cultuureducatie. Bijlage 6: Hart(d) voor cultuur! Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). ●

Konings, F.E.M. (2006). Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Te bestellen of downloaden via: http://cultuurcoordinator.nl.

Informatie ‘2 Pedagogisch competent’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 1: Nulmeting: Cultuureducatie in het primair onderwijs. Bijlage 5: Criteria visie op cultuureducatie. Bijlage 6: Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor cultuur! Bijlage 10: Culturele kaart. Bijlage 11: Format beleidsplan. ●

Kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen (SLO): Kerndoelen: www.slo.nl/primair/kerndoelen Tussendoelen en leerlijnen: http://tule.slo.nl

●

Prieckaerts, M. (2005). Verlangen naar de eindeloze zee. Onderzoek naar de effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs op de cultuurbeleving van kinderen. Doctoraalscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit Maastricht.

●

Boschma, J. (2006). De Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

●

Een interessante scriptie over computer games en cultuureducatie is de scriptie van Lies van Roessel, winnaar van de Max van der Kamp scriptieprijs 2009. Deze Engelstalige scriptie is te vinden in de bibliotheek van Cultuurnetwerk Nederland of te downloaden via http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2009-0213-202937/ Restaging_ the_epic_LvR.pdf

Informatie ‘3 Vakinhoudelijk en didactisch competent’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 4: Begripsomschrijving. Bijlage 6: Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor cultuur! Bijlage 7a: Kerndoelen basisonderwijs. ●

Kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen (SLO): Kerndoelen: www.slo.nl/primair/kerndoelen Tussendoelen en leerlijnen: http://tule.slo.nl

●

Konings, F.E.M. (2006). Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Te bestellen of downloaden via: http://cultuurcoordinator.nl


●


●

Boschma, J. (2006). De Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

●

Literatuur over media-wijsheid en cultuureducatie is te vinden via www2.lokv.nl en vul bij het veld Zoeken mediawijsheid in.

●

Op de website www.educatief-ontwerpen.nl/pages/digiopleidingsschool.htm is informatie te vinden over educatief ontwerpen waar verschillende Pabo’s actief bij betrokken zijn.

Informatie ‘4 Organisatorisch competent’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 1: Nulmeting: Cultuureducatie in het primair onderwijs. Bijlage 6: Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor cultuur! Bijlage 9: Het Kunst- en Cultuurkompas, culturele activiteiten in kaart. Bijlage 10: Culturele kaart. ●

Culturele kaart en hulpbronnen op het internet: www.cultuurplein.nl/po/aanhetwerk/ cultuurbeleid/culturelekaart.

●

Overzicht van subsidieregelingen cultuureducatie: www.cultuurplein.nl/po/aanhetwerk/ geld/subsidieregelingen.

Informatie ‘5 Competent in samenwerking met collega’s’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 13: Taakverdeling. ●

Cultuurkompas (SLO): www.slo.nl/primair/leergebieden/kunstencultuur/educatie/ kompas

●


Informatie ‘6 Competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 5: Criteria visie cultuureducatie. Bijlage 11: Format beleidsplan. ●

Bron: www.cultuurcoordinator.nl en www.cultuurplein.nl

65

66


●


●

Literatuur over beroepskunstenaars in de klas en cultuureducatie is te vinden via www2.lokv.nl en vul bij het veld Zoeken Kunstenaars&Co in.

Informatie ‘7 Competent in reflectie en professionele ontwikkeling’ ●


docentenmap. Den Haag/Utrecht/Amsterdam: EDventure/DeKunstconnectie/Erfgoed Actueel. Bijlage 2: Portfolio. Bijlage 3: Competentieprofielen. Bijlage 12: Monitoring en zelfevaluatie. ●

Een veel gebruikt model voor reflectie is de Reflectiecirkel van Korthagen. Te downloaden via www.ontwerpatelier.nl/digitaleopleidingsschool/binnen/uploads/26/ Reflectiecirkel%20van%20Korthagen.doc

noten 1

Voor deze omschrijving is gebruik gemaakt van de formulering zoals op de website van de Hogeschool

2

Voor deze omschrijving is gebruik gemaakt van de formulering zoals op de website van Fontys Hogescholen

van Arnhem en Nijmegen te vinden is, geraadpleegd op 25 juli 2009.

Eindhoven te vinden is, geraadpleegd op 25 juli 2009. 3

Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff, hoofdstuk 2 en 3.

4

Omdat Pabo’s niet altijd hetzelfde bedoelen met de begrippen propedeuse, hoofdfase (en afstudeerfase), major en minor wordt hier in hoofdstuk 4 §1.1 een toelichting op gegeven.

5 Achtergronden bij cultuureducatie in het Primair Onderwijs en op de Pabo De cultuur waarin je opgroeit maak je je onbewust en bewust eigen. Het onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol. Het is belangrijk dat kinderen van jongs af aan deelnemen aan cultuuruitingen: actuele en historische, vertrouwde en minder vertrouwde.

68


1 waarom cultuureducatie 1.1 cultuur en cultuureducatie Waar gaat het over, als we het hebben over cultuur en cultuureducatie? Bij cultuur denk je al gauw aan kunst. Of aan geschiedenis. Cultuur wordt in dit boek echter veel breder opgevat. Er zijn veel definities van cultuur. De ruimste betekenis van cultuur is: alles wat door menselijk handelen is gemaakt, dus alles behalve de ‘ongerepte’ natuur. In een meer sociologische betekenis is cultuur de leefstijl van een samenleving, samengesteld uit een mix van subculturen met hun geloven, gewoonten en gebruiken. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële cultureel erfgoed. In de klassieke, meest gebruikte definitie omvat cultuur de kunsten, cultureel erfgoed en de media (UNESCO 2002).1 In deze publicatie wordt cultuur opgevat als opvattingen, uitingen en gedragingen: de cultuur van een sociaal systeem, onze samenleving. ‘Cultuurbepaald’ en ‘cultuurbepalend’ zijn daarbij sleutelbegrippen. Opvattingen bestaan uit regels, normen en waarden, en zijn dynamisch van aard. Denk maar aan de invloed van bijvoorbeeld de mobiele telefoon: sommige mensen praten bij het instappen van de bus gewoon door en negeren daarmee de chauffeur. Uitingen zijn zowel van materiële als van immateriële aard. Kunst, gebouwen, gebruiksvoorwerpen, taal, communicatie en rituelen: ze zijn bepalend voor de cultuur, maar zijn evenzeer door de cultuur (van een maker, een groep, een land) bepaald. Dat geldt ook voor gedragingen. Gedragingen zijn gewoonten, gebruiken, handelwijzen en methoden. Sommige gebruiken zijn zo’n traditie geworden dat ze tot de rituelen gaan behoren.

Opvattingen

Gedragingen

cultuur Uitingen figuur 7_ cultuur

Samen vormen opvattingen, uitingen en gedragingen de cultuur van een samenleving. In de samenleving is sprake van een grote culturele diversiteit: een mix van subculturen met hun uitingen, geloven, gewoonten, gebruiken, waarden en normen. Cultuur is dus overal. Ook antieke gebouwen en monumenten tonen ons dagelijks cultureel erfgoed. Beeldende kunst, muziek, graffiti, literaire en andere kunstuitingen: ze zijn dagelijks om ons heen en geven ons onwillekeurig een besef van cultuur van alle tijden. Kunst in al zijn verschijnings-

achtergronden bij cultuureducatie in het primair onderwijs en op de pabo

vormen vermaakt en raakt ons en zet aan tot denken (Cultuurnetwerk Nederland, z.j.).2 De cultuur waarin je opgroeit maak je je onbewust en bewust eigen. Het onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol. Al sinds begin 2000 wordt het belang van cultuureducatie nadrukkelijk onderkend door beleidmakers op zowel landelijk, provinciaal als gemeentelijk niveau. In een tijd waar individualisering hoogtij viert en tegelijkertijd de culturele diversiteit toeneemt wordt aan cultuureducatie een brugfunctie toegekend. ‘Kunst en cultuur overstijgen verschillen, zonder deze te negeren. Kunst en cultuur maken het mogelijk dat mensen op verschillende manieren inhoud en verbindingen kunnen creëren.’3 In de huidige Nederlandse multiculturele samenleving zoeken verschillende culturen, ieder in hun eigen ritme, een weg binnen de Nederlandse samenleving, met respect voor hun geschiedenis, levensbeschouwing, normen en waarden. Door uitwisseling kan er wederzijds begrip, contact en sociale cohesie ontstaan. Cultuureducatie in het onderwijs kan – naast inhoudelijke doelen – worden ingezet om het proces van integratie en sociale cohesie te bevorderen.

Opvattingen

Gedragingen

cultuur Uitingen figuur 8_ cultuureducatie

De wetgever is helder over welke vaardigheden kinderen moeten beschikken. De preambule van de kerndoelen (zie hoofdstuk 5 §2.2) begint met ‘Basisonderwijs bevordert brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.’4 Het is belangrijk dat kinderen van jongs af aan deelnemen aan cultuuruitingen: actuele en historische, vertrouwde en minder vertrouwde. Bovengenoemd citaat uit de preambule van de herziene kerndoelen ondersteunt het belang van cultuureducatie. Ook de karakteristieken van Oriëntatie op jezelf en de wereld en Kunstzinnige oriëntatie maken dat duidelijk en onderbouwen dit belang.5 Cultuureducatie is aldus een van de domeinen in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs. Leerlingen dienen ermee kennis te maken, niet alleen vanwege de formele reden dat het zo in de wet staat, maar ook omdat we ons geen ontwikkeling van mensen kunnen voorstellen zonder die kennismaking. Het gaat bij cultuureducatie om:

69

70


●

toerusting voor de toekomst, zodat jonge mensen straks adequaat kunnen participeren in de samenleving. Kunst, erfgoed en media vormen daar een belangrijk onderdeel van;6

●

overdracht van culturele verworvenheden;

●

ruimte voor individuele ontwikkeling door het opdoen van persoonlijke, vormende ervaringen.

1.2 inhoud van cultuureducatie Cultuureducatie is een verzamelbegrip voor erfgoededucatie, kunsteducatie (inclusief literatuureducatie) en media-educatie. Deze deelbegrippen kunnen als volgt worden omschreven.7

erfgoededucatie Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over cultureel erfgoed: materiële en immateriële sporen uit het verleden. Monumenten, archeologische vondsten of archieven zijn voorbeelden van materieel erfgoed. Tradities, verhalen, rituelen en gebruiken worden immaterieel of levend erfgoed genoemd. Cultureel erfgoed maakt de lesstof tastbaar, visueel en hoorbaar. De fysieke ervaring en de eigen omgeving spelen een belangrijke rol. Erfgoed brengt het verleden dichtbij en versterkt daarmee het historisch besef. Erfgoed levert aldus ook een zinvolle bijdrage aan een groot aantal schoolvakken en leergebieden.

kunsteducatie Via kunsteducatie maken kinderen, jongeren en volwassenen in school, in het verlengde daarvan of daarbuiten kennis met kunst en kunnen zij hun kunstzinnige talenten ontwikkelen. Kunsteducatie is in eerste instantie algemeen vormend (formeel leren), daarnaast schoolt het amateurkunstenaars en ook professionele kunstenaars (non formeel en informeel leren). Kunsteducatie omvat alle kunstvormen: muziek, dans, drama, beeldende kunst, architectuur, film, fotografie, video, literatuur, niet alleen traditionele maar ook moderne vormen als popmuziek, gaming, nieuwe media, mode, design, enzovoorts. Bij kunsteducatie zijn drie samenhangende leerstrategieën te onderscheiden: actief, receptief en reflectief. ●

Actief (of productief): zelf een kunstdiscipline beoefenen: tekenen, boetseren, dansen, musiceren, toneelspelen, enzovoort. Tijdens het proces van actieve kunstbeoefening leren mensen zich kunstzinnig uit te drukken. Daarbij ontwikkelen zij kunstinhoudelijke kennis en inzichten, kennis van materialen, gereedschappen en instrumenten en verwerven zij vaardigheden en technieken.

●

Receptief: kunstbezoek, zoals naar theater, dans, film, tentoonstellingen gaan. De theoretische verdieping kan plaatsvinden via kennis van termen en begrippen en het herkennen van kenmerken, stijlen, stromingen en context.

●

Reflectief: bij zowel actieve als receptieve kunstbeoefening kan reflectie plaatsvinden. Reflectie omvat de innerlijke processen waarbij mensen hun eigen handelen en denken


beschouwen en analyseren en daaruit voor zichzelf conclusies trekken. Reflectie op de kunstervaring en het eigen productieproces en de analyse hiervan vormen de essentie van kunsteducatie. De combinatie van actieve, receptieve en reflectieve elementen levert de meest effectieve vorm van kunsteducatie op. media-educatie Media-educatie leert mensen kundig en kritisch om te gaan met (massa)media, zowel met de klassieke media (kranten, radio, tv) als met nieuwe media (internet, gaming, msn). Zoals al in hoofdstuk 2 gemeld draagt media-educatie bij tot grotere ‘mediawijsheid’. Mediaeducatie is geen apart vak, maar wordt ingezet bij diverse domeinen zoals kunstzinnige oriëntatie en taalbeschouwing.8

1.3 cultuureducatie als doel Cultuureducatie heeft een veelheid aan doelen en effecten. Educatie over erfgoed versterkt de binding met het verleden en het historisch besef. Kunsteducatie vergroot de kunstzinnige en creatieve vermogens van mensen en verschaft kennis en inzicht in kunstvormen. Kunsteducatie geeft mensen de middelen om een gemotiveerde keuze te maken uit het kunstaanbod en actief deel te nemen aan het culturele leven. Media-educatie leert mensen kundig en kritisch om te gaan met (massa)media, zowel met de klassieke (kranten, radio, tv) als met nieuwe media (internet). Media-educatie draagt bij tot grotere ‘mediawijsheid’. De Raad voor Cultuur (2005) omschrijft dit begrip als de kennis en vaardigheden waarmee burgers zich bewust kunnen bewegen in een gemedialiseerde samenleving.9 Daar waar erfgoededucatie, kunsteducatie, media-educatie elkaar raken (twee aan twee of gezamenlijk) of bepaalde aspecten met elkaar delen, is sprake van cultuureducatie (figuur 9 op pagina 72). Daarmee wordt een belangrijk uitgangspunt zichtbaar: alle vak- en vormingsgebieden leveren een bijdrage aan cultuureducatie en cultuureducatie levert een bijdrage aan alle vak- en vormingsgebieden.10

1.4 cultuureducatie als middel Cultuureducatie kan ook als middel worden ingezet. Een middel tot expressie, tot persoonlijke ontplooiing, tot maatschappelijke betrokkenheid en tot een rijker leerklimaat. Over de vraag of cultuureducatie ook daadwerkelijk effect heeft op deze gebieden, lopen de meningen echter uiteen. De voorstanders beweren dat jongeren door middel van cultuureducatie leren samenwerken en creatief leren denken, dat cultuureducatie een belangrijke rol kan spelen bij het persoonlijke ontwikkelingsproces van jongeren, of dat cultuureducatie kan bijdragen aan maatschappelijke doelstellingen zoals versterking van burgerschap en sociale cohesie. Anderen menen dat er niet voldoende empirisch bewijs is dat aantoont dat cultuureducatie dergelijke positieve effecten heeft op mens of maatschappij (Cultuurnetwerk Nederland z.j.).11

71

72


kunsteducatie

erfgoededucatie

media-educatie

taal en communicatie rekenen en wiskunde oriëntatie op jezelf en de wereld kunstzinnige oriëntatie bewegingsonderwijs figuur 9_ cultuureducatie in de opleiding

1.5 cultuureducatie en onderwijs Kinderen hebben kennis, inzicht en vaardigheden nodig om goed te kunnen functioneren en participeren in onze samenleving. Onze samenleving stelt aan dat functioneren en participeren vanzelfsprekend eisen. Goed onderwijs speelt daar op in en biedt kinderen de mogelijkheid zich cognitief, sociaal en emotioneel te ontwikkelen. Goed onderwijs creëert echter ook een pedagogisch klimaat waarin de kinderen zich veilig en gewaardeerd voelen, in een onderwijscultuur die het leerproces van kinderen stimuleert. Met cultuureducatie worden kinderen uitgenodigd om zich te verwonderen en zo hun onderzoekende en lerende houding waarmee ze de wereld verkennen te ontwikkelen. De kinderen leren in dit proces hun verbeeldings-, scheppings- en zeggingskracht ontwikkelen.12 Culturele competenties van kinderen kunnen in onderwijs tot ontwikkeling worden ge-


bracht als er aandacht wordt besteed aan culturele activiteiten waarin kennis, beleving en reflectie een plaats hebben. Een leraar heeft daarvoor, naast een brede algemene ontwikkeling en culturele bagage, ook een breed repertoire aan pedagogische en didactische vaardigheden nodig. Een goede leraar is zowel cultuurdrager als cultuuroverdrager. Het is van belang dat aanstaande leraren tijdens hun opleiding de competenties verwerven die nodig zijn om cultuureducatie in het onderwijs op een inspirerende en deskundige manier te verzorgen. Anno 2009 is cultuureducatie in het overgrote deel van de opleidingen duidelijk op de kaart gezet. De invoering ervan is op alle niveaus binnen de opleiding zichtbaar: in nieuw beleid, nieuwe onderwijspraktijken, nieuwe samenwerkingsverbanden, zowel intern als extern, nieuw beschreven leerroutes, modules en projectproducten op studentniveau.13 De doelen die de opleidingen daarmee nastreven zijn te herleiden tot een viertal opvattingen.14 Cultuureducatie draagt bij aan: 1

de inrichting van de leeromgeving. Cultuureducatie kan worden ingezet om de leeromgeving te verrijken om zodoende de leerresultaten in het algemeen te verbeteren;

2

de persoonlijke ontwikkeling. Cultuureducatie wordt ingezet als middel om alle talenten van kinderen optimaal tot ontwikkeling te laten komen;

3

cultuurparticipatie. Met cultuureducatie kan men nastreven dat de participatie aan het culturele aanbod toeneemt. ‘Vroeg geleerd is oud gedaan’, is bij deze opvatting het uitgangspunt;

4

sociaal-maatschappelijke beleidsdoelen.

De plaats en de functie van cultuureducatie in een basisschool kan per school verschillen. Elke school kan keuzes maken vanuit de eigen visie ten aanzien van cultuureducatie. Dat ligt voor een Pabo anders. In het licht van de verantwoordelijkheid studenten op te leiden tot professionele cultuurdragers en cultuuroverdragers, zullen studenten bekend moeten raken met alle visies op cultuureducatie en de daaruit voortvloeiende keuzes voor de onderwijsinhoud, de onderwijsvorm en de onderwijsorganisatie.

2 cultuureducatie op de basisschool De ontwikkelingen in het primair onderwijs en die in de lerarenopleidingen hangen direct met elkaar samen. Sinds de komst van de nieuwe kerndoelen in 2006 is cultuureducatie ook wettelijk verankerd. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met de culturele dimensie van hun directe omgeving, van Nederland en de wereld, leren ze welke plaats cultuur inneemt in de samenleving. Ze worden ‘cultuurwijs’: ze leren over en profiteren van overeenkomsten en verschillen in kunst en cultuur, ze leren zelf keuzes te maken en afwijkende keuzes van anderen te respecteren. Ze leren hoe ze zelf cultureel gevormd

73

74


(bepaald) zijn en willen worden, en wat cultuur voor hen kan betekenen. Cultuur is het samenhangende thema van al ons onderwijs.

2.1 cultuur als samenhangend thema Hoewel we meestal niet op die manier over scholen praten, zijn scholen in feite culturele instellingen. Hier krijgen leerlingen de cultuur in algemene zin overgedragen. Goed onderwijs besteedt aandacht aan lezen, schrijven, rekenen, waarnemen, beschouwen, analyseren, redeneren, beargumenteren, concluderen en nog veel meer aspecten, onder andere door kinderen in contact te brengen met veelsoortige culturele activiteiten. Het leert hen verschillende dimensies zien en ervan te genieten. Ook zijn kinderen steeds bezig met het ontwikkelen van hun identiteit door zich te oriënteren, in te leven en te leren participeren in de vele aspecten van de cultuur. Binnen cultuureducatie horen alle bovengenoemde (instrumentele) vaardigheden zonder uitzondering thuis. Cultuureducatie is dus geen schoolvak maar een domein. Vanwege de Wet op het basisonderwijs en volgens de nieuwste kerndoelen is het de opdracht aan het onderwijs iets te doen aan de veelheid aan schoolvakken, door deze waar mogelijk in samenhang aan te bieden. Cultuureducatie biedt de mogelijkheid om vanuit een culturele invalshoek samenhang te brengen tussen de vele vakinhouden. Voorafgaand aan de kerndoelen voor Kunstzinnige Oriëntatie (een van de zeven leerdomeinen primair onderwijs) is dit in de karakteristiek beschreven: ‘Door middel van een kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met díe aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Kinderen leren zich aan de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luisteren naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen. Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van kinderen.’ Ook in de kerndoelen zelf wordt het belang van samenhang tussen de vakgebieden expliciet benoemd.15


2.2 de kerndoelen Waar komen die kerndoelen voor de basisschool vandaan? In 1998 werd het rijksbeleid ten aanzien van de kunstvakken vertaald in de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie, een uitgebreide opsomming van doelen voor Beeldende vorming, Muziek, Drama en Dans.16 Met niet alleen aandacht voor het actieve deel van de kunstbeoefening, maar ook aandacht voor het reflectieve deel. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs werd dat vervolgens gedaan met Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV)1 voor alle leerlingen. Het leek ook logisch om in het primair onderwijs, aan de hand van de geformuleerde kerndoelen voortgezet onderwijs, een basis voor doorlopende leerlijnen te leggen. Maar de overdaad aan eisen leidde, mede op basis van geluiden uit het werkveld, tot een herziening van de kerndoelen. In 2004 heeft de minister van OCW op basis van het advies van de commissie Wijnen (2002) en een vervolg advies van de SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling het voorstel gedaan om de kerndoelen voor het basisonderwijs te herzien.17 Zo werden de kerndoelen in aantal fors verminderd. Het resultaat van deze operatie is dat er sinds 2006 nog drie kerndoelen voor het domein Kunstzinnige Oriëntatie zijn18: ●

De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren (54).

●

De leerlingen leren om op eigen werk en dat van anderen te reflecteren (55).

●

De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed (56).

Ook voor het domein Oriëntatie op jezelf en de wereld zijn kerndoelen geformuleerd. De volgende kerndoelen uit dit domein hebben een verbinding met cultuureducatie: ●

De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden

●

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse mul-

en normen (37). ticulturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen over mensen (38). ●

De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing […] (47).

●

De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen, zoals aanwezig in ons cultureel erfgoed […] (51).

De herziening van de kerndoelen heeft enerzijds voor enige verlichting voor de basisscholen gezorgd, anderzijds bieden de vernieuwde kerndoelen minder houvast voor de inrichting van kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld doordat concrete richtlijnen ontbreken. Om hierin te voorzien heeft de SLO op verzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een uitgewerkte set tussendoelen en leerlijnen ontwikkeld voor

75

76


alle domeinen (TULE).19 Dit biedt basisscholen een kader bij het ontwikkelen en aanbieden van onderwijs. Zo is nagegaan welke doelen essentieel zijn voor de ontwikkeling van een leerling in de basisschoolleeftijd en wat nodig is om een doorgaande leerlijn naar het voortgezet onderwijs te verzekeren. Het document waarin de kerndoelen voor het Primair Onderwijs zijn geformuleerd start met een belangrijke zin: ‘Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving.’20 In de daaropvolgende preambule worden vervolgens drie uitgangspunten geformuleerd:21 ●

Gezien het karakter van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling van en communicatie van kinderen en deze te stimuleren.

●

Op de tweede plaats dienen inhouden en doelen zoveel mogelijk op elkaar te worden afgestemd, verbinding te hebben met het dagelijks leven en in samenhang te worden aangeboden. Aandacht voor cultuur is niet beperkt tot het kunstzinnig domein.

●

Op de derde plaats dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en waardering van de leeromgeving.

Scholen kunnen cultuureducatie dus verantwoorden vanuit de kerndoelen, maar zeker ook vanuit de uitgangspunten geformuleerd in de preambule. En met deze uitgangspunten zal een Pabo zeker rekening moeten houden.

2.3 cultuureducatie en de ontwikkeling van kinderen Waar elke leraar op de basisschool ook rekening mee moet houden, is de ontwikkeling van kinderen. Elk kind beschikt over lef, nieuwsgierigheid en vertrouwen, als het maar voor uitdagingen wordt gesteld die hem passen en die hem voeden in zijn eigenwaarde bij het ervaren van talent. Vanuit de formule van ‘hoofd, hart en handen’ biedt cultuureducatie kansen tot het appelleren aan verschillende leer- en ontwikkelingsstijlen en het mobiliseren van het ontwikkelend vermogen van elk kind. Cultuureducatie biedt een betekenisvolle context waarin een ieder zich vanuit eigenwaarde en authentieke kracht kan manifesteren. Door het gemis aan maatschappelijke aandacht voor het geheel van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen (de emotionele, de psychomotorische en de cognitieve ontwikkeling), én door een eenzijdige uitleg van wat cognitieve ontwikkeling is, is de rol van cultuureducatie binnen het leer- en ontwikkelingsproces van kinderen de afgelopen jaren onderbelicht gebleven. Dit betreft de legitimatie van cultuureducatie als leeromgeving in


het primair onderwijs en daaraan gerelateerd dus ook als onderdeel van het onderwijsprogramma in opleidingen voor leraar basisonderwijs. De grootste aandacht in het maatschappelijke debat gaat al vele jaren uit naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen en daarbinnen vooral naar het aspect van (objectieve) kennisverwerving. Het begrip cognitief wordt in deze context gekoppeld aan de rationele en methodische activiteiten die kennisoverdracht beogen. Ook in cultuureducatie is cognitie een essentieel aspect. Zonder kennis is er immers geen begrip mogelijk waarom mensen iets doen, laten, maken of zeggen. Daarvoor is echter meer nodig dan objectieve kennisverwerving. Onderwijs – en leren – gaat immers om persoonlijke zingeving in relatie tot kennis, tot handelingssituaties. In dat onderwijsleerproces verandert de leerling als persoon: een construerend leerproces waarin zowel kennis en vaardigheden als persoonlijke voorkeuren en emoties een rol spelen. Het is daarom ook van belang dat jonge mensen leren om in de samenleving actief deel te nemen aan het culturele leven. Wie actief een kunstdiscipline beoefent, kennis neemt van cultuuruitingen of reflecteert op kunst, erfgoed en media en de culturele keuzes van anderen leert respecteren en waarderen, draagt bij aan een levendig cultureel klimaat.22 Cultuurparticipatie is onlosmakelijk verbonden met persoonlijke ontwikkeling en cultuureducatie draagt daaraan bij.

2.4 stimuleringsregelingen Geïnspireerd door de uitkomsten van de rapportage Hart(d) voor Cultuur uit 2003 zijn veel scholen begonnen met het formuleren van hun cultuureducatiebeleid.23 Ter ondersteuning van die ontwikkeling werd de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs geïntroduceerd, een stimuleringsregeling waarvan scholen gebruik kunnen maken om een visie te ontwikkelen op cultuureducatie in het onderwijsprogramma, en deze visie in samenwerking met haar culturele omgeving te vertalen in een samenhangend geheel van culturele educatieve activiteiten.24 Deze regeling, die aanvankelijk van kracht werd voor het schooljaar 2004-2005 en zou eindigen in schooljaar 2006-2007 is naar aanleiding van een gezamenlijk advies van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur verlengd tot 2009.25 Vanaf schooljaar 2009-2010 zijn de gelden opgenomen in de lumpsum financiering. Een belangrijk onderdeel van de regeling is dat de deelnemende scholen hun cultuureducatiebeleid opnemen in het schoolplan. In schooljaar 2007-2008 deed zo’n 90% van de scholen voor primair onderwijs mee aan deze subsidieregeling.26 Dit betekent dat nagenoeg alle basisscholen hun beleid ten aanzien van cultuureducatie in hun schoolwerkplan hebben opgenomen.27 Daarmee heeft cultuureducatie – in ieder geval op papier – een structurele plaats gekregen in het onderwijsprogramma van de basisschool.

2.5 brede school en de verlengde schooldag Veel brede scholen zijn een voortzetting van de praktijk die men in samenwerking met andere organisaties ontwikkelde in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid. Een beleid

77

78


waarin de (brede) school steeds meer werd gezien als een voorziening om een samenhangend aanbod van onderwijs, opvang en vrije tijdsbesteding te realiseren. In 2005 is er voor de besturen van basisscholen de verplichting gekomen om per augustus 2007 tussen 7.30 uur en 18.30 uur en in schoolvakanties buitenschoolse opvang beschikbaar te stellen als de ouders daar behoefte aan hebben. Als gevolg daarvan is vanaf 2007 de samenwerking tussen onderwijs en voor- en naschoolse opvang sterk toegenomen en daarmee ook het aantal brede scholen. Deze verwachting is dat er in 2010 zo’n 1200 van dergelijke scholen zullen zijn.28 Globaal zijn de brede scholen te verdelen in drie categorieën: ●

Kansenprofiel gericht op het bestrijden van onderwijsachterstanden;

●

Opvangprofiel, biedt voor-, tussen- en naschoolse opvang (wettelijk geregeld);

●

Buurtprofiel, de brede school wordt ingezet om de sociale samenhang in de buurt te bevorderen.

Voor welk profiel er ook wordt gekozen, elke brede school is een school die samenwerkt met partners. Met welke partners de samenwerking vorm krijgt hangt af van de visie en de bedoelingen. Duidelijk is dat scholen, gemeenten en culturele instellingen door deze ontwikkeling kansen zien om cultuureducatie in de scholen verder vorm te geven. Doordat er veel vraag naar culturele en kunstzinnige activiteiten is en doordat er voldoende draagvlak is bij de betrokken partijen om de samenwerking verder te intensiveren, kan cultuureducatie inhoudelijk en organisatorisch steviger verankerd worden in de programmering van een brede school.29 Ondertussen is de samenwerking tussen brede scholen en culturele instellingen een speerpunt van het beleid van de huidige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Vanaf 2007 is het voor brede scholen mogelijk deel te nemen aan een subsidieregeling met als doel cultuureducatie integraal onder te brengen in het onderwijsprogramma en het programma buiten schooltijden. In 2009 en 2010 komen steeds 10 scholen in aanmerking voor subsidie om de rol van cultuur binnen de brede school te ontwikkelen en uit te breiden. Plannen van de betrokken scholen en de behaalde resultaten zijn op het cultuurplein te lezen.30 Overigens worden ook op lokaal niveau veel initiatieven genomen om cultuureducatie onder schooltijd en buiten schooltijd met elkaar te verbinden.

combinatiefuncties Een voorbeeld van aanvullend beleid is de invoering van Combinatiefuncties.31 De Impuls brede scholen, sport en cultuur is door de bewindslieden van VWS en OCW, vertegenwoordigers van de VNG, NOC*NSF, Verenigde Bijzondere Scholen (VBS) en de Cultuurformatie op 10 december 2007 ondertekend. Met deze handtekening verklaarden de partijen dat zij deze impuls tot een succes willen maken. De impuls steunt gemeenten die een combinatiefunctionaris willen aanstellen. Een combinatiefunctie is een functie waarbij een werknemer in dienst is bij één werkgever, maar gelijkelijk – of in ieder geval voor een substantieel


deel – te werk gesteld wordt in of ten behoeve van twee werkvelden/sectoren, bijvoorbeeld in onderwijs en bij een culturele instelling. In 2012 zullen er 2500 combinatiefunctionarissen werkzaam zijn in de sectoren onderwijs, sport en cultuur. Met ingang van 2008 wordt er, oplopend in tranches, een budget aan gemeenten toegekend om dit te realiseren. Met de invoering van een combinatiefunctionaris verandert ook het perspectief. Er ontstaan mogelijkheden voor het denken in leerlijnen over de grenzen van de schooltijden heen, hetgeen een kwaliteitsimpuls kan betekenen.

beleid cultuurparticipatie De stimuleringsregelingen voor cultuureducatie in het onderwijs zijn sinds 2009 ondergebracht bij het nieuwe landelijke Fonds voor Cultuurparticipatie. Dit fonds heeft van de minister van OCW de opdracht de actieve deelname aan het culturele leven van de burgers in Nederland te stimuleren, in al hun diversiteit: ongeacht leeftijd, herkomst, opleiding en woonplaats. Deze opdracht heeft het fonds vertaald in twee centrale doelstellingen: ‘Meer mensen doen mee’ en ‘Er komen betere faciliteiten’. Deze doelstellingen worden gerealiseerd langs de programmalijnen amateurkunst, cultuureducatie en volkscultuur. Alle provincies en 35 grote gemeenten nemen via de Regeling Cultuurparticipatie deel aan deze drie programmalijnen. Daarnaast zijn er twee nieuwe stimuleringsprogramma’s opgezet. Het eerste programma heeft als speerpunt de versterking van de samenwerking tussen professionele kunst en amateurkunst. Het tweede programma, Er zit muziek in ieder kind, is gericht op actieve muziekbeoefening en wordt samen met andere overheden, culturele centra en het onderwijs vorm gegeven.32

3 cultuureducatie op de pabo Cultuureducatie op de basisschool en op de Pabo zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Om een goede leraar cultuureducatie te worden, moet de student zich bekwamen in al die vakinhouden die direct of indirect onderdeel (te maken) zijn van cultuureducatie. Dat geldt evenzeer voor de pedagogisch-didactische vaardigheden die nodig zijn om de rol van cultuuroverdrager voor kinderen vorm en inhoud te geven. Tijdens de major verwerven studenten de competenties die nodig zijn om cultuureducatie in het onderwijs op een inspirerende en deskundige wijze te verzorgen. Deze competenties worden beschreven in het hoofdstuk Basisinhoud (hoofdstuk 4 §2). Daarnaast kunnen studenten in een minor aanvullende competenties verwerven om op een school specialist Cultuureducatie te worden of eventueel ook Cultuurcoördinator. Deze competenties worden beschreven in het hoofdstuk Verdieping (hoofdstuk 4 §3). Met al die aandacht voor competenties lijkt de nadruk te liggen op praktische kennis en vaardigheden. Om werkelijk een goede leraar te worden is vakinhoudelijke kennis minstens zo belangrijk. Recent initiatief

79

80


is daarom het formuleren van een Kennisbasis Cultuureducatie. In dit hoofdstuk wordt daarvoor een aanzet gegeven.

3.1 cultuureducatie in het curriculum Basisscholen en Pabo’s dienen cultuureducatie een plek te geven in hun curriculum. Dat wordt duidelijk uit de wettelijk vastgelegde bekwaamheidseisen waaraan een leraar primair onderwijs moet voldoen. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft daartoe competentiegebieden geformuleerd. Competentie 3, Vakinhoudelijk en didactisch competent, geeft duidelijk het belang van cultuureducatie aan: ‘De leraar primair onderwijs moet de kinderen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het primair onderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren.’33 Ook in andere competentiegebieden komen begrippen voor die zichtbaar maken dat cultuureducatie wettelijk verankerd is. De in hoofdstuk 4 §1.2 genoemde meest relevante algemene bekwaamheidseisen worden hier in een meer uitgebreide context geplaatst. 1

Interpersoonlijk: De leraar primair onderwijs is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie […];

2a Pedagogisch: Hij is vertrouwd met de leefwereld van basisschoolkinderen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan,[…]; 2b Pedagogisch: Hij is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën van het jonge en oudere kind, hij is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan […]; 2c Pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch: Hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling bij het jonge en het oudere kind én van de culturele bepaaldheid daarvan […]; 3

Vakinhoudelijk en didactisch: Hij beheerst de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden, zoals beschreven in de kerndoelen voor het basisonderwijs;

6

Competent in samenwerken met de omgeving: Hij is bekend met de leefwereld van ouders en verzorgers en met de culturele achtergronden van kinderen […].

Cultuureducatie in het basisonderwijs is geen vakgebied, maar een domein. Pabo’s worden geacht in het majorprogramma expliciet aandacht te besteden aan cultuureducatie. Ze kunnen zelf bepalen of ze dat doen via een apart vak, een aparte module of via thema’s. In deze vakken, modulen of thema’s moet cultuureducatie in alle facetten aan bod komen. De kenniscomponent, die voor de verschillende vak- en vormingsgebieden kenmerkend is, is voor cultuureducatie echter nog niet of nauwelijks landelijk uitgewerkt. SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, heeft hiervoor wel een opzet gemaakt34 met als specifiek voorbeeld Vakspecifieke competenties dans voor studenten aan de Pabo (2007).35 Maar veel Pabo’s hebben voor de verschillende vakgebieden vooralsnog zelf vakspecifieke competenties geformuleerd. Voor cultuureducatie zijn deze meestal overgenomen uit de


beschrijvingen bij de domeinen Kunstzinnige oriëntatie, Oriëntatie op jezelf en de wereld en bij Taal (zie hoofdstuk 5 §2.2). Om eenheid en kwaliteit in cultuureducatie op de Pabo en op de basisschool te verkrijgen, zijn voor zowel de major als de minor een aantal specifieke indicatoren voor cultuureducatie bij de zeven SBL-competenties beschreven. Voor de minor staat de verdieping van inhoudelijk vakmanschap voor cultuureducatie centraal.

3.2 een goede leraar cultuureducatie Hoe belangrijk vakkennis – ook op het gebied van cultuureducatie – is om een goede leraar te kunnen zijn, wordt beschreven in Wat is de ideale leraar?36 Hierin beschrijven de auteurs drie wezenlijke componenten die noodzakelijk zijn om van een goede leraar te kunnen spreken. ‘Zonder inhoudelijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk omdat daarmee de relevante gespreksstof wegvalt. Zonder adequate onderwijskundige interventies worden de leerlingen niet bereikt en aangezet tot leren en zonder de juiste persoonlijkheidskenmerken liggen ordeproblemen en andere frustraties op de loer.’ De auteurs spreken van een VIP-kwaliteitsmodel: Vakkennis, Interventie en Persoonlijkheid.37

vakkennis

interventies

persoonlijkheid

VAKKENNIS

PERSOONLIJKHEID

INTERVENTIES

Beheerst vakinhoud

Authentiek persoon

Schept goede werksfeer

Passie voor lesgeven

Heeft structuur in zijn lessen

Kweekt belangstelling voor vak Boeit leerling met de leerstof

Persoonlijke aandacht

Heeft academisch denkniveau

Humor

Stelt juiste vragen Geeft bruikbare feedback

figuur 10_ vip-kwaliteitsmodel

81

82


3.3 kennisbasis cultuureducatie Het competentiegestuurde opleiden dat de laatste jaren bij de meeste Pabo’s is ingevoerd, roept bij velen de vraag op of studenten wel voldoende kennis verwerven. Richten de studenten zich niet te veel op praktische kennis, die voortkomt uit het dagelijks handelen? Studenten ervaren deze kennis vaak als belangrijker dan theoretische en methodische kennis. Vaak zijn ze zich niet bewust van de betekenis van die kennis voor hun professionaliteit als leraar basisonderwijs. Voor alle vakgebieden is of wordt daarom een noodzakelijk geachte kennisbasis geformuleerd.38 Om het belang van kennis over cultuur en cultuureducatie duidelijk te maken, wordt in dit boek een eerste aanzet gegeven voor een kennisbasis cultuureducatie. Het begrip kennisbasis wordt in de Rapportage Project Kennisbasis van het ADEF/SBL (2003)39 als volgt gedefinieerd: De kennisbasis is een samenhangend geheel van kennisvereisten waarover een startbekwame leraar primair onderwijs moet beschikken om bekwaam (professioneel) te kunnen handelen in een kenmerkende situatie. Dit veronderstelt zowel kennis van de leerinhouden van de schoolvakken, kennis van het leren en kennis van de leerling. Het beschrijven van een kennisbasis dient een viertal doelen: ●

om studenten en opleiders duidelijk te maken over welke kennis een startbekwame leraar moet beschikken om het beroep van leraar basisonderwijs als HBO-professional uit te voeren.

●

om de kwaliteit van beoordeling te verbeteren, in de vorm van een competentie-examen. Het geeft assessoren houvast over de kennis waarover de kandidaat dient te beschikken.

●

het levert een bijdrage aan de kwaliteit van de voortgangstoets.

●

het helpt de student bij het studeren en bij het samenstellen van een kennisdossier.

Om de structuur van een kennisbasis toepasbaar te laten zijn voor alle opleidingen is er voor gekozen verschillende vormen van kennis te onderscheiden. Deze vormen van kennis hebben betrekking op de drie kennisdomeinen die door het SBL als ‘onderlegger’ zijn gebruikt in de formulering van de concept-bekwaamheidseisen: kennis van de onderwijsinhouden van het schoolvak, kennis van het leren en van ontwikkeling en kennis van de leerling. In het advies Koersen op meesterschap (LOBO 2004)40 wordt voorgesteld de kennis te ordenen naar praktische, methodische en theoretische kennis (horizontaal verband) en naar kennis van de leerling, kennis van het leren en kennis van het schoolvak (verticaal verband). Dat levert de volgende matrix op (tabel 12):


Theoretisch

Identiteitsontwikkeling

Leer- en

Wetenschap-

ontwikkelings-

pelijk fundament

theorieën

leerinhouden

Mogelijkheden, belemmeringen, Methodisch

problemen bij leren en

Pedagogiek en didactiek

Opbouw, samenhang, toepassingen

ontwikkeling

Leefwereld en beleving van Praktisch

school en

Schoolmethodes

Leerinhouden

Leren

Leerinhoud

leerinhouden

Leerling

tabel 12_ matrix kennisbasis

theoretische kennis Hieronder verstaan we datgene wat veelal de abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde kennis wordt genoemd. De Theorie met een grote T. Het verwijst naar grondslagen van een vak of kennisgebied. Het gaat daarbij om de aanwezigheid van een kennisrepertoire waarin de aankomende leraar ‘als expert’ thuis is, waaruit hij of zij keuzes kan maken, deze kan ‘vertalen’ voor leerlingen en vanuit verschillende perspectieven kan verantwoorden. Dit kennisrepertoire heeft een belangrijke contextonafhankelijke ‘objectieve’ component, maar is in de praktijk van het onderwijs altijd verbonden met methodische en praktische kennis.

methodische kennis Hieronder verstaan we de kennis die geschikt is voor de aankomende leraar om ‘als expert’ in processen van leren en onderwijzen te kunnen functioneren. Het is kennis die nadrukkelijk zowel in verbinding moet staan met theoretische als praktische kennis en die zowel bestaat uit contextonafhankelijke als contextspecifieke componenten. De aankomende leraar zal bijvoorbeeld zowel moeten beschikken over kennis van het leren en consequenties daarvan voor pedagogiek en didactiek (contextonafhankelijk) als over kennis van de didactische leermiddelen op de leerwerkplek (contextspecifiek).

83

84


Het gaat daarbij om de aanwezigheid van een methodisch kennisrepertoire met betrekking tot de verschillende kennisdomeinen (leerinhouden, leren en leerling) waaruit de aankomende leraar kan putten om in verschillende beroepssituaties als leraar te kunnen functioneren en de gemaakte keuzes te kunnen verantwoorden vanuit het perspectief van leerlingen en hun toekomstige werksituatie.

praktische kennis Hieronder verstaan we kennis die geschikt is voor de aankomende leraar om problemen in alledaagse situaties uit zijn of haar leef- en werkwereld op te lossen. Het is kennis die ontstaat uit het omgaan met problematische situaties (bijvoorbeeld: welke voorbeelden moet ik bij deze leerlingen gebruiken om leerstof uit de methode te verduidelijken). Praktische kennis is situatiegerelateerd, maar kan daar boven uitstijgen wanneer reflectie plaatsvindt of wanneer de student in aanraking komt met andere situaties (bijvoorbeeld: een andere groep leerlingen). Met het begrip praktische kennis verwijzen we ook naar concepten als ‘personal knowledge’ en ‘tacit knowledge’ en het type kennis dat verbonden is met informeel en incidenteel (‘trial and error’) leren.

vervolg aanpak kennisbasis cultuureducatie Een kennisbasis cultuureducatie kan worden beschreven aan de hand van deze matrix, met horizontaal de drie soorten kennis en verticaal de drie kennisgebieden. Een volgende stap kan een indeling zijn op basis van de drie niveaus van de opleiding: propedeuse, hoofdfase en afstudeerfase. Binnen de gegeven opdracht van de ontwikkelgroepen is gezocht naar mogelijkheden om zo’n kennisbasis cultuureducatie te formuleren. Het bleek een omvangrijke en ingewikkelde kwestie, zodanig, dat besloten is daar in dit boek nog geen gegevens over te publiceren. In het vervolgtraject van het landelijk project voor de lerarenopleidingen primair onderwijs 2009-2012 wordt dit verder uitgewerkt door een projectteam van deskundigen van verschillende lerarenopleidingen. Als dit is gebeurd, volgt een aantal logische vervolgstappen: ● ●

concepten, theorieën en begrippen worden verder geconcretiseerd; de verschillende vakdomeinen worden met elkaar vergeleken, overeenkomsten worden in beeld gebracht om onnodige overlap in het onderwijsaanbod te voorkomen en integratie van kennisinhouden te bevorderen;

●

de beschrijvingen worden gefaseerd en gekoppeld aan het onderwijsaanbod per fase.

●

de uitwerkingen worden vertaald naar het gemeenschappelijke 9-veldenmodel en besproken.41


3.4 cultuureducatie en de ontwikkelingen in het hbo Sinds 2004 voltrekt zich in de Pabo’s een ontwikkeling die zijn invloed op cultuureducatie in het opleidingsprogramma van leraren direct doet gelden.

competentiegericht leren In Koersen op Meesterschap komt het kwaliteitsvraagstuk van de lerarenopleidingen en de herpositionering van de partners in opleiden en professionaliseren aan de orde.42 De experts pleiten voor een fundamenteel herontwerp van de opleidingen in het perspectief van competentiegericht opleiden en zelfregulerend leren, met partnerschap in opleiden tussen hogescholen en basisonderwijs als uitgangspunt. Dat proces is nog steeds in volle gang. Consequenties voor cultuureducatie in major en minor worden zichtbaar in de vorm van diverse programma’s.43 De ontwikkeling van competentiegericht opleiden is ook van invloed op de herpositionering van vakken en een meer vakoverstijgende thematische benadering van opleidingsonderdelen.44

stimuleringsregelingen cultuureducatie in de pabo Sinds 2001 investeert het ministerie van OCW samen met hogescholen in cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs. In de pilotfase kregen opleidingen de gelegenheid kunsteducatie of erfgoededucatie te verankeren in het onderwijsprogramma. In de periode 2004-2006 werd een breedtestrategie ingezet om in alle opleidingen cultuureducatie een plaats te geven in het programma. Een van de belangrijke doelen was om structurele samenwerkingsverbanden met de culturele omgeving aan te gaan. Kern van de activiteiten tot en met 2006 was verankering van kunsten erfgoededucatie in het opleidingsprogramma en studenten vaardigheden laten opdoen om samen met de culturele omgeving van een basisschool cultuureducatie vorm te geven. Daarnaast onderzochten opleidingen welke rol zij als opleidingsinstituut in regionale en lokale netwerken cultuureducatie primair onderwijs kunnen spelen. Inspirerende resultaten zijn beschreven in Een rugzak gevuld met cultuur.45 De resultaten variëren van een specifieke module Cultuureducatie tot de aanstelling van een culturele werkgroep op de Pabo. Door de komst van minoren zijn binnen het HBO vanuit verschillende invalshoeken verdiepende programma’s cultuureducatie ontwikkeld en deze worden inmiddels uitgevoerd. In de periode 2006-2009 is via een verdiepingsstrategie gewerkt aan kwaliteit, aan basisinhoud cultuureducatie voor alle studenten en verdiepingsinhoud cultuureducatie als Verdieping of specialisatie voor een beperkt aantal studenten.46 De resultaten van dit werk zijn vastgelegd in deze publicatie. En er is een cultuurmonitor ontwikkeld waarmee zowel Pabo’s als basisscholen een analyse kunnen maken van cultuureducatie binnen de eigen opleiding of school. Deze cultuurmonitor is voor de cultuurcoördinator van de opleiding of de basisschool, de directie en het team een evaluatie instrument voor cultuureducatie (zie hoofdstuk 3 §3 en www.cultuurnetwerk.nl/cultuurmonitor). In het vervolgtraject van het landelijk project voor de lerarenopleidingen primair onderwijs 2009-2012 worden de selectie van kernindicatoren voor Basis en Verdieping en de voorzet

85

86


voor de Kennisbasis Cultuureducatie verder uitgewerkt door een projectteam van deskundigen van verschillende lerarenopleidingen.

4 basis cultuureducatie Pabo’s verwoorden het wezenlijke belang van cultuureducatie op geheel eigen wijze en geven daar op verschillende manieren vorm aan. De status van cultuureducatie in de diverse opleidingen varieert. Wat de opleidingen bindt is een brede kijk op cultuureducatie, een brede aanpak met externe partijen en het verankeren van doelstellingen en visies in beoogd onderwijsgedrag. De rol van de leraar is daarbij cruciaal. Een aantal opleidingen beschouwt cultuureducatie als ‘een manier van leren’. Belangrijke elementen in dat leerproces zijn dan ‘kijken, waarnemen en betekenis geven’. ‘Verbeelden’ is in dit alles een belangrijke kwaliteit. Verbeelding helpt mensen om zich in te leven in het andere, in de ander.

4.1 de status van cultuureducatie in het opleidingsprogramma Een deel van de opleidingen hecht eraan om in de eerste fase van de opleiding een stevige kennisbasis aan te brengen. Daarmee kiest men ervoor om de ontwikkeling van cultuurdrager naar cultuuroverdrager in een voorwaardelijk proces te zetten: om cultuur aan kinderen over te kunnen dragen moet je eerst zelf cultuurdrager zijn. Bij de opleidingen zijn drie manieren te onderscheiden waarop cultuureducatie in het brede opleidingsprogramma is verankerd: ●

Cultuureducatie heeft een geïsoleerde plek in het programma. In die gevallen is cultuureducatie een zaak van een bevlogen docent of coördinator. Er is dan sprake van een toevallige en informele olievlekwerking als het gaat om de effecten van cultuureducatie.

●

Cultuureducatie is vervat in SBL-competenties. In deze gevallen is er een structureel verband met het brede curriculum en daarmee met de algemene beroepsvaardigheden. De Pabo bekent zo kleur door inhoud te geven aan de competenties en daarin eigen accenten te leggen.

●

Cultuureducatie is opgenomen in het beroepsbeeld. In deze gevallen hebben Pabo’s de meest duidelijke keuze gemaakt, soms in de vorm van een uitstroomprofiel.

De afgelopen jaren zijn binnen de opleidingen samenwerkingsverbanden ontstaan tussen verschillende vakdisciplines, die veelal hebben geleid tot een vakoverstijgende opleidingsvisie op het gebied van cultuureducatie. Daarnaast is de samenwerking met het culturele veld en met basisscholen aangescherpt. Eerste- en tweedejaarsstudenten komen tijdens hun stage in aanraking met cultuureducatie. In deze periode wordt de rugzak van de student als het ware verder gevuld met cultuur, waarbij de rol van de student ‘cultuurdrager’ is.47


4.2 de leraar als cultuurdrager en cultuuroverdrager Een leraar primair onderwijs neemt deel aan de Nederlandse cultuur, voegt daaraan toe en draagt die over. Hij moet zijn onderwijs zo kunnen inrichten dat het de kinderen uitdaagt om de vele facetten van het culturele spectrum te verkennen, zich erin te verdiepen en culturele competenties te verwerven. Alleen een goed onderlegde cultuurdrager kan een rijke cultuuroverdrager voor kinderen zijn. In de basisinhoud is ‘Inspireren als cultuurdrager en cultuuroverdrager’ dan ook een centrale beroepstaak. Daarnaast is het van belang dat studenten een visie ontwikkelen op cultuureducatie in het primair onderwijs. Deze visie is op scholen vaak gekoppeld aan onderwijsconcepten, onderwijsvisies en schoolconcepten. Zo is op scholen die als visie de totale ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen, cultuur een vanzelfsprekender onderdeel van het gehele onderwijsaanbod. De expertise en interesse van de individuele leerkrachten zijn medebepalend voor het cultuuraanbod. Studenten leren hoe onderwijsvisies samenhangen met cultuureducatie en ontwikkelen hun eigen visie op cultuureducatie in het primair onderwijs. Tot slot doen studenten in de basisinhoud ervaring op in het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van culturele educatieve activiteiten, van eenvoudig naar meer complex. Hierbij kan veel ontleend worden aan de verschillende vakdidactieken. Voorbeelden hiervan zijn de didactische vierslag, het multiperspectief, het beeldvormingsschema, mindmapping, het levensbeschouwelijke gesprek, het kunnen werken met verschillende kijken luisterwijzers en analyseschema’s. Vanuit deze verschillende vakdidactieken ontwikkelt de student een werkconcept voor cultuureducatie.48

5 verdieping cultuureducatie Voor studenten van de Pabo’s zijn verschillende minoren of post-HBO opleidingen cultuureducatie beschikbaar, dan wel in ontwikkeling. Ondanks sterke uiterlijke overeenkomsten lopen ze wat inhoud en doelstellingen betreft uiteen. De ene minor legt meer nadruk op verdieping van inhoudelijk vakmanschap, de ander meer op het pedagogische of onderwijskundige aspect. Ook zijn er hybride vormen. De ene minor leidt wel op tot de bekwaamheid van ICC’er met het daarbij behorende certificaat, en de andere niet (vanzelfsprekend). Het Pabo-deelproject Verdiepingsinhoud heeft een raamwerk ontworpen dat recht doet aan die diversiteit, en dat beroepstaken aanreikt waarmee de kwaliteit van de minor of specialisatie kan worden bepaald. Door de beroepstaken wordt het verschil duidelijk tussen het gewenste niveau van de minor en dat van de basisinhoud, die door alle studenten binnen de major moet worden verworven. Er kan alleen sprake zijn van verdieping als de student zich die basisinhoud goed heeft eigengemaakt.

87

88


De beschreven beroepstaken kunnen worden gebruikt als ontwerpspecificaties en kwaliteitsindicatoren bij het ontwikkelen van nieuwe minoren of het doorontwikkelen van bestaande minoren. De beroepstaken definiëren wat de minorstudent moet kennen en kunnen, wil hij met recht en reden kunnen worden beschouwd als een specialist cultuureducatie op bachelorniveau, tegen de achtergrond van de Dublin descriptoren.49 De beroepstaken zijn zo geformuleerd dat de student zich na het volgen van de minor zelfstandig of in een postinitiële opleiding verder kan specialiseren op het gebied van cultuureducatie.

5.1 waarom verdiepingsinhoud? De meerwaarde van cultuureducatie in het primair onderwijs schuilt in meer dan het organiseren van uitdagende leerervaringen alleen. Cultuureducatie draagt bij aan een integrale persoonlijkheidsontwikkeling, doordat het een beroep doet op meervoudige leer- en ontwikkelingsstijlen (meervoudige intelligenties). Cultuureducatie prikkelt het kind in zijn ontwikkeling, doordat het een beroep doet op andere dan primair cognitieve vaardigheden. Tegelijkertijd geeft het de leraar beter zicht op het ontwikkelingspotentieel van het kind.50 Daarvoor is wel nodig dat hij, door eigen meesterschap als cultuurdrager en cultuuroverdrager, genoeg ‘over’ heeft om die mogelijkheden van cultuureducatie te kunnen benutten. Zowel vakinhoudelijk als pedagogisch vergt dat een verdiepingsslag die boven het niveau van de major uitstijgt. Vakkennis in een van de cultuureducatiedomeinen die verder gaat dan wat er in de major gebruikelijk is, staat daarbij voorop. Door zich verder te verdiepen in cultuureducatie komt de student tot het zelf ervaren en bieden van inspiratie. Daarbij is ook van belang dat hij leert reflecteren op de pedagogische waarde van cultuureducatie en het bewust operationaliseren daarvan, vanuit het vermogen theorie aan praktijk te schakelen.

5.2 cultuureducatie en integrale persoonlijksontwikkeling De beroepstaken voor de minor cultuureducatie zijn niet alleen gericht op de persoonlijkheidsontwikkeling van de student, maar ook die van de leerlingen.51 Cultuureducatie heeft daarom een dubbele waarde: ●

Voorwaarden scheppen, via prikkeling van creatieve en verbeeldende vermogens, die de leerling zowel buiten als binnen het cognitieve domein succes en groei laten ervaren;

●

Het aanboren van latent talent, zodat de leerling zich hiervan bewust wordt en deze eventueel verder ontwikkelt, en zodat de leraar vanuit meervoudig perspectief naar de groeimogelijkheden van de leerling kan kijken en deze kan benutten.

Vanuit de formule van ‘hoofd, hart en handen’ biedt cultuureducatie kansen om via een sociaalconstructivistische benadering het ontwikkelend vermogen van elk kind te mobiliseren. De leraar speelt hierbij nadrukkelijk een andere rol dan die van kennisoverdrager alleen: hij organiseert een proces waaraan hij als ontwikkelaar en pedagoog actief deelneemt. Hij deelt sociaal-culturele ervaringen met de leerlingen en speurt als participerend onderzoeker naar het authentieke karakter van het kind, zijn mogelijkheden en be-


perkingen, vanuit de positieve instelling het onderste uit de kan te halen. Daarbij gaat het niet om de meetbare prestatie (kwalificatie), maar om samen met het kind de belevingsruimte van dat kind ontdekken (realisatie). Hierdoor krijgt de leraar zicht op aspecten als fantasie, voorstellingsvermogen, nieuwsgierigheid, empathie, communicatief potentieel en vermogen tot samenwerken buiten een formele, door onderwijsmethoden bepaalde didactische context. En dat zicht beperkt zich niet tot het kind maar leidt ook tot zelfinzicht van de leraar. Hij vindt antwoord op vragen als: ‘Ben ik zelf in staat autonomie en authenticiteit voor te leven in interactie met de groep en met individuele leerlingen? Lukt me dat ook vanuit de rol die ik vervul tussen mijn collega’s in de school en daarbuiten? Kan ik op een zinvolle manier ouders betrekken bij het formele leren dat ik organiseer en hen daarbij uitdagen een informele bijdrage te leveren?’ Cultuureducatie begeeft zich dan ook bij uitstek op dat snijvlak van formele en informele leerprocessen. Het scheppen van een veilige en uitdagende leeromgeving gaat dus hand in hand met het bieden van een toneel waarop de leerling zichzelf leert zien, vanuit een andere waarde dan de ontwikkeling van instrumentele en cognitieve vaardigheden. Het kind kan zo ervaren dat het goed kan leren, ongeacht zijn cognitieve niveau, op domeinen die direct verbonden zijn met sociale, communicatieve en scheppende vaardigheden. Het kind leert zich presenteren met de expressievormen die bij hem passen, waarin hij zich vrij leert manifesteren, impulsen geeft en ontvangt via een multimediale ‘eruditie’ die groter blijkt te zijn dan hij en de leraar wellicht dachten. Ook de leraar kan beter differentiëren in het benaderen van de groep en de individuele leerlingen. En die differentiatie is gewenst, wil hij met zijn leerlingen een context scheppen die iedereen een succeservaring geeft en waarbinnen die ook openlijk kan worden gedeeld. ‘Communale communicatie’, het spreken en verstaan van uiteenlopende ‘talen’ binnen een gemeenschappelijk verband waarin het kind zich vrij leert uitdrukken, schept de voorwaarden voor een evenwichtige, integrale persoonlijkheidsontwikkeling. ‘Ik mag er zijn, als wij communiceren, want ik heb wat te zeggen, via welk medium dan ook, en word dan begrepen en gezien. Ik mag gezien worden!’. En wat voor de leerling geldt, geldt evenzeer voor de leraar.

6 opvattingen over leren en cultuureducatie Er bestaan uiteraard vele opvattingen over leren en over kinderen. Essentiële vragen zijn: Hoe zien we kinderen en hoe denken we dat ze optimaal leren? Wat zijn visies op leren en hoe past de rol van cultuur daarin? Wat is kennis en hoe maken kinderen zich kennis eigen? Wat zijn de potenties van jonge kinderen en hoe sluit cultuureducatie daarop aan? Sinds de jaren negentig wordt de term ‘het nieuwe leren’ gehanteerd.52 Hoewel de term oorspronkelijk vooral werd gebruik voor het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs,

89

90


heeft het nieuwe leren inmiddels ook een vaste plaats veroverd in het primair onderwijs. De KPC groep introduceerde er als eerste de term ‘paraplu voor allerlei vernieuwingsinitiatieven in het onderwijs’ voor: ‘zo ongeveer alle concepten die te maken hebben met moderne opvattingen over onderwijs: leerlingen actief en zelfstandig laten leren, in plaats van klassieke kennisoverdracht’.53 Alle initiatieven rond het nieuwe leren hebben gemeenschappelijk dat ze afstand nemen van de uitsluitend klassikale werkwijze. De leerkracht heeft daarbij meer de rol van coach en begeleider, en minder de rol van instructeur of kennisoverdrager. Hierbij wordt vaak verwezen naar de leertheorie van het constructivisme54 met als stamvaders Piaget en Vygotsky. Vaak wordt ook verwezen naar het sociaal constructivisme van Mead en Dewey.55

6.1 authentiek leren en sociaal constructivisme Binnen het paradigma van het nieuwe leren worden onder andere ook nieuwe psychologische en pedagogische inzichten naar voren gebracht over leren. Het gaat dan in het bijzonder om twee principes die in uiteenlopende wetenschappelijke publicaties worden benadrukt: ●

leren is een gesitueerde activiteit, en

●

leren is een sociale activiteit.

Leren als gesitueerde activiteit impliceert dat alle kennis situatiegebonden is en daarom onlosmakelijk is verbonden met de specifieke activiteiten, context en cultuur waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt. Leren als sociale activiteit gaat uit van het principe dat denken leerprocessen zich niet geïsoleerd in het hoofd van een lerende afspelen, maar voortdurend verlopen in interactie met de sociale en culturele context.56 Cultuureducatie speelt hierin een vanzelfsprekende en natuurlijke rol. Leertaken worden extra betekenisvol als ze worden aangeboden in een authentieke leeromgeving. Als leerstof aansluit bij de interesses en leefwereld van het kind, vergroot dat de betrokkenheid en de emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling van een kind. Goed vormgegeven cultuureducatie leent zich bij uitstek voor authentiek leren doordat de waarneming en beleving centraal staan, zowel in receptieve als bij actieve vormen, waarbij leerlingen verband zien tussen zichzelf, de leefwereld en de aangeboden leerstof.

zone van de naaste ontwikkeling Een belangrijke en invloedrijke leertheoretische stroming is die van de handelingspsychologie. Die gaat ervan uit dat leren zich voltrekt door te handelen. Het gaat hierbij niet alleen om het leerresultaat, maar ook om het proces dat daartoe leidt (de handelingsstructuur). Onderwijs en opvoeding zouden zich moeten richten op waar een kind nog net niet toe in staat is. De Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky heeft het in dit verband over de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. De opvoeder/begeleider/leraar doet niet zozeer aan kennisoverdracht, maar heeft een mediërende rol. De cognitieve ontwikkeling van het kind is


vooral afhankelijk van de interactie van het kind met de mensen in zijn wereld: volwassenen en kinderen. Cultuureducatie biedt bij deze benadering van het leren veel mogelijkheden om het kind uit te dagen; om door interactie met de leraar, medeleerlingen en andere cultuurdragers intellectueel te groeien.57

6.2 meervoudige intelligentie De ontwikkelingspsycholoog Howard Gardner ontwikkelde na uitgebreid neurologisch onderzoek een eigen theorie omtrent ontwikkeling, leren en intelligentie. Zijn ‘Theorie van meervoudige intelligentie’ (MI) gaat ervan uit, dat de mens is toegerust met acht intelligenties (Gardner 1999). Hij kan die in werking zetten en combineren al naar gelang zijn individuele en culturele voorkeuren. Howard definieert intelligentie als ‘het vermogen om problemen op te lossen of producten te vervaardigen die van belang zijn voor een bepaalde cultuur of gemeenschap’. Intelligentie en creativiteit heb je volgens Gardner in soorten en maten. Iedereen is op een andere manier begaafd, de een analytisch, de ander sociaal, weer een ander sportief, of juist muzikaal. Het onderwijs richt zich voornamelijk op linguïstische en logisch-wiskundige intelligentie, in de kunsten spelen meer muzikale, lichamelijke, bewegings- en ruimtelijke intelligentie. Maatschappelijk zijn interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie belangrijk. Daarnaast onderscheidt Gardner ook drie nieuwe intelligenties: de naturalistische, de spirituele en de existentiële. Elke vorm van intelligentie kan aan sterkte winnen, zij het niet ongelimiteerd. Intelligenties zijn dus tot op zekere hoogte ontwikkelbaar.58 Er is in het onderwijs veel belangstelling voor de MI-benadering. Cultuureducatie biedt veel mogelijkheden uitdagende leeromgevingen te creëren waarin leerlingen hun natuurlijke intelligenties gelijktijdig kunnen ontwikkelen.59 Overigens is er ook de nodige kritiek op de theorie van meervoudige intelligentie omdat empirisch bewijs onvoldoende voorhanden is.

6.3 competentiegericht leren Een competentie is een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, attitudes en eigenschappen. Creativiteit is bijvoorbeeld een competentie. Iemand die creatief is kan: ●

bestaande denkkaders doorbreken;

●

anderen aanspreken met vernieuwende ideeën;

●

bestaande benaderingen combineren tot nieuwe oplossingen;

●

makkelijk meerdere oplossingen of benaderingen bedenken voor een vraagstuk.

Competenties doen een beroep op de ontwikkeling van het leervermogen. Kennis wordt geïntegreerd in vaardigheden en houding: hoofd, hart en handen zijn erbij betrokken. Competentiegericht leren biedt mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling en gedragsverandering. Cultuureducatie biedt veel mogelijkheden om competenties te ontwikkelen, omdat de persoonlijke inbreng en eigenheid van de leerling van groot belang zijn. De opdrachten zijn immers vaak open en vinden plaats in een contextrijke culturele omgeving.

91

92


Andere competenties die cultuureducatie kan helpen versterken zijn: vermogen tot samenwerken, zelfstandig werken, onderzoekend vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen, receptief vermogen en het vermogen zich te presenteren.60

6.4 ict als katalysator van leren In het onderwijs is ict al lang geen doel op zich meer, maar een middel om het onderwijsleerproces te faciliteren. Als er nog gesproken kan worden van een doel van ict, dan betreft dit het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Hooguit kan worden gesteld dat het onderwijs leerlingen ict-vaardigheden moet aanleren omdat de huidige kennismaatschappij continu een beroep doet op aan ict gerelateerde competenties. In dat kader wordt ook wel de notie ‘electronic literacies’ of ‘computer literacies’ gehanteerd.61 De generatie die na 1988 is geboren en opgroeit in het digitale tijdperk, noemt men ook wel ‘de Einsteingeneratie’.62 Door alle media die deze generatie ter beschikking staat, is er sprake van een krachtige ontwikkelingsomgeving. Was de school vroeger bijna de enige plaats waar kennisoverdracht plaatsvond, nu kan het kind zelf bij de kennisbronnen. Kinderen kunnen zich daardoor ontwikkelen tot jonge Einsteins, die op jonge leeftijd al veel weten over onderwerpen die hen interesseren. Bij het onderwijs in cultuureducatie kan gebruik worden gemaakt van ontwikkelingen op het gebied van het ontwerpen van ict-leeromgevingen, die het leren in realistische, authentieke contexten mogelijk maken.63 Ook het inzetten van ict voor het samenwerkend leren krijgt steeds meer vorm door middel van bijvoorbeeld virtuele klaslokalen en het creëren van interactieve leersituaties.64 Het inzetten van ict leeromgevingen is daarmee niet een noodzakelijke voorwaarde voor het nieuwe leren, maar wordt wel vaak genoemd wordt als een belangrijke katalysator.65

6.5 afsluitend Een belangrijk uitgangspunt voor cultuureducatie is dat kinderen zich het best ontwikkelen en het meeste leren als culturele educatieve activiteiten worden afgestemd op een diversiteit aan leerstijlen en intelligenties. De waarde van cultuureducatie schuilt bovendien in meer dan het organiseren van uitdagende ervaringen alleen. Zoals al eerder vermeld draagt cultuureducatie bij aan integrale persoonlijkheidsontwikkeling via een beroep op meervoudige leer- en ontwikkelingsstijlen. Hiermee is cultuureducatie ook op natuurlijke wijze te verbinden met competentiegericht leren.


noten 1

www.colloque2002symposium.gouv.qc.ca/h4v_presentation_an.htm, geraadpleegd op 5 juli 2009.

2

www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/wat_is_cultuureducatie.html, geraadpleegd op 5 juli 2009.

3

Leerdam, J., Bussemaker, J. & Tammes, H. (2005). De kracht van kunst: PvdA en cultuur. Amsterdam: PvdA, p. 114.

4

Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, p. 3.

5

Idem, p. 12 en 15.

6

Ook wel omschreven als ‘cultuurwijs’, zie noot 3, hoofdstuk 2, p. 22.

7


8

Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

9

Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. In: M-J. Kommers (Ed.), Zicht op... media-educatie en mediawijsheid (pp. 7-38). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

10

www.postbus51.nl/nl/home/themas/onderwijs/basisonderwijs/periode-op-de-basisschool/lesprogramma/ wat-zijn-kerndoelen-voor-het-basisonderwijs.html#anchor-paragraph01, geraadpleegd op 25 september 2009.

11


12

Vogelezang, P. & Rokebrand, F. (2008). Op weg naar De kunst (van het) verankeren…. Investeren in

13

Hemel, A. van, Thissen, C. & Vogelezang, P. (Eds.) (2007). Een rugzak gevuld met cultuur. Utrecht/Amsterdam:

cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs 2009-2015. Manuscript, 26 augustus 2008, p. 6.

Cultuurnetwerk Nederland/Erfgoed Nederland, p. 9. 14


15

Dit alles betekent dat het onderwijs moet plaatsvinden in reële en uitdagende contexten en gericht op de samenhang.’ Uitspraak Janna Voogt in: Liedmeijer, B. (Ed.) (2006). Verslag Koers cultuureducatie primair onderwijs. Muziekcentrum Vredenburg (Utrecht), 29 juni 2006. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Het rapport Hart(d) voor cultuur (2003), waarin aanbevelingen opgenomen zijn ter versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs, motiveert het belang van cultuureducatie als een van de aandachtsgebieden; als bijdrage aan het leerklimaat, als visie op leren en als visie op vorming. Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor Cultuur! Eindrapport.

16

De kerndoelen van 1998 zijn te bekijken via www.minocw.nl/documenten/kerndoelen-kern.pdf.

17

Wijnen, W.H.F.W. (2002). Verantwoording delen. Herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen. De SLO heeft vervolgens een herzien advies geschreven. Het advies van de SLO van mei 2003 is opnieuw besproken met scholen en deskundigen. Na een aantal kleine wijzigingen heeft de minister van OCW dit advies overgenomen. Op 3 november 2005 is het besluit over de vaststelling van de vernieuwde kerndoelen voor het basisonderwijs gepubliceerd in het Staatsblad.

18

Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

19

http://tule.slo.nl, geraadpleegd 11 juli 2009.

93

94


20 Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, p. 3. 21

Idem, p. 7 en 9.

22

Zie http://2008.cultuur.nl/adviezen_subsidieplan_0912_vervolg_v2.php?id=22&deel=12&hfdst=129.

23

Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor Cultuur! Eindrapport.

24

Vogelezang, P. (2004). Kunst- en erfgoededucatie in het basisonderwijs. In M-J. Kommers (Ed.), Zicht op…

25

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2006). Onderwijs in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair

cultuureducatie in het basisonderwijs: beleid en praktijk (pp. 7-17). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur. 26 www.cultuurplein.nl/po/aanhetwerk/geld/subsidieregelingen/regeling2005_7, geraadpleegd op 8 oktober 2009. 27

Plasterk, R.H.A. (2007). Antwoord op de vragen van de leden Leerdam (PvdA) en Van Vroonhoven (CDA) over een tekort aan kunstdocenten in Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal, 28 november 2007, DK/CS/2007, 50076.

28 Wervers, E., Lieftink, J., Poll, J. & Krieger, B. (2008). Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. 29 Oomen, C., Kruiter, J., Grinten, M. van der, Zuidam, M. & Kieft, M. (2008). Kunst en cultuur in de brede school. Een onderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon. 30 www.cultuurplein.nl/po/cultuurscholen/bredeschool/bscultuur, geraadpleegd op 8 oktober 2009. 31

www.combinatiefuncties.nl/onderwijsdownloads.html, geraadpleegd op 11 juli 2009.

32

www.cultuurparticipatie.nl geraadpleegd op 12 juli 2009.

33

www.lerarenweb.nl, geraadpleegd op 6 juli 2009.

34

Greven, J. (2005). Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs, een proeve Nederlandse taal, Friese taal, Engels, Rekenen/Wiskunde, Aardrijkskunde, Natuur en techniek, Geschiedenis, Gezond en redzaam gedrag, Beeldende vorming (en cultuureducatie). Enschede: SLO.

35

Heijdanus-de Boer, E., Swaans, R. & Jacobse, A. (Eds.) (2007). Vakspecifieke competenties dans voor studenten aan de Pabo. Enschede: SLO.

36 Gennip, H. van & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. 37 38

Idem, p. 47 en 53. Voor rekenen en taal zijn ze in de zomer van 2009 gemaakt. De zeer uitgebreide beschrijvingen die dit heeft opgeleverd brengt een ongewenst risico met zich mee: te veel aandacht voor alleen rekenen en taal gaat ten koste van alle overige vakinhouden.

39 ADEF-SBL-rapportage (2003). Project Kennisbasis. Interne notitie ADEF (Algemeen Directeuren Overleg van Educatieve Faculteiten). Op de website van het Ruud de Moor Centrum, onderdeel van de open universiteit, is een veelheid aan informatie over kennisbasis te vinden. Concrete beschrijvingen van een kennisbasis zijn er voor enkele exacte vakken (en ook voor geschiedenis) voor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs zie bijvoorbeeld http://portal. rdmc.ou.nl/kennisbasis/index.jsp?education_types=84&subjects=100, geraadpleegd op 8 juli 2009. 40 Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Den Haag: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs.


41

Fontys Pabo ‘s-Hertogenbosch (2008). Op weg naar een gemeenschappelijke kennisbasis. Manuscript, 25 maart 2008.

42

Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Den Haag: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs. Dit document is te downloaden via www.paboweb.nl/uploads/Koersen_op_Meesterschap.pdf.

43

www.cultuurplein.nl/ho/hbokunst/minorcultuureducatie, geraadpleegd op 16 juli 2009 (onder constructie).

44 Vogelezang, P. & Rokebrand, F. (2008). Op weg naar De kunst (van het) verankeren…. Investeren in cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs 2009-2015. Manuscript, 26 augustus 2008, p. 12. 45

Hemel, A. van, Thissen, C. & Vogelezang, P. (Eds.) (2007). Een rugzak gevuld met cultuur. Utrecht/Amsterdam: Cultuurnetwerk Nederland/Erfgoed Nederland.

46 Vogelezang, P. & Rokebrand, F. (2008). Op weg naar De kunst (van het) verankeren…. Investeren in cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs 2009-2015. Manuscript, 26 augustus 2008, p. 11. 47

Idem, p. 11.

48 Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff, p. 18, 53, 54, 78 en 79. 49 Voor de Dublin descriptoren zie www.minocw.nl/documenten/dublin-descriptoren-beschrijving2006 0608.pdf. 50 Vygotsky, L. (1929). The Problem of the Cultural Development of the Child. Journal of Genetic Psychology, 36, 415-32. Zie: Bergman, V. (2006). Authentiek leren en kunsteducatie. In: M-J. Kommers (Ed.), Zicht op… het nieuwe leren en cultuureducatie. Achtergronden, literatuur en websites (pp.7-14). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Voor de relevante literatuur, ook van belang voor onderstaande beschouwing zie vanaf p. 15. 51

Voor deze beschouwing is geput uit Waal, V. de (2001). Uitdagend leren. Culturele en maatschappelijke activiteiten als leeromgeving. Bussum: Coutinho. Voor een toespitsing op het primair onderwijs zie het handboek: Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

52

Oostdam, R., Peetsma, Th. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

53

Van de drie landelijke pedagogische centra propageert alleen de KPC Groep expliciet ‘het nieuwe leren’. Deze organisatie introduceerde als eerste rond 2000 de term als paraplu voor allerlei vernieuwingsinitiatieven in het primair en voortgezet onderwijs. Gerrits, J. (2004). De school op de schop, het nieuwe leren. ‘s-Hertogenbosch: KPC.

54

Philips, D.C. (1995). The good, the bad and the ugly: The many faces of construcivism. Educational Researcher, 24 (7), 5-12.

55

Lagerweij, N. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

56 Oostdam, R., Peetsma, Th. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 57

Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff, p. 34 en 55.

95

96


58

Gardner, H. (1999). Soorten intelligenties. Meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Nieuwezijds.

59 Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff, p. 41 en 44. 60 Elsinga, A. (2008). C-zicht: Werken met culturele competenties. Arnhem: Edu-Art Gelderland. 61

Warschauer, M. (1998). Electronic literacies: language, culture and power in online education. Mahwah, NJ: Erlbaum.

62 Boschma, J. (2006). De Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux. 63 De Jong, T. & Joolingen, W.R. van (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-202. Martens, R., Bastiaens, Th. & Gulikers, J. (2002). Leren met computergebaseerde authentieke taken: Motivatie, gedrag en resultaten van studenten. Pedagogische Studiën, 79, 469-481. 64 De Jong, T., Van Andel, J., Leiblum, M. & Mirande, M. (1992). Computer assisted learning in higher education in the Netherlands, a review of findings. Computer & Education, 19, 381-386. 65 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Leren met ict 2003-2005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.


6 Verantwoording handboek en cultuurmonitor Dit boek en de cultuurmonitoren kwamen tot stand dankzij de inspirerende betrokkenheid en inzet van een groot aantal Pabo’s. En dankzij de aandacht van het ministerie van OCW voor cultuureducatie in het primair onderwijs.

97

98


1 context Sinds 2001 investeert de landelijke overheid in cultuureducatie in opleidingen leraar basisonderwijs. De opleidingen hebben binnen de eigen hogeschool een fundament voor cultuureducatie gelegd, vanuit het perspectief van kunsteducatie en erfgoededucatie. Een paar keer per jaar deelden zij hun ervaringen en inzichten in landelijke netwerkbijeenkomsten. In 2004 werden deze voor het eerst gebundeld en voor andere opleidingen toegankelijk gemaakt in de publicatie Cultuur aan de basis.1 In de periode 2004 – 2006 werd onder invloed van de veranderingen in het Hoger Beroepsonderwijs een begin gemaakt met het inrichten van een programma cultuureducatie waarbij rekening werd gehouden met competentiegericht opleiden. Inhoudelijk naderden kunsten erfgoededucatie elkaar en opleidingen keken naar de mogelijkheden die samenwerking met de culturele omgeving kan bieden. De resultaten zijn te lezen in Een rugzak gevuld met cultuur.2 In de periode 2006-2009 heeft het ministerie van OCW opnieuw geld ter beschikking gesteld, met als doel te werken aan de kwaliteit van cultuureducatie in het onderwijsprogramma van de Pabo’s. Basisscholen en opleidingen hadden immers de vrijheid gekregen om binnen de gestelde kaders te bepalen op welke wijze ze cultuureducatie invulden. Die kaders zeiden echter (te) weinig over de kwaliteit van de geboden cultuureducatie. Cultuureducatie in het primair onderwijs kreeg via de Regeling Versterking Cultuureducatie in Primair Onderwijs een sterke kwantitatieve impuls. Al snel kwam ook hier de kwaliteitsvraag aan de orde, mede onder invloed van de landelijk ontwikkelde cursus Interne Cultuurcoördinator voor zittende leerkrachten. Een vraag die vanzelfsprekend ook gevolgen heeft voor het opleidingsprogramma van aanstaande leerkrachten. Gebruikmakend van de ervaringen uit de vorige projectperioden zijn vanaf 2006 vier ontwikkelgroepen ingericht om te werken aan de kwaliteit van cultuureducatie in opleidingen. De eerste ontwikkelgroep heeft de cursus Interne Cultuurcoördinator toepasbaar gemaakt voor de initiële opleiding. Twee ontwikkelgroepen hebben competenties en indicatoren geformuleerd voor Basisinhoud (major) en Verdiepingsinhoud (minor), waarbij het werk van de ontwikkelgroep Toepasbaar maken ICC-cursus in beide producten is verwerkt. De vierde ontwikkelgroep heeft twee producten ontwikkeld, elk bestaande uit drie instrumenten die samen een cultuurmonitor vormen. Het eerste product is de Cultuurmonitor Primair Onderwijs. Hiermee kunnen basisscholen cultuureducatie in beeld brengen en evalueren. Het tweede product, de Cultuurmonitor Pabo, is bedoeld om cultuureducatie in de eigen opleiding in kaart te brengen en vervolgens zelf te bepalen hoe de kwaliteit van het opleidingsprogramma verder versterkt kan worden.

verantwoording handboek en cultuurmonitor

2 de opdracht Deze publicatie, de Cultuurmonitor Primair Onderwijs en de Cultuurmonitor Pabo zijn gebaseerd op opdrachten zoals in het Projectplan Verdieping Cultuureducatie in lerarenopleidingen 2006-2009 zijn geformuleerd.3 Deze opdrachten zijn opgesteld in overleg met de opdrachtgever, het ministerie van OCW. Gedurende de looptijd van het project heeft de stuurgroep in overleg met de ontwikkelgroepen soms de opdracht verfijnd en bijgesteld. Elk van de vier ontwikkelgroepen heeft een uitvoeringsplan opgesteld om structuur aan de werkzaamheden te geven. In vijf landelijke netwerkbijeenkomsten hebben deelnemers van 30 hogescholen meegedacht met de ontwikkelaars. Daarbij was steeds sprake van ‘halen en brengen’ in zeer inspirerende en waardevolle gesprekken. Uiteraard hebben ook de leden van de stuurgroep regelmatig voorstellen en suggesties aan de ontwikkelgroepen gedaan. De geformuleerde competenties en indicatoren voor Basis en Verdieping zijn voorgelegd aan de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Naar het oordeel van de SBL zouden alleen die indicatoren opgenomen moeten worden die min of meer exclusief gelden voor cultuureducatie. Om tot een goed onderbouwde en door opleidingen gedragen selectie te komen ontbrak echter de tijd. Daarom is besloten alle door de ontwikkelgroepen geformuleerde indicatoren op te nemen. Daar is een eerste voorstel voor selectie van een beperkt aantal indicatoren aan toegevoegd dat in de komende jaren kan worden getoetst (zie het overzicht met 30 kernindicatoren voor Basis en Verdieping in figuur 7 en 8). In de laatste landelijke netwerkbijeenkomst, op 12 maart 2009, is een pleidooi gehouden voor het alsnog formuleren van een kennisbasis cultuureducatie. Deze opdracht bleek echter dermate complex en tijdrovend te zijn dat besloten is deze opdracht op te nemen in de werkzaamheden tijdens de projectperiode 2009-2012. Wel wordt in deze publicatie al een voorzet voor zo’n kennisbasis cultuureducatie gedaan (zie hoofdstuk 5 §3.3). In het vervolgtraject van het landelijk project voor de lerarenopleidingen primair onderwijs 2009-2012 wordt dit verder uitgewerkt door een projectteam van deskundigen van verschillende lerarenopleidingen. Als dit is gebeurd, volgt een aantal logische vervolgstappen: ●

concepten, theorieën en begrippen worden verder geconcretiseerd;

●

de verschillende vakdomeinen worden met elkaar vergeleken, overeenkomsten worden in beeld gebracht om onnodige overlap in het onderwijsaanbod te voorkomen en integratie van kennisinhouden te bevorderen;

● ●

de beschrijvingen worden gefaseerd en gekoppeld aan het onderwijsaanbod per fase. de uitwerkingen worden vertaald naar het gemeenschappelijke 9-veldenmodel en besproken.

99

100


3 ontwikkelgroepen 3.1 ontwikkelgroep toepasbaar maken cursus interne cultuurcoördinator (icc) In het project Verbreding Cultuur en School – Pabo’s 2004-2006 is door zes opleidingen gewerkt aan Bouwstenen competentieprofiel Cultuurcoördinator.4 In diezelfde periode heeft het projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs de cursus Interne Cultuurcoördinator laten ontwikkelen, waarbij onder andere gebruik is gemaakt van deze bouwstenen.

opdracht Werk de cursus Interne Cultuurcoördinator om naar modellen voor inzet in de reguliere opleiding leraar basisonderwijs, al dan niet gecombineerd met een traject post-HBO. Zorg voor een goede verbinding met de reeds bestaande activiteiten: Train de Trainer ICC en de ICC-cursus zelf. Betrek de oorspronkelijke ontwikkelaars van de ICC-cursus als extern adviseur bij het werk.

uitvoering Het competentieprofiel ICC op de Pabo is ontwikkeld door Erni van Aerts en Ton van Erp van Fontys Hogescholen Eindhoven, Ronald Hueskens en Paula Roos van Hogeschool van Amsterdam en inhoudelijk ondersteund en begeleid door Eeke Wervers van Cultuurnetwerk Nederland. Het competentieprofiel is vanaf schooljaar 2008-2009 door enkele opleidingen ingezet in het onderwijsprogramma en de opgedane ervaringen zijn verwerkt in het nu voorliggende profiel.

3.2 ontwikkelgroep basisinhoud cultuureducatie SBL competenties, Dublin descriptoren en HBO kernkwalificaties zeggen op zichzelf niets over de concrete inhoud van cultuureducatie. Over welke concrete ervaringen, kennis, vaardigheden en attitude moeten alle studenten minimaal beschikken voordat zij gediplomeerd de opleiding verlaten?

opdracht Formuleer – met gebruikmaking van de zeven SBL-competenties – competenties cultuureducatie waaraan alle studenten na afronding van de major moeten voldoen. Maak concrete beschrijvingen van indicatoren die inzichtelijk maken om welke concrete kennis, inzicht, vaardigheden en attitude het gaat.

uitvoering De beschrijving van de competenties en indicatoren basisinhoud is ontwikkeld door Etje Heijdanus van Hogeschool INHOLLAND Rotterdam, Saskia Heusèrr van Hogeschool Dom-

verantwoording handboek en cultuurmonitor

stad, Ria Swaans van Fontys Hogescholen Tilburg en inhoudelijk ondersteund en begeleid door Anneloes Vermeulen en Paul Vogelezang van Cultuurnetwerk Nederland. Enkele collega’s van verschillende hogescholen en studenten hebben het materiaal op kwaliteit, toegankelijkheid en bruikbaarheid beoordeeld.

3.3 ontwikkelgroep verdiepingsinhoud cultuureducatie Hogescholen organiseren elk op eigen wijze mogelijkheden voor studenten om zich verder te bekwamen op het terrein van cultuureducatie. Er wordt gewerkt aan hogeschoolbrede minoren cultuureducatie van 30 European Credits (ECT) tot kleinere inhoudelijke specialisaties in de diepte van bijvoorbeeld 7,5 ECT. Welke cultuureducatieve inhouden passen bij een verdieping of specialisatie voor aanstaande leraren basisonderwijs?

opdracht Formuleer – met gebruikmaking van de zeven SBL-competenties – competenties cultuureducatie waaraan studenten die zich willen specialiseren of verdiepen in cultuureducatie moeten voldoen. Maak daarbij ook gebruik van de competenties en indicatoren die horen bij het competentieprofiel ICC voor de Pabo. Beschrijf een instapniveau cultuureducatie en stem dit niveau af met de basisinhoud. Maak zo mogelijk gebruik van materialen en methoden cultuureducatie die reeds door opleidingen leraar basisonderwijs of anderen, bijvoorbeeld uitgevers, zijn ontwikkeld. Maak beschrijvingen van indicatoren die inzichtelijk maken om welke concrete kennis, inzicht, vaardigheden en attitude het gaat.

uitvoering De beschrijving van de competenties en indicatoren Verdiepingsinhoud is ontwikkeld door Marjan de Groot-Reuvekamp van Fontys Hogescholen ‘s-Hertogenbosch, Rita Noordermeer van Hogeschool Utrecht Instituut Theo Thijssen, Romke Visser van Stenden hogeschool locatie Emmen en inhoudelijk ondersteund en begeleid door Piet Hagenaars van Cultuurnetwerk Nederland.

3.4 ontwikkelgroep cultuurmonitor In Elke school is uniek is een doorsnede te vinden van wat basisscholen aan cultuureducatie bieden.5 Uit de projecten cultuureducatie die basisscholen hebben ingezonden voor de Cultuur Primair Prijs blijkt een enorme rijkdom en veelkleurigheid.6 Onder andere op basis van deze praktijken is te beschrijven over welke kennis, attitude en vaardigheden leraren basisonderwijs, managers en interne cultuurcoördinatoren moeten beschikken om cultuureducatie in basisscholen mogelijk te maken en over welke kwaliteit van cultuureducatie dan gesproken kan worden.

opdracht ●

Ontwikkel een instrument voor zelfevaluatie van cultuureducatie in het primair onderwijs waarmee management, interne cultuurcoördinatoren en leraren voor zichzelf een

101

102


beeld kunnen krijgen hoe cultuureducatie op hun school inhoud en vorm krijgt. Het instrument moet een school zicht geven op veranderingen, verbeteringen waar de school aan zou kunnen werken. Het instrument moet ook bruikbaar zijn voor studenten die zich willen verdiepen in cultuureducatie. ●

Ontwikkel een instrument voor zelfevaluatie van cultuureducatie in de opleiding leraar basisonderwijs, waarmee management, curriculumontwikkelaars en docenten voor zichzelf een beeld kunnen krijgen hoe cultuureducatie in het onderwijsprogramma, major en minor, inhoud en vorm krijgt. Zorg ervoor dat dit instrument bruikbaar is in het accreditatietraject dat elke hogeschool éénmaal per 6 jaar uitvoert en zorg ervoor dat het instrument zicht geeft op veranderingen en verbeteringen waar de opleiding aan zou kunnen werken.

uitvoering De Cultuurmonitor Primair Onderwijs en de Cultuurmonitor Pabo is ontwikkeld door Els Alberts van Hogeschool Rotterdam, Rolien Eikelenboom van Hogeschool INHOLLAND Haarlem, Elsje Huij van Hanzehogeschool Groningen, Niekje van de Lavoir van Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Pabo Groenewoud en inhoudelijk ondersteund en begeleid door Josefiene Poll en Paul Vogelezang van Cultuurnetwerk Nederland. De bruikbaarheid van de Cultuurmonitor Pabo is getest door docenten en management van verschillende opleidingen leraar basisonderwijs. De bruikbaarheid van de Cultuurmonitor Primair Onderwijs is op een aantal basisscholen getest door leden van de directie en Interne Cultuurcoördinatoren.

noten 1

Danschutter, T. de, Ruiter, J. de & Zonderland, P. (Eds.) (2004). Cultuur aan de basis. Drie jaar Cultuur en school – Pabo’s. Utrecht/Amsterdam: Cultuurnetwerk Nederland/Erfgoed Actueel.

2


3

Vogelezang, P. (2007). Projectplan Verdieping Cultuureducatie in lerarenopleidingen basisonderwijs 20062009. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

4

Dit document is niet meer apart digitaal beschikbaar.

5

Konings, F.E.M. (2006). Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

6

Zie juryrapport van de eenmalig door het ministerie van OCW op 13 december 2006 uitgereikte prijzen via www.cultuurplein.nl/po/praktijk/praktijkbeschrijvingen/winnaarscpp

Bijlagen: begrippenlijst Primair Onderwijs en literatuurlijst De begrippenlijst maakt duidelijk waar het bij cultuureducatie over gaat. Individueel of als team gezamenlijk lezen zorgt ervoor dat de vragen uit de cultuurmonitor eenduidig worden geïnterpreteerd.

104


bijlage 1: begrippenlijst primair onderwijs Actieplan Cultuurbereik Gezamenlijk plan van 3 overheidslagen; het rijk, de provincie en gemeente onder andere om samen het bereik van cultuureducatie te vergroten. Geldig tot en met 2008 en in 2009 overgaand in afspraken met het Fonds voor Cultuurparticipatie. Zij werden geacht de samenwerking tussen scholen, culturele instellingen, steunfunctie-instellingen te vergroten. Ambitieniveaus cultuureducatie Streefniveau (van een school) voor de visie en implementatie van cultuureducatie. In het rapport Hart(d) voor Cultuur zijn drie scenario’s uitgewerkt die scholen kunnen nastreven. De scenario’s zijn 1 Komen en gaan, 2 Vragen en Aanbieden, 3 Leren en ervaren. Beleidscyclus Het cyclisch proces van voorbereiding, bepaling, implementatie en evaluatie van beleid. Brede scholen De Brede School is een samenwerkingsverband tussen partijen met als doel de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten. Een ander doel kan zijn een doorlopende, en op elkaar aansluitende opvang te bieden. Het onderwijs is in elk geval onderdeel van het samenwerkingsverband. Kinderopvang, welzijn, peuterspeelzaal, sport, cultuur, bibliotheek en andere instellingen kunnen dat ook zijn. De Brede School komt vooral voor in het basisonderwijs, maar het voortgezet onderwijs is begonnen aan een inhaalslag. In 2008 zijn er ongeveer 1000 brede scholen. Culturele achtergrond Persoonlijke achtergrond die ontstaan is uit de samenhang tussen opvoeding, scholing, woonplaats en plaats en tijd waarin iemand opgroeit.* Culturele activiteit Een activiteit op het gebied van kunst, erfgoed of media. Culturele educatieve activiteit Een culturele activiteit die gericht wordt ingezet ten behoeve van de inrichting van een krachtige leeromgeving, de persoonlijke ontwikkeling, cultuurparticipatie of voor het realiseren van sociaal maatschappelijke beleidsdoelen. Culturele bagage Het geheel van bewuste en onbewuste opgedane culturele ervaringen, kennis en vaardigheden.*

begrippenlijst primair onderwijs

Cultuurbeleving Een emotionele gewaarwording gekoppeld aan een bewuste culturele ervaring.* Culturele competentie Een culturele competentie is het vermogen van iemand om in een kunstzinnige en of culturele situatie adequaat een activiteit uit te voeren. Cultureel erfgoed Sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn, maken onderdeel uit van het cultureel erfgoed. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook het daaraan verbonden immaterieel erfgoed, zoals verhalen, gewoonten of rituelen. Culturele omgeving De culturele aspecten in de omgeving. Culturele partners Culturele instellingen en/of personen met een zekere culturele expertise waarmee wordt samenwerkt.* Cultuur netwerk Een netwerk waarin verschillende instanties en personen participeren met een gezamenlijk doel op het gebied van cultuur. Cultuurnetwerk Nederland Landelijk expertise centrum cultuureducatie. Cultuureducatie Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie. Cultuureducatieplan Plan waarin het beleid ten aanzien van cultuureducatie is beschreven voor visie, cultuureducatieprogramma, schoolorganisatie, partners, financiën, faciliteiten en de evaluatiestructuur.

105

106


Cultuureducatieprogramma Het overzicht van de planning en de samenhang van culturele educatieve activiteiten gedurende een bepaalde periode in relatie tot de visie op cultuureducatie. Cultuurparticipatie Actieve deelname aan culturele activiteiten. Cultureel kapitaal Zie Culturele bagage. Cultuurmonitor De cultuurmonitor bevat instrumenten waarmee gegevens kunnen worden verzameld als onderdeel van de kwaliteitszorg van cultuureducatie. Denominatie Scholen kunnen hun school inrichten naar een levensbeschouwelijke visie zoals openbaar, algemeen bijzonder, katholiek, protestants-christelijk en overige. Dublin descriptoren Algemene beschrijvingen voor eindniveau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs in Nederland voor de graden van Bachelor, Master en Doctor. Educatie (Latijn : educere, bekendmaken) is een overkoepelende term die zowel vorming, onderwijs als opvoeding omvat. Methoden van onderwijzen en leren binnen én buiten schoolse omgevingen; leerprocessen die plaatsvinden binnen een schoolse omgeving (formele educatie) of daarbuiten (informeel), in de wereld als zodanig; de overdracht van de waarden en verzamelde kennis van een samenleving. De volgende definitie van educatie wordt in het vervolg gebruikt: Educatie is het organiseren van leersituaties waarin mensen kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen ontwikkelen die aansluiten bij hun behoeften, mogelijkheden en ervaringen. Het gaat bij educatie om persoonlijke ontwikkeling die mensen in staat stelt om met toepassing van het geleerde zoveel mogelijk zelfstandig en volwaardig maatschappelijk te kunnen functioneren. Cultuureducatie ofwel het ontwikkelen van culturele competenties is daarvan een verbijzondering. De activiteiten die worden georganiseerd om de culturele educatieve doelen te realiseren, worden de culturele educatieve activiteiten genoemd.


Erfgoededucatie Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over monumenten, landschappen en archeologische vondsten, bibliotheken en archieven, museale voorwerpen en het geheel aan gewoonten, tradities, verhalen, rituelen en gebruiken dat immaterieel of levend erfgoed wordt genoemd. Het uitgangspunt bij erfgoededucatie is het culturele erfgoed in Nederland, dat de sporen draagt van verschillende culturen uit het verleden en ook in het heden voortdurend wordt beïnvloed door nieuwe elementen in onze maatschappij. De kracht van erfgoededucatie ligt in het omgevingsonderwijs: het leren in, van en over je eigen leefomgeving. Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs zijn sterk verbonden met de vakken aardrijkskunde en geschiedenis, maar kunnen ook in andere mensen maatschappijvakken een rol spelen. Fonds voor Cultuurparticipatie De missie van het per 1 januari 2009 opgerichte Fonds voor Cultuurparticipatie luidt: Het Fonds voor Cultuurparticipatie stimuleert de actieve deelname aan het culturele leven van burgers in Nederland, in al hun diversiteit, ongeacht leeftijd, herkomst, opleiding en woonplaats. Zie ook Actieplan Cultuurbereik. Het fonds stimuleert activiteiten op het terrein van amateurkunst, cultuureducatie en volkscultuur. Hart(d) voor Cultuur Rapport waarin de uitkomsten zijn beschreven van de taakgroep Primair Onderwijs die in 2003 is ingesteld om een beeld te krijgen van de stand van zaken op het gebied van cultuureducatie in het basisonderwijs. HBO kwalificaties De inhoudelijke eisen die aan de HBO-bacheloropleiding worden gesteld zijn door de commissie Franssen samengevat in tien generieke inhoudelijke kernkwalificaties. Het gaat hier om de ontwikkeling van een HBO-attitude, die herkenbaar, traceerbaar en in de vorm van resultaten in de opleiding herkenbaar zijn. De kennisontwikkeling en de kennisoverdracht vindt plaats in ruime interactie met de beroepspraktijk. Interne cultuurcoördinator/ICC Een Interne Cultuurcoördinator zorgt ervoor dat kunstzinnige en culturele activiteiten een vaste plek krijgen binnen het primair onderwijs. De Interne Cultuurcoördinator formuleert het cultuurbeleid en is contactpersoon en aanjager voor het organiseren van culturele activiteiten binnen de school. Ook onderhoudt de cultuurcoördinator contacten met culturele instellingen. Kerndoelen Door de overheid opgestelde streefdoelen en richtlijnen over wat de kinderen moeten kennen en kunnen aan het einde van de basisschool.

107

108


Kunsteducatie De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. ‘Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid.’ Kunsteducatie is niet alleen studie en reflectie maar ook actieve kunstbeoefening. Kwaliteitsdriehoek Een model waarin de actoren zijn weergegeven die bijdragen aan de kwaliteit van cultuureducatie. Deze zijn in een driehoek geplaatst om de samenhang te visualiseren.* Lumpsum De manier van financiering van het basisonderwijs. Het schoolbestuur ontvangt nu één ‘zak met geld’ van het ministerie van OCW. Daaruit moet alles worden betaald: personeel, boeken, computers en al het andere dat op school nodig is. Media-educatie en mediawijsheid Het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het betreft zowel de klassieke massamedia (kranten, radio, tv) als nieuwe media (internet). De Raad voor Cultuur introduceerde in 2006 de term ‘Mediawijsheid’ en omschrijft dit als ‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Onderwijsaccreditatie Het kunnen aantonen dat aan de gestelde eisen voldaan wordt als voorwaarde voor bekostiging van een bachelor- of masteropleiding door de overheid, voor het recht om erkende diploma’s af te geven en voor toekenning van studiefinanciering aan studenten. Productieve cultuureducatieve activiteit Activiteit waarbij het doel gericht is op het creëren/ scheppen van kunstzinnige producten.* Regeling versterking cultuureducatie Stimuleringsregeling opgesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en gestart in 2004, waarin middelen voor cultuureducatie ter beschikking werden gesteld voor het primair onderwijs. Receptieve cultuureducatieve activiteit Activiteit waarbij het doel gericht is op het beleven van culturele producten.*


Reflectieve culturele educatieve activiteit Verwerkingsactiviteit waarbij doelgericht wordt teruggeblikt, gereflecteerd, op beleefde culturele activiteit. SBL Stichting Beroepskwaliteit Leraren wil – als organisatie voor en door leraren en ander onderwijspersoneel in het primair en voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie – de professionaliteit in het Nederlandse onderwijs bevorderen en waarborgen. De wet Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) vormt hiervoor het kader. SBL competenties Zeven competenties waaraan alle leraren moeten voldoen; interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk & didactisch competent, competent in samenwerken met collega’s, competent in samenwerken met de omgeving, competent in reflectie en ontwikkeling. Startbekwaamheden In opdracht van ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ontwikkelde startcapaciteiten waaraan een beginnende leraar primair onderwijs zou moeten voldoen. TULE (TU)Tussendoelen en (LE)leerlijnen afgeleid van de kerndoelen. Deze tussendoelen en leerlijnen zijn opgesteld door SLO Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Verlengde schooldag De Verlengde schooldag gaat over activiteiten die aansluiten bij de schooldag en die de ontwikkeling van kinderen en jongeren stimuleren. In een verlengde schooldag krijgen leerlingen meestal op één of twee middagen na schooltijd activiteiten aangeboden zoals kunstzinnige vorming, sport en spel, wetenschap en techniek, of natuur en milieu. * Beschrijving gemaakt door leden van de Ontwikkelgroep Cultuurmonitor.

109

110


bijlage 2: literatuurlijst ●

Aerts, E. van, Hendriks, A., Lavoir, N. van de, Tuit, J. & Tongeren, C. van (2007). Cultuur InZicht. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

●

Alberts, E. & Vos, T. de (2005). Ruimte voor verwondering en verbeelding. Algemene grondslagen voor kunsteducatie met een uitwerking voor het samenwerkingsproject van de Pabo Rotterdam HR en het CBK Rotterdam. Rotterdam: Centrum voor Beeldende Kunst.

●

Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: Arts and cultural education in The Netherlands.

●

Bijnagte, I. & Ros, B. (2003). Winnie Sorgdrager, voorzitter van de Raad voor Cultuur: ‘Een doorlopende leerlijn is een vereiste’. Cultuur[net]werk Special, 2, 1.

●

Blanken, M. den, Hoogeveen, K., Peterink, S. & Vegt, A.L. van der (2008). Cultuureducatie

●

Boer, S. de, Heijningen, H. van, Hoefijzer, C., Hoffmans, C., Polderman, J., Renkema, G. &

in het primair onderwijs. Stand van zaken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Wolters, J. (2003). De kern van de zaak: werken aan de kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. ●

Cultuurnetwerk Nederland (2006). Cultuur Primair Prijs. Juryrapport. Utrecht:

●

Cultuurnetwerk Nederland (2007). Verdieping cultuureducatie in lerarenopleidingen

Cultuurnetwerk Nederland. basisonderwijs 2006-2009. Versie hogescholen. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. ●

Dijksma, S.A.M. (2008). Voorstel voor verbetering van de toets - en verantwoordingspraktijk in het basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 16 juni 2008. Kenmerk PO/KO/19891.

●

Expertgroep Kwaliteit Lerarenopleiding Primair Onderwijs (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Den Haag: Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs.

● ●

Gerrits, J. (2004). De school op de schop, het nieuwe leren. ‘s-Hertogenbosch: KPC. Greven, J. & Letschert, J. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

●

Haanstra, F. (2005). Onderzoek naar stadia in het maken en het kijken naar kunst. In M. van Hoorn (Ed.), Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek (pp. 610). (Cultuur+Educatie 14). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

●


●

Hoefnagels, F. (2009). Een nieuwe toekomst voor het cultuurbeleid. Den Haag:

●

Konings, F.E.M. (2006). Elke school is uniek. Schoolportretten cultuureducatie in het

●

Lanschot Hubrecht, V. van & Rass, A. (2004). Competentiegericht leren in kunst en cultuur.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. De rol van beoordeling. Enschede: SLO.

literatuurlijst

●

Leerdam, J., Bussemaker, J. & Tammes, H. (2005). De kracht van kunst: PvdA en cultuur.

●

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2006). Onderwijs in cultuur. Versterking van

Amsterdam: PvdA. cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur. ●

Oomen, C., Kruiter, J., Grinten, M. van der, Zuidam, M. & Kieft, M. (2008). Kunst en cultuur in de brede school. Een onderzoek naar de randvoorwaarden. Utrecht: Oberon.

●

Peterink, S. (2009). Voorzieningen voor kinderen van 4-12 jaar. Stand van zaken en actuele

●

Plasterk, R.H.A. (2007). Antwoord op de vragen van de leden Leerdam (PvdA) en Van

ontwikkelingen. Utrecht: Sardes. Vroonhoven (CDA) over een tekort aan kunstdocenten in Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal, 28 november 2007, DK/CS/2007, 50076. ●

Ploeg, R. van der (1999). Vervolgnotitie Cultuur en School. Zoetermeer: Ministerie van

●

Prieckaerts, M. (2005). Verlangen naar de eindeloze zee. Onderzoek naar de effecten

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. van cultuureducatie in het primair onderwijs op de cultuurbeleving van leerlingen. Doctoraalscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit Maastricht. ●

Ree, Y. van der (2008). Samen werken aan een breed aanbod. Pilot De brede school en

●

Roozen, I. (2008). Een hele kunst of geen kunst aan? Hoe een school via inhoudelijk

cultuureducatie. Bulletin Cultuur en School, 11, 54, 12-17. leiderschap cultuureducatie een goede plek geeft. Enschede: SLO. ●

Stevens, R. & Wolters, J. (2007). Kijk eens in de spiegel. Handreiking zelfevaluatie en auditing. Den Haag: PO Platform kwaliteit en innovatie/Q*Primair.

●

Taakgroep cultuureducatie in primair onderwijs (2003). Hart(d) voor Cultuur. Eindrapport.

●

Thomése, A.M. (2008). Erfgoedonderwijs op de basisschool. Assen: Van Gorcum.

●

Vegt, A.L. van der & Hoogeveen, K. (2006). Cultuur in beweging. Monitor Versterking

●

Vogelezang, P. (2004). Kunst- en erfgoededucatie in het basisonderwijs. In M-J. Kommers

Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2005-2006. Utrecht: Sardes. (Ed.), Zicht op… cultuureducatie in het basisonderwijs: beleid en praktijk (pp. 7-17). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. ●

Vogelezang, P. & Rokebrand, F. (2008). Op weg naar de Kunst (van het) verankeren… Manuscript, 26 augustus 2008.

●

Vogelezang, P. & Poll, J. (2009). Cultuurmonitor Primair Onderwijs. De kwaliteit van cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

●

Vogelezang, P. & Poll, J. (2009). Cultuurmonitor Pabo. De kwaliteit van cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

●

Vos, T. de (2007). Verbeelding is van iedereen: naar een prospectieve en geïntegreerde cultuureducatie. Rotterdam: Gemeente Rotterdam.

●

Wervers, E., Lieftink, J., Poll, J. & Krieger, B. (2008). Cultuureducatie in de brede school. Handreikingen en praktijkervaringen. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

111

112


●

Wijnen, W.H.F.W. (2002). Verantwoording delen. Herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen.

websites ●

http://tule.slo.nl

●

www.combinatiefuncties.nl/onderwijsdownloads.html

●

www.cultuurparticipatie.nl

●

www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html

●

www.cultuurplein.nl/po/aanhetwerk/geld/subsidieregelingen

●

www.cultuurplein.nl/po/cultuurscholen/bredeschool

●

www.decos.nl

●

www.encyclo.nl/begrip/startbekwaamheden

●

www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html

●

www.minocw.nl/documenten/dublin-descriptoren-beschrijving-20060608.pdf

●

www.nvao.net/wat-is-accreditatie

●

www.thiememeulenhoff.nl/assets/pabo_cultuur/A4%20POP-pdracht%20op%20 propedeuseniveau.pdf

colofon Handboek cultuureducatie in de Pabo. Van Basis naar Verdieping is een uitgave van Cultuurnetwerk Nederland. Het project en de publicatie is financieel ondersteund door het landelijk programma Cultuur & School van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Samenstelling en redactie Paul Vogelezang, Marjan de Groot–Reuvekamp & Piet Hagenaars Tekstredactie Annemoon van Hemel Projectteam basisinhoud Etje Heijdanus, Hogeschool INHOLLAND Rotterdam Saskia Heusèrr, Hogeschool Domstad Ria Swaans, Fontys Hogescholen Tilburg Anneloes Vermeulen, Cultuurnetwerk Nederland Paul Vogelezang, Cultuurnetwerk Nederland Projectteam verdiepingsinhoud Marjan de Groot-Reuvekamp, Fontys Hogescholen ‘s-Hertogenbosch Rita Noordermeer, Hogeschool Utrecht Instituut Theo Thijssen Romke Visser, Stenden hogeschool locatie Emmen Piet Hagenaars, Cultuurnetwerk Nederland Projectteam Toepasbaar maken ICC-cursus Erni van Aerts, Fontys Hogescholen Eindhoven Ton van Erp, Fontys Hogescholen Eindhoven Ronald Hueskens, Hogeschool van Amsterdam Paula Roos, Hogeschool van Amsterdam Eeke Wervers, Cultuurnetwerk Nederland Projectteam Cultuurmonitor Els Alberts, Hogeschool Rotterdam Rolien Eikelenboom, Hogeschool INHOLLAND Haarlem Elsje Huij, Hanzehogeschool Groningen Niekje van de Lavoir, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Pabo Groenewoud Josefiene Poll, Cultuurnetwerk Nederland Paul Vogelezang, Cultuurnetwerk Nederland

Stuurgroep Menno van Hasselt, zelfstandig onderwijsadviseur Ivanna Heijboer, leraar en cultuurcoördinator Basisschool ‘t Landje Rotterdam Henk van der Linden, (oud-)secretaris Groep Educatieve Uitgeverijen Edith van Montfort, (oud-)directeur Fontys Hogescholen Pabo Tilburg (lid tot 1-11-2008) Frank Rokebrand, adviseur Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, voorzitter Paul Vogelezang, senior projectleider Cultuurnetwerk Nederland, secretaris Ontwerp en vormgeving Zeezeilen, Amsterdam Illustraties Frank Dam Drukwerk Libertas Grafische Communicatie, Bunnik Cultuurnetwerk Nederland Ganzenmarkt 6 Postbus 61 3500 AB Utrecht Telefoon 030 236 12 00 Fax 030 236 12 90 E-mail [email protected] Internet www.cultuurnetwerk.nl

© cultuurnetwerk nederland, utrecht 2009

Voorwoord 7. 1 Introductie 10 2 Leeswijzer Samenvatting Zelf aan de slag Achtergronden 12 3 Verantwoording 13

Recommend Documents