Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap

Diversiteit & kritisch Burgerscha Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerschap

Monique Leygraaf Monique Leygraaf

Kritisch burgerschapsonderwijs als bijdrage aan Social Justice 1

In verkorte vorm uitgesproken als lectorale afscheidsrede. Amsterdam, 7 januari 2014 4

‘Fladderen,’ vroeg de zwaan aan de vlinder, ‘HOE doe je dat toch? Dat probeer ik nou zo vaak.’ Hij steeg op van de grond aan de oever van de rivier en probeerde te fladderen, maar het leek nergens op. ‘Pas maar op,’ zei de vlinder. ‘Straks stort je nog neer.’ Mistroostig ging de zwaan weer zitten. ‘Ik begrijp er niets van,’ zei hij. ‘En toch is het heel eenvoudig,’ zei de vlinder. Hij fladderde even om de zwaan heen en ging op de top van een grasspriet zitten. De zwaan liet zijn hoofd in zijn veren zakken en keek somber naar de grond. ‘Je moet eerst je gedachten laten fladderen, zwaan,’ zei de vlinder. ‘Dan pas jezelf.’ De zwaan zweeg. Hij wist niet of hij nu boos zou worden of verdrietig of onverschillig. ‘Kijk,’ zei de vlinder, ‘je denkt aan honing, hm lekkere honing, en dan meteen daarna denk je aan boomschors en dan aan het nijlpaard en dan aan kroos, aan een krukje, aan zand, aan een schaar, aan rozen, het geeft niet wat, als je maar meteen aan iets anders denkt als je ergens aan denkt...’ ‘Dat kan ik niet,’ zei de zwaan, wiens gedachten altijd statig waren alsof zij langs lange lanen schreden en slechts met vaste tussenpozen minzaam knikten naar oude herinneringen. ‘Nee,’ zei de vlinder. ‘Maar je kunt het wel leren.’ En zo, op die warme, wolkeloze dag, aan de oever van de rivier, kreeg de zwaan les van de vlinder. 3

Hij leerde van de hak op de tak te springen, rommelig te zijn, nooit iets zeker te willen weten, maar ook nooit iets over te slaan. ‘Iets is niets,’ zei de vlinder. ‘Dát wel. Maar alles is wel alles.’ ‘En niets?’ vroeg de zwaan. ‘Dat zei ik net,’ zei de vlinder. ‘Dat is iets.’ Er vielen gaten in de gedachten van de zwaan, flarden raakten er los en woeien weg, en tegen het eind van de middag was niet een van zijn gedachten meer statig of recht. Met grote ogen keek hij om zich heen, zijn hart bonsde, en toen de vlinder hem opeens een duw gaf sprong hij op en fladderde hij rond, totdat hij op de grond viel. ‘Au,’ zei hij. Maar hij lachte. ‘Zie je wel!’ zei de vlinder. ‘Nu kun je misschien nooit meer over de horizon verdwijnen of boven de wolken opstijgen, en ook zul je misschien nooit meer urenlang kunnen doorvliegen. Maar je kunt fladderen!’ De zon ging juist onder en samen fladderden zij rond door de dunne avondnevels. Zij doken onder een paardebloem door, beschreven lussen tussen de takken van de wilg en wensten elkaar ten slotte geluk met alles. ‘Wat was alles ook maar weer?’ vroeg de zwaan, terwijl hij een scherpe bocht nam en rakelings langs een klaproos scheerde. ‘Alles,’ zei de vlinder. ‘O ja!’ zei de zwaan. ‘Hoe kon ik dat nou vergeten.’ (Tellegen, 1990, pp. 5-6)

Wat het leven tussen de paardenbloemen, dunne avondnevels en klaprozen zo ingewikkeld en tegelijkertijd fascinerend maakt, is iets waar we als mensen – net als de dieren in dit dierenverhaal van Toon Tellegen – meer van vermoeden dan daadwerkelijk verstaan (Fens, 1991); waar we het ene moment met volle teugen van genieten, terwijl het ons op een ander moment aanvliegt en bij de keel grijpt. Vast staat dat we door de eeuwen heen uiting hebben proberen te geven aan dat wat ons zowel fascineert als aangrijpt en wat ons bovenal ontglipt. De tentoonstelling Ice Age Art: Arrival of the Modern Mind in het British Museum (2013) bijvoorbeeld heeft indirect laten zien dat de makers van de daar tentoongestelde Europese kunstwerken 40.000 jaar geleden al over hersenen beschikten die het vermogen hadden zich op een symbolische wijze uit te drukken. (Cook, 2013) Behalve in al dan niet bewaard gebleven kunstvoorwerpen en kunstwerken probeert de mens ook in woorden uitdrukking te geven aan dat waar we niet over uit kunnen en wat we tegelijkertijd ook niet grijpen kunnen. De Grieken hanteerden daarbij het begrip mythos; naast de logos één van de door de Grieken onderscheiden wijzen van denken, spreken en kennis creëren. De logos, de rede, wordt door Karen Armstrong gedefinieerd als de “pragmatische manier van denken die mensen in staat stelde doelmatig in de wereld te functioneren.” (Armstrong, 2009, p. 11) Een accurate correspondentie tussen de logos enerzijds en de externe werkelijkheid anderzijds is noodzakelijk wil de logos zijn doel niet voorbij schieten. Armstrong geeft aan dat logos van wezenlijk belang is voor het overleven van onze soort, maar dat de logos ook zijn beperkingen heeft: logos is niet in staat menselijk leed te verzachten, of betekenis te geven aan dingen die je overkomen in het leven. Daarvoor deden de mensen een beroep op de mythos, de mythe: “verhalen (…) over de ongrijpbare, verwarrende en tragische aspecten van het menselijk bestaan, die buiten het terrein van de logos lagen.” (Armstrong, 2009, p. 12) Hoewel ons huidige tijdsgewricht gekarakteriseerd kan worden als een door de wetenschappelijke logos beheerste tijd waarin helaas weinig tot geen ruimte is voor mythos, benadrukt Armstrong dat voor de

4

5

Grieken geen concurrentie bestond tussen beide vormen van spreken, denken en kennen. Beide werden als essentieel beschouwd: logos en mythos stonden voor de Grieken niet op gespannen voet met elkaar, maar werden gezien als complementair. De mythos van Toon Tellegen over de zwaan en de vlinder is een verhaal dat op een narratieve manier tal van aspecten in zich draagt die wezenlijk zijn voor zowel de visie van het lectoraat op ‘Diversiteit en Kritisch Burgerschap’ als de wijze waarop we de afgelopen jaren binnen het lectoraat gewerkt hebben. Hopelijk zonder de mythos van de zwaan en de vlinder overbodig te maken – laat staan op te blazen – zullen in deze lezing de wezenlijke aspecten die deel uitmaken van onze visie op kritisch burgerschap besproken worden onder de titel ‘Durven, denken, doen’. Deze drieslag zal uitmonden in de gewaagde, gezamenlijk te doordenken, vraag naar het waartoe van het onderwijs en de relatie tussen onderwijs en Social Justice. Het doen toenemen van rechtvaardigheid zal ten slotte geïllustreerd worden aan de hand van een voorbeeld waarin het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van schoolse kennis centraal staat. In dit voorbeeld wordt een klein project (en daaraan gekoppeld onderzoek) rond de Nederlandse betrokkenheid bij de transatlantische slavernij uitgewerkt, dat plaatshad in het (school)jaar waarin in Nederland de 150e verjaardag van de afschaffing van deze ‘misdaad tegen de menselijkheid’ (VN) gevierd werd. De wijze waarop binnen het lectoraat ‘Diversiteit & Kritisch Burgerschap’ de afgelopen acht jaar gewerkt is, zal binnen dit betoog exemplarisch aan de orde komen.

6

Durven Wanneer één ding van de zwaan in de mythos van Toon Tellegen gezegd moet worden, dan is het dat hij durf heeft. De zwaan is een zwaan met lef. Hij heeft iets ontdekt dat nieuw voor hem is – namelijk fladderen – en die ontdekking laat hem niet los. Hij doet poging na poging om dat nieuwe onder de knie (in dit geval: onder de vleugel) te krijgen, al is het tevergeefs. De zwaan had bij de ontdekking van het voor hem nieuwe fladderen ook niets kunnen doen. Hij had kunnen denken: ‘Fladderen, wat is dat? Dat ken ik niet… En dat kan ik niet…’. En dan was alles gebleven zoals het was. Verhaaltechnisch was het nooit tot een motor in het verhaal gekomen. En belangrijker nog: het nieuw ontdekte was altijd iets van buiten-de-zwaan gebleven; het was altijd iets gebleven van waar de zwaan niets mee van doen had; en voor de zwaan zou het verdwenen zijn alsof het nooit bestaan had en voor hem altijd onopgemerkt was gebleven. Maar zo niet onze zwaan. Onze zwaan is een zwaan met lef. Ook al lijkt het niks-voor-hem te zijn, het nieuwe dat hij ontdekt heeft wil hij zich eigen maken, al moet alles er voor op zijn kop. Wij zouden plechtig 7

zeggen: de zwaan waagt het uit zijn ‘comfort zone’ te komen. Hij laat zich uitdagen het oude vertrouwde (dat o zo comfortabel is) achter zich te laten en het nieuwe, onbekende op te zoeken. Deze dappere houding zou de grondhouding genoemd kunnen worden van iedereen die zich inlaat met ‘Diversiteit & Kritisch Burgerschap’. Mensen die zich als kritisch burger in een pluriforme maatschappij willen manifesteren (of die zich daartoe willen ontwikkelen) zijn mensen die het lef hebben verder te kijken dan hun eigen horizon in eerste instantie te zien geeft; mensen die het aandurven hun eigen vertrouwde interpretaties van de ‘werkelijkheid’ op een open en kritische wijze in te brengen en ter discussie te stellen. Het begrip ‘horizon’ is door de Duitse filosoof Gadamer gehanteerd in zijn denken over de vraag hoe mensen tot interpretaties van de wereld om zich heen komen. Hij wijst er op dat het onmogelijk is te denken dat we neutraal, positieloos de wereld om ons heen zouden kunnen verstaan. Iedere interpretatie is situatiegebonden; alle verstaan is historisch gesitueerd. Wij maken deel uit van een geschiedenis, van een cultuur, van een traditie; en deel uitmakend van die geschiedenis (en dus niet losgezongen van de geschiedenis) verstaan wij wat we ervaren. Deze geschiedenis waarvan we deel uitmaken en van waaruit we de wereld om ons heen interpreteren, vormt onze horizon: ons gezichtsveld dat alles omvat en omsluit wat vanuit ons standpunt bezien zichtbaar is. (Gadamer, 1975 [1960]) Onze horizon is geen gesloten abstractie waarin we gevangen zouden zitten. Integendeel. Gadamer beschouwt de horizon veeleer als iets “in das wir hineinwandern und das mit uns mitwandert” (Gadamer, 1975 [1960], p. 288); iets waar we doorheen wandelen en dat met ons mee wandelt. Beweging brengt zo met zich mee dat onze horizon verschuiven kan: onze horizon kan zich verbreden of we kunnen in contact komen met nieuwe horizonten. In de dierenfabel van Toon Tellegen is de zwaan één en al beweging, hetgeen leidt tot zowel het verbreden van zijn eigen horizon als het in contact komen met de horizon van de vlinder. Maar behalve dat komt het in de fabel ook tot wat Gadamer ‘horizonversmelting’ noemt (Gadamer, 1975 [1960]): de door zijn geschiedenis bepaalde horizon van de zwaan versmelt in het heden van het verhaal met de horizon van de vlinder tot een nieuwe horizon waarin de zwaan en de vlinder samen rondfladderen door de dunne avondnevels. 8

Zo’n versmelting van horizonten vraagt om moed. Het is veiliger en vaak meer comfortabel om binnen de grenzen van je eigen horizon te blijven zitten, in plaats van in beweging te komen op zoek naar nieuwe mogelijkheden. Het team van de St. Radboudschool in Heiloo heeft zich gedurende de periode waarin het lectoraat actief was als een team met lef laten kennen. Als zelfbenoemd ‘witte school’ is dat team op zoek gegaan naar mogelijkheden om beter oog te hebben voor de diversiteit die ook binnen deze schijnbaar monoculturele school aanwezig is; om als leerkracht kinderen, ouders en collega’s te prikkelen om vanuit andere, nieuwe perspectieven te kijken. Zo wordt rond Sinterklaas met 50 kinderen uit de onderbouw via het digibord het prentenboek Schoenen voor Sinterklaas (Michgelsen & Wolf de, 2007) gelezen over Said die “komt uit een land, heel ver van Nederland vandaan” en die niets begrijpt van de opwinding die Sinterklaas teweeg brengt bij zijn beste vriendin Felicia, die hem alles uitlegt wat hij niet snapt. “Van Sinterklaas die jarig is. En schoenen die je moet klaarzetten. Je kent dat liedje wel. Maar Said niet. (…) ’s Avonds verstopt Said zijn nieuwe schoenen. Voor de zekerheid. In het verste hoekje onder zijn bed.” Want zijn schoenen zijn voor de winter, niet voor Sinterklaas. Eén van de leerkrachten noteert later in haar logboek: Vlak voor Sinterklaas kijken we het prentenboek van Said en zijn schoen. Het was voor de kinderen heel bijzonder dat een jongetje uit een ver land helemaal niets van Sinterklaas snapt, terwijl het voor alle kinderen hier heel gewoon is. (onderzoeksdata M. Leijgraaf & J. van Waveren) Om de kinderen nog beter uit te dagen vanuit meerdere, ook nieuwe perspectieven te kijken, concentreren we ons binnen de Radboudschool op de typen vragen die je stelt als leerkracht. Stel je vragen die niet zozeer vragen naar de bekende weg, maar die werkelijk prikkelen tot het verkennen van nieuwe horizonten? Het onderzoek komt zo steeds dichter op de huid van de leerkrachten te zitten. Om met elkaar kritisch (en tegelijkertijd vriendschappelijk!) te kijken naar beelden van gesprekken in je groep waarbij jij de gesprekleider bent, vraagt om lef en vertrouwen. Datzelfde lef en vertrouwen zijn we tegengekomen (en komen we nog steeds tegen) bij de bachelor9

studenten die kiezen voor het uitstroomprofiel Diversiteit & Kritisch Burgerschap. Deze studenten hebben ten eerste het lef getoond om te kiezen voor een uitstroomprofiel dat in feite buiten de horizon van het huidige Nederlandse onderwijs valt. Waar de aandacht van scholen, inspectie en overheid de laatste jaren uitgaat naar taal en rekenen, opbrengstgericht werken, passend onderwijs en – zij het in iets mindere mate wellicht – talentontwikkeling en hoogbegaafdheid, hebben deze studenten de moed om te kiezen voor een uitstroomprofiel waarin alle aandacht uitgaat naar onderwijs dat gericht is op de ontwikkeling van kinderen tot kritische burgers die stevig op hun benen staan en in dialoog met anderen verantwoordelijkheid nemen voor hun denken en doen. Bovendien tonen ze het lef om een uitstroomprofiel te kiezen waarbij ze niet comfortabel achterover kunnen leunen (mocht dat al bestaan!), maar dat ze nadrukkelijk aan het denken zet. Zo merkt tijdens een tussentijdse evaluatie een vierdejaars student op: Student A: “Ik denk dat ook heel grappig is…, omdat wij vorig jaar (…) zo enthousiast zijn gemaakt; dat…, de andere groepen die vólgen opbrengstgericht werken, en die vólgen talentontwikkeling, maar wij ZIJN gewoon kritisch burgerschap, zeg maar.” Student B: “Het heeft bij mij heel veel losgemaakt, dat ik denk: deze kant wil ik op! Dus het is voor mij echt een eye opener geweest. Daar ben ik heel blij om.” (Leijgraaf, 2013d) Dat studenten aan het denken zijn gezet en dat daarmee voor sommige studenten – net als voor de zwaan uit de mythos van Toon Tellegen – hun kijk op het leven drastisch is veranderd, komt ook duidelijk naar voren in lopend onderzoek onder derdejaars studenten Diversiteit & Kritisch Burgerschap.2 “Het lijkt alsof ik me bevind in een woeste rivier en ik niet meer weet hoe ik moet zwemmen. Ik weet even niet meer wat mijn visie op het leven is, hoe ik zou moeten leven en wat ik zou moeten vinden. Ik heb teveel nieuwe ervaringen aangeboden gekregen waardoor ik de bomen in het bos niet meer zie.” (Leijgraaf, (2012b) 10

Denken Vanuit het ‘durven’ hebben we met deze citaten het domein van het ‘denken’ betreden. Het denken dat een belangrijke plaats inneemt binnen onze visie op Diversiteit & Kritisch Burgerschap, is een denken dat zich ophoudt in het domein van zin en betekenis. De politiek denker Hannah Arendt heeft onderscheid gemaakt tussen twee vormen van denken. Enerzijds “resultaatgericht denken, dat zich in dienst stelt van kennisverwerving” (De Schutter & Peeters, 2013, p. 16) en dat gericht is op een extern, nuttig resultaat. Anderzijds denken dat zich onttrekt aan nut, dat zijn doel en waarde in zichzelf heeft en dat actief onderzoekend steeds opnieuw zin en betekenis wil articuleren.3 Het denken waar we hier van spreken mondt dus niet uit in natuurwetenschappelijke kennis die waarheid nastreeft,4 maar laat zich karakteriseren als een “zoektocht naar zin en betekenis”. (Arendt, 2013 [1971], p. 43) Denken betreft niet de drang om te kennen (waarbij het denken slechts als instrument van de te verwerven kennis wordt ingezet), maar de behoefte om zowel onbeantwoordbare vragen als dat “wat 11

toevallig gebeurt of onze aandacht trekt” (Arendt, 2013 [1971], p. 32) te onderzoeken en te overdenken. Arendt beschouwt het denken als één van de drie fundamentele onzichtbare mentale activiteiten van de mens (naast willen en oordelen).5 Ogenschijnlijk is denken nutteloos, maar we zullen zien dat niet-denken onaanvaardbaar grote risico’s met zich meebrengt. Denken is voor Arendt niet een activiteit die is voorbehouden aan professionele denkers. Integendeel. Het denken als behoefte van de mens vindt “in het dagelijks leven voortdurend plaats: het onderbreekt telkens weer de gewone levensprocessen, juist zoals het gewone leven telkens weer het denken onderbreekt.” (Arendt, 2013 [1971], p. 214) De denkende mens trekt zich terug uit de wereld zolang de denkactiviteit duurt, en het denkende ego “verdwijnt als een luchtspiegeling op het ogenblik dat de werkelijke wereld zich opnieuw laat gelden.” (Arendt, 2013 [1971], p. 110) Tijdens de denkactiviteit is de mens in dialoog met zichzelf. Arendt spreekt in dit verband van een geluidsloze dialoog met zichzelf waarin we onderzoeken wat we zeggen en doen. Bij Socrates vindt Arendt inspiratie voor haar ideeën over denken, omdat ze bij Socrates sporen aantreft “van een denken dat zich enerzijds nog niet heeft laten gijzelen door de metafysische drang om te weten en dat anderzijds onophoudelijk op zoek gaat naar zijn politiek-maatschappelijke relevantie.” (De Schutter & Peeters, 2013, p. 23) Voor Arendt is Socrates degene die “twee ogenschijnlijk tegenstrijdige passies verenigde, de passie voor het denken en de passie voor het handelen – niet in de zin dat hij erop gebrand was om zijn gedachten toe te passen of theoretische maatstaven voor het handelen vast te leggen, maar in de veel meer relevante zin dat hij in beide sferen evenveel thuis was, en in staat om met het grootste gemak van de ene naar de andere sfeer te bewegen, bijna zoals wij zelf voortdurend heen en weer bewegen tussen onze ervaringen in de wereld en de verschijnselen en de behoefte om over die verschijnselen na te denken.” (Arendt, 2013 [1971], p. 216) Aan de hand van één van Plato’s omstreden dialogen, Hippias Maior, illustreert Arendt de dualiteit die zich manifesteert in de denkactiviteit: de dualiteit waarin ik denkend zowel degene ben die kritische vragen stelt 12

als degene die probeert te antwoorden. Wanneer de dialoog ten einde loopt krijgt Hippias te horen dat hij zich gelukkig mag prijzen in vergelijking met Socrates, “die thuis opgewacht wordt door een bijzonder onhebbelijke kerel die hem altijd aan een kruisverhoor onderwerpt. ‘Hij is naaste familie en woont in hetzelfde huis.’” (Arendt, 2013 [1971], p. 239) Deze kerel zal Socrates bevragen op wat hij gezegd heeft in de dialoog met Hippias. “Wanneer Hippias naar huis gaat, blijft hij één, want alhoewel hij alleen woont, zoekt hij het gezelschap met zichzelf niet op. (…) Wanneer Socrates naar huis gaat, is hij niet alleen, hij is bij zichzelf. Het is duidelijk dat Socrates tot een soort overeenkomst moet komen met deze kerel die hem opwacht, want ze leven onder hetzelfde dak. Beter in onenigheid met de hele wereld dan in onenigheid met de enige met wie je moet samenleven wanneer je niet door anderen omringd bent.” (Arendt, 2013 [1971], p. 239) Deze kerel die Socrates thuis opwacht en bevraagt op niet-onderzochte opinies, is men in later tijden het ‘geweten’ gaan noemen: het samen zijn met zichzelf in het weten (vergelijk het Franse woord con-science). Het geweten is niet iets dat permanent aanwezig is, maar dat – als de kerel waarover Socrates spreekt – thuis wordt achtergelaten en als een getuige achteraf kritische vragen stelt, alleen als en wanneer de mens naar huis terugkeert onder hetzelfde (schedel)dak. Het geweten is zo een neveneffect van het denken. Wie zich niet waagt aan de geluidloze, reflexieve dialoog die we ‘denken’ noemen, leeft zonder geweten. Hij “zal er geen been in zien zichzelf tegen te spreken, en dit betekent dat hij nooit in staat noch bereid zal zijn om zich te verantwoorden voor wat hij zegt of doet; noch zal het hem iets uitmaken om een misdaad te plegen, want hij kan erop rekenen dat die het volgende ogenblik al vergeten is.” (Arendt, 2013 [1971], p. 242) Maar weet wel dat een leven zonder denken – dat heel goed mogelijk is – niet alleen betekenisloos is, maar ook een niet ten volle geleefd leven is. Arendt vergelijkt niet-denkende mensen met slaapwandelaars. Het niet-denkende leven kent een groot aantal risico’s. Want waar mensen afgeschermd zijn voor de gevaren van reflexief onderzoek, loert het gevaar dat zij zich vastklampen aan het maakt niet uit welke voorgeschreven gedragsregels zoals die op een bepaald moment in een bepaalde samenleving van kracht zijn. Mensen raken dan niet gehecht aan de inhoud van regels, maar aan het feit dat er 13

regels bestaan waaraan ze zich te houden hebben. En als er dan iemand verschijnt die de regels wil afschaffen en wil vervangen door nieuwe, dan zal hij relatief weinig overreding nodig hebben zolang er maar regels, waarden, deugden of codes zijn waaraan de niet-denkende mens zich kan vastklampen. “Het gemak waarmee een dergelijke omkering onder bepaalde omstandigheden kan plaatsgrijpen, suggereert inderdaad dat iedereen in diepe slaap verzonken was op het moment dat ze plaatsgreep. Ik alludeer uiteraard op wat in nazi-Duitsland is gebeurd en, tot op zekere hoogte, ook in Stalinistisch Rusland, toen eensklaps de fundamentele geboden van de westerse moraliteit werden omgekeerd; ‘Je zult niet doden’ in het ene geval, ‘Je zult geen vals getuigenis tegen je naaste afleggen’ in het andere.” (Arendt, 2013 [1971], p. 227) Dit maakt dat denken – hoe nutteloos misschien ook – geen vrijblijvende, laat staan luxe zaak is. Arendt onderstreept dat niet-denken uiteindelijk kan leiden tot een uitbarsting van het kwaad. (Hermsen, 2006) De geluidloze, reflexieve dialoog waarvan Arendt spreekt kan beschouwd worden als een belangrijk element binnen onze visie op ‘kritisch burgerschap’. Met de toevoeging ‘kritisch’ aan het begrip ‘burgerschap’ 14

wil ondermeer uitgedrukt zijn dat ons onderwijs en onderzoek gericht is op de ontwikkeling tot burgers die niet als slaapwandelaars door het leven gaan, maar die de moed hebben steeds niet-onderzochte aannames kritisch te doordenken en zich te verantwoorden voor hun denken en doen. In ons onderwijs wordt daarom ruimte gemaakt voor zogenoemd ‘nutteloze’ momenten en activiteiten waarin kan worden nagedacht en waarin we elkaar uitdagen na te denken: momenten en activiteiten die niet gericht zijn op een extern resultaat, maar die de reflectie willen bevorderen.6 “Dat vind ik heel fijn hier. Eindelijk ga je eens bij jezelf na. Tenminste, dat heb ik. Eindelijk ga je een keertje over jezelf nadenken.” (Leijgraaf, 2013d) “Persoonlijk kan ik een voorbeeld geven. Mijn geloof, mijn cultuur zegt heel veel. We hebben daar heel vaak discussies over. Maar nu kan ik er concreet over zeggen: maar wat ís er waar?? Ik ben er over na gaan denken: hoe komt het dat het zo ver is gekomen? (…) Ik geloof niet meer alles blindelings. Ik denk na over wat er gezegd wordt.” (Leijgraaf, 2012b) Het onderwijs komt hiermee dichter bij wat de Grieken skholê noemden: een open, vrije ruimte voor reflectie; een time-out van het noodzakelijke werken en handelen.7 (Eikeland, 2012) Ook in ons onderzoek zijn bewust momenten van reflectie ingebouwd, waardoor de bijeenkomsten van de kenniskring en andere aan het lectoraat verbonden onderzoeksgroepen als belangrijke time-out van het noodzakelijke werken en handelen zijn ervaren. Zo hebben de leerkrachten van de Radboudschool de gezamenlijke onderzoeksbijeenkomsten ervaren als een oase in de dagelijkse hectiek van het onderwijs: “Eén van de leerkrachten merkt aan het eind van de bijeenkomst op hoe blij ze altijd wordt van deze bijeenkomsten; dat ze echt aan het denken gezet wordt en dat ze zich bewust wordt van mogelijkheden waar ze eerder nooit aan gedacht had.” (logboek mede-onderzoeker Jeroen van Waveren) 15

Doen In Toon Tellegens dierenfabel van de vlinder en de zwaan speelt het denken als onzichtbare mentaliteit een belangrijke rol.8 De zwaan, zo vertelt het verhaal, heeft gedachten die “altijd statig waren alsof zij langs lange lanen schreden.” (Tellegen, 1990) Deze statige gedachten lijken op wat Arendt in de geest van Socrates bevroren gedachten noemt; gewoonten en gedragsregels die je al slapend en dus niet-denkend kunt gebruiken. Onze dappere zwaan echter laat zich door de storm van het denken die de vlinder in hem opwekt uit zijn slaap rukken. (Vgl Arendt, 2013 [1971], p. 224) “‘Je moet eerst je gedachten laten fladderen, zwaan,’ zei de vlinder. ‘Dan pas jezelf.’” (Tellegen, 1990) En omdat de zwaan dat niet kan, leert de vlinder de zwaan denken: hij leert hem van de hak op de tak springen, ook wel eens rommelig te zijn, nooit iets zeker te willen weten, maar ook nooit iets over te slaan. Met Arendt zouden we mogen zeggen: de vlinder leert de zwaan op de wijze van Socrates denken. Zeker wetend niets te weten, en tegelijkertijd alles doordenkend wat zich aandient. “Er vielen gaten in de gedachten van de zwaan, flarden raakten er los en woeien weg, en tegen het eind van de middag was niet een van zijn gedachten meer statig of recht.” (Tellegen, 1990) De zwaan is van een statige, slaapzwemmende zwaan een denkende zwaan geworden. Net als Socrates blijkt ook onze zwaan uitstekend in staat zich met het grootste gemak te bewegen tussen de sfeer van het denken en de sfeer van het doen:9 wanneer de vlinder het denken van de zwaan doorbreekt door hem een duw te geven, springt de zwaan op en fladdert hij rond totdat hij op de grond valt. Hij handelt. Het handelen van de zwaan is echter al veel eerder begonnen. Het gesprek waarmee de zwaan zich wendt tot de vlinder is immers de letterlijke openingshandeling in het verhaal: al sprekend maakt de zwaan zich kenbaar als handelend persoon en kondigt hij aan wat hij van plan is te doen, mocht het hem lukken.10 16

Met zijn vraag aan de vlinder verschijnt de zwaan in het publieke en gemeenschappelijke domein waar hij voor anderen zichtbaar en hoorbaar wordt. Waar denken getypeerd is als een onzichtbare mentale activiteit binnen de (dualiteit van de) mens, knoopt doen altijd betrekkingen aan tussen mensen. (Arendt, 2009 [1958]) “[A]l handelend begeeft de mens zich in een netwerk van reeds bestaande relaties en daarbij heeft hij geen idee hoe zijn actie zal uitpakken.” (Berding, 2009, p. 143) Handelend en sprekend verschijnen de mensen aan elkaar als unieke personen binnen het publieke, gemeenschappelijke domein van de agora, de markt. Socrates trekt zich niet terug in zijn privé-leven, maar beweegt zich op de agora, waar hij naar de mening van zijn medeburgers vraagt en de uitwisseling van meningen stimuleert. Daarbij zij nogmaals opgemerkt dat denken en doen weliswaar van elkaar onderscheiden zijn, maar elkaar niet uitsluiten. Socrates spreekt eerst met anderen (handelen), vooraleer hij met zichzelf spreekt, onderzoekend waar het gezamenlijk spreken over ging (denken). Om zo te ontdekken dat een mens niet alleen met anderen kan dialogeren, maar ook met zichzelf. (Arendt, 2013 [1971], p. 240) Zonder expliciet te verwijzen naar de agora (hoogstens naar de Romeinse equivalent van het forum) of naar Socrates die zich al dialogiserend beweegt op de agora, betoogt de Amerikaanse hoogleraar onderwijskunde en multi-etnische vraagstukken James Banks dat de klas door leerlingen en studenten gezien en ervaren moet worden als een forum waar verschillende perspectieven kritisch besproken en op waarde geschat worden. De complexiteit van de pluriforme samenleving vraagt zijns inziens om de ontwikkeling van houding en vaardigheden waarmee ook conflicterende claims en perspectieven onderzocht en beoordeeld kunnen worden. Een open en democratische onderwijssituatie waarin als binnen een gemeenschappelijk publiek domein verscheidene standpunten in dialoog worden gebracht, is daarbij voorwaardelijk. (Banks, June 1993, p. 12; Banks, 2008, p. 108) Binnen ons opleidingsonderwijs rond Diversiteit & Kritisch Burgerschap is er nadrukkelijk naar gestreefd zo’n publiek, gemeenschappelijk domein van de agora te creëren, zowel digitaal in de vorm van gesloten 17

Facebook pagina’s voor iedere groep als fysiek door binnen de ingeroosterde bijeenkomsten het doordenken en gezamenlijk geven van feedback centraal te stellen. Hierbij bepalen de studenten het programma: zij brengen digitaal of fysiek ideeën, opvattingen, schriftelijke reflecties en andere ontwikkelde (half) ‘producten’ ter bespreking in. Zo geeft een student via Facebook de volgende feedback op een door een andere student ontwikkelde powerpoint over filosoferen met kinderen: “Lekker bezig, A! Wat een goede theorie! Ik vond in Klassevol filosoferen de theorie van vragenstellen ook heel goed. En aangezien jij een super bron hebt, kan je beide bronnen misschien met elkaar vergelijken? (…) En Monique raadde mij aan om je eigen ervaringen met filosoferen erbij te zetten. Misschien een tipje…” (Leijgraaf, 2013b) Bij de evaluatie van het onderwijs komt het belang van (positieve) feedback expliciet naar voren: “Ik vind de feedback tussendoor HEEL erg fijn. Diversiteit is ook een vak waarbij je de dingen van verschillende kanten kunt bekijken. Tussendoor feedback krijgen van jou als docent, maar ook in de klas van de medestudenten, helpt ons allemaal om jouw eigen kijk op het onderdeel waar je mee bezig bent te veranderen, verbeteren of aanscherpen. Zo is iedereen betrokken bij ieders leerproces en gaan we ook echt afstuderen als een team!” (Leijgraaf, 2013b) De uitwisseling van meningen in een betrokken dialoog maakt dat het onderwijs de vorm van de agora gevonden heeft, waarin de daad van de onderlinge dialoog centraal staat.

waartoe onderwijs

11

Het creëren van meer gemeenschappelijke ruimte waarbinnen professionals verschillende perspectieven op onderwijs gezamenlijk onderzoeken en beoordelen, zou een enorme aanwinst zijn binnen het Nederlandse onderwijsveld. Onderwijsfilosoof Gert Biesta constateert “dat de vraag over wat goed onderwijs precies behelst, vrijwel volledig verdwenen lijkt te zijn uit discussies over onderwijs. Hoewel het een moeilijke en omstreden vraag is, denk ik dat het de meest centrale en belangrijkste vraag is die we kunnen stellen over onze educatieve inspanningen. Onderwijs, of het nu gaat om (na)scholing, leren op de werkvloer, een beroepsopleiding of levenslang leren, is in essentie een proces met richting en doel. Daarom is de vraag naar goed onderwijs – de vraag waartoe onderwijs dient – niet optioneel. Deze vraag verschijnt telkens wanneer we ons met onderwijsprocessen en praktijken inlaten.” (Biesta, 2012a, p. 15) In zijn kritische bespreking van de (on)geschiktheid van evidence-based handelen in het onderwijs geeft Biesta een treffend voorbeeld waaruit

18

19

de noodzaak blijkt om de waartoe-vraag (en de daarmee verbonden vraag naar wat wenselijk is in het onderwijs) niet uit het oog te verliezen. Stel, zo luidt zijn voorbeeld, dat evidence-based zou zijn vastgesteld dat in het primair onderwijs “lijfstraffen de meest effectieve manier zijn om ongewenst en storend gedrag in te perken. (...) [D]eze manier van doen [zal] desalniettemin vermeden worden, omdat het kinderen leert dat het acceptabel is om, in het uiterste geval, de eigen zin door te drijven door middel van geweld.” (Biesta, 2012a, p. 43) De middelen die we inzetten in het onderwijs (in dit voorbeeld: lijfstraffen) zijn niet neutraal ten opzichte van de doelen die we met het onderwijs proberen te bereiken. Integendeel. “De middelen die we gebruiken ‘dragen kwalitatief bij aan het karakter ... van doelen die ze realiseren’ (Carr 1992, 249).” (Biesta, 2012a, p. 43) Dat betekent dat we ons altijd moeten afvragen in hoeverre de middelen die we inzetten wenselijk zijn en bijdragen aan het waartoe van het onderwijs. Waar de vraag naar het waartoe van ons onderwijs verdwenen lijkt te zijn in onderwijsdiscussies, is een opvallende toename te zien in de belangstelling voor het meten van ‘opbrengsten’ in het onderwijs.12 Leraren worden geacht zich bij het verbeteren van hun onderwijs meer te laten leiden door gemeten opbrengsten. En hoewel opbrengsten meer behelzen dan in toetsen te meten opbrengsten (toetsresultaten), constateert lector Rekenen-Wiskunde Ronald Keijzer dat in de praktijk van het opbrengstgericht werken de toetsresultaten veelal eenzijdig centraal gesteld zijn. (Keijzer, 2013) Ook onderzoekers binnen het lectoraat Jonge Kind ervaren daarvan de gevolgen. Menig leerkracht Jonge Kind durft nauwelijks méér tijd voor bijvoorbeeld kindinitiatief vrij te maken uit angst dat de toetsresultaten van de kinderen niet hoog genoeg zullen uitvallen. In het onderzoek rond De Schoolschrijver – een initiatief waarbij een kinderboekenschrijver voor langere tijd verbonden wordt aan een basisschool – is naar voren gekomen dat leerkrachten zo in beslag genomen worden door de (in toetsen centraal gestelde) technische aspecten van lezen en schrijven, dat ze aan persoonsvormende aspecten als de beleving van verhalen en de fantasie van de kinderen vaak nauwelijks toekomen. (Leijgraaf, 2010; 2012c) 20

De inhoud van het onderwijs laten we zo bepalen door meetbaar gemaakte opbrengsten, waarbij de discussie over de wenselijkheid van deze opbrengsten niet of nauwelijks gevoerd is in een breed publiek debat onder onderwijsprofessionals. Feitelijke informatie (over bijvoorbeeld de vraag in hoeverre een kind meetbaar gemaakte resultaten behaalt) is van belang binnen een onderwijsproces, maar zal altijd aangevuld moeten worden “met opvattingen over wat als wenselijk wordt beschouwd.” (Biesta, 2012a, p. 25) Niet alleen moet beoordeeld worden of resultaten behaald zijn, maar ook zal een oordeel geveld moeten worden over wat onderwijspedagogisch wenselijk is. Biesta geeft aan dat zijn oproep tot een brede dialoog over wat wenselijk is in het onderwijs (het waartoe van het onderwijs) niet verward moet worden met een definiëring van zijn kant van wat goed onderwijs behelst. In zijn voetsporen heeft één van de studenten Diversiteit & Kritisch Burgerschap in de voor haar team ontwikkelde presentatie over de vraag wat goed onderwijs is, nadrukkelijk aangegeven dat het haar niet zozeer gaat om een (laat staan: hét) antwoord op deze vraag, maar om de dialoog hierover: “Ik wil jullie met deze presentatie graag aan het denken zetten over wat goed onderwijs is. Want ik vraag me vaak af of het wel goed is waar we tegenwoordig in het onderwijs mee bezig zijn. Vroeger zaten de leerlingen in een klas met veertig kinderen en de leerkracht gaf klassikaal les. Hij of zij deelde een tik uit wanneer kinderen niet luisterden. Tegenwoordig willen scholen dat zoveel mogelijk kinderen vanuit groep 8 doorstromen naar het VWO. Maar als dat percentage hoog is, betekent dat dan dat een school goed onderwijs biedt? Worden scholen door de regering onder druk gezet om onderwijs aan te bieden zoals de regering dat graag ziet? Kunnen scholen en leerkrachten dan voor henzelf nog wel bepalen wat goed onderwijs is?” (Portfolio student 2012-2013) De vragen die deze student oproept in haar presentatie beogen de gezamenlijke dialoog over goed onderwijs te stimuleren en het denken hierover te prikkelen. Ze wil de vraag naar wat wenselijk is in het onderwijs 21

bij haar team voor het voetlicht brengen. Het komen tot een oordeel over wat onderwijspedagogisch wenselijk is, is overigens geen gemakkelijke zaak; zeker niet wanneer de vraag naar wenselijkheid in een breed publiek debat aan de orde gesteld wordt. We zullen moeten aanvaarden dat er in ieder oordeel een pluraliteit van redenen een rol kan spelen. Deze redenen kunnen met elkaar in strijd zijn en zelfs tot uiteenlopende conclusies leiden. De Indiase econoom en filosoof Amartya Sen noemt het daarom een enorme uitdaging “om te bepalen welke geloofwaardige conclusies kunnen worden getrokken nadat alle argumenten zijn bekeken.” (Sen, 2013, p. 403) Waarbij het heel wel mogelijk is dat conflicterende overwegingen niet volledig met elkaar kunnen worden verzoend. Biesta onderscheidt drie mogelijke reacties op conflicterende opvattingen van anderen. De eerste reactie is het ontkennen of zelfs vernietigen van de conflicterende opvatting. Lijnrecht daar tegenover staat de tweede mogelijke reactie, waarin mensen de conflicterende opvatting uit de weg gaan. De derde mogelijkheid beschrijft Biesta als de uitdaging om te verkeren in het ‘frustrerende midden’ (“the frustrating ‘middle ground’”) tussen beide uitersten, waarin de mens poogt zich te verhouden tot dat wat conflicteert. Een positie die moed vereist.13 (Biesta, 2012b) Ook de Ghanees-Amerikaanse filosoof Kwame Anthony Appiah heeft er op gewezen dat het (door hem zeer noodzakelijk geachte) gesprek tussen mensen niet automatisch betekent dat mensen tot overeenstemming komen. “Mensen zijn verschillend, (…) en er valt veel te leren van onze verschillen. Omdat er zo veel menselijke mogelijkheden te verkennen zijn, kunnen we niet verwachten of verlangen dat elk mens of elke samenleving zich zal verenigen in één enkele manier van leven.” (Appiah, 2007, p. 13) Wat Appiah hier zegt over manieren van leven geldt ook voor ideeën en overtuigingen die mensen hebben over goed onderwijs. We kunnen niet van elkaar verwachten of verlangen dat we allemaal dezelfde opvatting zullen hebben over goed onderwijs, maar we kunnen wel veel leren van onze verschillende opvattingen wanneer we tot een dialoog komen over de vraag naar goed onderwijs. Daarbij is het noodzakelijk dat we mensen met een 22

andere opvatting dan de onze niet beschouwen als een tegenstander die (zoals in de sport, of in menig politiek ‘debat’) verslagen dient te worden, maar als iemand die zijn of haar eigen legitieme redenen heeft voor wat hij of zij denkt, al zijn die redenen voor ons wellicht vreemd en moeilijk te doorgronden. (Nussbaum, 2011) Teneinde onze studenten uit te dagen zich te ontwikkelen tot leerkracht die met andere professionals in het onderwijs het gesprek kan voeren over het waartoe van het onderwijs, zonder er daarbij op uit te zijn eigen overtuigingen aan anderen op te leggen en/of in paniek te raken bij het uitblijven van consensus, is in de profielschets van de in Diversiteit & Kritisch Burgerschap gespecialiseerde leerkracht (bachelor niveau) onder meer opgenomen dat de leerkracht een contra-intuïtieve (Susam, 2007; in voorbereiding), kosmopolitische (Appiah, 2007) houding heeft: “De student heeft een contra-intuïtieve houding. (Susam, 2007) Criteria: • De student beschikt over de openheid om met voor hem (vanuit zijn eigen socialisatiegeschiedenis) onvoorspelbare en onvoorstelbare situaties om te gaan. • De student kan zijn eigen culturele referentiekader en waardeoriëntatie tijdelijk opschorten om zo leerlingen, ouders of collega’s de ruimte te geven hun eigen opvattingen, wensen en/of ervaringen te uiten. (…) De student heeft een kosmopolitische houding. (Appiah, 2007) Criteria: • De student is zich er van bewust dat er zoveel menselijke mogelijkheden te verkennen zijn, en dat (ook in zijn klas en in zijn school) van mensen niet te verwachten is dat mensen zich zullen verenigen in één enkele manier van leven. • (…)” (Leijgraaf, 2013c, p. 2; in voorbereiding) 23

Onderwijs en social Justice Zonder de vraag ‘waartoe onderwijs?’ te willen beantwoorden en daarmee het publiek redeneren over deze vraag overbodig te maken, wil ik juist het beoogde publieke debat prikkelen door enkele aanzetten te doen tot een doordenking van de relatie tussen onderwijs en Social Justice; de relatie tussen onderwijs enerzijds en rechtvaardigheid voor en tussen mensen in de democratische samenleving anderzijds. Onderwijs in een democratische samenleving is geen gesloten systeem of institutie in zichzelf, maar staat in voortdurende verbinding en dialoog met de bredere samenleving. Arendt typeert de school als tussenruimte tussen het private domein van thuis enerzijds en de wereld anderzijds. School maakt het mogelijk dat een kind de transitie kan maken van de familie naar de wereld. (Arendt, 1961) Waar Arendt benadrukt dat school de wereld representeert (zonder de wereld te zijn), spreekt de filosoof John Dewey van de school als een gemeenschap in het klein. Hij karakteriseert de school als een embryonale samenleving waarin, voor een belangrijk deel los van economische en politieke druk, het (democratisch) samenleven kan worden geoefend. (Biesta & Miedema, 1999) Ook de filosoof Martha Nussbaum heeft nadrukkelijk aandacht voor het samenspel tussen onderwijs en samenleving. Ze beschrijft (en onderschrijft) de lange westerse filosofische traditie (Rousseau, Dewey, Froebel, Montessori en anderen) die betoogt dat onderwijs er (ook) op gericht moet zijn het denken van kinderen uit te dagen zodat ze actieve, competente en kritische burgers van de wereld worden. (Nussbaum, 1997; 2010) Vanwege de verbinding tussen onderwijs en samenleving roept de eerder gestelde vraag naar wat wenselijk is binnen het onderwijs ook de vraag op naar wat wenselijk is binnen de samenleving. Waartoe leiden we mensen op? Met het oog op welke samenleving? Deze vragen wil ik hier kort verkennen aan de hand van het begrip Social Justice. Om onmiddellijk het slechts denkbare scenario uit te sluiten wil hier opgemerkt zijn dat het bij het onderzoeken van de relatie tussen onderwijs en Social Justice niet gaat om 24

het via het onderwijs opleggen van een bepaalde politieke ideologie. (Cochran-Smith, Shakman, Jong, Barnatt, Terrell, & McQuillan, 2009) De relatie tussen beide begrippen wil hier op een open wijze verkend worden, ter ondersteuning en stimulering van een publieke dialoog hierover. In deze verkenning laten we ons inspireren door Amartya Sen, voor wie de begrippen rechtvaardigheid, democratie en publiek redeneren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De vraag naar rechtvaardigheid is voor Sen geen abstract te benaderen vraag die beantwoord kan worden door een hypothetische, transcenderende sprong te maken naar een perfecte wereld vanwaar men kan komen tot een identificatie van de eisen die een volmaakt rechtvaardige samenleving stelt (zoals voor Rawls, 2009 [1971]). De theorie van rechtvaardigheid die Sen presenteert is geen schildering van een volmaakt rechtvaardige wereld (gesteld dat daar enige consensus over zou bestaan), maar is een theorie die “wil duidelijk maken hoe wij kunnen omgaan met vragen omtrent het bevorderen van rechtvaardigheid en het uit de weg ruimen van onrechtvaardigheid.” (Sen, 2013, p. 29) Het gaat 25

hem heel concreet om het terugdringen van onrechtvaardigheid en het versterken van rechtvaardigheid in het reële leven dat mensen leven en waarin ze verkeren. “Een theorie van rechtvaardigheid moet iets te zeggen hebben over de keuzemogelijkheden die er de facto zijn en zich niet alleen verdiepen in een imaginaire en onwaarschijnlijke wereld van onklopbare grootsheid.” (Sen, 2013, p. 138) Aangezien niet altijd precies duidelijk is hoe (on)rechtvaardig een situatie is waarin mensen verkeren, en aangezien er ook niet altijd overeenstemming is tussen mensen in hun oordeel over de (on)rechtvaardigheid van een situatie, speelt bij Sen het publiek redeneren een wezenlijke rol om tot een betrouwbaar begrip van rechtvaardigheid te komen. Het publiek redeneren heeft bij Sen dezelfde functie die de handeling van het dialogeren heeft bij Socrates: het gezamenlijk kritisch onderzoeken van (nog niet onderzochte) gevoelens, indrukken en opinies. De democratie moet in Sens ogen dit publiek redeneren verrijken door het bevorderen van beschikbaarheid van informatie en de mogelijkheid tot interactieve discussies. “Democratie moet niet alleen worden beoordeeld aan de hand van de formeel bestaande instituties maar ook aan de hand van de mate waarin de verschillende stemmen uit de diverse geledingen van het volk de facto kunnen worden gehoord.” (Sen, 2013, p. 32) De ‘verschillende stemmen uit de diverse geledingen’ brengen ons bij een wezenlijk aspect van het publiek redeneren: in het publiek redeneren moeten ook de stemmen van zogenoemde ‘buitenstaanders’ gehoord worden. Ieder mens is met zijn eigen denken en doen gebonden aan de positie die hij of zij inneemt. De positie van waaruit we zien is mede bepalend voor wat we zien (vergelijk Gadamers horizon). Deze realiteit verklaart waarom “positioneel onbevooroordeeld begrijpen zo moeilijk te verwezenlijken is. Het feit dat mensen positionele perspectieven innemen, maakt het hun vaak moeilijk hun positioneel beperkte visies te transcenderen. Zo kan, in een samenleving die vrouwen traditioneel veroordeelt tot ondergeschikte posities, de culturele norm die de nadruk legt op veronderstelde kenmerken van de vrouwelijke inferioriteit, zo sterk zijn dat er heel wat geestelijke onafhankelijkheid voor nodig is om die kenmerken op 26

een andere manier te interpreteren.” (Sen, 2013, p. 191) Deze geestelijke onafhankelijkheid die nodig is om de positionaliteit van lokale waarnemingen in samenlevingen te overstijgen, wordt bevorderd wanneer mensen uit andere samenlevingen met andere positionele gebondenheden gehoord en bevraagd worden in het publiek redeneren. Waarnemingen uit andere posities kunnen helpen de eigen positioneel beperkte visies op het spoor te komen. Kritische denkers als Freire zouden expliciet aangeven dat de positiegebondenheid waar Sen van spreekt ook een belangrijke machtscomponent kent. Verschillen in posities betekent ook verschillen in macht. Vanuit Freire kan gezegd worden dat het publiek redeneren dat nodig is om rechtvaardigheid te verwezenlijken, een redeneren moet zijn waarin ook mensen uit verschillende machtsposities gehoord worden. (Freire, 2000 [1970]) Met de toevoeging ‘kritisch’ aan het begrip ‘burgerschap’ heeft het lectoraat ook de erkenning willen uitdrukken dat er machtsongelijkheid bestaat in de samenleving en daarmee ook in het onderwijsproces;14 en dat wij er voor willen waken dat alle stemmen (ook de stemmen van de machtelozen) gehoord worden in zowel onderwijsinhouden (zie de volgende paragraaf) als onderwijsprocessen. Tevens wil met de toevoeging ‘kritisch’ uitgedrukt zijn dat we met ons onderwijs en onderzoek willen bijdragen aan het publiek redeneren dat zowel onrechtvaardigheid aan het licht brengt en terugdringt alsmede rechtvaardigheid verwezenlijkt. (Sen, 2013) Omdat het deelnemen aan publiek redeneren geen aangeboren vermogen is maar bij mensen ontwikkeld moet worden, laat al ons onderwijs en onderzoek binnen het domein ‘Diversiteit & Kritisch Burgerschap’ zich verbinden met één of meerdere door Nussbaum onderscheiden vermogens (capabilities) van een kritisch burger (Nussbaum, 1997; 2010): 1. Ten eerste het vermogen het eigen leven en de eigen tradities op een socratische wijze kritisch te 27

onderzoeken. Een democratische samenleving heeft burgers nodig die zelf (en voor zichzelf) kunnen denken en niet blind achter autoriteiten aanlopen. Burgers die met elkaar keuzes kunnen beargumenteren en niet alleen om het hardst hun eigen opvattingen en eisen kenbaar maken. 2. Ten tweede het vermogen zichzelf niet enkel als burger van een lokale regio of groep te zien, maar ook en bovenal als menselijk wezen dat op grond van (h)erkenning en betrokkenheid verbonden is met alle andere menselijke wezens. Het vermogen uitdagingen en problemen van de wereld op een kosmopolitische wijze te benaderen. 3. Het derde vermogen – dat nauw verbonden is met de eerste twee – wordt door Nussbaum aangeduid met het begrip narrative imagination (narratieve verbeelding): het vermogen om te ontdekken hoe het leven van iemand anders er uit zou kunnen zien. De narratieve verbeelding is niet onkritisch. We nemen namelijk altijd onszelf, onze eigen aannames en vooronderstellingen, en onze eigen oordelen mee in de ontmoeting met de ander. We zullen het verhaal van de ander beoordelen in het licht van onze eigen idealen en ambities, en we zullen onze eigen idealen en ambities bijstellen in het licht van het verhaal van de ander. Het vermogen om met een kosmopolitische houding socratisch te denken en te handelen en daarbij steeds nieuwsgierig te zijn naar het verhaal en de horizon van de ander maakt het mogelijk met anderen het publieke, gemeenschappelijke domein van de agora te betreden en daar deel te nemen aan en samen vorm te geven aan het publiek redeneren rondom Social Justice en de mogelijke bijdrage daaraan vanuit het onderwijs.

28

Kritisch ten opzichte van schoolse kennis: slavernij

15

Rechtvaardigheid is niet alleen iets dat gedaan kan worden aan de mensen met wie we op dit moment leven en ten opzichte van wie we in meer of mindere mate verantwoordelijkheid voelen of hebben. Het bevorderen van rechtvaardigheid en terugdringen van onrechtvaardigheid kan ook betrekking hebben op binnen een samenleving nauwelijks erkende misdaden uit het verleden waar we persoonlijk geen enkele hand in hebben gehad. Het terugdringen van zulke onrechtvaardigheden vraagt om een kritische blik op de vaderlandse geschiedenis en om een kritische houding ten aanzien van binnen scholen en lesmethodes aangeboden historische kennis. James Banks benadrukt dat lerarenopleiders hun studenten moeten leren inzien dat kennis – en dus ook schoolse kennis – altijd sociaal geconstrueerde kennis is, wat betekent dat (schoolse) kennis de perspectieven, ervaringen en waarden (de positiegebondenheid, zou Sen zeggen) reflecteert van degene die de kennis geconstrueerd heeft. (Banks, June 1993; 2008) Susam werkt deze 29

opvatting verder uit in één van de door hem onderscheiden kenmerken van een cultureel sensitief leerkracht: “Uit deze beschouwing [van Banks, ML] kan eveneens het belang afgeleid worden van de ontwikkeling van multi-perspectiviteit als een pedagogische kwaliteit bij de aanstaande leraren in termen van een kritische doordenking en (her)interpretatie van de schoolse kennis. Multi-perspectiviteit als een constitutief element van culturele sensitiviteit betekent dan dat de leerkracht het sociaal geconstrueerde en daardoor feilbare en mogelijk vertekende karakter van de schoolse kennis inziet, en vanuit een kritische interpretatie meerdere, dat wil zeggen gender-, religieuze, etnisch-culturele perspectieven betrekt bij het gesprek in de klas over actuele maatschappelijke en historische onderwerpen.” (Susam, 2007, p. 4; in voorbereiding) Teneinde bij studenten het bewustzijn te vergroten van mogelijke vertekeningen in geconstrueerde (schoolse) kennis, hebben we in 2012-2013 een klein project opgezet waarin we de transatlantische slavernij en slavenhandel ter discussie stelden. Hierbij zijn de perspectieven betrokken van verschillende mensen (slavenhouders zowel als slaven), bronnen en perioden in de tijd. Voor specifiek dit onderwerp is gekozen omdat het Nederlandse aandeel in de transatlantische slavernij een zwarte bladzijde vormt binnen de vaderlandse geschiedenis, waarover meer gezwegen dan gesproken wordt. “De slavenhandel is niet een onderwerp waaraan we in ons land veel woorden vuilmaken. Dat is wel het geval met de ‘Gouden Eeuw’, en maar weinigen beseffen dat beide onlosmakelijk met elkaar verbonden waren. Van generatie op generatie wordt het verhaal verteld van de kleine Republiek en haar grote vloot, die wereldwijd opereerde (…). In dit roze zelfbeeld van het vaderlands verleden past de slavenhandel niet; daarom werd er over gezwegen. De meeste Nederlanders zijn niet op de hoogte van het feit dat ons land daaraan heeft deelgenomen.” (Emmer, 2007 [2003], p. 11) Eén van de resultaten van het onderzoek bij dit project is ontleend aan een discussie die de vraag naar verantwoordelijkheid betrof: in hoeverre zijn wij verantwoordelijk voor onrecht dat onze voorvaderen hebben aangedaan aan anderen? Aanleiding voor deze discussie was een fragment uit MTV’s Coolpolitics waarin 30

burgerrechtenactivist en dominee Jesse Jackson in discussie raakt met de Nederlandse Europarlementariër Hans van Baalen. (Jackson, Baalen van, Corton, & Vuijsje, 2010) In antwoord op de vraag wat bij hem bekend is over Nederland, brengt Jackson onmiddellijk de Nederlandse geschiedenis van slavernij en slavenhandel ter sprake als één van de aspecten van de zich ontwikkelende Nederlandse identiteit. Van Baalen wil hier niet van weten: hij weigert de slavernij te verbinden met de Nederlandse identiteit. Hij is immers nooit een slavendrijver geweest! Jackson echter merkt op dat de geschiedenis niet begonnen is op de dag van onze geboorte (“History did not start when you were born”), maar dat de geschiedenis een ongebroken continuïteit is. Degenen die tot slaaf gemaakt zijn erven armoede, waar de slavenhandelaren en hun nakomelingen rijkdom erven. Daar moeten we naar het idee van Jackson rekenschap van afleggen. Niet als iets negatiefs maar als een onderdeel van onze ontwikkeling. Met name de opmerking ‘History did not start when you were born’ was voor de studenten het startschot van een discussie over verantwoordelijkheid en loyaliteitsdilemma’s.16 Nico: … dat is gewoon waar. Die Nederlandse man zit het een beetje van zich af te houden: Wij waren het niet, en als ik daar naar toe ga dan kom ik daar voor politiek en privé… dan moeten we dat vergeten. Daar kwam het eigenlijk op neer. Dat is juist níet wat je moet doen. Anna: Het is makkelijk wanneer je in welvaart leeft, in welvaart geboren wordt, om maar te vergeten hoe je aan dat geld gekomen bent. Dat is het punt eigenlijk, denk ik. [bijval] Maar dan laat een student die het jaar daarvoor samen met een andere student gedurende drie maanden in Suriname stage heeft gelopen, een bescheiden protest horen: Nora: In Suriname werden ook mensen boos op ons – dat hebben wij toch wel een paar keer gehad – dat we dan werden aangesproken. Dat we dachten van: Ja hallo! (…) Ja, wij kunnen er ook niks aan doen, weet je, zoiets heb je dan... (…) Sofie: Ik kan me best wel goed voorstellen dat als jij dus, wat hij zegt ‘poverty’ hebt ‘inherited’, en wij 31

rijkdom; wij hoeven er simpelweg niet iedere dag bij stil te staan wat de geschiedenis is. En zij vaak wel. Dus ik kan me best wel goed voorstellen dat als je iemand [uit Nederland] voor je neus hebt [staan], dat je denkt van: ‘Sta daar nou maar eens gewoon bij stil. Voel je maar een keer héél schuldig over het feit dat je het zo goed hebt.’ Ik zou dat denk ik ook doen. Iedere dag ben je daar mee bezig. Anna: Die mensen zijn alleen maar bezig met ‘waarom?’ En dan komt er iemand, en dat is de ‘daarom’. Nico: Maar er is op dat moment niks dat je er aan kan doen. Dat zou dus wel betekenen dat doordat onze voorvaderen dit hebben gedaan, dat wij nooit zouden kunnen samenwerken met dat soort landen omdat dit taboe er tussen hangt. Sofie: Ik zeg ook niet dat het nuttig is dat mensen dit op die manier aanpakken, maar ik kan me best voorstellen dat voordat je überhaupt een gesprek gaat voeren met iemand, dat je eerst wil dat iemand even heel diep zwelgt in schuldgevoel. Lotte: Toen wij in Suriname kwamen, toen was er een man met een aapje aan een ketting vast, en wij zeiden: ‘Ah, wat zielig!’. Toen begon hij dus meteen: ‘Ja, en de slavernij!’ [hilariteit en gelach] Dan denkt hij: ‘ja, één aapje, boeie! Maar dát!!’ (Onderzoeksdata M. Leijgraaf) Deze discussie, opgeroepen door de gepresenteerde nieuwe perspectieven, maakt de complexiteit zichtbaar die kan ontstaan wanneer kritisch gekeken wordt naar geconstrueerde kennis. Waar het voor Anne en Sofie begrijpelijk is dat de nakomelingen van slaven de nakomelingen van slavenhouders en/of slavenhandelaren verantwoordelijk houden, voelen Nora en Lotte zich niet comfortabel bij die opvatting, aangezien zij zelf ervaren hebben hoe het is om verantwoordelijk gehouden te worden voor een geschiedenis waarvan je je nauwelijks bewust bent en waarin je persoonlijk geen enkele rol gespeeld hebt. Door op deze wijze te discussiëren over verantwoordelijkheid staan de studenten op het punt te participeren in een filosofisch debat over de mogelijkheid van morele verplichtingen die je niet zelf bent aangegaan en die niet te herleiden zijn tot universele verplichtingen. Bezien vanuit het standpunt van het moreel 32

individualisme is het onmogelijk gebonden te zijn door verplichtingen die we niet zelf zijn aangegaan. “Voor de morele individualist betekent vrij zijn dat ik alleen de verplichtingen moet nakomen die ik vrijwillig op me heb genomen. Alles wat ik aan anderen ben verschuldigd, ben ik verschuldigd op grond van een daad van instemming: een keuze, een belofte, of een overeenkomst die ik stilzwijgend of feitelijk heb afgesloten.” (Sandel, 2010, p. 251) Verantwoordelijkheid voor de transatlantische slavernij of slavenhandel zal binnen dit standpunt afgewezen worden met de woorden: ‘Ik heb nooit slaven gehad.’ Ook binnen de liberale opvatting van verplichtingen zal verantwoordelijkheid voor slavernij en slavenhandel ontkend worden, omdat in de liberale opvatting slechts op twee manieren verplichtingen kunnen ontstaan: 1. natuurlijke, universele verplichtingen waarvoor geen toestemming nodig is (bijvoorbeeld: de verplichting om anderen met respect te behandelen); 2. vrijwillige verplichtingen die voortkomen uit instemming (bijvoorbeeld: de verplichting om het huis van de buurman te schilderen omdat je dat de buurman beloofd hebt). Op basis van narratieve opvattingen van met name Alasdair MacIntyre voegt de politiek wetenschapper Michael Sandel een derde type verplichtingen toe: verplichtingen uit solidariteit. Hieronder verstaat hij specifieke verplichtingen aan mensen met wie we een zekere geschiedenis delen en waar geen instemming voor nodig is. Deze verplichtingen uit solidariteit ontstaan vanuit de erkenning “dat mijn levensverhaal en dat van anderen met elkaar verweven zijn.” (Sandel, 2010, p. 265) Vanuit dit standpunt bezien hebben de nakomelingen van slavenhandelaren en slavenhouders wel degelijk verantwoordelijkheden tegenover medeburgers van wie de voorvaderen de tot slaaf gemaakten zijn. De moreel individualistische en liberale opvatting van verantwoordelijkheid zijn gemakkelijk te herkennen in het gesprek van de studenten. Nora en Lotte refereren met hun ‘wij kunnen er ook niks aan doen’ expliciet aan het moreel individualistische standpunt. Waar Nico de moreel individualistische en liberale opvattingen van verantwoordelijkheid expliciet verwerpt, doen Sofie en Anna dat impliciet door te kiezen voor het 33

perspectief van de nakomelingen van de slaven. Sandels optie van verplichtingen uit solidariteit komt niet expliciet aan de orde tijdens dit gesprek. Deze discussie tussen studenten over verantwoordelijkheid illustreert dat het beter in balans brengen van de vaderlandse geschiedenis door ook lang verzwegen verhalen van de tot slaaf gemaakten een stem te geven, het denken over verantwoordelijkheid en verplichtingen niet eenvoudiger maakt. De studenten bevinden zich in wat Biesta het frustrerende midden noemde: het midden waarbij conflicterende opvattingen niet ontkend of ontweken worden, maar waarbij – zonder tot een definitieve oplossing te komen – deze nakomelingen van slavenhandelaren en slavenhouders zich proberen te verhouden tot onrechtvaardigheden uit de vaderlandse geschiedenis. Kritische deelname aan het publiek debat over Social Justice vereist durf, denken en doen, en het kan de complexiteit van ons leven doen toenemen. Maar dat mag ons er niet van weerhouden de publieke ruimte van de agora op te blijven zoeken, en daar ook moeilijke zaken open en kritisch ter discussie te stellen opdat rechtvaardigheid bevorderd wordt en onrechtvaardigheden uit de weg geruimd worden. 34

noten 1

In de in voorbereiding zijnde publicatie Durven, Denken, Doen wordt ‘Kritisch Burgerschapsonderwijs als bijdrage aan Social Justice’ zowel op theore-

tisch als praktisch niveau uitvoerig doordacht. Deze lectorale afscheidsrede en de aan de afscheidsrede voorafgaande workshops bieden een vooruitblik op hetgeen in dit boek aan de orde gesteld zal worden. (Leijgraaf, in voorbereiding) 2

Tussentijdse resultaten van dit onderzoek zijn gepresenteerd tijdens conferenties van VELOV / VELON (Leijgraaf, 2012b) en ATEE (Leijgraaf, 2012a). Het

verzamelen en analyseren van data binnen dit onderzoek wordt afgerond in 2014, waarna een artikel voor het EJTE zal worden voorbereid. 3

Interessant is de parallel met het door Arendt in De menselijke Conditie (2009 [1958]) gemaakte onderscheid tussen werken (dat gericht is op een

uitwendig doel) en handelen dat omwille van zichzelf ondernomen wordt en zijn waarde in zichzelf vindt. (Vergelijk De Schutter & Peeters, 2013, p. 16) 4

Hierbij dient opgemerkt te worden dat deze nagestreefde “waarheid (…) nooit een blijvende waarheid [is] maar een voorlopige, waarvan we verwach-

ten dat ze, naarmate de kennis vorderingen maakt, door een meer accurate waarheid wordt vervangen.” (Arendt, 2013 [1971], p. 96]) 5

Naast Denken is Willen als tweede deel van The Life of the Mind (1978) verschenen, maar door haar onverwachte dood in 1975 is Arendt aan het derde

deel Oordelen nooit toegekomen. 6

Vergelijk Biesta’s kritiek op niet-onderzochte pleidooien voor effectief onderwijs: “[E]en pleidooi voor effectief onderwijs [is] niet genoeg. Je zou zelfs

kunnen stellen dat sommige niet-effectieve onderwijsprocessen – processen waarin studenten bijvoorbeeld uitgenodigd worden om hun eigen manieren van denken, doen en zijn te ontdekken – wenselijker zouden zijn dan processen die zeer effectief toewerken naar vooraf bepaalde doelen.” (Biesta, 2012a, p. 26) 7

Dit skholê-model is verdrongen door het didactische model van instructie en leren. “Originally, skholê was not like a didactic didaskaleíon, as the Greeks

used to call what we today think of as a school. Reflection was more important than undergoing positive instruction or teaching, at least among the followers of Socrates who claimed not to teach anything to anyone (…). But it is the didactic teaching which has received a historically embedded and institutionalised social space and a fixed position in the lecture halls and class-rooms of educational systems. The practically embedded reflective space for critical dialogue – the original skholê – has had a much more precarious existence. It has never received a similar social institutionalisation.” (Eikeland, 2012) 8

Hoewel Arendt nadrukkelijk spreekt dan denken en handelen als menselijke activiteiten, waag ik het toch de activiteiten van de zwaan te vergelijken

35

met deze menselijke activiteiten, aangezien het tot de kenmerken van het genre van de dierenfabel behoort dat dieren optreden als menselijke wezens. 9

De door Arendt gehanteerde term action wordt in het Nederlands veelal vertaald met handelen. Omwille van de alliteratie ‘durven-denken-doen’ per-

Literatuurfi

mitteer ik het mij het woord action niet alleen weer te geven met het Nederlandse handelen, maar ook met doen. 10

Handelen en spreken worden hier (met onder meer Arendt) beschouwd als zijnde innig met elkaar verweven. “Handelen zonder spreken zou geen

handelen meer zijn, omdat er geen handelende persoon meer zou zijn, want de handelende persoon, de verrichter van daden, is alleen maar een mogelijkheid als hij tegelijkertijd de spreker van woorden is. De handeling die hij begint, wordt als een menselijk handelen geopenbaard in het woord, en

Appiah, K. (2007). Kosmopolitisme. Ethiek in een wereld van vreemden. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Arendt, H. (1961). The Crisis in Education. In H. Arendt, Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought (pp. 173-196). New York: The Viking Press.

hoewel zijn daad ook zonder de begeleiding van woorden kan worden waargenomen in haar naakte fysieke verschijningsvorm, tot iets zinnigs wordt ze

Arendt, H. (1978). The Life of the Mind (One-volume Edition ed.). San Diego / New York / London: Harcourt Brace & Company.

pas door het gesproken woord, waarin hij zich kenbaar maakt als handelende persoon en aankondigt wat hij doet, heeft gedaan en nog van plan is te

Arendt, H. (2009 [1958]). De menselijke Conditie. (C. Houwaard, Vert.) Amsterdam: Uitgeverij Boom.

doen. Voor geen enkele andere menselijke verrichting is het spreken dermate onontbeerlijk als voor het handelen.” (Arendt, 2009 [1958], p. 163)

Arendt, H. (2013 [1971]). Denken. Het Leven van de Geest. (D. De Schutter, & R. Peeters, Vert.) Zoetermeer: Klement.

11

Waar in deze paragraaf de vraag naar het waartoe van het onderwijs gesteld wordt vanuit het perspectief van de onderwijsprofessional, stelt Bas Haring

Armstrong, K. (2009). De kwestie God. De toekomst van religie. Amsterdam: De Bezige Bij.

vanuit het perspectief van kinderen de vraag ‘Waarom moet je naar school?’. In de bespreking van deze vraag zet hij op heldere (en tevens hilarische) wijze

Banks, J. A. (2008). An Introduction to Multicultural Education. Boston: Pearson Education, Inc.

uiteen dat het ‘moeten’ in ‘naar school moeten’ een heel ander moeten is dan in ‘moeten eten’ (anders ga je dood) of in ‘moeten poepen’. (Haring, 2009)

Banks, J. A. (June 1993). The Canon Debate, Knowledge Construction, and Multicultural Education. Educational Researcher, 4-14.

12

Net als Biesta is ook Kelchtermans (2012) meer dan kritisch over het performativiteitsdiscours dat bepalend is geworden in het (spreken over) onderwijs.

Berding, J. (2009). Het onmeetbare Handelen. Hannah Arendt over de Fragiliteit van de Opvoeding. Pedagogiek, 140-154.

Deze trend is overigens niet uniek voorbehouden aan het onderwijs, maar wordt aangetroffen in vele sectoren van de samenleving. Zie bijvoorbeeld de

Biesta, G. (2012a). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

publicatie Weten is meer dan meten. (Reijngoud, 2012)

Biesta, G. (2012b). The Educational Significance of the Experience of Resistance: Schooling and the Dialogue between Child and World. Other Education:

13

Hoe gewaagd deze uitdaging is wordt sterk uitgedrukt in het prentenboek Wij gaan op berenjacht, waarin de berenjagers vele moeilijke situaties

tegenkomen die ze niet uit de weg gaan, niet ontkennen of vernietigen, maar waarmee ze de confrontatie daadkrachtig aangaan, getuige het herhaalde refrein: “We kunnen er niet bovenover. We kunnen er niet onderdoor. O nee! We moeten er wel dwars doorheen!” (Oxenbury & Rosen, 2001 [1988]) 14

Zie ook de missie van de Research and Development Community ‘Education for Social Justice, Equity and Diversity’ van de ATEE:

http://www.atee1.org/research_and_development_communities/6/rdc_social_justice_equity_and_diversity#algemeen

The Journal of Educational Alternatives, 92-103. Biesta, G., & Miedema, S. (1999). John Dewey: Filosoof van Opvoeding en Democratie. In J. Dewey, Ervaring en Opvoeding (G. Biesta, & S. Miedema, Vert., pp. 7-42). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Cochran-Smith, M., Shakman, K., Jong, C., Barnatt, J., Terrell, D., & McQuillan, P. (2009). Good and Just Teaching: The Case for Social Justice in Teacher Education. American Journal of Education, 115(3), 3347-3377.

Dit onderzoek is gepresenteerd tijdens de conferentie van de ATEE (Leijgraaf, 2013a) en is ter publicatie aangeboden (Leijgraaf, in voorbereiding b).

Cook, J. (2013). Ice Age Art: The Arrival of the Modern Mind. London: The British Museum Press.

Teneinde vertrouwelijkheid te garanderen zijn de namen van de studenten fictief.

De Schutter, D., & Peeters, R. (2013). Gedachteloosheid en kwaad. In H. Arendt, Denken. Het Leven van de Geest (D. De Schutter, & R. Peeters, Vert.,

15 16

pp. 9-25). Zoetermeer: Uitgeverij Klement. Eikeland, O. (2012). Symbiotic learning systems. Keynote presented at the 37th Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europe. Eskisehir, Turkey.

36

37

Emmer, P. C. (2007 [2003]). De Nederlandse Slavenhandel. 1500-1850. Amsterdam Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers. Fens, K. (1991, februari 22). De relikwie van de Werkelijkheid. De Volkskrant. Freire, P. (2000 [1970]). Pedagogy of the Oppressed (30th Anniversary ed.). (M. Bergman Ramos, Vert.) New York / London: The Continuum International Publishing Group Inc.

Leijgraaf, M. (in voorbereiding). Durven, Denken, Doen. Onderwijs in Kritisch Burgerschap als bijdrage aan Social Justice (werktitel). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Leijgraaf, M. (in voorbereiding b). Educating for a socially just Future: Making heard the Voices of the Oppressed. In ATEE 2013 Annual Conference Proceedings, Educating for the Future. Brussels: ATEE.

Gadamer, H.-G. (1975 [1960]). Wahrheit und Methode (4e ed.). Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck).

Michgelsen, P., & Wolf de, B. (2007). Schoenen voor Sinterklaas. Tilburg: Zwijsen B.V.

Haring, B. (2009). Waarom? Luisterwijs Junior.

Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why Democracy needs the Humanities. Princeton and Oxford: Princeton University Press.

Hermsen, J. J. (2006). Het Kwaad als een Vorm van Niet Denken. Over Hannah Arendt. Opgeroepen op november 9, 2013, van Joke J. Hermsen:

Nussbaum, M. (2011, September 4). Not for Profit. Opgeroepen op September 10, 2011, van Tweede van Eeden lezing : http://www.isvw.nl/nl/nuss-

http://www.jokehermsen.nl/show.php?page=http://www.jokehermsen.nl/essays/kwaad.htm Jackson, J., Baalen van, H., Corton, E., & Vuijsje, R. (2010, Februari 5). MTV Coolpolitics ‘Hyphen-Nation’. (F. Tabarki, Interviewer) Keijzer, R. (2013). Wiskunde als educatieve Uitdaging. Amsterdam: Hogeschool iPabo. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid, vernieuwing en lerarenopleiding.

baum/; www.moniqueleygraaf.yolasite.com Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambrigde, Massachusetts / London, England: Harvard University Press. Oxenbury, H., & Rosen, M. (2001 [1988]). Wij gaan op Berenjacht. (E. Altena van, Vert.) Haarlem: Uitgeverij J.H. Gottmer. Rawls, J. (2009 [1971]). Een Theorie van Rechtvaardigheid. (F. Bestebreurtje, Vert.) Rotterdam: Lemniscaat b.v.

Leijgraaf, M. (2010). Als mijn moeder dan roept, dan hoor ik het niet eens... Onderzoek naar het pilotraject van De Schoolschrijver. Opgeroepen op

Reijngoud, T. (2012). Weten is meer dan meten. Spraakmakende opinieleiders over de economisering van de samenleving. Hilversum: Uitgeverij Lias.



Sandel, M. J. (2010). Rechtvaardigheid. Wat is de juiste keuze? Kampen: Uitgeverij Ten Have.

January 6, 2011, van www.moniqueleygraaf.yolasite.com; www.deschoolschrijver.nl

Leijgraaf, M. (2012a). Dare to Think Differently! The Impact of Philosophy in Teacher Education on Getting to Know Cultural Assumptions. Eskisehir: Presentation ATEE. Leijgraaf, M. (2012b). Durf anders te denken! Filosofie in het Opleidingsonderwijs. Antwerpen: Presentatie VELON / VELOV. Leijgraaf, M. (2012c). Entering and Creating New Worlds. How a ‘Writer in the School’ Can Support and Empower ‘Minority-children’. In ATEE 2011 Annual Conference Proceedings, Teachers’ Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp. 170-180). Brussels: ATEE.

Sen, A. (2013). Het idee van rechtvaardigheid. Rotterdam: Lemniscaat b.v. Susam, H. (2007). Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leraren. Amsterdam: interne publicatie Hogeschool iPabo. Susam, H. (in voorbereiding). De sensitieve Leerkracht in de pluriforme Samenleving (werktitel). In M. Leijgraaf, Durven, Denken, Doen. Onderwijs in Kritisch Burgerschap als bijdrage aan Social Justice (werktitel). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Tellegen, T. (1990). Langzaam, zo snel als zij konden. Amsterdam: Querido Uitgeverij.

Leijgraaf, M. (2013a). Educating for a socially just Future: Making heard the Voices of the Oppressed. Halden: presentatie ATEE. Leijgraaf, M. (2013b). Opleiden op z’n Fins. Opgeroepen op november 13, 2013, van http://moniqueleygraaf.yolasite.com/resources/Opleiden_op_zn_ Fins.pdf Leijgraaf, M. (2013c). Profielbeschrijving ‘Diversiteit & Kritisch Burgerschap’. Bachelor Niveau. Intern Document Hogeschool iPabo: Amsterdam. Leijgraaf, M. (2013d). Tussentijdse Evaluatie Uitstroomprofielen Minor 3&4; Diversiteit & Kritisch Burgerschap Amsterdam. Amsterdam: Intern Document Hogeschool iPabo.

38

39

Dank Met het instellen van het lectoraat Diversiteit & Kritisch Burgerschap heeft de Hogeschool iPabo te kennen gegeven een structurele bijdrage te willen leveren aan het publieke debat over onderwijs en burgerschap in de cultureel diverse samenleving. Hiervoor dank ik het College van Bestuur van de Hogeschool iPabo, alsmede voor mijn aanstelling als lector binnen dit lectoraat. Gezien mijn wortels in de geesteswetenschappen (en in het bijzonder in de literaire wetenschappen) was de stap naar empirisch onderzoek voor mij niet gering. Veel dank, steun, kritische vriendschap en uitdaging heb ik hierbij in het bijzonder ervaren van Hüseyin Susam, alsmede van mijn collega-lectoren Ronald Keijzer en Annerieke Boland, kenniskringleden en studenten. Ook andere nationale en internationale collega’s binnen en buiten de Hogeschool iPabo dank ik hartelijk voor de betrokken discussies, zoektochten en ontwikkeling van ideeën. Speciale dank aan professor Ben Hemelsoet bij wie ik mijn wetenschappelijke opleiding genoten heb, van wie ik geleerd heb hoe kritische doordenking en vriendschap hand in hand gaan, en dat wetenschap vol lef, zigeunerhaft, moet zijn.

Monique Leygraaf is in 2001 gepromoveerd in de Geesteswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Sinds 1999 is zij als docent en onderzoeker werkzaam aan de Hogeschool iPabo, alwaar zij van 2005-2013 lector was. Tussen 1999 en 2010 was zij tevens docent bij Fontys Hogescholen. Samen met haar Hongaarse collega Gyuri Mészáros is zij voorzitter van de Research and Development Community ‘Education for Social Justice, Equity and Diversity’ van de Association for Teacher Education in Europe (ATEE). 40

Dank aan Joop Berding, Hans van Daalen en Jeroen van Waveren voor hun kritisch commentaar op een eerdere versie van deze tekst; en aan de oud-studenten Diversiteit & Kritisch Burgerschap (2012-2013) voor het ter beschikking stellen van hun onderzoek en portfolio. 41

Adressen

Hogeschool iPabo Amsterdam Jan Tooropstraat 136 1061 AD Amsterdam

Hogeschool iPabo Alkmaar Gabriël Metsulaan 34 1816 EP Alkmaar 020-6137079 [email protected] www.ipabo.nl

Colofon

Vormgeving Kitty Jamin Fotografie Sjaak Bos Druk Drukkerij Groen, Hoofddorp 42