Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH DĚTÍ FZŠ HÁLKOVA Bakalářská práce
Autor: Diana Titzová Vedoucí práce: doc. PaedDr. Tomáš Dohnal, CSc. Olomouc 2012
Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Diana Titzová Název bakalářské práce: Volnočasové aktivity mimořádně nadaných dětí FZŠ Hálkova Pracoviště: Katedra rekreologie Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Tomáš Dohnal, CSc. Rok obhajoby bakalářské práce: 2012 Abstrakt: Cílem mé bakalářské práce je nastínit problematiku mimořádně nadaných dětí a pomocí empirického šetření zjistit způsoby trávení volného času mimořádně nadaných dětí za pomocí různých volnočasových aktivit. Klíčová slova: volný čas, volnočasové aktivity, nadání, talent, schopnosti, dítě
Souhlasím s půjčením bakalářské práce v rámci knihovních služeb.
Bibliografic identification: Author´s first name and surname: Diana Titzová Title of the thesis: Freetime activities of extremly gifted childrens FZŠ Hálkova Department: Department of rekreology Supervisor: PaedDr. Tomáš Dohnal, CSc. The year of presentation: 2012
Abstract: The aim of this work is to outline the problems of extremly gifted childrens and by using empirical research discover method spend free time extremly gifted childrens to aided variol freetime activities.
Keywords: freetime, freetime activities, gifted, talent, abillity, children
I agree the thesis paper to be lent within the library service.
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně pod odborným vedením doc. PaedDr. Tomáše Dohnala, CSc., za použití pramenů uvedených v seznamu literatury. V Olomouci dne ………………..
Podpis …………………
Děkuji doc. PaedDr. Tomáši Dohnalovi, CSc. za cenné rady, poskytování materiálových podkladů a čas strávený při konzultacích k bakalářské práci. Děkuji také Fakultní základní škole Hálkova v Olomouci za to, že mi umožnila provádět průzkum ve školních prostorách. Dále chci poděkovat kolektivu na FZŠ Hálkova a to zejména paní Mgr. Katarině Greplové, Ph.D, za cenné rady a za pomoc při shromažďování dotazníků k bakalářské práci.
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1.
HISTORIE ZKOUMÁNÍ NADÁNÍ ...................................................................... 9
2.
VYMEZENÍ POJMU NADÁNÍ ........................................................................... 11 2.1.
3.
4.
Inteligence ........................................................................................................ 11
2.1.1.
Druhy inteligence ...................................................................................... 12
2.1.2.
Měření inteligence .................................................................................... 13
2.1.3.
Definice nadání ......................................................................................... 15
2.1.4.
Druhy nadání............................................................................................. 17
2.1.5.
Nadání, vysoké nadání a talent ................................................................. 18
2.1.6.
Modely nadání .......................................................................................... 18
2.1.6.1.
Renzulliho „model 3 kruhů“ .............................................................. 18
2.1.6.2.
Mönksův vícefaktorový model nadání ............................................. 19
2.1.6.3.
Sternbergův „triarchický model nadání“ ........................................... 19
2.1.6.4.
Gagného „diferencovaný model talentu a nadání” ............................ 20
NADANÉ DĚTI ..................................................................................................... 21 3.1.
Charakteristika nadaných dětí .......................................................................... 21
3.2.
Problémy nadaných dětí ................................................................................... 22
3.3.
Specifické skupiny nadaných ........................................................................... 24
3.4.
Identifikace nadaných dětí ............................................................................... 25
3.4.1.
Metody identifikace .................................................................................. 26
3.4.2.
Role psychologa v procesu identifikace ................................................... 27
VOLNÝ ČAS .......................................................................................................... 28 4.1.
Vývoj volného času .......................................................................................... 28
4.2.
Volnočasové aktivity........................................................................................ 30
4.3.
Aktivity pro nadané u nás ................................................................................ 31
5.
EMPIRICKÉ ŠETŘENÍ ....................................................................................... 33 5.1.
Cíl práce ........................................................................................................... 33
5.2.
Metody výzkumu ............................................................................................. 33
5.3.
Vyhodnocení dotazníků ................................................................................... 33
5.4.
Charakteristika výzkumného vzorku................................................................ 34
5.5.
Výsledky šetření ............................................................................................... 34
DISKUZE VÝSLEDKŮ A ZÁVĚR ............................................................................ 47 SOUHRN ....................................................................................................................... 49 SUMMARY ................................................................................................................... 50 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 51 SEZNAM OBRÁZKŮ .................................................................................................. 53 SEZNAM TABULEK ................................................................................................... 53 SEZNAM GRAFŮ ........................................................................................................ 53 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 54
ÚVOD V současné době existuje bezpočet možností trávení volného času. V této bakalářské práci se zaměřuji na nadané děti a jejich možnosti trávení volného času. Jelikož jsou tyto děti velmi nadané, pokládám si zde otázku, zda se tyto děti ve volném čase nadále vzdělávají, jestli se věnují jiným aktivitám, eventuálně zda tráví volný čas spíše sportováním či odpočinkem. V dnešní době sice dochází k nárůstu volného času, ale časová náročnost některých povolání rodičům neumožňuje trávit tolik času se svými dětmi, jak by chtěli. Zajímal mě tedy právě přístup těchto rodičů k trávení volného času dětí a jejich zapojení při tvorbě mimoškolních aktivit. Cílem mé práce bylo zjištění, jakými způsoby nejčastěji tráví mimořádně nadané děti svůj volný čas, zda navštěvují děti zájmové kroužky ve škole, či za nimi docházejí i mimo ni. Zajímal mě i pohled a přístup rodičů k možnostem trávení volného času jejich dětmi. Věnovala jsem se právě tak přístupu k společnému prožívání volného času. Pokládala jsem si otázku, zda tráví svůj čas společnými aktivitami a pokud ano, kterým z nich se věnují nejčastěji. V první kapitole popisuji historický vývoj nadání. Druhá kapitola vymezuje nadání více do hloubky. Rozebírá pojmy jako je inteligence, druhy inteligence a její měření, dále rozebírá nadání a jeho různé pojetí. Třetí kapitola se zabývá charakteristikou nadaného dítěte, jeho klady i zápory, popisuji zde problémy nadaných dětí a jejich specifické skupiny. V této kapitole taktéž charakterizuji identifikaci nadaných dětí a její metody, poukazuji na roli psychologa v tomto procesu. Čtvrtá kapitola se věnuje volnému času a jeho vývoji. Popisuji zde volnočasové aktivity a aktivity pro nadané u nás a v zahraničí. Pátá kapitola je praktická část, kde se věnuji přímo možnostem trávení volného času mimořádně nadaných dětí FZŠ Hálkova. Pomocí dotazníku jsem zjišťovala možnosti prožívání volného času mimořádně nadaných dětí. Zajímala jsem se, která zařízení nejvíce navštěvují přímo ve škole či v jiných volnočasových zařízeních. Kladla jsem si zde otázku, mají-li rodiče zájem o využití volného času svých dětí, a kterým aktivitám se nejvíce věnují.
8
HISTORIE ZKOUMÁNÍ NADÁNÍ
1.
Vnímání nadání lze pozorovat již odedávna. V dřívějších civilizacích se právě nadání v nějakých činnostech nebo velké schopnosti připisovali božstvům či vlivu nadpřirozených sil. Již ve starém Řecku docházelo k podpoře nadání, hlavně v atletické a umělecké sféře. Ve Středověku byl stejně jako ve všech sférách života člověka postoj k nadání podřízen hlavně náboženským dogmatům. V 19. století dochází k většímu bádání v této problematice, kdy se vědci snaží popsat pojmy jako nadání, jeho měření či vliv společnosti na něj. Jeden z průkopníků těchto měření je F. Galton (1822-1911), který se zabýval právě dědičností lidské inteligence a ze svých výzkumů zjistil, že nadání a genialita mají souvislost s dědičností. Další člověk, který přispěl ke zkoumání nadaných, byl A. Binet (1857-1911), který se zabýval vytvořením kurikul pro děti zaostávající. Binet též zavedl pojem mentální věk. Jeho stupně měření hrají velkou úlohu i dnes pro sestavování moderních IQ testů. L. Terman (1986-1965) se taktéž zabýval zkoumáním nadaných. Z jeho dlouhodobého výzkumu pod názvem ˶genetická studie génia˝ vyplynulo, že děti s nadáním dosahují lepších výsledků ve škole, jsou fyzický zdatnější a zručnější. Prostředí, ve kterém vyrůstají, je sociologicky a ekonomicky nadprůměrné. L. Terman taktéž vytvořil Stanford-Binetův test, z něhož W. Stern odvodil doposud velmi používaný pojem inteligenční kvocient (IQ). Odlišný pohled měl J. Piaget (1896-1980) na vývoj člověka po stránce intelektové, který uvedl několik předělů ve vývoji dítěte:
-
Období senzomotorické (0 až 2 roky);
-
Vývoj předpojmového a symbolického myšlení (2 až 4 roky);
-
Období názorového myšlení (4-7 let);
-
Období konkrétních operací (7-11 let);
-
Období tvorby formálního myšlení; Piaget poukazoval na důležitost přechodů mezi různými obdobími a závislost
kvalitního prostředí a rolí genetiky při tomto přechodu. K problematice nadání přispěl taktéž. L.S. Vygotskij (1896-1934), který svými názory a pohledy ovlivnil pohled na pojem inteligence jako na složku osobnosti, která se dá ovlivnit a její vývoj probíhá v souladu s výchovou a prostředím. V 60. letech dvacátého století přispěl k této 9
problematice svým objevem B. Bloom, který zjistil, že 80% IQ v dospělém věku se vytváří do 6. roku života dítěte. Vzhledem k objevům B. Blooma začalo nabývat vzdělávání předškolních dětí na důležitosti. Následně se problematice nadání věnovala větší pozornost a vznikaly různé další názory a postoje. První třídy, které byly speciálně založené pro nadané, vznikly v New Yorku roku 1922. V USA byl zlomový okamžik ve vzdělání nadaných spojen s vypuštěním první umělé vesmírné družice Země Sputniku sověty. Tuto událost pochopila USA jako svou chybu ve vzdělávacím programu a podnítila je k podpoře talentů a k tvorbě nových vzdělávacích programů. S. Merland vytvořil zprávu, ve které zjistil, že ve školství nedochází k velké podpoře nadání a tato zpráva vyvolala velkou změnu v přístupu k péči o nadané, která pokračuje i v dnešní době (Jurášková, 2003).
10
VYMEZENÍ POJMU NADÁNÍ
2.
2.1. Inteligence Již odedávna hrál pojem inteligence při vymezování nadání velký význam. Patří mezi základní pojmy v dnešní psychologii. V psychologii najdeme spoustu přístupů, pohledů a definic, které se od sebe mnohdy liší a také doplňují. Jedna z významných osob, zkoumající inteligenci, britský psycholog a matematik Ch. Spearman říkal, že inteligence je jedinečná schopnost, která vyjadřuje vrozené vlastnosti nervového systému. Nesouhlasil s vyjádřením skóre inteligence jen jedním číslem, ale domníval se, že inteligence je kombinací jednotlivých schopností. Sestavil baterii mentálních testů (testy logiky, paměti, mentální testy ad.) a vyvinul faktorovou analýzu. Nepoužívá přesný pojem inteligence, pokládá ho za celkem neurčitý (Ruisel, 2000). Ch. Spearman považoval inteligenci za schopnost vidění souvislostí (Sejvalová, 2004). J. Cattell se taktéž zabýval pojmem inteligence, souhlasil s Ch. Spearmanem, že mentální testy vyjadřují kombinaci specifického a všeobecného faktoru a že tyto testy kolísají od testu k testu. Za inteligenci pokládá kombinaci určitých charakteristik jedince a pochopení určitých vztahů a procesů (Ruisel, 2000). Clarková říká, že inteligenci a nadání nelze redukovat jen na kognitivní funkce, ale musí zahrnout všechny mozkové funkce (Jurášková, 2003). W.Stern definoval inteligenci jako schopnost přizpůsobení se novým požadavkům tím, že použijeme myšlenkových prostředků odpovídajících danému účelu (Sejvalová, 2004). Piaget popisuje inteligenci jako neustálé přizpůsobování organismu prostředí a opačně, tedy přizpůsobení se prostředí organismu. Podle něho je inteligence jakýsi stav rovnováhy, ve kterém se přizpůsobují veškeré změny např. poznávací, asimilační, senzomotorické ad. (Jurášková, 2003).
11
2.1.1. Druhy inteligence Stanovením různých druhů inteligence se zabývalo mnoho odborníků. W. Sterm,Ch. Spearman. E. L Thornike rozlišili tři druhy inteligence:
-
Abstraktní inteligenci- Schopnost pracovat s matematickými a se slovními symboly;
-
Sociální inteligenci- Schopnost chápat a řídit lidi;
-
Mechanická inteligence- Schopnost používat předměty a nástroje;
Inteligenci podle H. Gardnera je nutno chápat v souladu s prostředím, ve kterém navzájem působí jedinec i společnost. Navrhl teorii početných inteligencí, kde lidé mohou přiměřeně působit pomocí jednotlivých potenciálů v sedmi celkem nezávislých oblastech. Neopíral se jen o testové údaje, ale i o různé poznatky srovnávající zdravé jedince i vysoce talentované a populaci pacientů s různým poškozením mozku či autismem (Ruisel, 2000). Hlavní Gardnerova myšlenka je, že inteligence není jen jednolitá veličina, ale existuje více druhů, které na sobě nejsou závislé (Sejvalová, 2004). Druhy kompetencí podle Gardnera:
-
lingvistické - schopnosti jazykové a řečové (psaní, čtení, pochopení mluveného slova);
-
logicko-matematické - schopnosti matematické a logické (schopnost s nimi pracovat a rozeznávat je);
-
hudební - schopnost rozeznávat a vnímat melodie, rytmy a zvuky z okolí;
-
tělesně-kinestetické - schopnost koordinace těla v prostoru a práce s různými předměty (např. sportovními);
-
prostorové - schopnost vnímání objektů a sebe v prostoru;
-
interpersonální (sociální) - schopnost porozumění a pochopení chování mezi lidmi;
-
intrapersonální (osobní) – schopnost vnitřního porozumění sebe sama (Ruisel, 2000).
12
2.1.2. Měření inteligence Na počátku 20. století se mnoho odborníků zajímalo o problematiku měření inteligence. Snažili se najít faktor ovlivňující výši inteligence. Na základě měření dětí byl stanoven takzvaný inteligenční kvocient- IQ vyjadřující výši inteligence. Je dán rovnicí: IQ = 100 x mentální věk / chronologický věk (Sejvalová, 2004). Testy inteligence se mohou dělit do různých skupin. Nyní uvedu jedno z dělení:
-
Testy částečné inteligence – Tyto testy jsou sestavovány tak, aby zjišťovaly různé úrovně určitých myšlenkových procesů. Níže uvádím některé z testů: (Domino test, Test intelektového potenciálu, Cattellovy inteligenční testy C.F.Kohsovy kostky, Unesco test, Porteusova bludiště, Test intelektového potenciálu);
-
Komplexní testy – Tyto testy inteligence jsou směřovány na hodnocení úrovně více kognitivních funkcí. Např. Meiliho analytický test, Wechslerovy testy, Snijdersův-Oomenův inteligenční test, Amthauerův test struktury inteligence, Meiliho analytický test inteligence (Ruisel, 2000).
Pro kvalitní výsledky inteligenčních testů by tyto testy měly splňovat určitá psychometrická kritéria.
-
Standardizace - (pro kvalitní výsledek by měl být přístup k vyhodnocení pokaždé stejný);
-
Normy
- (testování by mělo probíhat na velkém tzv. normativním,
dostatečně reprezentujícím vzorku); -
Objektivita – (test by měl být sestaven tak, aby z každé otázky byla správná jen jedna odpověď);
-
Spolehlivost - (aspektem této spolehlivosti je časová stabilita, která při opětovném pozdějším výsledku udává určitou shodu);
-
Validita – (je jedno z nejdůležitějších kritérií, validní test by měl vskutku měřit to, co chceme zjistit), (Plháková, 1999).
13
Inteligenční testy mají již dlouhou historii a postupem času výzkum v této oblasti velmi pokročil. Následující graf nám ukáže rozložení hodnot IQ v populaci.
Obr.1: Rozložení inteligence v populaci podle Gaussovy křivky (http://www.ssvp.wz.cz/Texty/inteligence.html) V Gaussově křivce uvedené na obr. 1 můžeme vidět, že největší množství jedinců v populaci a to více než 50 % vykazuje hodnoty IQ mezi 90 a 110. Jak u osob s hodnotami s vysokým nadprůměrem, tak u osob s výrazně nižšími hodnotami, můžeme pozorovat úměrný pokles. Jen desetiny procenta zaujímají jedinci geniální. Hranice stanovena mezinárodní společností Mensa pro mimořádný intelekt je hodnota IQ 130, kterou člověk dosáhne při standardizovaném testu inteligence.(V celosvětové populaci jsou to dvě až tři procenta lidí). V dřívějšku bylo nadání dítěte posuzováno podle naměřeného IQ, tedy dítě s IQ pod 130 již nebylo řazeno mezi nadané. V současné době se pohledy a množství názorů a definic na tuto problematiku inteligence liší (Sejvalová, 2004). Stupně nadání v intelektové oblasti rozpracoval kupříkladu Gagné (1998), který založil systém hranice dle IQ skóre a dělil je následovně:
-
Mírné nadání ( IQ 120 a víc tvořených vrchních 10 % populace.);
-
Střední nadání ( IQ 135 a víc tvořených vrchních 10% z předchozího stupně);
14
-
Vysoko nadaní ( IQ 145 a víc tvořených vrchních 10% z předchozího stupně);
-
Extremně nadaní (IQ nad 165 tvořených vrchních 10% z předchozího stupně), (Jurášková, 2003)
Další dělení provádí Silvermanová (1989), která nadané rozdělila do tří stupňů:
-
Mírně nadaní – (s IQ 115-129);
-
Středně nadaní – (s IQ 130-144);
-
Vysoce nadaní - (s IQ 145 a více);
Tomuto dělení se věnuje spousta autorů a jejich názory na hranici stupně nadání se mnohdy liší, ale většina z nich stanovuje hranici pro mimořádný intelekt hodnotu IQ 130 (Jurášková, 2003).
2.1.3. Definice nadání Hany (1987) zjistil, že existuje více než sto různých definic tohoto pojmu (Mönks, Ypenburg, 2002). V níže uvedeném textu uvedu čtyři výkladová pojetí: a) Modely založené na schopnostech Vychází z teorie, že duševní (intelektuální) schopnosti se v průběhu života v podstatě už nemění a tyto schopnosti lze zjistit již v raném věku. Lewis M.Terman byl jeden z nejznámějších zastánců tohoto pojetí. Prováděl výzkumy o průběhu života vysoce nadaných lidí. Prokázal také, že IQ (inteligenční kvocient), u kterého byla ve výzkumu dolní hranice stanovena na 135, se u měřeného dítěte v průběhu života neměnila. Z výsledku jeho životní práce vyplynulo, že inteligence sama o sobě nestačí (Mönks, Ypenburg, 2002). b) Modely kognitivních složek Tyto modely jsou zaměřovány zejména na procesy, které zpracovávají informace. Porovnávají zde zpracovávání informací mezi vysoce nadanými dětmi a průměrnými dětmi. Někteří badatelé zde navrhují místo kvocientu IQ spíše mluvit o QI, přičemž QI by v tomto pojetí vyjadřovalo kvalitu zpracovávání informací (Mönks, Ypenburg, 2002).
15
c) Metody orientované na výkon Tyto modely ukazují rozdíly mezi vlohami a realizací vloh. Vlohy jsou zde předpoklady k tomu, aby člověk podal vynikající výkon. U všech lidí se tyto vlohy ovšem nemusí rozvinout. Rozvíjení těchto vloh nejčastěji ovlivňuje jeho nejbližší okolí, tedy rodina. V rozvoji vloh dítěte je velmi důležité, aby bylo dítě neustále podněcováno ve výchově (Mönks, Ypenburg, 2002). d) Sociokulturně orientované modely Tyto modely vycházejí z toho, že realizace vysokého nadání je možná jen správným spolupůsobením sociálních a individuálních faktorů. Zvláštní nadání se může vyjadřovat v uměleckých, pohybových, sociálních nebo vysoce intelektuálních schopnostech. Často dochází k objevování těchto forem společně. Mít ale pro určitou věc vlohy nestačí, každá z vloh vyžaduje podporování a sledování, aby došlo k jejímu rozvinutí. Pro zdravý vývoj člověka je nezbytná dobrá sociální interakce (Mönks, Ypenburg, 2002). Rodina hraje v procesu vývoje dítěte nezastupitelnou roli. Má bezpochyby obrovský význam v socializačním procesu., jelikož v rodině dochází k prvotnímu formování osobnosti dítěte. Kvalitní sociální interakce umožňuje dítěti zvládnout další sociální role, které postupem času přibývají (Marhounová, 1992). Inteligence u člověka, který má vysoké individuální schopnosti, jež se měří schopnostními nebo inteligenčními testy, je výrazně nadprůměrná. Ačkoli vytýčení přesné hranice nadprůměrnosti inteligence vychází z názoru, že nadprůměrná hodnota IQ leží kolem a nad hodnotou 130 (Mönks, Ypenburg, 2002). Vysoké nadání se pozná teprve tehdy, je-li vyjádřeno mimořádnými činnostmi nebo výkony. Vysoké nadání obsahuje nejméně tři znaky osobnosti: tvořivost, motivaci a intelektuální schopnosti. Vícefaktorový model nadání se třemi osobnostními znaky (vysokými intelektuálními schopnostmi, tvořivostí a motivací) a třemi sociálními okruhy (rodinou, školou, přáteli) se nevztahuje jen na nadání, ale i na takzvané ˶skryté˝, tedy potenciální nadání. V tomto modelu je ukázán vzájemný vztah tří osobnostních znaků a i jejich tři nejdůležitější sociální vztahy a jejich vzájemné závislosti. Dítě je tedy nutno brát jako celek-jeho sociální schopnosti, pocity, duševní schopnosti, motivaci a sociální vztahy. Teprve až následně po poznání osobnosti žáka může být navrhnut podpůrný koncept. Tento model názorně uvádím níže jako tzv. Mönksův
16
vícefaktorový model nadání, který bude dále rozveden a popsán (Mönks, Ypenburg, 2002). Jedna z dalších definic nadání, které překládá Mc Alpin (1996 in Poterová, 1999). Níže uvedená dělení se navzájem prolínají a ovlivňují, proto jej nezařazujeme výhradně do jedné skupiny:
-
Definice konzervativní verzus liberální – Konzervativní přesně určují hranici IQ a jejich kritérium je jen jedno a je to hodnota IQ přesně určující hranici nadání. Definice liberální zahrnují téměř 20 % případů;
-
Definice multidimenzionální verzus jednodimenzionální Multidimenzionální popisují nadání z více kritérií podobně jako liberální na rozdíl od dimenzionálních;
-
Definice potenciálu verzus demonstrovaného výkonu – pojmenovávají určitý výkon. Předpokladově řeší i děti s latentním nadáním (tj. podvýkonní nadaní i nadaní školáci.) (Mönks, Ypenburg, 2002)
2.1.4. Druhy nadání Projevování nadání a talentu se uskutečňuje v různých činnostech. Tyto činnosti se samozřejmě ještě dále dělí. Webb, 2002; Dočkal,2005; Mönks, Ypenburgová, 2002 je dělí na:
-
Intelektové schopnosti – zahrnující schopnosti početní, paměťové, verbální;
-
Kreativní nadání – schopnosti umožňující tvořit nové nápady, objekty a následnou možnou práci s nimi;
-
Vůdcovství ve společnosti – schopnosti vedení lidí a komunikace mezi nimi;
-
Specifické akademické vlohy – jsou schopnosti, ve kterých dochází k propojení intelektových vloh do určitých oblastí (např. nadání pro přírodní vědy.);
-
Psychomotorická schopnost – schopnosti pohybové zahrnující nadání na různé pohybové, umělecké aktivity;
-
Vědecké schopnosti – kombinují schopnosti kreativní a intelektové a dále se člení na jazykové, matematické, technické aj.;
17
-
Talent v krásném umění – schopnosti herecké, taneční, hudební a výtvarné;
-
Mechanické schopnosti (zručné) – schopnosti manipulace, představivosti v prostoru, vidění detailů a jejich propojení (Sejvalová, 2004).
2.1.5. Nadání, vysoké nadání a talent Mnoho lidí užívá termín ˶nadání˝ , ˶vysoké nadání˝ jako hlavní označení pro mimořádné intelektuální schopnosti, zatímco o ˶talentu˝ se mluví jako o schopnosti v oblasti hudby, umění či sportu. Toto pojetí je ovšem mnohdy kritizováno, protože se zastírá jejich opravdový význam (Mönks, Ypenburg, 2002). Někteří vědci a pedagogové tyto dva pojmy odlišují. Pokládají ˶vysoké nadání˝ za určité, mimořádné nadání spadající do určité oblasti (matematika, jazyky aj.)Další odborníci zase odlišují tyto dva pojmy podle výsledků testů inteligence a výkonu, podle níchž patří vysoce nadaní k 10 % lidí s největším IQ. Za talentovaného je tedy považován ten, kdo dosáhne nižších nadprůměrných hodnot IQ (Mönks, Ypenburg, 2002). V mezinárodní literatuře se ovšem tyto pojmy užívají jako synonyma, tj. tyto pojmy pokládáme za velmi příbuzné ne-li téměř stejného významu (Mönks, Ypenburg, 2002).
2.1.6.
Modely nadání Existuje několik modelů, které velmi ovlivnily právě zkoumání intelektových
schopností jak z praktické, tak i teoretické části. 2.1.6.1. Renzulliho „model 3 kruhů“ J. Renzulli vnímá nadání jako harmonii v součinnosti tří základních vlastností. a) nadprůměrná schopnost - skládající se ze základních a specifických schopností; b) zaujetí pro úkol - kde motivace slouží k zaujetí pro úkol. Tato schopnost je charakteristická pracovitostí, odolností a vytrvalostí; c) tvořivost – tato schopnost je charakteristická velkou tvůrčí vynalézavostí a originálním myšlením (Sejvalová, 2004).
18
Nadprůměrná schopnost
Tvořivost
Zaujetí pro úkol Nadání Obr. 2: Renzulliho model nadání (Sejvalová, 2004). 2.1.6.2. Mönksův vícefaktorový model nadání Franz J. Mönks doplňuje Renzulliho model o tři modely: tj. školu, rodinu a přátele. V tomto modelu upozorňuje na důležitost působení těchto tří skupin. Nepůsobíli tyto modely společně, pak se dítě nemůže optimálně vyvinout a zůstává na úrovni, která potřebám dítěte neodpovídá. O nadání se tedy mluví tehdy, když zapojíme všech šest modelů dohromady (Sejvalová, 2004).
Přátelé
Škola motivace
kreativita
vysoká schopnost Nadání Rodina
Obr. 3: Mönksův vícefaktorový model nadání (Sejvalová, 2004). 2.1.6.3. Sternbergův „triarchický model nadání“ Sternberg je autorem tzv. ˶triarchické teorie inteligence˝. Jak již bylo zmíněno, Sternberg nesouhlasí s měřením IQ inteligenčními testy. Říká, že konvekční testy mohou naměřit jen jednu z mnoha složek inteligence (Sejvalová, 2004).
19
Nadání analytické
Nadání syntetické
Nadání praktické
Obr.4: Sternbergův triarchický model nadání (Sejvalová, 2004). 2.1.6.4. Gagného „diferencovaný model talentu a nadání” F.Garné definoval nadání jako bezprostřední schopnost zvládat nadprůměrné výkony v nějaké nebo ve více oblastech. Talent vidí jako schopnost, která se vyvíjí. Tento model definuje intelektové, tvořivé, senzomotorické, socioafektivní nadání. Tyto skupiny se následně realizují ve speciálních schopnostech. Ve středu je umístěno seskupení katalyzátorů, které přispívají (kladně i záporně) právě k projevení některého z talentů (Machů, 2006). nadání
talent katalyzátory
intelektové
tvořivé
Prostředí: rodinné fyzikální kulturní sociální náhodné události
akademický technický umělecký
socioafektivní
senzomotorické
Individuality: fyzické charakteristiky psychické charakteristiky…
intrapersonální sportovní
katalyzátory
Obr. 5: Gagného diferencovaný model nadání a talentu (Machů, 2006).
20
3.
NADANÉ DĚTI
3.1.
Charakteristika nadaných dětí
(Tannenbaum, 2000) definuje nadáné děti takto: „Jsou to děti, které jsou identifikovány profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžně poskytované klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého výkonu zahrnují ty, které demonstrují prospěch anebo potenciál v jedné či více z těchto oblastí (Sejvalová, 2004).“ Nadané děti a jejich klady:
-
Jsou velice vyspělé v učení ve všech oblastech;
-
Mají často velmi mnoho zájmů a koníčků;
-
V některých
oblastech
můžeme
pozorovat
obrovskou
vyspělost
a
v některých můžeme vidět neadekvátní či opožděný vývoj (dítě dokáže číst již ve třech letech, ale v pěti si ještě není schopno samo zavázat tkaničku); -
Mají obrovskou paměť;
-
Na svůj věk mají velikou slovní zásobu, umí dobře slovně artikulovat, umí propojovat složitější myšlenkové operace a umí se učit bez pomocí druhých;
-
Samy vymýšlejí možnosti řešení problémů a velmi dobře chápou souvislosti a vztahy mezi nimi;
-
Vykytuje se u nich velmi často smysl pro spravedlnost a rády vedou ostatní;
-
Jsou velmi zvědavé a neustále pokládají otázky, chtějí se na všem podílet a dávají přednost složitějším úkolům;
-
Umí se dobře vcítit do druhých a dobře vnímají emoce;
-
Jsou velmi často až extrémně citlivé či vznětlivé;
-
Často mají abstraktní myšlení a velmi mnoho energie;
-
Mají často specifický humor (Dočkal, 2005).
21
Nadané děti a jejich zápory:
-
Nemají rády stejnorodou činnost a předvídatelné výsledky práce;
-
Odmítají určené příkazy a přidělování práce;
-
Neustále vyžadují odůvodňování věcí, proč se dějí;
-
Velmi často bývají nervózní, pokud považují tempo třídy za pomalé, nebo když nevidí výsledek své práce;
-
Nemají rády rutinu a stereotypní práci;
-
Jsou často nadmíru sebevědomé vůči učitelům i kamarádům;
-
Nemají rády kritiku a jsou lítostné;
-
Velmi často se u nich projevuje snění;
-
Rády vedou společenské diskuze a rády řeší problémy;
-
Nechtějí se podřizovat a mohou ve třídě vyrušovat (Dočkal, 2005).
Problémy nadaných dětí
3.2. -
Nerovnoměrný vývoj – Nadané děti jsou často popisované jako děti s nestejnorodým proporcionálním vývojem. Mají méně vyvinutou fyzickou, emocionální a motorickou oblast ve srovnání s dobře vyvinutou kognitivní oblastí. Mají na svůj věk přiměřeně vyvinuté schopnosti verbální a často nedokážou převést své originální myšlenky do srozumitelné podoby vůči svým vrstevníkům a tím dochází k nepochopení se a k rozporům mezi nimi. Děti mají často problém s emocionalitou, díky dobrému myšlení umí pochopit vazby i náročné situace, ale nejsou je schopny emocionálně zvládnout;
-
Interpersonální vztahy – Nadané děti potřebují kolektiv jim podobný. V běžné populaci dětí pociťují, že je ostatní děti nechápou, nerozumí jim. Tyto děti často vyhledávají společnost dospělých nebo starších dětí;
-
Riskování – Nadané děti nemají rády riskování. Dokážou si vyvodit různé možnosti řešení problémů a odvodit si i problémy následující, a proto se riskování raději vyhýbají. Toto ovšem může vést k nečinnosti a k podvýkonnosti;
22
-
Velká sebekritika – Vidění a propojitosti umožňují dětem vidět, kam až by se mohly dostat, kým by mohly být. Zároveň jim tato vidina připadá velmi daleká a to jim působí deprese;
-
Perfekcionizmus – Nadané děti jsou velmi ctižádostivé. Samy i vůči ostatním si určují cíle a pokud nedojde k jejich naplnění, tak u dětí dojde k obrovskému zklamání;
-
Vztah mezi nadáním, rodinou a školou – Je důležité, aby rodina i škola pracovala s dítětem a uvědomovala si jeho odlišnost od ostatních vrstevníků;
-
Deprese – Pramení z pocitu nedostatečnosti dítěte. V mnohých rodinách dochází k neustálému porovnávání a kritickému hodnocení dítěte vůči ostatním. Problém taky nastává při špatném umístění dítěte v systému vzdělání. Dítě se zde cítí jako v ˶pasti pomalosti˝, která může provázet právě deprese a pocit bezvýchodnosti (Sejvalová, 2004).
Webb uvádí další okruhy, které jsou problematické z pohledu nadaného dítěte související s nedostatečným pochopením a nedostatkem podpory. Jeden z problémů jsou již zavedené normy a kultura ve školách. Nadané děti jsou rozdílné ve vývoji kognitivních oblastí, ve kterých vynikají a dostávají se na jinou úroveň než jejich vrstevníci, ale tradiční školy začleňují děti chronologicky do tříd podle věku. Nadané dítě může zareagovat přizpůsobením se průměru. Tento stav nastává spíše u dětí, které jsou méně průbojné. Své schopnosti může dítě projevit, ale stává se pro ostatní neobvyklé. Důležité je také správné zařazení dítěte do vzdělávacího programu. Pokud by bylo zařazeno špatně, mohou nastat další problémy. Podvýkonnost nadaného dítěte mohou způsobit i sami dominantní rodiče, kteří dítě neustále výkonnostně hodnotí (Jurášková, 2003). Angličan E. DeBono poukazoval na další problém nazývaný ˶Everest˝. Tento problém prezentuje skutečnost, že nadaný žák se koncentruje jen na předměty či činnosti, které ho naplňují, které on sám považuje za dosti zajímavé a obtížné. V ostatních předmětech, které jej nezajímají potom zůstává pozadu. Problém může nastat i u předmětů, které ho dříve bavily a naplňovaly, ale díky svému zájmu se v těchto předmětech dostal dopředu v takové míře, že jej začaly nudit. Z tohoto pohledu je velmi důležité zařazení dítěte do vzdělávacího programu, či vytvoření individuálního vzdělávacího plánu dle jeho potřeb (Dočkal, Musil, Palkovič, Miklová, 1987).
23
Individuální vzdělávací plán je pomůcka, která slouží a pomáhá všem lidem pohybujícím se ve výchovném procesu či ve vzdělávání žáků. Tento dokument vzniká součinností několika složek tj. učitele, žáka, rodiče či jeho zástupce, pracovníka pedagogicko-psychologických poraden a člověka uskutečňujícího reedukaci. Tento individuální plán napomáhá dítěti pracovat podle jeho schopností a dovedností. U žáka nedochází k stresovým situacím vůči ostatním. Taktéž tempo učiva je přizpůsobeno každému individuálně a učení má motivující charakter. Učitel pracuje s žákem podle individuálního vyučovacího plánu a taktéž ho i hodnotí. Velkou roli zde hrají i rodiče, kteří nesou spoluodpovědnost za úspěchy a výsledky v pracovní činnosti svého dítěte (Zelinková, 2007).
Specifické skupiny nadaných
3.3.
V průběhu výzkumu nadaných dětí začali odborníci pracující s nadanými v praxi poukazovat na nesourodost této skupiny, ve které někteří jedinci častěji využívali poradenskou pedagogicko-psychologickou péči. Většinou tuto péči vyhledávaly více děti s určitým hendikepem (Hřibková, 2009). Hendikepovaní nadaní jsou děti, které mají zároveň s nadáním ještě tělesné nebo senzorické postižení. Mohou to být děti mající poruchy učení nebo vícenásobné postižení. Rozpoznat nadání u těchto dětí bývá mnohdy velmi náročné, jelikož nadání bývá často skryté či neidentifikovatelné díky již zmíněnému postižení. Při identifikaci těchto dětí doporučuje Willard-Holt (1994) používat seznamy, které popisují vlastnosti a projevy každého individuálně a zároveň upozorňuje na důležitost, posuzování a porovnávání výkonů a projevů mezi dětmi se stejným postižením. Do této skupiny se řadí i děti ˶dvakrát vyjímečné˝. Poterová (1999) uvádí počet zastoupení postižených mezi nadanými dětmi mezi 5-10% a obráceně 2-5 % nadaných mezi postiženými. I tyto děti stejně tak jako děti s vícečetným postižením potřebují speciální programy ve vzdělání. Pro dětí s dvojí vyjímečností je velmi důležitá včasná identifikace a následné správné začlenění do vzdělávacího programu Dvakrát vyjímečné děti označovat jako:
-
Nadané se specifickými poruchy učení;
-
Nadané s ADD nebo ADHD;
-
Nadané s kombinovanými poruchami; 24
můžeme
3.4.
-
Nadané s poruchou sluchu a zraku;
-
Nadané s podvýkonností;
-
Nadané s mentální retardací (Jurášková, 2003).
Identifikace nadaných dětí Důvodem proč identifikovat je nalézt nové nadané děti a zařadit je do
speciálního školního programu, tak aby se v nich mohlo dítě dále kvalitně vyvíjet a vzdělávat. Podle Rimmové a Davise (1998) byla identifikace rozdělena do následujících etap: 1. Navržení na základě výsledků testů, kterým se žák podrobil; 2.
Navržení učitelem – většinou zde hraje hlavní roli třídní učitel, který je s dítětem v nejužším kontaktu a dobře ho zná;
3. Alternativní cesty – zde navrhují dítě další osoby dítěti blízké nebo i samo dítě. Zde probíhají například různé alternativní psychofyziologické testy, testy kreativity atd; 4. Závěrečný krok – Zde se vyjádří další zainteresované osoby (Machů, 2006). Čím je dítě mladší, tím je jeho identifikace náročnější. Při identifikaci je nutné brát v úvahu možnost chyb, které Porterová (1999) rozděluje na dva typy. a) Negativní chyba – kde nedojde k zachycení dítěte nadaného. Tato chyba je popisovaná jako neefektivní identifikace; b) Pozitivní chyba – kde bylo dítě jako nadané identifikované, ale ve skutečnosti nadané není. Tato chyba je popisovaná jako neúčinná identifikace (Jurášková, 2003). Aby nedocházelo k těmto chybám při identifikaci nadaných je zapotřebí používat více metod v měření. Tyto metody Porterová dělí na normativní (porovnávání dítěte s běžnou populací) a kriteriální (ukazující jisté chování a projevy dítěte, které mohou souviset právě s nadáním), (Jurášková, 2003). Mnoho lidí považuje za negativní, když dítě v předškolním věku umí číst a počítat. Panuje obava z toho, že se dítě díky těmto schopnostem bude ve škole dva roky 25
nudit a bude mu to na obtíž. Ovšem lidé zabývající se touto problematikou poukazují na skutečnost, že díky sociálnímu okolí, které dítěti bránilo rozvíjet své schopnosti, ke kterým dítě přirozeně tíhlo, dochází ve společnosti k obrovskému úbytku talentů (Fořtík, 2007). (Machů 2006), v níže uvedené tabulce poukazuje na rozdíly mezi nadanými a bystrými dětmi. BYSTRÉ DÍTĚ
NADANÉ DÍTĚ
Zná všechny odpovědi.
Neustále klade otázky.
Zajímá se o věci.
Je velmi zvědavé.
Odpovídá na otázky.
Zajímá se o možnosti a detaily.
Často je vůdcem skupiny.
Často pracuje samostatně.
Poslouchá se zájmem.
Dokáže naslouchat, ale projevuje velké emoce.
Dokáže se lehce učit.
Všechno již umí a ví.
Je oblíbené u kamarádů.
Nejraději se pohybuje ve společnosti dospělých či starších dětí.
Chápe významy určitých věcí.
Dokáže samostatně vytvořit závěr.
Samo řeší a vymýšlí úlohy.
Samo vytváří projekty.
Zadané úkoly kvalitně vykonává.
Z úkolu plní jen to, co ho baví.
Přesně opisuje postupy úkolů.
Vytváří u úkolů nová, jiná řešení.
Ve škole či školce je rádo.
Při studiu se cítí dobře.
Uvědomuje si a ukládá informace.
Informace využívá k vytváření nových aplikací.
Má dobrou paměť.
Umí výborně vyvozovat.
Při sledování je velmi vytrvalé.
Sleduje velmi pozorně.
Se svými výsledky je spokojené.
Dochází u něj k velké sebekritičnosti.
Tab. 1: Rozdíly mezi nadanými a bystrými dětmi (Machů, 2006).
3.4.1. Metody identifikace Testování schopností bývá prováděno již od raného věku. Mezi tyto inteligenční testy řadíme např. Standford-Binetův test (B:FE). Waschlerův test (WICS-III, WPPSIR), Ravenův test progresivních matic atd. Dále existují testy zaměřené již na určité, specifické schopnosti např. Kaufmanova baterie (K-ABC) či Baileyho škála (BSID-II). Tyto testy v již raném věku jsou ale mnohdy zpochybňovány vlivem neustále se 26
měnícího se vývoje dítěte především v kognitivní oblasti. Odborníci ovšem poukazují na skutečnost, že při diagnostice nadání u dítěte ještě před nástupem do školy usnadňuje dítěti nástup do školy a v pozitivním smyslu ovlivňuje jeho stabilizaci ve třídě. Toto brzké začlenění může u dítěte zamezit syndromu bezmocnosti (Sejvalová, 2004).
3.4.2.
Role psychologa v procesu identifikace Podle legislativy v České republice musí být identifikace nadání dítěte potvrzena
psychologem. Nadání může také provést klinický či školní psycholog. Tato posuzování se ale provádí spíše pro potřeby rodiny. U škol, které získávají peněžní prostředky při integraci
nadaného
dítěte,
toto
posouzení
musí
učinit
psycholog
pracující
v pedagogicko-psychologické poradně. Diagnostika sebou nese i různé problémy např. testy jsou sestavovány pro celé spektrum populace a mnoho testů inteligence končí již při hodnotě IQ 130-140, přičemž některé nadané děti by potřebovaly, aby tyto testy rozlišily i např. hodnotu IQ 180. Ministerstvo školství vytvořilo koncepci pro péči právě o žáky mimořádně nadané v poradenských a školských zařízeních v roce 1994. Díky této koncepci došlo k vytvoření skupin, poraden a psychologů, kteří mají zastoupení v různých regionech. V současné době dochází k neustálému zvyšování počtu poraden a psychologů zabývajících se právě problematikou mimořádně nadaných dětí a jejich identifikací (Fořtík, 2007).
27
4.
VOLNÝ ČAS 4.1. Vývoj volného času V průběhu vývoje lidské společnosti se liší různé názory na volný čas. Ze
získaných a dochovaných pramenů lze zjistit, že vymezení volného času již učinil řecký filozof Aristoteles dávno před naším letopočtem. Typickým znakem Aristotelovské společnosti bylo vyzdvihování intelektuální činnosti, tedy filozofování nad rukodělnou prací. Podle Aristotela vede k moudrosti a samostatnosti právě rozjímání, ke kterému dochází ve volném čase. Aristoteles toto rozjímání nazývá ˶ scholé˝. Aristoteles ve své ˶Etice Nikomachově˝ popisuje rozjímání jako blaženou činnost, hru, zábavu bez jakékoli fyzické práce a volný čas chápe jako čas pro čtení, poslech hudby, setkávání se s přáteli a rozumování, tedy čas na vážné věci. Tento volný čas nemá nic společného s nudou a lenošením. Přes velkou jednostrannost pojetí volného času u Aristotela se v mnohém blíží dnešnímu člověku hlavně v hédonistickém pojetí volného času jako souhrnu všech činností, které koná člověk pro vlastní blaho a potěšení (Hodaň, 2002). V antické filozofii se s pojmem volného času setkáváme například u Platóna, který ve svých ˶ Zákonech˝ již ukazuje vztah volného času a práce, kdy se už rýsuje oddělení volného času od sféry práce. Jeho přístup k tomuto pojetí v mnohém přetrvává dodnes (Hodaň, 2002). V období středověku ovlivňuje evropskou společnost dominantní postavení a ideologie církve hlásající odlišné pojetí volného času, vyznávající asketický vztah k životu. Rozjímání se týká jen modlení a rozmluvy s Bohem (Hodaň, 2002). Pro období renesance je typické oslavování práce fyzické a duševní, kde se oslavuje práce, tvořivost a píle a je zavrhována lenost a nicnedělání. Práce je zde pojímána jako hlavní životní dominanta, odpočinek slouží k tomu, aby byl člověk schopen zase dále pracovat (Hodaň, 2002). K problematice volného času velmi přispěl Karel Marx, který čas chápal jako neustálou součást rozvoje člověka, kdy se vzdělává. Volný čas je zde chápán jako oblast lidské svobody, svobodného rozhodování a tedy říše svobody. Práce je zde pojímána opačně, tedy říše nutnosti. Člověk musí pracovat, aby mohl mít volný čas a ve volném čase zase musí odpočívat, regenerovat pracovní sílu, aby mohl pracovat (Hodaň, 2002).
28
Z pohledu historie můžeme volný čas rozdělit trojím hodnocením: 1) optimistickým - kde je volný čas brán jako smysl života; 2) skeptickým - ukazující negativní stránky volného času jako zahálku a nudu; 3) realistickým - hodnotící volný čas z různých pohledů (Hodaň, 2002) Volným časem se též zabýval Juffre Dumazediera, který vymezuje volnému času specifické charakteristiky. Rozlišuje mimopracovní dobu (nelze ji ztotožnit) a volný čas. Popisuje, že mimopracovní doba je čas osvobozený od práce přesčasové a čas vázaný, tj. doba strávená cestováním do práce. Volný čas je tedy jen určitá část mimopracovní doby a k ní patřící osobní povinnosti a potřeby (biologické a rodinné.) Dumazedier přisuzuje volnému času následující vlastnosti:
1) je svobodnou volbou; 2) je nezainteresovaný; 3) je hédonistické povahy; 4) je prostorem pro uspokojení osobních požadavků (Hodaň, 2002). Dumazedier dále rozlišuje tři základní funkce volného času: 1) odpočinek; 2) rozptýlení; 3) rozvoj osobnosti (Hodaň, 2002) V současné době existuje spousta definic a pohledů na volný čas. Níže uvedu některé z nich. Vážanský (1992) chápe volný čas ve dvou úrovních. V první úrovni volný čas vnímá jako časový prostor, s kterým může člověk disponovat a to, co v něm provádí je jeho svobodné rozhodování. Tento čas se též dá také nazvat ˶říše svobody˝. Ve druhé úrovni ho chápe negativně jako čas, který je zbytkový, tedy čas mechanicky odečtený po práci (Dohnal&Hodaň, 2008). Slepičková (2000) pokládá za volný čas dobu bez povinností, dobu, kdy se člověk věnuje činnostem, které si sám zvolí a které ho naplňují (Dohnal&Hodaň, 2008). 29
Odlišný pohled uvádí Šípek (2001), který nad volným časem přemýšlí více „duchovně“. Bere volný čas jako dobu, kdy člověk hodně přemýšlí, dochází k uvědomění si více sebe samého a přemýšlí nad tím, čeho chce člověk dosáhnout a kam se touží v životě dostat (Dohnal&Hodaň, 2008). Z různých pohledů a názorů na neustálý vývoj volného času můžeme pozorovat různé zpochybňování jeho charakteristik. Jelikož člověk a na něj působící okolní prostředí, sociální role a společnost se neustále vyvíjí, tak se i pohledy na volný čas neustále vyvíjí a mění (Dohnal&Hodaň, 2008). Jiný pohled a přístup podává Hodaň & Dohnal (2008), který právě ˶volný čas˝ zpochybnil a nahradil ho pojmem ˶životní styl˝. Volný čas bere jako již zbytečný či překonaný.
4.2. Volnočasové aktivity V dnešní době existuje obrovské množství nejrůznějších kroužků či zájmových aktivit, které mohu děti vyhledávat a navštěvovat. U nadaných dětí můžeme pozorovat jejich obrovský zájem navštěvovat nejrůznější kroužky ve škole či mimo školu. Školy vytvářející výchovný koncept pro nadané děti by měly bezpochyby obsahovat i různorodou nabídku kroužků podporující rozvoj těchto dětí. Toto téma budu blíže rozebírat ve vyhodnocení empirického šetření, ve kterém jsem se mimo jiné zabývala možnostmi trávení volného času těchto dětí.
Dobrovolná účast škol při vytváření
volnočasových aktivit dokáže u dětí rozvíjet jejich zájem a individuální dispozice při činnostech prováděných buď jednorázově (mezi tyto aktivity bych zařadila různé soutěže, zájezdy, sportovní akce či návštěvy kulturních a historických památek) nebo pravidelně (mezi pravidelné můžeme řadit zájmové kroužky, sportovní družstva či soubory umělecké tvořivosti). Tato školní činnost vytváří určité funkce, které v pozitivním smyslu ovlivňují rozvoj dítěte. Z funkcí bych jmenovala výchovnou, oddechovou (relaxační, regenerační), vzdělávací, kompenzační, kulturní a sociálně preventivní. Ve školních letech mohou volnočasové aktivity u dětí vytvářet nejrůznější zájmy a odkrývat jejich nadání. Vytváří u dítěte do budoucího života kladný vztah k provozování těchto aktivit. Škola pro své žáky vytváří ještě další možnosti trávení volného času, jako jsou např. školní družiny a školní kluby, které se snaží taktéž dítě rozvíjet a působit na něj prospěšně (Hofbaeur, 2004). Velkou roli při tvorbě volnočasových aktivit určitě hrají domy (střediska) dětí a mládeže, které působí jako jedno z nejrozšířenějších zařízení volného času, které je 30
uvnitř kvalitně strukturované a je založeno na dobrovolné účasti. Nabízí bezpočetnou paletu nabídky zájmových činností. Tyto střediska působí celoročně včetně prázdnin a udržují kontakt mezi podobnými zahraničními zařízeními zejména evropskými. Již zmiňovaná střediska se snaží navázat na působení rodiny a dalších vyučovacích i mimo vyučovacích aktivit škol, které spolupracují s ostatními sdruženími soustřeďujícími se na trávení volného času dětí a mládeže. Tato střediska rozvíjejí zájem a nadání u dětí a napomáhají jim v sociální interakci (Hofbaeur, 2004).
4.3. Aktivity pro nadané u nás Možnosti trávení volného času nadanými dětmi nabízejí aktivity mimoškolní a školní. Ze školních zařízení je jednou z možností trávení volného času návštěva různých zájmových klubů ve školských zařízeních, ve kterých dochází k úspěšné realizaci nadaných dětí. Jako ukázku bych zmínila Klub malých debrujárů, který vytváří pro děti aktivity s tvůrčím zaměřením. Jsou to vlastně kroužky zaměřující se na fyziku, ve kterých děti řeší různé hlavolamy, vyrábějí funkční modely či uskutečňují různé pokusy. Existuje samozřejmě spousta organizací, které podporují nadání. Tyto organizace se ve své činnosti věnují i volnočasovým aktivitám (Sejvalová, 2004). Níže uvedu některé z nich:
-
Institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – Tato organizace chrání a podporuje mládež dle Úmluvy o právech dítěte. Velkou roli hraje z hlediska práce s nadanými právě MŠMT, které vytváří každoročně různé soutěže pro talentované a IDM, který se stará o organizaci a o kvalitní provedení dalších soutěží (uměleckých, jazykových např. ve formě olympiád);
-
Mensa ČR, Dětská mensa – Je to nezisková organizace mezinárodního charakteru zaměřující se na aktivity trávené ve volném čase. Prostřednictvím propagace hlavolamů a her se snaží podporovat technické a matematické myšlení. Členem Mensy se může stát kdokoli, kdo splní inteligenční test a dosáhne výsledku IQ 130 a více. Dětská mensa nabízí svým členům spoustu zájmových činností a kurzů. Tyto činnosti rozvíjí děti po duševní stránce a rozvíjejí jejich praktickou inteligenci. (např. kluby deskových her, tvůrčího 31
psaní či logické kurzy). Mensa se snaží vytvářet pro své členy intelektuální prostředí stimulující k další tvorbě, tato podpora bývá mnohdy zajišťována formou přednášek, setkání či diskuzí; -
Společnost pro talent a nadání – European Concil for High Ability, (ECHA)- Evropská rada pro vysoké schopnosti. Tato společnost se zabývá péčí o talentované a nadané. Pracovníci společnosti se několikrát za rok scházejí a řeší různé problémy. V roce 1994 vznik Klub rodičů, kteří se taktéž scházejí a řeší různé problematické okruhy spojené s výchovou a nadáním (Sejvalová, 2004).
Mezinárodní vzdělávací aktivity:
-
Školní soutěže a olympiády. Vznikly soutěže probíhající nejen v Evropě, ale i ve Spojených státech, jež si kladou za cíl umožnit těm s největším talentem možnost zviditelnit se a prosadit se;
-
Evropské soutěže. Tyto soutěže umožňují možnost porovnávání a soutěžení mezi účastníky z různých zemí a tím k předávání schopností mezi sebou samými, které by normálně nebylo možné. Roku 1989 organizace UNESCO navrhla, aby docházelo k neustálému rozšiřování mimoškolních aktivit v podobě různých olympiád jak na regionální tak i mezinárodní úrovni, které budou podporovat talenty v určitých vědeckých disciplínách a vytvářet u nich podněty k tvořivosti;
-
Programy vyhledávání talentů. Tento program byl založen za účelem vyhledávání mimořádně nadaných jedinců. Velmi rychle ovšem začal nabírat na důležitosti, a proto z něj začaly vznikat další organizace např: CTY (Centrum pro talentovanou mládež). Hlavním cílem těchto programů bylo identifikovat vyjímečné jedince, které běžně člověk nenalezne;
-
Programy iniciované rodiči. Rodiče vysoce nadaných dětí vytvářejí různé skupiny ve formě asociací. Tyto asociace pro nadané děti a jejich rodiče vytvářejí různé aktivity zaměřující se hlavně na rozšíření umělecké a intelektové složky dětí. Poskytují rodičům nadaných cenné informace. Dále se snaží formovat vztahy mezi členy těchto skupin a tím rozšiřují sociální a emocionální vyspělost dětí (Sejvalová, 2004).
32
5.
EMPIRICKÉ ŠETŘENÍ 5.1. Cíl práce Cílem výzkumu mé práce bylo zjistit, jakým způsobem tráví mimořádně nadané
děti svůj volný čas, jestli využívají ve svém volném čase možnost navštěvovat kroužky přímo ve škole, popřípadě které kroužky by ve škole chtěly navštěvovat. Zajímalo mě také, jestli navštěvují děti i jiná volnočasová zařízení mimo školu. Dále jsem zjišťovala, mají-li rodiče zájem o trávení volného času se svými dětmi, popřípadě kterým aktivitám se společně nejvíce věnují.
5.2. Metody výzkumu Při
zjišťování
výsledků
v mé
práci
jsem
pracovala
s metodu
nestandardizovaného dotazníku, který jsem si sama sestavila. Mým úkolem v této práci bylo zjistit možnosti trávení volného času mimořádně nadaných dětí a vztah rodičů k aktivitám dětí. Použitý list z empirického šetření je součástí přílohy.
5.3. Vyhodnocení dotazníků Z celkového počtu 79 rozdaných dotazníků, se mi podařilo získat 53 dotazníků. Návratnost tedy byla 67% (respondenti tyto dotazníky vyplňovali na základě dobrovolnosti). Výsledky z grafů jsou následně doplňovány komentáři. Dotazník je vytvořen ze tří částí. V úvodu dotazníku je uvedeno, na co bude tento dotazník použit. Druhá část je zaměřena na otázky týkající se FZŠ Hálkova. V třetí části jsou obecné otázky týkající se této problematiky zodpovídané rodiči nadaných dětí. Pokládané otázky mají za úkol zjistit spokojenost s kroužky, které organizuje FZŠ Hálkova. Dále se dozvíme, které kulturní zařízení navštěvují a jak často je navštěvují. Zjišťuji, dle jakých priorit volí rodiče mimoškolní aktivity a zda rodiče vytvářejí aktivity pro své děti. Dále zjišťuji, jestli rodiče organizují dětem volný čas a taktéž zda s dětmi tráví dostatek času. V závěru se dotazuji, zda je pro dítě povinná školní pohybová aktivita optimální, či jestli by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován sportovními aktivitami. Na závěr pokládám formální otázky, ve kterých
33
zjišťují pohlaví a věk dítěte a pohlaví odpovídajícího člena rodiny a jeho dosažené vzdělání.
5.4. Charakteristika výzkumného vzorku V šetření jsem se zaměřila na žáky 1. stupně ve třídách vytvořených speciálně pro nadané děti. Tyto děti jsou do tříd přijímány na základě dlouhodobých vyšetření a na doporučení odborníků z pedagogicko-psychologických poraden. Šetření se zúčastnili žáci 1.-5. třídy FZŠ Hálkova, z nichž bylo 32 chlapců a 21 dívek. Na dotazník odpovídali rodiče nadaných dětí v celkovém počtu 53.
5.5. Výsledky šetření Otázka č. 1 Navštěvuje vaše dítě nějaký kroužek, který organizuje FZŠ Hálkova? Zjistila jsem, že více jak polovina z dětí, tedy 58 % navštěvuje některý z kroužků, které organizuje FZŠ Hálkova. Ano
Ne
42%
58%
Graf 1: Navštěvuje vaše dítě nějaký kroužek, který organizuje FZŠ Hálkova? Otázka č. 2 Které kroužky byste chtěli na FZŠ Hálkova pro své dítě mít? V této otázce měli dotazovaní možnost výběru více možností. Nejvíce by chtěli rodiče pro své děti mít astronomický kroužek (22%), dále biologický kroužek (19%), následuje chovatelský kroužek (14%) a kroužek německého jazyka (8%). V této otázce nezodpovědělo (18%) dotazovaných a jako jinou možnost (19%) uvedli (sportovní kroužek, keramický kroužek, atletický kroužek, kroužek šachů, chemický kroužek, 34
kroužek deskových her, kroužek pro hry na hudební nástroje, florbalový kroužek, kroužek her na kytaru, kroužek skautingu a divadelní kroužek). Astronomie
Chovatelský kroužek
Bilogický kroužek
Kroužek německého jazyka
Jiný
Nezodpovězeno
18%
22%
19%
14% 8%
19%
Graf 2: Které kroužky byste chtěli na FZŠ Hálkova pro své dítě mít? Otázka č. 3 Jste spokojeni s počtem kroužků na FZŠ Hálkova? Jestliže ne, napište proč. Na otázku, jestli jsou rodiče spokojeni s počtem kroužků odpovědělo ano 57% dotazovaných. Odpověď ne zvolilo 28% oslovených a 15% zaškrtlo, že neví. Z těch, kdo zodpověděli, že nejsou spokojeni a oddůvodnili, proč nejsou spokojeni, uvedli tyto názory. Více respondentů se shodlo, že dochází k velkému obsazování kroužků určitým počtem dětí a posléze si již dítě nemá z čeho vybírat. Další z pohledů poukazuje na malé spektrum nabízených kroužků. Ano
Ne
Nevím
28%
57% 15%
Graf 3: Jste spokojeni s počtem kroužků na FZŠ Hálkova? 35
Otázka č. 4 Na základě názorů Vašich dětí jste s úrovní kroužků na FZŠ Hálkova spokojeni.…? V této otázce jsme se ptali na spokojenost dětí s úrovní kroužků na jejich škole. Celkem 40 % dotazovaných uvedlo, že jsou spokojeni, 34% je s úrovní kroužků částečně spokojeno, 24% uvedlo, že neví a 2% nebyla spokojena. Spokojen
Částečně spokojen
Nespokojen
Nevím
24% 40% 2%
34%
Graf 4: Na základě názorů Vašich dětí jste s úrovní kroužků na FZŠ Hálkova spokojeni.…? Otázka č. 5 Navštěvuje Vaše dítě nějaký sportovní či taneční kroužek (pokud ano napište jaký). V této otázce jsem zjistila, že sportovní či taneční kroužek navštěvuje 77% dětí. 23% rodičů uvedlo, že jejich dítě žádný nenavštěvuje. Děti navštěvují nejvíce taneční kroužek, na druhém místě se umístil atletický kroužek a kroužek sportovních her. Třetí místo obsadil florbalový kroužek. Čtvrté místo patří basketbalovému kroužku. O páté místo se dělí kroužek aerobiku, gymnastiky a plavání. Šesté místo získal kroužek akvabel, baletu, hokeje, kanoistiky, skautu a lyžování.
36
Ano
Ne
23%
77%
Graf 5: Navštěvuje Vaše dítě nějaký sportovní či taneční kroužek? Otázka č. 6 Navštěvujete s dětmi kulturní zařízení (filmová, divadelní představení)? V této otázce jsem zjišťovala, jak často navštěvují rodiče s dětmi kulturní zařízení, a zjistila jsem, že 49% navštěvuje kulturní zařízení jen někdy. 21% rodičů uvedlo, že kulturní zařízení navštěvují jen méně často a 21% rodičů se svými dětmi je navštěvují často. Často
Méně často
Někdy
21%
49%
30%
Otázka 6: Navštěvujete s dětmi kulturní zařízení (filmová, divadelní představení)?
37
Otázka č. 7 Učí se Vaše dítě na nějaký hudební nástroj, popřípadě chodí do zpěvu? Z odpovědí jsem v této otázce zjistila, že 60% dětí nechodí do zpěvu ani nehraje na žádný nástroj. 40% dětí se něčemu věnuje. Ano
Ne
40%
60%
Graf 7: Učí se Vaše dítě na nějaký hudební nástroj, popřípadě chodí do zpěvu? Otázka č. 8 Jak často navštěvuje Vaše dítě zájmový kroužek? V této otázce jsem se dotazovala na časovou návštěvnost zájmových kroužků. Z průzkumu jsem zjistila, že každé dítě navštěvuje nějaký kroužek. Většina z nich tj. 68% navštěvuje kroužek více než 2x týdně. 1x týdně kroužky navštěvuje 21% dětí a 2 x týdně dochází do kroužků 11% dětí. Nenavštěvuje tedy 0%. 1x týdně
2x týdně
Více než 2x týdně
Nenavštěvuji
21%
11% 68%
Graf 8: Jak často navštěvuje Vaše dítě zájmový kroužek? 38
Otázka č. 9 Podle čeho volíte mimoškolní aktivity? Přiřaďte k odpovědím číslice (1-4) dle důležitosti: 1- nejdůležitější Nejvíce dotazovaných 47% volí mimoškolní aktivity dle zájmu, kvality, vzdálenosti a ceny, 22% volí dle zájmu, kvality, ceny a vzdálenosti. 19% respondentů uvedlo, že při výběru mimoškolních aktivit považují za nejdůležitější kritéria zájem a kvalitu, vzdálenost a cena je druhořadé. Posledních 12% volí mimoškolní aktivity dle kvality, zájmu, ceny, vzdálenosti. dle zájmu, kvality, vzdálenosti, ceny
dle zájmu, kvality,ceny,vzdálenosti
dle kvality, zájmu,ceny, vzdálenosti
dle zájmu a kvality, vzdálenosti a ceny
19% 47%
12%
22%
Graf 9: Podle čeho volíte mimoškolní aktivity? Otázka č. 10 Trávíte svůj volný čas se svými dětmi? V této otázce zda rodiče tráví svůj volný čas se svými dětmi uvedlo 89% dotazovaných ano, pravidelně. 11% uvedlo, že svůj volný část tráví s dětmi jen někdy. Nikdo neodpověděl na otázku, že s dětmi netráví svůj volný čas, tedy 0 %.
39
Ano
Ne
Netrávím
11%
89%
Graf 10: Trávíte svůj volný čas se svými dětmi? Otázka č. 11 Vytváříte ve volném čase aktivity pro své dítě? V této otázce jsem zjistila, že 46% dotazovaných vytváří aktivity pro své dítě pravidelně s menší frekvencí (1-2x týdně). Pravidelně (2-3x týdně) tvoří aktivity 33% dotazovaných. 19% rodičů uvedlo, že aktivity vytvářejí jen někdy a jen 2% aktivity nevytváří. Pravidelně (2-3x týdně)
Pravidelně s menší frekvencí (1-2x týdně)
Jen někdy
2%
19%
33%
46%
Graf 11: Vytváříte ve volném čase aktivity pro své dítě?
40
Nevytvářím
Otázka č. 12 Organizujete volný čas svým dětem? Na otázku, zda rodiče organizují volný čas svým dětem jsem zjistila, že 74% organizuje volný čas pravidelně, 26% uvedlo, že organizuje volný čas až po dohodě s nimi. Nikdo neuvedl, že nevytváří volný čas tedy 0%. Ano, pravidelně
Po dohodě s nimi
Nevytvářím
26%
74%
Graf 12: Organizujete volný čas svým dětem? Otázka č. 13 Které aktivitě se nejvíce věnuje vaše dítě ve svém volném čase? Tato otázka zkoumala možnosti, jakými aktivitami tráví děti nejvíce volného času. Z výsledku dotazníků vyplynulo, že nejvíce dětí ve volném čase se věnuje sportování (34%), následuje čtení (28%), malování (21%), tanec (5%). 12% dotazovaných uvedlo jiné aktivity, z nichž nejvíce rodičů zvolilo jako aktivitu ve volném čase hraní stolních her, následuje hraní na počítači, vytváření různých pokusů a lepení modelů.
41
Sportování
Malování
Tanci
Čtení
Jiné
12% 34% 28%
5%
21%
Graf 13: Které aktivitě se nejvíce věnuje vaše dítě ve svém volném čase? Otázka č. 14 Jakou aktivitou trávíte nejvíce svůj čas se svými dětmi? Tato otázka zkoumala, jakou aktivitou tráví nejvíce času rodiče se svými dětmi. Z průzkumu vyplynulo, že sportem tráví čas 37% dotazovaných. Stejně tak jako výlety tráví taktéž 37% dotazovaných nejvíce času, 16% uvedlo, že navštěvují kino, divadlo (kulturní aktivity). 10 % tázaných uvedlo, že tráví svůj čas jinou aktivitou a tou zvolili hraní společenských her. Sport (sportovní aktivity)
Kino, divadlo (kulturní aktivity)
Výlet (hobby)
jinak (jak?)
10% 37%
37%
16%
Graf 14: Jakou aktivitou trávíte nejvíce svůj čas se svými dětmi?
42
Otázka č. 15 Kolik volného času trávíte se svými dětmi během týdne? Většina dotazovaných 59% uvedla, že s dětmi tráví během týdne 6-5 hodin. Následně 15% dotazovaných označilo 5-4 hodiny týdně. 4-3 hodiny týdně zodpovědělo 4% rodičů. 3-2 hodiny týdně tráví se svými dětmi 9% rodičů. Odpověď 2-1 hodina týdně a méně než 1 hodina týdně nezodpověděl nikdo-tedy 0%. 13 % dotazovaných uvedlo, že se svými dětmi tráví více jak 6 hodin volného času za týden. 6 až 5 hodin týdně
5 až 4 hodiny týdně
4 až 3 hodiny týdně
3 až 2 hodiny týdně
2 až 1 hodina týdně
méně než 1 hodina týdně
jiná možnost
13% 9% 4% 59%
15%
Graf 15: Kolik volného času trávíte se svými dětmi během týdne? Otázka č. 16 Myslíte si, že dvě hodiny týdně tělesné výchovy je pro Vaše dítě optimální? Na tuto otázku 51% dotazovaných odpovědělo ano. 49% z odpovídajících si myslí, že dvě hodiny tělesné výchovy týdně nejsou pro dítě optimální. Ano
Ne
49% 51%
Graf 16: Myslíte si, že dvě hodiny týdně tělesné výchovy je pro Vaše dítě optimální? 43
Otázka č. 17 Myslíte si, že ve třídě nadaných dětí by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován sportovními aktivitami? 60% dotazovaných na tuto otázku odpovědělo, že ano. S tím nesouhlasí 27% odpovídajících. 13 % se vyjádřilo, že neví. Ano
Ne
Nevím
27%
60%
13%
Graf 17: Myslíte si, že ve třídě nadaných dětí by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován sportovními aktivitami? Otázka č. 18 Jste: Dotazníky zodpovídaly z 94% ženy, z 6% muži. Žena
Muž
6%
94%
Graf 18: Jste muž nebo žena? 44
Otázka č. 19 Vaše nejvyšší dosažené vzdělání: Z odpovědí vyplývá, že většina tj. 68% dotazovaných má vysokoškolské vzdělání. 24% dosáhlo středoškolského vzdělání, vyučeno je 8% odpovídajících. Základní vzdělání neuvedl nikdo-tedy 0%. Základní
Vyučen
Středoškolské
Vysokoškolské
8%
24%
68%
Graf 19: Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? Otázka č. 20 Počet dětí v rodině: Průzkum ukazuje, že 63% dotazovaných má dvě děti. Jedno dítě má 19 % odpovídajících. 16% má tři děti. Jen 2% uvedla, že má čtyři a více dětí. 1
2
3
4 a více
2% 19%
16%
63%
Graf 20: Počet dětí v rodině?
45
Otázka č. 21 Jaké je pohlaví Vašeho dítěte? Chlapci tvoří 60% a dívky 40%. Mužské
Ženské
40%
60%
Graf 21: Jaké je pohlaví Vašeho dítěte? Otázka č. 22 Ve které třídě je Vaše dítě? V této otázce jsem zjišťovala zastoupení dětí v určitých třídách. Z průzkumu plyne, že 26% dětí chodí do čtvrté třídy, 25% dětí do třetí třídy, do první třídy chodí 19% dětí, 17% zaujímá druhá třída a pátá třída má 13 % dětí. První třída
Druhá třída
Třetí třída
13%
Čtvrtá třída
19%
26%
17%
25%
Graf 22: Ve které třídě je Vaše dítě?
46
Pátá třída
DISKUZE VÝSLEDKŮ A ZÁVĚR Cílem mé bakalářské práce bylo zjištění, jakým způsobem tráví mimořádně nadané děti svůj volný čas a kterým zájmovým aktivitám se nejčastěji věnují. Zajímalo mě také, zda navštěvují děti kroužky přímo ve škole, popřípadě za nimi docházejí jinam. Dotazovala jsem se rovněž rodičů, které kroužky by chtěli, aby jejich dítě ve škole navštěvovalo. Velmi mě taktéž zajímal přístup rodičů k společnému trávení volného času. Zjistila jsem, že každé dítě z mého průzkumu navštěvuje nějaký kroužek. Více jak polovina rodičů uvedla, že jejich dítě navštěvuje kroužky organizující Fakultní základní školou Hálkova. Z výzkumu vyplynulo, že většina dotazovaných je s počtem kroužků spokojena, přičemž ti, kteří odpověděli, že nejsou spokojeni, zastávali názor, že kroužky mají malou kapacitu dětí a při jejím naplnění si již dítě nemá z čeho vybrat. Proto by rodiče chtěli zvýšit počet kroužků na této škole. Největší zájem by rodiče měli o astronomický kroužek, biologický kroužek, chovatelský kroužek a kroužek německého jazyka. Při hodnocení úrovně kroužků dětmi nezodpověděl nikdo, že není spokojen, z čehož vyplývá, že kroužky na Fakultní základní škole nadané děti baví a mají o ně velký zájem. Učitele by tento výsledek mohl vést k zamyšlení nad rozšířením dalších kroužků. Během zpracovávání výsledků jsem měla radost a zároveň mě velmi překvapil fakt, kolik nadaných dětí navštěvuje nějaký sportovní či taneční kroužek. Většina dětí dokonce navštěvuje dva někdy i více sportovních či tanečních kroužků najednou, z čehož plyne, že si rodiče uvědomují pozitivní vliv pohybové aktivity u dětí a v těchto aktivitách je velmi podporují. V otázce, kde jsem se ptala, zda děti hrají na nějaký hudební nástroj, nebo jestli chodí do zpěvu, jsem byla překvapena výsledky, jelikož více jak polovina dětí nechodí do zpěvu ani nehraje na žádný nástroj. Čekala jsem větší návštěvnost nadaných dětí v těchto kroužcích. Bylo by určitě zajímavé porovnání dětí z běžné třídy vůči těmto dětem. Z výsledků dotazníků vyplynulo, že sledované děti jsou dosti časově vytížené navštěvováním různých zájmových aktivit. Velká většina dětí navštěvuje nějaký kroužek více než dvakrát týdně, což ukazuje na fakt, že rodiče nadaných dětí je vedou k zájmovým činnostem. V dotazníku většina rodičů uvedla, že si v první řadě volí mimoškolní aktivity dle zájmu a kvality, vzdálenost a cena je až druhořadá. Z tohoto 47
výsledku plyne, že rodiče jsou ochotni své dítě na kroužky dopravovat a jsou taktéž ochotni za kvalitní služby zaplatit. V otázkách týkajících se trávení volného času rodičů se svými dětmi jsem došla k závěru, že se tito rodiče opravdu velmi věnují svým dětem. Většina z nich tráví svůj volný čas s dětmi pravidelně a vytvářejí dětem zájmové aktivity. Se svými dětmi plánují a mluví o náplni volného času společně. Ptala jsem se rodičů, zda navštěvují s dětmi kulturní zařízení a jejich odpovědi mě zaujaly. Většina rodičů navštěvuje kulturní zařízení jen někdy nebo méně často. V těchto odpovědích by bylo určitě zajímavé zjistit z jakého důvodu je tato návštěvnost nižší. Zda je to způsobeno právě množstvím zájmových aktivit, nebo jestli mají jiný důvod. Zjistila jsem, že nejvíce nadaných dětí ve volném čase sportuje, čte, maluje a hraje stolní hry. Jen nepatrné množství dotazovaných uvedlo, že si dítě hraje na počítači. V současné době tráví čím dál tím více dětí volný čas u počítače, proto mě tyto odpovědi vedly k zamyšlení, jak velký vliv mají rodiče na trávení volného času svých dětí. U nadaných dětí je vidět, že dochází k velké podpoře a rozvoji dětí ze strany rodičů, kteří se o trávení volného času dětí velmi starají, hodně sportují, jezdí na výlety a často hrají společenské hry. Více jak polovina dotazovaných je názoru, že by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován pohybovými aktivitami. Myslím si, že tato odpověď souvisí s velkou návštěvností sportovních kroužků, při kterých děti zapomenou na učení a dochází k relaxaci a psychickému odpočinku. Na sestavovaný dotazník odpovídaly v naprosté většině maminky nadaných dětí, které měly z velké většiny vysokoškolské vzdělání. Usuzuji, že s dětmi pracují maminky o něco více než otcové. Tímto samozřejmě nijak nesnižuji nebo nepodceňuji nezastupitelnou roli otců těchto nadaných dětí. Očekávala jsem, že přístup rodičů k mimořádně nadaným dětem bude kvalitní. Výsledky tohoto průzkumu mě jen utvrdily k závěru, že ze strany rodičů nadaných dětí dochází k jejich velké podpoře. Rodiče vytvářejí zájmové aktivity svým dětem, starají se o to, co jejich dítě ve volném čase dělá a společně tráví hodně volného času.
48
SOUHRN Tato bakalářská práce se zabývá volným časem a volnočasovými aktivitami mimořádně nadaných dětí. První část je teoretická, v této části se zaměřuji na vysvětlení základních pojmů jako je nadání, inteligence, talent, nadané dítě, identifikace nadaného dítěte, volný čas, volnočasové aktivity. Druhá část je praktická. V této části se zabývám možnostmi trávení volného času nadanými dětmi FZŠ Hálkova. Pomocí dotazníku jsem zjišťovala, jak tráví děti volný čas, kterým aktivitám se nejvíce věnují, jaký vliv mají rodiče na trávení volného času svých dětí, popřípadě kterým aktivitám se společně věnují nejvíce.
49
SUMMARY This Bachelor thesis deals with leisure time and leisure activities of exceptionally gifted children. The first part is theoretical; in this part I am focusing on explaining basic terms such as talent, intelligence, gifted child, gifted child’s identification, leisure time and leisure activities. The second part is practical. In this part I am focusing on the gifted children from FŽŠ Hálkova and their ways of spending leisure time. Using the questionnaire I have found out how children spend their leisure time, which activities they prefer, how their parents influence their leisure activities or which activities they most often do together with them.
50
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY DOČKAL, V., MUSIL, M., PALKOVIČ, P., MIKLOVÁ, J.: Psychológia nadania. Bratislava, Slevenské pedagogické nakaldatelství, 1987. DOČKAL, V.: Zaměřeno na talenty aneb nadání má každý. Praha, Lidové noviny, 2005, ISBN 80-7106-840-3 FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J.: Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha, Portál, 2007, ISBN 80-89005-11-X HODAŇ, B., DOHNAL, T.: Rekreologie. Olomouc, Hanex, 2008, ISBN 978-80-2442197-1 HODAŇ, B.: Volný čas a jeho současné problémy. Olomouc, Hanex, 2002, 80-8578337-1 HOFBAUER, B.: Děti, mládež a volný čas. Praha, Portál, 2004, ISBN 80-7178-927-5 HŘÍBKOVÁ, L.: Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha, Grada Publishing, 2009, ISBN 978-80247-1998-6 JURÁŠKOVÁ, J.: Základy pedagogiky nadaných. Pezinok, Formát, 2003, ISBN 8089005-11-X MACHŮ, E.: Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy. Brno, Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5 MARHOUNOVÁ, J.: Základy rodinného života. Praha, Fortuna, 1992, ISBN 80-7168033-8 MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H.: Nadané dítě. Praha, Grada Publishing, 2002, ISBN 80-247-0445-5 PIAGET, J.: Psychologie inteligence. Praha, Portál, 1999, ISBN 80-7178-309-9 PLHÁKOVÁ, A.: Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc, Univerzita Palackého, 1999, ISBN 80-244-0020-0 RUISEL, I.: Základy psychologie inteligence. Praha, Portál, 2000, ISBN 80-7178-425-7
SEJVALOVÁ, J.: Talent a nadání: jejich rozvoj ve volném čase. Praha, IDM MŠMT, 2004, ISBN 80-86784-03-7 ZELINKOVÁ, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (nástroje pro prevenci, nápravu a integraci). Praha, Portál, 2007, 978-80-7367-326-0
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č.1. Rozložení inteligence v populaci podle Gaussovy křivky….……………14 Obrázek č.2. Renzulliho model nadání………….……………………………….……..19 Obrázek č.3. Mönksův vícefaktorový model nadání…………………….…………..…19 Obrázek č.4. Sternbergův triarchický model nadání…………………….…...….……..20 Obrázek č.5. Gagného diferencovaný model nadání a talentu………….…..…….……20
SEZNAM TABULEK Tabulka č.1. Rozdíly mezi nadanými a bystrými dětmi……………….………………26
SEZNAM GRAFŮ Graf 1. Navštěvuje vaše dítě nějaký kroužek, který organizuje FZŠ Hálkova?..............34 Graf 2. Které kroužky byste chtěli na FZŠ Hálkova pro své dítě mít?............................35 Graf 3. Jste spokojeni s počtem kroužků na FZŠ Hálkova?...........................................35 Graf 4. Na základě názorů Vašich dětí jste s úrovní kroužků na FZŠ Hálkova spokojeni?........................................................................................................................36 Graf 5. Navštěvuje Vaše dítě nějaký sportovní či taneční kroužek?...............................37 Graf 6. Navštěvujete s dětmi kulturní zařízení (filmová, divadelní představení)?..........37 Graf 7. Učí se Vaše dítě na nějaký hudební nástroj, popřípadě chodí do zpěvu?...........38 Graf 8. Jak často navštěvuje Vaše dítě zájmový kroužek?..............................................38 Graf 9. Podle čeho volíte mimoškolní aktivity?..............................................................39 Graf 10. Trávíte svůj volný čas se svými dětmi?............................................................40 Graf 11. Vytváříte ve volném čase aktivity pro své dítě?...............................................40 Graf 12. Organizujete volný čas svým dětem?................................................................41 Graf 13. Které aktivitě se nejvíce věnuje vaše dítě ve svém volném čase?....................42 Graf 14. Jakou aktivitou trávíte nejvíce svůj čas se svými dětmi?..................................42 Graf 15. Kolik volného času trávíte se svými dětmi během týdne?................................43
Graf 16. Myslíte si, že dvě hodiny týdně tělesné výchovy je pro Vaše dítě optimální?.43 Graf 17. Myslíte si, že ve třídě nadaných dětí by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován sportovními aktivitami?...........................................................................44 Graf 18. Jste muž nebo žena?..........................................................................................44 Graf 19. Vaše nejvyšší dosažené vzdělání?.....................................................................45 Graf 20. Počet dětí v rodině?...........................................................................................45 Graf 21. Jaké je pohlaví Vašeho dítěte?..........................................................................46 Graf 22. Ve které třídě je Vaše dítě?...............................................................................46
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.1. Empirické šetření
EMPIRICKÉ ŠETŘENÍ Vážení rodiče, jmenuji se Diana Titzová a jsem studentkou Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Zpracovávám bakalářskou práci na téma volnočasové aktivity mimořádně nadaných dětí FZŠ Hálkova. Chtěla bych Vás tímto požádat o odpovědi na otázky, které mi pomohou ke zpracování mé práce. V případě zájmu Vás budu o výsledku práce informovat. Děkuji, že jste mi pomohli. Kontakt: Diana Titzová, e-mail:
[email protected] 1. Navštěvuje Vaše dítě nějaký kroužek, který organizuje FZŠ Hálkova?
a) ano b) ne
2. Které kroužky byste chtěli na FZŠ Hálkova pro své dítě mít?
a) astronomie b) chovatelský kroužek c) biologický kroužek d) kroužek německého jazyka e) jiný (jaký)……………
3. Jste spokojeni s počtem kroužků na FZŠ Hálkova? Jestliže ne, napište proč.
a) ano b) ne (proč?) c) nevím
4. Na základě názorů Vašich dětí jste s úrovní kroužků na FZŠ Hálkova?
a) spokojen b) částečně spokojen c) nespokojen d) nevím
5. Navštěvuje Vaše dítě nějaký sportovní či taneční kroužek (pokud ano napište jaký). a) ano (jaký) …………… b) ne
6. Navštěvujete s dětmi kulturní zařízení (filmová, divadelní představení)? a) často b) méně často c) někdy
7. Učí se Vaše dítě na nějaký hudební nástroj, popřípadě chodí do zpěvu?
a) ano b) ne c) jiné (jaké?)……………
8. Jak často navštěvuje Vaše dítě zájmový kroužek? a) 1x týdně b) 2x týdně c) více než 2x týdně
d) nenavštěvuje
9. Podle čeho volíte mimoškolní aktivity? Přiřaďte k odpovědím číslice (1-4) dle důležitosti: 1- nejdůležitější a) podle zájmu dětí…………………… b) podle kvality………………………. c) podle vzdálenosti docházení……… d) podle ceny…………………………. e) jiné (jaké?) ………………………… 10. Trávíte svůj volný čas se svými dětmi? a) ano, pravidelně b) jen někdy c) netrávím 11. Vytváříte ve volném čase aktivity pro své dítě? a) pravidelně (2-3x týdně) b) pravidelně s menší frekvencí (1-2x týdně) c) jen někdy d) nevytvářím
12. Organizujete volný čas svým dětem? a) ano, pravidelně b) po dohodě s nimi c) neorganizuji
13. Které aktivitě se nejvíce věnuje Vaše dítě ve svém volném čase? a) sportování b) malování c) tanci d) čtení e) jiné aktivity (jaké?)……………
14. Jakou aktivitou trávíte nejvíce svůj čas se svými dětmi? a) sport (sportovní aktivity) b) kino, divadlo (kulturní aktivity) c) výlet (hobby) d) se svými dětmi netrávím vůbec žádný čas e) jinak (jak?)
15. Kolik volného času trávíte se svými dětmi během týdne? a) 6 až 5 hodin týdně b) 5 až 4 hodiny týdně c) 4 až 3 hodiny týdně d) 3 až 2 hodiny týdně e) 2 až 1 hodina týdně f) méně než 1 hodina týdně g) jiná možnost……………
16. Myslíte si, že dvě hodiny týdně tělesné výchovy je pro Vaše dítě optimální?
a) ne b) ano c) mám jiný názor (jaký?) ……………
17. Myslíte si, že ve třídě nadaných dětí by měl být velký objem učiva pravidelně kompenzován sportovními aktivitami?
a) ne b) ano c) nevím d) pokud chcete svůj názor doplnit……………
18. Jste: a) muž b) žena 19. Vaše nejvyšší dosažené vzdělání:
a) základní b) vyučen/a c) středoškolské d) vysokoškolské 20. Počet dětí v rodině:
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 a více 21. Jaké je pohlaví Vašeho dítěte: a) mužské b) ženské
22. Vaše dítě chodí do: a) prví třídy b) druhé třídy c) třetí třídy d) čtvrté třídy e) páté třídy
