Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Volnočasové aktivity dětí 3. - 5. ročníku ZŠ
Vypracoval: Mgr. Bedřich Nehyba Vedoucí práce: doc. PaedDr. Vladislav Kukačka, Ph.D.
České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 8. ledna 2016
Bedřich Nehyba
Anotace Tato práce se věnuje problematice volného času dětí mladšího školního věku, resp. třetího až pátého ročníku základní školy. Jejím cílem je zjistit, jakým způsobem tráví tyto děti svůj volný čas v některých obcích jindřichohradeckého okresu. Práce je rozdělena na dvě hlavní části. V teoretické části jsou nejprve vymezeny pojmy volný čas, volný čas dětí a mládeže, nenaplněný volný čas (nuda) a také funkce volného času. Dále se zde zabývám různými pohledy na volný čas a faktory, které nejvíce ovlivňují náplň volného času dětí a mládeže, jakož i formování jejich zájmů. Následně se věnuji právě zájmům, zájmové činnosti a jejímu členění. Poté je charakterizováno vývojové období mladšího školního věku. V praktické části je nejprve stanoven cíl výzkumného šetření a některé předpoklady. Následuje popis metody použité pro sběr dat, charakteristika výzkumného souboru, analýza dat získaných prostřednictvím dotazníků a prezentace výsledků.
Klíčová slova: volný čas, volný čas dětí a mládeže, zájmy a zájmová činnost, mladší školní věk
Abstract This work is dedicated to the leisure time of children from the third to the fifth grade of elementary school. Its goal is to determine how these children spend their leisure time in some municipalities of Jindřichův Hradec region. The thesis consists of two main parts. In the theoretical part there are defined concepts such as leisure time, recreation for children and youth, wasted free time (boring) and also the functions of free time. It also deals with different perspectives on leisure time and the factors determining the free time activities of children and youth, as well as shaping their interests. Subsequently another part analyzes the children hobbies, spare time activities and their structure. Next the evolution of younger school age is characterized. In the practical part I primarily set out the goal of the research inquiry and some presumptions. The thesis concludes with a description of used methods to collect
data, the characteristics of the research sample, the analysis of the data obtained through questionnaires and the presentation of the results.
Key words: leisure time, free time of children and youth, interests, hobbies and spare time activities, younger school age
Poděkování Děkuji především doc. PaedDr. Vladislavu Kukačkovi, Ph.D. za odborné vedení této závěrečné práce, za jeho pomoc, cenné rady a připomínky. Děkuji rovněž vedení a pedagogům ze základních škol v Českém Rudolci, Dačicích a Kunžaku za to, že mi umožnili realizovat na těchto školách výzkumné šetření. V neposlední řadě pak děkuji také celé své rodině za vydatnou podporu v průběhu celého studia.
Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 8 I. Teoretická část ................................................................................................................. 10 1. Vymezení základních pojmů ............................................................................................ 11 1.1 Volný čas ................................................................................................................... 11 1.2 Volný čas dětí a mládeže .......................................................................................... 14 1.3 Nenaplněný volný čas (nuda) ................................................................................... 15 2. Funkce volného času ........................................................................................................ 18 3. Různé pohledy na volný čas ............................................................................................. 20 3.1 Politické hledisko ...................................................................................................... 20 3.2 Ekonomické hledisko ................................................................................................ 21 3.3 Sociologické hledisko ................................................................................................ 22 3.3.1 Rodina ............................................................................................................... 23 3.3.2 Škola ................................................................................................................. 24 3.3.3 Vrstevníci .......................................................................................................... 25 3.3.4 Média ................................................................................................................ 26 3.4 Zdravotně hygienické hledisko ................................................................................. 28 3.5 Pedagogické a psychologické hledisko ..................................................................... 28 4. Zájmy a zájmová činnost .................................................................................................. 29 4.1 Členění zájmových činností ...................................................................................... 30 5. Vývojové etapy dítěte – mladší školní věk ...................................................................... 40 II. Praktická část .................................................................................................................... 47 6. Vlastní výzkum ................................................................................................................. 48 6.1 Cíle a předpoklady výzkumného šetření................................................................... 48 6.2 Použité metody a charakteristika výzkumného souboru ......................................... 48 6.3 Analýza dat ............................................................................................................... 50 7. Závěr ................................................................................................................................. 75 8. Seznam použité literatury ................................................................................................ 77 9. Internetové zdroje............................................................................................................ 80 10.Seznam grafů .................................................................................................................... 81 11.Příloha ............................................................................................................................... 82 7
Úvod Každý z nás si pod pojmem volný čas představí něco jiného (ostatně ani odborníci zabývající se touto problematikou nejsou v tomto směru ve svých definicích zcela jednotní) a každý z nás má také odlišnou představu o tom, jak jej ideálně naplnit. Někdo si tak pod tímto pojmem představí sladké nicnedělání, pro jiného je naopak takovýto pasivní až „zahálčivý“ způsob trávení volného času zcela nepřijatelný. Někdo tráví svůj volný čas nejraději u televize, videa či počítače, jiný poslechem hudby nebo nad pěknou knihou. Další jde ve svém volném čase do divadla či na výstavu a jiný zase raději se psem na procházku do přírody. První se věnuje nejrůznějším sportovním aktivitám, druhý pak svým zálibám, jako je sběratelství, kutilství či ruční práce, zahrádkaření, hra na hudební nástroj apod. Někdo se ve svém volném čase dobrovolně věnuje dalšímu vzdělávání, jiný pro změnu nějaké veřejně prospěšné činnosti, kdy v rámci nějaké zájmové organizace pracuje například s mládeží. Někdo tráví svůj volný čas raději sám, další s rodinou či přáteli. Tato práce se věnuje problematice volného času dětí mladšího školního věku, resp. třetího až pátého ročníku základní školy. Jejím cílem je zjistit, jakým způsobem tráví tyto děti svůj volný čas v některých obcích jindřichohradeckého okresu. Práce je rozdělena na dvě hlavní části, teoretickou a praktickou. V první kapitole teoretické části je nejprve definován pojem volný čas a následně jsou zde uvedena specifika, jimiž se odlišuje volný čas dětí a mládeže od volného času dospělých. Nakonec je zde zmíněn problém nenaplněného volného času (nudy), jenž souvisí s neschopností vhodným způsobem vyplnit narůstající volný čas. Kapitola druhá pak vymezuje základní funkce volného času. Třetí kapitola nahlíží na fenomén volného času z několika různých hledisek - politického, ekonomického, sociologického, zdravotně hygienického, pedagogického a psychologického. Detailněji je zde rozpracováno především hledisko sociologické, kde jsou mj. uvedeny faktory, které zásadním způsobem ovlivňují náplň volného času dětí, jakož
8
i formování jejich zájmů; tj. především rodina, dále škola, vrstevníci a média. Čtvrtá kapitola vymezuje pojmy zájem a zájmová činnost. Zabývá se také členěním zájmových činností, a to zejména podle obsahu, především pak činnostmi tělovýchovnými a sportovními, jakož i aktivitami spojenými s ICT. Poslední, pátá kapitola teoretické části, se zaměřuje na dítě mladšího školního věku z hlediska vývojové psychologie. Zabývá se tedy jeho tělesným a duševním vývojem. V úvodu praktické části je nejprve stanoven cíl výzkumného šetření a jeho předpoklady. Poté následuje popis metody, která byla použita pro sběr dat (nestandardizovaný dotazník obsahující sedmnáct otázek) a dále charakteristika výzkumného souboru čítajícího 229, resp. 221 respondentů ze tří základních škol. V poslední
kapitole
praktické
části
jsou
pak
analyzována
data
získaná
prostřednictvím dotazníků. Výsledky šetření jsou prezentovány formou výsečových grafů, příp. tabulek. Pod každým grafem následuje krátký komentář.
9
I. Teoretická část
10
1. Vymezení základních pojmů 1.1 Volný čas Čas jako takový je objektivně měřitelný (je to vyčerpatelná jednotka), je však také každým z nás subjektivně prožíván. Vedle prostoru je základní podmínkou každé smyslové zkušenosti, je velkou jistotou a šancí každého lidského života. V jeho průběhu se člověk setkává s příznivými i negativními podmínkami a vlivy, které jeho prožívání někdy podporují a stimulují, jindy však brzdí nebo znemožňují. Všechny tyto skutečnosti jsou pak pro něj výzvou, se kterou se musí trvale vyrovnávat. Časové vymezení lidského života předpokládá a vyžaduje, aby člověk usiloval o to, čas svého života zhodnocovat co nejlépe, a v tomto směru jednal aktivně (Hájek et al. 2011, s. 10). Pokud jde o volný čas, setkáváme se v odborné literatuře s celou řadou výkladů či definic tohoto termínu; záleží totiž nepochybně na tom, z jakého úhlu pohledu ten který autor na daný „problém“ nahlíží. Většina z nich, přestože se svými formulacemi liší, však při vymezení tohoto pojmu vychází z rozdělení veškerého času, který má člověk k dispozici. Oblast povinností zahrnuje zaměstnání či vyučování (příp. další uložené vzdělávání) a činnosti s tím související, sebeobsluhu a péči o zevnějšek a osobní věci, péči o domácnost a rodinné příslušníky, dále činnosti zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek, hygiena či zdravotní péče) a časové ztráty související s plněním těchto povinností. Oblast volného času pak podle Bláhy (1990) zahrnuje takové činnosti, které vrací jedinci energii a při kterých relaxuje. Jedná se tedy zejména o odpočinek, zábavu, rekreaci, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání, veřejně prospěšnou činnost a časové ztráty s těmito činnostmi související. Bakalář (in Němec 2002, s. 17) k tomu dodává, že volný čas nemá jen dimenzi člověka - jednotlivce, ale má i dimenzi sociální. Mnoho činností člověka ve volném čase má totiž společenský význam a dosah, člověk je koná ve skupinách (organizacích) s povědomím nějakých sociálních vazeb.
11
Při mnoha těchto činnostech navíc překračuje sám sebe a svou aktivitou vytváří a spoluvytváří hodnoty, zároveň však také celá sociální sféra významně jeho činnost podmiňuje. Některé z definic pojmu volný čas: V pedagogickém slovníku (Průcha 1998, s. 283) se dočteme, že volný čas je čas, se kterým může člověk nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Je to doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost a o vlastní fyzické potřeby (včetně spánku). Velký sociologický slovník (1996, s. 156) definuje volný čas jako čas, v němž člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků plynoucích ze společenské dělby práce, nebo z nutnosti zachování biofyziologického či rodinného systému. Obdobnou definici pak nalezneme také u Hofbauera (2004, str. 13), který říká, že volný čas (leisure time) je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků, jež vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště z dělby práce a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj život. Někdy se vymezuje jako čas, který zbývá po splnění pracovních i nepracovních povinností. Autor pak dále uvádí, že k přesnější a úplnější charakteristice volného času přispívá, pokud tento chápeme jako činnosti, do nichž člověk vstupuje s očekáváními, a účastní se jich na základě svého svobodného rozhodnutí, a které mu přináší příjemné zážitky a uspokojení. Spousta (1996, s. 7) uvádí, že specifičnost volného času tkví ve svobodné volbě jedince při výběru nejrůznějších aktivit provázených intenzivními prožitky, novými životními zkušenostmi, pocitem volnosti, svobody, radosti a štěstí ze smysluplně prožívaného života. Čáp (2001, s. 291) do jisté míry relativizuje onu svobodnou volbu jedince, o které výše hovoří Spousta, když na jedné straně sice říká, že podstatným znakem volného času je to, že v něm mohu, ale nemusím vykonávat určitou činnost, je to čas, kterým mohu disponovat, nemusím ho vyplňovat nutnými, přikázanými činnostmi; na straně druhé však hned dodává, že volnost či svoboda činností ve volném čase je relativní, neboť mohu vykonávat jen ty činnosti, ke kterým mám objektivní 12
podmínky; jedinec je navíc mnohdy pod nátlakem rodiny, jiné sociální skupiny či tradice, což vše omezuje rozsah eventualit, mezi nimiž nakonec může volit. Proto je také zařazení některých činností do oblasti volného času nebo povinností (práce) relativní a různé osoby mohou takové činnosti prožívat odlišným způsobem. Někteří lidé se tak mohou ve svém volném čase věnovat tomu, co je pro jiné prací, učební činností či povinností. Například práce na zahrádce či ruční práce, hra na hudební nástroj, péče o děti, či příprava a konzumace jídla může být pro někoho činností silně motivovanou, takže ji chápe jako součást svého volného času, kdežto pro jiného je to zátěžová povinnost, kterou neprožívá jako oblast radosti a svobodné volby. Pro takové činnosti, které vykonáváme pro radost, a zároveň mají i praktický užitek se někdy užívá termín polovolný čas. Pávková (2001, s. 15) chápe volný čas jako opak nutné práce a povinností, jako dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi a přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Vážanský (2001, str. 30) definuje volný čas ze dvou zcela opačných úhlů pohledu; jde o negativní a pozitivní vymezení tohoto pojmu. V negativním pojetí znamená volný čas zbývající dobu celkového průběhu dne, která zůstala po pracovně nebo studijně podmíněném čase, úkolech v domácnosti a po uspokojení základních fyziologických potřeb. Pozitivní pojetí charakterizuje volný čas jako disponibilní časový prostor, který by mohl pro jedince znamenat skutečnou svobodu. Je dobou, v níž se individuum může nezávisle na jakýchkoli povinnostech výhradně svobodně realizovat a dělat to či ono, k čemu je nikdo nenutí a k čemu také není ani podvědomě nuceno. Podle Němce (2002, s. 17) je to čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i schopnosti tvůrčí. Je to čas, v němž je člověk sám sebou, nejvíce patří sám sobě, kdy koná převážně svobodně a dobrovolně činnosti pro sebe, popř. pro druhé, ze svého vnitřního popudu a zájmu. 13
Hájek (2011, s. 10) konstatuje, že volný čas je částí lidského života mimo čas pracovní (návštěva školy a pracovní proces) a tzv. čas vázaný, který zahrnuje biofyziologické potřeby člověka (spánek, jídlo, osobní hygienu), chod rodiny, provoz domácnosti, péči o děti, dojíždění za prací a další nutné mimopracovní povinnosti. Volný čas je dobou, kterou má po splnění těchto potřeb a povinností člověk k dispozici pro činnosti sebeurčující a sebevytvářející.
1.2 Volný čas dětí a mládeže Přesto anebo právě proto, že množství rozmanitých činností dospělých (pracovních, zájmových i zábavních) láká i děti a mladistvé, kteří usilují o to poznat svět a život a aktivně se ho zmocnit, vyzkoušet si různé činnosti, ověřit si své schopnosti apod. (což se projevuje značnou extenzitou přání i realizovaných činností ve volném čase), je třeba si uvědomit, že volný čas dětí a mládeže má nepochybně svá specifika. Jedním z nich je nezbytnost pedagogického ovlivňování jejich volného času. Děti totiž ještě nemají dostatek zkušeností a poznatků, proto se nedovedou samy orientovat ve všech oblastech zájmových činností a potřebují citlivé vedení. Aby však bylo toto vedení účinné, je zapotřebí, aby bylo nenásilné, nabízelo pestré a přitažlivé volnočasové aktivity a aby účast na těchto aktivitách byla dobrovolná a vhodně motivovaná. Míra ovlivňování volného času pak závisí na věku dětí, jejich mentální a sociální vyspělosti a na charakteru rodinné výchovy (Pávková 2001). Volný čas dětí a mládeže se od volného času dospělých liší také svým rozsahem, kdy děti mají většinou více volného času než dospělí. Vždyť stačí, když vezmeme v úvahu pouze víkendy, svátky a školní prázdniny a zjistíme, že děti mají během roku cca 180 dní volna a k tomu musíme samozřejmě přičíst ještě několik hodin volna, které mají děti každý den po skončení vyučování. Některé děti tak mají volného času vyloženě nadbytek a mnohdy jej neumějí vhodně vyplnit. A není-li čas dítěte naplňován žádoucími aktivitami, má sklon k patologickým činnostem (agrese,
14
destrukce apod.). V souvislosti s narůstajícím volným časem (nejen u dětí a mladistvých) se nám také stále častěji objevuje problém, na který upozorňuje E. Fromm, a tím je nuda. Na druhé straně existují však i děti trpící nedostatkem volného času; důvodem může být špatná organizace denního režimu a práce, resp. určitá přeorganizovanost, kdy jsou děti nadmíru vytíženy mimoškolní činností, kterou jim plánují jejich rodiče, např. příliš velký počet kroužků apod. Dále se volný čas dětí liší i svým obsahem, kdy jejich aktivity jsou většinou pestřejší než aktivity dospělých (měly by však vždy odpovídat věkovým a individuálním zvláštnostem dítěte). Je zřejmé, že náplň volného času dětí je vždy na prvním místě záležitostí rodiny, ale názor, že rodina plně zabezpečí výchovu dětí ve volném čase, je mylný. Rodina nemá pro tuto funkci nejen dostatek času, ale také jí chybí potřebné materiální vybavení a odborná kvalifikace. Nemůže rovněž uspokojit potřebu dětí a zvláště dospívajících sdružovat se ve skupinách vrstevníků. Zde je třeba si uvědomit, že kvalitní výchova dětí ve volném času má obrovský význam v rámci prevence sociálně patologických jevů, jako je např. šikana, vandalismus či jiné formy násilného nebo jinak společensky nepřijatelného chování. A zkušenosti nám jasně ukazují, že takováto prevence je ve výchově mnohem účinnější a také podstatně levnější než dodatečná náprava chyb či převýchova. Proto by také výchova dětí ve volném čase rozhodně neměla být pouze záležitostí rodiny, ale měla by se na ní podílet celá společnost (stát). Poslední zvláštností, kterou se odlišuje volný čas dětí a mládeže od volného času dospělých je podle Hájka (2011) míra samostatnosti či závislosti, která závisí na věku dítěte, jeho psychické i fyzické vyspělosti, na rodinném prostředí a nabídce volnočasových aktivit v regionu.
1.3 Nenaplněný volný čas (nuda) Psychologický slovník (Hartl 1994, s. 125) definuje nudu jako duševní stav podmíněný monotónností podnětů, projevující se omrzelostí, pocity zbytečnosti,
15
nezajímavosti, nespokojenosti, vynucenou pasivitou, ztraceným časem, oslabením pozornosti, pocity únavy a depresivními náladami. Jak již bylo zmíněno výše, setkáváme se v současné době s tímto problémem poměrně často díky narůstajícímu volnému času nejen u dětí a mládeže. Tento nárůst volného času souvisí např. se zkracováním pracovní doby či doby nutné k údržbě domácností (nádobí myjí myčky, prádlo perou pračky, vysávají robotické vysavače, užívá se nežehlicích textilií), dále pak s rozšiřováním rozsahu nabízených služeb, které musel jedinec dříve vykonávat sám apod. Základní problém však netkví v nadbytku volného času, ale v tom, jak tento čas vhodně naplnit. Činorodý člověk nudu nepociťuje. Nudí se jedinci, kteří nemají dostatek podnětů. Tito lidé se pak snaží zahnat nudu různým způsobem, hledají různé aktivizující podněty: od těch společensky žádoucích, jako jsou např. různé zájmové činnosti, přes ty méně žádoucí, které současná konzumní společnost nabízí (sledování nekonečných televizních seriálů, nakupování), až po ty společensky zcela nežádoucí (konzumace alkoholu nebo drog). Hájek (2011) říká, že nebezpečným důsledkem nedostatečně kompenzované nudy je násilí a destruktivita. Nenaplněný volný čas má přirozenou tendenci k destruktivitě. Její mírnou a společensky akceptovatelnou formou je sledování katastrofických zpráv či akčních filmů. Aby však tyto „aktivity“ neztratily svou schopnost vytrhnout dotyčného alespoň na chvíli z nudy, je zapotřebí míru násilí či destrukce stupňovat. Přes hraní agresivních počítačových her apod. pak může toto násilí u některých jedinců postupně přerůst až ve společensky zcela nežádoucí formy, jako je šikana či vandalismus. Populaci z hlediska možného ohrožení nudou můžeme podle Hájka (2011, s. 12) rozdělit do 3 základních skupin: 1) Lidé, kteří nacházejí ve svém prostředí množství podnětů, činorodě na ně reagují, mají dostatek zájmových aktivit a nenudí se.
16
2) Lidé, kteří mají trvalou potřebu povrchních podnětů, a tak se vlastně chronicky nudí, vyhledávají stále novou zábavu, vyžadují stále silnější podněty, ale vlastní unuděnost si neuvědomují. 3) Lidé, kteří nejsou schopni reagovat na žádné normální podněty a jsou „nemocní“ nudou.
17
2. Funkce volného času Hofbauer (2004) vymezuje 3 základní funkce volného času: a) regenerační (odpočinek) - regenerace pracovních sil, prostor pro zotavení, osvobození od únavy b) kompenzační (zábava) - regenerace duševních sil, možnost vyrovnání zátěže pracovního procesu či únik z monotónnosti práce, prostor pro rozptýlení c) rozvoj osobnosti (fyzický, kulturní, sociální) - prostor pro vzdělávání, resp. sebevzdělávání, spoluúčast na utváření kultury O detailnější či komplexnější vymezení funkcí a možností volného času se pokusil německý psycholog Horst W. Opaschowski (in Hájek et al. 2011, s. 10, 11; in Hofbauer 2004, s. 14, 15): a) rekreace - zotavení a uvolnění (znovu nabytí sil, zbavení se starostí všedního dne a celkové psychické uvolnění) b) kompenzace - odstraňování zklamání a frustrací (vyrovnání či nahrazení si toho, čeho se v ostatním životě nedostává nebo co se nedaří, rozptýlení a potěšení) c) edukace - výchova a další vzdělávání (učení o svobodě a ve svobodě, sociální učení) d) kontemplace - možnost sebeurčení, hledání smyslu svého života a jeho duchovní výstavba (potřeba klidu, pohody, rozjímání a sebevědomí) e) komunikace - sociální kontakty a partnerství (styk s různými lidmi, navazování přátelství, potřeba sdílení, kontaktu a družnosti) f) participace – podílení se (účast) na vývoji společnosti (rozvoj lidské sounáležitosti, podílení se na občanském životě, potřeba spoluúčasti, angažovanosti a sociálního sebepojetí)
18
g) integrace - stabilizace života rodiny a vrůstání do společenských organismů (začlenění se do společnosti a světa kolem nás, potřeba společnosti, kolektivního vztahu a utvoření skupin) h) enkulturace - všestranný kulturní rozvoj sebe samého (kreativita v oblasti umění, sportu, v technických a dalších činnostech, potřeba tvůrčího rozvoje, produktivního uplatnění a účasti na kulturním životě)
19
3. Různé pohledy na volný čas Jak již bylo uvedeno v kapitole volný čas, v odborné literatuře existuje celá řada definic tohoto pojmu, což dozajista souvisí mj. i s tím, z jakého zorného úhlu autor na tento fenomén nahlíží. Pávková (2001) nazírá na problematiku volného času z následujících pěti úhlů.
3.1 Politické hledisko Politické hledisko zvažuje, jakým způsobem a do jaké míry bude stát zasahovat do volnočasových aktivit obyvatelstva (což souvisí s politickým uspořádáním či klimatem), jaká bude jeho školská politika a zda bude v jejím rámci věnována pozornost i zařízením a aktivitám pro volný čas. Nabídka těchto aktivit v jednotlivých městech a obcích by měla tvořit ucelený a funkční systém. Angažovanost státu v oblasti volného času dětí a mládeže pak spočívá především v zakládání a financování zařízení pro volný čas, v pomoci nejrůznějším organizacím a sdružením pracujícím s dětmi a mládeží, ve vytváření podmínek pro uspokojování spontánních aktivit dětí i mimo organizovanou činnost, ve vytváření kladných postojů dospělých k dětským aktivitám ve volném čase, v ustavení pedagogiky volného času a přípravě pedagogů a rovněž v ochraně před nepřiměřenou komercionalizací volného času dětí a mládeže. Hofbauer (2004) uvádí tři hlavní politické modely, které se v souvislosti s volným časem dětí a mládeže v průběhu doby vyvinuly v jednotlivých evropských zemích a jejichž vliv se projevuje i v současnosti: a) Model živelnosti a nezájmu státu vychází z liberálního názoru, že pro společnost i jednotlivce je nejlepší dát každému co největší míru svobody. Zajištění péče o volný čas dětí a mládeže tak bylo ponecháno především na rodině, různých spolcích, sdruženích a církvích. Iniciativa zde tedy vycházela z občanské společnosti 20
a mezilidské solidarity. Tento model ovšem podporoval individualismus bez zábran a ohledu na druhé a díky značnému nárůstu sociálních rozdílů též neumožňoval některým dětem svobodně trávit volný čas. b) Model utopického socialismu reaguje na tvrdé podmínky života a složitý společenský vývoj na přelomu 19. a 20. století. Tento model se uplatnil především v tehdejším Sovětském svazu a po druhé světové válce také v zemích východní a střední Evropy (tedy i u nás). Vycházel z kolektivistického pojetí, jež direktivně vymezovalo společné cíle a jednotné postupy. Byla tak omezena dobrovolnost, pružnost a alternativnost volby volnočasových aktivit. Den byl schematicky rozdělen na 8 práce, 8 hodin spánku a 8 hodin volného času. c) Nejmladší je model reálně optimistický, který se uplatňuje v podmínkách pluralitní společnosti a snaží se překonat nedostatky obou modelů předchozích; tj. odmítá jak živelnost, tak unifikaci a snaží se spojovat individuální a společenský zřetel. Orientuje svou pozornost na každého jednotlivce zvlášť, klade důraz na dobrovolnost a prospěšnost volnočasových aktivit i na společenskou angažovanost mladého člověka. Pružně reaguje na různorodost, dynamičnost a proměnlivost života mladé generace a dává jí příležitost k vlastní iniciativě.
3.2 Ekonomické hledisko Ekonomické hledisko sleduje především to, kolik prostředků společnost investuje do zařízení pro volný čas a zda a jakým způsobem se alespoň část těchto nákladů vrátí. Krácení prostředků investovaných do této oblasti je podle Pávkové neprozíravé, neboť vynaložené náklady se v budoucnosti bohatě vrátí. Při zájmových činnostech v rámci volného času mohou totiž lidé získávat nové vědomosti a dovednosti, které třeba následně uplatní i v profesním životě. Odpočinutý člověk také lépe zvládá pracovní zátěž i mezilidské vztahy. To, kolik prostředků jsou lidé schopni a ochotni vynaložit na volný čas, svědčí o úrovni celé společnosti. (U obyvatel vyspělých zemí je to odhadem až třetina jejich příjmů.)
21
Dnes je volný čas využíván nejen pro výchovnou a vzdělávací činnost, ale v mnohem větší míře také komerčně. „Volnočasový průmysl“ je v tržních ekonomikách většinou dobře prosperujícím odvětvím, do kterého lze zahrnout nejen zábavní průmysl, ale také cestovní kanceláře, sportovní organizace a zařízení, výrobce sportovních potřeb a oblečení, hotely a další ubytovací a stravovací zařízení atd. Důležitým ekonomickým faktorem je také skutečnost, že je v této oblasti zaměstnán značný počet lidí. Neblahou skutečností zůstává fakt, že se tento „průmysl“ mnohdy orientuje pouze na zisk, podbízí se poptávce dnešní konzumní společnosti a často bohužel zcela rezignuje na výchovné a vzdělávací cíle a kultivaci osobnosti. Němec (2002) v této souvislosti hovoří o tom, že v soudobé postmoderní společnosti je volný čas do značné míry právě doménou konzumu, kdy se člověk stává otrokem svých potřeb. Nemá pak volný čas, v němž by žil radostně, nemá čas pro sebe ani pro své nejbližší, vzdává se bezprostředních lidských setkání, protože musí pracovat, nakupovat, obstarávat, pořizovat či zařizovat a konzumovat, aby uspokojil své stále narůstající potřeby.
3.3 Sociologické hledisko Sociologické hledisko sleduje, jak činnosti provozované ve volném čase přispívají k utváření mezilidských vztahů a zda pomáhají tyto vztahy kultivovat. Člověk jest tvor společenský - v průběhu milionů let lidského vývoje jsme se naučili držet pohromadě; potřeba lidského kontaktu je evolučním dědictvím. Proto se neustále setkáváme s jinými lidmi, mluvíme spolu, vyměňujeme si názory, uzavíráme dohody, žijeme a pracujeme ve společenských skupinách. A jak vidno třeba na příkladu trosečníků, dlouhodobější odloučení jedince od ostatních může vést až k vážným kognitivním a emočním problémům. Dle Fontany (2003) se tak dá klidně říci, že jsme k pospolitému životu přímo naprogramováni a že způsob, jakým prožíváme své vlastní životy, je do značné míry dán naší představou o tom, jak nás vidí druzí. Nestačí nám tedy, že ve svých společenských skupinách spolu jen tak prostě žijeme,
22
máme-li se stát opravdu šťastnými a dobře přizpůsobenými lidmi, potřebujeme kladné hodnocení a podporu skupiny. Vytváření formálních i neformálních skupin na základě společného zájmu je tedy nedílnou součástí socializace jedince. Je zřejmé, že způsob, jakým děti tráví svůj volný čas, je ovlivněn sociálním prostředím, v němž se pohybují. Podívejme se tedy nyní na faktory, které v tomto ohledu zásadním způsobem ovlivňují náplň volného času dětí a formování jejich zájmů.
3.3.1 Rodina Rodina je samozřejmě faktorem nejdůležitějším. Je totiž primární sociální skupinou, v níž zpravidla začíná socializace dítěte, a která se zásadním způsobem podílí na formování jeho osobnosti, tedy i jeho zájmů. Na prvním místě jsou to tedy rodiče, kteří mají zodpovědnost za to, zda budou jejich děti moci na základě svého svobodného rozhodnutí a pod jejich citlivým vedením vyplnit svůj volný čas bohatě a smysluplně. Je proto důležité, aby rodiče v tomto ohledu nepůsobili direktivně, ale ani neponechávali prostor živelnosti. Měli by být spíše jakýmisi inspirátory či iniciátory, podporovateli a spoluorganizátory. Zde je také dobré si uvědomit, že rodiče jsou svým dětem vzorem i v oblasti volnočasových aktivit. Budou-li chtít své děti „přitáhnout“ k jakékoli činnosti, docílí toho nejsnáze tím, že budou tuto činnost vykonávat spolu s nimi. Zde však vyvstává problém dnešní emancipované společnosti, v níž většinou oba rodiče pracují, aby zajistili rodině dostatek finančních prostředků (mj. např. i na realizaci nejrůznějších volnočasových činností), následkem čehož však bývají často přetíženi a unaveni. Tito rodiče pak mnohdy nemají na své potomky dostatek času, poskytují jim daleko více volnosti, přitom se však příliš nezajímají o to, co jejich děti vlastně dělají, a často je tedy ani nikterak neusměrňují; leckdy tak dochází k jistému odcizení rodiče či rodičů a dítěte. A právě nezájmem o to, co jejich děti dělají ve svém volném čase, se velmi často vyznačují rodiny, které dobře neplní svoji výchovnou funkci. Špatná úroveň rodinné výchovy a chudé
23
využívání volného času jsou přitom dle výzkumu dvě nejčastější příčiny objevující se u dětí s výraznějšími poruchami chování. Někteří rodiče ovšem naopak svým dětem striktně plánují takřka veškerý mimoškolní čas. Tyto děti pak navštěvují spoustu nejrůznějších kroužků a oddílů, díky čemuž nemají ve skutečnosti skoro žádný opravdu volný čas a jsou přetíženy. Původní zajisté dobrý záměr tak nakonec zcela postrádá smysl, neboť namísto zamýšleného pozitivního dopadu to má na jedince dopad spíše negativní. Způsob realizace volného času se v našich rodinách liší v závislosti na jejich sociálním statusu, životním stylu i vztahu k volnočasovým aktivitám jednotlivých členů. Naučíme-li však děti správnému postoji k volnému času a jeho využívání, přenesou si jej i do dospělosti a budou ochotny a schopny ho uplatňovat i po založení vlastní rodiny.
3.3.2 Škola Dalším faktorem ovlivňujícím náplň volného času dětí je škola, příp. různá výchovně vzdělávací zařízení (domovy mládeže). Mohou totiž dětem nabídnout celou řadu jak jednorázových volnočasových aktivit (např. nejrůznější činnosti v rámci družiny či školního klubu, návštěvy historických památek, kulturních a sportovních akcí, školní slavnosti a plesy, soutěže a olympiády, zájezdy či prázdninové tábory pořádané školou apod.), tak i pravidelných zájmových činností v rámci nejrůznějších kroužků, školních sborů či družstev apod. Tyto aktivity a činnosti jsou navíc často bezplatné, takže jsou dostupné i pro děti ze sociálně slabších rodin. Kvalifikovaným pedagogickým vedením je při nich také možno alespoň částečně kompenzovat nedostatky ve výchově v některých problematických rodinách. Z průzkumů však bohužel vyplývá poměrně zarážející zjištění; dle dětí samotných totiž učitelé ovlivňují formování jejich zájmů jen velmi zřídka a vychovatelé téměř vůbec.
24
3.3.3 Vrstevníci Vrstevníci jsou naopak faktorem, který nejvíce ovlivňuje formování zájmů dětí, a to zejména v období dospívání. Nyní se totiž jedinec emancipuje od rodiny a navazuje nové, diferencovanější vztahy právě k vrstevníkům. Tyto vztahy mu jednak dávají jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním se do rodiny, a jednak jej připravují na nové, trvalé emoční vztahy v dospělosti. V tomto období tak nabývají na významu formální i neformální vrstevnické skupiny, které mohou mj. zásadním způsobem ovlivnit náplň volného času jedince: ať už jde o spontánní skupiny kamarádů, které obvykle spojuje nějaký společný zájem (např. skejťáky, sprejery, sportovní fanoušky nebo fanoušky hudebních skupin či stylů), sportovní oddíly, soubory, zájmové kroužky apod. Členství v takovéto skupině poskytuje jedinci zázemí a ochranu, kompenzuje jeho sociální a citovou deprivaci, přičemž vytváření sociálních vztahů a pocitu bezpečí má pro něj mnohdy stejný význam jako samotný obsah činnosti; pomáhá mu překonat sociální izolaci a přispívá k jeho socializaci a k osvojování pozitivních hodnot (Hofbauer 2004). Bohužel právě nyní mnohdy postrádají dostatek dostupných a atraktivních volnočasových aktivit děti ze sociálně znevýhodněných rodin či děti s průměrnými až podprůměrnými schopnostmi, které pak často svůj volný čas tráví na ulici. V tomto směru hrají nezastupitelnou úlohu streetworkeři a nízkoprahová zařízení, která u těchto jedinců zmírňují působení některých negativních sociálních vlivů, jako je absence pozitivních sociálních vazeb, nedostatek citu, pocit, že o mě nikdo nestojí, opakované neúspěchy ve škole či dlouhotrvající pocit nudy. Tyto vlivy totiž podle Pávkové (2001) formují jedince snáze manipulovatelné, kteří se snadno dostanou do vlivu nežádoucí vrstevnické skupiny, v níž hledají možnost seberealizace (např. skupiny experimentující s alkoholem či drogami, extremistické skupiny či některé sekty, různé gangy aj.).
25
3.3.4 Média Dalším a v dnešní době velmi silně působícím sociálním faktorem jsou masmédia či multimédia. Je nesporné, že především televize, video či počítač u dětí a mládeže masivně ovlivňují skladbu jejich dne, zájmy, vzory k napodobování, jejich vkus, způsoby chování, hodnotové systémy, názory a postoje. S trochou nadsázky o nich lze říci to, co lidová moudrost praví o ohni, jest to sice dobrý sluha, ale zlý pán. Působení těchto médií je totiž nepochybně veskrze pozitivní, avšak jejich pozitivní vliv se může plně prosadit pouze tehdy, bude-li si jedinec z multimediální nabídky cílevědomě vybírat jen takové produkty (pořady), které nějakým způsobem přispějí k jeho rozvoji. Proto je ovšem nezbytné brát v potaz i možná rizika plynoucí z jejich nevhodného užívání: od neúměrně dlouhého času, který u nich některé děti tráví, přes nevhodný obsah, který může narušit jejich morální vývoj, až po možnou manipulaci, např. prostřednictvím reklamy. Helus (2009) v souvislosti s tímto nesprávným užitím multimédií konstatuje, že se zde vytváří poměrně velká skupina závislých konzumentů čehokoli multimediálního, případně výběrově inklinujících k těm nejnebezpečnějším nabídkám a posléze zcela ztrácejících schopnost jakéhokoli kritického výběru. Dále pak uvádí, že doba, kterou sedmi až dvanáctileté děti tráví v průměru denně u televize či videa, dosahuje běžně až dvou hodin (přičemž o víkendech to bývá i hodin šest) a poté se také zabývá tím, jaký negativní dopad může toto nadměrné a nekontrolované sledování televize mít na dětskou psychiku. Vzhledem k tomu, že komerčně úspěšné dětské pořady jsou založeny na poměrně častých dramatických dějových zvratech, může dojít ke ztrátě pozornosti při činnostech, které takovouto dramatičnost postrádají (např. klasické vypravování, výuka ve škole apod.). Dále je také ovlivněna hodnotová orientace dětí, neboť je u nich vyvolán specifický druh televizního prožívání, kdy namísto autentických osobních zážitků dávají přednost zážitkům zprostředkovaným televizí. To může vést k oslabování způsobilosti vnímat život takový, jaký je ve skutečnosti - se všemi jeho povinnostmi, nároky, krásami 26
a možnostmi. Němec (2002) v této souvislosti hovoří o tom, že moderní západní společnost začíná ztrácet kontakt s vlastní realitou. Podle něj žijeme v sekundárním světě zprostředkovaných vjemů, z něhož se vytrácí vlastní prožité zkušenosti; osobitá sociální zkušenost je zde nahrazována zkušeností sdílenou. Obsahy a děje, které jsou dětem předkládány filmem či televizí, již děti namnoze neznají z vlastní zkušenosti, ale pouze zprostředkovaně, skrze média. Děti si také často vynucují sledování určitých pořadů podle toho, jak se mezi nimi stávají módou, se kterou je nutno držet krok. Dochází u nich taktéž k redukci řeči na odposlouchané, primitivní dialogové obraty, k potlačení schopnosti mluvit rozvinutě, vyprávět, argumentovat a také naslouchat vyprávění a respektovat názory druhých. Specifickým problémem, na kterém se podílí zejména komerční televize, je i tzv. karikované dětství; tj. prezentace dětství jako něčeho bizarně trpasličího, šaškovského, rozjíveně zlobivého, přidrzle samolibého. Jak říká Helus (2009), je zde zcela opomenuto, že i dětství potřebuje mít svoji vážnost, hloubku a důstojnost. Je opět především úkolem rodičů, aby si uvědomovali všechna možná výše zmiňovaná rizika, aby se zajímali a případně také alespoň částečně korigovali to, jakým způsobem jejich děti ona masmédia využívají či kolik času u nich denně tráví. Měli by se rovněž snažit nabídnout svým dětem takovou volnočasovou aktivitu, která převáží jejich zájem o tento pasivní způsob zábavy bez hlubšího prožitku a povede k jejich vlastní aktivitě a skutečným zážitkům. Do jisté míry může však být v tomto ohledu rodičům nápomocna také škola a různá volnočasová zařízení, a to ať již kvalitní multimediální výchovou nebo nabídkou atraktivních zájmových kroužků. Mediální výchova by pak měla jedince naučit především vhodně a kriticky využívat média, být aktivní a současně odolný vůči manipulaci, být pánem svého konání a umět odmítat vše, co by jej činilo podřízeným, závislým a odcizeným (Hofbauer 2004).
27
3.4 Zdravotně hygienické hledisko Zdravotně hygienické hledisko sleduje, jak je v rámci volnočasových aktivit podporován zdravý tělesný a duševní vývoj jedince. Z tohoto pohledu nás tedy zajímá uspořádání režimu dne, respektování křivky výkonnosti jedince, hygiena prostředí i sociálních vztahů a hygiena duševního života. Je zřejmé, že správné využívání volného času se pozitivně projevuje na celkovém zdravotním stavu člověka (Pávková 2001).
3.5 Pedagogické a psychologické hledisko Pedagogické a psychologické hledisko si všímá toho, zda jsou ve volném čase respektovány věkové a individuální zvláštnosti dětí a zda a do jaké míry přispívají volnočasové aktivity k uspokojování jejich biologických a psychologických potřeb. Podle Pávkové (2001) by pedagogické ovlivňování volného času mělo podporovat aktivitu dětí a mládeže, poskytovat prostor pro jejich spontaneitu, uspokojovat jejich potřebu nových skutečných (ne pouze povrchních) zážitků či dojmů, dále potřebu seberealizace, sociálních kontaktů a kladné citové odezvy. Mělo by však také poskytovat pocit bezpečí a jistoty. Volnočasové aktivity vykonávané na základě dobrovolné účasti a pod kvalitním pedagogickým vedením umožňují všestranný harmonický rozvoj osobnosti dítěte. Všechna výše uvedená hlediska nějakým způsobem ovlivňují náplň volného času dětí a mládeže. Velmi významnou měrou nepochybně ovlivňuje volbu volnočasových aktivit zejména hledisko ekonomické, resp. množství finančních prostředků, které jsou rodiče schopni a ochotni investovat do volnočasových činností svých dětí, příp. celé rodiny. Spousta sociálně slabších rodin musí primárně řešit existenční otázky a náklady na volný čas výrazně přesahují jejich finanční možnosti, takže některé volnočasové aktivity se pro jejich děti stávají prakticky nedostupnými. 28
4. Zájmy a zájmová činnost Základem nabízených volnočasových aktivit jsou činnosti založené na zájmu. Psychologický slovník (Hartl 1994, s. 138) definuje zájem jako schopnost trvalejšího zaměření na určitou činnost, s výrazným emočním doprovodem, jenž stimuluje myšlení, paměť, vůli a jiné psychické procesy. Lidé se svými zájmy výrazně liší, a to nejen jejich zaměřením, ale i trvalostí, hloubkou, šířkou, intenzitou a hodnotou; vypovídají mnohé o osobnosti a životní dráze člověka. Zájmy jsou nejčastěji vyvolávány potřebami, ale nejsou s nimi totožné. Týž druh zájmu může být sycen u různých osob různými (odlišnými) potřebami. U téhož jedince pak může v jednom zájmu působit současně několik různě silných potřeb. Zájmy patří mezi vlastnosti aktivačně-motivační, tj. vedou nás k činnosti (aktivitě) zaměřené na uspokojení (naplnění) předmětu zájmu. Souvisejí s vlohami a schopnostmi člověka, jedinec tak rozvíjí zájmy zejména v těch oblastech, v nichž je úspěšný a dosahuje uspokojení z činnosti; proto např. dítě pohybově nadané projeví s větší pravděpodobností zájem o nějaký sport než dítě neobratné, stejně tak dítě s dobrým hudebním sluchem a dobrou manuální zručností projeví spíše zájem o hru na nějaký hudební nástroj než dítě v tomto směru méně nadané. Předmětu svého zájmu přikládá jedinec zvláštní hodnotu, a je proto schopen vyvinout určité úsilí při jeho naplňování (dosahování cíle), ba i překonávat překážky. Člověk má zpravidla několik zájmů zároveň. Tyto zájmy mohou být příbuzné a vzájemně se podporující, někdy dokonce jeden zájem přímo vyvolá vznik druhého (např. zájem o zvířata či rostliny vyvolá zájem a ekologii, zájem o určitý jazyk vyvolá zájem o danou zemi jako takovou, příp. o její historii apod.). Jindy ovšem naopak může vzniknout konflikt mezi dvěma zájmy, kdy se člověk např. vzhledem k omezeným možnostem časovým či finančním nemůže věnovat oběma v takové míře, jak by si přál.
29
Zájmovou činnost pak definuje Pedagogický slovník (Průcha 1998, s. 314) jako pěstování a rozvíjení specifických sklonů, zájmů a koníčků v organizovaných skupinových formách jako součást neformálního vzdělávání, či v individuálních činnostech jednotlivců jako součást informálního vzdělávání. Pávková (2001, s. 96) chápe zájmové činnosti jako cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají silný vliv na rozvoj osobnosti i na správnou společenskou orientaci (podílí se na formování názorů, postojů a přesvědčení jedince). Na rozdíl od zábavy a odpočinku mají vždy aktivní charakter. Zájmová činnost umožňuje prožívání kladných citů, odreagování, relaxaci, regeneraci sil i kompenzaci nezdarů v jiných oblastech života. Vhodným způsobem podporuje a rozvíjí sebepoznávání a objevování vlastních schopností, dále seberealizaci, samostatnost, tvořivost a zdravou společenskou aktivitu. Tím se podílí na kultivaci osobnosti, na rozvoji talentů a vede též k vytváření a utužování sociálních vztahů a vazeb. V jejím průběhu se také mohou rozšiřovat a prohlubovat určité poznatky, dovednosti a schopnosti. Zájmová činnost tak plní funkci výchovnou a vzdělávací, kulturní, zdravotně hygienickou, sociální a preventivní (Bílá kniha 2001, s. 54).
4.1 Členění zájmových činností Dle Pávkové (2001) můžeme zájmy dělit podle těchto různých hledisek: 1) Podle druhu aktivity: a) aktivní (produktivní) - při nich jedinec sám vyvíjí činnost a produkuje nějaké hodnoty, zabývá se aktivně předmětem svého zájmu (provozuje nějaký sport, hraje na nějaký hudební nástroj, pracuje v keramické dílně apod.) b) receptivní - při nich se aktivita omezuje pouze na vnímání předmětu zájmu, jedinci se jich účastní pouze jako diváci či posluchači (sledování sportovních
30
přenosů, návštěva filmového či divadelního představení nebo koncertu, poslech hudby apod.); u receptivních zájmů je nebezpečí pasivity a konzumního vztahu Obě činnosti se však mohou doplňovat a prolínat (rád sleduji fotbal v televizi či na stadionu, ale zároveň jsem také aktivním hráčem FK Sokol Třebětice). 2) Podle intenzity (kvality) zájmu: a) zájmy hluboké - jedince silně ovlivňují a působí na něj; rozvíjejí jeho poznání, zdokonalují jeho dovednosti a obohacují jeho citový život (hloubkou zde rozumíme úsilí, které jedinec vynakládá na uspokojení zájmu) b) zájmy povrchní 3) Podle časového trvání: a) zájmy krátkodobé, dočasné či přechodné b) zájmy trvalé - obvykle ty, které odpovídají vnitřním předpokladům a vnějším podmínkám 4) Podle stupně koncentrace na předmět zájmu: a) zájmy jednostranné b) zájmy mnohostranné Bylo by však zjednodušením prohlásit mnohostranné zájmy za povrchní a jednostranné zájmy za hluboké. 5) Podle společenské hodnoty: a) zájmy žádoucí, tj. hodnotné - vedou k rozvoji osobnosti, talentu a k aktivnímu životnímu stylu b) zájmy nežádoucí - neslučující se s obecně platnými společenskými, případně právními normami 6) Podle obsahu: a) zájmové činnosti společenskovědní - rozvíjí u dětí poznatky o společnosti, její historii, tradici i jazyku; jde tedy o společenskou výchovu, výchovu k vlastenectví, k partnerství, k rodičovství, o jazykovědu, ale také třeba folklor nebo sběratelství b) zájmové činnosti pracovně-technické – rozvíjejí u dětí manuální zručnost, jemnou motoriku, konstrukční dovednosti a obecně zájem o tvořivou práci; vedou 31
k osvojení si různých pracovních postupů a dále též k rozvoji technického myšlení, představivosti a smyslu pro přesnost. V době překotného rozvoje vědy a techniky také přispívají nejen k profesní orientaci žáků, ale i k pochopení významu odborné kvalifikace. Jde např. o práci s různými materiály (papír, dřevo, kov, modelína), se stavebnicemi, montážní a demontážní práce, drobné opravy, modelářství, elektrotechniku, šití či vyšívání, pletení, háčkování, vaření atd. Hájek (2011) tyto činnosti dělí na rukodělné a na ně pak navazují činnosti technické. c) zájmové činnosti přírodovědně-ekologické – seznamují děti s přírodními vědami; rozvíjejí u nich nejen vztah k živé i neživé přírodě a životnímu prostředí vůbec, ale také morální odpovědnost za jeho ochranu. Jde tedy např. o přírodovědné vycházky (pozorování rostlin a živočichů, hornin a nerostů, zkamenělin, počasí, vesmírných těles), pěstitelské práce (pěstování pokojových rostlin, práce na zahradě), chovatelství (chov domácích mazlíčků, akvarijních a terarijních živočichů, okrasného ptactva, drobného hospodářského zvířectva), rybářství, včelařství, myslivost, práce s odbornou literaturou, různé pokusy, spolupráce s institucemi (botanické a zoologické zahrady, hvězdárny a planetária, meteorologické stanice, zájmové svazy a ekologické iniciativy) apod. d) zájmové činnosti estetickovýchovné – formují vztah dětí k estetickým hodnotám, rozvíjejí jejich výtvarný, hudební, literární, dramatický a hudebněpohybový projev, jakož i jejich kulturní chování, představivost, kreativitu a emocionalitu. Zahrnují všechny aktivity, při nichž se uplatňuje estetické hledisko. Lze je rozdělit do třech okruhů: výtvarné zájmové činnosti - malba, kresba, grafické a dekorativní techniky, modelování, návštěvy výstav hudební zájmové činnosti - poslech hudby (hudba reprodukovaná, návštěvy koncertů, muzikálů), zpěv, hra na hudební nástroj, tanec literárně-dramatické zájmové činnosti - četba, vypravování, recitace, dramatizace, vlastní literární a dramatická tvorba nebo návštěva kulturních představení (kino, divadlo). 32
e) zájmové činnosti tělovýchovné, sportovní a turistické – poskytují dětem radost z pohybu, přispívají k fyzické zdatnosti (která bohužel v dnešní době klesá), ke snižování nemocnosti (významnou roli hrají např. v boji proti obezitě) a k psychické odolnosti vůči stresu. Učí jedince sebepoznávání a sebeovládání, spolupráci a vzájemné podpoře (pěstují „týmového ducha“) i toleranci a smyslu pro fair play. Soutěživé pohybové hry jsou na vrcholu žebříčku hodnot zejména ve středním školním věku, a to zvláště mezi chlapci, proto jakýkoli úspěch v této oblasti může přispět ke zvýšení sebevědomí jedince i jeho sociálního statusu ve skupině vrstevníků. Přiměřená pohybová aktivita je nezbytná pro zdravý vývoj jedince. Pohyb je základním projevem života; jeho druh a množství zásadním způsobem ovlivňuje náš zdravotní stav, působí rovněž na naši náladu a duševní výkon. Pravidelné cvičení i přirozená pohybová aktivita jsou podle Kukačky (2009) spolu s přiměřeným příjmem energie nejlepším, nejbezpečnějším a ekonomicky nejméně náročným preventivním a léčebným prostředkem většiny civilizačních onemocnění. Bylo dokázáno, že dlouhodobá pohybová aktivita prodlužuje lidský život a snižuje úmrtnost na onemocnění spojená se sedavým životním stylem. Gajdošová (2006, s. 4) pak upozorňuje na to, že z hlediska prevence zmiňovaných civilizačních nemocí je odborníky doporučována náročnější fyzická aktivita v rozsahu minimálně 60 minut denně, tj. 7 hodin týdně. Podle posledních výzkumů však bylo zjištěno, že děti mladšího školního věku věnují takovéto aktivitě pouze 6 hod. a 20 min. týdně. Je tedy zajisté žádoucí umožnit dětem nejen poznávat nejrůznější druhy pohybových aktivit či sportů, ale také je již od útlého věku vhodným způsobem podněcovat a vést k jejich aktivnímu provozování. Podle Matějčka (1996, s. 77) je dobré, aby se dítě v prvních letech školní docházky naučilo alespoň přijatelně jezdit na kole, plavat, bruslit nebo lyžovat, což jsou základní sportovní dovednosti mezi dětmi vysoce ceněné. Jde přitom o aktivity, které nejsou samy o sobě vysloveně soutěživé, tzn., že dítě se v nich může předvést (ukázat svou dovednost), ale nestojí tu tváří v tvář žádnému protivníkovi. Kukačka (2009) pak konstatuje, že základem 33
sportování by měly být vytrvalostní sporty (svižná chůze, běhání, jízda na kole, plavání) a že správnou funkci svalů zlepšuje posilování. Nikdy se přitom nemá zapomínat na důkladné rozcvičení a protahování (strečink) zkrácených svalů na začátku a konci každé pohybové aktivity. Schuster (2008) pak upozorňuje na to, že při výběru pohybových aktivit musíme vždy zohlednit individuální rozdíly způsobené vnitřními i vnějšími faktory, neboť ne každý pohyb je vhodný pro každého. Účast na nevhodné pohybové aktivitě pak může zúčastněnému přinést spíše negativní zkušenost a i jisté společenské újmy. Je proto důležité, aby každý jedinec zvolil na základě rozboru svých možností a představ adekvátní pohybovou aktivitu, která mu z hlediska intenzity, objemu, frekvence zařazení a fyziologické odezvy dovoluje zvládnutí základních pohybových prvků, její aplikace u něj vyvolává pozitivní vjemy a složka sportovní zde není nadřazena nad sociální vztahy a kulturně poznávací činnost. Při jakémkoli sportu je tedy vždy důležité správné vedení; v opačném případě může totiž dojít například k nadměrnému či nerovnoměrnému zatížení organismu, podpoře nezdravé agresivity nebo dokonce k užívání dopingu (např. anabolických steroidů). Turistika pak v sobě spojuje tělovýchovné prvky a poznávací přírodovědnou i společenskovědní činnost. Do okruhu tělovýchovných, sportovních a turistických zájmových činností tedy patří např. kondiční a zdravotní cvičení, gymnastika, atletika, akrobacie, sportovní a pohybové hry, sezonní sporty (plavání, bruslení, lyžování), turistika (pěší, vodní, cykloturistika), návštěvy a sledování sportovních utkání či soutěží atd. f) zájmové činnosti spojené s ICT – dnes nejrychleji se rozvíjející zájmová oblast. ICT rozvíjí nejen počítačové, ale také určité myšlenkové dovednosti; mohou přinášet spoustu nových informací a poznatků (ostatně proto se stále častěji využívají také ve výuce), usnadňují komunikaci mezi lidmi (umožňují komunikovat i na velkou vzdálenost) apod. Koneckonců i ony tak často kritizované počítačové hry, jejichž hraní považují mnozí rodiče za naprostou ztrátu času, mají svá pozitiva. Krom toho, že přinášejí dětem radost a zábavu, mohou rovněž zdokonalovat jejich logické 34
myšlení (např. Flash Lines, Sudoku) a postřeh (např. postřehové hry na hledání rozdílů s detektivní zápletkou), naučit je jisté strategii a taktice (např. moderní strategické a RPG hry) a také přispět k jejich vzdělávání (existuje řada her či výukových programů, s jejichž pomocí se děti mohou zdokonalit v českém jazyce, angličtině, matematice - Math Shooter apod.). Pozitivně v tomto směru vnímá počítače i Matějček (1996), když říká, že mnohé děti, kterým matematika vysloveně nejde, pochopí práci na počítači až překvapivě rychle. Ani nejrůznější počítačové hry nejsou podle něj vysloveně k zavržení, pokud ovšem u nich děti netráví všechen svůj volný čas. Úspěšnost v těchto hrách může rovněž zvýšit sebedůvěru a sebevědomí dítěte a budovat jeho pozitivní postoj vůči formálnímu učení pomocí počítačů. Je však třeba opět upozornit i na možná rizika spojená s ICT. Využívání komunikačních možností internetu je pro mnoho mladých lidí nejpřitažlivější způsob trávení volného času. Může se však stát závislostí, ba dokonce posedlostí, které lze zcela propadnout. Hájek (2011) mluví v této souvislosti o hrozbě návyku na tzv. virtuální drogu. Helus (2009) označuje virtuální svět internetu za prostředí bez zábran (disinhibited environment), v němž slábnou zábrany, které nás jinak v reálném světě omezují. Díky jeho specifické anonymitě zde slábne úzkost, že budu odhalen jako hloupý, nemožný či vyloženě trapný, a proto se tu mohu prezentovat tak, jak si zrovna zamanu. Mohu být tedy nejen mnohem otevřenější než v běžném životě, ale mohu si dokonce i vymýšlet a měnit svou identitu. Mohu zde slovně ventilovat svou agresivitu či se dopouštět sexuálních narážek, mohu si zde dovolit v podstatě cokoli, neboť zde de facto neexistují jakékoli sankce. Dalším rizikovým faktorem je agresivita. V počítačových hrách (zejména v těch akčních) se často setkáváme s násilím a nutností zabíjet nepřátele. Děti si pak mohou podobné vzorce chování přenést i do skutečného života (může dojít k identifikaci s negativní či násilnicky se projevující postavou). Programátor Llewellyn Falco (2014) řekl v pořadu Hyde Park Civilizace, že pokud jde o vliv násilných počítačových her na chování mladých lidí a o to, zda existuje souvislost mezi hraním násilných her a skutečným provedením nějakého násilného 35
činu, existují dvě hlavní teorie. Jedna tvrdí, že takovýto vliv a takováto souvislost zde rozhodně existuje; druhá naopak říká, že při hraní těchto her se člověk odreaguje, dostane ze sebe vztek, a že když je agresivní při hraní, není pak agresivní ve skutečném životě. Podle Falca je však nejzajímavější teorie třetí (teorie ekonomů), podle níž jsou za většinu násilných trestných činů zodpovědní chlapci ve věku 15 – 22 let, a pokud se tito chlapci zabaví hraním her, vrátí je to z ulice zpět domů, a jim pak zbývá mnohem méně času na porušování zákona (když hrajete hry, nemůžete venku nikomu ublížit, nikoho nebijete, nikoho neokrádáte apod.). Nejnovější studie Brockovy univerzity v Kanadě však uvádí, že u jedinců, kteří den co den hrají násilné videohry, byla značně opožděna schopnost naučit se empatii, důvěře a starosti o druhé. Falco k tomu dodává, že videohry nás sice mohou naučit mnohému, ale rozhodně ne empatii. Vedou totiž, stejně tak jako esemesky či internet, k poklesu reálné komunikace z očí do očí, která nás empatii učí. Internet pak označil za místo s tou vůbec nejnižší úrovní empatie, na němž se vyskytují ti nejhorší „trolové“ a to nejhorší možné chování. A když empatie umírá, tak lidé dělají hloupé věci. Podle Němce (2002) vedou některé hry také k získávání neadekvátních (nereálných)
zkušeností
a
vystavují
tak
děti
dvěma
krajně
negativním
a nebezpečným iluzím. Jednak je to iluze konce, kdy se dítě domnívá, že stejně jako počítačovou hru lze „vypnout i realitu“ a dále iluze více pokusů, kdy např. zabitá postava může znovu vstoupit do hry, takže jejím zabitím se vlastně „nic nestalo“ nebo vybourám-li se v autě na simulátoru, mohu to klidně zkoušet znovu a znovu, takže se „opět nic neděje“. Díky tomu může dítě nabýt dojmu neomezených vlastních možností. Někdy pak může dojít i k omezení či ztrátě schopnosti rozlišovat mezi reálným světem a světem virtuálním, hráč začíná preferovat svět hry před realitou (Čáp 2001, s. 287). Nadměrné vysedávání u počítače vede rovněž k omezení pohybu, což má negativní dopad na zdraví jedince. Kukačka (2009) konstatuje, že lidské tělo není na mnohahodinové sezení geneticky uzpůsobeno, neboť v našich genech je stále původní naprogramování lidí, kteří se museli při shánění potravy denně fyzicky 36
namáhat. Díky tomu se v průběhu let vytvořila u člověka biologická výbava, jež zaručuje optimální průběh všech tělesných pochodů, ovšem pouze tehdy, pokud se jedinec denně hýbe. S tím, že lidstvo bude jednou trávit většinu svého času vsedě nebo vleže, naše genetické dědictví nepočítá. Dlouhé sezení u počítače tak může mít za následek např. problémy s nadváhou, páteří (vadné držení těla), zrakem, tělesné i duševní příznaky stresu a s tím související bolesti hlavy či břicha apod.; prokázána byla dokonce i souvislost s některými formami epilepsie. U hyperaktivních dětí je překvapivé, že vydrží sedět hodiny u počítače, což ovšem podle odborníků jejich problém nejen nezlepší, ale naopak ještě zhorší (jde totiž pouze o přesunutí hyperaktivity do virtuálního světa). Nadměrné vysedávání u počítače má často za následek také zhoršení pozornosti a prospěchu ve škole (např. i kvůli nedostatku spánku). Dochází však rovněž k omezení osobního kontaktu s druhými lidmi, což může mít nežádoucí dopad na sociální učení, rozvoj komunikačních dovedností, ale i na schopnost být vnímavý vůči citům a potřebám druhých. Rodiče mohou při výchově využít silně motivačních účinků počítačových her; tj. počítač nikoli jako samozřejmost, ale jako jistý druh odměny. V každém případě by měli stanovit jasná pravidla pro práci s počítačem, zejména pokud jde o dobu, kdy mohou dětí na počítači hrát či surfovat, a především kolik času u něj mohou denně strávit; což je samozřejmě individuální (záleží na věku dítěte, množství jeho volného času, příp. i na jeho prospěchu apod.). Důležité je samozřejmě také hovořit s dětmi o možných rizicích počítačových her či internetu. Dítě by např. mělo vědět, že nemůže nikomu svěřovat hesla a jiné citlivé údaje, že zde existuje hrozba zavirování počítače, zejména při otevírání příloh neznámých e-mailů atd. Malé děti by měly být varovány před vstupem do internetových diskusí, kde hrozí riziko odhalení jejich totožnosti a možné sexuální nebo jiné zneužití. Dále je pochopitelně nezbytné sledovat, jaké hry děti na počítači hrají nebo kde na internetu surfují. Je proto dobré, umístit počítač na místo, kde na něj rodiče vidí, příp. také zablokovat stránky s nevhodným obsahem. V rámci prevence možného nevhodného užívání ICT je však asi nejdůležitější to, aby rodiče pomáhali svým dětem najít a rozvíjet i jiné zájmy, 37
aby se jim snažili ukázat, že skutečný svět se všemi jeho krásami a možnostmi je mnohem zajímavější než svět virtuální. Podle Němce (2002) se obsah zájmové činnosti liší v závislosti na věku a vyspělosti jednotlivých dětí i na jejich předchozí průpravě. V mladším školním věku je zapotřebí předkládat jim neustále spoustu rozmanitých aktivit, neboť jejich zájmy jsou ještě nestálé a dosti povrchní. V tomto věku totiž děti touží stále po něčem novém, a proto při vhodné motivaci přijímají každou novou zajímavou aktivitu s nelíčeným nadšením. S rostoucím věkem dětí se pak jejich zájmy postupně vyhraňují a prohlubují. Němec (2002, s. 25), dále uvádí, že účastí na zájmové činnosti se děti učí plánovat a řešit vzniklé problémy, vytyčit si cíl a promýšlet cesty vedoucí k jeho dosažení, postupovat podle stanoveného plánu, překonávat překážky a objektivně hodnotit výsledky své činnosti. Konstatuje rovněž, že účast dětí na hodnotné a pedagogicky vedené zájmové činnosti od počátku zahájení školní docházky vytváří postupně návyk zabývat se i v pozdějším věku a v dospělosti užitečnou činností a vhodně využívat volný čas. Závěrem této kapitoly je ještě třeba říci, že existuje řada hraničních zájmových aktivit, které nelze dle obsahu jednoznačně zařadit do některé z výše uvedených zájmových oblastí. A dále také to, že zájmy dětí a mládeže se mění. Na jedné straně některé tradiční zájmové činnosti pomalu upadají (např. filatelie), na straně druhé se však objevují nové, např. v souvislosti s určitými módními trendy, s rozvojem techniky apod. Volnočasová zařízení by pak měla na tyto změny pružně reagovat. Ostatně již dokument MŠMT Volný čas a prevence u dětí a mládeže z roku 2002 konstatuje, že v oblasti volného času došlo ke změnám. Kultura a sport se zkomercionalizovaly, probíhá informační revoluce s nástupem informačních technologií. Dominantním médiem se stala televize, která je těžištěm volného času dětí a mládeže. Na předním místě ve volném čase mládeže je poslech reprodukované hudby, návštěvy restauračních zařízení a nicnedělání. Významné
38
místo zaujímají aktivity spojené s informačními technologiemi, zvláště u některých skupin mládeže je masivně využíván internet.
39
5. Vývojové etapy dítěte – mladší školní věk Toto vývojové období začíná zahájením školní docházky v 6. - 7. roce věku dítěte a končí nástupem pubescence (někdy hovoříme také o starším školním věku) v 11 12 letech, kdy se objevují první známky pohlavního dospívání i s jeho průvodními psychickými projevy. Například Matějček (1996, s. 61) však dělí školní věk na tři kratší etapy: mladší školní věk zahrnuje přibližně první dva roky školní docházky a je jakýmsi přechodným obdobím mezi hravým předškolním věkem a vyspělejším chováním školáka; stabilnější a vyhraněnější střední školní věk, v němž už se většina dětí přijatelně adaptovala na školu a starší školní věk, který se kryje s pubescencí. V této životní etapě představuje největší změnu v psychickém a sociálním vývoji dítěte právě nástup do školy. Nyní se dítě učí zvládat relativně dlouhodobé odloučení od rodiny, soustředit se na výuku a osvojit si spoustu nových poznatků a dovedností souvisejících se školou a výukou, dále přijímat autoritu učitele, plnit stále náročnější úkoly a být soběstačnější a samostatnější. V neposlední řadě pak musí být také schopno začlenit se do třídního kolektivu. Jinak bývá toto období často charakterizováno jako relativně klidné a bez dramatických vývojových změn (psychoanalýza hovoří o období latence), to ovšem ne zcela právem, neboť vývoj dítěte trvale a plynule pokračuje a ono dosahuje ve všech směrech výrazných pokroků, jež jsou mnohdy rozhodující pro jeho další budoucnost. Langmeier (1998, s. 115) označuje toto období za věk „střízlivého realismu“, kdy se dítě snaží doopravdy pochopit okolní svět a věci v něm, „chce přijít věcem na kloub“. Tento realismus je však zprvu naivní, tj. závislý na tom, co dítěti sdělí autorita (rodiče, učitelé, knihy, televize). To ovšem v žádném případě neznamená, že by měl být jedinec veden pouze k pasivnímu přijímání poznatků či způsobů chování, které mu někdo zprostředkuje. Dítě chce být aktivní, chce věci prozkoumat, chce experimentovat. Postupně opouští svůj egocentrismus a uvědomuje si, že ostatní
40
mohou mít na tutéž věc jiný názor, rádo též s ostatními spolupracuje, kolem devátého roku je pak schopno empatie. Tělesný růst je v tomto období většinou rovnoměrně plynulý, nápadnější bývá pouze růst do výšky (hlavně prodlužování dolních končetin). Lateralita by už měla být vyhraněná. Nadále se zdokonaluje hrubá i jemná motorika a v souvislosti s tím dochází ke zlepšení výkonu v kreslení, příp. psaní. Spontánní kresba je v tomto věku přirozenou součástí dítěte, v níž se odráží jeho vývoj. Ukazuje nejen na rychlý vývoj jemné motoriky, ale také vnímání a představivosti (dítě dokáže zobrazit nejen to, co vidí to, ale i to, co zná). Kresba je realistická, dítě však neovládá perspektivu a nesnadné je pro něj i zachycení postavy z profilu. Z kreslení má radost, protože pomocí kresby může vyjádřit to, co prožívá. Dítě v tomto věku má velkou potřebu pohybu, který je zpočátku převážně spontánní (u dítěte je patrná typická neposednost). Jeho pohyby jsou rychlejší, dynamičtější a koordinovanější. Oproti dospělému postrádá úspornost pohybu (při realizaci nějaké pohybové aktivity či cvičení provede dítě spoustu pohybů navíc), proto se tato vývojová etapa někdy označuje za období „pohybového luxusu“ (Gajdošová at al. 2006, s. 10). Dítě se rychle učí novým pohybovým schopnostem a dovednostem, proto je toto období vhodné pro nácvik např. jízdy na kole, plavání apod. Vzrůstá u něj též zájem o pohybové hry a sportovní výkony, které vyžadují obratnost, vytrvalost a sílu. Tělesná síla a obratnost pak hrají velkou roli v tom, jaké je postavení dítěte ve skupině (velkou měrou rozhodují o obdivu a oblibě, o vedoucí roli ve skupině apod.). Vnímání dítěte se začíná přibližovat vnímání dospělého člověka. Zdokonaluje se totiž ostrost všech jeho smyslů; zejména však sluchová, která se zdvojnásobuje a zraková, která se zlepšuje asi o padesát procent a rozvíjí se i vidění nablízko. Dítě již rozlišuje zvukovou a vizuální podobu slov, což je důležité pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní (Ptáček a Kuželová 2013, s. 39). Dítě je pozornější, vytrvalejší a pečlivé, nevnímá už věci pouze vcelku, ale vše důkladně zkoumá až do malých detailů. Je také méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách. Lépe vnímá to, co je 41
názorné a vzbuzuje v něm emoce. Jeho schopnost orientovat se v čase a prostoru je však ještě ne zcela dokonalá. Chápe již sice význam slova zítra, brzy, dříve či později, blíž nebo daleko, ale význam abstraktních pojmů konečno x nekonečno, život x smrt apod. mu stále ještě uniká. I pod vlivem vyučování se vnímání dítěte stává stále cílevědomějším a systematičtějším, přechází v pozorování. Dochází ke kvantitativnímu i kvalitativnímu rozvoji pozornosti; postupně se rozvíjí její kapacita (rozsah), stabilita (stálost), selektivita (výběrovost), koncentrace (soustředěnost) a distribuce (rozdělování). Na počátku školní docházky však bývá pozornost ještě značně labilní, dítě se nechá snadno rozptýlit vedlejšími podněty. Převládá také bezděčná (nezáměrná) pozornost, která je pro dítě mnohem méně vyčerpávající než vůlí ovládaná pozornost záměrná. Ovšem právě tato záměrná pozornost musí být postupně stále více rozvíjena. Pro udržení pozornosti dítěte je důležitá správná motivace, vzbuzení zájmu a poměrně časté střídání atraktivních činností. Představy jsou naší interpretací dříve reálně vnímané skutečnosti. Představy mohou být např. zrakové (fotografie, obličej kamaráda), sluchové (písně, zvuky), pohybové (tanec), prostorové atd. Každý jedinec má zastoupeny všechny typy, ale některý z nich může být dominantní. Představy dítěte mladšího školního věku jsou velmi názorné, konkrétní a živé tam, kde má dostatek zkušeností na základě předchozího vnímání. Tam, kde dítě tyto zkušenosti postrádá, případně se s něčím ještě vůbec nesetkalo, jsou pak jeho představy pochopitelně většinou značně zkreslené. U některých dětí se ovšem objevují tzv. eidetické (fotografické) představy, které se svou ostrostí a úplností blíží předchozímu vjemu. S věkem se však snižují. Nickel nicméně předpokládá, že pevnost představ závisí na množství vizuální stimulace ve smyslu obrácené U-křivky a že existuje určité optimum této stimulace, které však bylo v dnešní době vlivem televize zřejmě překročeno a děti proto vykazují méně přesné, méně dlouho uchované a méně detailní vizuální představy (Langmeier a Krejčířová 1998, s. 119). Stručně řečeno, děti – ale nejen ony – jsou v dnešní době vlivem televize, počítačů, reklamy atd. přesyceny 42
vizuálními podněty, což může mít neblahý dopad na jejich představivost. Přitom představy jsou velmi důležité, neboť jejich zobecnění vede k vytváření pojmů a bohatost představ souvisí nejen s fantazií, ale i s rozvojem myšlení. Fantazie je schopnost vytvářet nové představy, jež ovšem nejsou jen pouhou reprodukcí dříve vnímané skutečnosti, ale je v nich něco pozměněného nebo nového (jednotlivé představy jsou různě kombinovány, přetvářeny, doplňovány, zasazovány do jiného rámce či nových souvislostí). Přestože do šesti let zpravidla vymizí fabulace či bájná lhavost, stále i u dítěte mladšího školního věku do značné míry přetrvává ona „bujná fantazie“ z předešlého období; tj. je stejně bohatá. Nehraje již však tak významnou úlohu, neboť je více kontrolována myšlením, takže jedinec dokáže odlišit fantazii či snění od skutečnosti. V tomto období se výrazně rozvíjí také řeč. Prudce roste slovní zásoba (až 10 000 slov, přičemž dítě aktivně používá zhruba 5 000), roste též délka i složitost vět a souvětí. Ve škole dítě kultivuje svůj řečový projev, osvojuje si spisovný jazyk i gramatická pravidla. Schopnost srozumitelně formulovat své myšlenky je pak základní podmínkou pro dosažení školní úspěšnosti. S rozvojem řeči pak souvisí i rozvoj paměti. Vlivem školního vyučování dochází v této oblasti ke kvalitativní změně, tj. k přechodu od paměti bezděčné k paměti záměrné. Zpočátku převládá paměť mechanická, s dalším rozvojem myšlení a řeči se však stále více uplatňuje i paměť logická. Tento typ paměti či spíše způsob uchování informací je založen na pochopení podstatných vztahů, je časově úspornější, zajišťuje trvalejší uchování a pohotovější vybavení, proto je žádoucí jej v dítěti rozvíjet. Krátkodobá i dlouhodobá paměť je stabilnější. Stále se zlepšuje schopnost dítěte zapamatovat si a následně reprodukovat naučenou látku, začíná již totiž využívat i různé paměťové strategie (nejprve opakování, později např. mnemotechnické pomůcky). Je tak schopno zapamatovat si větší množství informací za kratší dobu. Postupně je také schopno jednotlivé informace hierarchizovat. V tomto věku je již dítě schopno logického úsudku. Není tedy už závislé jen na bezprostředním vjemu (např. na tom, co právě vidí), ale je schopno přemýšlet 43
i o tom, co bezprostředně nevnímá. Jeho myšlení je však konkrétní, tzn., že dokáže přemýšlet jen o těch věcech, které už někdy vidělo nebo si je dokáže představit. Proto také není v tomto období ještě schopno zcela porozumět abstraktním pojmům. Piaget hovoří o přechodu od názorného (intuitivního) myšlení do stádia konkrétních operací (Langmeier a Krejčířová 1998, s. 122). Při rozvoji poznání je však pro dítě názor stále velice důležitý (potřebuje mít možnost manipulovat s předměty, prakticky si ověřit řešení problému). Podle Hájka (2011, s. 89) se u dítěte zdokonaluje schopnost analýzy a následné syntézy i srovnávání na základě shodných, podobných či odlišných znaků. Dokáže rovněž třídit, řadit a zahrnovat prvky do tříd (inkluze). Vstup do školy výrazně přispívá k socializaci dítěte, které si zde osvojuje nové sociální role žáka a spolužáka, upevňuje si svoji genderovou roli a další role poznává, např. roli učitele, vychovatele apod. Částečně se nyní též uvolňuje dosud velmi pevný vztah s rodiči. Vzhledem k tomu, že dítě v tomto období velmi snadno navazuje kontakt, vytváří si nové vztahy nejen s učiteli a vychovateli, ale především s vrstevníky (vznikají např. herní skupiny či první přátelství). Tyto vztahy jsou však zpočátku značně nahodilé a labilní (závisí např. na tom, s kým dítě právě sedí v lavici). Osobami, podle nichž dítě modeluje své chování, už tedy nyní nejsou pouze rodiče, ale i učitelé, vychovatelé a v neposlední řadě právě vrstevníci (zprvu především spolužáci ve třídě či v zájmovém útvaru). Dítě si již před vstupem do školy osvojilo elementární normy chování a hodnoty, tj. ví, co je dovoleno a co zakázáno, ví, co je dobré (žádoucí) a co špatné (nežádoucí). I z hlediska morálky je u dítěte mladšího školního věku zprvu patrný onen naivní realismus, kdy dítě posuzuje zcela konkrétní osoby a činy v konkrétních situacích. Mravní hodnocení je zde ovšem ještě plně závislé na autoritě dospělého (rodiče, učitele či vychovatele), který určuje, co je dobré a co špatné, co je spravedlivé a co nespravedlivé. Postupně se ale morálka dítěte stává stále více autonomní, tj. nezávislá na této autoritě, na jejím názoru, zákazu či příkazu. Přestože jednání dítěte je nyní ještě značně impulzivní, postupně 44
u něj dochází k rozvoji seberegulace. Stále je však nezbytné jej vhodným způsobem usměrňovat. Langmeier (1998, s. 133) ovšem v této souvislosti upozorňuje, že pro vývoj morálního jednání dítěte nejsou ani tak důležité záměrné výchovné techniky, jako skutečný, každodenní, ustavičně se opakující, bezděčný, ale opravdu autentický způsob interakce; samozřejmě především v rodině. V tomto období má dítě poměrně značnou potřebu srovnávat se s ostatními a je pro něj subjektivně velmi důležité, jak obstojí při plnění svých školních povinností a v činnosti vůbec (např. tedy i v činnosti zájmové). Na podaném výkonu totiž závisí jeho sebehodnocení. Nejdůležitější přitom pro něj není ani tak výsledek činnosti samotný, jako spíše to, zda je jeho snažení někým pro něj subjektivně důležitým oceněno nebo naopak znehodnoceno. Důležitými osobami jsou pro dítě tohoto věku rodiče (prarodiče), učitelé, příp. vychovatelé a vrstevníci, kteří tak mají rozhodující vliv na vývoj jeho sebehodnocení. Kladné sebehodnocení je podle Langmeiera (1998) velmi důležité pro duševní zdraví a jedinec, který si sám sebe realisticky necení (buď se podceňuje, nebo se naopak přeceňuje) má obvykle problémy i ve vztahu s druhými lidmi. Rodiče by se proto měli opravdově zajímat o to, jak jejich dítě ve škole prospívá, měli by mu doma vytvořit optimální podmínky pro přípravu do školy (samozřejmě včetně vhodné motivace a nezbytné pomoci), aby dítě mohlo dosahovat ve škole co možná nejlepších výkonů, za něž bude pozitivně hodnoceno. Nejen rodiče, ale i učitelé by pak měli oceňovat každý byť sebemenší pokrok dítěte, aby nemělo pocit, že jeho snažení vyšlo naprázdno. Ovšem vždy tu budou děti, kterým to i přes veškerou snahu i snahu jejich rodičů a učitelů ve škole prostě nepůjde. Ale i ony mají možnost „ukázat se“ a získat ono pro ně tak důležité ocenění v rámci nějaké zájmové činnosti. A i když je v tomto věku nejdůležitější činností dítěte právě učení, které by mělo uspokojovat jeho přirozenou zvídavost, má v jeho životě stále poměrně velký význam také hra. Jeho hry jsou však nyní méně fantastické, realističtější, promyšlenější, náročnější a složitější, včetně her s poměrně složitými pravidly, jako např. dáma či šachy. Děti vytvářejí herní skupiny (většinou genderově homogenní) 45
a při hře spolupracují. Zároveň se ale (zejména u chlapců) objevuje větší míra soutěživosti a touha po dosažení úspěchu, především v pohybových a společenských hrách. Právě v tomto období přechází již někteří jedinci od her k zájmovým činnostem. Pokud panuje v rodině dobré klima, účastní se v jejím rámci děti ochotně a rády veškerých společných činností, a to nejen volnočasových aktivit, ale také drobných prací, jako je pomoc při vaření či úklidu, mytí či utírání nádobí apod. Hofbauer (2004, s. 63) uvádí, že podle zahraničních výzkumů nezáleží pouze na tom, zda rodiče věnují svým dětem dostatek času, ale také na tom, zda jim umožní povídat si s nimi a pomáhat jim v domácnosti nebo na zahradě. Podle Matějčka (1996, s. 81) může být tátova dílna nebo mámina kuchyň pro dítě jakýmsi alternativním školním pracovištěm, kde se mu může dostat výuky k nezaplacení. Nemáme proto děti od práce odhánět, ale naopak je přitáhnout, aby nám pomáhaly. Takové auto v rodině je k tomu podle něj jako dělané (je nepřeberným zdrojem pracovní inspirace).
46
II. Praktická část
47
6. Vlastní výzkum 6.1 Cíle a předpoklady výzkumného šetření Hlavním cílem je zjistit, jakým způsobem tráví svůj volný čas děti třetího až pátého ročníku základní školy v některých obcích jindřichohradeckého okresu. Dále jsou-li v tomto ohledu nějaké rozdíly mezi děvčaty a chlapci, příp. mezi dětmi z města a z vesnice. Lze předpokládat, že jednou z nejoblíbenějších volnočasových aktivit bude hraní na počítači, tabletu či mobilu, a to zejména u chlapců; jakož i to, že chlapci věnují této činnosti mnohem více volného času než děvčata. Rovněž soudím, že chlapci také o něco více sportují a tráví více času s kamarády. Děvčata zřejmě budou naopak trávit více času s rodinou a také věnovat více času přípravě do školy a četbě; pravděpodobně budou také častěji navštěvovat nějaký kroužek či obor v ZUŠ. Dá se též předpokládat, že další poměrně oblíbenou činností bude sledování televize či videa.
6.2 Použité metody a charakteristika výzkumného souboru Pro sběr dat byla použita jedna z nejběžnějších metod, tj. nestandardizovaný dotazník. Je to vlastně způsob psaného řízeného rozhovoru - na dotazy, které jsou na rozdíl od rozhovoru psané, se vyžadují písemné odpovědi. Dotazník je ovšem méně časově náročný než rozhovor, umožňuje totiž zkoumat i velký počet osob současně, takže v krátké době je možno získat velké množství výpovědí. Jednotlivým respondentům navíc zaručuje relativně vysokou míru anonymity. Nevýhodou této metody je, že odpovědi mohou být často subjektivně zkreslené (i nevědomě). Zkoumané osoby totiž mohou při vyplňování dotazníku své odpovědi více zvažovat, na rozdíl do klasického rozhovoru nejsou pod tlakem nutnosti okamžitě odpovídat.
48
Mnou sestavený dotazník byl určen žákům třetích až pátých tříd základní školy. V jeho úvodní části jsem se představil, objasnil dětem, čeho se vlastně týká, upozornil je na jeho anonymitu a poděkoval za spolupráci při jeho vyplnění a pravdivé odpovědi. Poté již následovalo 17 otázek - některé uzavřené, jiné polouzavřené a jedna škálová. Na základě konzultace s mým vedoucím práce a pilotáže realizované na vzorku šesti žáků z mé třídy byly následně v dotazníku provedeny některé změny. Např. otázka: „Jezdíš o prázdninách s rodiči na dovolenou nebo na výlety?“ byla nahrazena otázkou: „Kolik volného času trávíš hraním na počítači, tabletu nebo mobilu?“ Poté již následovalo samotné šetření, v jehož rámci bylo osloveno celkem 229 respondentů ze tří základních škol. 137 žáků ze Základní školy v Dačicích, Komenského 7; 66 žáků ze Základní školy Sira Nicholase Wintona v Kunžaku a 26 žáků ze Základní školy v Českém Rudolci. Kvůli neúplnosti či špatnému vyplnění však muselo být posléze 8 dotazníků vyřazeno (4 z Dačic, 3 z Kunžaku a 1 z Rudolce). Použitelných dotazníků tedy nakonec bylo 221. Z výše uvedeného počtu 221 dětí bylo: 47 osmiletých (21 %), 78 devítiletých (35 %), 68 desetiletých (31 %) a 28 jedenáctiletých (13 %) 110 dívek (50 %) - z toho 27 osmiletých, 37 devítiletých, 37 desetiletých a 9 jedenáctiletých 111 chlapců (50 %) - z toho 20 osmiletých, 41 devítiletých, 31 desetiletých a 19 jedenáctiletých 49 bydlících ve městě (22 %) - z toho 26 chlapců a 23 dívek 172 bydlících na vesnici (78 %) - z toho 85 chlapců a 87 dívek Poznámka: Kunžak je městys. S touto variantou jsem ovšem ve svém dotazníku nepočítal; všechny děti ze základní školy v Kunžaku pak v dotazníku uvedly, že bydlí na vesnici. Druhým důvodem, proč je tak výrazný rozdíl v počtu dětí z města
49
a z vesnice je to, že do výše zmiňované základní školy v Dačicích chodí většina dětí z okolních vesnic.
6.3 Analýza dat Výpovědi jednotlivých respondentů byly zaznamenány do tabulkového procesoru Microsoft Excel. Tabulky pak byly základem pro zpracování dat do výsečových grafů. Jednotlivé grafy jsou řazeny podle otázek v dotazníku. Obsahují legendu (popis jednotlivých výsečí) a data zachycující četnost odpovědí na tu kterou otázku v absolutních hodnotách i procentech. Pod každým grafem následuje krátký komentář k tomu, co vše lze z daného grafu „vyčíst“, příp. také některé další informace, které vyplynuly z podrobnější analýzy dat či jejich vzájemného srovnání. Jsem si vědom toho, že výzkumný soubor není natolik velký a reprezentativní, aby se níže prezentované výsledky výzkumu daly nějak výrazněji zobecnit, přesto si na jejich základě můžeme udělat jistou představu o tom, jakým způsobem tráví děti mladšího školního věku z menšího města či vesnice svůj volný čas.
50
Graf 1: Množství volného času dotazovaných dětí (n = 221)
Z grafu jednoznačně vyplývá, že téměř tři čtvrtiny všech dotázaných dětí mají dle vlastního mínění dostatek volného. Při podrobnější analýze pak bylo zjištěno, že se v tomto ohledu nijak výrazně neliší odpovědi dívek a chlapců. Dostatek volného času má 77 % všech dívek a 71 % všech chlapců. Větší rozdíl je v tomto směru mezi dětmi žijícími ve městě a na vesnici. Dostatek volného času má 65 % dětí žijících ve městě a 77 % dětí žijících na vesnici.
51
Graf 2: Nenaplněný volný čas dotazovaných dětí (n = 221)
Z grafu je patrno, že nejčastější odpověď na tuto otázku je někdy; uvedlo ji 44 % všech dotázaných dětí. Porovnáme-li následně odpovědi dívek a chlapců, zjistíme, že ani v tomto případě se jejich odpovědi diametrálně neliší. Někdy se nudí 41 % všech dívek a 48 % všech chlapců. Výrazný rozdíl je zde však mezi dětmi žijícími ve městě a na vesnici. Zatímco ve městě se někdy nudí pouze 35 % dětí a 39 % jich uvádí, že se nenudí skoro nikdy; na vesnici se někdy nudí 47 % dětí a pouze 27 % se nenudí skoro nikdy.
52
Graf 3: Rozložení pohybových a nepohybových volnočasových aktivit u dotazovaných dětí (n = 221)
Jak vidno, těsná většina všech dotázaných dětí se domnívá, že se pohybovým i nepohybovým aktivitám věnuje zhruba stejnou měrou. Myslí si to 48 % všech dotázaných dívek a 55 % chlapců. Větší rozdíl není v tomto případě ani mezi dětmi žijícími ve městě a na vesnici. Oběma aktivitám se stejnou měrou věnuje 55 % dětí žijících ve městě a 51 % dětí žijících na vesnici.
53
Graf 4: S kým tráví dotazované děti nejvíce volného času (n = 221)
Víc než polovina všech dotázaných dětí uvedla, že nejvíc volného čas tráví s rodinou. Srovnáme-li pak opět odpovědi dívek a chlapců, zjistíme, že více volného času tráví s rodinou dívky (65 %); chlapci pouze 48 %. Více chlapců totiž tráví svůj volný čas o samotě (17 %), zatímco dívek pouze 5 %. Chlapci rovněž tráví více času s kamarády (34 %), kdežto dívky pouze 25 %. Porovnáme-li následně i odpovědi dětí z města a vesnice, zjistíme, že se příliš neliší. S rodinou tráví nejvíce volného času 59 % dětí bydlících ve městě a 56 % dětí bydlících na vesnici. Největší rozdíl je zde v tom, kolik dětí tráví nejvíce volného času s kamarády. Zatímco u dětí žijících ve městě je to 22 %, u dětí žijících na vesnici je to 31 %. Pokud někdo zvolil odpověď jiná možnost, jednalo se vždy o zvíře, nejčastěji psa nebo koně.
54
Otázka č. 6: Seřaď následující činnosti dle obliby od nejoblíbenějších po nejméně oblíbené Následující tabulka udává, kolik dětí uvedlo tu kterou činnost na prvním, druhém až čtrnáctém místě. Jednotlivé činnosti jsou v ní pak seřazeny podle toho, kolik dětí je uvedlo na místě prvním. Je zde ovšem třeba vzít v úvahu skutečnost, že některé děti se někdy nemohly rozhodnout, která z daných činností je oblíbenější, a zařadily jich proto více na stejné místo. Některé děti také nevyplnily celou škálu, a to nejen možnost „jiné“, ale také třeba „chodím do nějakého kroužku“ nebo „pečuji o mazlíčka“ apod., neboť se danou činností prostě vůbec nezabývají. V možnosti „jiné“ se pak nejčastěji objevovalo: tvořím, jezdím na koni, spím či odpočívám a zkoumám okolí. Druh činnosti
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Jdu ven s kamarády
57
35
24
18
17
12
15
5
6
5
4
8
6
3
Sportuji
34
17
15
17
12
12
19
16
22
17
13
8
10
4
25
20
14
22
20
12
19
11
9
6
7
10
6
18
18
17
12
13
7
10
13
7
14
17
27
14
Pečuji o mazlíčka (psa, kočku, 32 křečka) Hraji na počítači, tabletu, 29 mobilu
10. 11. 12. 13. 14.
Chodím do nějakého kroužku
24
19
26
24
10
13
12
12
6
12
10
11
16
7
Trávím čas s rodiči
24
21
15
14
19
18
14
18
14
21
12
15
10
0
Kreslím si
20
11
17
24
18
12
23
20
14
17
15
11
11
3
Čtu si
18
13
18
18
18
14
14
15
15
11
12
13
15
21
Jdu na procházku, do přírody
18
16
17
22
16
16
17
13
19
16
18
13
12
2
16
18
13
12
15
15
19
9
12
16
19
18
21
10
14
20
7
15
22
18
18
14
25
23
15
14
8
2
Poslouchám hudbu
10
13
13
11
18
19
22
24
17
15
14
20
17
4
Sleduji televizi, video
9
11
11
8
16
22
11
19
16
19
28
18
18
9
Jiné (napiš, jaké)
8
2
1
2
1
1
1
0
3
2
2
1
4
0
Hraji si (se stavebnicí, auty, panenkou) Hraji nějaké hry (např. karty, člověče)
55
Tyto dvě tabulky ukazují rozdíl v preferencích mezi dívkami a chlapci. Jednotlivé činnosti jsou v nich opět seřazeny podle toho, kolik děvčat či chlapců je uvedlo na prvním místě. Dívky
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14.
Jdu ven s kamarády
30
15 11
10
9
7
7
3
3
2
1
4
3
2
Pečuji o mazlíčka (psa, kočku)
20
12
7
9
11
13
9
10
2
3
3
3
3
2
Sportuji
13
8
7
8
7
6
10
8
13
12
4
5
5
3
Kreslím si
13
9
13
14
7
7
13
8
8
5
5
3
2
2
Čtu si
13
9
14
10
8
6
7
9
5
4
5
5
4
8
Chodím do nějakého kroužku
11
10 15
14
6
8
4
7
5
5
5
4
4
4
Jdu na procházku, do přírody
11
9
8
12 12
6
9
6
7
7
8
5
6
2
Trávím čas s rodiči
10
13
7
6
10
12
8
7
10
9
4
6
6
0
Hraji si (s auty, panenkou)
6
10
5
6
4
4
12
4
6
11 11
11 14
4
Hraji nějaké hry (karty, člověče)
6
12
5
6
10
10 11
6
12
12
8
6
2
0
Hraji na počítači, tabletu, mobilu
5
3
5
11
6
7
3
5
8
4
9
14 19
9
Poslouchám hudbu
5
8
10
2
13
7
8
16 10
7
10
8
4
2
Jiné (napiš, jaké)
5
2
0
0
1
0
0
0
3
1
2
1
3
0
Sleduji televizi, video
2
1
1
2
4
13
6
11
8
11 18
12 12
7
Chlapci
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14.
Jdu ven s kamarády
27
20 13
8
8
5
8
2
3
3
3
4
3
1
Hraji na počítači, tabletu, mobilu 24
15 13
6
6
6
4
5
5
3
5
3
8
5
Sportuji
21
9
8
9
5
6
9
8
9
5
9
3
5
1
Trávím čas s rodiči
14
8
8
8
9
6
6
11
4
12
8
9
4
0
Chodím do nějakého kroužku
13
9
11
10
4
5
8
5
1
7
5
7
12
3
Pečuji o mazlíčka (psa, kočku)
12
13 13
5
11
7
3
9
9
6
3
4
7
4
Hraji si (s auty, panenkou)
10
8
8
6
11
11
7
5
6
5
8
7
7
6
Hraji nějaké hry (karty, člověče)
8
8
2
9
12
8
7
8
13
11
7
8
6
2
Kreslím si
7
2
4
10 11
5
10
12
6
12 10
8
9
1
Jdu na procházku, do přírody
7
7
9
10
4
10
8
7
12
9
10
8
6
0
Sleduji televizi, video
7
10 10
6
12
9
5
8
8
8
10
6
6
2
Čtu si
5
4
4
8
10
8
7
6
10
7
7
8
11
13
Poslouchám hudbu
5
5
3
9
5
12 14
8
7
8
4
12 13
2
Jiné (napiš, jaké)
3
0
1
2
0
1
0
0
1
0
0
0
56
1
1
Následující tabulka uvádí, které činnosti se u dětí nejčastěji objevovaly na jednom z prvních třech míst. Druh činnosti
1.
2.
3.
celkem
v%
Jdu ven s kamarády Pečuji o mazlíčka (psa, kočku, křečka) Chodím do nějakého kroužku Sportuji Hraji na počítači, tabletu, mobilu Trávím čas s rodiči Jdu na procházku, do přírody Čtu si Kreslím si Hraji si (se stavebnicí, auty, panenkou) Hraji nějaké hry (např. karty, člověče) Poslouchám hudbu Sleduji televizi, video Jiné (napiš, jaké)
57 32 24 34 29 24 18 18 20 16 14 10 9 8
35 25 19 17 18 21 16 13 11 18 20 13 11 2
24 20 26 15 18 15 17 18 17 13 7 13 11 1
116 77 69 66 65 60 51 49 48 47 41 36 31 11
52 35 31 30 29 27 23 22 22 21 19 16 14 5
57
Tyto dvě tabulky opět ukazují rozdíl v preferencích mezi dívkami a chlapci; tj. které činnosti se na jednom z prvních třech míst objevují nejčastěji u děvčat a které u chlapců. Dívky
1.
2.
3.
celkem
v%
Jdu ven s kamarády Pečuji o mazlíčka (psa, kočku, křečka) Chodím do nějakého kroužku Čtu si Kreslím si Trávím čas s rodiči Sportuji Jdu na procházku, do přírody Hraji nějaké hry (např. karty, člověče) Poslouchám hudbu Hraji si (se stavebnicí, auty, panenkou) Hraji na počítači, tabletu, mobilu Jiné (napiš, jaké) Sleduji televizi, video
30 20 11 13 13 10 13 11 6 5 6 5 5 2
15 12 10 9 9 13 8 9 12 8 10 3 2 1
11 7 15 14 13 7 7 8 5 10 5 5 0 1
56 39 36 36 35 30 28 28 23 23 21 13 7 4
51 35 33 33 32 27 25 25 21 21 19 12 6 4
Chlapci
1.
2.
3.
celkem
v%
Jdu ven s kamarády Hraji na počítači, tabletu, mobilu Pečuji o mazlíčka (psa, kočku, křečka) Sportuji Chodím do nějakého kroužku Trávím čas s rodiči Sleduji televizi, video Hraji si (se stavebnicí, auty, panenkou) Jdu na procházku, do přírody Hraji nějaké hry (např. karty, člověče) Čtu si Kreslím si Poslouchám hudbu Jiné (napiš, jaké)
27 24 12 21 13 14 7 10 7 8 5 7 5 3
20 15 13 9 9 8 10 8 7 8 4 2 5 0
13 13 13 8 11 8 10 8 9 2 4 4 3 1
60 52 38 38 33 30 27 26 23 18 13 13 13 4
54 47 34 34 30 27 24 23 21 16 12 12 12 4
58
Graf 5: Sportování dotazovaných dětí (n = 221)
Z tohoto grafu jednoznačně vyplývá, že valná většina všech dotázaných dětí ve svém volném čase sportuje, resp. vyvíjí nějakou pohybovou aktivitu; nejčastěji jezdí na kole. Ano na tuto otázku odpovědělo 90 % všech dotázaných dívek a 86 % chlapců. Porovnáme-li pak opět odpovědi dětí z města a z vesnice, zjistíme, že se kladně v tomto ohledu vyjádřilo 92 % dětí bydlících ve městě a 87 % dětí bydlících na vesnici. Seznam sportovních (pohybových) aktivit, které děti ve svém volném čase provozují, uvádí tabulka na následující straně.
59
Seznam sportovních (pohybových) aktivit, které děti provozují ve volném čase Druh pohybové aktivity 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
Jízda na kole Běh Fotbal Aerobic Florbal Cvičení Jízda na kolečkových bruslích Jízda na koni Lyžování Procházky, venčení psa Basketbal Judo Skákání na trampolíně Skákání přes švihadlo Plavání Tanec, balet Bruslení Tenis Míčové hry Motokros Stolní tenis Atletika Gymnastika Hokej Jóga Lezení Mažoretky Parkur Karate Turistika Zumba Badminton Box Házená Jízda na skateboardu Kuželky Lukostřelba Orientační běh Šerm Volejbal 60
počet dětí
v%
117 60 37 31 23 20 19 17 10 10 9 8 8 8 7 7 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
60,0 30,8 19,0 15,9 11,8 10,3 9,7 8,7 5,1 5,1 4,6 4,1 4,1 4,1 3,6 3,6 3,1 3,1 2,6 2,6 2,6 2,1 2,1 2,1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,0 1,0 1,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
Graf 6: Členství dotazovaných dětí ve sportovních oddílech (n = 221)
43 % všech dotázaných dětí uvedlo, že je členem nějakého sportovního oddílu u chlapců se jedná nejčastěji o oddíl fotbalový, u děvčat pak o aerobic. Odpověď ano tentokrát zakroužkovalo o něco více chlapců (45 %) než děvčat (41 %). Výraznější rozdíl byl mezi dětmi z města, kde tuto možnost zakroužkovalo 53 % dotázaných a dětmi z vesnice, kde to bylo 40 %. Pokud někdo zvolil odpověď, chtěl bych, ale nejsem, tak jako nejčastější důvod uváděl, že mu to nedovolí rodiče. Seznam sportovních oddílů, které děti ve svém volném čase navštěvují, uvádí tabulka na následující straně.
61
Seznam sportovních oddílů, které děti ve volném čase navštěvují Sportovní oddíl 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
Fotbal Aerobic Florbal Judo Jezdectví Atletika Hokej Tenis Basketbal Mažoretky Stolní tenis Gymnastika Box Házená Karate Kuželky Orientační běh Šerm Zumba
62
počet dětí
v%
25 18 9 8 5 4 4 4 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1
26,3 18,9 9,5 8,4 5,3 4,2 4,2 4,2 3,2 3,2 3,2 2,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1
Graf 7: Účast dotazovaných dětí v zájmových kroužcích (n = 221)
Víc než polovina všech dotázaných dětí uvedla, že chodí alespoň do jednoho kroužku; většinou se přitom jedná o kroužky organizované základní školou. Nejvíce navštěvován je kroužek dramatický a také zpěv, resp. sbor. Nějaký kroužek navštěvuje 63 % dívek a pouze 50 % chlapců; 51 % dětí bydlících ve městě a 58 % dětí bydlících na vesnici. Pokud někdo zvolil odpověď „chtěl bych, ale nechodím“, bylo tomu tak většinou z časových důvodů. Seznam kroužků, které děti ve svém volném čase navštěvují, uvádí tabulka na následující straně.
63
Seznam kroužků, které děti ve volném čase navštěvují Název kroužku 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Dramatický Zpěv (sbor) Flétna Náboženství Aerobic Angličtina Florbal Minibasketbal Jezdecký Keramický Myslivecký Přírodovědný Rybářský Malování Míčové hry Taneční Zdravotní tělesná výchova Klávesy Rukodělný Zumba
64
počet dětí
v%
15 15 14 12 11 11 9 9 8 7 6 5 5 4 4 3 3 1 1 1
12,1 12,1 11,3 9,7 8,9 8,9 7,3 7,3 6,5 5,6 4,8 4,0 4,0 3,2 3,2 2,4 2,4 0,8 0,8 0,8
Graf 8: Návštěvnost základní umělecké školy dotazovanými dětmi (n = 221)
Poměrně velký počet dětí, téměř jedna třetina, navštěvuje základní uměleckou školu v Dačicích, Slavonicích nebo v Jindřichově Hradci. Mnohem častěji jsou to děvčata (38 %) než chlapci (pouze 23 %) a také děti z města (43 %) než děti z vesnice (pouze 27 %). Pokud někdo zvolil odpověď, chtěl bych, ale nenavštěvuji, bylo tomu tak většinou z finančních důvodů a u dětí z vesnice také kvůli špatné dopravní obslužnosti. Seznam oborů, které děti v ZUŠ navštěvují, uvádí tabulka na následující straně.
65
Seznam oborů v ZUŠ, které děti ve volném čase navštěvují Název oboru 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Výtvarný Flétna Kytara Zpěv Klavír Dramatický Housle Akordeon Klávesy Trubka Varhany Bicí Klarinet Lesní roh Saxofon Violoncello
66
počet
v%
28 16 14 10 8 5 4 2 2 2 2 1 1 1 1 1
41,2 23,5 20,6 14,7 11,8 7,4 5,9 2,9 2,9 2,9 2,9 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5
Graf 9: Návštěvnost školní družiny dotazovanými dětmi (n = 221)
Z grafu je patrno, že do školní družiny nechodí více než dvě třetiny všech dotázaných dětí. V tomto ohledu přitom není takřka žádný rozdíl mezi dívkami, kterých nechodí do družiny 79 % a chlapci, kterých nechodí 77 %. Diametrální rozdíl je naopak mezi dětmi z města, kde do družiny nechodí takřka nikdo (98 %) a dětmi z vesnice, kde jich nechodí 72 %. Porovnáme-li zde také jednotlivé školy, zjistíme, že nejvíce dětí chodí do družiny na základní škole v Českém Rudolci (48 %), v Kunžaku 24 % a v Dačicích pouze 17 %. Zde je ovšem třeba dodat, že kapacita školních družin v Dačicích a v Kunžaku je omezená, přednost mají žáci mladší a přespolní.
67
Graf 10: Množství času věnovaného dotazovanými dětmi přípravě do školy (n = 221)
44 % všech dotázaných dětí uvedlo, že přípravě do školy věnuje půl hodiny až hodinu. Více se přitom doma učí chlapci (49 % půl hodiny až hodinu, 34 % méně než půl hodiny a 14 % hodinu až dvě) než děvčata (39 % půl hodiny až hodinu, 42 % méně než půl hodiny a 15 % hodinu až dvě). Pokud srovnáme, kolik času věnují přípravě do školy děti z měst a z vesnice, zjistíme, že se zde jedná o zanedbatelný rozdíl jednoho procenta.
68
Graf 11: Pomoc dotazovaných dětí v domácnosti (n = 221)
Z tohoto grafu jednoznačně vyplývá, že valná většina všech dotázaných dětí doma s něčím pomáhá; nejčastěji se přitom jedná o vysávání a mytí nádobí. Ano na tuto otázku odpovědělo 91 % všech dotázaných dívek a jen 77 % chlapců. Porovnáme-li pak opět odpovědi dětí z města a z vesnice, zjistíme, že se kladně vyjádřilo 88 % dětí žijících ve městě a 83 % dětí žijících na vesnici. Seznam činností, s nimiž děti doma pomáhají, uvádí tabulka na následující straně.
69
Seznam činností, s nimiž děti doma pomáhají Druh činnosti 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Vysávání Mytí nádobí Uklízení vlastního pokoje Vynášení odpadků Uklízení nádobí Utírání nádobí Vaření Zametání Utírání prachu Vytírání Péče o zvířata Věšení prádla Hlídání mladších sourozenců Pomoc na zahradě Nošení dřeva Žehlení Zalévání květin
70
počet
v%
65 56 30 25 17 14 12 9 9 8 8 7 6 6 6 5 4
34,9 30,1 16,1 13,4 9,1 7,5 6,5 4,8 4,8 4,3 4,3 3,8 3,2 3,2 3,2 2,7 2,2
Graf 12: Množství času, který mají dotazované děti samy pro sebe (n = 221)
Jak vidno, jednotlivé výseče tohoto grafu jsou zhruba stejné; odpovědi na tuto otázku byly totiž poměrně vyrovnané. Při bližším zkoumání následně zjistíme, že děvčata mají samy pro sebe o něco méně času než chlapci. Mnohem markantnější rozdíl je zde však mezi dětmi bydlícími ve městě a na vesnici (viz následující tabulky). Děti z města půl hodiny až hodinu 1 - 2 hodiny 3 - 4 hodiny 5 a více hodin
Děti z vesnice půl hodiny až hodinu 1 - 2 hodiny 3 - 4 hodiny 5 a více hodin
71
počet v % 13 16 11 9
27 33 22 18
počet v % 31 37 51 53
18 22 30 31
Graf 13: Množství volného času tráveného dotazovanými dětmi u počítače (n = 221)
Pokud jde o volný čas strávený na počítači, tabletu či mobilu, výsledky výzkumu ukazují, že v tomto směru není výrazný rozdíl ani mezi mladšími a staršími dětmi, ani mezi dětmi z města a z vesnice. Naopak mezi děvčaty a chlapci je tento rozdíl poměrně značný (viz následující tabulky). Dívky
počet v %
téměř žádný max. půl hodiny denně max. 1 hodinu denně max. 2 hodiny denně více než 2 hodiny denně
Chlapci
28 35 27 12 8
25 32 25 11 7
počet v %
téměř žádný max. půl hodiny denně max. 1 hodinu denně max. 2 hodiny denně více než 2 hodiny denně
72
12 26 22 25 26
11 23 20 23 23
Graf 14: Zájem rodičů o volný čas dotazovaných dětí (n = 221)
Při podrobnějším zkoumání zjistíme, že ani zde není rozdíl mezi dětmi z města a z vesnice nikterak výrazný. Porovnáme-li však odpovědi dívek a chlapců, uvidíme, že zatímco 36 % dívek se domnívá, že se jejich rodiče vždy zajímají o to, co dělají ve volném čase, v případě chlapců je to pouze 23 %. A naopak 20 % kluků si myslí, že se o to jejich rodiče nezajímají skoro vůbec, kdežto u děvčat je to jen 11 %.
73
Graf 15: Účast dotazovaných dětí na prázdninových táborech (n = 221)
Těsná nadpoloviční většina všech dotázaných dětí uvedla, že nemá o tábory zájem. Jde přitom častěji o chlapce, kterých „ne“ odpovědělo 59 % a jen 2 % „ne, ale chtěl bych“. Oproti tomu děvčat odpovědělo „ne“ pouze 42 % a 11 % „ne, ale chtěla bych“. Více pak jezdí na tábory také děti z města 53 % než děti z vesnice pouze 40 %. Pokud některé děti uvedly, že nejezdí, přestože by chtěly, pak nejčastějšími důvody byly buď finance, nebo to, že by se jim stýskalo.
74
7. Závěr V mladším školním věku je zapotřebí předkládat dětem neustále spoustu rozmanitých volnočasových aktivit, neboť jejich zájmy jsou ještě nestálé a dosti povrchní. V tomto věku totiž stále touží po něčem novém, a proto také při vhodné motivaci přijímají každou novou zajímavou činnost s nelíčeným nadšením. Toho je třeba využít a nabídnout jim dostatečně atraktivní volnočasové aktivity, které povedou k jejich vlastní aktivitě a autentickým prožitkům a přispějí k jejich všestrannému rozvoji. V tomto směru je jistě potěšující, že v rámci provedeného dotazníkového šetření uvedlo 74 % dětí, že se jejich rodiče buď vždy, nebo alespoň většinou zajímají o to, co dělají ve volném čase, což je nepochybně základním předpokladem pro to, aby děti vyplnily svůj volný čas smysluplně. Cíle této práce, tj. především zjistit, jakým způsobem tráví svůj volný čas děti třetího až pátého ročníku základní školy v některých obcích jindřichohradeckého okresu, byly naplněny, přestože se některé původní předpoklady nepotvrdily. Například hraní na počítači, tabletu či mobilu uvedlo mezi třemi nejoblíbenějšími volnočasovými činnostmi pouze 29 % všech dotázaných dětí, a tato aktivita tak skončila až jako pátá nejoblíbenější. Ještě mnohem méně dětí pak uvádí mezi třemi nejoblíbenějšími činnostmi sledování televize či videa (pouze 14 %), což poměrně překvapivě řadí tuto činnost až na předposlední třinácté místo. Nepotvrdil se ani předpoklad, že chlapci sportují o něco víc než děvčata (nějakou pohybovou aktivitu provozuje 86 % chlapců a 90 % dívek). Mezi tři nejoblíbenější činnosti však sportování zařadilo 34 % chlapců a pouze 25 % děvčat. Výsledky výzkumného šetření pak nepotvrdily ani předpoklad, že dívky věnují více času přípravě do školy. Měrou vrchovatou se naopak potvrdil předpoklad, že chlapci tráví mnohem více volného času hraním na počítači, tabletu či mobilu. Dále se prokázala domněnka, že chlapci tráví více volného času s kamarády, zatímco děvčata s rodinou. Potvrdilo se
75
rovněž to, že děvčata mnohem raději čtou a také častěji navštěvují nějaký kroužek nebo obor v ZUŠ. Pozitivním zjištěním je fakt, že 74 % všech dětí v dotazníku uvedlo, že má volného času dostatek, 8 % dokonce až moc a přitom se polovina dotázaných údajně nikdy nebo skoro nikdy nenudí. Dále pak také to, že 88 % dětí sportuje, resp. vyvíjí nějakou pohybovou aktivitu (nejčastěji jezdí na kole) a 43 % je dokonce členem nějakého sportovního oddílu (chlapci nejčastěji fotbalového, u děvčat je to aerobic). Potěšující je jistě také to, že 84 % oslovených dětí rodičům doma s něčím pomáhá častěji jsou to přitom děvčata a jde nejčastěji o vysávání. Smutným zjištěním pak je, že některé děti bohužel nemohou trávit svůj volný čas podle vlastních představ, ať už je to z důvodů finančních, kvůli špatné dopravní obslužnosti apod. Na úplný závěr bych si dovolil citovat Senecu, který řekl: „Nic na světě nám nepatří, jenom čas.“ Snažme se tedy, abychom ani my, ani naše děti onen čas, který je nám zde vyměřen, nikterak nepromarnili. To se samozřejmě týká i času volného, o němž pro změnu Denis Diderot řekl, že je nejdůležitější součástí našeho života.
76
8. Seznam použité literatury BLÁHA, Václav a Vlasta NAVAROVÁ. Výchova mimo vyučování: učební text pro 4. ročník středních pedagogických škol, studijní obor vychovatelství. 1. vyd. Praha: SPN, 1990, 80 s. Učebnice pro střední školy (Státní pedagogické nakladatelství). ISBN 8004-24419-x. ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463-x. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. HÁJEK, Bedřich, Břetislav HOFBAUER a Jiřina PÁVKOVÁ. Pedagogické ovlivňování volného času: trendy pedagogiky volného času. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 239 s. ISBN 978-80-262-0030-7. HARTL, Pavel. Psychologický slovník. 2. vyd. v ČR. Praha: Jiří Budka, 1994, 297 s. Slovník. ISBN 80-901549-0-5. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009, 286 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-7367-628-5. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 176 s. ISBN 80-7178-927-5. KOTÁSEK, Jiří (ed.). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8.
77
KUKAČKA, Vladislav. Zdravý životní styl. 1. vyd. V Českých Budějovicích: Jihočeská univerzita, Zemědělská fakulta, 2009, 176 s. ISBN 978-80-7394-105-5. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. vyd., přepracované a doplněné, v Grada Publishing 1. vyd. Praha: Grada, 1998, 343 s. Psyché (Grada). ISBN 80-7169-195-x. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996, 143 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-085-5. NĚMEC, Jiří. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2002, 119 s. ISBN 80-7315-012-3. PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času. Vyd. 2. Praha: Portál, 2001, 229 s. ISBN 80-7178569-5. PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 1998, 328 s. ISBN 80-7178-252-1. PTÁČEK, Radek a Hana KUŽELOVÁ. Vývojová psychologie pro sociální práci. 1. vyd. Praha: MPSV, 2013. ISBN 978-80-7421-060-0. SCHUSTER, Jan. Krok k výchově, krok ke zdraví: projekt ESF "Rozvoj lidských zdrojů" CZ.04.1.03/3.1.15.2/0458 - "Další vzdělávání pedagogických pracovníků se zaměřením implementace RVP ve výchově ke zdraví a prevenci obezity žáků 2. stupně ZŠ". Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2008, 24 s. ISBN 978-807394-084-3.
78
SPOUSTA, Vladimír, Jarmila FALTÝSKOVÁ, Martina HŘEBÍČKOVÁ, Dana KNOTOVÁ a Evžen ŘEHULKA. Kapitoly z pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, c1996, 37 s. ISBN 80-210-1274-9. VÁŽANSKÝ, Mojmír. Základy pedagogiky volného času. 2. upr. a dopl. vyd. Brno: Print-Typia, 2001, 175 s. ISBN 80-86384-00-4. Velký sociologický slovník. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996, 747 s. ISBN 80-7184-1641.
79
9. Internetové zdroje FALCO, Llewellyn. Interview. In: Hyde Park Civilizace. TV, ČT 24, 24. 5. 2014, 20:05. Dostupný také z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10441294653-hyde-parkcivilizace/214411058090524 GAJDOŠOVÁ, Jitka a Alexandra KOŠŤÁLOVÁ. Hejbej se! Nedej se!: Edukační materiál pro učitele ZŠ s pohybovými aktivitami do vyučování a pracovními listy pro děti. Informační systém Masarykovy univerzity [online]. Brno: Zdravotní ústav, 2006, 2015-11-11
[cit.
2015-11-11].
Dostupné
z:
http://is.muni.cz/th/128223/lf_d/Hejbe__Nedej_se_-_manual.pdf Volný čas a prevence u dětí a mládeže: A co má dítě dělat, když nemá co dělat? Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR [online]. Praha: MŠMT, 2002, 201310-11
[cit.
2015-11-11].
http://www.msmt.cz/file/7327?highlightWords=olnycas
80
Dostupné
z:
10. Seznam grafů Graf 1: Množství volného času dotazovaných dětí Graf 2: Nenaplněný volný čas dotazovaných dětí Graf 3: Rozložení pohybových a nepohybových volnočasových aktivit u dotazovaných dětí Graf 4: S kým tráví dotazované děti nejvíce volného času Graf 5: Sportování dotazovaných dětí Graf 6: Členství dotazovaných dětí ve sportovních oddílech Graf 7: Účast dotazovaných dětí v zájmových kroužcích Graf 8: Návštěvnost základní umělecké školy dotazovanými dětmi Graf 9: Návštěvnost školní družiny dotazovanými dětmi Graf 10: Množství času věnovaného dotazovanými dětmi přípravě do školy Graf 11: Pomoc dotazovaných dětí v domácnosti Graf 12: Množství času, který mají dotazované děti samy pro sebe Graf 13: Množství volného času tráveného dotazovanými dětmi u počítače Graf 14: Zájem rodičů o volný čas dotazovaných dětí Graf 15: Účast dotazovaných dětí na prázdninových táborech
81
11. Příloha Dotazník Milé žákyně, milí žáci, jmenuji se Bedřich Nehyba a chtěl bych vás požádat o vyplnění tohoto dotazníku, který se týká trávení vašeho volného času a vašich zájmů. Dotazník je anonymní (nikdo nebude vědět, jak odpovídáte), proto se prosím nepodepisujte. Děkuji za spolupráci a pravdivé odpovědi. 1) Jsi
a) holka b) kluk
2) Kolik volného času máš? a) až moc b) dostatek
Bydlíš a) ve městě b) na vesnici
Tvůj věk:
c) málo d) nemám skoro žádný volný čas
3) Nudíš se ve svém volném čase? a) skoro pořád b) někdy c) skoro nikdy
d) nikdy
4) Jakým činnostem se ve svém volném čase více věnuješ? a) pohybovým (např. sport, procházky, hry venku s kamarády) b) nepohybovým, sedavým (např. poslech hudby, četba, sledování televize) c) oběma činnostem se věnuji zhruba stejně 5) S kým trávíš nejvíce volného času? a) sám/ab) s rodinou c) s kamarády
d) jiná možnost: ____________________
6) Které z následujících činností děláš ve svém volném čase; seřaď podle obliby (očísluj je od 1 - nejvíce oblíbené až po 13 nebo 14 - nejméně oblíbené). Čtu si
Kreslím si
Hraji si (se stavebnicí, auty, panenkou)
Pečuji o mazlíčka (psa, kočku, křečka)
Hraji nějaké hry (např. karty, člověče)
Poslouchám hudbu
Hraji na počítači, tabletu, mobilu
Sleduji televizi, video
Chodím do nějakého kroužku
Sportuji
Jdu ven s kamarády
Trávím čas s rodiči
Jdu na procházku, do přírody
Jiné (napiš, jaké)
82
7) Sportuješ? Nemusí to být jen v rámci nějakého oddílu nebo kroužku. a) ano (napiš, jaké sporty děláš a jak často, např. každý den jezdím na kole, 2 x týdně cvičím zumbu) ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) ne 8) Jsi členem nějakého sportovního oddílu? (děláš závodně např. fotbal, aerobic, judo) a) ano (napiš, jaký sport děláš) ___________________________________________ b) ne c) chtěl/a bych, ale nejsem, protože _______________________________________ 9) Chodíš do nějakých kroužků? Pokud ano, napiš, do jakých, kde (ve škole, v domově dětí a mládeže) a jak často (kolikrát týdně). a) ano _______________________________________________________________ b) ne c) chtěl/a bych, ale nechodím, protože _____________________________________ 10) Navštěvuješ ZUŠ (základní uměleckou školu)? Pokud ano, napiš, jaký obor výtvarný, dramatický, zpěv, hudební nástroj (jaký?). a) ano _______________________________________________________________ b) ne c) chtěl/a bych, ale nenavštěvuji, protože __________________________________ 11) Chodíš do školní družiny? a) chodím, protože chci a líbí se mi tam b) chodím, protože musím (chtějí to rodiče) c) ne, nechodím 12) Kolik času denně se věnuješ přípravě do školy (psaní úkolů, učení)? a) méně než půl hodiny b) půl hodiny až hodinu c) 1 až 2 hodiny d) více než 2 hodiny 13) Musíš doma s něčím pomáhat? Pokud ano, napiš, s čím a jak často (např. každý den mýt nádobí, 2x týdně vysávat). a) ano ______________________________________________________________ b) ne
83
14) Kolik času v běžném školním dni máš sám/a pro sebe, kdy si můžeš dělat, „co chceš“? a) půl hodiny až hodinu b) 1 - 2 hodiny c) 3 - 4 hodiny d) 5 a více hodin 15) Kolik volného času trávíš hraním na počítači, tabletu nebo mobilu? a) téměř žádný volný čas b) max. půl hodiny denně c) max. hodinu denně d) max. 2 hodiny denně e) více než 2 hodiny denně; napiš, kolik hodin _______________________ 16) Zajímají se rodiče o to, co děláš ve volném čase? a) ano vždy b) většinou c) skoro vůbec
d) je jim to jedno
17) Jezdíš o prázdninách na tábory? Pokud ano, napiš, na jaké (např. cyklistický). a) ano _______________________________________________________________ b) ne c) chtěl/a bych, ale nejezdím, protože _____________________________________
84
