Volgende personen waren betrokken bij de totstandkoming van voorliggende platformtekst:

PLATFORMTEKST  opgemaakt  door  de  werkgroepgroep  Onderwijs  en Integratie  in het kader van  de Staten‐Generaal Inburgering en  Integratie (29 november 2010)   Volgende personen waren betrokken bij de totstandkoming van voorliggende platformtekst:  ‐

Voorzitter:  o Piet Van Avermaet, Steunpunt Diversiteit en Leren (Universiteit Gent);  ‐ Leden:   o Ann Boeraeve, Vlaams Minderhedencentrum  o Sanghmitra Buthani, Minderhedenforum  o Inge Hellemans, Administratie Inburgering  o Koen Jaspaert, Faculteit Letteren (Katholieke Universiteit Leuven)   o Ides  Nicaise,  Onderzoeksinstituut  voor  Arbeid  en  Samenleving  (HIVA,  Katholieke  Univerisiteit Leuven)  o Chama Rhellam, Departement Onderwijs  o Loes  Vandenbroucke,  Onderzoeksinstituut  voor  Arbeid  en  Samenleving  (HIVA,  Katholieke Universiteit Leuven)  ‐ Rapporteur:   o Reinhilde Pulinx, Steunpunt Diversiteit en Leren (Universiteit Gent)    1. Onderwijs en integratie: de uitdagingen zijn groot  Deze  tekst  werd  opgemaakt  in  het  kader  van  de  Staten‐Generaal  Inburgering  en  Integratie.  De  doelgroep die in deze tekst behandeld wordt, bestaat dan ook in de eerste plaats uit de doelgroep  van het inburgerings‐ en integratiebeleid – veelal omschreven als etnisch‐culturele minderheden.  De  complexiteit die schuilgaat achter integratie en diversiteit, kan echter niet altijd gevat worden door  een  indeling  of  beschrijving  louter  op  basis  van  etnisch‐culturele  achtergronden.  Andere  factoren  zoals  migratie‐achtergrond,  socio‐economische  status  (SES),  anderstaligheid,  gender  en  fysieke  of  mentale  beperkingen  spelen  evenzeer  een  belangrijke  rol  wanneer  het  gaat  om  integratie  en  participatie  aan  de  samenleving.  Meer  nog,  sommige  personen  worden  gekenmerkt  door  een  combinatie van deze factoren en anderen dan weer niet of in mindere mate. Integratie en diversiteit  zijn  dan  ook  geen  begrippen  die  gereserveerd  kunnen  blijven  voor  etnisch‐culturele  minderheden,  maar zijn ook van toepassing op de ‘autochtone’ bevolkingsgroepen. Bij het lezen van de tekst is het  belangrijk  zich  bewust  te  zijn  van  deze  complexiteit.  Ook  al  wordt  de  doelgroep  hoofdzakelijk  in  termen  van  etnisch‐culturele  minderheden  omschreven,  het  betrekken  van  andere  indicatoren  van  diversiteit is soms (of vaak) onvermijdelijk en noodzakelijk. Waar nodig, zal het gebruik van termen,  zoals diversiteit, verduidelijkt worden.   De afgelopen jaren werden er heel wat onderzoeksrapporten en beleidsevaluaties gepubliceerd over  de stand van zaken, de problemen en de uitdagingen inzake onderwijs, gelijke kansen en integratie.   Het is niet de bedoeling hieronder een exhaustieve opsomming van deze rapporten en evaluaties te  geven, ze zijn immers vrij toegankelijk en voldoende gekend door de betrokken actoren. Toch is het 

1   

belangrijk (in beknopte bewoordingen) een aantal vaststellingen onder de aandacht te brengen, die  in de verschillende onderzoeksrapporten steeds naar voren komen.      De  huidige  samenleving  en  bijgevolg  ook  het  onderwijs  –  en  niet  in  het  minst  de  scholen  in  grootstedelijke  contexten  –  worden  geconfronteerd  met  een  toenemende  en  steeds  complexere  diversiteit  (diversiteit  in  onderwijs  verwijst  dan  niet  enkel    naar  etnisch‐culturele  en  sociaal‐ economische  diversiteit,  maar  ook  leer‐  en  gedragsstoornissen,  leerlingen  met  lichamelijke  beperkingen, …).  Recent onderzoek geeft aan dat de draagkracht van scholen meer en meer onder  druk komt te staan. Uit een bevraging van de Plantijn Hogeschool bij schooldirecteurs van meer dan  300 basisscholen in de provincie Antwerpen is gebleken dat de draaglast van diversiteit voor drie op  de tien basisscholen te groot is geworden. Scholen geven te kennen dat steeds meer maatschappelijk  relevant  geachte  taken  en  opvoedkundige  verantwoordelijkheden  aan  hen  worden  toegekend,  waardoor  de  realisatie  van  de  kerntaak  van  onderwijs  in  het  gedrang  komt.  De  nood  aan  een  voldoende uitgebouwd zorgbeleid, in alle onderwijsniveaus, is dan ook groot.  De  scholen  in  de  grote  steden  lopen  het  meeste  risico  geïsoleerd  te  raken  van  de  omgeving  waarbinnen zij functioneren. De verwevenheid tussen school en omgeving is in deze contexten soms  volledig weggevallen. Deze scholen zijn niet langer vertrouwd met de leefwereld van de leerlingen en  kunnen bijgevolg moeilijker bruggen slaan tussen het formele leren op school en het informele leren  buiten school.    Wat  etnisch‐culturele  diversiteit  betreft,  wordt  er  in  sommige  situaties  al  gesproken  over  super‐ diversiteit  (Vertovec,  2009).  Pleiten  voor  etnisch  homogene  scholen  –  zoals  Jaap  Dronkers  (2010)  voorstelt – is om zeer verschillende redenen (en niet in het minst omwille van ethische argumenten)  geen  optie.  De  grote  uitdaging  –  zeker  in  een  grootstedelijke  context  –  voor  onderwijs  in  het  algemeen en scholen in het bijzonder is het managen van diversiteit op school.   Het  Vlaamse  onderwijs  wordt  gekenmerkt  door  mechanismen  zoals  vroege  oriëntering  (early  tracking)  en  het  watervalsysteem.  Vroege  oriëntering  verwijst  naar  de  (in  hoge  mate)  determinerende  keuzes  voor  de  verdere  schoolloopbanen  die  bij  de  start  van  het  secundair  onderwijs  moeten  gemaakt  worden.  Het  watervalsysteem  verwijst  naar  de  verschillende  sociale  appreciaties  die  aan  de  verschillende  onderwijsvormen  worden  toegekend,  waarbij  het  ASO  de  hoogste appreciatie geniet, het BSO de minste en het TSO ergens tussenin gesitueerd wordt. Ouders  en leerlingen (zouden) kiezen veeleer voor de ASO‐richtingen die het meeste aanzien genieten, dan  echt rekening te houden met de talenten en interesses van de leerlingen ‐ afzakken naar de minder  gewaardeerde richtingen van BSO en TSO is immers steeds mogelijk. Deze mechanismen – (foutieve)  vroege oriëntering, studiekeuze eerder gebaseerd op sociale appreciatie dan talenten en interesses –  dragen  bij  tot  een  oververtegenwoordiging  van  leerlingen  met  lage  SES  en  allochtone  leerlingen  in  het  BSO  en  een  hoge  ongekwalificeerde  uitstroom.  Zo  komt  70%  van  de  15‐jarige  allochtone  jongeren in Vlaanderen in het beroepsonderwijs terecht, bijna 40% verlaat het secundair onderwijs  zonder diploma en nauwelijks 17% haalt een diploma van het hoger onderwijs (Groenez e.a., 2003).  Ook  worden  allochtone  leerlingen  en  leerlingen  met  een  lage  SES  vaker  dan  gemiddeld  doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs (Duquet e.a., 2007).  Het Vlaamse onderwijs wordt gekenmerkt door zowel hoge kwaliteit als grote ongelijkheid. Dit werd  op duidelijke wijze aangetoond door het laatste PISA‐onderzoek (2006).  Vlaanderen bleef zowel voor  lees‐, wiskundige en wetenschappelijke vaardigheden tot de top tien van alle deelnemende landen  2   

behoren,  maar  tegelijkertijd  werd  aangetoond  dat  het  Vlaamse  onderwijs  een  enorme  sociale  ongelijkheid kent. De kloof in scores op de verschillende vaardigheidsschalen tussen de sterke en de  zwakke  leerlingen  was  nergens  in  de  geïndustrialiseerde  wereld  zo  groot  als  in  Vlaanderen.  Deze  kloof  situeerde  zich  vooral  tussen  leerlingen  met  hoge  of  lage  SES;  leerlingen  van  autochtone  of  allochtone  afkomst  en  Nederlandstalige  of  anderstalige  leerlingen  (Jacobs,  2009).  Hierbij  moet  opgemerkt  worden  dat  het  behalen  van  een  hoge  of  lage  score  in  grote  mate  samenhangt  met  de  gevolgde onderwijsvorm (ASO, BSO of TSO). In het vorige punt werd net de oververtegenwoordiging  van allochtone jongeren en jongeren met een lage SES in het BSO aangekaart.    Uit  het  recente  ICCS‐  onderzoek  (International  Civic  and  Citizenship  Education  Study  uitgevoerd  bij  14‐jarigen) (VUB en UA, 2010) blijkt dat Vlaanderen het in vergelijking met heel wat andere regio’s of  landen zeer goed doet wat kennisoverdracht betreft, maar dat het veel lager scoort inzake sociale en  democratische attitudes. Vlaanderen scoort in een internationale ranking slechts gemiddeld voor wat  betreft  kennis  en  vertrouwen  in  instellingen,  houding  tegenover  gendergelijkheid,  verwachtingen  inzake  leerlingenparticipatie  en  inspraak  op  school.  Maar  Vlaanderen  bengelt  onderaan  als  het  op  het  politieke  zelfbeeld  van  14‐jarigen  aankomt.  Ze  verwachten  ook  zeer  weinig  van  electorale  participatie en hun houding tegenover immigranten en de multiculturele samenleving blijkt ronduit  negatief te zijn.  Onvoldoende kennis van het Nederlands wordt aangeduid als één van de belangrijkste oorzaken van  de  kloof  in  onderwijsprestaties  tussen  allochtone  en  autochtone  leerlingen,  anderstalige  en  Nederlandstalige leerlingen. Voornamelijk in de grote steden, is er in de scholen een steeds grotere  instroom  van  anderstalige  leerlingen.  Deze  leerlingen  lijken  de  taalachterstand,  die  ze  in  de  kleuterklas  hebben  ten  opzichte  van  Nederlandstalige  leerlingen,  niet    in  te  kunnen  halen  in  hun  verdere schoolloopbaan. Taalachterstand hangt vaak nauw samen met leerachterstand.   Toch  mag  niet  vergeten  worden  dat  de  mechanismen  van  taal‐  en  leerachterstand  complexe  mechanismen zijn, die niet alleen allochtone en anderstalige leerlingen kenmerken. Ook  leerlingen  met een lage SES kampen met ernstige leerachterstanden. Uit onderzoek van het Centrum voor Taal  en Onderwijs (Jaspaert & Van den Branden, te verschijnen) is duidelijk geworden dat jongeren in het  BSO  (dus  niet  enkel  allochtone  leerlingen)  zo  goed  als  geen  progressie  maken  op  vlak  van  geletterdheid tussen het 3de jaar en het 6de jaar.   Het Vlaamse onderwijs is niet alleen gekenmerkt door een grote ongelijkheid tussen leerlingen. Ook  tussen  scholen  zijn  grote  verschillen  merkbaar  op  vlak  van  sociaal‐economische  en  etnische  compositie. Deze etnische en sociale segregatie in het onderwijs lijkt ook eerder toe dan af te nemen.  Segregatie op vlak van schoolsamenstelling vindt vooral plaats in grootstedelijke contexten en wordt  doorgaans aangeduid met (stigmatiserende) termen zoals ‘concentratiescholen’ of ‘witte en zwarte’  scholen.   Bij  leerlingen  in  het  BSO  (en  in  mindere  mate  het  TSO),  net  die  onderwijsvormen  met  een  oververtegenwoordiging  van  allochtone  en  kansarme  leerlingen,  wordt  vaker  een  gebrek  aan  motivatie en betrokkenheid bij het leren vastgesteld net zoals spijbelgedrag en problematisch gedrag  op school. Deze leerlingen hebben veelal lage verwachtingen over hun eigen slaagkansen en slechts  beperkte schoolse aspiraties. Ze hebben een groot gevoel van nutteloosheid. Er heerst zelfs vaak een  cultuur  van  nutteloosheid  (Van  Houtte  &  Stevens,  2010;  Agirdag,  Van  Houtte  &  Van  Avermaet,  te 

3   

verschijnen).  Ook  dit  wijst  dus  op  het  feit  dat  het  probleem  van  achterstand  en  ongelijkheid  van  bepaalde groepen leerlingen niet enkel kan worden verklaard door de taal die jongeren thuis spreken.   Meer  algemeen  kan  gesteld  worden  dat  het  omgaan  met  adolescente  jongens,  de  doelgroep  van  allochtone  jongeren  en  jongeren  met  lage  SES  overstijgend,  een  punt  van  zorg  is  in  het  Vlaamse  onderwijs. Lange tijd werd dit geweten aan de vervrouwelijking van het onderwijs, recent onderzoek  nuanceert dit echter (Van Houtte, 2010).   Schooldirecties en leerkrachten zijn – in algemene termen uitgedrukt – van mening dat ouders van  allochtone en kansarme leerlingen erg moeilijk bereikbaar zijn, dat ze slechts beperkt deelnemen aan  oudercontacten of andere activiteiten op school en dat de betrokkenheid bij het schoolgebeuren en  het leerproces van de leerlingen laag is (Padmos en Van den Berge, 2009). Maar ook ouders hebben  het gevoel onvoldoende gehoord – en zelfs gerespecteerd – te worden op school en geconfronteerd  te worden met onduidelijke verwachtingen. De school erkent de opvoedingsaspiraties van de ouders  vaak  onvoldoende  (Clycq,  2009).  Het  communicatiebeleid  van  scholen  is  vaak  onvoldoende  afgestemd  op  deze  doelgroep  en  faalt  dan  onvermijdelijk.  Ouderparticipatie  en  –betrokkenheid  worden  echter  als  belangrijke  voorwaarden  voor  schoolsucces  van  leerlingen  beschouwd  (Van  Peteghem, 2005).     2. Net zoals de uitdagingen, zijn ook de investeringen groot  Ondanks  de  veelheid  en  de  complexiteit  van  de  uitdagingen,  zijn  de  Vlaamse  overheid,  het  onderwijsveld en het middenveld niet bij de pakken blijven zitten. Integendeel. De Vlaamse overheid  heeft de voorbije 20 jaar enorm geïnvesteerd in gelijke onderwijskansen. Heel wat scholen hebben in  diezelfde  periode  zware  inspanningen  geleverd  om  de  sociale  en  etnische  ongelijkheid  in  het  onderwijs  aan  te  pakken.  Hierbij  kreeg  het  wegwerken  van  taalachterstand  steeds  bijzondere  aandacht,  naast  bijkomende  omkadering,  ondersteuning  van  leerkrachten  en  meer  specifieke  maatregelen zoals OKAN of het Brussels curriculum.  De Vlaamse overheid heeft de voorbije 20 jaar heel wat geïnvesteerd op het vlak van onderwijs en  integratie. Aan het begin van de jaren 1990 kreeg het kansarmoedebeleid in het leerplichtonderwijs  concreet  vorm  door  de  introductie  van  enerzijds  het  onderwijsvoorrangsbeleid  en  anderzijds  het  zorgverbredingsbeleid.  Het  onderwijsvoorrangsbeleid  in  het  basis‐  en  secundair  onderwijs  had  als  doelstelling het wegwerken van de onderwijsachterstand van migrantenkinderen en het bevorderen  van de integratie, terwijl het zorgverbredingsbeleid een breder continuüm aan onderwijszorgen voor  leerbedreigde en kansarme leerlingen in het basisonderwijs tot stand wou brengen. In beide gevallen  kreeg  een  school  extra  middelen  toegewezen  in  de  vorm  van  aanvullende  lestijden  wanneer  zij  voldoende doelgroepleerlingen had (10%), over een goedgekeurd aanwendingsplan beschikte waarin  werd omschreven welke initiatieven de school zou ondernemen op verschillende actieterreinen 1  én  een positief inspectieverslag gekregen had over haar werking tijdens het voorbije schooljaar.                                                               

1

 Voor onderwijsvoorrangsbeleid waren de actieterreinen: intercultureel onderwijs, taalvaardigheid  Nederlands, preventie en remediëring en betrokkenheid van de ouders. Voor zorgverbreding waren de  actieterreinen: preventie en remediëring, taalvaardigheid Nederlands, intercultureel onderwijs, socio‐ emotionele ontwikkeling en betrokkenheid van de ouders.  

4   

Naast  het  onderwijsvoorrangsbeleid  werden  nog  andere  overheidsinitiatieven  genomen  zoals  het  intercultureel  onderwijs  (ICO)  ter  bevordering  van  de  interactie  tussen  autochtone  en  allochtone  leerlingen  in  het  kader  van  de  multiculturele  samenleving,  het  onderwijs  in  eigen  taal  en  cultuur  (OETC)  om  allochtone  kinderen  de  kans  te  bieden  een  eigen  identiteit  uit  te  bouwen  en  het  onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). Al deze overheidsinitiatieven, samen met  het onderwijsvoorrangsbeleid, werden – vanuit een geïntegreerde aanpak – in het schooljaar 1991‐ 1992 ingevoerd onder de noemer ‘onderwijsvoorrangsbeleid ten aanzien van migranten’.   In  1994  werd  het  onderwijsvoorrangsbeleid  –  na  een  grondige  evaluatie  –  hervormd  waarbij  het  onthaalonderwijs  voor  anderstalige  nieuwkomers  niet  langer  werd  ingebed  in  het  onderwijsvoorrangsbeleid  maar  een  autonoom  onderwijsbeleid  werd.  Het  onthaalonderwijs  voor  anderstalige  nieuwkomers  kreeg  op  dat  ogenblik  zowel  voor  het  lager  onderwijs  als  voor  het  secundair onderwijs een eigen reglementair kader en financiering.   In het beleid verschoof het accent stilaan meer en meer naar een diversiteitsbeleid. Met het gelijke  onderwijskansendecreet  werden  in  2002  alle  inspanningen  in  een  eenduidige  visie  gebundeld.  Het  decreet  bevat  drie  krachtlijnen:  het  principiële  recht  op  inschrijving  in  de  school  van  keuze,  de  oprichting  van  lokale  overlegplatforms  die  het  gelijke  kansenbeleid  op  het  lokale  vlak  mee  implementeren  en  een  geïntegreerd  ondersteuningsaanbod  dat  scholen  toelaat  een  zorgbrede  werking  te ontwikkelen  gericht op kansarme leerlingen. Scholen  kunnen voor een periode  van drie  schooljaren  bijkomende  middelen  krijgen  voor  het  uitwerken  van  een  gelijkekansenbeleid,  vertrekkende vanuit een beginsituatieanalyse en op basis van doelstellingen die door de overheid zijn  vastgelegd.    In 2003 ondertekenden de belangrijkste (onderwijs)actoren en de toenmalige Vlaamse minister van  Onderwijs en Vorming de engagementsverklaring ‘Diversiteit als meerwaarde’ met als doelstellingen  het tegengaan van de dualisering in de maatschappij en het bijdragen tot meer sociale cohesie, het  streven  vanuit  de  eigen  verantwoordelijkheid  naar  een  maatschappij  met  meer  verdraagzaamheid,  openheid en respect ten aanzien diversiteit, het streven vanuit de eigen verantwoordelijkheid naar  een onderwijs zonder discriminatie, uitsluiting, segregatie en racisme en het streven vanuit de eigen  verantwoordelijkheid naar optimale leer‐ en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen in alle Vlaamse  scholen en vestigingsplaatsen.    Gelijke kansen vormden tijdens de vorige legislatuur (2004‐2009) hét uitgangspunt van het Vlaamse  onderwijsbeleid.  Om  te  vermijden  dat  financiële  drempels  in  de  weg  zouden  staan  van  gelijke  (start)kansen,  werd  werk  gemaakt  van  een  nieuwe  financiering  van  het  leerplichtonderwijs  als  hefboom  voor  sociale  vooruitgang,  voor  talentontwikkeling  en  voor  kwaliteit  van  alle  scholen.  Zo  werd de kostenloosheid en de maximumfactuur ingevoerd het basisonderwijs, de kostenbeheersing  in  het  secundair  onderwijs  gerealiseerd  en  het  systeem  van  de  schooltoelagen  grondig  hervormd. 2   Daarnaast  werd  ook  komaf  gemaakt  met  de  ongelijke  financiering  van  scholen.  Het  leerplichtonderwijs werd aldus gefinancierd zoals het hoort: gelijke financiële behandeling van elke  leerling met gelijke noden en van elke school in eenzelfde situatie. Dit nieuwe mechanisme voor de  berekening en toekenning van werkingsmiddelen werd gebaseerd op een combinatie van objectieve  verschillen, kenmerken van leerlingen en kenmerken van scholen.                                                                2

 Deze hervorming hield het realiseren van een rechtvaardiger stelsel in waarbij enerzijds de doelgroep werd  uitgebreid naar het kleuter‐, lager‐ en deeltijds secundair onderwijs en anderzijds de gemiddelde toegekende  toelagen werden opgetrokken.  

5   

In  het  kader  van  het  gelijke  onderwijskansendecreet  –  I  werd  naar  aanleiding  van  tussentijdse  evaluaties en ervaringen het inschrijvingsrecht bijgestuurd. 3  Ook  werd aan het Steunpunt  GOK 4  de  opdracht gegeven om voor de scholen een kwaliteitsvol ondersteuningsaanbod uit te bouwen.   Op het vlak van taal werd het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers grondig hervormd,  waarbij  ook  de  ondersteuning  werd  uitgebreid,  en  werden  verschillende  initiatieven  en  acties  genomen  op  het  vlak  van  talenbeleid  en  taalverwerving  Nederlands  (ontwikkeling  taaltoets  lager  onderwijs, aanpassing en herziening eindtermen Nederlands, enz…).   Verder werd  er vooral ingezet op het versterken van het kleuteronderwijs en het verhogen van de  kleuterparticipatie  vanuit  de  vaststelling  dat  het  realiseren  van  gelijke  kansen  vroeg  start  in  de  onderwijsloopbaan. Ook het partnerschap tussen school en ouders werd gestimuleerd en versterkt  door ondermeer de invoering van de engagementsverklaring.  In  2006  werden  in  het  kader  van  de  Brede  school  14  proefprojecten  in  Vlaanderen  en  3  proefprojecten  in  Brussel  gefinancierd.  Gedurende  drie  schooljaren  kon  in  het  kader  van  deze  proefprojecten  het  concept  van  de  Brede  school 5   worden  uitgetest.  Het  Steunpunt  GOK  kreeg  de  opdracht deze proefprojecten op te volgen en te ondersteunen.   Voor  het  hoger  onderwijs  was  er  vóór  2004  slechts  in  beperkte  mate  sprake  van  een  beleid  rond  diversiteit.  Op  initiatief  van  de  Vlaamse  Onderwijsraad  werd  in  2005  de  engagementsverklaring  ‘diversiteit  als  meerwaarde’  van  het  Vlaams  hoger  onderwijs  ondertekend  waarbij  onder  meer  de  onderwijsinstellingen hoger onderwijs afspraken maakten over de uitbouw van een diversiteitsbeleid.   In het hoger onderwijs werd verder vooral werk gemaakt van de uitbouw van een diversiteitsbeleid  in functie van het verbeteren van de instroom, doorstroom en uitstroom in/van het hoger onderwijs,  in het bijzonder voor studenten uit bevolkingsgroepen die onevenredig vertegenwoordigd zijn in het  hoger onderwijs. Dit heeft zich vertaald in de volgende beleidsinitiatieven:   1) een structurele ondersteuning door extra weging van studenten met een functiebeperking,  beurs‐ en werkstudenten bij het vastleggen van de jaarlijkse werkingsmiddelen;  2) projectmatige ondersteuning door het ter beschikking stellen van recurrente middelen in het  aanmoedingsfonds  die  door  hogescholen  en  universiteiten  kunnen  worden  aangewend  om  een diversiteitsbeleid naar studenten toe uit te bouwen;  3) specifieke projectmatige ondersteuning voor diversiteit in de lerarenopleiding.    In het Vlaams regeerakkoord 2009 wordt expliciet gesteld dat scholen dé plaats bij uitstek zijn waar  kinderen  en  jongeren  met  verschillende  achtergrond  en  verschillende  talenten  elkaar  ontmoeten.  Daarom  wil  de  Vlaamse  Regering  het  beleid  van  meer  gelijke  kansen  voor  kinderen  en  jongeren                                                               3

 Deze bijsturingen hadden als doelstelling de positie van de zwakkere onderwijsvrager te versterken en  scholen meer mogelijkheden te geven om daar op een adequate en realistische manier op in te spelen. De  aanpassingen hadden betrekking op het nauwkeuriger omschrijven van een aantal procedures, het bijkomende  voorzien van een aantal weigeringsgronden, het voorzien van een aantal leerlingencategorieën waaraan  voorrang mag verleend worden, het vervangen van het doorverwijzingsmechanisme en het verruimen van de  mogelijkheden voor lokale invulling en verbijzondering van de regels.  4  Het Steunpunt GOK  is ontstaan uit de integratie van het Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven), het  Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent) en het Expertisecentrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (K.U.Leuven).  5  Met Brede school wordt een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren bedoeld waaronder een of  meerdere scholen die samen werken aan een brede leer‐ en leefomgeving in de vrije tijd en op school met als  doel het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen en jongeren. 

6   

verder zetten. Ondermeer de integratie van de GOK‐uren in de reguliere omkadering van basis‐ en  secundair  onderwijs  wordt  in  het  vooruitzicht  geplaatst  alsook  het  opnemen  van  de  indicator  ‘thuistaal  niet  Nederlands’  als  onafhankelijke  indicator  in  de  berekening  van  de  omkaderingsmiddelen.  Ook  de  verdere  uitbouw  van  de  brede  school  is  in  het  regeerakkoord  opgenomen.  Ook  in  het  beleid  van  de  huidige  Vlaamse  minister  bevoegd  voor  Onderwijs,  Pascal  Smet  blijven  gelijke  kansen  en  omgaan  met  diversiteit  speerpunten.  In  de  beleidsnota  Onderwijs  &  Vorming  (2009‐2014)  zijn  op  dat  vlak  verschillende  doelstellingen  en  acties  opgenomen:  jongeren  voorbereiden  op  actief  burgerschap,  armoede  bestrijden  en  sociale  inclusie  bevorderen,  de  participatie  aan  het  kleuteronderwijs  maximaliseren,  de  hervorming  secundair  onderwijs,  de  participatie aan het hoger onderwijs verhogen, het stimuleren van het leren van Nederlands, enz… .  Er zijn in Vlaanderen heel wat scholen die de instrumenten aangereikt door de overheid (proeftuinen,  Brede  School,  Leren  en  Werken,  OKAN,  Brussels  Curriculum,  …)  op  een  innovatieve  en  creatieve  manier  hebben  aangegrepen  om  werk  te  maken  van  gelijke  onderwijskansen.  Ook  proberen  vele  directies een diversiteitsbeleid te voeren, niet alleen gericht naar leerlingen en ouders maar ook op  vlak van het eigen personeelskader.    Binnen  de  integratiesector  zijn  diverse  initiatieven  genomen  om  te  sleutelen  aan  meer  gelijke  onderwijskansen van allochtone kinderen en jongeren.  Deze initiatieven situeren zich op meerdere  terreinen  maar  zijn  in  hoofdzaak  gericht  op  enerzijds  het  versterken  van  de  samenwerking  tussen  ouder en school en anderzijds het constructief omgaan met diversiteit en meertaligheid. Rond deze  thema’s worden vorming en ondersteuning georganiseerd en materiaal ontwikkeld.   Daarnaast wordt er ook aandacht besteed aan meer specifieke thema’s zoals het inschrijvingsbeleid  van scholen via de LOP‐werking, de organisatie van OETC in een aantal Brusselse scholen, Roma en  onderwijs, behandeling van klachten van ouders en jongeren op vlak van onderwijs en diversiteit.  Een  specifieke  positie  wordt  ingenomen  door  de  onthaalbureaus,  die  verschillende  acties  ondernemen  om  de  positie  van  minderjarige  nieuwkomers  in  het  onderwijs  te  verbeteren.   Bijzondere  aandacht  gaat  hierbij  naar  die  groepen  die  moeilijk  aansluiting  vinden  bij  de  gewone  onderwijsstructuren.    Van  bij  de  oprichting  van  etnisch‐culturele  verenigingen  of  zelforganisaties  hebben  deze  een  engagement  getoond  voor  onderwijsthema’s.  Via  hun  netwerken  ontmoeten  ze  ouders  die  allerlei  vragen hebben over onderwijs. Zelforganisaties behandelen vragen op verschillende manieren: van  een  meer  ad  hoc  en  vrijblijvende  behandeling  tot  een  gestructureerde  werking  in  een  ouderwerkgroep.  Via  culturele  activiteiten  bereiken  etnisch‐culturele  verenigingen  naast  volwassenen  ook  kinderen  en  jongeren.  Bij  hen  is  er  een  grote  behoefte  aan  vrijetijdsactiviteiten,  beleving  van  de  eigen  cultuur  en  leren  van  de  eigen  taal.  Sommige  verenigingen  gaan  in  op  deze  vragen  en  organiseren  een  aanbod,  al  dan  niet  gecombineerd  met  studiebegeleiding.  De  verenigingen  proberen  hierbij  steeds  een  evenwicht  te  vinden  tussen  het  beantwoorden  van  de  vragen  gesteld  door  hun  achterban  en  het  vermijden  van  ‘parallelle  structuren’.  Het  Minderhedenforum,  opgericht  in  2000,  probeert  de  verenigingen  in  hun  onderwijswerking  te  ondersteunen en coördineert ook de lokale belangenbehartiging.    

7   

3. Toch blijven de ongelijkheid en dus ook de uitdagingen groot   Het evalueren of beoordelen van (een beleid van) kansengelijkheid in het onderwijs en in de ruimere  samenleving  is  uiterst  complex.  Er  kan  immers  niet  vergeleken  worden  met  een  situatie  waarin  er  geen  gelijke  kansenbeleid  werd  gevoerd.  Kleine  successen  van  het  kansenbeleid  worden  zichtbaar:  leden  van  kansengroepen  stromen  door  naar  het  hoger  onderwijs  en  de  arbeidsmarkt;  politici  van  allochtone afkomst  zijn geen (echte) uitzondering meer en de inspanningen op vlak van diversiteit in  (overheids)bedrijven en in de media lijken hun eerste vruchten af te werpen. Toch kan niet anders  dan  vastgesteld  worden  dat  de  ongelijkheid  in  onderwijsprestaties  tussen  verschillende  socio‐ econmische  en  etnisch‐culturele  groepen  zeer  groot  blijft  –  alle  investeringen,  inspanningen  en  projecten ten spijt.    De  samenleving,  waarin  het  onderwijs  functioneert,  is  de  afgelopen  decennia  fundamenteel  veranderd,  en  dit  veranderingsproces  is  nog  volop  gaande:  toenemende  migratie,  mobiliteit  en  globalisering,  wijzigende  samenstellingen  van  buurten  en  wijken  voornamelijk  in  grootstedelijke  gebieden.  Het  onderwijs  wordt  in  haar  scholen  en  klassen  als  één  van  de  eerste  maatschappelijke  domeinen  geconfronteerd  met  steeds  groter  wordende  diversiteit.  Het  Vlaamse  onderwijs  wordt  hiermee voor grote uitdagingen geplaatst.    Aanzet tot analyse   Iedereen is het erover eens dat dé allochtoon of dé migrant niet bestaat. Een ‘migrant’ is, net zoals  ieder  ander  individu,  in  de  eerste  plaats  een  individu  met  een  meervoudige  identiteit.  Met  meervoudige  identiteit  wordt  een  complex  en  samengesteld  concept  van  identiteit  bedoeld.  Eenzelfde persoon kan over meerdere identiteiten beschikken, zich deel voelen van meerdere sociale,  culturele  of  etnische  groepen.  Deze  identiteiten  kunnen  wijzigen  in  de  tijd  en  het  belang  dat  een  persoon aan deze identiteiten toekent, kan afhankelijk zijn van de situatie waarin hij/zij zich bevindt.  Meervoudige identiteit verwijst met andere woorden naar een dynamisch identiteitsbegrip.   Voor  onderzoeksdoeleinden  en  het  voeren  van  een  overheidsbeleid  is  het  noodzakelijk  dat  individuen  in  ruimere  groepen  worden  ingedeeld,  gecategoriseerd  worden.  Die  categorisering  laat  immers  toe  een  aantal  indicatoren  zichtbaar  te  maken  voor  bepaalde  groepen  binnen  een  samenleving,  bijvoorbeeld  verschillen  in  schoolsucces  tussen  leerlingen  met  lage  SES  en  leerlingen  met hoge SES, of tussen ‘allochtonen’ en ‘autochtonen’. Bij de interpretatie van deze verschillen en  vooral bij het zoeken naar oplossingen om – in dit voorbeeld – de onderwijskansen van leerlingen te  verhogen moet erover gewaakt worden blind vast te blijven houden aan de gebruikte categorieën.  Dit  zou  kunnen  leiden  tot  het  uittekenen  van  specifieke  beleidsacties  voor  elke  categorie  of  doelgroep – waarbij de overeenkomsten tussen verschillende individuen uit artificiële categorieën of  groepen  over  het  hoofd  worden  gezien.  Dit  dreigt  uiteraard  afbreuk  te  doen  aan  het  uitgangspunt  dat elke allochtoon, migrant, ‘nieuwe Belg’  een individu is met heel specifieke psychologische (e.g.  intelligentie) en sociaal‐culturele (e.g. SES) kenmerken.   Het  begrip  ‘integratie’  houdt  wederkerigheid  in.  Vanuit  historisch  perspectief  kan  vastgesteld  worden dat elk integratieproces een proces van geleidelijke verandering is. Toch is het voor iedereen  duidelijk  dat integratie in een aantal gevallen een connotatie van assimilatie heeft. 

8   

Ongelijke  onderwijsprestaties  tussen  autochtone  en  allochtone  leerlingen  worden  vaak  geduid  in  termen  van  achterstand,  waarbij  het  kan  gaan  om  lage  socio‐economische  status,  taalachterstand,  maar ook onvoldoende betrokkenheid of waardering van onderwijs bij allochtonen. Terwijl de socio‐ economische  ongelijkheid  duidelijk  een  bepalende  factor  is,  heeft  onderzoek  aangetoond  dat  zogenaamde culturele achterstanden geen verklaring bieden voor lagere onderwijsprestaties.   Dit doet echter niets af aan het feit dat culturele barrières en ongelijke machtsverhoudingen binnen  het onderwijs en binnen de scholen wel een rol spelen. In verschillende maatschappelijke domeinen  spelen  –  vaak  onbewuste  –  mechanismen  van  achterstelling  een  bepalende  rol,  zo  ook  in  het  onderwijs.  Een  echte  interculturele  dialoog  wordt  in  het  Vlaamse  onderwijs  nog  te  weinig  teruggevonden. Ofwel worden ouders en leerlingen van allochtone afkomst – op een onbewuste en  vaak impliciete manier – tot een zekere mate van conformiteit, assimilatie gedwongen ofwel worden  de verschillen toegedekt onder de sluier van neutraliteit. Deze aanpak heeft in vele gevallen echter  geleid  tot  nieuwe  vormen  van  segregatie  (concentratiescholen),  van  onverwerkte  spanningen  of  culturele marginalisering in plaats van integratie.  Om tot leren te komen, moeten twee verschillende maar complementaire processen aanwezig zijn:  het formele en het informele leren. Beide vormen van leren zijn van belang voor specifieke aspecten  van wat er geleerd moet worden.  Het  formele  leren  is  het  meest  expliciete  leerproces.  Dit  formele  leren  is  het  meest  geïnstitutionaliseerd – op school wordt er bijna uitsluitend op een formele, expliciete manier geleerd.  Omdat dit leren zo geformaliseerd is en bijgevolg gemakkelijk kan getoetst en geëvalueerd worden,  geldt dit als de meest effectieve en efficiënte manier om iets te leren.   Het  meeste  alledaagse  leren,  het  informele  leren,  is  praktisch  van  aard.  Het  is  gestoeld  op  directe  ervaringen  in  uiteenlopende  concrete  levensdomeinen.  Het  leren  in  levensechte  situaties  verloopt  doorgaans  impliciet  en  onbewust.  Wat  moet  worden  geleerd,  is  veelal  ingegeven  door  de  omstandigheden  waarin  de  lerende  zich  bevindt,  gebeurt  al  doende  of  op  grond  van  al  of  niet  toevallige  ontdekkingen.  De  resultaten  van  dit  leerproces  zijn  bijgevolg  minder  meetbaar,  minder  geïnstitutionaliseerd  en  tot  hiertoe  minder  aanwezig  op  school.  Toch  mag  het  belang  ervan  in  een  schoolcontext niet worden onderschat.   Zoals  gezegd,  kan  er  pas  echt  geleerd  worden  –  of  het  nu  om  taal  gaat  of  iets  anders  –  als  beide  leerprocessen aanwezig zijn en elkaar kunnen aanvullen, het ene voortbouwend op het andere.  Het  is dan ook noodzakelijk dat er op school voldoende mogelijkheden worden ingebouwd om ook het  impliciete leren aan bod te laten komen. Onderwijsmaatregelen moeten met andere woorden steeds  gericht  zijn  op  het  realiseren  van  een  evenwichtig  leerproces,  waarbij  zowel  het  formele/expliciete  als het informele/impliciete leren gestimuleerd worden (Jaspaert, te verschijnen).     Wat  betekent  dit  concreet?  Hieronder  wordt  aan  de  hand  van  enkele  concrete  voorbeelden  een  meer diepgaande analyse gemaakt  Omgaan met diversiteit op school 

9   

Nadenken over ‘onderwijs en integratie’ gaat onder andere over de vraag hoe we leerlingen kunnen  helpen omgaan met verschillen tussen zichzelf en de anderen aan de ene kant en hoe verschillen als  didactisch  kapitaal  in  het  leerproces  kan  worden  benut  aan  de  andere  kant  om  op  die  manier  zo  maximaal mogelijk te kunnen functioneren in de Vlaamse samenleving. Dat omgaan met diversiteit  op school niet vanzelfsprekend is, mocht al blijken uit het onderzoek dat vermeld werd in de eerste  paragraaf.  Uit  een  bevraging  van  de  Plantijn  Hogeschool  bij  schooldirecteurs  van  meer  dan  300  basisscholen  in  de  provincie  Antwerpen  blijkt  dat  de  draaglast  van  diversiteit  voor  drie  op  de  tien  basisscholen te groot is geworden. En dit is zeker niet het enige onderzoek dat wijst op het feit dat  scholen het  moeilijk hebben om  met  diversiteit in  het algemeen en heterogene klasgroepen in  het  bijzonder  om  te  gaan.  De  goede  lezer  heeft  begrepen  dat  diversiteit  in  het  vermelde  onderzoek  in  ruime  zin  wordt  gebruikt,  verwijzend  naar  socio‐economische,  socio‐culturele,  etnische  diversiteit,  diversiteit op vlak van mentale en fysieke beperkingen.  Op de ‘klasvloer’ is het haast onmogelijk een  strikt  onderscheid  te  hanteren  tussen  diversiteit  en  inclusie.  Zoals  eerder  verduidelijkt,  verwijst  diversiteit  en  integratie  in  de  tekst  voornamelijk  naar  het  omgaan  met  etnisch‐culturele  minderheden in het onderwijs, toch is het noodzakelijk de reële complexiteit in de scholen onder de  aandacht te brengen.   Het  managen  van  diversiteit  zal  de  grote  uitdaging  –  zeker  in  een  grootstedelijke  context  –  van  de  toekomst  voor  onderwijs  in  het  algemeen  en  scholen  in  het  bijzonder  zijn.  Diverse  scholen  en  heterogene  klassen  zullen  meer  de  regel  dan  de  uitzondering  vormen.  Uit  prognoses  voor  het  schooljaar  2010‐2011  is  duidelijk  geworden  dat  ongeveer  50%  van  de  leerlingen  in  Antwerpse  scholen  een  andere  achtergrond  hebben  (taal,  cultuur,  …)  dan  datgene  wat  als  ‘de  norm’  wordt  gezien.   Het Vlaamse (onderwijs)beleid heeft reeds heel wat initiatieven en acties ondernomen om het thema  diversiteit  op  de  agenda  te  plaatsen  en  concreet  aan  te  pakken.  Heel  wat  scholen,  middenveldorganisaties, ouders en kinderen hebben reeds jarenlange inspanningen geleverd en aan  de  weg  getimmerd  om  van  omgaan  met  diversiteit  een  belangrijk  thema  te  maken.  Met  wisselend  succes echter. Want er kan niet anders dan vastgesteld worden dat ondanks die vele inspanningen  en acties het omgaan met diversiteit in onderwijs niet altijd even succesvol is. De vraag stelt zich dan  ook wat er nodig is om op een meer succesvolle manier om te gaan met diversiteit.  Om die analyse te kunnen maken is het goed om te vertrekken van wat het doel van omgaan met  diversiteit op school zou kunnen zijn.    Werken aan diversiteit in onderwijs impliceert een dubbele doelstelling:   

Omgaan  met  diversiteit  als  een  doelstelling  van  burgerschapsvorming  in  een  plurale  samenleving: leren voor diversiteit;   Diversiteit benutten als middel tot realisatie van kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen:  leren in diversiteit. 

Eerst  wordt  gekeken  naar  de  wijze  waarop  de  verschillende  betrokken  actoren  met  de  eerste  doelstelling  omgaan.  Sommige  praktische  uitwerkingen  van  de  doelstelling  ‘leren  voor  diversiteit’  worden  vertaald  in  intercultureel  onderwijs  of  interculturele  vorming/opvoeding.  Vaak  beperken  deze zich tot het aanreiken van kennis over andere, vreemde culturen. Een cultuur staat hierbij vaak  voor  een  etnische,  nationale  of  in  mindere  mate  sociale  groep.  Overdracht  van  correcte  culturele  10   

kennis  over  elkaars  culturen  en  levenswijzen  zou  in  die  optiek  moeten  leiden  tot  betere  communicatie, meer verdraagzaamheid en minder vooroordelen. Uit ervaring is echter gebleken dat  de  cultuurspecifieke  kennisbenadering  de  neiging  heeft  de  statische,  classificerende  voorstellingen  van  cultuur  te  bevestigen.  Het  aantrekkelijke  van  kennisgericht  intercultureel  onderwijs  is  dat  het  vanuit  didactisch  oogpunt  betrekkelijk  probleemloos  is  vorm  te  geven:  de  juiste  informatie  en  inhouden kunnen opgezocht en vervolgens aangereikt worden. Het betreft ook stukjes kennis die in  een  overdrachtsmodel  van  onderwijs  tamelijk  gemakkelijk  aan  het  schoolcurriculum  zijn  toe  te  voegen. Zo wordt ‘leren voor diversiteit’ bijna volledig ingepast in een vorm van expliciet leren.  Een andere geobserveerde invulling van ‘leren voor diversiteit’ koppelt leren nadrukkelijk aan morele  opvoeding. Daarbij wordt getracht om een geheel van waarden en normen over te dragen. Dit pakket  wordt dan uitgebreid met nieuwe waarden en normen die in een cultureel‐pluralistisch model van de  samenleving  nodig  worden  geacht.  Het  gaat  dan  om  waarden  als  wederzijds  respect,  verdraagzaamheid, openheid, menselijkheid, rechtvaardigheid en dergelijke meer. Maar de klemtoon  ligt telkens op het overdragen van dat pakket waarden en normen.   Beide  manieren  om  te  werken  aan  ‘leren  voor  diversiteit’  hebben  hun  beperkingen.  In  het  eerste  geval wordt diversiteit verengd tot etniciteit. In de tweede manier worden waarden en normen als  objectief  gepresenteerd.  Maar  beide  manieren  van  werken  hebben  nog  twee  andere,  gemeenschappelijke zorgpunten. In beide benaderingen blijft ‘leren voor diversiteit’ beperkt tot het  projectmatige  (bvb.  een  projectweek  over  interculturele  verschillen;  over  diversiteit;  over  respect  voor verschillende waarden en normen). Daar is op zich niets mis mee. Maar het gevaar bestaat dat  ‘leren voor diversiteit’ op die manier in de periferie van de school en  het alledaagse klasgebeuren  blijft steken.  Een  tweede  probleem is  dat in  beide  benaderingen ‘leren voor diversiteit’ soms in de  vorm  van  “lijstjes”  wordt  gevat:  lijstjes  over  interculturele  verschillen  en  hoe  er  mee  om  te  gaan;  lijstjes  van  normen  en  waarden.  Daarmee  wordt  wel  iets  geleerd  over  verschillen  tussen  bepaalde  groepen, maar het houdt zeker geen garantie in dat competenties ontwikkeld worden om met deze  verschillen om te gaan.   Een  andere  manier  om  te  werken  aan  de  doelstelling  omgaan  met  diversiteit  in  functie  van  burgerschapsvorming 6   in  een  plurale  samenleving  is  vertrekken  vanuit  een  coördinatiebenadering.  Leren omgaan met verschillen in de samenleving heeft dan vooral te maken met de sociale, culturele  en  persoonlijke  ontwikkeling  van  alle  lerenden.  Ze  is  gericht  op  ontwikkeling  van  identiteit  én  op  ontwikkeling  van  competentie.  Burgerschapsvorming  kan  dan  meer  zijn  dan  het  bijbrengen  van  ‘correcte’ waarden als burgerzin of verdraagzaamheid vanuit een soort deugdenbenadering. Het gaat  om  het  continue  proces  van  ontwikkelen  van  competenties  om  met  diversiteit  te  kunnen  omgaan.  Op het gebied van identiteitsvorming moeten burgers in staat zijn te reflecteren op een waaier aan  persoonlijke  en  groepsidentiteiten  en  zich  daar  goed  bij  voelen.  Dit  impliceert  een  leeromgeving  waarin lerenden gevoelens en keuzes over identiteit verkennen en ontwikkelen. De consequentie van  zo’n  benadering  is  dat  het  uitgaat  van  een  coherent  diversiteitsbeleid  op  school;  van  een  set  van  diversiteitscompetenties  die  verweven  worden  doorheen  het  hele  curriculum  en  er  een  onlosmakelijk onderdeel van zijn in het hele klasgebeuren en in alle vakken.  De  tweede  doelstelling  omvat  diversiteit  benutten  als  middel  tot  realisatie  van  kwaliteitsvol  onderwijs voor alle leerlingen. Dit wordt omschreven als ‘leren in diversiteit’. Met leren in diversiteit                                                              

6

 Burgerschapsvorming wordt verder in de tekst nog diepgaander uitgewerkt. 

11   

bedoelen we het benutten van verschillen in kennis, vaardigheden en perspectieven tussen lerenden  door te leren van elkaar met het oog op het verhogen van leerkansen van alle lerenden. Elke leerling  komt  naar  school  met  een  rugzak  vol  ervaringen,  kennis,  vaardigheden,  …  Van  sommige  leerlingen  vinden we dat die rugzak beter is gevuld dan van andere. Maar vaak is het zo dat sommige rugzakken  niet zozeer minder gevuld zijn, maar dat ze gevuld zijn met ervaringen, kennis, vaardigheden die we  minder  (h)erkennen  op  school.  Omgaan  met  heterogeniteit  is  de  verschillende  inhouden  van  de  rugzakjes  als  gelijkwaardig  beschouwen.  Dit  verwijst  naar  kwaliteit  van  krachtige,  flexibele  leeromgevingen  met  complexe  taken,  waarbij  leren  wordt  gezien  als  een  sociaal  proces.  In  de  dagdagelijkse  praktijk  worstelen  leerkrachten  vaak  met  het  lesgeven  aan  heterogene  groepen.  Bovendien  is  er  soms  een  diepgewortelde  opvatting  dat  homogene  groepen  naar  achtergrond  of  bekwaamheid  het  lesgeven  en  leren  gemakkelijker  en  efficiënter  maken.  Leerkrachten  zouden  dan  immers  onderwijs  kunnen  aanbieden  op  maat  van  de  groep  leerlingen  die  ze  voor  zich  hebben,  aangepast aan de noden van de groep. Ook zou deze veronderstelling kloppen, in de realiteit zijn er  steeds  minder  scholen  met  echt  homogene  klasgroepen.  Het  blijven  nastreven  van  homogeniteit  houdt  ook  het  gevaar  in  dat  de  sociaal‐culturele  segregatie  in  onderwijs  en  dus  ook  in  de  samenleving  alsmaar  groter  dreigt  te  worden.    Deze  neiging  tot  homogenisering  als  middel  tot  efficiëntie hangt samen met de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Het onderwijs bereidt namelijk  voor  op  bepaalde  beroepen,  leidt  leerlingen  door  selectie  en  specialisatie  naar  bepaalde  beroepen  toe.  Kortom,  het  onderwijs  heeft  een  functie  van  differentiatie.  De  vraag  is  echter  wat  het  beste  moment  is  om  die  differentiatie  door  te  voeren.  Onderzoek  wijst  uit  dat  dit  best  niet  op  te  jonge  leeftijd gebeurt.   Maar een boodschap die  de functionele waarde van diversiteit  centraal stelt, valt begrijpelijkerwijs  niet  meteen  in  vruchtbare  aarde.  Het  gaat  in  tegen  het  gangbare  denken.  Het  maakt  het  klasgebeuren en het leerproces vanuit het perspectief van de leerkracht complexer – een legitieme  zorg waarin scholen en leerkrachten meer moeten in ondersteund worden. Toch moet beklemtoond  worden dat divers samengestelde klassen ook voordelen bieden voor het verloop en de uitkomsten  van  het  leerproces:  zowel  de  leerprestaties  van  leerlingen  als  de  sociale  verhoudingen  tussen  groepen  leerlingen  varen  er  wel  bij.  Wetenschappelijk  onderzoek  wijst  sterk  in  die  richting:  een  heterogene klasgroep schept een leeromgeving die de leerprestaties van leerlingen uit sociaalzwakke  groepen  gunstig  beïnvloedt.  Er  wordt  thans  algemeen  aangenomen  dat  homogene  groepen  geen  voordeel  bieden,  niet  voor  middelmatige  leerlingen  en  zeker  niet  voor  zwakke  leerlingen.  Dit  betekent echter niet dat  heterogene  groepen per definitie slecht zijn voor goede leerlingen (meta‐ cognitief, taalvaardigheid, sociaal‐emtioneel). Zwakke leerlingen zijn extra gevoelig voor de kwaliteit  van hun leeromgeving en hebben meer te verliezen bij homogene groepen dan goede leerlingen erbij  winnen.  Meer  nog,  het  systematisch  plaatsen  van  leerlingen  in  homogene  groepen  en  aparte  stromen is een van de oorzaken van de prestatiekloof tussen zwakke en sterke presteerders in het  secundair onderwijs.  Met andere woorden, als heterogeniteit zo zijn voordelen heeft, dan is de uitdaging voor scholen om  een  diversiteitsbeleid  te  voeren  dat  ‘leren  in  diversiteit’,  met  andere  woorden,  het  benutten  van  diversiteit  mogelijk  maakt.  Dit  heeft  onder  andere  consequenties  voor  de  wijze  waarop  een  leeromgeving  wordt  vormgegeven;  voor  de  variatie  aan  didactische  werkvormen  om  kennis  te  ontsluiten; etc.  

12   

Wil  onderwijs  kunnen  bijdragen  tot  processen  van  integratie  dan  zal  het  zaak  zijn  om  een  leeromgeving  te  creëren  waarin  kinderen  en  jongeren  leren  omgaan  met  verschillen  en  waarin  verschillen  als  didactisch  kapitaal  voor  leren  worden  benut.  Wil  onderwijs  kunnen  bijdragen  tot  de  integratie  van  bepaalde  doelgroepen  in  de  samenleving,  dan  moet  onderwijs  zelf  een  plaats  van  integratie zijn.  Wederkerigheid, herkennen en erkennen van elkaars verschillen (en niet langer van  elkaars achterstanden) en participatie zijn hierbij sleutelfactoren.   Wegwerken van taalachterstand  Wanneer  het  gaat  over  taal,  onderwijs  en  integratie,  wordt  er  vooral  gekeken  naar  het  maatschappelijk functioneren van allochtonen, het feit dat ze voor dat maatschappelijk functioneren  Nederlands nodig hebben, en dat naar de school gekeken wordt om hen te helpen om met en in dat  Nederlands te functioneren. Nadenken over taal, onderwijs en integratie in Vlaanderen gaat dus over  de  vraag  hoe  het  onderwijs  allochtone  leerlingen  kan  helpen  om  de  taalvaardigheid  Nederlands  te  verwerven  die  ze  nodig  hebben  om  in  de  Vlaamse  maatschappij  te  functioneren.  Hiermee  wordt  verwezen naar het Nederlands om kennis te ontsluiten (o.a. op school) en naar het Nederlands voor  integratie (sociale participatie).   Onderwijs heeft die opdracht, met name allochtone leerlingen helpen de relevante taalvaardigheid  Nederlands te ontwikkelen, de afgelopen twintig jaar ter harte  heeft  genomen. Tal van initiatieven  zijn  genomen,  zowel  op  overkoepelend  beleidsniveau  als  op  lokaal  schoolniveau.  Grote  groepen  leerkrachten  hebben  met  veel  inzet  gewerkt  aan  het  terugdringen  van  de  taalachterstand  van  de  allochtone  leerlingen.  Ook  allochtone  leerlingen  en  hun  ouders  hebben  heel  wat  inspanningen  geleverd  om  via  de  school  het  Nederlands  te  verwerven.  Ondanks  de  vele  inspanningen  van  alle  betrokken  actoren  –  overheid,  school  en  leerkrachten,  ouders  en  leerlingen  –  kan  niet  anders  dan  vastgesteld worden dat bepaalde groepen van leerlingen nog steeds met een grote taalachterstand  te kampen hebben. De vraag naar het gebrek aan rendement van al deze investeringen dringt zich  dan ook op.  De hardnekkigheid van het probleem is dat ze veel  mensen ertoe aanzet om  op zoek te gaan naar  een schuldige. Beleid wordt een gebrek aan visie verweten, wetenschappers zijn te wereldvreemd of  te  politiek  correct,  leerkrachten,  leerlingen  en  hun  ouders  zouden  een  gebrek  aan  inzet  en  betrokkenheid  vertonen.  Dergelijke  verklaringen  kunnen  eventueel  dienen  als  verklaring  waarom  sommige individuen achterblijven bij een algemene ontwikkeling in de groep, maar niet waarom de  groep als geheel min of meer ter plaatse blijft trappelen.  Verklarende  factoren  hebben  uiteraard  betrekking  op  de  maatschappelijke  context  van  migratie,  mobiliteit,  globalisering  en  wijzigende  samenstellingen  van  buurten  en  steden,    waarbinnen  de  school haar opdracht moet vervullen. Maar omdat taalachterstand zo hardnekkig lijkt te zijn, moet  de  verklaring  ook  voor  een  deel  gezocht  worden  in  de  wijze  waarop  onderwijs  het  probleem  van  taalachterstand aanpakt. Expliciete kennisoverdracht is als het ware de core business van de school,  het  hoeft  dan  ook  geen  verwondering  te  wekken  dat  die  school  ook  het  probleem  van  taalachterstand  van  allochtone  leerlingen  met  die  expliciete  kennisoverdracht  te  lijf  gaat.  De  gewenste  taalvaardigheid  wordt  opgedeeld  in  stukjes  kennis  die  apart,  stap  voor  stap,  expliciet  geleerd  dienen te worden. De expliciete kennis van het Nederlands wordt uitgebreid gescreend en  opgevolgd. Wanneer die tekort schiet worden extra taallessen georganiseerd, binnen de school en, 

13   

als dat niet voldoende blijkt, ook buiten de school. Als dat niet helpt, blijft de allochtone leerling een  jaar zitten, zodat hij of zij opnieuw met die expliciete kennis geconfronteerd kan worden.   We hebben er in het voorgaande al op gewezen dat expliciete verwerving zeker niet de enige manier  is om relevante vaardigheid op te doen. Met name een gegeven als hoge taalvaardigheid komt tot  stand in een mix van impliciete en expliciet verwerving. Het is wellicht mogelijk om een gebrek aan  impliciete  verwerving  met  expliciete  kennis  te  verwerven,  maar  dat  soort  compensatie  kost  gigantisch veel tijd en energie, en het resultaat laat veelal te wensen over. De school geldt als expert  van  het  stimuleren  van  expliciete  vaardigheidsverwerving,  wat  impliciete  verwerving  betreft  is  dit  veel minder het geval.  Meer nog, scholen zijn vaak zo sterk op expliciete kennisoverdracht gericht,  dat  mogelijkheden  tot  impliciete  kennisverwerving  niet  benut  of  niet  aangeboden  worden.  En  laat  het dan juist vooral die impliciet verworven kennis zijn die leerlingen nodig hebben om op de school  tot leren in andere vakken te komen.  Het  zou  te  ver  leiden  om  uitgebreid  de  verschillen  tussen  expliciete  en  impliciete  verwerving  te  bespreken. We laten een aantal belangrijke kenmerken van beide de revue passeren.  Impliciet leren veronderstelt vooreerst heel wat taalaanbod, de kans om in natuurlijke situaties in de  te leren taal te communiceren. De leerling die in stilte en op zijn eentje invuloefeningen maakt, zal  niet tot een uitgebreide impliciete verwerving komen.   Expliciete  taalverwerving  veronderstelt  dat  de  leerling  de  kans  krijgt  om  de  geleerde  kenniselementen in de praktijk te brengen. Dus ook voor deze vorm van verwerving zijn natuurlijke,  realistische  taalgebruikssituaties  cruciaal.  Ook  deze  zogenaamde  contextualisering  van  expliciete  kennis  is  niet  een  activiteit  waarin  ons  onderwijs  uitblinkt.  Er  wordt  veel  aandacht  besteed  aan  overdracht  van  kennis,  maar  veel  minder  aan  het  leren  gebruiken  van  die  kennis.  Die  verantwoordelijkheid  wordt  vaak  naar  de  buitenschoolse  leefwereld  doorgeschoven,  een  verantwoordelijkheid die deze leefwereld vaak niet aan kan. Reden te meer dus om ervoor te zorgen  dat impliciete verwerving op school alle kansen krijgt.  Impliciet leren richt zich op het verwerven van taal die in een interactieve context bruikbaar is, niet  op taal die in alle contexten correct is. Hier kan een dubbele consequentie aan verbonden worden: (a)  voor die aspecten van taal waar correctheid erg belangrijk is (spelling, bijvoorbeeld) is expliciet leren  wellicht  meer  aangewezen,  en  (b)  een  grote  klemtoon  op  correctheid  van  taal  remt  impliciete  verwerving af. Dat laatste is heel erg belangrijk voor onder meer mondelinge taalvaardigheid. Zonder  impliciete verwerving zal die moeilijk echt op peil geraken.   Een  andere  belangrijke  eigenschap  van  de  twee  leerwijzen  is  dat  expliciete  verwerving  beter  gaat  naarmate  leerlingen  ouder  worden.  Het  is  daarom  sterk  af  te  raden  om  al  op  zeer  jonge  leeftijd  zwaar in te zetten op expliciete verwerving.   Een vijfde kenmerk betreft de samenhang tussen impliciete verwerving en integratie. Er wordt vaak  op gewezen dat taalvaardigheid een voorwaarde tot integratie is. Vanuit een taaldidactiek die belang  hecht  aan  impliciete  verwerving,  ligt  de  relatie  echter  net  andersom:  integratie  is  een  voorwaarde  om tot impliciete verwerving te komen. Een individu verwerft op een impliciete manier de taal die  nodig is om een plaats in te nemen in een bepaalde groep waarvan hij/zij zich een lid voelt. 

14   

Ten  slotte  is  het  belangrijk  zich  te  realiseren  dat  het  afkeuren  van  taal  die  een  leerling  impliciet  verworven  heeft,  niet  alleen  die  taal  bestrijdt,  maar  de  leerling  ook  zijn/haar  impliciet  verwervingsmechanisme  doet  wantrouwen,  en  dus  verdere  impliciet  verwerving  van  taal  ernstig  belemmert. De strijd tegen de eigen taal van de leerlingen of de omgangstaal die ze in interactie met  medeleerlingen  hebben  ontwikkeld,  is  daarom  contraproductief  voor  de  impliciete  verwerving  van  het Nederlands. Het leidt  geen  twijfel  dat een  goede beheersing van de standaardtaal hét taaldoel  van  de  school  moet  zijn,  maar  dat  doel  wordt  slecht  gediend  door  de  strijd  tegen  andere  talen  en  taalvariëteiten.  Tot  slot  dient  opgemerkt  te  worden  dat  wat  in  dit  voorbeeld  wordt  gesteld  over  onderwijs  en  impliciete  en expliciete verwerving van taal ongetwijfeld zeker ook opgaat voor het verwerven van  andere vaardigheden op school en daarbuiten.    Samenwerking ouders – school ‐ buurt   De school is de plaats waar verschillende leefwerelden samenkomen. Die van leraren en directies en  die van leerlingen, hun ouders en familiale netwerken. Soms verschillen die leefwerelden heel sterk  van  elkaar,  soms  tonen  ze  veel  gelijkenissen.  Het  is  belangrijk  dat  leraren  en  directies  zich  hier  bewust  van  zijn.  De  meeste  actoren  die  professioneel  bij  onderwijs  zijn  betrokken,  behoren  tot  de  sociale middenklasse. Dit is op zich geen probleem, alhoewel er veel voor te zeggen valt dat ook het  onderwijs een betere afspiegeling van de samenleving zou moeten zijn. Het gevolg van dit feit is dat  in sommige gevallen er sprake is van een match tussen de sociale achtergrond van leerkrachten en  die van de leerlingen. Dit is bijvoorbeeld het geval in een ‘witte concentratieschool’. In een ‘zwarte  concentratieschool’ is die match in sociale achtergrond minder sterk of zelfs helemaal afwezig. Het  referentiekader van leerkrachten verschilt dan nagenoeg volledig van dat van de meeste leerlingen  en hun primaire sociale omgeving. Dit verschil hoeft op zich ook geen probleem te zijn. Het is wel een  probleem als de school, de leerkrachten niet in staat zijn of niet bereid zouden zijn om een houding  van multiperspectiviteit aan te nemen, om ook naar de werkelijkheid en de school‐ en leefomgeving  vanuit het referentiekader van de leerlingen en hun ouders te kijken. Hoe lager de complementariteit  in  sociale  relatie  tussen  school  en  de  leerling,  tussen  de  leerkracht  en  de  leerling,  hoe  lager  de  eigenwaarde  van  de  leerlingen  (Agirdag,  Van  Houtte  en  Van  Avermaet,  te  verschijnen).  Een  lage  eigenwaarde  en  een  gevoel  van  nutteloosheid  hebben  een  negatieve  invloed  op  het  schoolsucces  van vooral allochtone jongeren (Agirdag, Van Houtte en Van Avermaet, te verschijnen).   Als  de  school  (en  de  leerkrachten)  niet  verweven  is  met  een  breder  netwerk  van  partners  in  de  omgeving waar ze is ingeplant – een gevaar dat groter is in een grootstedelijke context ‐  dan is de  kans  op  een  lage  complementariteit  in  sociale  relatie  tussen  de  school  en  de  leerling,  tussen  de  leerkracht en de leerling nog groter.  Naarmate de kinderen opgroeien tot jongeren gaat hun leefwereld ook minder samenvallen met die  van  hun  ouders  en  familiale  netwerken.  Hun  leefwereld  wordt  meer  en  meer  beïnvloed  door  hun  vrienden  en  de  buurt.  Jongerenculturen  banen  zich  een  weg  naar  de  school.  Het  is  eigen  aan  de  pubertijd dat jongeren zich in meer of mindere mate gaan afzetten tegen hun ouders maar ook tegen  de school.  

15   

Jammer genoeg slagen scholen er moeilijk in om te gaan met jongerenculturen. Getuige daarvan de  regels in schoolreglementen die vooral gericht zijn op het ‘buiten houden’ van jongerenculturen ten  voordele  van  de  ‘schoolcultuur’.  Scholen  zouden  via  onderhandelen  en  participatie  van  leerlingen  juist tot een evenwicht kunnen komen tussen schoolcultuur en jongerenculturen.   Leerlingen,  leraren,  directies,  ouders  en  bepaalde  instanties  rond  de  school  hebben  een  verantwoordelijkheid om samen te leren en te leven. De leerling heeft de verantwoordelijkheid om  zich in zetten voor zijn/ haar leerproces op en na school. Ouders hebben de opdracht om hun kind  hierin  te  steunen  en  moeite  te  doen  om  contacten  te  leggen  met  de  leraren  en  directie.  In  ruil  hebben ze het recht om geïnformeerd te worden over de schoolloopbaan van hun kind en om deel te  nemen aan het schoolleven. Inzet in het schoolleven is niet voor alle ouders even vanzelfsprekend.  De mate van inzet hangt af van allerlei factoren, van diegene die te maken heeft met de achtergrond  tot  zeer  praktische  elementen  zoals  beschikbaarheid  van  kinderopvang.  Scholen  kunnen  te  weten  komen waarom ouders niet komen naar activiteiten als er ruimte en tijd is voor individuele contacten  met ouders in de dagelijkse werking.   Het belang en nut van een goede communicatie met ouders om goede schoolresultaten te bekomen  kan niet genoeg onderstreept worden. Neem het voorbeeld van het kleuteronderwijs. De oorzaken  van niet regelmatig naar de kleuterklas komen, zijn erg verschillend. Toch is er een aanwijzing dat het  kan te wijten zijn aan de onbekendheid van ouders met het kleuteronderwijs. Voor sommigen blijft  het een soort kinderopvang waar er vooral gespeeld wordt. Sommige ouders houden hun kinderen  thuis wanneer het niet gelukkig is in de kleuterklas. Als er geen communicatie is met de kleuterleider  dan  kan  er  geen  oplossing  voor  het  welbevinden  van  de  kleuter  gevonden  worden.  Andere  ouders  willen  hun  (erg)  jonge  kinderen  liever  zelf  opvoeden  volgens  de  eigen  culturele  patronen  en  de  invloed  van  de  school  en  buitenwereld  beperken.  Een  sleutel  tot  een  meer  regelmatige  deelname  aan het kleuteronderwijs ligt dus in een betere communicatie met ouders en meer ruimte voor de  leefwereld van kinderen in de kleuterklas.   Diversiteit en burgerschapsvorming  Mensen verschillen van elkaar op allerlei manieren en deze brede  verscheidenheid wordt gevat door  het begrip diversiteit. Diversiteit is een meervoudig, complex en dynamisch verschijnsel.  Het gaat om  een proces van betekenis geven, het construeren van gelijkenissen en verschillen in sociale interactie  vanuit bepaalde perspectieven. (Van Avermaet en Sierens)  Diversiteit  kan  leiden  tot  een  meerwaarde  in  onze  samenleving.  Een  meerwaarde  die  we  willen  benutten.  Opdat  die  meerwaarde  zich  meer  en  makkelijker  zou  realiseren,  moeten  mensen  gestimuleerd worden om op een positieve manier met diversiteit 7  om te gaan.                                                                7  We streven naar een positieve omgang met diversiteit, dit wil zeggen ..    ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

We beschouwen diversiteit als een normaal gegeven in onze samenleving waar iedereen mee te maken krijgt.    We gaan mensen als unieke individuen beschouwen die we op voorhand niet in een hokje stoppen.    Vanuit verschillende perspectieven gaan we de zaken bekijken, we gaan ons inleven in het perspectief van  diegenen waarmee we in interactie treden.   We kunnen functioneren in verschillende contexten, steeds wisselende omstandigheden en nieuwe situaties  doordat we vlot diverse ‘codes’ kunnen hanteren.  We kiezen voor een open dialoog om diversiteit zo goed mogelijk tot haar recht te laten komen.  Door de interactie met anderen creëren we nieuwe referentiekaders en bestaande kaders stellen we voortdurend  bij. 

16   

Actief en gedeeld burgerschap  Om de meerwaarde van diversiteit zo optimaal mogelijk aan te wenden in de samenleving, dan moet  vermeden worden dat de verschillende (sub)culturen binnen die samenleving ver van elkaar komen  te staan. Interactie is één van de belangrijkste hefbomen om goed om te gaan met diversiteit maar  interactie  betekent  hier  niet  louter  een  aangelegenheid  tussen  individuen  maar  ook  tussen  individuen en de structuren die onze samenleving vorm geven.   Of met andere woorden: het streven naar een actief en gedeeld burgerschap.    Gedeeld  burgerschap  is  een  minimum  voor  iedereen.    Minimaal  wordt  verwacht  dat  rechten  en  plichten  zoals  ze  in  de  grondwet  zijn  vastgelegd  worden  gerespecteerd,  dat  de  openbare  orde  nageleefd    wordt  en  dat  er  wordt  ingestemd  met  de  resultaten  van  het  democratisch  proces.  Dit  wordt  beschouwd  als  een  niet‐onderhandelbaar  kader  voor  iedereen,  de  basis  aan  waarden  en  normen.    Het  wordt  gezien  als  een  gedeeld  maatschappelijk  project,  waarbij  de  realisatie  van  gedeelde waarden benadrukt wordt. De blijkbaar toegenomen noodzaak om steeds meer normen en  regels  uit  te  vaardigen  wijst  niet  op  de  overvloedige  aanwezigheid  van  geruststellende  waarden.  Naarmate  er  in  de  samenleving  minder  waarden  zijn  die  mensen  met  elkaar  verbinden,  neemt  de  nood  aan  normen  toe.  Gedeelde  waarden  maken  het  leven  draaglijk  want  ze  worden  niet  als  vrijheidsbeperkend  aangevoeld  en  appelleren  aan  de  intrinsieke  motivatie  van  mensen.  (Rik  Torfs,  wie gaat er dan de wereld redden?).    Actief burgerschap moet bij iedereen gestimuleerd worden: iedereen is mee verantwoordelijk voor  het algemeen belang.  Iedereen wordt opgeroepen om kritisch te zijn ten aanzien van de bestaande  samenleving met als doel ze bij te schaven. Wil – in dit geval – de meerwaarde van diversiteit  in de  samenleving gerealiseerd worden dan moet iedereen zich kunnen verantwoorden voor zijn handelen  (of niet‐handelen) en moet iedereen ter verantwoording kunnen geroepen worden.   Rol van de school  Het onderwijs heeft – kernachtig geformuleerd – enerzijds de opdracht jongeren voor te bereiden op  een  actieve  deelname  aan  onze  samenleving  en  anderzijds  moet  ze  jonge  mensen  helpen  ontwikkelen tot sterke en rijke persoonlijkheden.  Burgerschapsvorming  maakt  deel  uit  van  het  onderwijsprogramma  (zie  de  vakoverschrijdende  eindtermen).  Alleen  wordt  burgerschapsvorming  nu  al  te  vaak  zeer  eenzijdig  en  al  té  technisch  benaderd: het gaat vooral over de kennis van ons politiek stelsel, over onze politieke rechten,… . Dit  is  onvoldoende:  in  een  democratische  samenleving  moeten  burgers  ook  in  staat  zijn  effectieve  participatie  en  actieve  betrokkenheid  met  anderen  –van  welke  pluimage  ook‐  te  realiseren.    De   competentie  om  positief  met  diversiteit  om  te  gaan  is  met  andere  woorden  een  belangrijke  doelstelling van burgerschapsvorming.   (Van Avermaet en Sierens).    Positief  omgaan  met  diversiteit  betekent  ook  werken  aan  krachtige  onderwijsleeromgevingen  (zie  ook  de  vorige  paragrafen)  die    iedereen    gelijke  kansen  bieden.    De  aanwezige  diversiteit  optimaal  wordt  benut  om  zo  de  leerkansen  van  leerlingen  uit  groepen  met  een  lagere  sociale  status  te  verhogen.  Er  wordt  bewust  gekozen  om  de  aanwezige    verschillen  in  kennis,  vaardigheden  en  perspectieven in het leerproces in  te brengen. (Van Avermaet en Sierens)  Realisatie: 

                                                                                                                                                                                           (Steunpunt Diversiteit en leren,2008) 

  17   

Zoals  reeds  eerder  gezegd  gebeurt  werken  aan  omgaan  met  diversiteit  in  het  kader  van  burgerschapsvorming  over  alle  vakken  heen.    Het  betekent  ook  kiezen  voor  leercontexten  waarin  dialoog  en  betekenisvol  leren  centraal  staan.  Tegelijk  is  de  school  zelf  een  onderdeel  van  de  samenleving  waarin  het  positief  omgaan  met  diversiteit  een  dagdagelijkse  opdracht  is.    De  school  wordt met andere woorden ook uitgedaagd om wat ze onderwijst in praktijk te brengen.  Onderwijs  dat  de  aanwezige  diversiteit  benut  om  zo  tot  meer  gelijke  onderwijskansen  te  komen,  investeert  het  beste  in  heterogene  leeromgevingen  die  inzetten  op  participatie,  interactie,  betekenisgericht leren, levensechte contexten en zelfsturing.    Het creëren van deze leeromgevingen zal slechts lukken in de mate dat scholen zichzelf opstellen als  ‘lerende  organisaties’,  waardoor  de  noodzakelijke  verbinding  tussen  de  school  als  leeromgeving  en  sociale context harmonieus kan gemaakt worden.  De school als lerende organisatie schept het kader,  dat zo min mogelijk opgebouwd wordt uit regels, normen en reglementen, maar in dialoog met de  ‘stakeholders’ permanent tot stand komt. De school is in die zin geen samenvoeging van individuen,  maar  een  nieuw  geheel  met  een  eigen  ontwikkeling  waarbinnen  op  allerlei  niveaus  geleerd  wordt.  Binnen het ontwerp van de school als “lerende organisatie”, heeft iedereen zijn verantwoordelijkheid  waarop hij/zij mag en kan aangesproken worden.   De kerncompetenties die niet alleen de jongeren, maar de ganse school moeten schragen, zijn direct  gerelateerd  aan  de  nodige  competenties  om  in  een  permanent  veranderende  omgeving  met  complexer  geworden/wordende  diversiteit  te  leren  omgaan.  De  concrete  vertaling  van  die  kerncompetenties  hebben  o.i.  te  maken  met  “actief  kunnen  luisteren”,  “geweldloos  kunnen  communiceren”, “in dialoog nieuwe en gedeelde referentiekaders maken” en tenslotte “zelfreflectief  kunnen zijn om telkens op zoek te kunnen gaan naar verschillen en gelijkenissen met anderen”.  In  dat concept zijn en blijven leerkrachten spilfiguren.    4. Aandachtspunten voor beleid, middenveld en doelgroep     Realiseren van een coherent en geïntegreerd diversiteitbeleid op school  De  Vlaamse  overheid  heeft  de  voorbije  jaren  reeds  flink  geïnvesteerd  in  diversiteit  en  gelijke  onderwijskansen. Diversiteit was een belangrijk onderdeel van het GOK beleid. Het huidige beleid dat  focust op talenten van leerlingen gaat ook uit van het maximaal benutten van de diversiteit in de klas  en op school. Er zijn de vele diversiteitsprojecten en de extra financiering van het Hoger Onderwijs  om  van  instroom,  doorstroom  en  uitstroom  van  bepaalde  doelgroepen  werk  te  maken.  We  stellen  voor dat dit beleid verder wordt gezet en wordt uitgebreid, zoveel als mogelijk op basis van evaluatie.  Zeker  in  de  lerarenopleidingen  zodat  er  meer  etnisch‐culturele  minderheden  hun  weg  vinden  naar  tewerkstelling in het onderwijs.   Scholen worden terecht gestimuleerd om een goed taalbeleid of een sterk ICT beleid uit te werken.  We  stellen  voor  dat  scholen  nog  meer  gestimuleerd  en  ondersteund  worden  om  een  coherent  en  geïntegreerd diversiteitsbeleid te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit vereist een aanpak die verder  gaat dan enkele diversiteitsprojecten op school. Elke school moet een diversiteitsbeleid  ontwikkelen.  Een dergelijk diversiteitsbeleid   moet kwaliteitszorg  voor alle leerlingen  centraal stellen. Het   moet  een  school‐  en  klasklimaat  mogelijk  maken  waarbinnen  kwaliteitsvol  onderwijs  voor  alle  leerlingen  gerealiseerd kan worden; en actief op zoek kan worden gegaan naar talenten en interesses van alle  leerlingen. Het  voeren van een echt diversiteitsbeleid betekent ook op een geïntegreerde wijze werk  18   

maken  van  burgerschapsvorming  zodat  leerlingen  de  zinvolheid  van  actieve  maatschappelijke  participatie inzien en ervaren; doorheen het hele curriculum werken aan interculturele competenties  en leerlingen op volwaardige manier laten participeren in het schoolgebeuren .  Het  voorgaande  impliceert  dat  directies  en  leerkrachten  de  kans  krijgen  om  zich  verder  te  professionaliseren om diversiteitscompetenties te verwerven om met diversiteit te kunnen omgaan  en om diversiteit als didactisch kapitaal voor leren te benutten:        





Professionalisering om een krachtiger beleid te voeren in omgaan met diversiteit.   Professionalisering om krachtigere leeromgevingen te kunnen creëren.  Professionalisering van scholen in hun communicatie met ouders.  Professionalisering van leerkrachten in het omgaan met competentiegericht leren.  Professionalisering van scholen in het creëren van bredere leer‐ en leefomgevingen.  Professionalisering van scholen en leerkrachten om mechanismen van (onbewuste)  achterstelling, stereotypering en discriminatie te herkennen en te doorbreken in het  didactisch handelen.  Professionalisering van scholen en leerkrachten om op een positieve, maar realistische  manier met culturele en talige diversiteit te kunnen omgaan en deze verschillen te benutten  in het leerproces.  Professionalisering van betrokkenen bij het oriënteringsbeleid van leerlingen. 

Professionalisering  van  leerkrachten  en  directies  op  vlak  van  omgaan  met  diversiteit  betekent  dat   leerlingen op school op een positieve manier in contact  gebracht worden met verschillende culturen,  thuistalen  en  levensbeschouwingen.  Dit  betekent  niet  dat  de  school  diversiteit  in  de  leerstof  definieert  en  de  omgang  ermee  in  het  programma  opneemt,  maar  wel  dat  de  school  zelf  een  geïntegreerde  omgeving    wordt.  Vooral  voor  de  jongste  kinderen  lijkt  het  cruciaal  echte  interculturele ervaringen op te  doen en  eruit  te leren. Dit alles zal niet alleen de onderwijskansen  van  de  allochtone  leerlingen  bevorderen  maar  ook  de  autochtone  leerlingen  versterken  in  hun  omgang met diversiteit. Er moet worden ingezet op het bieden van ervaringen bij Nederlandstalige  en  niet‐Nederlandstalige  leerlingen,  autochtone  en  allochtone  leerlingen  samen‐leven,  samen  integreren. .  Ondanks  de  goede  bedoelingen  die  aan  de  basis  lagen  van  het  inschrijvingsrecht,  is  de  relatieve  segregatie  vandaag  de  dag  groter  dan  voorheen.  Het  bewerkstelligen  van  een  goede  sociale  en  etnische  mix  op  school  (of  op  zijn  minst  het  bevorderen  van  een  schoolsamenstelling  die  de  buurt  weerspiegelt),  zal  maar  kunnen  gerealiseerd  worden  wanneer  de  overheid  actiever  toeziet  op  de  naleving van het inschrijvingsbeleid.   Onderzoek geeft aan dat een gemeenschappelijke eerste graad in het SO uiterst belangrijk is en kan  bijdragen  tot  een  betere  sociale  mix  van  leerlingen,  tot  minder  sociale,  culturele  en  etnische  segregatie en tot meer leerkansen van alle leerlingen. We willen de plannen hieromtrent in de nota  hervorming  SO  dan  ook  sterk  ondersteunen.  Ze  vormen  een  goede  aanzet  om  van  een  gemeenschappelijke eerste graad in Vlaanderen werk te maken. Bij de verdere uitwerking van deze  voorstellen  moet  echter  voldoende  bewaakt  worden  dat  een  echte  gemeenschappelijkheid  in  de  eerste graad gegarandeerd wordt.  

19   

Flexibilisering  in  het  onderwijs  wordt  nog  te  vaak  losgekoppeld  van  het  voeren  van  een  diversiteitsbeleid  in  datzelfde  onderwijs.  Nochtans  zijn  beide  componenten  van  een  kwaliteitsvol  onderwijs  onlosmakelijk  met  elkaar  verbonden:  diversiteit  verwijst  naar  het  omgaan  met  verschillende groepen van leerlingen, omgaan met verschillende leerbehoeften binnen één school of  één  klas;  flexibiliteit  verwijst  naar  het  organiseren  van  aangepaste  leertrajecten  voor  deze  verschillende groepen op basis van de vastgestelde leerbehoeften. De impact van een toenemende  diversiteit op de onderwijsorganisatie – de mate van flexibiliteit die nodig is en de randvoorwaarden  die moeten vervuld worden om aan de leerbehoeften van alle leerlingen tegemoet te komen – is tot  hiertoe nog onvoldoende onderzocht.   We  stellen  voor  om  scholen  die  kiezen  voor  een  leeromgeving  (we  denken  hier  bijvoorbeeld  aan  krachtige  leeromgevingen  zoals  taakgerichte  en  coöperatieve  leeromgevingen;  duoklassen  (i.e.  een  belangrijk deel van de leertijd staan twee leerkrachten samen in de klas; …) die alle kinderen meer  leerkansen biedt meer te ondersteunen bijvoorbeeld via extra omkadering of extra financiering of via  coaching en nascholing.  Krachtige leeromgevingen zijn ook leeromgevingen die het belang van  leren  beklemtonen in functie van succesvolle maatschappelijke motivatie.  Remediëringsoefeningen  in  homogene  groepen  kunnen  misschien  helpen  om  een  aantal  specifieke  problemen uit de weg te helpen die te maken hebben met een gebrek aan expliciete kennis. Voor het  remediëren  van  een  algemene  achterstand  van  bijvoorbeeld  taalvaardigheid  zijn  ze  ongeschikt.  Sterker  nog,  doordat  ze  de  leerlingen  doen  functioneren  in  aparte  groepen  waarbinnen  het  Nederlands juist niet de plaats heeft die men het wil geven, is de kans groot dat ze contraproductief  werken.  Bovendien  draagt  het  niet  echt  bij  tot  goed  leren  omgaan  met  verschillen  en  dus  tot  processen van integratie.  Teveel  allochtone  leerlingen  worden  bij  de  overgang  van  het  kleuteronderwijs  naar  het  basisonderwijs    doorverwezen  naar  het  buitengewoon  lager  onderwijs  (BLO).  Teveel  allochtone  leerlingen  worden  bij  de  overgang  van  basis‐  naar    secundair  onderwijs  doorverwezen  naar  de  B‐ stroom en het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO)  Actie is ook nodig om de vaak onterechte  (vaak  op  basis  van  vermeende  lage  taalvaardigheid  Nederlands)    doorverwijzing  van  allochtone  leerlingen  naar  BLO,  B‐stroom  ‐  en  dus  later  BSO  ‐  en  BUSO  een  halt  toe  te  roepen.  Onterechte  deelname  aan  BLO,  BSO  en  BUSO  vergroot  de  kans  tot  maatschappelijke  marginalisatie  en  dus  tot  minder kans tot integratie.  Scholen kiezen nog vaak voor vrij traditionele manieren van evalueren (tests, examens, …). Dit geeft  niet  altijd  een  volledig  beeld  van  de  talenten  van  leerlingen.  Scholen  zouden  nog  meer  moeten  gestimuleerd  worden  om  de  kennis  en  vaardigheden  van  kinderen  breder  te  evalueren.  Brede  observatie,  brede assessment en werken met een systeem van portfolio bieden meer mogelijkheden  om de talenten van leerlingen beter in kaart brengen; om de diversiteit meer te zien en er beter te  kunnen op inspelen.     Verhogen van taalvaardigheid  De  inspanningen  om  het  taalaanbod  Nederlands  binnen  de  school  te  verruimen  moeten  onverkort  verdergaan.  Wat  er  verder  ook  van  gezegd  kan  worden,  allochtonen  zullen  het  Nederlands  op  20   

impliciete  wijze  alleen  maar  leren  in  situaties  waarin  zij  met  gebruikmaking  van  het  Nederlands  kunnen participeren. Ook hun expliciete verwerving zal pas renderen als ze  de kans krijgen om die  expliciete kennis in levensechte situaties in de praktijk te brengen. Dus de krachtige leeromgeving, de  zinvolle  en  motiverende  taak,  interactie  met  gewaardeerde  Nederlandssprekenden,  enzovoort,  blijven noodzakelijke voorwaarden voor een goede taalverwerving.  De school moet er over waken dat ze niet steeds problemen met impliciete verwerving met expliciet  onderwijs probeert op te lossen. Dit geldt trouwens niet alleen voor taalvaardigheid maar voor leren  in het algemeen. Voor een deel van de leerlingen en een deel van de vaardigheid zal dit ongetwijfeld  een  oplossing  bieden,  maar  ten  gronde  zal  expliciet  onderwijs  Nederlands  het  probleem  van  de  stagnerende  impliciete  verwerving  van  de  grootste  groep  allochtonen  niet  oplossen.  Vooral  jonge  kinderen  en  kinderen  die  buiten  de  school  weinig  met  integratieve  contexten  geconfronteerd  worden,  zullen  met  dat  expliciete  onderwijs  hun  tekorten  in  impliciete  vaardigheid  niet  kunnen  compenseren. Deze constatering betekent natuurlijk niet dat expliciet taalonderwijs op school geen  zin  heeft.  In  tegendeel,  voor  bepaalde  (deel)vaardigheden  (bijvoorbeeld  spelling,  woordenschat)  biedt het ongetwijfeld een snelle weg naar verwerving, maar de aspecten die op die wijze verworven  worden zullen vrij nutteloos blijken zonder het noodzakelijk impliciet verworven raamwerk.  Het  is  goed  dat  een  belangrijke  klemtoon  blijft  liggen  op  impliciete  taalverwerving  van  het  Nederlands  op  jonge  leeftijd.  Die  klemtoon  mag  ons  echter  niet  de  problemen  met  oudere  allochtone leerlingen uit het oog doen verliezen. Met name het rendement van BSO en DBSO voor de  ontwikkeling van de taalvaardigheid Nederlands van allochtone leerlingen baart grote zorgen. Hier is  dringend actie nodig.  Onderwijs  moet  voorzichtiger  zijn  met  het  geloof  in  de  sturende  kracht  van  taaltests  in  het  taalonderwijs.  Taaltests  geven  altijd  een  prominentere  rol  aan  expliciete  kennis  dan  de  rol  die  die  kennis  in  natuurlijke  taalgebruikssituaties  krijgt.  Ze  meten  vaker  en  sterker  expliciete  kennis,  ze  worden vertaald in diagnostische informatie in expliciete termen, ze zetten aan tot remediering van  vastgestelde tekorten via expliciete weg. Daarbij is de laatste tijd te zien dat tests geloofwaardiger en  sturender  geacht  worden  naarmate  ze  beter  bij  het  expliciete  verhaal  aansluiten.  Expliciete  taalkennis is immers veel controleerbaarder, en levert daardoor statistische beter betrouwbare tests  op. Men moet zich realiseren dat, als het uitgangspunt dat hier wordt verdedigd klopt, deze tests niet  valide  zijn  als  instrument  om  taalvaardigheid  te  meten.  In  de  plaats  daarvan  zou  onderwijs  meer  klemtoon moeten leggen  op het breed in  kaart  brengen van de  progressie die leerlingen  maken in  hun taalvaardigheid Nederlands.   Zittenblijven  stimuleert  de  impliciete  verwerving  van  het  Nederlands  niet  en  moet  dus  niet  als  remedie  voor  een  zwakke  taalvaardigheid  gebruikt  worden.  Als,  zoals  hier  wordt  geponeerd,  de  achterstand  in  vaardigheid  Nederlands  van  de  meeste  allochtone  leerlingen  gerelateerd  moet  worden aan impliciete taalverwerving, en dus aan de verwerking van relevante input Nederlands, zal  zittenblijven de kansen op het verwerven van het Nederlands niet verhogen. In tegendeel, de prille  interactienetwerken  in  het  Nederlands  die  de  leerling  al  had  kunnen  uitbouwen,  worden  abrupt  afgebroken,  of  ten  minste  onder  druk  gezet.  Ter  compensatie  krijgt  de  leerling  in  het  beste  geval  expliciete  remediëringsoefeningen,  die  het  werkelijke  probleem  met  zijn/haar  taalverwerving  Nederlands ongemoeid laten.  

21   

Net zoals sociale en culturele diversiteit is er ook talige diversiteit op vele scholen een feit. De eigen  taal  van  de  leerlingen  moet  niet  uit  de  school  worden  geweerd.  Onderzoek  wijst  uit  dat  dit  juist  contraproductief  werkt  op  zowel  cognitief  als  socio‐emotioneel  vlak.  We  pleiten  er  voor  dat  de  scholen  meer  gestimuleerd  worden  om  de  meertalige  repertoires  van  leerlingen  functioneel  te  benutten als didactisch kapitaal in het leerproces. Onderzoek wijst op de kracht hiervan.  De  school  moet  leerlingen  ook  de  kans  bieden  om  hun  plaats  te  vinden  in  de  Nederlandse  taalgemeenschap in ruime zin, de gemeenschap die allerhande vormen van  Nederlands gebruikt in  allerhande  situaties.  Die  identificatie  van  allochtone  jongeren  met  de  Nederlandse  gemeenschap  moet niet ten koste gaan van de affiliatie die die leerlingen reeds hebben opgebouwd met mensen  die in belangrijke situaties niet het Nederlands gebruiken.  Recent wordt veel heil verwacht van activiteiten die gesitueerd kunnen worden in wat 'brede school'  genoemd  wordt  om  de  taalvaardigheid  Nederlands  van  allochtone  leerlingen  te  verhogen.  De  hier  ingenomen visie op taal, onderwijs en integratie leidt ertoe  dat dergelijke initiatieven inderdaad aan  de  taalvaardigheidsontwikkeling  van  leerlingen  bij  kan  dragen,  op  voorwaarde  dat  ze  aan  drie  voorwaarden  beantwoorden:  (1)  ze  bieden  omgang  met  het  Nederlands  in  echte,  geïntegreerde  situaties, (2) ze leggen geen accent op expliciete taalverwerving, ze verworden met andere woorden  niet tot verkapte taallesjes, en (3) ze plaatsen leerlingen niet voor het dilemma om te kiezen voor of  tegen de eigen groep, ze bieden de leerling juist kansen om te verkennen hoe hij/zij complementaire  talige relaties aan kan gaan met de verschillende (sub)groepen waartoe hij/zij behoort.    Uitbouwen van sociale netwerken  Met  de  toenemende  diversiteit  en  het  probleem  van  draaglast  staat  het  onderwijs  meer  dan  ooit  voor een aantal belangrijke uitdagingen. Dit is zeker het geval in grootstedelijke contexten. Maar een  school  hoeft  en  kan  deze  uitdagingen  niet  alleen  het  hoofd  bieden.  Onderzoekers  in  binnen‐  en  buitenland  wijzen  op  het  belang  van  brede  netwerken  waar  de  school  deel van uitmaakt om de draagkracht te versterken.     De  ‘Brede  School’  kan  helpen  om  dit  netwerk  uit  te  bouwen.  Een  Brede  School  is  geen  project  waarbij  de  expliciete  leeromgeving  van  de  school  uitgebreid  wordt  naar  en  geïnstitutionaliseerd  wordt  binnen  de  sociale  werkelijkheid  buiten  de  school.  Een  Brede  School  is  een  samenwerkingsverband  tussen  verschillende  sectoren,  waaronder  één  of  meerdere  scholen,  die  samenwerken om de ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te bevorderen.     Daarnaast is meer samenwerking tussen onderwijs en welzijn noodzakelijk voor de uitbouw van een  zorgbeleid op school. Overleg, uitwisseling, doorverwijzing en samenwerking tussen onder meer Kind  en  Gezin  (en  andere  initiatieven  van  kinderopvang)  en  integrale  jeugdhulp  vormen  hierbij  zeer  belangrijke elementen.  In  functie  van  het  welbevinden,  de  leerresultaten  en  leerkansen  van  kinderen  is  een  krachtige  samenwerking tussen ouder en school aangewezen.  Hiervoor is een sterke betrokkenheid nodig van  ouders  op  het  onderwijs  van  hun  kind  en  tegelijk  een  sterke  betrokkenheid  van  onderwijs  op  de  ouders  van  hun  leerlingen.  Goede  communicatie  tussen  school  en  ouders  is  hierbij  van  cruciaal  22   

belang.  Met  goede  communicatie  verwijzen  we  zowel  naar  de  wijze  waarop  er  wordt  gecommuniceerd (soms over de hoofden van ouders heen),  als naar de inhoud van de communicatie.  Ouders  moeten  aangesproken  worden  op  hun  rol  van  ‘mama  en  papa’;  hun  verzorgende  en  ondersteunende rol. Ouders moeten niet aangesproken worden op vlak van didactische activiteiten  en leerprocessen. Met de ouders moet overleg gepleegd worden over hoe omgang met de leerlingen  vorm  krijgt.  Ouders  moeten  een  zichtbaardere  rol  krijgen  in  het  schoolgebeuren.  Projecten  als  ‘ouders  in  interactie’  zijn  in  dit  verband  belangrijke  initiatieven.  Maar  dergelijke  projecten  zouden  verder moeten gaan dan het versterken van de taalvaardigheid Nederlands van anderstalige ouders.  Deze projecten kunnen een opstap zijn naar een sterkere samenwerking tussen ouders en school. In  dit  verband  vinden  we  het  belangrijk  dat  het  inburgeringsbeleid  voldoende  aandacht  heeft  voor  ouders van schoolgaande kinderen als specifieke doelgroep, maar ook dat scholen de inspanningen  van deze ouders erkent.  Zelforganisaties kunnen hun rol van bruggenbouwers en intermediairs nog meer uitspelen. Belangrijk  voor hen is om contacten te leggen met het onderwijs en eventueel samen te werken. Het is nuttig  om de eigen kennis van het onderwijs verder te vergroten om er zo voor te zorgen dat mensen uit de  achterban  beter  kunnen  doorverwezen  worden  naar  de  juiste  instanties.  Contacten  en  samenwerking met Centra voor Leerlingenbegeleiding zijn ook zeker aan te raden.   Zelforganisaties  en  het  middenveld  kunnen  ook  een  belangrijke  rol  spelen  in  het  stimuleren  en  bewustmaken van ouders om hun kinderen te stimuleren tot doorstroom naar het hoger onderwijs  en naar de lerarenopleiding in het bijzonder.  Het Vlaams onderwijs vraagt van ouders een grote inzet bij het ondersteunen van de schoolloopbaan  van  het  kind.  Goede  contacten  hebben  met  de  school  is  zeer  belangrijk.  Als  de  contacten  met  de  school moeizaam verlopen, kan het nuttig zijn andere ouders en personen op of buiten school aan te  spreken.  Niet  alleen  ouderbetrokkenheid  is  essentieel,  ook  leerlingenparticipatie  is  belangrijk.  Zo  kan  de  school  werk  maken  van  een  geïntegreerde  omgeving  (zie  eerder).  Jongeren  kunnen  via  de  leerlingenraad  of  andere  participatieorganen  op  school  in  dialoog  gaan  met  de  school.  Inzet  als  vrijwilliger is nuttig om ervaring op te doen en een betere band te krijgen met de school. Maar ook  responsabilisering van leerlingen is essentieel in functie van integratie. Het onderwijs moet nog meer  inzetten  op  het  versterken  van  de  positie  van  de  leerlingen;  samenwerking  met  de  leerlingen;  verantwoordelijkheid voor het eigen leertraject, voor studiekeuze.     Lerarenopleiding   Als het over  integratie, ongelijke onderwijskansen en vooral omgaan met  diversiteit gaat,  wordt er  ook  zeer  vaak  in  de  richting  van  de  lerarenopleiding  gekeken.  Het  is  inderdaad  belangrijk  dat  nog  meer  werk  wordt  gemaakt  van  de  professionalisering  van  toekomstige  leerkrachten  om  beter  met  diversiteit  om  te  gaan,  om  diversiteit  beter  te  leren  benutten  in  het  leerproces  van  kinderen  en  jongeren.  Leerkrachten  moeten  worden  opgeleid  tot  daadkrachtige  coaches  die  talenten  van  ALLE  jongeren  (ook  bijzondere  aandacht  voor  niet  evidente  groepen  zoals  Roma,  minderjarige  nieuwkomers,…)  herkennen, erkennen en ermee aan de slag gaan.  23   

Heel wat lerarenopleidingen hebben nu al veel aandacht voor diversiteit in de opleiding. In sommige  gevallen beperkt dit zich nog tot projectwerk: aandacht voor diversiteit als een project (vaak in het  derde  jaar)  in  de  lerarenopleiding.  We  pleiten  ervoor  dat  het  thema  diversiteit  centraler  wordt  opgenomen en onlosmakelijk deel uitmaakt van het curriculum (van het eerste tot en met het derde  jaar)  en  dit  in  alle  vakken  van  de  opleiding.  Kortom,  dat  lerarenopleidingen  een  krachtiger  geïntegreerd  diversiteitsbeleid  ontwikkelen.  Dit  veronderstelt  ook  het  ontwikkelen  van  diversiteitscompetenties  op  drie  niveaus:  algemene  sleutelcompetenties,  competenties  voor  de  lerarenopleider en competenties van de toekomstige leraar.  We  pleiten  er  ook  voor  dat  de  docenten  en  lectoren  in  de  lerarenopleiding  meer  mogelijkheden  krijgen  om  zich  zelf  rond  dit  thema  te  professionaliseren  ;  dat  de  docenten  en  lectoren  de  kans  krijgen om de diversiteitscompetenties te verwerven  zodat ze studenten nog beter kunnen opleiden  om later met diversiteit te kunnen omgaan op school, met ouders en in de klas.   Dit  impliceert  ook  investeren  in  het  creëren  van  meer  onderzoeksruimte  (literatuurstudie,  onderzoeksprojecten (met studenten), …) voor docenten en lectoren rond het thema diversiteit; in  een  lerarenopleiding  waar  docenten  en  lectoren  lesgeven  en  onderzoek  sterker  kunnen  integreren  zodat  de  verworven  kennis  en  inzichten  over  diversiteit  kunnen  worden  geïmplementeerd  in  het  onderwijs aan de toekomstige leraren.   Net zoals in het leerplichtonderwijs, willen we de lerarenopleidingen stimuleren om maatregelen te  nemen zodat meer samenwerkende leeromgevingen kunnen worden gecreëerd. Twee of meerdere  lerarenopleiders  die  samen  lesgeven  aan  toekomstige  leraren.  Dit  leidt  tot  het  beter  kunnen  observeren  van  de  (diversiteits)competenties  van  toekomstige  leraren;  tot  onderhandeling  en  reflectie;  dynamische  en  effectieve  instructie.  Bovendien  is  het  grote  voordeel  dat  toekomstige  leerkrachten  in  een  leeromgeving  les  krijgen  waarin  ze  gestimuleerd  worden  om  die  later  zelf  te  hanteren.  Ze  verwerven  de  diversiteitscompetenties  die  ze  nodig  zullen  hebben  als  toekomstige  leraren.  De  huidige  Expertisenetwerk  (ENW)  projecten  diversiteit  van  de  Vlaamse  overheid  bieden  lerarenopleidingen de kans om verder werk te maken van diversiteit in de opleiding en om beleid te  ontwikkelen dat meer instroom‐ en doorstroomkansen biedt voor allochtone studenten. We pleiten  ervoor om deze projecten  te evalueren vanuit een  geïntegreerde visie op diversiteit om daarna de  lerarenopleidingen  verder  te  stimuleren  en  te  ondersteunen  in  het  uitbouwen  van  een  diversiteitsbeleid.  De  lerarenopleidingen  moeten  er  blijven  aan  werken    (onder  andere  door  een  gerichtere  en  intensievere  communicatie  met  het  secundair  onderwijs)  om  meer  allochtone  studenten  in  de  lerarenopleiding  te  krijgen  en  hen  actief  te  ondersteunen  in  het  vinden  van  een  waardevolle  job  in  het  onderwijs.  Hier  is  ook  een  taak  weggelegd  voor  het  middenveld  (o.a.  de  zelforganisaties). Zij kunnen via hun werking allochtone ouders en jongeren motiveren om te kiezen  voor een job in  het onderwijs. Naast een intensievere samenwerking  met het secundair onderwijs,  pleiten we ook voor meer samenwerking  tussen de lerarenopleidingen en het middenveld.     Uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek 

24   

De  wetenschappelijke  kennisbasis  is  nog  te  beperkt.  Op  basis  van  kwantitatief  onderzoek  zijn  de  problemen  en  uitdagingen gekend.  Maar de precieze mechanismen in de klas en op school zijn dit  nog onvoldoende. Waarom werken bepaalde acties wel en andere niet, eens toegepast in concrete  en reële situaties? Er is met andere woorden nood aan kwalitatief onderzoek – complementair aan  het kwantitatieve onderzoek – naar processen op school en in de klas. Bijvoorbeeld: hoe verlopen de  processen van motivatie en betrokkenheid precies? Wat gebeurt er in de klas waardoor motivatie en  betrokkenheid bij leerlingen afneemt of een gevoel van nutteloosheid toeneemt?   Meer  specifiek,  moet  er  onderzoek  verricht  worden  naar  de  relatie  tussen  het  gedrag  van  adolescente  jongeren  –  zowel  van  autochtone  als  allochtone  afkomst  –  en  schoolloopbanen,  onderwijsprestaties.   Verder  onderzoek  moet  ons  meer  leren  over  kenmerken  van  de  situatie  die  impliciet  leren  bevorderen  dan  wel  afremmen.  Die  inzichten  in  impliciet  leren  kunnen  dan  in  onderwijs  geïmplementeerd worden.  Er  is  ook  nood  aan  onderzoek  dat  de  kwaliteit  van  diversiteitsbeleid  in  scholen  in  kaart  brengt.  Dit  moet ons meer inzicht bijbrengen in de drempels, valkuilen en succesfactoren van implementatie van  een  geïntegreerd  diversiteitsbeleid  op  scholen.  Wat  zijn  kantelpunten  waarop  een  school  het  niet  meer  ziet  zitten  om  met  diversiteit  om  te  gaan?  Met  kantelpunt  verwijzen  we  niet  naar  een  kwantitatieve  indicatie,  maar  naar  kwalitatieve  factoren  die  het  moeilijker  of  gemakkelijker  maken  om een diversitietsbeleid te voeren op school.   Er  is  nood  aan  bijkomend  wetenschappelijk  onderzoek  naar  het  omgaan  met  heterogene  klasgroepen:  Wat  werkt,  wat  niet?  Wat  zijn  kantelpunten  waarop  leerkrachten  het  niet  meer  zien  zitten om met heterogeniteit in  klasgroepen om te gaan? welke randvoorwaarden moeten vervuld  worden voor het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs in heterogene klasgroepen?    Nauw  verbonden  aan  het  voorgaande  is  de  vraag  naar  het  onderzoeken  van  de  relatie  tussen  diversiteit en flexibiliteit in het onderwijs: op welke manier kan de flexibilisering van het onderwijs  bijdragen aan het omgaan met diversiteit in onderwijs? Welke onderwijsorganisatie is er nodig, maar  ook haalbaar om de slaagkansen van alle leerlingen te bevorderen? Welke randvoorwaarden moeten  er vervuld worden om deze onderwijsorganisatie mogelijk te maken?    In  de  voorbije  paragrafen  is  er  meermaals  verwezen  naar  de  complexe  en  specifieke  context  van  omgaan  met  diversiteit    in  grootstedelijke  omgevingen.  Er  is  nood  aan  meer  onderzoek  inzake  diversiteitsbeleid en omgaan met diversiteit in grootstedelijke onderwijscontexten.   Er  moet  meer  geïnvesteerd  worden  in  onderzoek  naar  achterliggende  factoren  die  de  al  of  niet  succesvolle communicatie tussen school en ouders beïnvloeden.  Mechanismen  van  ongewilde  en  onbewuste  discriminatie  door  stereotype  beeldvorming  wordt  jammer genoeg  vaak vastgesteld in het onderwijs. Kwantitatief en kwalitatief onderzoek is nodig om  de  grootte  van  het  probleem  verder  in  kaart  te  brengen  en  om  de  determinanten  en  effecten  van  door    stereotype  beeldvorming  beïnvloed  gedrag  te  onderzoeken.  De  resultaten  van  dit  onderzoek  moeten worden vertaald in ondersteuningsmaatregelen voor scholen en leerkrachten. 

25   

Meertaligheid is een gegeven in de meeste scholen in Vlaanderen. In de vorige paragrafen is er reeds  op  gewezen  dat  het  verbannen  van  die  meertaligheid  om  zowel  cognitieve  als  socio‐emotionele  redenen niet echt aangewezen is. Verder onderzoek naar het functioneel benutten van de meertalige  repertoires van kinderen als didactisch kapitaal in het leerproces is nodig.  De allochtone jongeren (maar adolescente jongens in  het algemeen) zijn oververtegenwoordigd bij  de  groep  vroege  afhakers  in  het  SO  (vooral  BSO).  Er  is  dringend  multidisciplinair  onderzoek  nodig  naar de determinanten van dit gedrag.  De  overheid  heeft  reeds  enkele  jaren  geïnvesteerd  in  Brede  School.  Het  thema  BS  is  ook  ingeschreven in het Vlaamse Regeerakkoord. Verder onderzoek moet ons meer inzicht brengen in de  effecten van BS op cognitieve en niet‐cognitieve succesfactoren. 

26