Vnímání fenoménu jinakosti v prostředí PA, TV a sportu žáky 2. stupně základní školy. Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra společenských věd a managementu sportu

Vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí PA, TV a sportu žáky 2. stupně základní školy Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

prof. PhDr. Hana Válková, CSc.

Bc. Petra Sedláčková TV45 Brno 2015

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a na základě literatury a pramenů uvedených v seznamu použité literatury.

V Brně dne 13. dubna 2015

………………………….. Bc. Petra Sedláčková

Děkuji mé vedoucí práce paní prof. PhDr. Haně Válkové, CSc. za pomoc, cenné rady a zkušenosti, které mi poskytla při zpracování diplomové práce.

OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................... 6 1. PŘEHLED POZNATKŮ .................................................................................... 8 1.1

Jinakost – vymezení základních pojmů .................................................... 8

1.1.1

1.2

2.

1.1.1.1

Jedinci s tělesným postižením.................................................. 11

1.1.1.2

Jedinci s mentálním postižením ............................................... 12

1.1.1.3

Jedinci se smyslovým postižením ............................................ 16

1.1.1.4

Jedinci se specifickými poruchami učení ................................ 21

1.1.1.5

Jedinci mimořádně nadaní ....................................................... 25

Integrace ................................................................................................. 27

1.2.1

Vymezení pojmu ............................................................................. 28

1.2.2

Školská integrace ............................................................................ 29

1.2.3

Podpora, asistence u inkluzivního vzdělávání v TV a PA .............. 31

1.2.4

Legislativa ČR ................................................................................. 33

1.2.5

Integrace v TV a v PA..................................................................... 35

1.2.6

Integrace ve světě ............................................................................ 41

CÍLE PRÁCE A HYPOTÉZY ...................................................................... 44 2.1

Cíl práce ................................................................................................. 44

2.1.1

3.

Dílčí cíle .......................................................................................... 44

2.2

Hypotézy ................................................................................................ 44

2.3

Výzkumné otázky v souladu s otázkami standardizovaného dotazníku 45

2.4

Úkoly a Postup při řešení úkolů práce .................................................... 45

METODIKA ................................................................................................. 46 3.1

Charakteristika zkoumaného vzorku ...................................................... 46

3.2

Užité metody pro sběr dat ...................................................................... 48

3.2.1

Analýza dokumentů ........................................................................ 48

3.2.2

Instrument sběru dat ........................................................................ 48

3.3

Metody zpracování dat ........................................................................... 50

3.4

Management při sběru dat ...................................................................... 50

3.4.1 4.

Jedinci s jinakostí ............................................................................ 10

Popis vzorku šetření ........................................................................ 50

VÝSLEDKY ................................................................................................. 53

4.1

Kasuistika ............................................................................................... 53

4.2

Vyhodnocení postojového dotazníku ..................................................... 55

4.2.1

Vyhodnocení první části dotazníku ................................................. 55

4.2.2

Vyhodnocení druhé části dotazníku ................................................ 64

4.2.3 Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky v ohledu na postižení .................. 79 4.2.4 Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání škol podporující integrační politiku s nepodporujícími školami v ohledu na postižení ........................................................................................................ 80 4.2.5 Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání mezi muži a ženami ......................................................................................................... 81 4.2.6 Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky ..................................................... 84 DISKUZE .............................................................................................................. 86 ZÁVĚR ................................................................................................................. 90 SUMMARY .......................................................................................................... 91 SEZNAM ZKRATEK ........................................................................................... 92 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ...................................................................... 93 PŘÍLOHY ............................................................................................................. 97

ÚVOD Od roku 2005 existuje školská legislativa k začlenění žáků „s jinakostí“ do běžného vzdělávacího systému. Absence názorů na fenomén „jinakosti“ a na jeho vnímání samotnými žáky (v běžném proudu i začleněných – s postižením) je stále nedostatek. Záměrem práce je tedy zjistit názory těchto žáků (oboustranně), především pak na začlenění do TV a doporučených programů v TV a vyvodit z toho důsledky pro praxi. Tematiku této diplomové práce jsem si zvolila proto, abych jako budoucí učitelka získala osobní poznatky, které by mi umožnily blíže nahlédnout na problematiku integrace těchto dětí, její přínos i nedostatky. Dalším důvodem je má osobní zkušenost ze zahraničí, kde jsem se starala o autistického chlapce. V mé práci se tak objevuje i kapitola srovnání integrace u nás a v zahraničí. I když je integrace dětí s postižením do normálních tříd uzákoněna několik let, v naší společnost je stále na začátku. Spousta škol tuto politiku nepodporuje, žáky si „pečlivě vybírá“, ne každý učitel má motivaci, sílu a už vůbec ne vzdělání se takovým žáků společně s dalšími třiceti v hodinách věnovat. Než se blíže dostanu k podstatným otázkám ve své práci, zmínila bych důležitý pojem vyskytující se i v názvu mé práce, a to je jinakost. Nejedná se totiž pouze o jedince s postižením, jak většině asociuje. V běžném životě potkáváme jedince, kteří se nějakým způsobem odlišují od většiny. Tito jedinci ve vztahu k většinové populaci tvoří minoritu. Jedná se také o děti, které mají nejrůznější poruchy učení, chování. Mohou to však být také děti mimořádně nadané. Nebo jedinci, kteří například nosí brýle, měří více centimetrů, váží více kilogramů, než má průměrná populace atd. Vývoj společnosti s sebou přináší různé vztahy k jedincům s jinakostí. Postoje a vztahy společnosti jsou pro tyto děti (jedince) nesmírně důležité. Nejen pro jejich zdravý růst, ale také pro jejich zařazení do společnosti. V první kapitole přehled poznatků – jsem vymezila pojem jinakost a snažila se nastínit, jak dnešní společnost a autoři tento pojem vnímají. Protože když se zamyslíme, každý, kdo byť jen trošičku vybočuje z normality, je jiný.

6

Svou práci jsem konkrétněji zaměřila na vnímání jinakosti týkající se žáků s tělesným,

mentálním

a

smyslovým

postižením,

dále

žáků

se

specifickými poruchami učení, vadou řeči, poruchou chování nebo s autismem. Okrajově také na žáky mimořádně nadané. Téma je to velice aktuální. Je dobře, že se již spousta typů postižení, poruch nebo i mimořádně nadané děti dostávají do podvědomí laiků, a pro spoustu lidí není nic neobvyklého, když se v běžné třídě objeví dítě na vozíku nebo s poruchou pozornosti. Jde však o problematiku, která se řeší převážně mezi dospělými. Na prvních místech jsou samozřejmě rodiče, kteří chtějí pro své děti to nejlepší, ovlivňují jejich budoucnost a sami se rozhodnou, do jaké školy jejich ratolest nastoupí nebo kde se bude dále kognitivně vzdělávat. Pokud má být dítě se speciálními vzdělávacími potřebami začleněno do třídního kolektivu, je samozřejmě nutná celková podpora vedení školy a zřizovatele. Tudíž o samotném přijetí žáka rozhoduje ředitel školy. A o legislativním zavedení integrace a daných zákonech – politika. Díky integraci dětí s jinakostí se u nich projevuje šance na běžné vzdělání a také socializaci mezi ostatní děti. Ale myslí si to samotní žáci? Kdo se zeptá jich? Vždyť oni tvoří tu hlavní, ucelenou skupinu, která spolu tráví nejvíce času. Je tato paušální integrace vhodná pro všechny? Pro žáka samotného, který se musí začlenit mezi majoritní skupinu dětí a pro zbytek žáků ve třídě, kteří se před tím možná nikdy s žádnou jinakostí typu nejrůznějších postižení nesetkali? A je pro ně opravdu velikým rozdílem, jestli jim do třídy začlení žáka s tělesným smyslovým, mentálním postižením nebo s poruchami učení? Tohle jsou hlavní otázky, na které bych ráda našla odpovědi ve své práci.

7

1. PŘEHLED POZNATKŮ 1.1 Jinakost – vymezení základních pojmů Co si vlastně pod pojmem jinakost představit? Koho vnímá dnešní společnost jako osoby s jinakostí? Ty „jiné“? Problém jinakosti je ve společnosti velmi sledován a zajímá se o něj řada odborníků. Žijeme ve světě norem. Každý z nás usiluje o to být normální, nebo se naopak záměrně snaží tomuto stavu vyhnout. Bereme v potaz, co dělá, jak uvažuje, kolik vydělává a co jí průměrný člověk. Svou inteligencí, hladu cholesterolu, váhu, výšku, chuť na sex i tělesné rozměry vynášíme na pomyslnou osu subnormálu po nadprůměr. Přijímáme denní dávku vitamínů vycházejíce z toho, co by měl průměrný člověk za den zkonzumovat. Děti jsou ve školách neustále srovnávány, testovány, aby se zjistilo, zda jejich vývoj odpovídá normální křivce učení a normální inteligenci. Lékaři je měří a váží, aby věděli, zda jsou na křivce tělesné výšky a váhy nad nebo pod průměrem. V současném životě pravděpodobně neexistuje oblast, pro niž by nebyla v nějaké podobě vypočtena norma, střední hodnota či průměr (Kolářová, 2012). Rozdělení inteligence, stejně jako jiných lidských vlastností, v celkové populaci lze znázornit pomocí Gaussovy křivky normálního rozdělení (Obr. 1).

Obr. 1 Gaussova křivka rozložení inteligence http://www.ssvp.wz.cz/Texty/inteligence.html)

8

v populaci

(převzato

z:

Z grafu vyplývá, že inteligence většiny obyvatelstva se pohybuje kolem průměru, v pásmu podprůměrné a nadprůměrné inteligence se vyskytuje již nižší procento lidí, méně lidí v oblasti nízké a vysoké inteligence, ještě méně v oblasti velmi nízké a velmi vysoké inteligence a pouze zlomek lidí se nachází v pásmech extrémně nízké a vysoké inteligence. Obyvatel s nízkou a velmi nízkou inteligencí je oproti předpokladu Gaussovy křivky poněkud více, protože inteligence části z nich byla snížena v důsledku onemocnění nebo nehody. Dle Valenty a kol. (2003) představuje jinakost odchylku od standardu způsobu existence člověka. Je příbuzná s individualitou osobnosti, která je ale na rozdíl od jinakosti chápána jako jev zcela běžný. Tato jinakost totiž vyvolává všeobecný pocit narušení konvenčnosti společenských poměrů. A toho, kdo je označován jako nositel jinakosti mlže určitým způsobem omezovat nebo znevýhodňovat. Jinakost bývá často úzce spojena s termínem Abnormalita. A pokud se zamyslíme nad opakem abnormality, čili normality, možná lépe pochopíme, co to jinakost vlastně je (Nováková, Z. 2004). Život ve společnosti je regulován a určován různými pravidly a normami - např. zvyky, společenskými a právními normami. Každá norma či pravidlo vymezuje určité chování, které je pak společností požadováno a považováno jako běžně normální. To, co dělá většina členů společnosti, je v ní tedy považováno za „normální“.

Pojem normální se

vztahuje k tomu co je zde běžné, nevyvolává odlišnost. Renotiérová, Ludíková (2004. s. 26, 27) uvádí, že v lékařských vědách je vztah mezi termíny normalita a abnormalita ve vztahu k lidskému jedinci poměrně přesně definován biologickými normami (např. vztah zdraví – nemoc). Od těchto pojmů se odvozují pojmy normální a abnormální: normální je nejčastěji chápán jako něco pravidelného, průměrného, častého, předvídatelného. Abnormální je tedy opak, něco nepravidelné, odlišné od průměru, neočekávané. A kdo je tedy ve společnosti abnormální, jiný? Vypadá jinak, než je většinová společnost zvyklá. „Ty druhé popisují Pickering (2001) a Hall (2001) v nejširším pojetí jako kohokoliv jakkoliv odlišného od většinové populace. K jejich popisu a charakterizaci často slouží stereotypy“ (Tejkalová, 2008. s. 6).

9

„…. Protože většinová společnost je nepostižená, vnímá jako jednu z nejčastějších odlišností nějaký handicap. A ten je vnímán především negativně, protože může přinášet omezení, která pro nepostiženého člověka vypadají nepřekonatelně. Zároveň je na handicapované sportovce často nahlíženo jako na neuvěřitelné hrdiny, kteří dokážou něco, co „my nepostižení“ ne. V „mainstreamové“ společnosti ovšem panuje řada stereotypních předsudků o tom, co vlastně postižený člověk může a nemůže dělat“ (Tejkalová, 2008, s. 7, dle Gwyn, 2002).

1.1.1

Jedinci s jinakostí „Potřebujeme se věcem smát nebo nad nimi plakat.“ Seneca, O zlobě Od sedmdesátých let 20. století sílil mezi představiteli organizací osob se

zdravotním postižením a profesionály v oblasti postižení kritický postoj k terminologii užívané v té době. Termíny postižení a handicap byly používány často nejasným způsobem, který se neohlížel na životní podmínky lidí. Nejnovější přístup k postižení, který navazuje na všechny výše uvedené, je podel Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (MKF), který sleduje holisticky orientovanou linii zdraví jako stavu úplné tělesné, duševní a sociální pohody, a nikoliv pouze absenci nemoci nebo vady (Pančocha, 2013). V roce 1980 schválila Světová zdravotnická organizace (dále jen WHO) Mezinárodní klasifikaci vad, postižení a handicapů. Poslední revidovaná verze přináší podstatnou změnu a používá následující terminologii: 

Postižení – jsou problémy týkající se tělesných funkcí a tělesných struktur.



Handicap – omezení v činnostech z hlediska jednotlivce, omezení ve společenských aktivitách.

Tyto termíny se dají zahrnout pod pojem disability – znevýhodnění, pokud má být vyjádřeno, že z nějakého hlediska představují problém. (Matoušek, Kodymová, Koláčková, 2005) WHO představuje nový pohled na fenomén zdraví a postižení. Podle tohoto modelu dochází v životě každého člověka ke stavům zhoršeného zdraví, a tím i

10

k určité míře postižení. Postižení se proto netýká jen určité části populace, ale je univerzální zkušeností, se kterou se v životě v určité míře setkává každý člověk (Pančocha, 2013).

1.1.1.1 Jedinci s tělesným postižením „Jako tělesně

postižený je označován člověk,

který je omezen

v pohybových schopnostech v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického poškození“ (Gruber & Lendl, 1992, in Vítková, 2006). Dále Vítková (2006, s. 13) ve své knize Somatopedické aspekty charakterizuje tělesné postižení jako „takové postižení, jehož průvodním znakem je prvotní nebo druhotné omezení hybnosti, tudíž sem lze zařadit nejen jedince s přímým postižením pohybového aparátu nebo centrální a periferní nervové soustavy, ale i jedince, jejichž pohyb je omezený v důsledku jejich nemoci nebo zdravotního oslabení nepřímo.“ Vítková také uvádí jako nejčastější členění tělesných postižení podle období jejich vzniku a příčin: 

Vrozená (event.. i raně získaná) – příčina bývají poruchy vývoje v době prenatální, perinatální a raně postnatální (vrozené vady lebky a páteře, vrozené vady končetin a růstové odchylky, centrální a periferní obrny, DMO)



Získaná:

 deformace – způsobené nesprávným držením těla (deformace páteře)  po úraze – (úrazová onemocnění mozku a míchy, zlomeniny obratlů s následným poškozením míchy, úrazové poškození periferních nervů)  po nemoci – (revmatická onemocnění, dětská infekční obrna, Perthesova nemoc, myopatie).

11

Obrna, což je ztráta schopnosti uskutečnit volní pohyb, se dělí na obru částečnou, která se nazývá paréza, případně úplnou, což je plegie. Obrna může být centrální (spastická), to pokud je postižena CNS (mozek a mícha), periferní (chabá), jsou-li postiženy periferní nervy, dále smíšená, ale také psychogenní (např. funkční). Podle lokalizace (dle postižení části těla) lze obrnu rozdělit na: 

monoparézu (postižení jedné končetiny)



paraparézu (postižení zejména dolních končetin, v důsledku poškození míchy)



hemiparézu (postižení pravé či levé poloviny těla včetně obličeje)



kvadruparézu (postižení všech čtyř končetin)



diparéza se týká zejména dětí s dětskou mozkovou obrnou a projevuje se především spasticitou dolních končetin. Podobně jako parézy lze označit také úplné ochrnutí, čili plegie (tedy např.

paraplegie, hemiplegie, kvadruplegie). S poruchou svalového napětí se můžeme setkat také při mimovolních pohybech, které vznikají neúčelně a nelze je potlačit vůlí. Jejich rozsah je velmi různý, a to od jednotlivých svalových záškubů až po rozsáhlé pohyby celé poloviny těla.

1.1.1.2 Jedinci s mentálním postižením „V současné době žije v České republice asi 107 tisíc lidí s mentálním postižením. Tak jako je každý z nás jiný, tak stejně se od sebe liší i lidé s mentálním postižením. Proto nelze určit typického člověka s mentálním postižením. Mentální postižení není nemoc, je to trvalý stav, který se projevil do 18 let věku a nedá se léčit. Neznamená to však, že se člověk s tímto postižením nemůže učit novým věcem. Pokud potkáte někoho s mentálním postižením, nemusíte na první pohled poznat, že nějaké postižení má. Každý člověk s mentálním postižením je jiný“ (www.spmpcr.cz/cs/pathways). Pipeková (1998, s. 171), Švarcová (2000, s. 24) se shodují, že jde o stav, který můžeme charakterizovat celkovým snížením intelektových schopností, která

12

zahrnuje schopnost myslet, učit se a schopnost adaptovat se na své okolí. Jde tedy o stav trvalý. Příčinou je organické poškození mozku.

Mentální postižení vs. Mentální retardace Často se setkáváme s termínem mentálně postižený, který je širší než mentální retardace. Toto označení doporučila organizace Inclusion International užívat ve spojení člověk (dítě, mladistvý) s mentálním postižením (s mentální retardací). Tím je vyjádřena skutečnost, že jde v první řadě o lidskou bytost a postižení je dalším z mnoha jeho osobnostních rysů (Pipeková J., 1998). Podle Valenty, M., Michalíka, M., Lečbycha M., (2012) je mentální postižení širší a zastřešující pojem zahrnující kromě mentální retardace i takové hraniční pásmo kognitivně-sociální disability, které znevýhodňuje klienta především při vzdělávání na běžném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření edukativního charakteru. Kdežto mentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností, která oslabuje adaptační schopnosti jedince. Volně přeloženo se jedná o zpoždění duševního vývoje. Je to však termín poměrně nejednoznačný a v současnosti vymezovaný značným množstvím definic, jež mají společné zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho schopnosti adaptace na sociální prostředí. Stupeň mentální retardace je určen na základě posouzení struktury inteligence a posouzení schopností adaptibility (adaptačního chování), orientačně taktéž inteligenčním kvocientem a mírou zvládání obvyklých sociálně-kulturních nároků na jedince, a to takto: •

F70 Lehká mentální retardace (mild mental retardation) IQ 50-69, dříve debilita.

•

F71 Středně těžká mentální retardace, též střední mentální retardace (moderate mental retardation) – IQ 35-49, dříve imbecilita.

13

•

F72 Těžká mentální retardace (severe mental retardation) – IQ 20-35, dříve idioimecilita, prostá idiocie.

•

F73 Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) – do IQ, dříve idiocie.

•

F78 jiná mentální retardace.

•

F79 Nespecifikovaná mentální retardace

(Valenta, M., Michalík, M., Lečbych M., 2012). Pedagogika osob s mentálním postižením – psychopedie je jednou ze speciálně pedagogických disciplín. Zabývá se edukací osob s mentálním, ale i jiným duševním postižením. Termín psychopedie je na našem území užíván zhruba od poloviny minulého století. Využívá poznatků z vědních oborů, jako jsou psychologie, obecná pedagogika, medicína a dalších společenských věd (Vítková, M. 2004). Typy mentálního postižení: 

Downův syndrom

Downův syndrom je jedním z nejčastějších vrozených syndromů. Patří k nejběžnějším chromozomálním poruchám a je také nejčastěji rozpoznatelnou příčinou mentální retardace. Vyskytuje se průměrně u jednoho ze 700 narozených dětí ve všech etnických skupinách. Rodí se o něco více chlapců s Downovým syndromem, než dívek, ale rozdíl je jen nepatrný. Velká většina dětí s Downovým syndromem (asi 95%) má nadbytečný celý 21. chromozom v každé buňce svého těla. Porucha se nazývá trisomie 21. chromozomu (Selikowitz, M., 2005). 

Jedinci s poruchou autistického spektra

Termín PAS pochází z řeckého slova autos, což znamená sám. V dnešní době je PAS samostatnou diagnostickou jednotkou. Až 80% osob s klasickou

14

formou PAS má inteligenční kvocient pod hranicí 70 bodů. Výjimku tvoří osoby s Aspergerovým syndromem, u kterých je IQ vyšší (Kudláček, Ješina, 2013). Autismus se stále výrazněji jeví jako syndrom původu neurobiologického, spočívající na genetických faktorech. Tento handicap, který na sebe bere rozmanité formy, se projevuje od nejútlejšího věku a trvá celý život. Autistické děti nedokáží správně interpretovat informace pocházející z jejich okolí a jsou z tohoto důvodu neschopné upevnit, co se naučily. Výchovné vedení založené na učebních technikách výuky společenského chování, vyžaduje nepřetržité úsilí ve školním prostředí stejně jako doma (Vocilka M., 1996). „Děti s poruchou autistického spektra připadají svému okolí jako zvláštní, nápadné zejména svými projevy v chování. Například nepřijímají kontakt z očí do očí, zdánlivě nám nenaslouchají, nepřijímají s námi tělesný kontakt“ (Vítková a kol., 2004). Typický a většině známý příklad je scéna z filmu Rain Man, kde hlavního hrdinu Raymona Babbita trpícího autismem ztvárnil Dustin Hoffman. Muž přechází silnici. Zrovna ve chvíli, kdy se dostane doprostřed silnice, změní se barva na semaforu ze zelené na červenou. Nápis na přechodu pro chodce říká: „STŮJTE“. Muž vypadá překvapeně. Zastaví se uprostřed silnice, odmítá jít dál, ačkoli na něho začínají troubením tlačit auta. Jeden řidič vystoupí a začíná křičet. Muž začíná být strašlivě zmatený… Scéna jasně ukazuje na jedno z typických chování autismu, kdy mají tito lidé obtíže přiřadit věcem význam. Jejich chování nedává smysl. Někdy je působivé, někdy dojemné, někdy legrační, někdy vše dohromady. Autismus umí vyvolat spoustu emocí. Pro lidi s autismem je náš svět surrealistický. To, co někdy zakoušíme při pohledu na surrealistické umění („Vidím spoustu věcí, ale ničemu nerozumím! Co to všechno znamená?“), je denním chlebem pro osoby s autismem (Vermeulen, P., 2006).

15

1.1.1.3 Jedinci se smyslovým postižením Lidé na svět přicházejí s pěti smysly. Chuť, hmat, sluch, zrak a čich. Přijde nám zcela samozřejmé všech 5 denně využívat. Neuvědomujeme si jejich důležitost, dokud nás jeden ze smyslů „nezklame“. Asi není možné jednoznačně říci, který z těchto smyslů je pro lidský život nejvíce nepostradatelný. Ovšem fakt je ten, že informace získané sluchem a zrakem tvoří největší část ze všech, které se k nám běžně dostávají. (http://www.fsps.muni.cz/impact/specialni-pedagogika/logopedie/) . Zde uvádím v procentech, jak jsou naše smysly přibližně využívány. 

Zrak: 70-80% informací



Sluch: 15%



Hmat: 6%



Chuť: 3%



Čich: 2%

Rozeznáváme dva nejběžnější typy smyslového postižení: 

Sluchové postižení



Zrakové postižení.

1.1.1.3.1 Zrakové postižení Pod pojmem zrakové postižení si lze představit poměrně širokou škálu velmi rozmanitých zrakových vad, které mohou člověka více či méně handicapovat. Na jedné straně této škály je poměrně jasně daná hranice absolutní slepotou, na straně druhé však tuto hranici zcela přesně stanovit nelze. Určitý handicap může pociťovat i člověk, který je nucen běžně nosit brýle. Je tedy poněkud obtížené stanovit nějakou hranici, od které lze stanovit, co je zrakové postižení. Lze se domnívat, že by to mohl být jeden z důvodů, proč dosud není tento pojem v dostupné české literatuře jasně definován. Většina pramenů se omezuje pouze na jeho klasifikaci do několika stupňů, převzatou od WHO. Zahraniční zdroje definují zrakové postižení rovněž na základě WHO takto: 16

Úplná nevidomost je neschopnost rozpoznat světlo od tmy, nebo naprostá neschopnost vidět. Zrakové postižení je vážné snížení zrakových funkcí, které nelze kompenzovat běžnými brýlemi či kontaktními čočkami, a které postižené osobě znemožňuje zvládat některé, nebo všechny úkony. Těžké zrakové postižení označuje centrální ostrost s nejlepší možnou korekcí 20/200 a horší (ve zdravějším oku), nebo ostrost lepší než 20/200, ale zorné pole užší než 20° (např.: tak omezené prostorové vidění, jakoby se osoba dívala tunelem), (Gale Encyclopedia of Medicine, 2008). Z českých autorů uvádí definici např. Slowík (2007) „Za osobu se zrakovým postižením považujeme toho jedince, který i po optimální korekci má v běžném životě problémy se získáváním a zpracováváním informací zrakovou cestou“. Za zrakově postiženou osobu považujeme jen tu, jejíž zraková vada jí činí potíže v běžném životě i za nejlepší možné brýlové i chirurgické korekce (Stoklasová in Ludíková a kol. 2005). A Hofmannová cituje (1993): „Zrakové postižení znamená zpravidla pro postiženého jedince, že jeho schopnost vizuálně vnímat, tedy přijímat vizuální informace, je omezena, ztížena. U nevidomých osob, tj. s nejtěžší formou zrakového postižení, je úplně vyloučena“. Z řady dosavadních šetření vyplývá poznatek, že již v prvních měsících života lze zaznamenat u nevidomých dětí určité zpoždění ve vývoji za dětmi normálně vidícími, způsobené chybějícími vizuálními informacemi (Bláha, L., Pyšný, L. 2000). Dělení zrakových vad: 

Podle doby vzniku: vrozené x získané



Podle porušení zrakové funkce  Ztráta zrakové ostrosti – dítě nevidí zřetelně. Bude mít potíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Měříme ji nejčastěji Snellenovými optotypy.

17

 Postižení zorného pole – znamená omezení prostoru, který dítě vidí.  Poruchy binokulárního vidění – nastávají při vadné koordinaci pohybu očí.  Obtíže se zpracováním zrakových informací – vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku, tzv. korová slepota.  Postižení kvality zrakového vnímání – barvoslepost – rozeznávají se poruchy, které postihují vnímání barvy červené a zelené, a to 8 % u mužů, zatímco u žen je výskyt poruch barevné percepce pouze 0,4 %, šeroslepost. 

Podle stupně: slabozraký, nevidomý

(www.fsps.muni.cz)

1.1.1.3.2 Sluchové postižení Sluchové postižení je handicap, který způsobuje především komunikační bariéru. Což znamená společenskou izolaci a nesnadné vytváření a pěstování mezilidských vztahů. Celá lidská společnost je odkázána na sluchové vnímání. Dokonalá schopnost slyšet je považována za zcela normální a přirozenou. Zvuky z našeho okolí mají většinou konkrétní a předem domluvený význam pro komunikaci. Proto snížená či zcela chybějící schopnost tyto zvuky slyšet, přináší mnoho problémů a překážek v každodenním životě, které si normálně slyšící člověk vůbec neuvědomuje (Potměšil, 2003). Sluchové postižení má dopad i na myšlení, které u neslyšících dětí vzniká zcela nezávisle na řeči, není řečí formováno a utváří se jen v oblasti konkrétních jevů. Je proto statické a nepohotové. Sluchová vada ovlivňuje i orientaci v prostoru. Vede k neschopnosti lokalizovat předměty v prostoru a špatné reakci na nečekané změny v prostředí, což může být v některých situacích až nebezpečné (Pipeková, 1998).

18

Kritéria dělení sluchových poruch jsou mnohočetná, čemuž odpovídá bezpočet různých kvalifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení slouží různá hlediska: -

místo vzniku postižení

-

období vzniku postižení

-

stupeň postižení

V literatuře se také setkáváme s nejasností základních definic týkajících se sluchového postižení. Pro příklad uvádím definice Sováka (in Potměšil, 2003) který rozlišuje termíny sluchová vada a sluchové postižení takto: Sluchová vada je poškození orgánu nebo jeho funkce tak, že je nějakým způsobem snížena kvantita či kvalita slyšení. Sluchové postižení je širší termín zahrnující i sociální důsledky včetně řečového defektu. Ve Výkladovém a terminologickém slovníku (Vašek, 1994, s.164) ale takové dělení nenalezneme, je zde uveden pouze pojem „poruchy sluchu“, který je definován takto: „Poruchy sluchu jsou kvalitativní a kvantitativní odchylky sluchového vnímání od normy. Mohou být důsledkem vývojových anomálií anebo chorobných změn jednotlivých částí sluchového analyzátoru anebo jiných funkčních okruhů, které jsou s ním spojené.“ Z hlediska stupně postižení (měřené v dB) se můžeme setkávat s různými hodnotami, které vymezují jednotlivé stupně sluchových poruch. Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila v roce 1980 mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch (viz tab. 1).

19

Tab. 1: Klasifikace sluchových vad – jednotlivé kategorie ztráty sluchu (Hrubý 1996) Velikost ztráty sluchu podle WHO

Název kategorie ztráty sluchu

0 - 25 dB

normální sluch lehká nedoslýchavost střední nedoslýchavost středně těžké poškození sluchu těžké poškození sluchu velmi závažné poškození sluchu

26 - 40 dB 41 - 55 dB 56 - 70 dB 71 - 90 dB více než 90 dB, ale body v audiogramu i nad 1 kHz v audiogramu nejsou žádné body nad 1 kHz

neslyšící

20

Název kategorie podle vyhl. MPSV č. 284/1995 Sb. lehká nedoslýchavost (již od 20 dB ) středně těžká nedoslýchavost těžká nedoslýchavost praktická hluchota úplná hluchota úplná hluchota

1.1.1.4 Jedinci se specifickými poruchami učení Poruchy učení je termín označující skupinu obtíží, které se projevují při osvojování užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy (Perspectives on Dyslexia, 1991, s.16). Předpona dys-znamená rozpor, deformaci. Např. dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení činností, které jsou postiženy. Selikowitz (1998) definuje poruchy učení jako: „neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení“. Dyslexie – porucha čtení Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruchy učení. Jelikož nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte, začalo se o ní také nejdříve hovořit. Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence (Zelinková, 1994). Dyslexie musíme však oddělit od tzv. pseudodyslexií čili od takových poruch čtení, jejichž podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení, ale nedostatek nebo porucha v jiných oblastech, které mají pak na učení čtení nepříznivý vliv. V takovém případě se pak základní schopnosti pro učení z nějakých vnitřních nebo vnějších příčin nemohly rozvinout anebo byly ve svém vývoji utlumeny (Matějček, 1988). Dysgrafie – porucha psaní Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoli netrpí žádnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou a ačkoli nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence nebo citových vztahů (Matějček, 1988). „Často bývá zahrnuta pod pojmem dyslexie. Postihuje písemný projev, který bývá nečitelný, dítě si obtížně pamatuje písmena, obtížně je také napodobuje.“ (Zelinková, 1994, s. 11).

21

Dysortografie – porucha pravopisu Vyskytuje se často spolu s dyslexií a dysgrafií. Opět bývá často zaměňována s poruchou dyslexie. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, vynechávají, přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd. (Zelinková, 1994). Matějíček (1988, s.72) ve své knize Dyslexie cituje: „Mechanismy jejího vzniku jsou obdobné jako u dyslexie, jen spojitosti se specifickými poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání vystupují daleko více do popředí.“ Dyskalkulie – porucha matematických schopností Projevuje se mimo jiné obtížemi v orientaci na číselné ose, záměnami číslic (např. 6-9), záměnami čísel (např. 2008-2800), neschopností provádět matematické operace (sčítání, odečítaní, násobení…), poruchami v prostorové a pravolevé orientaci (Zelinková, 1994). Dyspinxie – specifická porucha kreslení Nápadně nízká úroveň kreseb charakterizuje je úzce spojena nebo dokonce propojena s dyslexií. Dle Matějčka (1988, s. 78) je celkem pochopitelné, že u dítěte, které se nemůže naučit psát, sotva můžeme očekávat, že bude výborným kreslířem. (Výjimky jsou asi jen vzácné). Vidíme tedy velmi často tutéž neobratnost v zacházení s tužkou při kreslení jako při psaní, křečovité, tvrdé tahy a trvalou nejistotu. Dítě nedovede přenést svoji představu na papír. Celý kresebný projev je primitivní, ba někdy přímo bizarní. Dysmúzie - specifická porucha postihující vnímání a reprodukce hudby Tato porucha se projevuje obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii a není schopno reprodukovat rytmus. Dyspraxie - je specifická porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů (Zelinková, 2009).

22

1.1.1.4.1 Jedinci s poruchami řeči . Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. Jazyk představuje jev společenský, stále se vyvíjející. Řeč může být mluvená, psaná nebo posunková. Řeč je prostředkem komunikace. Definujeme ji jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách. Tato schopnost je nejen jakousi „hraniční zónou“ mezi člověkem a živočišnou říší, ale i schopností, díky které se lidstvo může snažit o navázání kontaktů s jinými světy. „I když se komunikační schopnost člověka vyvíjí a zdokonaluje po celý život, nejdůležitějším je období asi do 6. roku života.“ Důležité jsou faktory jednotlivých vlivů a jejich vzájemné vztahy s vývojem řeči (Lechta, 2002, s.13). Speciální pedagogická věda zabývající se výchovou osob s narušenou komunikační schopností se nazývá logopedie.

Jednotlivé druhy narušené komunikační schopnosti 

Opožděný vývoj řeči - dítě nemluví ve 3 letech nebo mluví méně než ostatní. (citově deprivované D, dědičnost, nevyzrálost CNS, nedonošenost, předčasné narozené)



Vývojová dysfázie: specificky narušený vývoj řeči - neschopnost či sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když jsou dobré podmínky pro vytvoření řeči.



Afázie - centrální porucha řeči při orgánovém poškození CNS, ztráta již nabyté schopnosti komunikovat (poškození dominantní hemisféry: nádory, úrazy, krvácení do mozku, intoxikace).

23



Neurotické a psychotické poruchy řeči

-

Mutismus (oněmění): ztráta artikulované řeči na podkladě silného psychického traumatu (úlek, šok, stres, vyčerpání)

-

Elektivní (selektivní) mutismus: ztráta řeči – v určité situaci, určitém prostředí, na určitou osobu – trvání: nejméně jeden měsíc (časté u dětí v období vstupu do školy).

-

Koktavost (balbuties): nedobrovolné přerušování mluvení. Příčiny dosud nespolehlivě stanoveny

-

Brebtavost (tumultus sermonis): extrémně zrychlené tempo řeči – opakování, vynechávání slabik, narušeno dýchání, artikulace.



Rinolalie a palatolalie

-

Rinolalie (huhňavost): porucha zvuku řeči, patologicky změněná nosovost.

-

Palatolalie: na základě rozštěpu v orofaciální oblasti (rozštěp rtu, měkkého a tvrdého patra).



Dyslalie a dysartrie



Dyslalie (patlavost): porucha artikulace, neschopnost používat některé hlásky.



Dysartrie: porucha artikulace jako celku při organickém poškození CNS. Anartrie – úplná neschopnost artikulovat. U dětí s DMO.



Poruchy hlasu - úrazy, obrny, nádory, nesprávné užívání hlasu, hlasové neurózy



Symptomatické poruchy řeči - symptomem jiného, dominantního postižení, onemocnění, poruchy.

(http://www.fsps.muni.cz/impact/specialni-pedagogika/logopedie/)

1.1.1.4.2 Porucha pozornosti s hyperaktivitou – ADHD Attention deficit hyperactivity disorder v překladu porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Častěji však používané pod zkratkou ADHD. Jedná se o mezinárodní pojem, vyjadřující zdravotní stav zahrnující mozkovou dysfunkci, kdy mají jedinci obtíže s kontrolou sebeovládání (různými impulsy), neovládají

24

své chování a špatně udržují soustředěnost. To vede k řadě problémů ve vzdělávání, chování a v sociálním životě (Fintatn J. O´regan, 2007). ADHD se často překrývá s jinými poruchami jako je dyslexie, dyspraxie. Ve školách se je téměř 5% s různými stupni ADHD, z nichž okolo 1% jsou skutečně hyperaktivní. Častěji jsou touto poruchou postiženi chlapci a to v poměru 4:1 v kombinaci s hyperaktivitou (Fintatn j. O´regan, 2007). Příčiny jsou v dnešní době známé jen z části. Lékaři a odborníci se snaží o získání více znalostí o tom, jak funguje mozek a co ovlivňuje pozornost a učení. Dnes

se

ADD

(porucha

pozornosti)

a

ADHD

(porucha

pozornosti

s hyperaktivitou) připisuje zejména dědičnost a dalším biologickým faktorům. (komplikace nebo poranění v těhotenství či při porodu, otrava olovem ze znečištěného prostředí…) (Riefová, 1999)

1.1.1.5 jedinci mimořádně nadaní Člověk je považován za „normálního“ pokud nevyčnívá. A pojem jinakost je dnes běžně užívaným výrazem. Jiný je tedy každý, kdo se vymyká normalitě. Proto jsem do mé práce zařadila také žáky, kteří ač jsou mimořádně nadaní, jsou na Gausově křivce znázorněni úplně stejně jako žáci postižení nebo s nějakou poruchou. O těchto žácích se však zmíním minimálně, jelikož se mi nepodařilo najít třídu, kde by byl takový žák integrovaný. Co je to nadání? „Mezi odborníky neexistuje jednoznačný konsenzus, co je nadání, talent a jak můžeme definovat nadaného žáka. Nadání můžeme vymezit více schopnostmi. Kromě intelektu je třeba myslet i na další, jako je především tvořivost a produktivita myšlení a v neposlední řadě motivace nebo snaha projevit v určité oblasti výjimečně výkony či výsledky“ (Fořtíková, 2009, s.5).

25

Obr. 2: Faktory působící na rozvoj nadání (talentu). (Převzato z: DP Hlusková, 2009)

Jedná se o vlohy, potenciál a dispozice, interní faktory (motivace, schopnosti, tvořivost) a externí faktory (rodina, prostředí). Pokud bychom se zabývali nadáním a talentem v obecné rovině, užíváme více pojem nadání. Tyto pojmy vnímáme jako ekvivalentní. Sport je oblastí, ve které se v našem i zahraničním prostředí a literatuře používá termín talent. V knize Výběr sportovních talentů se dostáváme k nejednotnému vymezení nadání a talentu. Perič definuje oba pojmy různě. Nadání chápe jako příznivou strukturu vrozených vloh, které se již projevily, a základnu talentu. Může se jednat například o nadání v určitých činnostech jako je vytrvalost, rychlost apod. Talent je dle něj nadřazen nadání a znamená příznivé seskupení vloh pro činnost, kterou chceme vykonávat. Jedná se již o konkrétně projevené schopnosti, spojené s vysokým výkonem a ovlivněné vnějšími faktory (Perič, 2006) Kodým (1978, s. 19) hovoří pouze o sportovním talentu a specifikuje ho jako příznivou struktura aktuálně se projevujících schopností umožňující dosahovat vysokých výkonů ve sportovní činnosti. 26

Existuje několik podmínek, které mají nadaní jedinci společné:

 výjimečnost (nadaný člověk musí být v něčem výjimečně dobrý.)  vzácnost (musí vlastnit vysokou úroveň nějakého atributu, který je mezi jeho vrstevníky neobvyklý.)

 produktivita (významná vlastnost musí – potenciálně – vést k produktivitě.)

 Prokazatelnost (Vlastnost musí být průkazná skrze jeden či více validních testů.)

 Hodnota (výjimečný výkon musí být v takové oblasti, která je zároveň společensky oceňována.) (Fořtíková, 2009).

1.2 Integrace „Ve skupině je možné být pohromadě, ale to není integrace. Je možné být při sobě, to je už něco kvalitativně lepšího. Ale skutečná integrace ve skupině nastává tehdy, pokud je tu jeden pro druhého.“ (Rouven Kohen Raz) Než pedagogika, respektive speciální pedagogika dospěla k inkluzivnímu vzdělávání, inkluzivní didaktice a inkluzivnímu vyučování, prošlo vzdělávání dlouhým vývojem. Od exkluze - vyloučení vzdělávání jedinců s postižením, přes separaci – žáci byli rozděleni do speciálních škol a tříd podle stanovených kritérií, až po integraci (znovuzačlenění) žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Někteří autoři také uvádějí pojem inkluze, která je nejvyšším stupněm přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami. Hovoří o akceptování speciálních potřeb všech žáků. Já budu souhlasit s jinými autory a tento pojem pojmu spíše jako synonymum ke slovu integrace.

27

1.2.1

Vymezení pojmu Pojem integrace znamená začlenění, zapojení a vmísení menších skupin

nebo jednotlivců do většinové společnosti nebo skupiny lidí. Tomuto pojmu lze také rozumět ve smyslu zastavení izolace a segregace, a naopak – snahy o porozumění a především akceptace skupin či jedinců, kteří se odlišují. Důvody této odlišnosti mohou být různé. Můžeme se zmínit o rozdílech ve fyzickém vzhledu, zapříčiněných tělesným postižením či defektem, stejně tak o různých postiženích psychického rázu, jako jsou mentální postižení a změny duševních stavů. Obě formy postižení většinou bývají viditelné, a proto handicapují postiženého před zbytkem společnosti (Čadová, 2008). Například Bartoňová, Ješina (2012) mluví o integraci jako fenoménu vnímání a přijímání jinakosti vzhledem k osobám se speciálními potřebami. Dále pak přímo pedagogickou integraci nazývají integrací školní, mimoškolní, působení rodiny a dalších subjektů. Progresivněji se vyjadřuje ve své publikaci Kudláček (2008), kdy se podle něj toto slovo stalo módním trendem a je mnohdy jak využíváno, tak naopak zneužíváno učiteli, zástupci škol i rodiči postižených žáků a jejich nepostižených spolužáků. Zatím co Válková (2012) 17 vysvětluje integraci jako celoživotní koncept vyjádřený pozitivním postojem k jinakosti, který ovlivňuje mezilidské vztahy. Dále popisuje integraci jako spojení mnoha částí v jeden celek, zařazení jedince z minoritní skupiny do skupiny majoritní a způsob soužití, kdy je možné zachovat kulturní i osobní zvláštnosti Integrace patří k základním fenoménům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených. Bezprostředně souvisí s řešením problémů emancipace postižených (Jesenský, 1995). „Světová zdravotnická organizace charakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se objektivně na společenských vztazích. Integrace je stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné“ (Jesenský in Pipeková a kol., 1998, s. 29). Vítková (2004) hovoří o vzájemném procesu, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl

28

integrace pak spočívá v tom, vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi lidmi s postižením a lidmi bez postižení. To znamená brát i dávat na obou stranách. Dle Vocilky (1996) je integrace v pedagogice chápána ve smyslu dosažení maximálního

splynutí

postiženého

jedince

s ostatní

populací.

Výhody

v integrovaném vzdělávání vidí v tom, že postižené dítě si neodvyká ve společnosti zdravých dětí a naopak spolužáci se „učí“ mu pomáhat. Vznikají nové sociální vztahy, vazby a přátelství. Dětem s postižením není odpírána účast na náročnějších a zajímavějších úkolech a přímo získávají životní dovednosti v kontaktu s okolím (jsou lépe připraveny pro život). Ve škole i společnosti se vytváří příznivé klima pro přijetí handicapovaných jedinců. Pro školu se pak integrace stává věcí morální a společenské prestiže. Vidí zde však také samozřejmě určité nevýhody a problémy. Jeden z nich je, že pedagogové nejsou vybaveni teoretickými poznatky z oblasti o péče o postižené děti. Další nevýhodou je, že školy nejsou uzpůsobeny po technické stránce k integraci (bezbariérové vstupy, WC, speciální pomůcky a zařízení…). A také by postiženi žáci neměli narušovat vyučování v „běžných“ školách (Vocilka, 1996). Kniha je vydána 1996, dnes, o 19 let později, zde bohužel není až takový rozdíl a informovanost a vybavenost o této problematice stále poměrně často zaostává. Bazalová (2006) ve své knize rozlišuje integraci sociální, školní, individuální, skupinovou atd.

1.2.2

Školská integrace Integrace je nejlépe metodicky a organizačně propracována v oblasti

školství. U nás i v zahraničí je pojem školní integrace velmi používaný, neboť váže integraci na významnou výchovně vzdělávací instituci – školu. Má svůj historický původ v řešení situací integrace různých etnických skupin migrujících do USA. U těchto skupin dochází k integraci dospělých členů rodin prostřednictvím dětí emigrantů navštěvujících americkou školu., ve které si

29

osvojují cestou za vzděláním kulturu majoritní americké společnosti a překonávají tak minoritní kulturu dospělého etnika (Jesenský J., 1995). Základním

východiskem

současného

přístupu

ve

vzdělávání

je

nerozlišovat děti handicapované a nehandicapované, tedy změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho postižení, jak to bylo běžné donedávna. Zatímco se ve speciální pedagogice vycházelo z medicínského členění osob s postižením podle druhu postižení a na tomto základě se budovaly speciální školy pro tělesně postižené, smyslově postižené, mentálně postižené apod., nyní se vychází spíše ze stupně a hloubky postižení. (Bazalová B., 2006). Proces integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol je součástí širších sociálních procesů, směřující k začlenění znevýhodněných lidí do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenskému uplatnění. Integrace je jev multidisciplinární a týká se nejen otázek filozofických, etických, sociologických, psychologických, pedagogických, biologických, zdravotnických, ekonomických, politických a legislativních. Bazalová (2006) Cituje: „Dnes již běžné vídat děti se somatickým postižením, senzomotorickým postižením nebo děti s poruchami učení ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Je také běžné vídat osoby s různým typem postižení v ulicích, dopravních prostředcích či na jiných místech, což nebývalo obvyklé za minulého politického režimu, kdy tito jedinci byli ze společnosti vyčleňováni, neboť tzv. kazili „image“ zdravé socialistické společnosti.“ Tab. 2: Počty dětí se zdravotním postižením integrovaných do základních škol (Převzato z: www.tydenik-skolstvi.cz) 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2009/2010 Celkem

67 086

68 523

67 875

64 636

60 095

71 801

Do běžných tříd

55 088

56 973

56 455

53 550

51 587

34 800

Do speciálních

11 997

11 550

11 420

10 868

10 501

37 000

tříd

30

Nedá se tak jednoznačně říci, že by v základních školách převažovala individuální či skupinová integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – počty dětí ve speciálních třídách základních škol i těch, které docházejí do běžných tříd, jsou zhruba srovnatelné. Co se týče časového vývoje posledních let, podíl individuálně integrovaných na celkovém počtu žáků základních škol mírně klesá (v roce 2005/2006 činil tento podíl 5,0 %, v roce 2009/2010 to bylo 4,4 %). V oblasti speciálních tříd v základních školách je situace stabilizovaná: podíl žáků navštěvujících speciální třídy základních škol se v posledních letech pohybuje okolo 4,7 procenta až 4,8 procenta (4,7 % v roce 2009/2010). (www.tydenik-skolstvi.cz)

1.2.3

Podpora, asistence u inkluzivního vzdělávání v TV a PA Slovo nebo termín podpora se vztahuje na každou osobu, která obecně

poskytuje pomoc studentovi se zdravotním postižením v hodinách tělesné výchovy (Block, 2007). Na základě již nabitých zkušeností Blocka a Obrusnikove (1995-2005) v oboru tělesné výchovy dětí se zdravotním postižením můžeme konstatovat, že určitá podpora těmto dětem zabraňuje negativním dopadům na spolužáky bez postižení. Nejrůznější výzkumy poskytují důkazy o tom, že podpora má spíše pozitivní dopad na žáky. Avšak pouze při vytvoření vhodných podmínek těmto žákům. Pokud nejsou vytvořeny optimální podmínky, budou integrací trpět nejen žáci s postižením, ale také jejich spolužáci a učitelé. Existuje několik forem podpory. Podle Blocka a Obrusnikove (1995-2005) může žák dostat podporu od celé řady zaměstnanců. Ale konkrétně v hodinách TV se podpora spíše zaměřuje na použití peer tutors, pedagogických asistentů, nebo specialistů jako jsou například učitelé (specialisté, konzultanti) zdravotní tělesné výchovy. Jako jednu z možných podpor bych zmínila také kompenzační pomůcky.

31

Peer tutoring Peer tutoring (vrstevnická podpora) byl vyvinut jako jedna z alternativ a východisek integrace v TV, kdy je preferován přístup, ve kterém jeden student (z jiné třídy nebo školy) pomáhá s vyučováním na základě instrukcí vyučujícího. Tímto vzniká vzájemná spolupráce žáka s postižením a jeho vrstevníka (tutora). Činnost tutora, který do jisté míry během výuky přejímá pedagogickou roli, je samozřejmě dobrovolná, což je důležitý faktor k efektivní spolupráci. Peer tutoring je u nás poměrně nový fenomén a není ještě ukotven v legislativě, oficiálně uznávanou formou podpory v ČR je pozice asistenta pedagoga. V zahraničí je ale peer tutoring pokládán za efektivní vyučovací strategii (Kala, Válková, 2012). Učitelský asistent Jedná se o placeného učitele, který asistuje žákům s postižením. Tento učitel je profesionální asistent (bohužel v České republice to stále není pravidlem a asistentem může být téměř každý bez vysokoškolského vzdělání), který je žákovi přiřazen a věnuje se mu nejen ve vyučování, ale je mu nápomocný v případě potřeby po celý čas strávený ve škole (Block, Obrusnikova, 1995-2005). Učitel (specialista zdravotní tělesné výchovy) Možná, že ideální (zatím ale poměrně nákladná) forma podpory v hodinách tělesné výchovy s postiženým žákem je přítomnost učitelů nebo specialistů na zdravotní TV. Někdo, kdo má zvláštní odborné zkušenosti této oblasti, alespoň na bakalářské úrovni (Block, Obrusnikova, 1995-2005).

32

1.2.4

Legislativa ČR Zásadní změnou filozofie, která ovlivnila oblast legislativní, organizační a

ekonomickou je nový postoj k postiženým dětem a občanům. Vychází ze zásady, že ve všech případech, kde je to možné, musí být zabezpečena výchova a vzdělávání postižených dětí se zdravými vrstevníky v běžných školách. Těm dětem, pro něž takovýto způsob vzdělávání není vhodný, je určeno speciální školství (Jesenský, 1995). Po roce 1989 prošlo školství v České republice cestou demokratizace vzdělávání a humanizace školy, která poskytuje všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Integrační trendy postupně pronikají do všech typů škol a školských zařízení, což vyžaduje přijetí nových právních norem, dokumentů a legislativních opatření, vedoucích k optimalizaci tohoto společenského jevu. Listina základních práv a svobod (zákon č. 2/1993 Sb.) obsahuje výčet a základní popis práv člověka, tedy i právo na vzdělání a povinnou školní docházku (článek 33). (Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). Práva osob se zdravotním postižením jsou definována v nejobecnější rovině v Chartě lidských práv Organizace spojených národů. Tato práva jsou dále rozvíjena v rámci Ústavy České republiky a dalších zákonů v oblastech: sociálních, medicínských a vzdělávacích. Dále pak můžeme najít vyhlášky, prováděcí předpisy a další podzákonné normy (Kudláček, Ješina, 2013). V již zmíněné Listině základních práv a svobod, která je součástí ústavního pořádku České republiky, je zakotveno právo na vzdělání, které je poskytováno všem občanům. Poprvé se o možnosti začlenění dítěte do běžné školy zmiňuje 

vyhláška č 291/1991 Sb. O základních školách.

Současné integrační snahy jsou legislativně podloženy. Zvláštní význam mají mezinárodní dokumenty: 

Všeobecná deklarace lidských práv



Úmluva o právech dítěte



Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením

33

V roce 1994 byl přijat Metodický pokyn MŠMT o integraci dětí a žáků se zdravotním postižením, který byl nahrazen v roce 2002. Směrnicí MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení. V této době však stále existovala možnost, aby byly děti s těžkým zdravotním postižením z povinné školní docházky osvobozeny. Dnes již tomu tak není. V současné době je vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zajišťováno těmito legislativními předpisy: Školský zákon – zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném vzdělávání. Navazují na něj 2 vyhlášky: 

vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.



Vyhláška č. 73/2005 uvádí zásady a cíle speciálního vzdělávání, formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, typy speciálních škol, individuální vzdělávací plán, počty žáků se zdravotním postižením ve třídách v běžných základních, středních a vyšších odborných školách, funkci asistenta pedagoga apod.

Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno:  formou individuální integrace  formou skupinové integrace  ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „speciální škola“) o kombinací forem uvedených výše 

zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách (v případě osobní asistence). Samozřejmě dokumentů, které se této problematiky dotýkají, je mnohem více.

34

1.2.5

Integrace v TV a v PA „Sport by se měl stát pro postiženého hybnou silou, která mu pomůže

nalézt nebo obnovit vlastní vztah k okolnímu světu a tím ke svému uznání coby rovnocenného a plnoprávného občana.“ Ludwig Guttman (1967) Součástí kvalitního životního stylu je možnost sportovního využití. Nejinak je tomu u osob s různým typem postižení (pokud je to možné). Je dobře, že trend poukazuje na integraci do školní tělesné výchovy těchto žáků. Je bezesporu jisté, že školní prostředí by mělo být nejen místem pro samotné vzdělávání, ale rovněž místem pro budování pozitivního přístupu k pohybovým aktivitám, a také celkově v přístupu k aktivnímu životnímu stylu. Proto má dle Válkové (2012) TV nezastupitelnou roli v životě všech žáků. Základní pojmy: Aplikovaná tělesná výchova: je vědní disciplína, která vychází z koncepcí tělesé výchovy, a která byla vytvořena proto, aby zajišťovala a uskutečňovala program pro děti vyžadující zvláštní péči, tedy pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami v oblasti fyzické, psychické a sociální (Jansma & French, 1994, s.4). Aplikovaná pohybové aktivity - APA (Adapted Physical Activity): lze chápat jako souhrn pohybových činností lidí se specifickými výchovnými a vzdělávacími potřebami, které umožňují těmto lidem existenci, vyplnění volného času, sociální styk a v podmiňujícím prostředí (Válková, 2002). Michalík, J. (2005) se ve své knize Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice zmiňuje, jak náročná je práce učitele s integrovanými dětmi. Je podle něj velice důležité, aby učitel TV učinil nezbytná opatření v pedagogice, didaktice a osnovách tak, aby zajistil, že všichni žáci mohou dosáhnout tělovýchovných cílů, budou-li se cítit bezpečně, spokojeně a také úspěšní v tomto prostředí.

35

Co se týká integrace žáků se zdravotním postižením do běžných tříd, je tělovýchovný proces neopomenutelným a nenahraditelným. Jen stěží můžeme uvažovat o plné integraci žáka s tělesným postižením do příslušné skupiny spolužáků, pokud nemá možnost účastnit se všech, nebo alespoň převážné většiny, společných aktivit. Na druhé straně však třída nesmí být jakýmkoliv způsobem ochuzována nebo mít pocit ochuzení o pohybovou aktivitu kvůli přítomnosti spolužáka s postižením (Kudláček, 2012). Dle Coppenolle (2006) má každé dítě právo zúčastnit se sportu nebo fyzické aktivity. A to v blízkých sportovních klubech, v jejich věkové kategorii a dělat takovou aktivitu, kterou si samo zvolilo. Ve své publikaci uvádí: Můžeme najít spoustu příkladů, kde si všechny děti s nebo bez postižení užijí aktivity v plně inkluzivním prostředí. Každé dítě má právo zúčastnit se pohybových aktivit. Otázkou zůstává, jak spojit tohle základní právo každého dítěte - začlenit se do PA tak, aby bylo přijato společností? Někdo se možná může ptát, proč by se měly všechny děti účastnit fyzické aktivity. PA je důležitý faktor ve zdravém lidském vývoji. Specifičtěji ve vývoji motorických schopností a dovedností. Je zřejmé, že pro všechny děti je fyzická aktivita velmi důležitá - tím více pro děti s postižením. Ale ne každý je přesvědčen o přínosu začleňovat děti s postižením do těchto „mainstreamových“ aktivit. Většina lidí by snad souhlasila, že PA je přínosná pro každé dítě. Nicméně je bezpečné integrovat postižené děti s těmi zdravými? Není lepší umožňovat PA těchto dětí na stejné fyzické úrovni? Pozitivní argument pro integraci do PA je, že tento typ integrace přirozeně naučí děti vzájemně spolupracovat s těmi „jinými“. Pro úspěšné začlenění do PA je důležité najít takovou skupinu lidí okolo dítěte, která nevnímá tuto „jinakost“. (Coppenolle, 2006). Trendy integrace jedinců se specifickými potřebami jsou jedním z hlavních směrů sociální a vzdělanostní politiky v Evropě. Důležité posuny se odehrály v evropském vzdělávacím systému. Již nyní jsou součástí praxe v tělesné výchově a sportu. V evropských zemích je řeší tematická síť pro integraci pod projektem THENAPA.

36

Projekt THENAPA (Thematic netfork adapted physical aktivity). Cílem tohoto projektu je zdokonalit vzdělávání a trénování profesionálů APA (Adapted Physical Activity) skrze vysokoškolské vzdělávání v rámci Evropy za účelem dosažení lepší kvality života pro osoby s postižením (Coppenolle, 2006). Projekt THENAPA zahrnuje 27 zemí a vypracoval doporučení pro vzdělávání v APA pro budoucí učitele tělesné výchovy a ve sportovní oblasti (Válková a kol, 2006). Tento dokončený projekt slouží i jako výukový materiál pro studenty i učitele a je přeložen do 23 jazyků. Situace v České republice je velmi podobná jako situaci v dalších zemích střední Evropy. Koncentruje se na výměnu zkušeností, tvorbu doporučení pro mezinárodní standardy v APA. Zabývá se také oblastí rekreace a vrcholového sportu. THENAPA se na evropských fórech koncentruje na výměnu zkušeností, aby mohli každému z evropských států dát tip jak změnit jejich následující situaci. A to především týkající se státních zákonů, kulturních a sociálních aspektů. Hlavním, vysoce kritizujícím problémem APA je nesjednocená terminologie téhle problematiky. (Coppenolle, 2004). Do

tříletého

programu

je

zakomponována

i

Česká

republika

prostřednictvím FTK UP v Olomouci. Projekt THENAPA znamená pro zúčastněné země vynikající možnost srovnání a pojetí v aplikované tělesné výchovy v Evropě a přístupů k integraci v různých oblastech TV a sport (Válková, 2001).

Integrace žáků s tělesným postižením do TV a PA Tvoří největší skupinu integrovaných žáků a mohou se teoreticky bez problémů vzdělávat v inkluzivní – běžné škole všech typů a stupňů. Zvláště u této skupiny jedinců musíme dbát na stavebně technické přizpůsobení prostor školy danému jedinci. K důležitým kritériím řadíme závažnost a hloubku tělesného postižení, a kdy k postižení jedince došlo (zda je vrozené, nebo získané např. vlivem úrazu). Existují i bariéry, jejichž odstranění je z nejrůznějších důvodů složité, proto stále zůstávají školy pro jedince s tělesným postižením (Slowík, J. 2007).

37

Integrace, či paralelní vzdělávání žáků s TP s jejich vrstevníky může napomáhat k jejich pozdějšímu začlenění do širší společnosti (Kudláček & Ješina, 2008). Dle Vyskočilové (2010) mohou být žáci s TP vzděláváni na běžných základních školách společně s intaktními žáky, nebo ve školách samostatně zřízených pro žáky s tělesným postižením (dále pouze speciálních školách). Charakter tělesné výchovy se v obou případech bude lišit. Při trendu integrovaného vzdělávání se velká část žáků s TP dostává do běžných škol. Dále také zmiňuje: „Na základě našich zkušeností a informací bývají tito žáci často vyloučeni z hodin tělesné výchovy. Rodiče žáků s TP si většinou neuvědomují důležitost zapojení do pohybových aktivit. Učitelé TV mnohdy nevědí, co s žáky s postižením ve školní TV dělat a lékaři (neznajíce podmínky a požadavky TV) většinou vyhoví žádosti rodičů a navrhnou žáka osvobodit ze školní TV“.

Integrace žáků s mentálním postižením do TV a PA Další, nepříliš velká skupina žáků integrovaných do běžných základních škol, se připisuje žákům mentálním postižením. Pro rozvoj mentálně postižených žáků má důležitý význam rozvíjení hybnosti. A to jak pro tělesný, tak i psychický vývoj. Hlavním úkolem u těchto žáků v tělesné výchově je tedy rozvíjení pohybových dovedností, vytváření a upevňování správných pohybových návyků, rozvíjení myšlení i řeči, vychovávat je také k hygienickým návykům a v neposlední řadě v nich vyvolat trvalý zájem o pohybové aktivity a zdravý životní styl. Přístup učitele tělesné výchovy k žákům s mentálním postižením se přizpůsobuje zvláštnostem a schopnostem mentálně postižených žáků, které jsou podmíněné stupněm, druhem, typem a formou mentální retardace. Jsou velké rozdíly v motorické výkonnosti a přístupu ke cvičení a sportování u žáků s lehkou mentální retardací a středně těžkou mentální retardací, mezi žákem s vrozenou mentální retardací nebo sociálně podmíněnou mentální retardací. Z rozsáhlého obsahu je potřebné vybírat takové formy tělesné výchovy, pro které má učitel

38

podmínky a které odpovídají individuálním schopnostem žáků s mentálním postižením. Ve zvýšené míře preferujeme specifické vyučovací metody – demonstraci, mnohonásobné opakování, pasivního pohybu, imitačních cvičení a pohybového kontrastu. Působením tělesné výchovy se snažíme odstraňovat pohybovou zaostalost a neobratnost, rozvíjet poznávací procesy, motorický a kinestetický

analyzátor

a koordinační

schopnosti

(www.fsps.muni.cz/impact/skotakova). Integrace žáků se smyslovým postižením do TV a PA Je v zájmu dětí s poruchami sluchu, aby se jim dostalo co nejvíce pohybových dovedností a návyků, aby se kromě sluchového handicapu nevytvářel ještě další, totiž pohybový, a aby se nezvyšovala jejich odlišnost od dětí slyšících (Kábele, 1972). Vzhledem k úvaze, jak značný podíl na získávání informací má zrak přibližně 75%, je zřejmé, že i kontrolka pohybu je značně ztížena a sluchové, taktilní a další receptory je mohou nahradit jen do určité míry. Úroveň výkonu v pohybové dovednosti u zrakově postižených je podmíněna v různé míře mj. typem a stupněm zrakového postižení, pohlavím, věkem, druhem pohybové aktivity, použitím diagnostických metod, motivací ad. (Bláha, L., Pyšný, L. 2000). Integrace žáků s vadou řeči nebo narušenou komunikační schopností do TV a PA Osoby s narušenou komunikační schopností nejsou většinou omezeny ve vykonávání pohybových aktivit. Naopak, lze doporučit jakoukoliv pohybovou aktivitu, speciální přizpůsobení není třeba. Zcela určitě lze doporučit jakákoliv dechová cvičení, pohyb, při kterém jsou rozvíjeny koordinační schopnosti. Při tancích, zpěvu a básničkách s pohybem lze procvičovat i správnou výslovnost a práci s dechem. Logopedové aplikují i terapie spojené s pohybem – hipoterapie, muzikoterapie, pohybová terapie Děti s narušenou komunikační schopností jsou běžně integrovány do běžných tříd základních škol s tím, že docházejí na individuální lekce k logopedovi.

39

Integrace žáků s poruchami učení do TV a PA Dítě, které se věnuje nějaké pohybové aktivitě, má lepší postřeh, rychleji se učí a je optimističtější. Proto se jak nejrůznější PA, tak zařazení do TV těmto žákům zcela doporučuje.

40

1.2.6

Integrace ve světě V některých vyspělých evropských i mimoevropských zemích, jako jsou

Velká Británi, Norsko a USA, má systém integrované tělesné výchovy (ITV) svoji tradici. Tuto tradici vykazují ale i jiné, méně vyspělé země jako například Izrael, Kostarika, Thaiwan. Na druhou stranu jsou ekonomicky silné země, které nejsou příznivci ITV. Jedná se například o Evropský stát Holandsko, a nebo nám vzdálená země - Nový Zéland. Za příklady jsem si vybrala země, které jsem měla možnost navštívit a alespoň někde i proniknout do jejich školství. Anglie V kosmopolitní Anglii má integrace hluboké kořeny. Myšlenka inkluze, ať už sociální či školské, je v podvědomí tamějších lidí téměř samozřejmostí, jelikož se díky rozčleněné populaci stala přirozenou součástí jejich života. Na druhou stranu nezastírá slabé stránky školské integrace, jelikož si je vědoma, že se stále potýká s tématy jako je například diskriminace (viz. Managing challenging behaviour, 2005). Je zemí, která má dlouhodobě propracovaný systém integrovaného vzdělávání. Významným dokumentem týkající se této problematiky je The code of Practise. Funguje zde oz roku 1994. Dokument obsahuje přesný postup pro diagnostiku, stanovení speciálních potřeb a určení vzdělávací cesty dítěte s postiženým. O dva roky později byl přijat nový zákon, podle kterého musí být dítě se specifickými potřebami vzděláváno v běžných školách, pokus si to rodiče přejí (Školský zákon, 1996, č. 316, odst.1). Norsko Hlavním cílem výchovně vzdělávacího systému této země je, aby se všechny děti mohly vzdělávat ve školách, účastnit se i TV a nejrůznějších rekreačněsportovních aktivit. Za tento systém zodpovídá ministerstvo kultury, ministerstvo

41

vědy a norská konfederace sportu. Již v roce 1980 byl zaveden zákon umožňující vzdělávání žáků s lehkou a mírnou mentální retardací, dětem se sluchovým či zrakovým postižením v běžných školách. O 7 let později byl školský zákon rozšířen o program výuky a vzdělávání dětí s postižením, který se týkal i TV. Byl zaveden pojem „adapted PE“ – přizpůsobená TV (in Jansma & French, 1994). USA Mnoho federálních zákonů se týká vzdělávacích nabídek žákům s různými druhy postižení nebo znevýhodnění. Kolem 96% těchto žáků navštěvuje běžné školy, zbývající 4% navštěvují oddělená vzdělávací zařízení. Jde tedy o téměř totální integraci postižených a znevýhodněných žáků do normálních škol. Také uvnitř škol je organizována integrace do normálních tříd, kde tito žáci stráví více než 80% vyučovací doby. Speciální služby a postupy jsou také poskytovány žákům se speciálním nadáním nebo talentem. V některých státech jsou tyto služby zahrnuty do vzdělávacích zákonů (www.czesha.cz). Nový Zéland Speciální TV má na Novém Zélandu omezené pole působení. Pokud jsou nějaké úspěchy, jsou většinou výsledkem snah a nadšení jedinců, než výsledkem snah úřadu pro speciální výchovu a vzdělávání (in Jansma & French, 1994). Situace se ale pod vlivem celkových vládních změn mění. Byla zřízena národní komise, která by měla podporovat integraci dětí s postižením do běžné TV, sportu a rekreace v rámci celého výchovně-vzdělávacího systému Nového Zélandu. V oblasti profesionální přípravy nabízí univerzita Otago možnost studia oboru speciální TV již několik let (in Jansma & French, 1994).

42

Tchaj-wan Na rozdíl od Zélandu má malá asijská země poměrně dlouhou a podporující vzdělávání dětí s postižením. Již v roce 1984 byl přijat zákon o speciální výchově a vzdělávání dětí s postižením, který ale vešel v platnost až v roce 1997. Stanovuje podmínky pro kategorické známkování žáků a profesionální odbornou přípravu učitelů. Žáci se specifickými výchovněvzdělávacími potřebami jsou zařazováni buď do speciálních škol, speciálních tříd při běžných školách nebo jsou integrováni do běžných tříd vzhledem ke svým specifickým potřebám (in Jansma & French, 1994).

43

2.

CÍLE PRÁCE A HYPOTÉZY

2.1 Cíl práce Hlavním cílem práce je zjistit vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí PA, TV a sportu žáky 2. stupně základní školy a formulovat zjištěné shody či rozdíly ve vnímání integrovaných a neintegrovaných tříd.

2.1.1

Dílčí cíle

1. Srovnat postoje žáků daných tříd k inkluzi v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) 2. Srovnat postoje žáků jednotlivých tříd k inkluzi v TV a PA s ohledem na postižení. 3. Porovnat názory mužů a žen k integraci žáků v TV a PA s postižením do běžných tříd základních škol. 4. Zjistit, kolik žáků mělo předchozí zkušenost s postižením

2.2 Hypotézy Nejsou v této práci užity, i přesto, že šlo o hromadný výzkum. Jedná se o pilotní studii, tudíž se opíráme o výzkumné otázky, na jejichž základě bude možné seriózně hypotézy formulovat.

44

2.3 Výzkumné dotazníku

otázky

v souladu

s otázkami

standardizovaného

1. Je výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV? 2. Motivuje společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit? 3. Budou se žáci s postižením učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky? 4. Znamená zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky pro učitele více práce? 5. Budou žáci s postižením rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci? 6. Budou žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky? 7. Může zapojení žáků s postižením narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA?

2.4 Úkoly a Postup při řešení úkolů práce Byly stanoveny jednotlivé úkoly: 1. sledovat literatur 2. zajistit a vhodnou formou upravit pozměnit dotazníky pro žáky základních škol 3. organizačně zajistit realizaci vyplnění dotazníků a jejich návratnost 4. zpracovat výsledky dotazníků – tvorbou základních matic 5. statisticky zpracovat výsledky, ověřit hypotézy 6. graficky zpracovat výsledky, vyvodit závěry práce

45

3.

METODIKA

3.1 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkum probíhal pomocí dotazníkového šetření, které bylo zcela anonymní. Hlavní skupinu respondentů tvořili žáci druhého stupně základních škol. Do mého výzkumu se zapojily školy převážně z Přerova, dále z Prostějova, Znojma a Kojetína. Výběr nebyl záměrný. Oslovila jsem několik škol, kde jsem věděla nebo se domnívala, že ve třídách jsou i nejsou integrovaní žáci a dále školy, které integrované žáky vůbec nemají. Většinou se jednalo o školy se sportovním zaměřením. Participanti byli záměrně osloveni v podobné věkové kategorii, a to 7. - 9. třídy, aby bylo možno porovnat postoje k integrovanému pojetí vzdělávání. Žáci s různým typem postižení nebo poruchami učení jsou integrováni v 5 dotazovaných školách, z toho v 7 třídách běžných základních škol. nepodporující tuto politiku jsou 2, z toho 3 třídy.

46

Školy

Tab.3: Zastoupení respondentů v jednotlivých výzkumných skupinách škola

charakteristika

N Muži Ženy Předchozí Ročník zkušenost (počet s žáků) postižením

BON 1 BON 2 PRO MAT 1 MAT 2 SVI 1 SVI 2 SVY 1 SVY 2 ZNO 1 ZNO 2 KOJ KOP1 KOP2 celkem

Integrovaní (jiné) Integrovaní (jiné) Integrovaní (TP) Integrovaní (jiné) Nemá Integrovaný (jiné) nemá Integrovaný (jiné) Nemá Integrovaný TP Nemá Nemá Nemá Nemá

10

3

7

9

8

8

3

5

7

9

19

9

10

9

8

8

6

2

5

8

17 9

13 8

4 1

10 6

9 9

8 9

2 5

6 4

6 4

9 8

11 17

8 7

3 10

6 9

8 7

10 6 18 19 169

4 3 12 10 93

6 3 6 9 76

6 2 10 6 95

7 9 9 8

(74 nemá zkušenost)

Legenda BON1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově BON2 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově PRO třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Prostějově MAT1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově MAT2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově SVI1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově SVI2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově SVY1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově SVY2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově ZNO1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole ve Znojmě ZNO2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole ve Znojmě KOJ třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Kojetíně KOP třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově KOP2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově

47

3.2 Užité metody pro sběr dat Mezi výzkumné metody patří metody empirické – pozorování, rozhovor, dotazníky, testování. Pomocí kterých se diagnostikuje, analyzuje vyučovací proces ve školní TV a pohybových aktivitách.

3.2.1

Analýza dokumentů Při studiu literatury jsem se zaměřila především na problematiku integrace.

A to nejen u nás, ale také v zahraničí. Dále na jednotlivé typy postižení, abych vše mohla vysvětlit dotazovaným žákům a jejich učitelům. K získání dostatečného množství informací mi posloužila nejen literatura, ale také články, diplomové práce, webové stránky. Základní poznatky vycházely také ze studia zákonů, směrnic a vyhlášek vydaných MŠMT v České republice. Kompletní přehled použité literatury nabízí Referenční seznam uvedený v závěru této diplomové práce. . K analýze a vyhodnocování dotazníkového šetření jsem použila program MS Excel, ve kterém jsem udělala všechny grafy.

3.2.2

Instrument sběru dat Pro svoji práci jsem zvolila formu standardizovaného dotazníku. V mé

diplomové práci bylo důležité porovnat dosažené výsledky, shledali jsme tedy pro tento účel vhodné použít dotazník PEATH (Physical Educators Attitude Towards Teaching the Handicapped) Terryho L. Rizzo. Tento dotazník byl již přeložen a použit v českém znění Postoje učitelů tělesné výchovy k integrovanému pojetí tělesné výchovy. K výzkumu na základních školách bylo použito stejného dotazníku, avšak s jistými úpravami (viz příloha č.1).

48

Úpravy byly provedeny tak, aby byly srozumitelné pro žáky druhého stupně základních škol. Dotazník měl dvě části, kdy v 1. otázce žáci zakroužkovali své pohlaví, dále ročník, který právě navštěvují a také odpověděli na otázku, zda-li měli již předchozí zkušenost s postiženými jedinci mimo ZŠ. V druhé části došlo k těmto změnám: dotazník byl doplněný o další kategorii postižení - kromě tělesného, mentálního a smyslového postižení byla připsána další kategorie – jiná, což bylo v dotazníku vysvětleno jako žáci s poruchami řeči, učením, žáci s poruchou pozornosti s hyperaktivitou nebo žáci mimořádně nadaní. Dotazník jsem značně zkrátila a použila pouze otázky důležité pro můj výzkum. Dalším důvodem byla časová náročnost s následnou nepozorností při vyplňování. Pozměněna byla také slova v hodnotící škále, takto: 1…silný souhlas, 2…souhlas, 3…nerozhodnost /nemám názor/, 4…nesouhlas, 5…silný nesouhlas. Což napomohlo k zrychlení odpovědí respondentů. Dále byl dotazník rozšířen o termín pohybová aktivita (PA), tudíž neuvádím pouze tělesnou výchovu. Dále slovo pracovat s žáky jsem pozměnila nacvičit s žáky. Vzhledem k věkové kategorii jsem transformovala některé věty na jednodušší, kratší a lépe pochopitelnější. Např. v otázce č. 6 byl v závorce vysvětlen pojem akceptovat. V otázce č. 7 bylo slovo harmonická atmosféra nahrazeno příjemnou atmosféru.

49

3.3 Metody zpracování dat I. Řádu zpracování hrubých dat a sestaveni matice základních údajů dotazníku Vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí PA, TV a sportu bylo provedeno počítáním četností u jednotlivých kategorií. Na základě vyplněných dotazníků jsme vytvořili excelové tabulky. II. řádu Komparace pomocí deskriptivní statistiky. Spočítání průměru ve vztahu k postižení, k otázce a pohlaví. K analýze a vyhodnocování dotazníkového šetření jsem použila program MS Excel, ve kterém jsem udělala všechny grafy.

3.4 Management při sběru dat Výzkum probíhal pomocí dotazníkového šetření, ve kterém bylo celkem 7 otázek se čtyřmi podotázkami, které se týkaly typu postižení. Dotazníky byly z části rozdávány pomocí metody náhodného výběru, bez ohledu na pohlaví, tedy u mužů i u žen. Avšak náhodné nebyly skupiny dotazovaných, kdy jsem záměrně vybírala školy podle podpory inkluze a integrovaných žáků ve třídách

3.4.1

Popis vzorku šetření Výzkum probíhal, jak je již zmíněno výše, pomocí standardizovaného

dotazníku (viz přílohy, příloha č. 1). Dotazováni byli žáci 7. - 9. tříd základních škol. Dotazníkové šetření bylo prováděno od prosince 2014 do února ve městech: Přerov, Kojetín, Prostějov a Znojmo. Školy jsem si vybírala především tam, kde

50

jsem věděla, že třídy vyhovují mým požadavkům a díky spolehlivým kontaktům dostanu zpětnou vazbu v podobě vyplněných dotazníků. V podobě emailů jsem komunikovala se školou v Prostějově, kde mi paní učitelka odepsala nejrychleji a já měla první vyplněné dotazníky. Vyhodnocené dotazníky mi naskenovala a poslala zpět v elektronické podobě. Stejně tak jsem dostala i dotazníky z Kojetína. Školy v Přerově, které jsem oslovila, jsem většinou obešla osobně a rozdala jim vlastně vytisknuté dotazníky. Škola již nemá finanční prostředky na kopírování dotazníků. Z celkového počtu oslovených škol, kterých bylo celkem 15, se mnou nakonec spolupracovalo pouze 7, což není ani polovina. Jedna škola mi bohužel předala vyplněné dotazníky velice pozdě, kdy už jsem měla vše vyhodnocené. Na jedné ze škol měl problém s typem mé DP pan ředitel. Nestačil mu ani informovaný souhlas rodičů. A zbytek škol mi neodpovědělo. Ve většině případů jsem dotazníky odevzdala učitelům, kteří již dále vysvětlili princip vyplňování osobně a dotazníky mi vrátili o pár dnů (týdnů) později. V jiném případě jsem šla do tříd, kde jsem žákům sama vysvětlila, jak mají pracovat a na dotazníky si cca 15 minut počkala. Všichni vyučující, se kterými jsem spolupracovala, mi vyšli absolutně vstříc a reagovali zpětně na všechny mé maily. Jako první jsem tedy začala s rozdáváním dotazníků. V průběhu toho jsem začala psát teoretickou část diplomové práce. Po jejím sepsání a uzavření dotazníkového šetření jsme si zvolili výzkumné otázky a úkoly. Nakonec jsme vyhodnotili získaná data pomocí grafických a statistických metod v programu MS Excel.

51

Informace o lokalitách prováděné výzkumem Přerov (celkem vrácených 109 dotazníků ze 4 škol) - město ležící na řece Bečvě, které má aktuálně 44 000 obyvatel (www.prerov.eu). Jedná se o moderní město s mamutí historií. Archeologické výzkumy zde odhalily rozsáhlé sídliště lovců mamutů z doby před 25 000 lety. Díky těmto nálezům se město zapsalo so světových atlasů nalezišť. Je zde i naučná mamutí stezka. Město má 8 základních škol. Kojetín (celkem vrácených 6 dotazníků z 1 školy) - Úhledné hanácké město Kojetín leží na pravém břehu řeky Moravy v nadmořské výšce 201 m. Má rozlohu 3103 ha a okolo 6500 obyvatel. Vzniklo při cestě Olomouc – Kroměříž. Leží na důležité dopravní křižovatce, železniční trať mezi Přerovem a Brnem existuje již více než 130 let a trať Kojetín – Ostrava přes 110 let (www.kojetin.cz). Prostějov (celkem vrácených 19 dotazníků z 1 školy) - Město Prostějov je součástí Olomouckého kraje. Žije zde přes 44 tisíc obyvatel. Prostějov je městem poetických festivalů, divadelního života i městem sportu. Ze sportovního okruhu je známé především jako „tenisové město“. Historické jádro města je od roku 1990 městskou památkovou zónou (www.prostejov.eu). Znojmo (celkem vrácených 27 dotazníků z jedné školy) - Ze všech velkých měst na Moravě má starobylé město Znojmo zřejmě nejpůsobivější panorama. Jeho zasazení do okolní krajiny je vskutku jedinečné. Znojmem protéká řeka Dyje. Dnes žije ve znojemské sídelní aglomeraci včetně přilehlých samostatných obcí přes 40 tisíc obyvatel. Znojmo je městem kultury: každoročně se zde pořádá několik festivalů jako například červencový Znojemský hudební festival či zářijové Znojemské historické vinobraní (www.znojmocity.cz).

52

4.

VÝSLEDKY

4.1 Kasuistika Seznam dotazovaných škol: SVI 1,2, SVY1, 2 Jedná se o školu, kde jsem plnila povinnou devítiletou školní docházku. Paní učitelka mi vyšla absolutně vstříc, předala jsem ji nakopírované dotazníky a za týden mi je všechny vrátila vyplněné. V této škole mi žáci vyplnili dotazníky ve 4 třídách. 2 osmé a 2 deváté ročníky, kde je v každém z ročníku integrovaný žák. V 8. třídě se jedná o žáka s poruchou chování, dyslexií a dysgrafií. V 9. třídě o žáka se syndromem ADHD. K tomuto žákovi je přiřazena také asistentka. PRO Tuto školu jsem oslovila na základě informací od spolužáka, který zde měl praxi. S paní učitelkou jsem komunikovala pouze emailovou formou, vycházela mi vstříc, reagovala na mé emaily. Nápad mé diplomové práce se jí velice líbil. Vyplněné dotazníky mi do 14-ti dnů naskenovala a poslala emailem zpět. V 8. třídě je integrovaná holčička s tělesným postižením, pohybující se na invalidním vozíku. Škola je tomuto typu postižení přizpůsobena (překvapivě až na vchod do tělocvičny, kde ji učitel včetně asistenta podpírají, aby se dostali ze schodů i do schodů). Holčička se účastní všech pohybových aktivit včetně tělesné výchovy. Má sportovní vozík, paní učitelka se jí snažit začlenit ve všech směrech, tudíž ji např. při atletické abecedě vymýšlí modifikovaná cvičení, kdy holčička cvičí zároveň se svými spolužáky, tleská, zvedá ruce atd. ZNO 1, 2 Na této škole mi s dotazníky pomohla spolužačka z Pedagogické fakulty, která učí třídu, kde je integrovaná holčička (pravděpodobně) s tělesným postižením. Holčička má velice častý třes rukou (především, když vezme do ruky

53

pero). Pravidelně u ní sedí asistentka, která za ni vše píše. Je prý možné, že je nemoc psychického původu, jelikož ji nemá od narození. MAT 1, 2 Škola sídlí v místě mého rodného města a je známá vysokým počtem integrovaných dětí. Nejvíce dětí s různým typem postižení je však na prvním stupni. Na druhém stupni jsem osobně rozdala dotazníky do 8. A 9 třídy. Přičemž v 8. Třídě je autistický žák, kterému pomáhala asistentka. Paní asistentka mi na začátku hodiny velice pomohla, žákům vysvětlila pointu mého dotazníku a jednotlivá postižení. Dala také za příklad jejich autistického spolužáka a zdůraznila velice hezký a pozitivní vztah všech spolužáků k němu samotnému. Chlapci také pomohla dotazník vyplnit, aniž by ho svými názory ovlivňovala. BON 1, 2 Dotazníky jsem poslala přes kamarádku, která na škole učí. Tato škola mne stála asi nejvíce odepsaných emailů, jelikož jsme se stále nemohly dohodnout na vyplnění dotazníku. Ve škole je spousta integrovaných dětí (většinou se jedná o poruchy učení, chování, ADHD, autismus) a paní učitelka se bála, aby byla zachována validita. Nakonec jsem šla s dotazníky do školy sama a dětem sama vysvětlila, co a jak mají vyplnit. Na dotazníky jsem si počkala. KOP 1, 2 Na škole učí bratranec, kterému jsem dala své namnožené dotazníky. Za týden mi je přinesl vyplněné zpět. Tato škola nepodporuje inkluzi postižených žáků. Jedná se o sportovní školu zaměřenou na fotbal. KOJ Kamarádce jsem podala instrukce přes sociální síť, vyplněné dotazníky mi naskenovala a poslala emailem. Bohužel se mi sešlo pouze 6 vyplněných dotazníků. Do třídy této školy většinou nepřijde více jak 10 dětí. Jedná se většinou o děti sociálně znevýhodněné. Škola nepodporuje inkluzi postižených dětí.

54

4.2 Vyhodnocení postojového dotazníku Na otázky postojového dotazníku PEATH odpovídalo celkem 169 respondentů (z toho 93 mužů a 76 žen) druhého stupně základních škol. Celkem spolupracovalo 7 škol.

4.2.1

Vyhodnocení první části dotazníku V této části dotazníku jsme vyhodnocovali názory žáků k jednotlivým

kategoriím postižení. Bez ohledu na otázky. Vždy jsme porovnávali dva typy tříd. Jedna třída byla se začleněným žákem (žáky), druhá třída byla bez integrace. Jednotlivá postižení byla žákům vysvětlena v dotazníku takto: Pojem Žáci s tělesným postižením (žáci s TP) označuje žáky (6-15) let diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (dětská mozková obrna, amputace, rozštěp páteře apod.). Žáci mohou být schopni samostatné chůze bez kompenzačních pomůcek, nebo mohou používat mechanických či elektrických vozíků, chodítek nebo francouzských holí. Mohou také vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci s mentálním postižením označuje žáky dosahujících podle testů inteligence IQ 50-80. Žáci mohou mít docela dobře rozvinuté komunikační schopnosti a schopnosti adaptace. Mohou mít obtíže s koordinací pohybů a pozorností, s abstraktním myšlením. Mohou vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci se smyslovým postižením označuje žáky se zrakovým nebo sluchovým postižením diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (slabozrací, nedoslýchaví apod.) Žáci mohou mít obtíže s prostorovou orientací, koordinací pohybů. Mohou také používat kompenzační pomůcky odpovídající jejich druhu a stupni postižení. Většinou vyžadují individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem jiná označuje žáky s poruchami řeči, s poruchami učení, žáky hyperaktivní (ADHD) nebo žáky mimořádně nadané

55

Vysvětlení grafu: Na vodorovné ose jsou jednotlivé, již zmíněné kategorie postižení. Na svislé ose jsou koeficienty vyhodnocující hledisko přístupu k postižení. Tato čísla jsem vždy zaokrouhlila na dvě desetinná místa, aby byly rozdíly patrnější. 1..................silný souhlas 2..................souhlas 3..................nerozhodnost /nemám názor/ 4..................nesouhlas 5..................silný nesouhlas

56

BON 1 (I) 5.00 4.00 3.00

2.69

2.57

2.57

2.56

TP

MP

2.00

SP

1.00

jiná

0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.3 názor třídy BON 1 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení

Tabulka 4. výsledky vztahu mezi třídami postižení BON1(I) KOJ(N)

TP MP SP jiná

2,69 2,57 2,57 2,56

2,26 2,45 2,5 2,45

rozdíl

+0,43 +0,12 +0,07 +0,11

KOJ (N) 5.00 4.00 3.00

TP 2.26

2.50

2.45

2.45

MP SP

2.00

jiná

1.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.4 názor třídy KOJ bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Mezi třídami BON1 a KOJ nebyly příliš velké rozdíly v názorech na postižení. Největším rozdílem byl názor na začlenění žáků s TP, kdy třída KOJ souhlasí s názorem na integraci žáka s TP. Naopak ve třídě s integrací, s TP oproti ostatním kategoriím souhlasí nejméně. Nejnižší koeficient ve třídě BON1 je u kategorie – jiná, což je poměrně příjemný výsledek, jelikož se v této třídě nachází více žáků z této kategorie postižení. Žáci s poruchami učení. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

57

BON 2(I) 5.00 4.00 TP

3.00 2.16

2.14

2.07

2.00

2.00

MP

SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.5. názor třídy BON 2 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 5. výsledky vztahu mezi třídami postižení

BON 1(I)

KOP (N)

rozdíl

TP MP SP jiná

2,16 2,14 2,00 2,07

2,49 2,68 2,48 2,42

-0,33 -0,54 -0,48 -0,35

KOP 1 (N) 5.00 4.00 3.00

2.49

TP

2.68

2.48

2.42

MP

2.00

SP

1.00

jiná

0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.6. názor třídy KOP 1 bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Žáci ve škole BON 2, kde mají integrovaného spolužáka, se všech kategoriích postižení souhlasí (a celkově se k integraci lépe staví než třída KOP 1), s integrací v TV a PA. Škola KOP, která tuto politiku nepodporuje a na škole žádné začleněné žáky nemá, se ve svých odpovědích přibližují k číslu 3, což znamená, že nemají názor nebo si nejsou se začleněním jistí. Nejvyšší koeficient v této třídě měla kategorie MP. A to 2,68. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

58

MAT 1(I) 5.00

4.00 TP

3.00 2.14

2.10

2.06

2.06

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.7. názor třídy MAT 1 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 6. výsledky vztahu mezi třídami postižení MAT 1(I) MAT2(N)

TP MP SP jiná

2,14 2,06 2,10 2,06

2,03 2,44 2,43 2,32

rozdíl

+0,11 -0,38 -0,33 -0,26

MAT 2(N) 5.00 4.00 TP

3.00

2.44

2.43

2.03

2.32

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.8 názor třídy MAT 2 bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Ve třídě s žákem s poruchou autistického spektra souhlasí žáci s integrací ve všech kategoriích postižení. Rozdíly mezi jednotlivými kategoriemi jsou v této třídě velmi nepatrné. Ve třídě MAT 2 by s integrací nejvíce souhlasili se zařazením žáka s TP (dokonce víc, než žáci ve třídě MAT 1) a na hranici souhlasu a nerozhodnosti o zařazení jsou u MP a SP. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

59

PRO (I) 5.00 4.00 3.00

2.91

2.62

2.75

TP

2.63

MP

2.00

SP

1.00

jiná

0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.9 názor třídy PRO 1 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 7. výsledky vztahu mezi školami postižení

PRO (I)

KOP 2(N)

rozdíl

TP MP SP jiná

2,62 2,91 2,75 2,63

2,30 2,71 2,32 2,37

+0,32 +0,2 +0,43 +0,26

KOP 2(N) 5.00 4.00 3.00

TP

2.71 2.32

2.30

2.37

MP

2.00

SP

1.00

jiná

0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.10 názor třídy KOP 2 bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Žáci ve třídě, kde škola inkluzi nepodporuje, mají ve všech kategoriích postižení příznivější názor k integraci, než třída, kde je začleněná holčička na invalidním vozíku. Avšak má tato třída nejnižší koeficient u této kategorie postižení (TP). Žáci třídy PRO i KOP 2 se shodují v názorech u kategorie MP, kde si nejsou s integrací jisti nebo na ni nemají názor. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

60

SVI 1 (I) 5.00 4.00 3.00

2.73

2.71

2.40

TP 2.49

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.11 názor třídy SVI se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 8. výsledky vztahu mezi třídami postižení SVI 1 (I)

TP MP SP jiná

2,40 2,71 2,73 2,49

SVI2 (N)

rozdíl

2,46 2,67 2,20 2,03

-0,06 +0,04 +0,53 +0,46

SVI 2 (N) 5.00 4.00

3.00

2.46

TP

2.67 2.20

2.03

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.12 názor třídy SVI 2 bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Třída SVI 1 s žáky s poruchami učení, má vyšší koeficient v kategorii jiná, než třída, která nikoho takového nemá. Celkově až kategorii TP má třída horší názor na inkluzi, než třída SVI 2. Ta má nejpříznivější názor ke kategorii jiná.

Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

61

SVY 1 (I) 5.00 4.00 TP

3.00

2.43

2.11

1.97

2.00

1.90

MP SP

jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.13 názor třídy SVY 1 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 9. výsledky vztahu mezi třídami postižení SVY 1 (I)

TP MP SP jiná

2,11 2,43 1,97 1,90

SVY (N)

rozdíl

2,40 2,81 2,62 2,36

-0,29 -0,38 -0,65 -0,46

SVY 2(N) 5.00 4.00 3.00

2.81

2.62

2.40

TP 2.36

MP

2.00

SP

1.00

jiná

0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.14 názor třídy SVY 2 bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Třída s integrovanými žáky s poruchami učení má pozitivnější názor na tuto kategorii (jiná) než třída bez inkluze. Dokonce pod hranici koeficientu 2. Obě třídy se shodují na nejvyšším koeficientu u kategorie MP, avšak třída SVY 1 se začleněním stále souhlasí, třída SVY 2 se blíží nerozhodnosti. Celkově pozitivní názor na integraci ve všech kategoriích má třída se začleněnými žáky. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

62

ZNO 1 (I) 5.00 4.00

3.00

2.29

TP

2.61

2.55

2.45

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.15 názor třídy ZNO 1 se začleněným žákem na integraci v ohledu na postižení Tabulka 10. výsledky vztahu mezi třídami postižení ZNO 1 (I) MAT2(N)

TP MP SP jiná

2,29 2,55 2,61 2,45

2,03 2,44 2,43 2,32

rozdíl

+0,26 +0,11 +0,18 +0,13

ZNO 2(N) 5.00 4.00 TP

3.00

2.44

2.43

2.03

2.32

2.00

MP SP jiná

1.00 0.00 TP

MP

SP

jiná

Obr.16 názor třídy ZNO bez začleněného žáka na integraci v ohledu na postižení

Ve třídě, kde je integrovaná holčička s TP, mají nejpozitivnější názor na tuto kategorii. Téměř souhlasí se začleněním tohoto typu postižení. Avšak ještě nižší (lepší) koeficient má třída ZNO 2 bez integrovaného žáka. Všeobecně se názory na začlenění v ohledu na postižení mezi třídami příliš neliší a s integrací souhlasí. O něco lepší koeficienty má ale třída bez inkluze. Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

63

4.2.2

Vyhodnocení druhé části dotazníku

V této části dotazníku jsme opět porovnávali názory žáků ve třídách s integrací a bez. Zajímaly nás položené otázky v dotazníku, avšak bez ohledu na postižení. Otázek bylo celkem 7, každá otázka měla 4 podotázky, kde si žáci doplnili druh postižení. Pro lepší orientaci přikládám ještě jednou charakteristiku druhů postižení. Pojem Žáci s tělesným postižením (žáci s TP) označuje žáky (6-15) let diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (dětská mozková obrna, amputace, rozštěp páteře apod.). Žáci mohou být schopni samostatné chůze bez kompenzačních pomůcek, nebo mohou používat mechanických či elektrických vozíků, chodítek nebo francouzských holí. Mohou také vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci s mentálním postižením označuje žáky dosahujících podle testů inteligence IQ 50-80. Žáci mohou mít docela dobře rozvinuté komunikační schopnosti a schopnosti adaptace. Mohou mít obtíže s koordinací pohybů a pozorností, s abstraktním myšlením. Mohou vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci se smyslovým postižením označuje žáky se zrakovým nebo sluchovým postižením diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (slabozrací, nedoslýchaví apod.) Žáci mohou mít obtíže s prostorovou orientací, koordinací pohybů. Mohou také používat kompenzační pomůcky odpovídající jejich druhu a stupni postižení. Většinou vyžadují individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem jiná označuje žáky s poruchami řeči, s poruchami učení, žáky hyperaktivní (ADHD) nebo žáky mimořádně nadané Vysvětlení grafu: Na vodorovné ose jsou jednotlivé, již zmíněné kategorie postižení. NA svislé ose jsou koeficienty vyhodnocující hledisko přístupu k postižení. Tato čísla jsem vždy zaokrouhlila na dvě desetinná místa, aby byly rozdíly patrnější. 1..................silný souhlas 2..................souhlas 3..................nerozhodnost /nemám názor/ 4..................nesouhlas 5..................silný nesouhlas

64

BON1 (I) / KOJ (N) 5

4 3.29 3

2.78

3 2.35 2.21

2.29

2.4

2.13

2

2.83

2.68

2.28

2.7

2.50

1.67

1

0 1

2

3

4

5

6

7

Obr.17. názor třídy BON 1 se začleněným žákem a KOJ bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 11 výsledky vztahu mezi třídami

BON1(I) KOJ (N) rozdíl +0,14 2,35 2,21 3,00 2,29 +0,71 2,78 2,13 +0,65 2,68 1,67 +1,01 2,40 3,29 -0,89 2,28 2,83 -0,55 2,70 2,50 +0,20 Závěr: 1. Jako výhodu cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky, aby jedinci pracovali společně k dosažení cílů a výsledků v TV, vidí obě třídy poměrně podobně. Přiklánějí se k souhlasu. 2. Třída BON1 si není jistá/nemá názor, zda společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postiženými v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. Třída KOJ má na tuhle otázku pozitivnější názor a s koeficientem 2,29 téměř souhlasí.

65

3. S tvrzením, že žáci s postižením se budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky, souhlasí spíše žáci ze třídy KOJ. Opět k názoru – nevím, se blíží třída BON 1. 4. Největší zaznamenaný rozdíl byl u otázky č. 4, kdy žáci ze třídy KOJ poměrně silně souhlasí (1,67) s tvrzením, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. O celý jeden stupeň koeficientu 2,68 si žáci s integrovanými žáky nejsou jistí. 5. Žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. S tímto tvrzení je blízko k nesouhlasu třída KOJ – s koeficientem 3,29. Třída BON se spíše přibližuje souhlasu v této otázce. 6. Žáci ve třídě KOJ si nejsou jisti, zdali budou žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA akceptováni svými nepostiženými spolužáky. Třída BON 1, kde takové žáky mají, spíše souhlasí s tvrzením, že žáci budou akceptováni do kolektivu. 7. Obě třídy mají podobný názor. Nejsou si jisté, jestli zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA.

Celkově má na integraci pozitivnější názor třída KOJ, jejichž škola inkluzi nepodporuje. Pouze v otázce č. měli o dost vyšší koeficient, než třída se začleněnými žáky.

66

BON 2 (I) / KOP1 (N) 5.00

4.00 3.42 3.00

2.71

2.67

2.63 2.29

2.00

1.94

1.73

1.81

2.00 1.31

1.59

2.21 1.81

2.2

1.00

0.00 1

2

3

4

5

6

7

Obr.18 názor třídy BON 2 se začleněným žákem a KOP 1 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 12 výsledky vztahu mezi třídami

BON2(I) KOP1(N) 2,71 1,94 2,67 1,73 2,63 1,81 2,00 1,31 2,29 1,59 2,21 1,81 3,42 2,20

rozdíl +0,77 +0,94 +0,82 +0,69 +0,70 +0,40 +1,22

Závěr: 1. Žáci ze třídy BON2 si nejsou jisti v otázce, zda-li je výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV. Naopak třída KOP1 bez začlenění postiženého žáka je v otázce shovívavější a v odpovědích se dostali pod koeficient 2. 2. Třída BON2 si opět není jista, zda společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. Třída KOP1 je v otázce opět přikloněna k souhlasu.

67

3. Názory obou tříd jsou opět velice podobné jako v předchozí otázce. To, že se Budou žáci s postižením učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky, souhlasí třída KOP1, třída BON2 nemá názor. 4. Silný souhlas vyjádřila třída KOP1 u otázky, jestli zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky Znamená pro učitele více práce. Třída BON souhlasí. 5. Třída BON2, souhlasí s názorem, že žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. Třída KOP1 projevila poměrně silný souhlas v této otázce (1,59). 6. Obě třídy souhlasí s tvrzením, že žáci s postižením budouv běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky? 7. Třída KOP1 souhlasí s tvrzením, že zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA. Třída BON 2 si není jista. Celkově má třída bez podporující inkluz pozitivnější názor na integraci, než žáci s integrovanými žáky s poruchami učení. Celkově si ale třída KOP1 myslí, že zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA.

68

MAT1 (I) / MAT2 (N) 5.00 4.00 3.28 2.86

3.00 2.00

2.5 1.97

2.172.26

2.18 1.61

2.17 1.79

2.26 1.81

2.28 1.64

1.00 0.00

1

2

3

4

5

6

7

Obr.19 názor třídy MAT 1 se začleněným žákem a MAT 2 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 13 výsledky vztahu mezi třídami

MAT1(I) MAT2(N) 2,5 1,97 2,26 2,17 2,18 1,61 1,79 2,17 2,26 1,81 2,28 1,64 2,86 3,28

rozdíl -0,53 -0,09 -0,57 +0,38 -0,45 -0,64 +0,42

Závěr: 1. Třída MAT1 souhlasí s názorem, že je výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV. Třída MAT 2 se s koeficientem 2,5 přibližuje k nerozhodnému názoru. 2. Obě třídy souhlasí s názorem, že společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit.

69

3. Třída MAT1 se s koeficientem 1,61 přibližuje silnému souhlasu v otázce jestli se žáci s postižením budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky poměrně Třída MAT2 souhlasí, avšak koeficient lehce přesáhl číslo 2. 4. Obě třídy souhlasí s tvrzením, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. U třídy s neintegrovanými žáky se koeficient dokonce dostal pod číslo 2. 5. Budou žáci s postižením rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci? Obě třídy jsou blízko koeficientu 2 a s tvrzením souhlasí. 6. Třída se začleněným žákem poměrně silně souhlasí s otázkou, jestli Budou žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA akceptováni svými nepostiženými spolužáky. Druhá třída MAT2 má k otázce o 0,64 skeptičtější názor. 7. Obě třídy si nejsou jisté, jestli může zapojení žáků s postižením narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA. Třída se začleněným žákem dokonce v grafu přesáhla číslo 3.

Třída MAT1, kde je začleněn žák s autistickým spektrem má pozitivnější názor na inkluzi a také si uvědomuje, že má učitel s těmito žáky více práce. Celkově poměrně vysoký koeficient je u 7. otázky, což vypovídá o tom, že si nemyslí, že by žák s postižením narušoval příjemnou atmosféru v hodinách TV.

70

PRO (I) / KOP2 (N) 5.00

4.00 3.41

3.27 3.00

2.77 2.42

2.95

2.81 2.53

2.91 2.58

2.01

2

2.21

2.39

2.61

2.00

1.00

0.00 1

2

3

4

5

6

7

Obr.20 názor třídy PRO se začleněným žákem a KOP2 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 14 výsledky vztahu mezi třídami

PRO(I) KOP2(N) 2,77 2,42 2,95 2,01 2,81 2,53 2,58 2,00 2,91 2,21 3,27 2,39 2,61 3,41

rozdíl +0,35 +0,94 +0,28 +0,58 +0,70 +0,88 -1,20

Závěr: 1. Je výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV? Názor obou tříd se příliš neliší. Třída PRO se s koeficientem 2,77 přibližuje k nerozhodnému názoru. 2. Zdali motivuje společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit, si není jista třída se začleněným žákem. Druhá třída KOP2 se vzájemnou motivací souhlasí. 3. Obě třídy se přibližují k nerozhodnému názoru u otázky, jestli se budou žáci s postižením učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky

71

4. Zde se opět blíží třída PRO k nerozhodné odpovědi. Třída bez inkluze souhlasí s tvrzením, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. 5. Třída PRO s koeficientem 2,91 nemá na tuto otázku názor, třída KOP2 souhlasí s tvrzením, že žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. 6. Třída, kde je integrovaný žák má poměrně vysoký koeficient (3,27) u otázky: Budou žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA akceptováni svými nepostiženými spolužáky? Čímž se přibližují nesouhlasu. Naopak druhá třída si myslí, že budou akceptováni. 7. Třída PRO má poměrně odlišný názor od třídy KOP2. A to rozdílem 1,2. Třída PRO je rozmezí souhlasu a nerozhodnosti v otázce jestli Může zapojení žáků s postižením narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA. Naopak třída bez začlenění žáka s jinakostí s koeficientem 3,41 vyjadřuje téměř nesouhlas.

Ve všech otázkách má třída s integrovanou holčičkou s TP negativnější názor na integraci, dokonce má i poměrně vysoký koeficient u otázky č. 7, kdy se domnívá, že postižený žák může narušit harmonickou atmosféru v hodinách TV.

72

SVI1 (I) / SVI2 (N) 5

4 3.35 2.97

3

2.67 2.23

2.352.47

2.03

2.61 2.19 2.03

2.1

2.56

2.61

6

7

2.3

2

1

0 1

2

3

4

5

Obr.21 názor třídy SVI1 se začleněným žákem a SVI2 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 15 výsledky vztahu mezi třídami

SVI1(I) SVI2(N) rozdíl 2,97 2,23 +0,74 2,67 2,03 +0,64 2,47 2,35 +0,12 2,19 2,03 +0,16 2,61 2,10 +0,51 2,56 2,30 +0,26 2,61 3,35 +0,26 Závěr: 1. Třída s integrovanými žáky si souhlasí s tvrzením, že výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV. Třída bez integrovaného žáka nemá na tuto otázku názor. 2. Třída SVI1 souhlasí, že společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA nepostižené jedince motivuje k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. Třída SVI se přibližuje svými názory k nerozhodnosti. 3. Na otázku, zdali se Budou žáci s postižením učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky, souhlasí obě třídy.

73

4. Obě třídy opět souhlasí s tvrzením, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce 5. Třída SVI1 si myslí, že žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. Žáci ve třídě SVI2 jsou s koeficientem 2,61 docela nerozhodní. 6. Třída SVI1 souhlasí s tvrzením, že žáci s postižením budou v běžných hodinách TV či při PA akceptováni svými nepostiženými spolužáky. Třída SVI2 se koeficientem 2,56 přibližuje nerozhodnosti. 7. Třída se začleněnými žáky má pozitivní názor na otázku: Může zapojení žáků s postižením narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA? S koeficientem 3,35 se přibližuje nesouhlasu. Třída SVI2 má koeficient 2,62, načež má skeptičtější názor na tuto otázku.

Celkově nižší koeficienty má třída se začleněnými žáky. Staví se tedy lépe k integraci a také si uvědomují větší práci učitele v hodinách TV. Na druhou stranu připouštějí, že postižený žák může narušit harmonickou atmosféru v hodinách TV.

74

SVY1 (I) / SVY2 (N) 5

4

3

3

2.98 2.59 2.19

2.39 2.19

2.66 2.33 2.03

2

2.31

2.33

5

6

2.45 2.31

1.77

1

0 1

2

3

4

7

Obr.22 názor třídy SVY1 se začleněným žákem a SVY2 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 16 výsledky vztahu mezi třídami

SVY1(I) SVY2(N) 2,19 2,59 2,19 2,39 2,03 2,66 2,33 1,77 2,31 2,98 2,33 3,00 2,31 2,45

rozdíl -0,40 -0,20 -0,63 +0,44 -0,67 -0,77 -0,14

Závěr: 1. Třída SVY2 má s koeficientem 2,19 pozitivnější názor k otázce jestli výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV, než třída SVY1 s 2,59. 2. Obě třídy se shodují a souhlasí s tím, že společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. 3. Třída SVY2 souhlasí s tvrzením, že se žáci s postižením budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky. Zatímco třída s integrovanými žáky se přibližuje odpovědi – nemám názor. 75

4. Nejnižší koeficient přibližující se číslu 1 je u třídy SVY1, která projevuje poměrně silný souhlas, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. 5. Budou žáci s postižením rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci? Třída SVI 1 je nerozhodná v této otázce, třída SVI s koeficientem 2,31 souhlasí. 6. Stejné názory mají obě třídy na otázky, zdali Budou žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA akceptováni svými nepostiženými spolužáky. 7. Obě třídy se téměř shodují na tom, že zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA.

Třída se začleněnými žáky má ve většině otázek vyšší koeficient, ale směřovaný k číslu 3, což znamená, že jsou nerozhodní v otázkách integrace. Nejnižší koeficient má tato třída u otázky ohledně větší práce pro učitele. V poslední otázce se třídy téměř shodují na tom, že zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA.

76

ZNO1 (I) / ZNO2 (N) 5

4

3 2.3

2.53

2.47 2.08

2.63 2.35

2.55 2.24

2.452.50

2.43 2.26

3

4

5

6

2.98 2.69

2

1

0 1

2

7

Obr.23 názor třídy ZNO 1 se začleněným žákem a ZNO 2 bez začleněného žáka na integraci v TV obecně (bez ohledu na kategorie postižení) Tab. 17 výsledky vztahu mezi třídami

ZNO1(I) ZNO2(N) rozdíl 2,53 2,30 +0,23 2,47 2,08 +0,39 2,63 2,35 +0,28 2,24 2,55 -0,31 2,50 2,45 +0,05 2,26 2,43 -0,17 2,69 2,98 -0,29

Závěr: 1. Třída ZNO1 souhlasí, že výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV. Třída ZNO2 je s koeficientem 2,53 na hranici souhlasu a nerozhodnosti. 2. Třída s integrovaným žákem souhlasí s tvrzením, že společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. Třída ZNO2 také souhlasí, jen s vyšším koeficientem. 3. Třída ZNO1 se dle odpovědí domnívá, že žáci s postižením se budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky. Třída ZNO2 je koeficientem 2,63 přikloněna k nerozhodnosti. 77

4. S tvrzením, že zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce, nyní naopak souhlasí třída s nezačleněným žáky SVI2. Koeficientu 2,55 dosáhla díky svým odpovědím třída SVI1. 5. Na to, že budou žáci s postižením rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci, mají obě třídy velmi podobný názor. SVI1 s koeficientem 2,5 a SVI2 2,45 6. S tvrzením, že žáci s postižením v běžných hodinách TV či při PA budou akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky souhlasí třída SVI2. SVI 1 také souhlasí, avšak s koeficientem 2,43 se přibližuje nerozhodnosti. 7. Obě třídy neví nebo jsou nerozhodné v otázce, jestli Může zapojení žáků s postižením narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA

Tyto třídy ze stejné školy se v otázkách integrace velice často shodují a na inkluzi mají spíše pozitivní názor. U poslední otázky týkající se narušení příjemné atmosféry v hodinách TV si nejsou jisti.

78

Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky v ohledu na postižení

4.2.3

Integrovaní / neintegrovaní žáci 5.00 4.00 3.00

2.42 2.46

2.59 2.57

2.50 2.47

2.41 2.41

TP

MP

SM

jiná

2.00 1.00 0.00

Obr. 24 komparace postojů žáků k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky v ohledu na postižení

Tab. 18: výsledky vztahu mezi třídami/školami postižení integrovaná neintegrovaná

TP MP SP jiná

2,42 2,59 2,5 2,41

2,46 2,57 2,47 2,41

rozdíl

-0,04 +0,02 +0,03 0

Závěr: V ohledu na postižení jsou výsledky téměř shodné. V koeficientech si liší pouze v desetinách. Pohybují se okolo čísla 2,5. U TP jsou o něco pozitivnější v integraci žáci se začleněnými spolužáky do TV,u MP a SM je tomu naopak. Úplna shoda dokonce nastala u jiných typů postižení.

Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

79

Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání škol podporující integrační politiku s nepodporujícími školami v ohledu na postižení

4.2.4

podporující/nepodporující integraci 5.00 4.00 3.00 2.35 2.38

2.57 2.66

2.47 2.41

2.37 2.4

SP

jiná

2.00 1.00 0.00 TP

MP

Obr. 25 komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání podporující integrační politiku s nepodporujícími inkluzi ve školách Tab. 19: výsledky vztahu mezi třídami/školami

postižení podporující nepodporující

TP MP SP jiná

2,35 2,57 2,47 2,37

2,38 2,66 2,41 2,4

rozdíl

-0,03 -0,09 +0,06 -0,03

Závěr: Výsledky mezi školami podporující a nepodporující integrační politiku nejsou příliš rozdílné. Opět se liší v řádu desetin. Nejvyššího koeficientu u obou skupin dosáhla kategorie MP. Jinak se respondenti téměř shodují v integrovaném pojetí a koeficienty si blíží číslu 2, což znamená souhlas se zařazením do hodin TV a PA.

Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

80

4.2.5

Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání mezi muži a ženami

Integr./neintegr./nepodporující inkluzi ŽENY 5.00 4.00 3.00

2.40 2.52 2.25

2.62 2.75 2.57

2.51 2.60 2.36

2.42 2.51 2.35

MP

SM

jiná

2.00 1.00 0.00 TP

Obr. 26 komparace postojů žen k integrovanému pojetí vzdělávání mezi třídami: integrovanými, neintegrovanými a nepodporující inkluzi ohledu na postižení

Závěr: Nejvyšší koeficient je u všech žen u kategorie MP, což znamená, že si nejsou jisté o integraci této kategorie do TV. Nejpozitivnější názor na inkluzi u žen byl ve třídách bez podpory inkluze. Celkově nejvyšší u tříd s podporou inkluze, ale bez začleněného žáka.

Integr./Neintegr./nepodporující inkluzi MUŽI 5.00 4.00 3.00

2.44 2.39 2.39

2.55 2.66 2.66

2.47 2.37 2.37

TP

MP

SM

2.39

2.66

2.36

2.00 1.00 0.00 jiná

Obr. 27 komparace postojů mužů k integrovanému pojetí vzdělávání mezi třídami: integrovanými, neintegrovanými a nepodporující inkluzi ohledu na postižení

Závěr: U mužů byly názory o něco vyrovnanější než u žen. V čem se s ženami shodují je nejvyšší koeficient u kategorie MP, která se blíží k č.3. U TP žáků mají nezávisle na podpoře integrace stejné názory. Největším rozdílem je kategorie jiná, kde se muži jako jediní přibližují k č. 3 ze třídy bez začleněného žáka.

81

Nepodporující inkluzi M/Ž 5 4 3

2.39 2.25

2.66 2.57

2.37 2.36

2.36 2.35

TP

MP

SP

jiná

2 1 0

Obr. 28 komparace postojů mužů a žen k integrovanému pojetí vzdělávání s neintegrovanými žákv v ohledu na postižení

Integrovaní M/Ž 5 4 3 2 1 0

2.4 2.44

2.62 2.55

2.51 2.47

2.42 2.39

TP

MP

SM

jiná

Obr. 29 komparace postojů mužů a žen k integrovanému pojetí vzdělávání s neintegrovanými žákv v ohledu na postižení

Neintegrovaní M/Ž 5.00 4.00 3.00

2.52 2.25

2.75 2.57

2.60 2.36

2.51 2.35

TP

MP

SM

jiná

2.00 1.00 0.00

Obr. 30 komparace postojů mužů a žen k integrovanému pojetí vzdělávání s neintegrovanými žákv v ohledu na postižení

Legenda TP tělesné postižení MP mentální postižení

SP smyslové postižení Jiná s jiným typem postižení

82

M muži Ž ženy

Závěr: U obr. 28 pozorujeme rozdíly v názorech mezi muži a ženami ve školách nepodporující inkluzi. Nejvyšší koeficient je u obou skupin u kategorie MP, kde také můžeme vidět nepatrný rozdíl v názorech. Stejně tak u TP. V kategoriích SP a jiná se obě pohlaví shodují. Na obr. 29 jsou mezi muži a ženami nepatrné rozdíl. Téměř ve všech kategoriích se shodují. Opět nejvyšší koeficient zaznamenáváme u mužů u kategorie MP. Ve třídě s nezačleněnými žáky na obr. 30 vidíme mezi muži a ženami největší rozdíly vzhledem k ostatním kategoriím. Celkově pozitivnější přístup v těchto třídách mají k integraci ženy. Zde můžeme také vidět nejvyšší koeficient ze všech skupin u MP. Nejpozitivnější názor k postižení měly ženy u kategorie TP s koeficientem 2,25. V těchto třídách byla zaznamenána nejvyšší čísla v rámci postižení. Žáci neměli názor nebo si se začleněním nebyli jisti.

83

4.2.6

Komparace postojů k integrovanému s integrovanými a neintegrovanými žáky

pojetí

vzdělávání

Integrovaní/neintegrovaní 5.00 4.00 3.00

2.462.42

2.58 2.18

2.442.35

1

2

3

2.00

2.29 1.97

2.432.40

2.422.47

4

5

6

2.732.88

1.00

0.00

komparace postojů mužů k integrovanému pojetí s integrovanými a neintegrovanými žákv bez ohledu na postižení

Obr.30

7

vzdělávání

Tab. 20: výsledky vztahu mezi třídami/školami integrovaní neintegrovaní

2,46 2,58 2,44 2,29 2,43 2,42 2,73

2,42 2,18 2,35 1,97 2,40 2,47 2,88

rozdíl

+0,04 +0,4 +0,09 +0,32 +0,03 -0,05 -0,15

Závěr: V rámci jednotlivých otázek mají k integraci lepší vztah třídy, kde není integrovaný žák. Dokonce si i žáci bez začleněného žáka uvědomují, že má učitel s těmi integrovanými víc práce. Dokonce i žáci, kteří nemají se začleněním ve třídě zkušenosti souhlasí v otázce č.2, že společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postiženými v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. V ot.č.1,5 a 6 mají názory podobné a s výrokem souhlasí. Obětřídy si nejsou jisté, zdali postižený žák neruší harmonickou hodinu TV. Otázky 1.Výhoda cvičit s žáky s postiženými v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně k dosažení cílů a výsledků v TV. 5. Žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. 6.Žáci s postižením budou v běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky.

84

školy podporující / nepodporující inkluzi

5.00

4.60

4.00 3.16

3.00

2.462.55

2.42 2.19

2.47 2.29

1

2

3

2.00

2.25 1.88

2.422.42

2.512.54

5

6

1.00 0.00 4

komparace postojů mužů k integrovanému pojetí s integrovanými a neintegrovanými žákv bez ohledu na postižení

Obr.31

7

vzdělávání

Tab. 20: výsledky vztahu mezi třídami/školami

Závěr:

podporující 2,46 2,42 2,29 2,25 2,42 2,51 4,60

nepodporující 2,55 2,19 2,47 1,88 2,42 2,54 3,16

rozdíl -0,09 +0,23 -0,18 +0,37 0 -0,03 +1,44

Zde porovnáváme školy podporující a nepodporující inkluzi. Nejnižší koeficienty jsou u tříd nepodporující inkluzi v otázce č.2, kdy žáci těchto škol souhlasí s tvrzením, že se žáci s postižením budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky a v otázce č. 4, kde si žáci uvědomují ztíženou práci učitelů v hodinách TV s postiženými jedinci. Nejvyšší koeficienty jsou u otázky č.7 Školy podporující integraci projevili silný nesouhlas, že by hodina mohla nějakým způsobem narušit harmonickou atmosféru s postiženými žáky. Třída nepodporující inkluzi je v této otázce nerozhodná. V otázkách č.5 a 6 se obě skupiny dotazovaných shodují.

Otázky 5. Žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. 6.Žáci s postižením budou v běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky.

85

DISKUZE Cílem naší práce bylo zjistit vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí PA, TV a sportu žáky 2. stupně základní školy a formulovat zjištěné shody či rozdíly ve vnímání integrovaných a neintegrovaných tříd. Dosažení

cíle

bylo

realizováno

prostřednictvím

standardizovaného

dotazníků, který vyplňovali samotní žáci. Pro naše výzkumné šetření bylo důležité najít takové školy, které podporují i nepodporují integrační politiku. Ve školách, které integraci podporují, jsme porovnávali názory žáků, kteří mají začleněného spolužáka ať už s nějakým postižením, poruchou nebo mimořádně nadaného a žáků, kteří nikoho integrovaného ve třídě nemají. Bohužel se nám nepodařilo najít třídu s mimořádně nadaným žákem. Bylo poměrně těžké najít školy, které by se mnou v tomto ohledu spolupracovaly, jelikož byl potřeba informovaný souhlas rodičů a dotazník byl časově náročnější vzhledem k integrovaným žákům. Tudíž jsem oblast mého šetření nikam nezaměřila a dotazníky jsem rozdala tam, kde mi to bylo většinou ze známosti umožněno. Nakonec se mi podařilo získat dotazníky ze 14 tříd. Všechny dotazníky byly vyplněny anonymně, tudíž se ani nedohledáme názorů žáků s postižením a poruchami. Jak oni se cítí v majoritní skupině svých spolužáků. Vyhodnocení má několik částí. V první části jsme porovnávali třídy s integrací a bez, a to v ohledu na postižení. Dále ty samé třídy vzhledem k otázce, ale bez ohledu na kategorie postižení. Další část je zaměřena na komparaci postojů k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky. Další výsledky porovnávají postoje k integrovanému pojetí vzdělávání škol podporující integrační politiku s nepodporujícími školami a také rozdíly v názorech na postižení mezi muži a ženami. V ohledu na postižení: Většina tříd se shodla u kategorie mentálního postižení, přičemž právě zde dosahoval koeficient nejčastěji k číslu 3, tudíž si žáci se zařazením spolužáka s tímto typem postižení nebyli jisti. Všeobecně mají spíše negativní názor k zařazení s MP jedincem do TV. 86

Při celkovém porovnání těchto tříd mají pozitivnější názor na integraci třídy, kde nemají žádného začleněného spolužáka. Je možné, že bez zkušenosti, jsou jejich představy o vyučování s integrovaným žákem dost zkreslené. Neuvědomují si, kdy je potřeba v hodině zpomalit, ukázky opakovat vícekrát, věnovat se jednomu žákovi na úkor ostatních. Speciálně v tělesné výchově jsou ukázky neodmyslitelnou součástí hodiny. Co se týká tříd s integrovanými žáky, je příjemné zjištění, že ve většině tříd mají nejpozitivnější názor na kategorii postižení právě takovou, do které se zařazuje jejich integrovaný spolužák. V třídě BON1 je to kategorie jiná, kde mají integrované žáky s poruchami učení a žáka s autistickým spektrem. Stejně tak je tomu ve škole MAT1. Ve škole PRO je integrovaná holčička s TP, kde žáci také odpověděli nejpozitivněji na tento druh postižení. Ve třídě SVY1 opět žáci souhlasí s integrací u kategorie jiná, kde je začleněn spolužák se syndromem ADHD. A ve škole ZNO, kde původ ani typ postižení není jistý, ale je zařazen mezi TP, mají spolužáci opět nejnižší koeficient. A souhlasí s integrací. Dalším úkolem bylo zjistit, jaký mají žáci názor na integraci do hodin TV či různých pohybových aktivit bez ohledu na postižení. A opět porovnat třídy se začleněnými žáky a bez nich. Bylo stanoveno 7 výzkumných otázek, které byly v souladu se standardizovaným dotazníkem. 1.Výhoda cvičit s žáky s postižením v hodinách TV běžných tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, aby dosáhli cílů a výsledků v TV. Žáci ve všech třídách s tvrzením souhlasí nebo si nejsou zcela jisti. Tudíž se koeficient pohybuje v rozmezí 2-3. Nejvyšší koeficient u integrovaných tříd byl u třídy PRO, kde je holčička na invalidním vozíku. I když je zapojená do hodin TV, ne vždy může dělat to samé, co její spolužáci. Paní učitelka jí často vymýšlí cvičení, která jsou vhodná jen pro ni. Proto pravděpodobně žáci nedosahují stejných cílů a výsledků. V této otázce mají celkově pozitivnější názor třídy bez začleněného spolužáka-

87

2. Společné cvičení nepostižených žáků s žáky s postižením v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. U této otázky žáci v obou třídách odpovídali dost podobně. Častěji se zde objevil koeficient 3, kdy žáci neměli názor/ byli nerozhodní. Opět z integrovaných tříd byl nejvyšší u třídy PRO. V této otázce mají celkově pozitivnější názor třídy bez začleněného spolužáka. 3. Žáci s postižením se budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky. U této otázky jsou žáci ve většině názorů na pomezí koeficientu 2-3. Příjemné je, že s nejnižším koeficientem mezi všemi třídami „přišla“ třída MAT1, kde mají žáka s autistickým spektrem. Ti projevili poměrně silný souhlas s tímto tvrzením. V této otázce mají celkově pozitivnější názor třídy s integrovaným spolužákem. 4.Zařazení žáků s postižením do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. Zde jsme zaznamenali největší rozdíl mezi jednotlivými typy tříd. Je velice zajímavé, že integrované třídy si neuvědomují nebo nevšímají větší práce učitele v TV. Je to možná tím, že spousta žáků má pedagogického asistenta a vidí pracovat se začleněným žákem pouze jeho. Ve třídách bez integrace žáci s tvrzením souhlasí. 5.Žáci s postižením budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. U této otázky nejsou mezi třídami žádné velké rozdíly. Zde má nejvyšší koeficient v odpovědích třída KOJ, která ale nepodporuje inkluzi. Opět velice pozitivní názor na toto tvrzení má třída MAT1 se začleněným žákem. 6.Žáci s postižením budou v běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky. Zde se opět souhlasu spíše přibližují třídy bez inkluze. Pod koeficient 2 se díky odpovědím dostala třída MAT1 a z neintegrovaných KOP1, sportovní třída, jejíž škola nepodporuje inkluzi jako takovou. 7. Zapojení žáků s postižením může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA.

88

S tímto tvrzením si nejsou jisté třídy s integrovanými žáky. Celkově se přiblížily koeficientu 3. K souhlasu se ale přiblížily třídy bez začleněných žáků. Celkově lepší postavení k integraci mají žáci bez začleněných spolužáků ve svých třídách. Ale uvědomují si, že začlenění žáků s „jinakostí“ může narušit atmosféru v hodinách TV či při PA. Může to být nezkušenost s těmito žáky v hodinách TV. Celkově byly koeficienty u obou tříd blízké souhlasu. Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání s integrovanými a neintegrovanými žáky (zde nejsou zařazeny školy nepodporující inkluzi) v ohledu na postižení je v obou případech svými názory velice podobná. Nejvyšší koeficient má u obou skupin kategorie MP. Třídy bez integrovaného žáka souhlasí s tvrzením, že učitel má více práce v TV, pokud je zde začleněn postižený žák. U této otázky byly největší rozdíly mezi jednotlivými třídami. U poslední otázky si ani jedna třída není jistá, jestli postižení jedinci naruší harmonickou hodinu TV. Komparace postojů k integrovanému pojetí vzdělávání škol podporující integrační politiku s nepodporujícími školami v ohledu na postižení se u kategorií postižení opět obě skupiny shodují - integrací souhlasí, ale u kategorie MP si není ani jedna jista. Nejlépe dopadly kategorie TP a jiná. Největší rozdíl v názorech u těchto škol byl v otázce č. 7, kdy školy podporující inkluzi silně nesouhlasí s tvrzením, že postižení jedinci mohou narušit harmonickou atmosféru v hodině. Školy nepodporující tuto politiku si nejsou s tvrzením jisté. Hledisko týkající se porovnání mužů a žen: Postoj k integraci u jednotlivých typů postižení mají pozitivnější převážně ženy. Neshovívavější jsou pro kategorii TP. S MP si nejsou jisté. Nejvyššího koeficientu dosáhly ženy ze skupiny podporující integraci - bez začleněného žáka. U mužů jsou nevyšší dvě kategorie a tou je kategorie MP a jiná. U obou jde o skupinu podporující integraci - bez začleněného žáka.

89

ZÁVĚR

Diplomovou práci jsme zaměřili na problematiku integrace v hodinách TV a při PA. Zjišťovali jsme názory žáků druhého stupně na vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí TV a PA. Z našeho výzkumu vyplývá, že jak žáci se začleněním či bez do TV souhlasí s integrací ve všech směrech a ve třech kategoriích postižení. Tělesná, smyslová a jiná. Nejméně se ztotožňují s integrací u postižení mentálního charakteru. Pozitivnější přístup do TV nebo při PA k integraci mají však třídy bez začleněných žáků. Ze všech našich vybraných škol bych ráda zmínila jednu, která se věnuje inkluzi již delší dobu. Škola je žákům přizpůsobena ve všech směrech. Žáci mají přiřazené vyškolené pedagogické asistenty, jsou na začleněné spolužáky zvyklí a spousta rodičů dává své děti právě sem z důvodu fungující integrace. Myslím si, že tato škola jde dobrým příkladem pro všechny, o čemž svědčí jejich výsledky vyplněných dotazníků. Tato třída MAT1 se začleněným žákem má v porovnání s ostatními třídami ve všech tvrzeních nejnižší koeficienty a s integrací souhlasí. Takže integraci ano, ale ne paušálně a za každých okolností. Pokud je integrace správná, promyšlená a ne postavená na základě finanční podpory školy, mohou být nakonec spokojeni všichni žáci i učitelé. I přesto, že je u nás inkluze legislativně zavedena již pár let, ukázalo se, že v praxi je stále na začátku. Do tříd se stále více zařazují žáci s poruchami učení, s autistickým spektrem, poruchou hyperaktivity… Avšak kolikrát bez pedagogických asistentů a přeplněných tříd. Aby přibylo asistentů, musely by se navýšit finanční prostředky a to je stále „běh na dlouhou trať“. Je jasné, že učitel často nemůže tento nápor unést a nakonec je integrace spíše ke škodě než užitku. Pro úspěšnou integraci je rovněž důležité splnění dalších náležitostí. Patří mezi ně dobrá spolupráce s rodiči, tolerance, pozitivní a kladný přístup celé rodiny, pomoc a podpora poradenských zařízení. Důležitou roli zde rovněž sehrává přístup intaktní společnosti k jedincům s postižením. Proto je důležité, aby byla integrace opravdová a ne jen formální.

90

SHRNUTÍ Hlavním záměrem této diplomové práce je zjištění vnímání fenoménu „jinakosti“ v prostředí pohybových aktivit, tělesné výchovy a sportu žáky druhého stupně základní školy. V první části bylo snahou podat ucelený přehled o jinakosti, integraci, jednotlivých druzích postižení a školské legislativě ČR. Ve druhé části je popsán samotný výzkum. Výzkum byl prováděn pomocí standardizovaného dotazníku zabývající se názory na integraci a porovnáním jednotlivých tříd se začleněným žákem v TV i bez začlenění v TV. Práce může sloužit jako podklad pro další výzkum, či jako informační zdroj pro pedagogické pracovníky.

SUMMARY The main aim of this diploma thesis is the perception of the phenomenon „the different“ in an environment of physical activities, physical education and sport with students of secondary school The first part of this thesis describes a comprehensive overview of „the different“, integration, different types of disabilities and educational legislation of the Czech Republic. The second part is the research itself. The research was conducted by standardized questionnaire and dealing with opinions on the integration and comparison of classes with or without integrated students in physical education. The work may serve as a basis for further research, or as a source of information for teachers.

91

SEZNAM ZKRATEK TV – tělesná výchova PA – pohybová aktivita WHO – světová zdravotnická organizace TP – tělesné postižení SP – smyslová postižení MP – mentální postižení BON1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově BON2 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově PRO třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Prostějově MAT1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově MAT2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově SVI1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově SVI2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově SVY1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole v Přerově SVY2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově ZNO1 třída se začleněným žákem na ZŠ škole ve Znojmě ZNO2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole ve Znojmě KOJ třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Kojetíně KOP třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově KOP2 třída bez začleněného žáka na ZŠ škole v Přerově

92

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 1. Bartoňová, R., & Ješina, O. (2012). Individuální vzdělávací plán ve školní tělesné výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury 2. Bartoňová, M., & Vítková, M. (2008). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido 3. Bazalová, B. (2006). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Masarykova universita. 4. Beyer, J., Gammeltoft, L., & Jelínková, M. (2006). Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. Praha: Portál. 5. Block, E., Obrusnikova, I. (1995-2005) Inclusion in Physical Education: A Review of the Literature. Universtiy of Virginia and Delaware 6. Coppenolle, H. (2006). Count me in. Belgium: Acco. 7. Coppenolle, H, J-C De Potter, et al (2004). Inclusion and Integration trough AdaptedmPhysical Activity. Leuven 8. Dostál, M. (2011). Fenomén „jinakosti“ ve sportu v celostátním tisku. (Bakalářská práce) Olomouc: Fakulta tělesné kultury 9. Fořtíková, J. (2009). Krok za krokem s nadaným žákem: tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. 10. Hlusková, Z (2009). Integrace nadaných žáků do výuky na ZŠ. (Diplomová práce) Brno: MU 11. Jansma, P & French, R. (1994). Special Physical Education. Physical Activity, Sports, and Recreation. Prentice Hall, Engelwood Cliffs 12. Jenett, W. (2013). ADHD: 100 tipů pro rodiče a učitele. Brno: Edika. 13. Jesenský, J. (1993). Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult. 14. Jesenský, J. (1995). Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum.

93

15. Kala, J. & Válková, H. (2012). Názory asistentů pedagoga na vybrané fenomény jejich profese. APA v teorii a praxi, 3(1), 37 - 47. in Matochová M. (2014). Zařazování žáků s postižením do školní tělesné výchovy na základních školách. Diplomová práce, Olomouc: Univerzita Palackého 16. Kodým, M. (1978). Výběr sportovních talentů: teoretické základy. Praha: Olympia. 17. Kudláček, M., Ješina O. (2013). Integrovaná tělesná výchova, rekreace a sport. Olomouc: Univerzita Palackého 18. Kudláček, M., Vyskočil, T. (2008). Integrace - jiná cesta II: sborník příspěvků ze semináře : Olomouc 25.4.2008. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 19. Lechta, V. (2002). Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. 20. LONGE, Jacqueline L. (2006). The Gale encyclopedia of medicine. 3rd ed. Detroit: Thomson Gale 21. Marshallová, M. (2004). Realita integrace studenta s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy na střední odborné škole v Novém městě Na Moravě. (Diplomová práce.) Olomouc: Univerzita Palackého 22. Matějček, Z. (1988). Dyslexie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 23. Michalík, J. (2005). Školská integrace dětí se zdravotním postižením na základních školách České republiky: výzkumná zpráva. Olomouc: Univerzita Palackého. 24. Němcová Tejkalová, A. (2012). Ti druzí sportovci: mediální stereotypizace a rámcování handicapovaných v tisku v letech 1948-2008. Praha: Karolinum. 25. Nováková, Z (2004). Integrace, inkluze, „Škola pro všechny“. In: Vítková , M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido 26. Pančocha, K. (2013). Postižení jako axiologická kategorie sociální participace. Brno: Masarykova univerzita. 27. Perič, T. (2006). Výběr sportovních talentů. Praha: Grada 28. Pipeková, J. (1998). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. 29. Potměšil, M. (2003). Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého.

94

30. Potměšilová, P. (2013). Speciální pedagogika nejen pro sociální pedagogy. Praha: Parta. 31. Renotiérová, M., Ludíková, L. (2004). Speciální pedagogika. (2. vyd., dopl. a aktualiz.) Olomouc: Univerzita Palackého. 32. Rief, S. (1999). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha: Portál. 33. Selikowitz, M. (2005). Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a vzdělání, dospělost. Praha: Portál. 34. Slowík, J. (2007). Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnosti. Praha: Grada. 35. Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. (1990-). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. 36. Valenta, M. (2012). Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada. 37. Valenta, M. (2013). Psychopedie. Praha: Parta 38. Válková, H. (2001). Fakulta tělesné kultury: [publikace vydaná k 10. výročí vzniku Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci]. Olomouc: UP v Olomouci. 39. Válková, H. (2012). Teorie aplikovaných pohybových aktivit pro užití v praxi 1. Olomouc: UP v Olomouci. 40. Válková, H. (2010). Inclusion in physical education and sports: contemporary situation and future in the Czech Republic. In Cazzoli and Antala (Eds.) Integration and inclusion in education. Bratislava: Federation Internationale d´Éducation Physique, 45-52. 41. Vermeulen, P. (2006). Autistické myšlení. Praha: Grada. 42. Vítková, M. (2004). Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. Brno: Paido. 43. Vítková, M. (2004). Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Brno: MSD. 44. Vítková, M. (2006). Somatopedické aspekty. Brno: Paido.

95

45. Vítková, M. (2007). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. (354 s.) Brno: Paido. 46. Vocilka, M. (1996). Autismus. (116 s.) Praha: Tech-Market. Vyskočilová, A. (2010). 47. Integrace - jiná cesta III: sborník příspěvků ze semináře : Olomouc 9.4.2010. (1. vyd., 76 s.) Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 48. Zelinková, O. (1994). Poruchy učení. (1. vyd., 196 s.) Praha: Portál. 49. Zelinková, O. (2009). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. (11. vyd., 263 s.) Praha: Portál. Internetové zdroje: 1. Anonymous (2000-2012). Město Kojetín. Retrieved 10th April 2015 from the World Wide web: http://www.kojetin.cz/cs/41-mesto-kojetin 2. Anonymous (2014). Počet obyvatel statutárního města Přerova k 31. 12. 2014. Retrieved 10th April 2015 from the World Wide Web: http://www.prerov.eu/cs/o-prerove/soucasnost-mesta/statistickeinformace.html 3. Kacetl, (2014). Úvodní informace o Znojmě. Retrieved 11th April 2015 from the World Wide Web: http://www.znojmocity.cz/uvodni-informaceo-znojme/d-3021/p1=62877 4. Praus,P. Inteligence a její měření. Retrieved 25th March 2015 from the World web: http://www.ssvp.wz.cz/Texty/inteligence.html 5. Vymazalová, (2014). Poloha města Prostějov. Retrieved 11thApril 2015 fromtheWorldWideWeb:http://www.prostejov.eu/cz/turista/o_meste/poloh 6. Skotakova, A. (2012-2014). Speciální pedagogika. Retrieved 25th March 2015fromtheWorld Wide Web: http://www.fsps.muni.cz/impact/specialnipedagogika/?HighlightString=integrativn%C3%AD%20speci%C3%A1ln %C3%AD%20pedagogika 7. Ofsted. Managing challenging behaviour. 2005. 1th April From the World Wide Web: www.czesha.cz/vzdelavaci-system-v-usa.doc

96

PŘÍLOHY DOTAZNÍK Vážení studenti, jmenuji se Petra Sedláčková a jsem studentkou fakulty Sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně. Žádám vás o vyplnění níže zpracovaného dotazníku, jehož poznatky budou sloužit pro vypracování diplomové práce a následně k práci v TV na Vaší škole. Proto je Váš upřímný osobní názor velmi důležitý, ať je jakýkoliv. Celý dotazník je anonymní! Předem děkuji za jeho vyplnění. Tento dotazník se snaží zjistit Vaše názory na TV tzv. integrovaného charakteru, tj. na hodiny tělesné výchovy (TV) či jiné pohybové aktivity (PA), jako jsou např. školní výlety, soutěže atd. Podtrhuji, že mne zajímá pouze Váš osobní názor či Vaše zkušenost, pokud je Vaše škola integrovaného typu, případně názor, jak byste se v obdobné situaci asi zachovali. Charakteristika zdravotních postižení Pojem Žáci s tělesným postižením (žáci s TP) označuje žáky (6-15) let diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (dětská mozková obrna, amputace, rozštěp páteře apod.). Žáci mohou být schopni samostatné chůze bez kompenzačních pomůcek, nebo mohou používat mechanických či elektrických vozíků, chodítek nebo francouzských holí. Mohou také vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci s mentálním postižením označuje žáky dosahujících podle testů inteligence IQ 50-80. Žáci mohou mít docela dobře rozvinuté komunikační schopnosti a schopnosti adaptace. Mohou mít obtíže s koordinací pohybů a pozorností, s abstraktním myšlením. Mohou vyžadovat individuální přístup nebo pomoc asistenta. Pojem žáci se smyslovým postižením označuje žáky se zrakovým nebo sluchovým postižením diagnostikované pod jedním z uvedených postižení (slabozrací, nedoslýchaví apod.) Žáci mohou mít obtíže s prostorovou orientací, koordinací pohybů. Mohou také používat kompenzační pomůcky odpovídající jejich druhu a stupni postižení. Většinou vyžadují individuální přístup nebo pomoc asistenta.

97

Pojem jiné označuje žáky s poruchami řeči, s poruchami učení, žáky hyperaktivní (ADHD) nebo žáky mimořádně nadané Obecné pokyny: Tento dotazník je rozdělen do 3 částí. 1. část obsahuje všeobecné otázky o vás samotných. Opakuji, vše je anonymní. 2. část obsahuje údaje pro vyjádření postojů k otázce integrace (začlenění) žáků se zdravotním postižním do běžných hodin TV, či při různých pohybových aktivitách (dále už jen PA). Nejsou žádné správné nebo špatné odpovědi. Zakroužkujte, prosím, odpověď, která nejlépe vystihuje váš názor pro každé z uvedených zdravotních postižení zvlášť. První část V této části vás prosím o zodpovězení následujících otázek týkajících se vaší osoby. Odpověď zakroužkujte 1. Pohlaví

muž / žena

2. Který ročník ZŠ momentálně navštěvujete?

6.

7.

8.

9.

3. Měl(a) jste nějaké předchozí zkušenosti s postiženými jedinci mimo ZŠ? Ano / ne Pokyny k druhé části dotazníku: Dotazník obsahuje 7 otázek (každá má 3 podotázky, které se týkají různého druhu postižení), které v odpovědích nabízejí možnosti A – E postupně pro jednotlivá uvedená zdravotní postižení. Tu z nich, o které se domníváte, že se nejvíce blíží Vašemu názoru, zakroužkujte, a to vždy pouze jednu odpověď. Chcete-li po označení změnit svoji odpověď, postupujte podle níže uvedeného vzoru. Škála pro hodnocení: 1..................silný souhlas 2..................souhlas 3..................nerozhodnost /nemám názor/ 4..................nesouhlas 5..................silný nesouhlas * TV = tělesná výchova PA = pohybové aktivity (různé rekreační programy, školní výlety, soutěže, kroužky PA...)

98

Vzor pro vyplňování a opravu: Zapojovat žáky s tělesným postižením / mentálním postižením / smyslovým postižením/ jiné (vždy si doplň uvedený příklad) do hodin běžné TV či PA považuji za důležité pro jejich začlenění do společnosti. a) 1 b) Tělesným postižením 2 3 4 5 c) Mentálním postižením 1 2 33 4 5 d) Smyslovým postižením 1 3 4 5 22 1 e) Jiné 2 33 4 5 1. Výhoda cvičit s žáky s _______ v hodinách TV běžných 3tříd společně s nepostiženými žáky je v tom, že jedinci se budou učit pracovat společně tak, 3 aby dosáhli cílů a výsledků v TV. 3 a) Tělesným postižením 1 2 3 4 5 b) Mentálním postižením 1 2 3 4 5 c) Smyslovým postižením 1 2 3 4 5 d) Jiné 1 2 3 4 5 2. Společné cvičení nepostižených žáků s žáky s _______ v běžné hodině TV či různé PA motivuje nepostižené jedince k tomu, aby se vcítili do situace postižených a zapojovali se do společných pohybových aktivit. a) Tělesným postižením 1 2 3 4 5 b) Mentálním postižením 1 2 3 4 5 c) Smyslovým postižením 1 2 3 4 5 d) Jiné 1 2 3 4 5 3. Žáci s _______ se budou učit pohybovým dovednostem o mnoho rychleji, jestliže budou zařazeni do běžných tříd s jejich nepostiženými vrstevníky. a) Tělesným postižením 1 2 3 4 5 b) Mentálním postižením 1 2 3 4 5 c) Smyslovým postižením 1 2 3 4 5 d) Jiné 1 2 3 4 5 4. Zařazení žáků s _______ do hodin běžné TV či PA spolu s nepostiženými žáky znamená pro učitele více práce. a) b) c) d)

Tělesným postižením Mentálním postižením Smyslovým postižením Jiné

1 1 1 1

99

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

5. Žáci s _______ budou rozvíjet sebedůvěru při pohybových dovednostech v hodinách TV či při PA s nepostiženými jedinci. a) Tělesným postižením 1 2 3 4 5 b) Mentálním postižením 1 2 3 4 5 c) Smyslovým postižením 1 2 3 4 5 d) Jiné 1 2 3 4 5 6. Žáci s _______ budou v běžných hodinách TV či při PA akceptováni (přijímáni do kolektivu) svými nepostiženými spolužáky. a) Tělesným postižením 1 2 3 4 5 b) Mentálním postižením 1 2 3 4 5 c) Smyslovým postižením 1 2 3 4 5 d) Jiné 1 2 3 4 5 7. Zapojení žáků s _______ může narušit příjemnou atmosféru v hodině běžné TV či při PA. a) b) c) d)

Tělesným postižením Mentálním postižením Smyslovým postižením Jiné

1 1 1 1

100

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

INFORMOVANÝ SOUHLAS Vážení rodiče, zákonní zástupci, od roku 2005 existuje školská legislativa k začlenění žáků „s jinakostí“ do běžného vzdělávacího systému. Absence názorů na fenomén „jinakosti“ a na jeho vnímání samotnými žáky (v běžném proudu i začleněných – s postižením) je stále nedostatek. Obracím se na Vás (vaše děti) se žádostí o spolupráci na šetření (v rámci mé diplomové práce), jehož záměrem je zjistit názory těchto žáků (oboustranně), především pak na začlenění do pohybových aktivit, tělesné výchovy a doporučených programů v tělesné výchově a vyvodit z toho důsledky pro praxi. S výsledky budete samozřejmě seznámeni a věřím, že je tato práce prospěšná pro obě strany. Děkuji za pozornost věnovanou těmto informacím a žádám Vás tímto o poskytnutí souhlasu s účastí vašich dětí – vyplnit krátkou anketu, která neobsahuje žádné osobní či dokonce intimní údaje. Všechny dotazníky jsou anonymní a zpracované výsledky budou v podobě obecných názorů, nikoliv jmenovitých odpovědí. Bc. Petra Sedláčková Studující Masarykovu univerzitu v Brně – Fakultu sportovních studií a Fakultu pedagogickou V případě potřeby dalších informací je možné mne kontaktovat na emailové adrese: [email protected] Petra Sedláčková

Podpis rodiče či zákonného

zástupce: ………………………

………………………

101