UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ A PREPRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
DIPLOMOVÁ PRÁCE Bc. Dana Slámová
Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku
OLOMOUC 2014
vedoucí diplomové práce: PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.
Anotace: Diplomová práce je zaměřena na jednu z velmi důležitých oblastí školní zralosti grafomotoriku a podpůrný program na rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia - Edukativně stimulační skupiny. Zabývá se základními pojmy související s oblastí grafomotoriky a písma. Popisuje vývoj dítěte od narození do sedmi let. Zabývá se předškolní přípravou na psaní. Obsahuje jednotlivé oblasti školní zralosti. Zaměřuje se na základní poznatky o grafomotorice, vizuomotorice, lateralitě, grafomotorických prvcích a cvičeních, o narušení grafické podoby řeči a o diagnostice grafomotoriky. Zabývá se programem Edukativně stimulační skupiny. Práce se zaměřuje na to, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku.
Annotation: The dissertation focuses on one of very important parts of school maturity – graphomotorics and a program supporting development of abilities, skills and functions to reach trivium – Educationally stimulating groups. It describes basic terms regarding fields of graphomotorics and writing. It describes child evolution from its birth to the age of seven. It deals with preschool writing preparation. It contains single parts of school maturity. The dissertation focuses on basic knowledge of graphomotorics, visual motorics, laterality, graphomotorical elements and exercises, graphical form of speech disorder and diagnosis of graphomotorics. It describes program Educationally stimulating groups. The dissertation focuses on whether the existence of preparatory exercises in Educationally stimulating groups has an influence on abilities, skills and a level of graphomotorics of children of preschool age.
Klíčová slova: motorika, jemná motorika, grafomotorika, vizuomotorika, lateralita, písmo, školní zralost a připravenost, Edukativně stimulační skupiny. Key words: motorics, soft motorics, graphomotorics, visual motorics, laterality, writing, school maturity and readiness, Educationally stimulating groups.
Bibliografický záznam práce: Bc. SLÁMOVÁ, DANA. Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Katedra primární a preprimární pedagogiky. 2014. 108 s. Vedoucí práce: PhDr. Fasnerová Martina, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Univerzitě Palackého v Olomouci v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Olomouci dne 26. 2. 2014 …………………..…. podpis studenta
V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat paní PhDr. Martině Fasnerové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala rodičům dětí za pomoc při kvalitativním výzkumu a své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.
Obsah:
Úvod ...................................................................................................................................... 8 1
2
Teoretická východiska............................................................................................... 10 1.1
Vymezení základních pojmů ................................................................................ 10
1.2
Písmo .................................................................................................................... 11
1.2.1
Znaky písma .................................................................................................. 11
1.2.2
Prvky písma ................................................................................................... 13
1.2.3
Analýza psacího pohybu ................................................................................ 13
Vývoj dítěte ................................................................................................................ 15 2.1
3
Předškolní příprava na psaní ................................................................................... 19 3.1
Počátky dětské kresby ........................................................................................... 19
3.2
Počáteční psaní ..................................................................................................... 20
3.2.1
Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků .................................. 22
3.2.2
Hygiena psaní ................................................................................................ 22
3.3 4
5
Vývoj jednotlivých oblastí .................................................................................... 15
Příprava na psaní ................................................................................................... 24
Školní zralost, školní připravenost .......................................................................... 28 4.1
Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav ......................................................... 29
4.2
Poznávací (kognitivní) funkce .............................................................................. 29
4.3
Práceschopnost (pracovní předpoklady, návyky) ................................................. 32
4.4
Osobnost (emocionálně-sociální zralost) .............................................................. 33
Grafomotorika ........................................................................................................... 35 5.1
Kresba ................................................................................................................... 36
5.2
Vizuomotorika ...................................................................................................... 38
5.3
Lateralita ............................................................................................................... 39
5.4
Uvolňovací grafomotorické cviky ........................................................................ 42
5.5
Grafické prvky, grafomotorické cviky.................................................................. 44
5.6
Diagnostika grafomotoriky ................................................................................... 47
5.7
Narušení grafické podoby řeči .............................................................................. 48
6
Projekt Edukativně stimulační skupiny .................................................................. 52 6.1
Charakteristika jednotlivých oblastí ..................................................................... 52
6.2
Struktura jednotlivých lekcí .................................................................................. 55
7 Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku ..................................................................................................................................... 56 7.1
Vymezení cílů výzkumu a výzkumné metody ...................................................... 56
7.2
Charakteristika zařízení ........................................................................................ 57
7.3
Charakteristika výzkumného vzorku .................................................................... 58
7.4
Vlastní šetření ....................................................................................................... 68
7.5
Výsledky výzkumného šetření .............................................................................. 95
Závěr ................................................................................................................................... 99 Resumé.............................................................................................................................. 101 Použitá literatura ............................................................................................................. 103 Seznam použitých tabulek .............................................................................................. 107 Seznam použitých příloh ................................................................................................. 108
Úvod Téma diplomové práce jsem si vybrala na základě dlouholeté praxe s předškolními dětmi a sledování úrovně vývoje dětí v rámci jednotlivých oblastí školní zralosti. Stav kvality vývoje předškolního dítěte souvisí s posuzováním školní zralosti, tzn. s fyzickou, psychickou, dovednostní a sociální úrovní dítěte. Vývoj dítěte je ovlivněn i vnitřními dispozicemi, tj. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy dítěte předškolního věku. Jedním ze základních předpokladů školní zralosti je grafomotorika. Motorické schopnosti se prolínají celým vývojem dítěte. Dobře rozvinutá vizuomotorika a grafomotorika je podmínkou pro psaní. Psaní je nejen záležitostí psacího pohybu ruky, ale je řízeno psychikou. Grafomotorika se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích – mentální vyspělosti, zrakovém a prostorovém vnímání, lateralitě, paměti, pozornosti, úrovni jemné a hrubé motoriky. Může pomáhat při diagnostice psychických stavů, procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince. V mateřské škole se uskutečňují podpůrné programy na rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia. Jedním z nich je program Edukativně stimulační skupiny, který pomáhá vyhledat děti s oslabenými předpoklady pro školní práci, se specifickými výchovně-vzdělávacími potřebami. Lze jej využít pro práci s dětmi v rámci jejich předškolní průpravy. Edukativně stimulační skupiny se zaměřují na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Cílem diplomové práce je na základě teoretických poznatků o grafomotorice zjistit, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Diplomová práce se skládá ze sedmi kapitol. Tvoří ji teoretická a empirická část. Šest kapitol je zaměřeno na teoretické poznatky vycházející ze studia odborné literatury a sedmá kapitola se zaměřuje na empirický výzkumný projekt, který byl vytvořen na základě kvalitativního výzkumu. První kapitola vymezuje základní pojmy, které se týkají grafomotoriky a písma. Druhá kapitola popisuje vývoj dítěte v oblasti motoriky rukou, zrakového vnímání, sluchového vnímání, taktilně-kinestetického vnímání a řeči. Třetí kapitola obsahuje poznatky, které se týkají předškolní přípravy na psaní. Čtvrtá kapitola se zaměřuje na jednotlivé oblasti školní 8
zralosti. Pátá kapitola vymezuje základní poznatky o grafomotorice, vizuomotorice, lateralitě, grafomotorických prvcích a cvičeních, o narušení grafické podoby řeči a o diagnostice grafomotoriky. Šestá kapitola se věnuje programu Edukativně stimulační skupiny. Popisuje cvičení zaměřená na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Empirická část diplomové práce je zaměřena na rozvoj grafomotorických schopností u konkrétních sedmi předškolních dětí. Součástí výzkumného šetření je také vymezení hlavních a dílčích cílů práce, stanovení výzkumných otázek, charakteristika výzkumného vzorku, vstupní diagnostika, průběh grafomotorických cvičení a výstupní diagnostika. V závěru výzkumného šetření jsou shrnuty výsledky výzkumu a doporučeny návrhy pro další pedagogickou praxi. Diplomová práce je zpracována monograficky, výzkum je kvalitativní. Pro zpracování teoretické části diplomové práce byla využita analýza odborné literatury. Výzkumný projekt byl realizován za pomoci pedagogické diagnostiky, zúčastněného pozorování, analýzy dokumentů a analýzy produktů činnosti.
9
1 Teoretická východiska Vymezení základních pojmů
1.1
Osvojování psané řeči je hlavní složkou elementárního vyučování a nástrojem dalšího vzdělávání. Počáteční psaní je chápáno jako součást komplexního rozvoje jazyka ve všech jeho složkách a funkcích. Místo označení didaktika čtení a psaní se používá spojení rozvoj gramotnosti (Zápotočná, 2001). Původní význam slova psaní byl malovat, črtat (Český etymologický slovník, 2001). Zápotočná (1998, in Wildová, 2000) zdůrazňuje, že psaní je především exprese, osobní výpověď, obsah sdělení, druh komunikace. Zelinková, Axelrood, Mikulajová (2002) v písemném projevu oddělují grafomotorický proces a proces psaní. Proces psaní zahrnuje kódování myšlenek s užitím pravopisu. Jiránek (1955) rozlišuje dvě složky psaní – grafickou a pravopisnou. Složkou grafickou se rozumí vytváření tvaru písmene, jejich spojů, slov. Grafická složka užívá termíny grafomotorická složka písma, grafika. Pravopisná složka psaní znamená zápis myšlenek s uplatněním pravopisu. Grafická a pravopisná složka spolu úzce souvisí. Pravopis představuje souhrn konvenčních pravidel o používání písmen a interpunkčních znamének při zaznamenávání jazykových projevů (Lotko, 1999). Grafém je základní jednotka grafické soustavy jazyka. Foném je nejmenší jazyková jednotka, která rozlišuje význam slova, má distinktivní funkci. Pro označení grafomotorické složky psaní používáme termín grafomotorika. Podle Defektologického slovníku (2000) se uvádí překlad z řeckého grafó – píši. V akademickém slovníku cizích slov (1995) jsou uvedeny významy psát, psaní, týkající se psaní, písemný. Pojem motorika je: „(z latinského motus = pohyb) - souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost (hybnost) organismu.“ (Sovák, Edelsberger, 2000, str. 194). V Akademickém slovníku cizích slov (Petráčková, Kraus, 1995, str. 511) je u pojmu motorika uvedeno: „souhrn pohybových činností živého organizmu řízených nervovým systémem a uskutečňovaných kosterním svalstvem, hybnost.“ Ve Dvořákově Logopedickém slovníku (2001, str. 74) je pojem grafomotorika charakterizován jako: „specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech (kreslení, psaní apod.).“ Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 69) je grafomotorika „soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní.“ Psaní je nejen záležitostí psacího pohybu ruky, ale je řízeno psychikou. 10
Grafomotorika může pomáhat při diagnostice psychických stavů, procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince (Mlčáková, 2009).
Písmo
1.2
1.2.1 Znaky písma Rozlišujeme kvalitativní a kvantitativní znaky písma. Kvalitativní znaky určují vzhled písma a jednotlivých písmen. Kvantitativní znak určuje rychlost psaní. Mezi kvalitativní znaky písma patří:
tvar písmen;
velikost písma;
úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma;
jednotažnost a přípojnost písmen;
sklon písma;
hustota a rytmizace písma;
úprava písemností. Tvar písmen rozhoduje při čitelnosti, hbitosti a úhlednosti. Jednoznačnými tvary písmen
podporujeme automatizaci psacího pohybu. Velikostí písma rozumíme jeho výšku. Podle výšky rozeznáváme písmena trojí velikosti:
písmena střední výšky;
písmena s horní délkou;
písmena s dolní délkou;
písmena s horní i dolní délkou.
Velikost písma je určena střední výškou. Písmena s horní délkou a dolní délkou mají výšku dvojnásobnou, písmena dlouhá trojnásobnou. Úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma Úměrností velikosti písma rozumíme výškový poměr mezi písmeny střední výšky a ostatními písmeny. Často se setkáváme u školních začátečníků s prodlužováním kliček. Stejnoměrností písma chápeme dodržování stále stejných výšek u stejných typů písmen. U počátečních písařů se setkáváme s obtížemi při dodržování stejnoměrnosti ve výškách písmen.
11
Jednotažnost a přípojnost písmen Jednotažnost znamená napsat písmeno jedním tahem. Všechny spoje písmen nejsou stejně obtížné. Obtížnější jsou spoje písmen s háčky. Učitel vede žáky k tomu, aby psali diakritická znaménka až po napsání celého slova. Vede to k nácviku rytmického psaní, které usnadňuje žákům udržovat stejnou výšku, vzdálenost a sklon písmen. U dysortografiků se naopak doporučuje psaní diakritických znamének hned po napsání písmene. Sklon písma Sklonem písma rozumíme úhel, který svírá osa písmene s linkou nebo s myšlenou linkou na nelinkovaném papíře. Tento úhel zjišťujeme po pravé straně osy písmene. Za nejvhodnější je považován sklon písma 75°. Za optimální považujeme sklon v rozmezí od 60° do 90°. Písmo, které svírá úhel menší než 75° nazýváme ležaté. Jestliže přesahuje sklon 90°, označuje se jako písmo zvrácené. Pokud je sklon písma dodržován, hovoříme o jednotném sklonu. V případě, že písař píše písmena ve stejném slově nebo řádku různě skloněná, jedná se o písmo rozvrácené. Má-li písmo nevhodný sklon, snažíme se najít příčiny. Rozlišujeme příčiny vnitřní a vnější. Mezi vnější příčiny patří nesprávné sezení při psaní, nevhodné rozměry lavice nebo nevyhovující psací potřeby. K vnitřním příčinám řadíme fyziologii ruky. Sklon písma má vliv na tvar písmen. Stojaté písmo mívá kulatější tvary, ležaté zpravidla štíhlé. Hustota a rytmizace písma Hustota písma představuje rozestupy mezi písmeny, mezery mezi slovy a vzdálenost mezi řádky. Rytmizací rozumíme uspořádání písmen, slov, řádků a odstavců v esteticky působící jednotný celek. Základem je pravidelný, rytmický pohyb ruky. Úprava písemností V 1. ročníku se děti učí psát úhledně, pečlivě, čitelně a od začátku do konce linky. Tlak v písmu Tlak v písmu se projevuje hloubkou tahu. Určit jeho intenzitu je obtížné. Stopa tlaku závisí psacím prostředku, na kvalitě papíru, na podložce. Tlak v písmu považujeme za podstatný znak písemného projevu začínajícího školáka. Nadměrný přítlak na podložku při psaní považujeme za významný grafomotorický problém, který může značně komplikovat rozvoj psaní školního začátečníka. Mezi kvantitativní znak písma řadíme rychlost psaní.
12
Rychlost psaní Rychlost psaní vyjadřujeme počtem písmen napsaných v určité časové jednotce (Mlčáková, 2009).
1.2.2 Prvky písma Písmo se skládá z různých prvků písma. Vývoj těchto prvků probíhá v chronologickém sledu. Mezi prvky písma se řadí:
volná čára;
orientovaná čára;
kruh;
obloučky nahoru;
obloučky dolů;
smyčky nahoru;
smyčky dolů. Při nacvičování prvků písma je důležité netrénovat tyto prvky izolovaně. Učení probíhá
intenzivněji a výsledky jsou trvalejší, když nechybí – opakování, variace, aktivita a radost (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011).
1.2.3 Analýza psacího pohybu Analýzou psacího pohybu se u nás zabýval Příhoda ve 30. – 50. letech 20. století. Navázal na výzkumy Freemana, který zjistil, že nejpřirozenějším pohybem pro přítlakové čáry (shora dolů) je pohyb ve směru k sobě. Analýzou psacího pohybu se zjistilo, že každý jedinec si vytváří návyky již při prvních psacích pokusech. Proto je třeba věnovat náležitou péči návykům dětí při grafických projevech již v předškolním věku. Při psaní konáme tah dolů hlavně tlakem ukazováčku, palec spíše vede pero a prostřední prst se téměř neúčastní. Tah nahoru konáme palcem, prostřední prst pomáhá vést pero a ukazováček je téměř nečinný. Prostřední prst se podílí na vytváření křivek. Prsteník a malíček tvoří oporu ruky. Svaly se rychleji smršťují než roztahují. Křivky se tvoří menší rychlostí než přímky. Písmena oválná jsou náročnější na čas a svalový výkon a to tím více, čím jsou tvary 13
kulatější. Prsty se snáze ohýbají, než natahují. Sledováním vztahu mezi pohybem ruky a kvalitou písma ukázalo, že při rychlém a čitelném psaní se účastní pohyby prstů, záprstí, zápěstí, předloktí i paže. Malý písař ještě neumí koordinovat psací pohyby. Než školák svůj psací pohyb zautomatizuje, vytváří tvar písmene podle optické představy. To je charakteristické pro počáteční psaní. Postupně, jak probíhá grafomotorický výcvik, začíná školák uplatňovat dokonalejší, dynamickou kontrolu motorickou (Mlčáková, 2009).
Shrnutí V první kapitole jsme si vymezili základní pojmy, které se týkají grafomotoriky a psaní. Seznámili jsme se s kvalitativními a kvantitavními znaky písma, s prvky písma a analýzou psacího pohybu. V další kapitole budeme pojednávat o vývoji ditěte v jednotlivých oblastech, které úzce souvisí s grafomotorickým procesem.
14
2 Vývoj dítěte Vývoj dítěte neurčují pouze jeho dědičné vlohy, ani neprobíhá stejnoměrně, pravidelně a paralelně ve všech vývojových oblastech. Jednotlivé fáze vývoje podléhají vnitřním a vnějším vlivům. K tomu je zapotřebí mnoho malých vývojových kroků, které mohou probíhat velmi individuálně. Absence nebo zkracování vývojových kroků vede k opoždění ve vývoji. V prvních sedmi až osmi letech dochází k rozvoji nových schopností nepřetržitou, hravou konfrontací s vlastními možnostmi jednání. Tento proces přispívá k dalšímu vývoji mozku a vede k lepším strukturám organizace v mozku. Další vývojové kroky jsou možné až tehdy, jsou-li zajištěny kroky předchozí. Určitá schopnost je založena na vývoji několika oblastí. Aby se dítě naučilo psát, jsou nezbytné základní zkušenosti v oblasti učení a prožívání. Dítě musí nejdříve v přímém smyslu chápat své okolí a uchopit předměty rukama, tělem, očima a ušima, aby mohlo převádět zkušenosti i do abstraktních pojmů. Důležitá je podpora všech vývojových oblastí, nezávisle na tom, zda v nich má dítě problémy, nebo vývoj probíhal dosud bez zřejmých problémů.
2.1
Vývoj jednotlivých oblastí
Motorika rukou V 1-3 měsíci dítě bere předměty, které se dotýkají ruky. Ve 3-4 měsíci si hraje s rukama ve střední linii, drží v rukou předmět. V období 4-6 měsíců vede předmět ke střední linii, používá obě ruce současně, umí pomalu upustit předmět a vést jej z jedné ruky do druhé. Používá radiálně-palmární (dlaňový) úchop. V 6-8 měsíci strká věci do úst, sahá po předmětu, tahá za oblečení, umí držet dva předměty, hází všechno na zem. Kolem 8-10 měsíce dítě uchopuje dávkovanou silou, používá pinzetový (klíšťkový) úchop. V 10-12 měsíci používá izolovaně ukazováček, jemný pinzetový (klíšťkový) úchop. Ohmatává předměty, bere věci ze stolu. Kolem 1,5 roku ovládá dovnitř směřující příčný úchop, jí samo lžičkou a samostatně pije z pohárku. Ukládá a vybírá věci, tluče předměty o sebe. V období 1-3 roku kreslí čáru mezi dvěma body, hnětením modeluje kuličky a hady, šroubuje a otáčí klíčem v zámku, samostatně si umývá a utírá ruce. Ve 2 letech si dítě samo svléká oblečení, čmárá na papír, staví věž ze dvou kostek. Navléká kroužky na tyč, hází míč neurčeným směrem. Kolem 2,5 roku dítě dovede postavit věž ze čtyř kostek, házet s míčem s rukama nad hlavou, listovat stránkami v knížce. Ve 3 letech požívá příčný úchop s nataženým ukazováčkem, jí vidličkou. Umí chytat míč oběma rukama, malovat zakulacené tvary, skládat papír. V období 3,5 roku 15
drží tužku prsty, kreslí kruh, dovede postavit věž z osmi kostek. Ve 4 letech dovede uchopit štětec, chytá malý míček, stříhá nůžkami, zapíná a rozepíná knoflíky. Kolem 4,5 roku kreslí dítě kříž, skládá jednoduché obrazce. V 5 letech umí navléci nit do jehly, stříhat podle linie. V období 5,5 roku chytá vyhozený míč i jednou rukou. V 6 letech kreslí se správným držením tužky, kreslí dům, strom, slunce, samostatně se obléká. V období 6,5 roku dovede nakreslit postavu asi s osmi detaily. V 7 letech napodobí deset písmen, kreslí kosočtverec, vystřihuje tvary. Zrakové vnímání Ve 2-4 měsíci sleduje dítě blízký předmět, má dobrou zrakovou kontrolu. Pozoruje předmět delší dobu, často ještě sahá vedle. V období 4-6 měsíců se dívá kolem sebe, vidí předměty a sahá po nich. Dívá se oběma očima paralelně, vidí i malé předměty. Pozoruje předměty v rukou, dívá se za objekty, které se pohybují směrem od něj. Dívá se do tváře. Od 6. do 8. měsíce sleduje dítě očima rotující míč, dívá se za předměty, které padají na zem, zkoumá věci. V 8-10 měsíci poznává jednotlivé předměty a důkladně pozoruje věci, než je vědomě uchopí. V období 10-12 měsíce umí najít ukrytou věc, pozoruje své ruce, dotýká se vlastního obrazu v zrcadle. Dívá se za věcmi, které padají dolů, sleduje očima pohybující se osoby. Kolem 1,5 roku dítě zdálky poznává osoby. Rádo si prohlíží obrázkové knížky, pozoruje se v zrcadle. Poznává rodiče a sourozence. Dává přednost určité hračce. Ve dvou letech si dítě vytváří obraz ze dvou věcí, ukazuje části těla na panence. Pozoruje stavění věže, přiřazuje jednu věc ke druhé, správně otáčí obrázek. Dovede si představit objekty, které nevidí. Ve 2,5 letech roztřídí dítě dva páry obrázků, třídí lžíce a vidličky. Dovede poznat sousedy a návštěvy. Přiřazuje k sobě dva tvary, dvě barvy a dvě velikosti. Ve 3 letech rozlišuje jeden kus a mnoho. Poznává činnosti na obraze, rozpoznává místa. Umí najít ukryté věci. Pozná své oblečení. Dovede pojmenovat barvu a zasouvat geometrické tvary do otvorů. V období 3,5 roku se dítě orientuje ve svém okolí. Umí postavit na sebe pět dřevěných kostek, roztřídit pět párů obrázků. Dovede poznat základní barvy. Ve 4 letech začíná skládat puzzle ze dvou částí, dovede rozeznat chlapce a dívky. Kolem 4,5 roku rozeznává zmenšení a seřadí pět párů zvířat. V 5 letech dosadí deset tvarů, chápe souvislosti jedné věci a umí pojmenovat všechny barvy. V období 5,5 roku nakreslí postavu se všemi detaily, doplňuje vzory. V 6 letech poznává číselné symboly a dopravní značky, vybarvuje předkreslené obrázky. Dovede roztřídit deset velikostí a délek, správně určit počet tří předmětů. Od 6,5 roku umí rozlišovat stejné od podobného, vidí, co chybí na obrázku.
16
Sluchové vnímání V 6. měsíci dítě poslouchá při rozhovorech, hledá zvuk otáčením hlavy v jeho směru. Naslouchá hudbě. Kolem 1 roku rozumí významu slov, otáčí hlavu přímo ke zvuku. Dovede se řídit jednoduchými výzvami, poslouchá kroky, reaguje na kárání. Kolem 1,5 roku rychle lokalizuje zvuky, rozumí jednoduchým větám, reaguje na své jméno. Chápe, že předměty mají určité názvy. Ve 2 letech lokalizuje dítě zvuky v jiné místnosti, ukáže čtyři jmenované věci, poslouchá jednoduché příkazy. V období 2-3 let rozumí krátkým příběhům, rýmům a písničkám. Umí uposlechnout dva příkazy v jedné větě. Ve 3-4 letech napjatě poslouchá příběhy, chápe různé významy slov. Kolem 4-5 roku upozorní na něco nelogického. Chápe opačné významy slov. V 5-6 letech plní ústní příkazy, umí vyřídit jednoduché úkoly. V období 6-7 roku zná roční období, dovede rozlišit vpravo a vlevo. Pozná, co nepatří do kategorie. Expresivní řeč Do 1 roku dítě vydává jednotlivé hlásky, projevuje mimiku, nahlas se směje, má proměnlivou sílu hlasu. Opakuje vlastní zvuky, žvatlá se střídavou intenzitou, používá první slova. Kolem 1-2 roku se dítě vyjadřuje jednoslovně nebo tvoří věty o dvou slovech. V období 2-3 roku kombinuje dvě až tři slova, ukončuje žvatlání. Ve 3-4 letech vede dlouhé monology. Kolem 4-5 roku dítě tvoří dlouhé věty a neustále klade otázky. V 5-6 letech se ptá na význam slov. Mluví zřetelně a správně. V období 6-7 let dítě dovede vyprávět, co si samo vymyslelo, definovat dva rozdíly. Taktilně-kinestetické vnímání Do 1 roku se dítě uklidní dotyky, dotýká se rukama těla, objevuje části těla. Všechno důkladně zkoumá, aktivně opětuje náklonnost. V 1-2 letech ukazuje na části těla, chytá se za bolestivá místa. Kolem 2-3 roku zná svou tvář, pojmenuje jednotlivé části těla. Rozlišuje, co znamenají pojmy - teplé a studené. Ve 3-4 letech dítě rozeznává předměty dotykem, pojmenuje mnoho částí těla. V období 4-5 let pojmenuje bolestivá místa na těle, rozlišuje pojmy - lehký a těžký. V 5-6 letech umí samo regulovat teplotu vody na koupání. Dovede se napnout a uvolnit. Vývoj dítěte může probíhat rozdílně ve srovnání s průměrnými údaji, aniž by se odchylovalo od normy. Nikdy neprobíhá lineárně. Učení dítěte by mělo být celostní, integrované do každodenního života (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011).
17
Shrnutí Ve druhé kapitole jsme se zaměřili na vývoj dítěte v jednotlivých oblastech. Popsali jsme si motorický vývoj dítěte, oblast zrakového a sluchového vnímání, oblast expresivní řeči a taktilně-kinestetického vnímání od narození do 7 let. Na tyto poznatky navazuje další kapitola, která se bude týkat předškolní přípravy na psaní. Seznámíme se v ní s počátky dětské kresby a s počátečním psaním. Kapitola bude pojednávat o hygieně psaní a předškolní přípravě na psaní.
18
3 Předškolní příprava na psaní Počátky dětské kresby
3.1
Prvními grafickými pohyby dítěte bývají spontánní nahodilé tahy na papíře – čárání, čmárání. (Švancarová, Švancara, 1980) je nazývají črtací experimentace. Pokud dáme dítěti před druhým rokem tužku, pohybuje jí, má radost z pohybu, pohyb zanechává viditelnou stopu. Prvními tvary bývají obloukovité tvary v různých směrech. Při kresbě kromě paže pohybuje trupem, hlavou a jinými částmi těla. Tříleté dítě zvládne napodobit podle předlohy vertikální, horizontální i kruhové čáry, nakreslí kruh (Langmeier, Krejčířová, 2006). Kolem třetího roku začíná dítě kreslit obrysové tvary. První uzavřený tvar bývá kruhovitý. Současně se vyvíjí kresebný prvek přímka, úsečka. Vertikální linie předchází před linie horizontální. Kruh dítě používá pro znázornění lidské postavy, slunce, stromu, auta nebo jiného objektu. V elementární kresbě se odráží zkušenost dítěte, především osoba matky, otce. Příhoda (1977) nazývá tuto etapu prvotní obrys. Kolem čtvrtého roku kreslí dítě tzv. lineární náčrt (Příhoda, 1977). Kreslí základní podobu předmětu, znaky, které považuje za důležité. Člověka kreslí jako uzavřenou kruhovitou křivku, která naznačuje celé tělo a k ní pak připojuje vertikální čáry. Tento typ kresby bývá označován jako „hlavonožec“. Oblíbenými objekty bývají lidé, zvířata, domy, dopravní prostředky. Čtyřleté dítě umí nakreslit křížek. Mezi pátým a šestým rokem přichází období realistické kresby. Kresba přestává být lineární. Paže, nohy i krk dítě znázorňuje dvojdimenzionálně. Dítě přidává detaily. K realistické kresbě náleží ortoskopie – kreslení předmětu ze základního pohledu zepředu. Pětileté dítě napodobí čtverec, šestileté zvládne trojúhelník. Po 10. roce nastupuje období naturalistické kresby. Kreslíř vystihuje pohyb, činnost, proporce, perspektivu, uplatňuje stínování, postavu znázorňuje z profilu. Začíná kreslit podle předlohy, modelu, přírody. V souvislosti s počátky dětské kresby zaznamenáme vývoj úchopů psacího náčiní (Mlčáková, 2009).
19
Z psychologického a pedagogického pohledu má kresba význam pro vývojovou diagnostiku, diferencionální diagnostiku a diagnostiku osobnosti. Kresba nám může poskytnout informace o:
celkové vývojové úrovni;
úrovni jemné motoriky a grafomotoriky;
zrakovém a prostorovém vnímání;
vizuomotorice;
emocionalitě dítěte;
je komunikačním prostředkem;
může být rehabilitačním nástrojem;
může být terapeutickým nástrojem (Bednářová, Šmardová, 2011).
Vývoj a úroveň kresby ovlivňují tyto faktory:
mentální vyspělost dítěte - kresba nemusí být na stejné úrovni jako intelekt dítěte;
motorika – posloupnost a propojenost hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel, motoriky očních ohybů, vizuomotoriky;
3.2
lateralita;
zrakové vnímání – zraková analýza, syntéza, diferenciace a paměť;
paměť;
schopnost představivosti a reprodukce;
pozornost (Bednářová, Šmardová, 2011).
Počáteční psaní Vývoj tzv. počátečního psaní je spojen s rozvojem mluvené řeči. Jeho úroveň je
ovlivněna zájmem a motivací dítěte, které se zvyšuje v podnětném prostředí. Dítě v předškolním období píše obyčejně velkým tiskacím písmem (hůlkovým písmem). Pro dítě je méně náročné na organizaci a koordinaci grafomotorických pohybů při psaní. Dítě v předškolním období ještě není schopné zachovávat technické parametry hůlkového písma a nerespektuje proporce jednotlivých písmen. Úroveň techniky psaní je u každého dítěte individuální. Ve vývoji počátečního psaní se rozlišuje několik stádií, které však neprobíhají u všech předškolních dětí stejně.
20
Volné čmárání souvisí s počátky grafomotorických pohybů. Dítě vede čáry po papíru různými směry. Často těmto čarám přisuzuje určitý obsah a liniím a tvarům konkrétní význam. Lineární čmárání Dítě vede záměrně čáry různých délek a snaží se je uspořádat do tvarů nebo vzorů v horizontálním nebo vertikálním směru. Tento proces dítě pojmenovává jako psaní a nakresleným vzorům nebo tvarům přisuzuje určitý význam. V tomto stádiu neobjevuje používané tvary písmen, jen některé jejich prvky. Experimentování s písmeny je výsledkem cíleného pozorování a napodobování tvarů písmen, které si dítě přizpůsobuje v závislosti na svých komunikačních potřebách. Pokouší se psát tvarově jednodušší velká tiskací písmena (A, O, E, M, K, R, B, T), aniž by jim přisuzovalo správný název. Psaní vlastního jména začíná pokusy o zaznamenání začátečních písmen vlastního jména. Dítě si uvědomuje potřebu použít určité tvary písmen, aby své jméno mohlo napsat. Obvykle jim označuje vlastní kresby nebo jiné výtvory. Psaní vycházející z vlastních zážitků Dítě je motivováno citově zabarvenými zážitky, spojenými blízkým vztahem k osobám, zvířatům nebo oblíbeným hračkám. Při psaní se zamýšlí nad tvarem slov, která chce použít, a jejich obsah doplňuje kresbou. Kombinuje psaní známých písmen, slov a jejich zkratek. Napsaným tvarům přisuzuje význam, někdy nezachovává spojitost mezi napsaným a čteným. Objevy psaní slov Dítě se zamýšlí nad tvarem slova a počtem jeho písmen. Postupně objevuje vztah mezi grafémem a fonémem a snaží se zjistit, zda napsané slovo obsahuje požadovaná písmena. Tato fáze je spojena s psaním celých slov. Psaní hláskováním Dítě zná všechna tiskací písmena abecedy a snaží se je uplatňovat při psaní slov nebo vět. Diktuje si fonémy a zapisuje je jako grafémy. Chápe, že fonémy a grafémy spolu vzájemně souvisejí. Začíná si uvědomovat význam správného postavení a pořadí písmen ve slově.
21
Konvenční psaní Dítě si uvědomuje význam písemné komunikace. Píše převážně velkými tiskacími písmeny čitelná slova, jednoduché věty, které lze také následně číst. Gramatická pravidla nezachovává. Slovo píše tak, jak je slyší – foneticky. Rozvoj těchto raných stádií psaní a čtení podporuje dětská zvídavost. Každé dítě, které přichází do základní školy, se nachází na jiném rozvojovém stupni počátečního psaní a čtení. Za pozitivní se považuje, když elementární školní vyučování čtení a psaní může navazovat na předcházející počáteční fáze ovládání těchto procesů (Lipnická, 2007).
3.2.1 Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků Směrovost chápeme jako pohyb, postup v určitém směru při provádění činnosti. Směrovostí u předškolních dětí se zabýval František Synek (1972). „S rozlišením pravé a levé strany se dítě setkává při počátečním vyučování, kdy čte, píše, tvoří příklady zleva doprava. Změna směru může být projevem nezralosti.“ (Zelinková, 2003, str. 147). Synkovy výzkumy ukazují, že varianty ve směrovosti existují. V našich zeměpisných šířkách je považována za správnou směrovost zleva doprava. Ne všechny děti na počátku 1. třídy požadovanou směrovost mají. Některé děti mají směrovost opačnou – zprava doleva, jiné děti směry střídají, jejich směrovost je neustálená. Podle Synka (1972) může být nevýhodná směrovost u předškolních dětí přeorientována na směrovost zleva doprava. Obrázkové knížky s dětmi prohlížíme zleva doprava, prvky na magnetické tabuli řadíme a čteme zleva doprava. Občas se stává, že dítě píše písmena zprava doleva zrcadlově, někdy se objevuje úplná zpětná analýza. Synek svými výzkumy zjistil, že nejlepší prospěch měly děti s ustáleným směrem zleva doprava.
3.2.2 Hygiena psaní K hygieně psaní patří:
správné sezení a držení těla při psaní;
správný úchop tužky; 22
natočení psací podložky, papíru, sešitu;
osvětlení psací plochy;
doba, kdy dítě píše;
vytváření radostné atmosféry.
Správné sezení a držení těla při psaní Sedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, ohnuty v kolenou v pravém úhlu a opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník se nedotýká hrany desky, ale je od hrany vzdálen asi 3-6cm. Ramena ve stejné výšce. Předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu, opírají se o desku ze tří čtvrtin. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Tělo ani hlava se nevychyluje od střední roviny dané páteří. Hlava je mírně skloněna nad papírem (vzdálenost hlavy od špičky pera je asi 30 cm). Prsty levé ruky (u praváků) přidržují a posunují papír. U leváků naopak. Pro správnou hygienu psaní je důležitý vhodný nábytek přizpůsobený tělesné výšce dítěte. Správný úchop tužky Správný úchop tužky je špetkovitý úchop. Tužka je držena třemi prsty (palec, ukazováček a prostředník). Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec udržuje tužku z leva a ukazováček shora a neprohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a opírá se o předloktí. Konec tužky směřuje k rameni (pro nácvik je dobré zhotovit papírový kornout a tužku do něj zabalit, lépe je tak vidět směřování konce tužky k rameni). Tužka se drží asi 3cm od hrotu, tak aby s papírem svírala úhel 45 stupňů, a drží se tzv. spodním držením, kdy prsty ruky zůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. Ruka je přikloněna k desce stolu dlaní pod úhlem 45 stupňů, což nazýváme úhel pronace. Pro nácvik správného držení tužky se používají kompenzační pomůcky tzv. trojhranný program (trojhranné tužky, pryžové, plastové nebo dřevěné nástavce na tužky). Natočení psací podložky, papíru, sešitu Okraj sešitu má být odchýlen od okraje desky lavice o 15-25 stupňů (pomáhá to udržet optimální sklon písma 75 stupňů, připouštěné rozmezí sklonu písma je 60-90 stupňů). Spodní okraj sešitu svírá se spodním okrajem psací desky úhel 15-20 stupňů. Pravák si naklání papír do leva.
23
Osvětlení psací plochy Světlo by mělo dopadat u praváků z leva, u leváků zprava. Nejvhodnější je denní světlo. U umělého světla je vhodnější použít zdroj s matným sklem. Doba, kdy dítě píše Psaní má probíhat, když je dítě odpočaté. Samotná doba psaní na počátku výuky nemá přesahovat délku 10 minut. Vytváření radostné pracovní atmosféry (Mlčáková, 2009)
Příprava na psaní
3.3
Začátkem 70. let prováděl experiment s volnou grafickou strojopisnou produkcí u dětí předškolního věku a u žáků 1. ročníku Křivánek. Synek (1974) považoval za přípravu na psaní dobře motivované čmárání. Doporučoval, co nejčastěji vést děti předškolního věku k přiměřeným grafickým projevům převážně ve stoje. Zastával názor, že v sedě by měly předškolní děti vykonávat grafické hry co nejméně. Upozornil, že předčasný přechod ke kresbě může vést ke křečovitosti grafické linie. Navrhoval vést děti v mateřské škole spontánně čmárat a graficky se projevovat křídou nebo navlhčenou houbou na velkých tabulích. Dobré výsledky v grafomotorice a psaní souvisejí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky, která spojuje činnost zraku s jemným pohybem prstů a ruky. Selhání v kresbě může znamenat nedostatky v oblasti zrakového vnímání, jemné motoriky, senzomotorické koordinace, integrace těchto funkcí (Vágnerová, 1997). Příprava na psaní v předškolním věku směřuje k rozvoji jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, k navození a fixaci správného držení tužky. Příklady ke zdokonalování hrubé motoriky uvádí Klenková (2000). Uvádí také možnosti cvičení na rozvoj jemných pohybů prstů:
palcem pravé ruky se postupně dotýkat ostatních prstů („prsty se zdraví“, totéž druhou rukou, oběma rukama);
prsty pravé ruky se postupně dotýkají prstů levé ruky, nejprve palec, ukazováček…;
ukazováček a prostředníček pravé ruky „běhají“ po stole, totéž druhou rukou, potom oběma současně;
vztyčit ukazováček a malíček pravé ruky („koza rohatá“), totéž levou rukou, potom oběma rukama současně; 24
utvořit „brýle“ – dva kroužky z palce a ukazováčku obou rukou a spojit je;
přiložit obě dlaně k sobě, široce roztáhnout prsty („stromy“);
ruce dlaněmi k zemi, roztahovat a stahovat prsty plynule v pomalém tempu;
válení míčků dlaněmi a prsty po stole. Hájek (2000) popisuje a graficky znázorňuje 20 sestav cviků. Prstová cvičení k rozvoji
jemné motoriky a odstranění únavy doporučuje Tichá (2000). Obratnosti ruky rozvíjíme hnětením a modelováním z plastelíny, navlékáním korálků, těstovin, stavbou z kostek, hrami s tiskátky, vytrháváním z papíru, prací s vatou, textiliemi, nůžkami, lepidlem. Uplatňujeme stavebnice typu Lego, mozaiky, puzzle apod. Rozvíjíme sebeobsluhu – zapínání knoflíků, zavazování tkaniček. Opatřilová (2004) doporučuje jednoduché masáže prsty nebo masážním „ježkem“ od zápěstí ke konečkům prstů. Grafomotorická cvičení začínáme pohybem vedeným z ramenního kloubu, ve stoje, na velkou svislou plochu. Začínáme kreslit na tabuli, poté na velký formát papíru, postupně přecházíme na menší formát. Cvičení můžeme rytmizovat jednoduchými říkadly (Klenková, 2000). Příklady cvičení:
čmárání jedním směrem - „z komína se kouří“, „drak létá na obloze“;
čmárání oběma směry - „kočka honí myšku“, „kočka rozmotala klubko“;
kroužení jedním směrem – „melu, melu kávu“, „auto jezdí na dráze“;
kroužení oběma směry – „po obloze létá letadlo“;
horní oblouk opakovaně – „včela létá na kytky“, „žába skáče“;
dolní oblouk opakovaně – „hodiny pendlovky“
osmička – zleva doprava nepřerušovaně – „akrobatické letadlo“. Moderní didaktickou pomůckou se stala „pískovnička“, kterou lze využít k volné kresbě
prstem, ke kresbě dle předloh dřívkem apod. (Kubíček, 2002; Procházka, 2000). Tréninkový program k nápravě grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku vypracovala Heyrovská. Program obsahuje deset základních lekcí, které směřují k uvolnění svalových partií, které se účastní na grafickém projevu a k vyvození správného úchopu pera. Rodiče s dětmi docházejí na lekce jedenkrát týdně. Program rozvoje a podpory psaní připravila Lipnická (2007). Program zahrnuje 23 didaktických aktivit a 23 navazujících 25
pracovních listů, které rozvíjejí grafomotoriku. Přípravná grafomotorická cvičení najdeme v pracích Synka (2004), Michalové (2002), Doležalové (1998, 1999), Bednářové, Šmardové (2006), Smolíkových (2004). Fábryová (2001) uvádí náměty ke grafomotorickým cvičením, které by měl zvládnout předškolák (čáry, kruhy, spirály, horní a dolní oblouky, vlnovky, horní a dolní smyčky a osmičky). Upozorňuje, že je nutné zjistit, zda dítě tvar bezpečně zvládá a teprve potom přejít k dalšímu obtížnějšímu tvaru. Théa Bougnetová vypracovala ve Francii Metodu Dobrého startu, metodu Bon départ. Původně sloužila k léčbě získaných poruch hybnosti. Smyslem psychomotorické rehabilitace je zdokonalit a harmonizovat součinnost motoriky a psychiky cestou rehabilitace porušených funkcí. „Poruchy psychomotorického vývoje se projevují dílčími deficity rozvoje percepčně motorických funkcí, které podmiňují výukové obtíže u dětí s mentální úrovní v mezích normy“ (Zelinková, 2000). Metoda Dobrého startu je metodou akusticko-opticko-motorickou. Složka zraková se rozvíjí rozlišováním grafických vzorů, složka pohybová prováděním gest ke grafickým znakům v rytmu písničky - složka akustická. Cvičení se dělí na tři stupně: 1. pohybové cviky 2. cvičení pohybově akustická 3. cvičení pohybově-akusticko-zraková (Jaklewicz, Bogdanowicz, 1977) V první fázi mají cvičení směřovat ke zdokonalení motoriky a navození pasivního a aktivního uvolnění. Ve druhé fázi provádějí cviky pro zlepšení motoricko-akustické percepce. Třetí fáze, cvičení pohybově-akusticko-zraková, obsahuje 40 cviků. Českou verzi tvoří 25 lekcí. Každá lekce je založena na lidové písni. Rytmu, melodii a slovům písně odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Metoda je určena pro děti předškolního věku a děti na počátku školní docházky. U dětí se specifickými poruchami učení, chování a řeči může být aplikována jako součást terapie (Mlčáková, 2009).
26
Shrnutí Ve třetí kapitole jsme si přiblížili předškolní přípravu na psaní. Získali jsme poznatky o počátcích dětské kresby, počátečním psaní a správné hygieně psaní. Zaměřili jsme se na autory, kteří se zabývají přípravou na psaní a grafomotorickými cvičeními. Ve čtvrté kapitole se budeme zabývat školní připraveností a oblastmi školní zralosti, které jsou důležité pro další vzdělávání na základní škole.
27
4 Školní zralost, školní připravenost Pojmy školní připravenost a školní zralost jsou často zaměňovány. Oba pojmy vyjadřují určitý stav kvality vývoje dítěte a tento vývoj by měl zaručit zvládnutí požadavků, které přináší vzdělávání na základní škole. Školní zralost i připravenost mají společný základ, a to možnost zvnějšku ovlivnit vývoj dítěte kvalitou prostředí a péče, které dovolí dítěti být na takové fyzické, psychické, dovednostní a sociální úrovni, aby mohlo splnit požadavky základní školy. Nesmíme opomenout, že vývoj dítěte je ovlivněn vnitřními dispozicemi, tzn. zralostí centrální nervové soustavy a kognitivních procesů, které mají vliv na úroveň dokončení vývojové etapy, která je právě okolo šestého roku života dítěte (Koťátková, 2008). Školní připravenost v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálněsociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (Bednářová, Šmardová, 2010). Existuje mnoho definic pojmu školní připravenost, například: „Školní připravenost je aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám.“ (Kropáčková, 2008, str. 15). „Školní připravenost je významná pro zvládnutí nároků spojených s rolí školáka. Zahrnuje souhrn předpokladů, které jsou důležité pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy.“ (Vágnerová, 2000, str. 141). „Školní připravenost je způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností a návyků, které umožní dítěti pokračovat ve svém vývoji prostřednictvím školního vzdělávání.“ (Koťátková, 2008, str. 114). Školní zralost lze vymezit jako dosažení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální, aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu (Bednářová, Šmardová, 2010). V odborné literatuře nenajdeme pouze jednu přesnou definici školní zralosti, existuje jich celá řada, například: „Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti.“ (Vágnerová, 2000, str. 146). 28
„Schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským." (Matějček, Dytrych, 1994, str. 94). „Školní zralost je stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte a který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 104). Pro posuzování školní zralosti jsou důležité tyto oblasti:
4.1
tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav;
úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí;
úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky);
úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální).
Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav Posouzení tělesného vývoje a zdravotního stavu je v kompetenci praktického nebo
odborného lékaře. Není prvořadým ukazatelem zralosti, ale je třeba brát je v úvahu. Drobnější tělesná konstituce může způsobovat snadnější unavitelnost, nižší odolnost vůči psychofyzické zátěži. Příliš drobné dítě může mít pocity slabosti, méněcennosti, ohrožení. Důkladně by mělo být zvažováno zahájení školní docházky u dětí s výraznějšími rizikovými faktory v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období. Může se objevit porucha aktivity, pozornosti nebo později poruchy učení. Důležité je rovněž posuzování důsledků smyslových a tělesných vad, chronických onemocnění na psychický stav a vývoj dítěte. Komplikací je také častá nemocnost.
4.2
Poznávací (kognitivní) funkce Pro zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) je důležitá dostatečná úroveň rozumových
schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech. U dětí, jejichž kognitivní schopnosti celkově vyzrávají pomaleji nebo zaostávají, je vhodný odklad školní docházky a zároveň by jim měla být věnována zvýšená péče. Některé děti mají dobré rozumové schopnosti, ale nezralou pouze jednu z oblastí. V tomto případě je vhodné dítě motivovat 29
k činnostem, které tuto oblast rozvíjejí. Na druhé straně jsou děti, které mají mimořádné nadání a ve svých dovednostech převyšují věk. U těchto dětí je možné zahájení školní docházky před dovršením šesti let, ale mělo by být důkladně zvažováno. Do skupiny kognitivních předpokladů patří následující schopnosti:
vizuomotorika, grafomotorika;
řeč;
sluchové vnímání;
zrakové vnímání;
vnímání prostoru;
vnímání času;
základní matematické představy.
Vizuomotorika, grafomotorika Motorické schopnosti se prolínají celým vývojem dítěte. Pro rozvoj hrubé motoriky je důležité poskytovat dítěti dostatek příležitostí k přirozenému pohybu, podporovat ho ve sportovních aktivitách. Koordinaci těla a jemných pohybů rukou si dítě rozvíjí oblékáním, stolováním, hygienickými návyky. Mezi hračkami by neměly chybět stavebnice, skládanky, mozaiky, korálky, šňůrky a také materiály jako plastelína, modurit, nůžky apod. Je vhodné děti motivovat ke kreslení, vymalovávání, dokreslování. Pro rozvoj grafomotoriky je možné používat pracovní sešity a listy. Dobře rozvinutá vizuomotorika
a grafomotorika je
podmínkou pro psaní. Je nutné dbát na navození a upevnění špetkového úchopu, správného postavení ruky. To ovlivňuje uvolněnost a plynulost pohybu po podložce při kreslení nebo psaní. Řeč Řeč se prolíná s myšlením. Prostřednictvím řeči se dítě projevuje, sděluje to, co myslí. Řeč je důležitá pro soužití a postavení v kolektivu. Děti s opožděným, nedokonalým vývojem řeči mají častější obtíže ve čtení a psaní, vyskytují se u nich specifické vývojové poruchy učení – dysgrafie, dyslexie, dysortografie, dyskalkulie. Měli bychom věnovat náležitou pozornost rozvoji aktivní slovní zásoby. V případě zaostávání řeči je vhodné navštívit logopedickou ambulanci a poradit se, jak postupovat. U některých dětí je potřeba realizovat i psychologické, audiologické, foniatrické, neurologické nebo psychiatrické vyšetření. Je třeba posoudit, zda se jedná o dílčí problém nebo je důvodem zaostávání něco závažnějšího např. vývojová dysfázie, mentální retardace, porucha autistického spektra apod. 30
Sluchové vnímání Sluchové vnímání má v raném věku zásadní význam pro rozvoj řeči. Oslabené sluchové vnímání může mít za následek problémy ve čtení, psaní, zapamatování si. U dětí je třeba podporovat a rozvíjet sluchové vnímání nasloucháním čtených pohádek, vyprávěním příběhů, hrami na lokalizaci zvuku, na určení zdroje zvuku, na naslouchání a rozeznávání zvuků, rozvíjením vnímání rytmu. Později můžeme navázat hledáním rýmů, roztleskáváním slov na slabiky, rozpoznáním počáteční a koncové hlásky ve slově, básničkami, rozpočítadly, předáváním vzkazů. Zrakové vnímání Zrakové vnímání ovlivňuje rozvoj řeči, vizuomotorické koordinace, prostorové orientace, základní matematické představy. Ve školním věku je důležité pro rozpoznávání písmen, číslic, pro čtení, psaní, počítání. Předškolní dítě by mělo již pojmenovat běžné barvy i odstíny barev. Další dovedností je rozlišování figury v pozadí – vyhledávání známého předmětu na obrázku, tvaru podle předlohy, odlišením dvou překrývajících se obrázků. Pro rozvoj zrakového rozlišování jsou vhodné také pracovní listy, v nichž dítě hledá obrázek odlišný od ostatních velikostí, detailem, tvarem; posuzuje shodnost nebo odlišnost dvojice obrázků, vyhledává dva shodné tvary, v čem se obrázky liší. Zrakové rozlišování procvičují také hry jako pexeso, mozaiky, domino, loto, stavění ze stavebnice podle předlohy. Po pátém roce by mělo dítě vnímat nejen celek, ale i jeho jednotlivé části. Zrakovou analýzu a syntézu podporuje skládání puzzle, obrázků nebo tvarů z více částí, skládání podle předlohy, kreslení obrazce podle vzoru. Zrakovou paměť posilují hry na zapamatování toho, co dítě před chvílí vidělo nebo pexeso. Při běžných činnostech vedeme děti k tomu, aby postupovaly zleva doprava. Vnímání prostoru Vnímání prostoru je důležité na orientaci v prostředí, pro osvojování si pohybových a sebeobslužných dovedností, pro rozvoj herních aktivit, grafomotoriky. Ve školním věku ovlivňuje čtení, psaní, matematiku, geometrii, orientaci v mapách, promítá se do tělesné výchovy a rukodělných činností. Dítě nejprve chápe a později užívá pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu, vpravo, vlevo. Vnímání prostoru zahrnuje i chápání a používání předložkových vazeb – na, do, v, před, za, vedle, mezi, hned před, hned za apod. Také pojmy vysoko, nízko, daleko, blízko, první, prostřední, poslední. Děti bychom měli učit správně ukázat a pojmenovat polohu na vlastním těle, v prostoru, na formátu. 31
Vnímání času Uvědomování v čase je podmínkou pro uvědomování si časové posloupnosti a posloupnosti úkonů při běžných činnostech – při sebeobsluze, při činnostech úkolového typu. Vnímání času u předškolních dětí rozvíjíme pojmenováním děje a činností, se kterými se setkávají. Vedeme děti k tomu, aby se orientovaly v základních činnostech obvyklých pro určitou dobu – ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer; pro určité dny – všední, víkend. Učíme je všímat si změn v přírodě, činností, které jsou typické pro jednotlivá roční období. Procvičujeme pojmy dřív, později, naposled, dnes, zítra, včera apod. Pro vnímání času a časové posloupnosti má význam i určitý režim přes den, v týdnu, v roce. Základní matematické představy Na vytváření matematických představ se v předškolním věku podílí mnoho schopností a dovedností: motorika, zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč. Ty jsou základem předčíselných představ, které se pozvolna utvářejí na číselné představy – určování, počtu prvků, chápání čísla, číselné řady, číselné operace. Nejprve jde o porovnávání – malý x velký, krátký x dlouhý, málo x hodně, stejně x více x méně. Později je to třídění podle druhu – jídlo, oblečení, ovoce, zelenina, podle barvy, podle velikosti, podle tvaru, podle dvou a více kritérií. Děti se učí poznávat, co do skupiny nepatří, řadit podle velikosti, podle množství. Ke konci předškolního období by děti měly chápat, že číslo není závislé na uspořádání prvků, na jejich velikosti, tvaru, barvě. Je důležité pracovat nejdříve s předměty a teprve potom s obrázky.
4.3
Práceschopnost (pracovní předpoklady, návyky) Pro využívání mentálních předpokladů, dílčích schopností a dovedností je potřeba u dětí
zájem o učení a chuť poznávat. Důležitá je také schopnost záměrné koncentrace pozornosti na danou činnost, smysl pro povinnost, zodpovědnost, úsilí dokončit úkol. Školní práce klade nároky na všechny kvality pozornosti – intenzitu, stálost, vytrvalost, odolnost vůči rušivým vlivům. U školáka se předpokládá určitá míra samostatnosti při přechodu z jedné činnosti na druhou, při vypracování zadání, úkolu. Práceschopnost je podmíněna zejména vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale i zralostí osobnosti a výchovou dítěte. Je důležité vést děti k dodržování určitých pravidel, podporovat jejich samostatnost, dávat jim drobné povinnosti, probouzet zájem o různorodé činnosti, rozvíjet záměrnou koncentraci pozornosti, vyrovnávat se s prohrou, vést je ke spolupráci a komunikaci s ostatními. 32
Osobnost (emocionálně-sociální zralost)
4.4
Na vyzrálost osobnosti jsou po zahájení docházky do školy kladeny velké nároky, jak v oblasti emocionální, tak i sociální. Od dětí se očekává dostatečná míra emocionální stability, přiměřené zvládání emocí, sebeovládání, odolnost vůči frustraci. Je důležitá i sociální vyspělost, určité sociální dovednosti, adaptabilita, schopnost začlenit se do skupiny vrstevníků, umět s nimi komunikovat, rozumět pravidlům společného soužití a respektovat je, schopnost spolupracovat. Pro rozvoj sociálních dovedností je potřeba poskytovat dětem dostatek příležitostí pro setkávání s jinými dětmi, podporovat kamarádské vztahy, prožívat radost z radosti jiných, ze společné činnosti, učit základním pravidlům slušného chování. To, jak děti obstojí mimo rodinu, záleží na tom, jak je vyzrálá jejich autonomie, jak mají rozvinutou sebedůvěru. Odklad školní docházky je vhodné zvažovat u dětí:
zdravotně oslabených;
s významným opožděním kognitivního vývoje;
s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem;
s výraznější nezralostí v některé oblasti kognitivního vývoje;
nezralé v oblasti práceschopnosti;
nezralé v oblasti emocionálně-sociální. Je třeba brát v úvahu i další faktory, například aktuální životní situaci dítěte, jeho rodiny.
Pro zralé děti je vhodnější zahájení školní docházky, pro nezralé děti její odložení. Některé nezralé děti potřebují pouze čas na přirozené vyzrání, některým je potřeba poskytnout podporu v rozvoji nevyzrálých nebo oslabených oblastí. Na tom by se měla podílet rodina i mateřská škola například formou individuálně vzdělávacího plánu, předškolní průpravy, Edukativně stimulačních skupin pro děti s rodiči, individuální speciálně-pedagogické péče v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve speciálně-pedagogickém centru (Bednářová, Šmardová, 2010).
33
Shrnutí Ve čtvrté kapitole jsme se seznámili s pojmy školní připravenost a školní zralost. Zaměřili jsme se na jednotlivé oblasti školní zralosti, tj. tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav, úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí, úroveň práceschopnosti a úroveň zralosti osobnosti. Příští kapitola nám více přiblíží jeden ze základních předpokladů školní zralosti – grafomotoriku.
34
5 Grafomotorika V předškolním věku je jedním z důležitých kritérií při posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky úroveň jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Pro osvojování dovednosti psaní má velký význam kresba. Může nám poskytnout informace o celkové vývojové úrovni, o úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky, o zrakovém a prostorovém vnímání, emocionalitě dítěte, o vztazích a postojích dítěte. Grafomotorika se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích – mentální vyspělosti, zrakovém a prostorovém vnímání, lateralitě, paměti, pozornosti, úrovni jemné a hrubé motoriky. Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku významně ovlivňují psaní. Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky u dítěte předškolního věku:
nevyhledává činnosti vyžadující obratnost a koordinaci jemných pohybů;
může být méně obratné při každodenních činnostech a sebeobsluze;
nevyhledává kreslení, malování, nebo je odmítá;
má problémy se správným držením tužky, tužku drží křečovitě, nemá fixován úchop třemi prsty;
linie kresby jsou často kostrbaté, vytlačené; čára je vedena nerovnoměrně, neplynule;
obsah kresby je chudší;
kresba odpovídá dítěti mladšího věku po stránce formální i obsahové;
nedovede správně obkreslit základní tvary – kruh, čtverec, trojúhelník, kříž, čáry v různém směru, vlnovky, smyčky;
není schopné postupovat v kreslení podle slovních nebo názorných instrukcí a pokynů dospělého;
přetrvávají u něho poruchy ve výslovnosti;
nemá vyhraněnou lateralitu a při kreslení často přesouvá tužku z jedné ruky do druhé;
neumí se dobře orientovat v prostoru podle pokynů (vpravo, vlevo, v, na, pod, před, nad, vedle, nahoru, dolů, vpředu, vzadu, uprostřed apod.);
dlouhodobě se u něho projevují poruchy pozornosti a soustředění;
nerozlišuje různé tvary (Bednářová, Šmardová, 2010; Lipnická, 2007).
Následky oslabení jemné motoriky a grafomotoriky u dítěte školního věku:
obtížné osvojování tvarů písmen; 35
5.1
neplynulost tahů při psaní;
zvýšený tlak na podložku;
kolísání velikosti a sklonu písma;
celkově snížená úprava písemného projevu;
snížená rychlost psaní;
zvýšená chybovost;
potíže při samotném učení z vlastních zápisů.
Kresba
Obsahové provedení kresby Kresba jako součást vývoje dítěte souvisí s jeho celkovou vyspělostí. Nemusí být na stejné úrovni jako rozumové schopnosti dítěte. U kresby sledujeme, zda dítě kreslí se zájmem přiměřeným věku, jaký je obsah kresby, její pročleněnost, bohatost, námětová různorodost. Malé děti začínají kreslit přibližně stejným způsobem – od čáranic přes hlavonožce po mnohostrannost námětů kresby předškolního dítěte. V pátém roce obvykle dítě znázorňuje hlavu, trup, končetiny často jednou čarou – jednodimenzionálně, některé děti již dvojdimenzionálně.
Kolem šestého roku je dvojdimenzionální kresba končetin častější,
kresba je proporcionálnější a jednotlivé části těla jsou lépe připojené. Lidská postava je zřetelně členěná na hlavu a trup. Ruce jsou nasazeny k trupu, směřují do stran nebo vzhůru. Hlava bývá pokryta vlasy, jsou vyznačeny obličejové detaily. V sedmém roce se proporce zpřesňují. Nohy jsou umístěny blíže k sobě, paže jsou ve výši ramen, bývá znázorněn krk, je více propracované oblečení, vlasy. Mezi sedmým a devátým rokem se začíná objevovat kresba z profilu. Ve spontánní kresbě se objevují určité tvary, grafomotorické prvky. Jejich různorodost a náročnost přibývá s věkem. Při vyhodnocení školní zralosti je vhodné sledovat kreslení zubů a řadu horních smyček. Kreslení zubů předpokládá zvládnutí šikmých čar a změny směru ve vedení čáry. Pokud dítě nedokáže v jednom pohybu změnit směr a pokračovat v čáře, pak nejsou zuby špičaté, ale zakulacené. Při kreslení horních smyček musí již dítě ovládat křížení šikmých čar a dobře si uvědomovat směr vedení čáry.
36
Formální provedení kresby V kresbě si všímáme také formálního provedení – vedení čáry, její plynulosti, jistoty, přesnosti, návaznosti, tlaku na podložku, kreslení podle předlohy a pracovních návyků při kreslení. Při kreslení sledujeme tyto pracovní návyky:
držení těla;
držení psacího náčiní;
postavení ruky při kreslení a psaní;
uvolnění ruky, tlak na podložku;
plynulost a způsob vedení čar;
výběr kreslicích a psacích potřeb.
Držení psacího náčiní Kolem třetího roku by měl být navozen špetkový úchop: tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty jsou uvolněny, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani. Tento úchop umožňuje nejvyšší koordinaci jemných svalových skupin, které se podílejí na kreslení a psaní. Mezi nejčastější nesprávné úchopy psacího náčiní patří:
prsty jsou ve správném postavení, jsou však v křeči, ukazovák je nadměrně prohnutý;
na držení tužky se podílejí bříška všech prstů – úchop „drápovitý“;
palec přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci;
posun palce a ukazováku, bříška těchto prstů nejsou v postavení proti sobě, prsty nejsou uvolněny, ukazovák je minimálně pohyblivý (Bednářová, Šmardová, 2011).
Postavení ruky při kreslení Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem – konec tužky s ramenem svírají úhel přibližně 45°. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí, tvoří s paží po oblast lokte poměrně rovnou linii. Je uvolněná, pohyb po papíře vychází z ramene a lokte.
37
Uvolněnost ruky Nadměrný tlak poznamenává kresbu tím, že neumožňuje plynulost pohybu ruky a plynulost vedení čáry. Tlak na podložku je patrný z linie kresby, která je vytlačená, kostrbatá, často přerušovaná nebo příliš tence vedená. Plynulost a způsob vedení čar závisí na uvolnění ruky, na obratnosti motoriky, zda pohyb vychází z ramenního kloubu a na držení psacího náčiní. Sledujeme, zda jsou čáry jisté, jak je dodržen směr, velikost prvků, jejich návaznost, koordinace vzdálenosti mezi jednotlivými čarami apod. Výběr kreslicích a psacích potřeb Volba psacího náčiní ovlivňuje celkový grafický výkon. Tvar psacího náčiní má vliv na jeho správné držení, kvalita materiálu tuhy se podílí na tlaku na podložku. Při výběru potřeb ke kreslení myslíme především na účel použití. Pokud budeme chtít při práci vykrýt plochu, zvolíme barvy, pastelky s širšími tuhami, křídy, progresa. Při kresbě a cvičení určenému k rozvoji grafomotoriky zvolíme dobrou tužku nebo pastelky. Z hlediska kvality je vhodné vybírat měkčí tužky a pastelky, které dobře vedou stopu, dítě na ně nemusí tlačit. Tvar psacího náčiní vybíráme tak, aby umožnil dítěti jeho správné držení. Vhodné je psací náčiní běžného objemu, které odpovídá i rozměrům dětských prstů. Je možné používat trojhranný program – tužky, pastelky, štětce, které mají trojúhelníkový průměr a každá strana je určena pro oporu jednoho prstu. Nepoužíváme krátké tužky a pastelky, které neumožňují správné držení. Na kreslení volíme velké formáty papíru. Jako nejmenší používáme formát papíru A4. Před kreslením můžeme požadovaný tvar zkoušet kreslit prstem do sypkých materiálů (Bednářová, Šmardová, 2011).
5.2
Vizuomotorika Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno koordinace mezi okem a rukou –
vizuomotorické koordinace. Ta souvisí s rozvojem jemné motoriky, grafomotoriky, zrakové diferenciace, zrakové analýzy a syntézy, prostorové orientace. Úroveň vizuomotoriky můžeme posoudit na tzv. jednotažných cvičeních, kdy je stanoveno, kudy vede stopa. Při obkreslování musí dítě sledovat linii, směr vedení čáry. Při obtahování sledujeme a i návyky při kreslení, formální provedení kresby. Snažíme se dítě vést
38
k plynulému, nepřerušovanému pohybu tužky po papíře. Není důležitá přesnost čáry, ale její plynulost. Obtahujeme opakovaně, několikrát za sebou (Bednářová, Šmardová, 2011).
5.3
Lateralita Lateralita pochází z latinského lateralis = ležící na straně, boční. Jde o vztah pravé a levé
strany organizmu, o odlišnost pravého a levého z párových orgánů. Asymetrie se projevuje buď jako tvarová nebo funkční. Tvarová asymetrie je patrná např. v uspořádání ústrojí krevního oběhu a zažívacího ústrojí, vnější asymetrie – jedna noha bývá větší než druhá. Funkční asymetrie se týká kožní citlivosti, smyslových orgánů (oči, uši), pohybových orgánů, schopnosti prostorové a časové orientace. Projevuje se rozdílnou aktivitou, výkonností nebo specializací jednoho z členů páru tělesných orgánů ve srovnání s druhým. Přednostně užívaný orgán se stává vedoucím, druhý zůstává pomocným. Druhy laterality:
genotypická – lateralita odpovídá vrozené dominanci;
genotypická – vlivem prostředí může být genotyp změněn;
z nutnosti – po úplném vyřazení orgánu původně vedoucího nebo značném omezení v jeho funkci přebírá vedoucí úlohu orgán pomocný (např. po úrazu);
patologická – po vyřazení původně vedoucí mozkové hemisféry přebírá vedoucí úlohu hemisféra pomocná.
Typy laterality: Podle stupně:
vyhraněná, výrazná pravorukost;
méně vyhraněná pravorukost;
lateralita nevyhraněná, neurčitá (ambidextrie);
méně vyhraněná levorukost;
vyhraněná, výrazná levorukost.
Podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka:
lateralita souhlasná (dominance pravé ruky a pravého oka); 39
lateralita neurčitá (různé varianty vyhraněné a nevyhraněné dominance ruky nebo oka);
lateralita zkřížená (zkřížená dominance pravé ruky a levého oka, levé ruky a pravého oka), (Bednářová, Šmardová, 2011).
Vývoj laterality František Synek uvádí, že podle J. Kocha probíhá pohybový vývoj takto:
ve třetím až šestém měsíci sahá dítě po předmětu jednou rukou, druhá ruka zůstává v klidu;
potom se dítě naučí dělat oběma rukama zrcadlově symetrické pohyby současně;
ve třetím čtvrtletí života se naučí střídat ruce v rytmickém sledu;
na začátku čtvrtého čtvrtletí života dovede dělat současně a záměrně různé pohyby oběma rukama;
potom může vykonávat složitější manuální pohyby, v druhém půlroce života se pohyby rukou dostávají pod kontrolu očí. Postup lateralizace je pozvolný. Ve čtyřech letech již většina dětí začíná užívat jednu
ruku přednostně jako obratnější a aktivnější. V pěti až sedmi letech se lateralita horních končetin začíná zřetelně projevovat a vyhraňovat. Plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech. (Synek, 1991; Bednářová, Šmardová, 2011). Diagnostika laterality Pokud dítě při kreslení střídá ruce nebo si nejsme jisti, která ruka je dominantní, je vhodné se zaměřit na zjištění laterality ruky a oka. Informace získáme z anamnézy, z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných činnostech, z kresby a zkoušek laterality. V anamnéze se ptáme na výskyt leváctví u ostatních členů rodiny, jak probíhal pohybový a řečový vývoj dítěte, jaká je aktuální úroveň motorických dovedností a řeči. Zajímá nás postoj rodičů ke spontánní preferenci levé ruky, střídání rukou. Důležité pro určení laterality je pozorování při spontánních a při záměrně motivovaných činnostech. Všímáme si, která ruka je aktivnější, obratnější nebo zda dítě ruce střídá. Ruku, která při činnostech převažuje, hodnotíme jako dominantní. Sledujeme i spontánní kresbu dítěte nebo požádáme dítě, aby nakreslilo podle předlohy (kolečko, svislá a vodorovná čára, kruh, křížek). Sledujeme, kterou rukou začíná kreslit. Když dítě skončí, požádáme ho, aby totéž nakreslilo druhou rukou. Sledujeme úchop tužky, tlak na tužku, vedení čáry a plynulost tahu. Důležité je provádět si záznamy. K těmto informacím může být přidána zkouška laterality. Nejčastěji 40
užívanou je Zkouška laterality od Zdeňka Matějčka a Zdeňka Žlaba, která zahrnuje deset hlavních činností a dvě náhradní činností na zachycení laterality horních končetin, dvě zkoušky na posouzení laterality očí, čtyři zkoušky pro dolní končetiny a jednu pro uši. Tyto zkoušky napodobují dítětem běžně vykonávané činnosti. Při zkouškách i při pozorování dítěte v rámci běžných činností jsou úkony, kdy dítě musí použít obě ruce zároveň. Za dominantní považujeme ruku, která pohyb vede, která ho vykonává. Druhá ruka je pomocná. Pro psaní a čtení je důležitá především lateralita oka a ruky. Standardizované zkoušky určené k vyšetřování laterality je třeba provádět přesně podle instrukcí. V průběhu sledování jsou jednotlivé výkony pečlivě zaznamenávány. Rozhodnutí o pravorukosti nebo levorukosti bychom měli určit po komplexním zhodnocení. Pokud si nejsme jisti, je vhodné se obrátit na školské poradenské zařízení. Před nástupem školní docházky je nutné znát lateralitu oka a ruky (Bednářová, Šmardová, 2010; Bednářová, Šmardová, 2011). Leváctví Pravorukost a levorukost je projevem funkční převahy jedné z horních končetin používaných při činnostech. Dítě má jednu ruku obratnější a pohyblivější než druhou. To je podmíněno
převahou
mozkové
hemisféry.
Souvisí
s vrozeným
naprogramováním
přednostního používání jednoho z párových orgánů těla. Jednotlivé poloviny těla jsou řízené opačnými mozkovými hemisférami. Ty určují pravostrannou, nebo levostrannou dominanci horní a dolní končetiny a smyslového orgánu (např. pravá ruka, pravé oko). Jsou i případy zkřížené laterality, při níž dítě používá nesouhlasnou končetinu a smyslový orgán (např. levou ruku, pravé oko). Lateralita nemusí být vyhraněná. Kolem 4. roku je již obyčejně zřejmé, kterou ruku dítě preferuje v denních činnostech, hrách a grafických aktivitách. Pokud využívá levou ruku, nelze to považovat za chybné. Lateralitu musíme respektovat. Není správné ji přecvičovat. Mohlo by dojít ke změnám mozku, které by mohly mít za následek poruchy psychomotorického i celkového osobnostního vývoje dítěte. Při přecvičování leváka na pravou ruku dochází k anomální dominanci mozkových hemisfér, je narušena komunikační schopnost dítěte a jeho emocionální rovnováha, vznikají deficity kognitivních funkcí. Grafická aktivita dominantní levé ruky stimuluje tvorbu nových mozkových spojení. Rovnováhu funkce mozkových hemisfér podporuje součinnost obou rukou. Dítě by se mělo zapojovat do aktivit, které vyžadují spolupráci a koordinaci motoriky všech částí těla a rukou, aby se aktivizovaly obě hemisféry. Pro leváky je obtížnější upevnit si směr psaní zleva doprava. Tomuto směru psaní se levák musí učit, postupně si zvykat a psaní v tomto směru si zautomatizovat. Odlišnost psaní 41
mezi leváky a praváky je pouze v naklonění pracovního listu. U leváků je nakloněn papír levým horním rohem nahoru, u praváků je nakloněn pravým horním rohem nahoru. Tento sklon umožní správné postavení ruky při psaní a lepší náhled na prováděný úkon. Držení tužky zůstává jako u praváků, pouze v levé ruce, tzn. - tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty jsou uvolněny, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Prsty jsou vzdáleny od hrotu tužky přibližně 3-4 cm. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani. Při postavení ruky při psaní směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi levým ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí, tvoří s paží po oblast lokte téměř rovnou linii, dlaň je pod linkou. Paže je uvolněná, pohyb po papíře vychází z ramene a lokte. Nejčastější chybou leváků bývá tendence ruku v zápěstí nadměrně ohýbat. Důsledkem je zvýšená únava při psaní, bolestivost celé paže, zpomalení psaní, křečovitost, snížená koordinace, nechuť ke psaní. Výběr psacího náčiní nemusí být odlišný od praváků. Při dobrém metodickém vedení platí stejná kritéria jako u praváků. Odlišný výběr je u některých nástrojů. V dětském věku jsou to především nůžky. Výrazný rozdíl je v postavení nožů nůžek, které jsou převrácené. V pozdějším věku jsou pro leváky potřebné i jiné nástroje – škrabky, otvíráky apod. (Bednářová, Šmardová, 2010, 2011).
5.4
Uvolňovací grafomotorické cviky Cílem těchto cviků je uvolnění ruky před kreslením, psaním, zlepšení koordinace ruky a
oka. Charakteristické pro tyto cviky je, že dítě má stanoveno, kudy vede stopu, nemusí přemýšlet nad směrem vedení čáry, analyzovat jednotlivé části obrazu. Směr vedení tužky je dán, je zde menší náročnost na koordinaci. Cviky zároveň umožňují automatizaci pracovních návyků. Uvolňovacím cvikům předcházejí činnosti rozvíjející jemnou motoriku, práce s uvolněním a napětím. Cviky spočívají v uvolnění a zpřesnění koordinace především od ramenního kloubu. Je vhodné je vykonávat vždy před kreslením, později před psaním. S nabýváním grafomotorické obratnosti se mění obtížnost těchto cviků. Mohou být vykonávány ve stoje na tabuli, na papír na zdi, na papír položený na desce stolu, vkleče a potom vsedě u stolu. Cviky můžeme doprovázet rytmickými říkankami, písničkami.
42
Rozcvičovací cviky můžeme rozdělit do tří skupin. Pro předškolní věk je vhodná 1. a 2. skupina, ve školním věku 3. skupina cviků. 1. skupina uvolňovacích grafomotorických cviků V této skupině jsou zařazeny nejméně náročné grafomotorické uvolňovací cviky. Tyto cviky můžeme pro dítě nazvat „závodní dráhy“. Dané hranice dráhy mu pomáhají držet směr vedení čáry. Vedení dvěma liniemi a dostatečná šířka, nekladou velké nároky na koordinaci pohybů. Zpočátku jsou to dráhy, které jsou půlkruhovité, bez záhybů. Náročnost se zvyšuje různými záhyby a smyčkami. Poslední typ dráhy je tvořen pouze jednou linií. Dítě se snaží vést stopu po vyznačené čáře. Pohyb vedeme vždy zleva doprava. Všechny dráhy dítě projíždí plynule, nezvedá při kresbě tužku, linie je provedena jedním, nepřerušovaným tahem. Plynulost zvyšujeme opakovaným projížděním dráhy. Neusilujeme o přesnost, ale o plynulý, koordinovaný tah. Jeli tento úkol obtížný, je vhodné nejdříve cestu projíždět prstem. 2. skupina uvolňovacích grafomotorických cviků Do této skupiny patří cviky náročnější na koordinaci. Jsou to především obtahovací, jednotažné cviky, ale i nejjednodušší grafomotorické cviky. Jde o plynulý, nepřerušovaný pohyb tužky po papíře. Obtahuje se opakovaně, několikrát za sebou. Obtahování jednotažných cviků můžeme provádět několika způsoby:
přímo na papír, kde je jednotažný cvik nakreslen;
přes průsvitné fólie;
na průklepový papír. K této skupině můžeme zařadit kruhy, ale teprve až je kreslení kruhů zvládnuto a
zautomatizováno. Kruh dítě kreslí plynulým, nepřerušovaným pohybem. Každý tvar opakovaně obtahuje. Z kruhů lze vytvářet i obrazce. Každá kresba by měla být kreslena nejméně na formátu A4. Výhodou těchto cviků je také procvičení a uvolnění všech kloubů, které jsou důležité při kreslení a psaní. 3. skupina uvolňovacích grafomotorických cviků Tato skupina předpokládá již určitou zručnost a zvládnutí grafomotorických prvků, ze kterých se skládá písmo. Každý z těchto prvků se stane uvolňovacím cvikem až v období, kdy je jeho kreslení dobře zvládnuto a zautomatizováno. Je nutný předpoklad osvojeného
43
plynulého pohybu po papíře, pohybu ruky ve vodorovné rovině zleva doprava i pohybu ve svislé rovině (Bednářová, Šmardová, 2011).
Grafické prvky, grafomotorické cviky
5.5
Základní grafické prvky lze rozdělit do čtyř skupin. Je vhodné začít těmi prvky, které má dítě osvojeny, upevnit je, zautomatizovat a pokračovat navozením prvků obtížnějších. Setrvání u prvků vývojově nižších, jejich zacvičení a zautomatizování, usnadňuje zvládnutí prvků následných. Je vhodné zaměřit se na vytvoření dobrých základů a postupovat podle možností dítěte. Při navozování prvků, které jsou pro dítě obtížnější, se mohou použít podpůrné techniky:
slovní opora, instrukce – odkud kam má čáru vést, rytmické říkanky;
zraková podpora – při vedení čáry napomoci vyznačenými body, naznačenými liniemi;
opora hmatová – vymodelování tvaru, jeho osahání apod. Pouze volba prvku nestačí. Je důležité zvolit stupeň obtížnosti jednotlivých prvků, aby se
mohlo s dítětem pracovat od jednoduššího k obtížnějšímu. Obtížnost prvku zvyšuje: zmenšení velikosti, zvýšení hustoty čar, snižování podpůrných technik a jejich postupné vynechávání, střídání velikosti, střídání tvaru a požadavek na přesnost provedení kresby. 1. skupina prvků Skupina je charakteristická pro věkové období 3 – 4,5 let. Do této skupiny patří prvky, kdy se dítě snaží vést koordinovaně čáru, její směr je předem určen, dítě vychází ze své představy, předem ví, co kreslí. Z grafických prvků sem patří především rovná čára a kruh. Většina dětí zvládne nejdříve vedení svislých čar, s preferencí směru od shora dolů. Při nabývání jistoty se čára uzavírá do kruhu. Svislá čára má být vedena odshora dolů, plynule, nepřerušovaně. Základní pohyb vychází od ramenního kloubu, pohybuje se celá paže. Zpočátku se spojují výrazné body, nejlépe obrázky. Vodorovné čáry by měly být vedeny zleva doprava. Tím se podporuje zautomatizování očních pohybů ve směru potřebném při pozdějším čtení a psaní. Napomáhá předcházet zrcadlení tvarů a pořadí písmen. Zpočátku se opět spojují výraznější body, obrázky. Některé děti zůstávají delší dobu u čáranic a čar, nedaří se jim uzavřít čáru do kruhu. Je možno jim pomoci opakovaným projížděním mezi danými
44
liniemi. Kruhy se opakovaně obtahují. Zpočátku je vhodné kreslit kruhy ve větším tvaru na velký papír. Při kresbě je důležité dbát na to, aby dítě nevyvracelo ruku v zápěstí. K první skupině tvarů lze přiřadit kreslení teček, při kterých se hrot tužky pouze dotýká papíru, oblouky a delší šikmé čáry vedené s pomocí opěrných bodů. Pro dítě je jednodušší dolní oblouk. V této fázi dítě zvládne pouze jeden oblouk jedním tahem. Dítě kreslí každý oblouk zvlášť, nestejnou velikost a tvar. Oblouky je možno navodit pomocí dráhy. Nejnáročnější prvky této skupiny jsou šikmé čáry vedené pomocí opěrných bodů. Patří sem delší a středně dlouhé šikmé čáry spojující nejčastěji dva shodné obrázky. 2. skupina prvků Skupina je charakteristická pro věkové období 4 – 5,5 let. Pro prvky druhé skupiny je potřeba větší rozpětí a širší škála koordinovaných pohybů a záměrné udržení vzdálenosti. Spirála je náročná na koordinaci a odhad vzdálenosti mezi čarami, které se nedotýkají předchozí linie, postupně se zvětšují. Do pohybu je zapotřebí zapojit velké i malé klouby. Pro dítě je možná motivace bludiště, hlemýžď apod. Pokud se požaduje spirála po dítěti příliš brzy, nemusí docházet k rozlišení kruhu, spirály, oválu, motanice. Je vhodné ponechat dítěti dostatek prostoru a času k jejich zvládnutí. Zvládnutí šikmé čáry všemi směry se ve spontánní kresbě projeví zejména u sluníčka, kdy jsou paprsky rozprostřeny do všech směrů. Vedení čar šikmým směrem se začíná spojováním šikmo umístěných obrázků, později se přechází na spojování bodů od středu kruhů ven. Čára je vedena vždy od středu k vnějšímu okraji. Při kreslení šikmých čar by dítě nemělo otáčet papír. Pro dítě je nejobtížnější udržení a opakování požadovaného směru. Sklon bude důležitý později pro udržení sklonu písma. Vlnovka vyžaduje zvládnutí spodního a horního oblouku. Ke kreslení se přistupuje až v době, kdy má dítě oba tyto prvky zvládnuté. Prvním stupněm obtížnosti je kreslení vln, které zatím nevyžaduje přesnost. Při vlnovce se jednotlivé čáry nepřekrývají, vlny jsou stejně veliké, s přibližně stejným udržením vzdálenosti mezi jednotlivými čarami. Elipsa vychází z přirozeného pohybu zápěstí. Elipsu je možno navodit nakreslením dráhy ve tvaru elipsy, později různým polohováním elips. Zvládnutí kreslení zubů znamená zvládnutí šikmých čar a změny směru ve vedení čáry. Pokud dítě nezvládá v jednom pohybu změnu směru, tzn. při vedení čáry ruku pozastavit, nezvedat ji, změnit směr a pokračovat v čáře, zuby nejsou špičaté, ale zakulacené. Nácvik je 45
možný spojováním bodů šikmými, vzájemně se protínajícími čarami, při kterých se dítě vede k nepřerušování čáry a spojení s dalším bodem. Dalším cvikem je obtahování houpačky, při které je možné pomáhat rytmickým slovním doprovodem. Třetí možností je kreslení zubů mezi opěrné body. Kreslení samotných zubů je možné zahájit obtahováním ostré klikaté čáry. Je třeba dbát na to, aby zuby byly špičaté a přibližně stejně velké. Ke zvládnutí spojených oblouků je třeba zvládnout změnu směru stejně jako u zubů. 3. skupina prvků Skupina prvků je charakteristická pro věkové období 5 – 6,5 let. Prvky v této skupině vyžadují koordinaci ruky a rozsah pohybů ve vertikálním a horizontálním směru jako je potřeba při psaní. Patří sem především smyčky a oblouky vratným tahem. Ke kreslení horních smyček musí dítě umět křížení šikmých čar a uvědomovat si směr vedení čáry. Je vhodné, aby dítě nejdříve obtahovalo řadu smyček ve větší velikosti, později dokreslovalo poslední smyčky. Nejobtížnější pro dítě je uvědomit si, kterým směrem má smyčku zatočit. I u obtahování je vhodné si říkat, kterým směrem čára při kreslení smyčky směřuje. Spodní smyčky jsou pro většinu dětí oproti horním smyčkám obtížnější. Při navozování je třeba postupovat jako u horních smyček. Pomáhat si slovní instrukcí, snažit se, aby byl pohyb plynulý. Horní oblouky s vratným tahem (arkády) jsou pro dítě obtížné, proto je vhodné slovní vysvětlení. Čára je v počátku oblouku vedena ve stejné stopě, jako po ukončení oblouku předchozího. U spodních oblouků s vratným tahem (girland) platí stejná pravidla jako u arkád. Do skupiny je možné zařadit i jinou polohu smyček a další prvky. Jsou to především smyčky ve vertikálním postavení, osmičky zpravidla v ležaté poloze a i v jiném postavení. 4. skupina prvků Prvky v této skupině tvoří elementy písma. Většinou není potřeba, aby je dítě zvládalo v předškolním věku. Může se s nimi seznámit formou hry, příběhu apod. Mezi prvky patří stoupající šikmá čára, srdcovka, horní a dolní zátrh, horní a dolní klička, prvek písmene a, o. Ke psaní je potřeba zvládnutí prvků předchozích skupin.
46
Stoupající šikmá čára s mírným prohnutím je jedním z elementů tvořících písmo. Píše se odspoda nahoru. Je úvodní částí mnoha písmen a jejich prvků. Ostrý obrat je spojení stoupající šikmé čáry s mírným prohnutím a šikmé čáry. Je součástí psacího písmene t, i, p, j. U horního zátrhu bývá pro některé děti obtížné udržet sklon. Horní zátrh je součástí písmene m, n. Dolní zátrh se začíná kreslit šikmou čarou. Je součástí mnoha písmen, zpravidla tvoří jejich druhou část (psací e, l, b, m ….). Horní klička se skládá ze stoupající šikmé čáry, kličkového obratu a šikmé čáry. Je součástí písmen - e, l, h, k apod. Obdobně je tomu se spodní kličkou. Ta tvoří písmena j, y, g. Srdcovka může pomoci vyvodit písmeno s. V předškolním věku ji můžeme kreslit jako lipový list. Práce se zahájí stoupající šikmou čarou s mírným prohnutím, pokračuje se ostrým obratem a srdcovkou. Písmeno a, o se skládá z šikmo postaveného oválu a s vratným tahem připojeného dolního zátrhu. První část písmene a, o je možné cvičit jako kreslení myšek. Střídání velikosti prvků je vhodné zařadit nejdříve po velmi dobrém zvládnutí prvku (Bednářová, Šmardová, 2011; Mlčáková 2009).
5.6
Diagnostika grafomotoriky V současné době neexistuje v České republice žádný standardizovaný diagnostický
grafomotorický test. Diagnostikou grafomotoriky se zabývají pouze někteří autoři. Patří mezi ně autorky Bednářová a Šmardová (2010), které uvádějí sledování pěti oblastí: spontánní kresby, grafomotorických prvků, návyků při kreslení, vizuomotoriky a laterality. Při spontánní kresbě se sleduje, zda má dítě zájem o kreslení, jak kreslí postavu, dům, zda dítě kreslí pouze určité nebo různé předměty. U grafomotorických prvků se zaměřuje na prvky – zuby a horní smyčku. Sledují se návyky na kreslení, tj. držení tužky, postavení ruky, uvolnění ruky, tlak na podložku a plynulost tahů. U vizuomotoriky se hodnotí, zda se dítěti dařil pohyb po předkreslené linii, plynulost čáry, zda dokáže obkreslit smyčky ve správném směru. U dítěte se zjišťuje lateralita ruky a lateralita oka. Zaznamenává se, zda dítě jednotlivé činnosti nezvládá, zvládá s dopomocí nebo zvládá samostatně.
47
Hřebejková (1987, str. 51) uvádí jednoduchý diagnostický test, tzv. Röszgerův test, který může pedagogovi objasnit úroveň grafomotorických dovedností začínajícího písaře. Test je vhodné zařadit ještě před přípravným obdobím psaní. V testu má dítě nakreslit podle předlohy „zuby pily“. Ty jsou složeny z kolmých a šikmých úseček. Učitel podává dítěti pouze informaci, že se jedná o pilku. Nespecifikuje to, z jakých komponent se úkol skládá, jak má dítě postupovat, aby výsledky nebyly formální. Dítě kreslí pouze podle předlohy na vlastní papír formátu A4 měkkou tužkou nebo pastelkou. Učitel dá dítěti pokyn, aby nakreslilo pilku tak jak učitel, ale během práce mu neodpovídá na žádné dotazy. Poznačí si na čtvrtku papíru datum vykonání zkoušky a jméno dítěte. Tuto činnost by měl učitel zopakovat po 10–15 uvolňovacích cvicích. Opět vykoná stejnou činnost se stejným metodickým postupem. Výsledky obou zkoušek u jednotlivých dětí porovnává s časovým odstupem. Výsledky této zkoušky naznačují úroveň koordinované činnosti orgánů, vypovídají o úrovni vizuomotorické koordinace u každého jednotlivého dítěte. Vyjadřují jeho schopnost vnímat a zapamatovat si tvar, tj. napodobit ho podle předlohy (Fasnerová, 2012).
5.7
Narušení grafické podoby řeči Termínem narušení grafické podoby řeči rozumíme poruchy čtené a psané řeči. Ke
specifickým poruchám psané a čtené řeči řadíme vývojové dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie. Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány takto: „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se mohou poruchy učení objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popřípadě neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů.“ (Zelinková, 2003, str. 10). Dyslexie „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu.“ (Matějček, 2003, str. 298). 48
Dysortografie Dysortografie vzniklo z řeckého orthos, což znamená správný a z řeckého grafó, v překladu píši (Defektologický slovník, 2000). Při dysortografii jde o stejnou definici jako pro dyslexii s tím, že jde o poruchu pravopisu. Obě poruchy se často vyskytují spolu. Dysgrafie Dysgrafie – z řeckého grafein = psát (Defektologický slovník, 2000) je specifická porucha psaní jako grafomotorického aktu. Dítě nemá žádnou závažnější smyslovou nebo pohybovou vadu, avšak nemůže se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé. Píše toporně a křečovitě (Matějček, 2003). Dyskalkulie Dyskalkulie – z řeckého calculus = kamínek, počet (Defektologický slovník, 2000) je porucha početních funkcí. Jde o specifickou poruchu učení, která postihuje matematické funkce, dítě se nemůže naučit počítání, přestože jeho rozumové schopnosti jsou alespoň v mezích širší normy a dostává se mu odpovídajícího výukového vedení. Možné příčiny poruchy ve vývoji psaní Mezi možné příčiny poruchy ve vývoji psaní patří:
mozkové vady, spasticita, ataxie, artetóza, hyperkineze, hypokineze;
hyperaktivita;
poruchy vnímání, koncentrace a pozornosti;
poruchy paměti s jinou genezí;
poruchy zpracování informací s jinou genezí. Je důležité, aby rodiče při podezření na grafomotorickou poruchu vyhledali dětského
lékaře nebo dětského neurologa a aby nechali provést odpovídající vyšetření (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011).
Možné nápadnosti při poruše grafomotoriky:
problémy s vedením tužky;
problémy s kontinuitou;
problémy s rovnoměrností tlaku;
problémy s kolísáním velikosti písma; 49
problémy se sklonem písma a s mezerami mezi slovy;
problémy s rozvržením na papíru;
problémy se správným opisováním;
problémy s překroucenými písmeny (Looseová, Piekertová, Dienerová, 2011).
Prevence poruchy psaní Předškolní dítě je schopné spolupracovat v organizovaných didaktických aktivitách, které jsou cílené a mají konkrétní obsah. Z hlediska rozvoje grafomotoriky by didaktické aktivity měly vždy integrovat celý komplex motivačních rozvojových her, které by měly u dítěte utvářet:
správné grafomotorické dovednosti a návyky;
pozitivní postoje a vztah ke čtení a psaní;
počáteční vědomosti a zkušenosti se zvládáním těchto procesů.
Prevence poruchy psaní by měla sledovat rozvoj těchto psychomotorických schopností dítěte:
záměrné ovládání pohybů celého těla – aktivity posilující svaly a svalové skupiny;
taktilně-kinestetické vnímání – diferenciace hmatových podnětů, rovnováha, orientace v prostoru;
koordinace jemné motoriky a smyslového vnímání – manipulace s předměty ve spojení se zrakovou, sluchovou a hmatovou kontrolou;
grafomotorická obratnost – záměrné grafické schopnosti dítěte v kreslení a počátečním psaní;
artikulační obratnost – souhra pohybů artikulačních orgánů. V předškolním období lze využít řadu aktivit, které dítěti umožní před začátkem školní
docházky vytvořit si potřebné grafomotorické návyky:
koordinovat pohyby očí a ruky zleva doprava a shora dolů – pojmenovávání obrázků v řadě, kreslení různých čar a tvarů apod.;
tužku držet třemi prsty – palcem, ukazovákem a zespodu prostředníkem (trojhranná tužka, násadka na tužku);
při kreslení a psaní správně sedět;
při grafických aktivitách se soustředit – není vhodné zaměstnávat dítě déle než 15 minut (Lipnická, 2007).
50
Dítě by mělo vnímat všechny činnosti jako smysluplné. Měly by být přiměřené věku a jeho schopnostem. Pro dítě je potřebné vytvořit prostředí bez nadměrných rušivých vlivů. Zásady při práci:
rozvoji grafomotoriky musí předcházet činnosti zaměřené na rozvoj hrubé a jemné motoriky;
před kreslením a psaním je třeba zařazovat uvolnění ruky, rozcvičovací a uvolňovací grafomotorické cviky podle obtížnosti;
grafomotorické prvky je třeba volit podle aktuálních schopností a dovedností dítěte;
je důležité nespěchat se zařazováním nových prvků;
s obtížnějšími prvky je vhodné pracovat v době, kdy má dítě zvládnuty a zautomatizovány grafické prvky z předchozích skupin, u náročnějších tvarů je potřeba využívat podpůrné techniky;
je třeba dopřát dítěti dostatek času na promyšlení a provedení kresby;
je potřeba nacvičený prvek opakovat;
všechny činnosti by dítě mělo chápat jako hru, důležitá je motivace přiměřená jeho věku;
dítě je potřeba vést k soustředění na práci, k systematičnosti, ke koncentrování pozornosti na plnění úkolu a k dokončení práce;
není vhodné zadávat dlouhé úkoly, je lépe pracovat přiměřeně, méně a častěji;
pro dítě je důležitá přítomnost dospělého, potřeba zpětné vazby – povzbuzování, oceňování i dílčích úspěchů (Bednářová, Šmardová, 2011).
Shrnutí Pátá kapitola nám vymezila základní poznatky o grafomotorice, kresbě, vizuomotorice a lateralitě. Seznámili jsme se s grafomotorickými prvky a cvičeními, s narušením grafické podoby řeči a s diagnostikou grafomotoriky. V šesté kapitole se budeme zabývat programem Edukativně stimulační skupiny, který podporuje rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia.
51
6 Projekt Edukativně stimulační skupiny Na Pedagogicko-psychologické poradně Zachova 1, Brno byl vytvořen program rozvoje předškolních dětí, které jsou nějakým způsobem potencionálně ohroženy v počáteční fázi školní výuky. Lze ho použít v mateřské škole i v 1. a 2. ročníku základní školy. Jeho autorkami jsou Jiřina Bednářová a Vlasta Šmardová. V mateřské škole má tento program preventivní funkci – pomáhá vyhledat děti s oslabenými předpoklady pro školní práci, se specifickými výchovně-vzdělávacími potřebami. Lze jej využít pro práci s dětmi v rámci jejich předškolní průpravy. Skupiny hravou formou rozvíjejí schopnosti, dovednosti a funkce důležité pro zvládnutí trivia. Zaměřují se na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Program skupin je rozvržen do deseti lekcí. Každá lekce má svoji strukturu. Jednotlivé činnosti se střídají a na sebe navazují. Lekce probíhá přibližně hodinu. Frekvence lekcí je 1krát za 14 dní nebo jednou týdně. Ve skupině je 6 – 8 dětí. S dítětem je vždy přítomen jeden z rodičů. Rodič je seznámen s cílem a významem prováděné činnosti. Se skupinou pracují 2 lektoři. Přítomnost rodiče je velmi důležitá, protože může vidět své dítě při práci s ostatními dětmi, při záměrných činnostech, při práci s cizí dospělou osobou. Získává náměty, jak pracovat s dítětem i doma. Rodič má ve skupině možnost konzultace s odborníkem. Vytváří se užší vztah důvěry a spolupráce mezi rodičem a pedagogem. Program má pro školy hodnotu depistážní a preventivní (Bednářová, Šmardová, 1999).
6.1
Charakteristika jednotlivých oblastí
Grafomotorika Cvičení zaměřená na rozvoj jemné motoriky, zejména grafomotoriky, jsou zařazena vždy v úvodu každé lekce. Cviky významně přispívají k vyhranění laterality, je cvičena dominantní ruka. Při cvičení je cílem rozvoj koordinace jemného svalstva ruky a zraku, správné držení psacího náčiní, uvolnění ruky, plynulý pohyb tužky po papíře. U dětí s nesprávným držením tužky se používají speciální nástavce na tužku, které fixují prsty do správného postavení (tzv. 52
„trojhránky“). Zároveň se dbá na správné držení těla, držení zápěstí tak, aby bylo v jedné rovině s loktem, ruka se nevyvracela do různých směrů, horní hrot tužky směřoval za rameno. Celkové uvolnění svalů se navozuje hrou „Panáček Hadráček“. Lekce začínají říkankou spojenou s pohyby prstů. Navazuje metoda obtahování. Každá předloha se obtahuje několikrát, pokud možno jedním tahem. U dětí se silným tlakem na psací náčiní je vhodné začínat obtahování předloh ve stoje. Ruka dítěte je natažena, pohyb vychází z celé paže. Postupně se přechází ke kreslení vsedě. Jako uvolňovací cvik v počáteční fázi je vhodná závodní dráha. Po uvolňovacích cvicích následují průpravné cviky grafomotorických schopností, které mají za cíl připravit dítě na zvládnutí prvků písma a rozvinout koordinaci ruky a zraku. Prvky jsou zařazeny podle obtížnosti. Jsou doprovázeny rytmickými říkankami, které usnadňují pohyb, uvolňují ruku, spojují zvuk se psaním. Ke cvičení jemné motoriky patří stříhání, vytrhávání z papíru, skládání z papíru, cvičení hmatu, hraní s provázky. Řeč Dítě, které zahajuje školní docházku, by mělo řeči dobře rozumět, jeho slovní zásoba by měla být dostatečně bohatá, v řeči by se již neměly vyskytovat dysgramatismy a dyslalie. V předškolním věku je třeba rozvíjet smyslové vnímání, motoriku, slovní zásobu a vyjadřovací pohotovost. Dechové cviky jsou zastoupeny ve hrách zaměřených na výdrž s dechem a na usměrňování výdechového proudu. Základ cvičení artikulační obratnosti tvoří breptadla a jazykolamy. K rozvíjení obsahové stránky řeči přispívá vyprávění pohádek, seznamování se s významem slov, přirovnání, protiklady, třídění podle vlastnosti. Sluchové vnímání Cvičení sluchového vnímání je úzce spojeno s rozvojem řeči, jazykovými cvičeními. Skládá se ze cvičení zaměřených na rozvoj pozornosti na sluchové vjemy, sluchové paměti, sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy, vnímání rytmu a melodie řeči. Je to velmi důležité při čtení a psaní. Rodičům je vysvětlena důležitost čtených a vyprávěných pohádek. Další činností zaměřující se na pozornost ke sluchovým vjemům je poznávání zvuků, poslouchání ticha, poznávání odkud zvuk přichází. Při sluchové analýze a syntéze je třeba dbát na to, aby dítě zvládlo rozlišovat v řeči jednotlivá slova, slabiky, hlásky, aby ze slabik 53
nebo hlásek vytvořilo slovo. Jde o vytleskávání slov, slovní kopanou, rozpočítadla, vyhledávání rýmů. Vyhledávání počáteční hlásky ve slově se děti učí postupně. Nejdříve vyvozují hlásky, které jsou lépe sluchově rozeznatelné, později ostatní hlásky. Při vyvozování hlásek se začíná „čtením“ obrázků, které zobrazují předměty začínající vyvozovanou hláskou. Potom děti vyjmenovávají další slova začínající touto hláskou. Děti si mohou zkusit poznat i hlásku na konci slova. Vyvození každé hlásky je doplněno jazykovým cvičením. V písemném projevu se výrazně promítá zralost sluchové diferenciace. Dítě s touto nedostatečně rozvinutou schopností hůře rozlišují zvukově podobné hlásky. Jestliže dítě pouze sluchově tato slova nerozlišuje, je možné přiřadit obrázek, tvořit se slovem věty. K procvičování sluchové paměti velmi dobře slouží říkadla a dětské básničky. Zrakové vnímání Rozvoj zrakového vnímání je přípravou především na výuku čtení. Dítě je třeba vést k vnímání detailu, nejen celku. Cvičení jsou rozdělena do několika oblastí: vnímání barev a tvarů, zraková diferenciace, zraková analýza a syntéza, paměť. Tyto oblasti se vzájemně prolínají. Při rozlišování barvy a tvaru má dítě za úkol určit barvu, kreslit určitou barvou, rozlišit zejména čtverec, obdélník, kruh, trojúhelník. Ke cvičení zrakové diferenciace slouží ve velké míře pracovní listy z „Kreslení před psaním“, manipulace s předměty, přiřazování prvků, skládání podle vzoru. Při překreslování i ostatních listů se dbá, aby políčka byla překreslována zleva doprava. Nejrozšířenější hrou na zrakovou paměť je Pexeso a Kimovy hry. Ke cvičení zrakové analýzy a syntézy slouží Puzzle a další skládanky a pracovní listy. Prostorová a pravolevá orientace Do skupinového programu jsou cvičení prostorové a pravolevé orientace zařazována poměrně často. Cvičení prostorové orientace se začíná pojmy – nahoře, dole pomocí tělesného kontaktu. Po pojmech nahoře, dole se navazuje pojmy vpředu a vzadu pomocí hry „Hádej, kde je kostka“ nebo pomocí manipulačních her, ke kterým se vyrábějí pomůcky. Rodičům se doporučují další náměty k procvičování prostorové orientace – hledání předmětů v okolí, při prohlížení obrázkových knížek určování pojmů nahoře, dole, uprostřed, vpravo, vlevo.
54
Matematické představy Do úspěšnosti dítěte v matematice se promítá řada schopností – verbální faktory, prostorová orientace, orientace v časovém sledu, posloupnosti, usuzování, logické myšlení, paměť a další. Předškolní dítě by si mělo umět představit množství, znát pojmy více, méně, stejně a umět si představit pojmy první, poslední, menší, větší, poznat geometrické tvary a umět třídit prvky podle určitých pravidel (Bednářová, Šmardová, 1999).
Struktura jednotlivých lekcí
6.2
Činnosti jsou zařazeny za sebou tak, aby lekce byla pro dítě zajímavá, různorodá a zároveň zvládnutelná. Při všech činnostech se dodržují základní zásady:
dítě je motivováno přitažlivou formou, která ho zaujme, základní formou je hra;
dbá se na návaznost a na postup od jednoduššího ke složitějšímu;
úkoly jsou zadávány tak, aby je dítě mohlo splnit, je brána zřetel na jeho vývojovou úroveň v dané oblasti;
dbá se na dokončení započaté činnosti, dětem s pomalým tempem se může zadat jen část úkolu;
pokud dítě některou činnost nezvládá, je pochváleno za snahu a je vráceno k jednodušší formě;
dítě potřebuje pozitivní podporu v průběhu činnosti, ocenění, zpětnou vazbu. Lekce (viz. Příloha 2) začínají rozvíjením jemné motoriky a grafomotoriky, pokračují
hrami zaměřenými na rozvoj vnímání, řeči, prostorové orientace, početních představ. V závěru lekce se vždy stručně vysvětlí význam a cíl jednotlivých činností, jejich souvislost se čtením, psaním, počítáním (Bednářová, Šmardová, 1999). Shrnutí V šesté kapitole jsme se seznámili s podpůrným programem Edukativně stimulační skupiny, který se zaměřuje na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase. Sedmá kapitola obsahuje kvalitativní výzkum, ve kterém budeme na základě teoretických poznatků o grafomotorice zjišťovat, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. 55
7 Vliv Edukativně stimulačních skupin na úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku Vymezení cílů výzkumu a výzkumné metody
7.1
Hlavním cílem výzkumného šetření je na základě teoretických poznatků o grafomotorice zjistit, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na úroveň grafomotoriky sedmi dětí předškolního věku. Dílčí cíle výzkumu: -
provést vstupní diagnostiku – Röszgerův test
-
popsat průběh grafomotorických cviků
-
provést výstupní diagnostiku - Röszgerův test
Výzkumné otázky: Výzkumná otázka č. 1: Zlepšilo se dětem vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách držení těla při psaní? Výzkumná otázka č. 2: Došlo u dětí působením grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení úchopu psacího náčiní? Výzkumná otázka č. 3: Zlepšilo se dětem vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách postavení ruky při psaní? Výzkumná otázka č. 4: Zlepšilo se u dětí působením grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách uvolnění ruky a tlak na podložku? Výzkumná otázka č. 5: Došlo u dětí vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení plynulosti a vedení čar? Metody výzkumného šetření: Pro získání výsledků výzkumného šetření byly použity následující metody: •
metoda kvalitativního sběru dat;
•
zúčastněné pozorování jedince;
•
analýza vstupní a výstupní diagnostiky;
•
analýza dokumentů.
56
Pro výzkumné šetření byla zvolena metoda kvalitativního sběru dat. Důležitým zdrojem informací bylo přímé a zúčastněné pozorování jedinců při práci v Edukativně stimulačních skupinách. Pozorování probíhalo v délce 5 měsíců, od ledna 2013 do června 2013, během kterých byla zaznamenávána progrese vývoje grafomotorických schopností a dovedností dětí. Po provedení vstupní diagnostiky (Röszgerův test) byla zhodnocena úroveň grafomotoriky u sedmi předškolních dětí. Byly aplikovány postupy a cvičení na rozvoj grafomotorických schopností u těchto dětí prostřednictvím Edukativně stimulačních skupin. Po provedení výstupní diagnostiky (Röszgerův test) v červnu 2013 byly srovnány a zhodnoceny grafomotorické schopnosti a dovednosti před a po působení Edukativně stimulačních skupin, které probíhaly jedenkrát za dva týdny. Byla použita analýza dokumentů, a to analýza školní dokumentace a odborné literatury.
7.2
Charakteristika zařízení Výzkumné šetření probíhalo v mateřské škole v Jihomoravském kraji. Mateřská škola je
umístěna v přízemí a v 1. patře 1. stupně základní školy. Za budovou je krásná, prostorná zahrada obklopená zelení. Zahrada je vybavena průlezkami, skluzavkami, houpačkami, pískovišti, kolotočem a dřevěnými domky. K prostorám mateřské školy patří také prostorné haly, kde je možnost volného pohybu, např. běhu, her s míči, se švihadly, zdolávání překážek, masáže celého těla v kuličkovém bazénu nebo chodidel na žebříku, na laně a gumových ježcích. Školní jídelna se nachází v budově mimo mateřskou školu, ale je s ní spojena chodbami. Stravování probíhá u stolů ve třídách. Mateřskou školu navštěvují děti zpravidla od 3 do 6 let. Kolektiv realizuje kurikulum v šesti heterogenních třídách. Do kurikula mateřské školy se snaží začleňovat současné dění ve společnosti, s potřebami pro 21. století. Snaží se varovat děti před nástrahami dnešního světa v souvislosti se sociálně patologickými jevy. V mateřské škole vedou děti k prosociálnímu chování. Nezapomínají také na individualitu každého dítěte, kterou chtějí plně respektovat. Vedou děti ke vnímání krásy přírody a správnému chování v ní. Tím se snaží plnit své zaměření, aby přispěli ke snížení agresivity a ničení přírody. Přáním mateřské školy je, aby po ukončení předškolního věku z mateřské školy vycházely děti, které vědí, jak se k dnešnímu světu plnému nástrah postavit. Děti s optimálně rozvinutými schopnostmi na základě svých možností a zájmů po stránce tělesné i duševní. 57
V mateřské škole pracuje 11 pedagogických a 4 provozní zaměstnankyně. Uskutečňují zde různé nadstandartní kroužky. Oblíbeným je kroužek Hrozínek folklorní soubor, který seznamuje děti s tradicemi města a okolí a vede je k jejich udržování. Děti vystupují vždy v tradičních krojích. Pro děti s vadami řeči je určený kroužek Neposlušná pusinka. Prvním rokem se v mateřské škole uskutečnil program Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti a jejich rodiče, který probíhal vždy jednou za 2 týdny a ve kterém bylo současně prováděno výzkumné šetření k této diplomové práci. Mateřská škola také spolupracuje se základní školou, kde se pořádají pravidelné návštěvy předškolních dětí.
7.3
Charakteristika výzkumného vzorku Do výzkumného vzorku bylo zařazeno celkem 7 dětí předškolního věku. Věk dětí se
pohyboval v rozmezí od 5 do 7 let. Jednalo se o čtyři chlapce a tři děvčata. Všichni účastníci výzkumu navštěvovali program Edukativně stimulační skupiny poprvé. U 2 dětí byl z poradenského pracoviště doporučen odklad povinné školní docházky. K charakteristice jednotlivých dětí byly použity informace z pedagogické diagnostiky zaznamenané učitelkami mateřské školy. Marina Marina vyrůstá v úplné rodině. Má moldavskou národnost. Nemá žádné sourozence. Grafomotorika Jemná motorika je na dobré úrovni. V grafomotorice vykazuje podprůměrné výsledky. Úchop tužky není správný – palec přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci. Postavení ruky je v normě, ruka se nadměrně nevyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, ruka neuvolněná. Ve vizuomotorice čára není vedena plynule, nedokáže obkreslit smyčky ve správném směru.
Při kreslení nesedí na celé židli. Je pravák, používá směrovost zleva
doprava. Řeč Řeč je srozumitelná. Neumí vyslovit hlásku Ř. Vyjadřuje se v souvislých větách, slovní zásoba odpovídá věku. Přirozeně vede rozhovor s dětmi i dospělými. V řeči se objevují dysgramatismy.
58
Sluchové vnímání Naslouchá příběhu nebo pohádce. Dovede vytleskat slovo na slabiky, určí počet slabik ve slově, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Napodobí rytmus. Vyhledá rýmující se dvojice. Potíže ji činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Hůře rozlišuje podobné hlásky. Nezapamatuje si krátkou básničku. Zrakové vnímání U zrakového vnímání dokáže rozeznat detail na obrázku, dokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, umí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Rozlišuje pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Předložkové vazby ji činí problémy. Vnímání času Umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Neorientuje se ve dnech v týdnu. Přiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období. Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do deseti. Z geometrických tvarů rozlišuje kruh a trojúhelník. Sociální dovednosti Přirozeně komunikuje s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Spolupracuje s ostatními, dodržuje třídní pravidla. Začíná mít smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Projevuje zájem o činnosti pracovního typu. Projevuje se samostatně, dokáže se soustředit. Vydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je samostatná.
59
Vladimír Žije v úplné rodině. Má dva starší sourozence. Grafomotorika Při pohybu je nekoordinovaný. Jemná motorika je na dobré úrovni. Často vyhledává činnosti k rozvoji jemné motoriky – mozaiky, korálky apod. V grafomotorice vykazuje slabé výsledky. Úchop tužky je nesprávný. Tahy jsou neplynulé, křečovité, ruka je neuvolněná. Ruka se nadměrně nevyvrací v zápěstí. Ve vizuomotorice není čára vedena plynule. Je pravák, používá směrovost zleva doprava. Řeč Řeč je nesrozumitelná. Vyjadřuje se velmi pomalu v souvislých větách, slovní zásoba odpovídá věku. Přirozeně vede rozhovor s dětmi i dospělými. Neumí vyslovit sykavky a vibranty. V řeči se objevují dysgramatismy. Sluchové vnímání Dovede naslouchat příběhu nebo pohádce. Umí vytleskat slovo na slabiky, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Napodobí rytmus. Nevyhledá rýmující se dvojice. Potíže mu činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Nerozlišuje podobné hlásky. Dobře si zapamatuje krátkou básničku. Zrakové vnímání Dokáže rozeznat detail na obrázku, dokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, umí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Nerozlišuje pojmy vpravo, vlevo. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Předložkové vazby mu činí problémy. Vnímání času Umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Orientuje se ve dnech v týdnu. Přiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období.
60
Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do dvanácti. Z geometrických tvarů rozlišuje kruh a trojúhelník. Sociální dovednosti Přirozeně komunikuje s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Spolupracuje s ostatními, občas nedodržuje třídní pravidla. Nemá smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Neprojevuje zájem o činnosti pracovního typu. Není samostatný, nedokáže se po určitou dobu soustředit. Nevydrží pracovat v klidu a většinou nedokončí zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je pomalý, ale samostatný. Dominik Vyrůstá v neúplné rodině s matkou. Nemá žádné sourozence. Grafomotorika Jemná motorika je na průměrné úrovni. Úchop tužky je správný – špetkový. Postavení ruky je v normě, ruka se nadměrně nevyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, kostrbaté, ruka neuvolněná. Ve vizuomotorice čára není vedena plynule, nedokáže obkreslit smyčky ve správném směru. Při kreslení sedí na jedné polovině židle. Je pravák, používá směrovost zprava doleva. Řeč Řeč je srozumitelná. Neumí vyslovit hlásky Č, Ž, Š, Ř. Vyjadřuje se v jednoduchých větách, slovní zásoba neodpovídá věku. Vyhýbá se rozhovoru s dětmi i dospělými. Sluchové vnímání Nedovede naslouchat příběhu nebo pohádce. Dovede vytleskat slovo na slabiky, určí počet slabik ve slově, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Neumí napodobit rytmus. Nevyhledá rýmující se dvojice. Potíže mu činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Hůře rozlišuje podobné hlásky. Nezapamatuje si krátkou básničku. 61
Zrakové vnímání U zrakového vnímání nedokáže rozeznat detail na obrázku, nedokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, neumí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Neumí doplnit chybějící části obrázku. Rozlišuje osm barev. Prostorová a pravolevá orientace Nerozlišuje pojmy vpravo, vlevo. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Předložkové vazby mu činí problémy. Vnímání času Neumí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Neorientuje se ve dnech v týdnu. Nepřiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období. Matematické představy Nezná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Nedovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do pěti. Z geometrických tvarů rozlišuje kruh. Sociální dovednosti Vyhýbá se komunikaci s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Nespolupracuje s ostatními, nedodržuje třídní pravidla. Nemá smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Neprojevuje zájem o činnosti pracovního typu, odmítá je. Není samostatný, nedokáže se soustředit. Nevydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je samostatný. Eliška Vyrůstá v úplné rodině. Nemá žádné sourozence. Grafomotorika Jemná motorika je na průměrné úrovni. V grafomotorice vykazuje podprůměrné výsledky. Úchop tužky není správný – palec přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci. Tužku drží křečovitě. Ruka se vyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, kostrbaté, ruka 62
neuvolněná. Ve vizuomotorice čára není vedena plynule, nedokáže obkreslit smyčky ve správném směru. Při kreslení sedí na celé židli. Je pravák, používá směrovost zleva doprava. Řeč Řeč je srozumitelná. Neumí vyslovit hlásku Ř. Vyjadřuje se v souvislých větách, slovní zásoba odpovídá věku. Nevyhledává rozhovor s dětmi i dospělými. Sluchové vnímání Naslouchá příběhu nebo pohádce. Dovede vytleskat slovo na slabiky, určí počet slabik ve slově, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Neumí napodobit rytmus. Vyhledá rýmující se dvojice. Potíže ji činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Hůře rozlišuje podobné hlásky. Nezapamatuje si krátkou básničku. Zrakové vnímání U zrakového vnímání nedokáže rozeznat detail na obrázku, nedokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, neumí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Rozlišuje pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Předložkové vazby ji činí problémy. Vnímání času Umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Neorientuje se ve dnech v týdnu. Přiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období. Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do deseti. Zná všechny základní geometrické tvary. Sociální dovednosti Nevyhledává komunikaci s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Spolupracuje s ostatními, dodržuje třídní pravidla. Začíná mít smysl pro povinnost a odpovědnost.
63
Práceschopnost Projevuje zájem o činnosti pracovního typu. Při činnostech má velmi pomalé pracovní tempo. Projevuje se samostatně, dokáže se soustředit. Vydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je pomalá, ale samostatná. Richard Vyrůstá v úplné rodině. Má staršího bratra. Má odklad povinné školní docházky. Grafomotorika Jemná motorika je na průměrné úrovni. V grafomotorice vykazuje podprůměrné výsledky. Úchop tužky není správný – palec přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci. Ruka se nadměrně vyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, kostrbaté, ruka neuvolněná. Ve vizuomotorice je čára vedena plynule, dokáže obkreslit smyčky ve správném směru. Při kreslení sedí na celé židli. Je pravák, používá směrovost zleva doprava. Řeč Řeč je srozumitelná. Umí vyslovit správně všechny hlásky. Vyjadřuje se v souvislých větách, slovní zásoba odpovídá věku. Přirozeně vede rozhovor s dětmi i dospělými. Sluchové vnímání Naslouchá příběhu nebo pohádce. Dovede vytleskat slovo na slabiky, určí počet slabik ve slově, dovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Napodobí rytmus. Vyhledá rýmující se dvojice. Vyhledá počáteční hlásku ve slově, potíže mu činí vyhledávání koncové hlásky ve slově. Rozlišuje podobné hlásky. Zapamatuje si krátkou básničku. Zrakové vnímání U zrakového vnímání dokáže rozeznat detail na obrázku, dokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, neumí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Rozlišuje pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Správně používá předložkové vazby. 64
Vnímání času Umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Orientuje se ve dnech v týdnu. Přiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období. Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do dvaceti. Pozná všechny základní geometrické tvary. Sociální dovednosti Přirozeně komunikuje s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Spolupracuje s ostatními, dodržuje třídní pravidla. Začíná mít smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Projevuje zájem o činnosti pracovního typu. Projevuje se samostatně, dokáže se soustředit. Vydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je samostatný. Kristýna Vyrůstá v úplné opatrovnické rodině. Má tři mladší sourozence. Má odklad povinné školní docházky. Grafomotorika Jemná motorika je na průměrné úrovni. V grafomotorice vykazuje podprůměrné výsledky. Úchop tužky je správný – špetkový, ukazováček se prohýbá. Postavení ruky je v normě, ruka se nadměrně nevyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, ruka neuvolněná. Ve vizuomotorice čára není vedena plynule, nedokáže obkreslit smyčky ve správném směru. Je pravák, používá směrovost zleva doprava. Řeč Řeč je srozumitelná. Neumí vyslovit hlásky R, Ř. Vyjadřuje se v jednoduchých větách, slovní zásoba neodpovídá věku. Přirozeně vede rozhovor s dětmi i dospělými. V řeči se objevují dysgramatismy. 65
Sluchové vnímání Není schopna soustředěně naslouchat příběhu nebo pohádce. Nedovede vytleskat slovo na slabiky, neurčí počet slabik ve slově, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Nenapodobí rytmus. Nevyhledá rýmující se dvojice. Potíže ji činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Nerozlišuje podobné hlásky. Nezapamatuje si krátkou básničku. Zrakové vnímání U zrakového vnímání dokáže rozeznat detail na obrázku, dokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, neumí skládat celek z částí. Nedokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Rozlišuje pojmy nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Nezvládá pojmy vpravo, vlevo. Předložkové vazby ji činí problémy. Vnímání času Umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Neorientuje se ve dnech v týdnu. Nepřiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období. Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do pěti. Rozlišuje všechny základní geometrické tvary. Sociální dovednosti Přirozeně komunikuje s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Spolupracuje s ostatními, občas nedodržuje třídní pravidla. Nemá smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Neprojevuje zájem o činnosti pracovního typu. Projevuje se samostatně, nedokáže se po určitou dobu soustředit. Nevydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je samostatná.
66
Patrik Vyrůstá v úplné opatrovnické rodině. Má tři sourozence. Grafomotorika Jemná motorika je na dobré úrovni. Úchop tužky je správný – špetkový, ukazováček se prohýbá. Postavení ruky je v normě, ruka se nadměrně nevyvrací v zápěstí. Tahy jsou neplynulé, ruka neuvolněná. Ve vizuomotorice čára není vedena plynule, nedokáže obkreslit smyčky ve správném směru. Je pravák, používá směrovost zleva doprava. Řeč Řeč je nesrozumitelná. Neumí vyslovit správně většinu hlásek. Plynulost řeči je pomalá, je neobratný při artikulaci. Vyjadřuje se v jednoduchých větách, slovní zásoba neodpovídá věku. Při rozhovoru s dětmi i dospělými je zdrženlivý. Sluchové vnímání Nedovede soustředěně naslouchat příběhu nebo pohádce. Nedovede vytleskat slovo na slabiky, neurčí počet slabik ve slově, nedovede ze slabik nebo hlásek utvořit slovo. Nenapodobí rytmus. Nevyhledá rýmující se dvojice. Potíže mu činí vyhledávání počáteční a koncové hlásky ve slově. Nerozlišuje podobné hlásky. Nezapamatuje si krátkou básničku. Zrakové vnímání U zrakového vnímání dokáže rozeznat detail na obrázku, dokáže najít rozdíly mezi dvěma obrázky, umí skládat celek z částí. Dokáže si zapamatovat viděné obrázky. Chybějící části obrázku doplní s pomocí. Rozlišuje všechny barvy. Prostorová a pravolevá orientace Rozlišuje pojmy nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu. Pojmy vpravo, vlevo nerozlišuje. Předložkové vazby mu činí problémy. Vnímání času Neumí seřadit obrázky podle posloupnosti děje. Neorientuje se ve dnech v týdnu. Nepřiřadí činnosti, které jsou obvyklé pro roční období.
67
Matematické představy Zná pojmy více, méně, stejně. Umí si představit pojmy první, poslední, větší, menší, prostřední. Dovede třídit prvky podle určitých pravidel. Jmenuje číselnou řadu do pěti. Rozlišuje základní geometrické tvary, ale neumí je pojmenovat. Sociální dovednosti Nevyhledává komunikaci s dětmi i s učitelkou. Adaptuje se na změny a nové situace. Začíná spolupracovat s ostatními, občas nedodržuje třídní pravidla. Nemá smysl pro povinnost a odpovědnost. Práceschopnost Neprojevuje zájem o činnosti pracovního typu. Není samostatný, nedokáže se soustředit. Nevydrží pracovat v klidu a dokončit zadaný úkol. Sebeobsluha Při hygieně, oblékání a stolování je samostatný.
Vlastní šetření
7.4
Ve vlastním výzkumném šetření byl použit diagnostický test z publikace Metodická příručka k vyučování ČJ v 1. ročníku ZŠ (Hřebejková, 1987) a cvičení na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace, orientace v čase podle programu Edukativně stimulační skupiny od autorek Bednářové a Šmardové (1999). V lednu 2013 byla provedena vstupní diagnostika prostřednictvím Röszgerova testu, při kterém byla zhodnocena úroveň grafomotoriky u sedmi předškolních dětí. V testu měly děti nakreslit podle předlohy „zuby pily“, které jsou složeny z kolmých a šikmých úseček. Při diagnostice byly sledovány tyto oblasti:
držení těla;
držení psacího náčiní;
postavení ruky při psaní;
uvolnění ruky, tlak na podložku;
plynulost a způsob vedení čar;
směrovost. 68
Po vstupní diagnostice byly aplikovány postupy a cvičení na rozvoj grafomotorických schopností u těchto dětí prostřednictvím Edukativně stimulačních skupin, které probíhaly jednou za dva týdny. Pozorování jednotlivých lekcí a projevy dětí jsou zaznamenávány a následně stručně okomentovány. V poslední části výzkumného šetření byla provedena v červnu 2013 výstupní diagnostika, která je porovnána s diagnostikou vstupní. Výsledky a pokroky každého dítěte jsou podrobně rozebrány a zhodnoceny. Vstupní diagnostika – 9. ledna 2013 Marina, 5 let 4 měsíce Vladimír, 5 let 5 měsíců Dominik, 5 let 8 měsíců Eliška, 5 let 6 měsíců Richard, 6 let 5 měsíců Kristýna, 6 let 8 měsíců Patrik, 5 let 5 měsíců 1 – zvládá 2 – téměř zvládá 3 – nezvládá Tabulka č. 1 Vstupní diagnostika Marina
Vladimír
Dominik
Eliška
Richard
Kristýna
Patrik
Držení těla
3
3
3
3
3
3
3
Držení psacího náčiní
3
3
2
3
3
2
2
Postavení ruky
2
2
2
3
3
2
2
Uvolnění ruky
2
2
2
3
3
3
3
Tlak na podložku
2
2
2
3
3
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
2
3
3
3
3
Směrovost
1
1
3
1
1
1
1
Položky
69
Marina Nesedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, nejsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník je od hrany stolu vzdálen asi 3-6cm. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Tělo ani hlava nevychyluje od střední roviny dané páteří. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky nepřidržují a neposunují papír. Úchop tužky je nesprávný, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec z leva přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci. Ukazováček udržuje tužku shora a neprohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku drží asi 1cm od hrotu a drží ji tzv. spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. Směr horního konce tužky směřuje většinou do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je patrný z linie kresby, která je vytlačená, kostrbatá, často přerušovaná. Čáry jsou nejisté, není dodržen jejich směr, velikost prvků není stejná, návaznost není dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou nekoordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava. Vladimír Sedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, nejsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník je od hrany stolu vzdálen asi 3-6cm. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Tělo ani hlava nevychyluje od střední roviny dané páteří. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je nesprávný, křečovitý. Prostředník s ukazováčkem přidržují tužku z pravé strany shora. Palec udržuje tužku z leva. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku drží asi 4 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. 70
Směr horního konce tužky směřuje většinou do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není zcela uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je téměř v normě. Čáry jsou téměř jisté, je dodržen jejich směr, velikost prvků není stejná, návaznost prvků je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, prvky jsou blízko u sebe, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava. Dominik Nesedí se na celém sedadle. Nohy jsou zkříženy, nejsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je více nakloněn dopředu. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je správný, špetkový, ale křečovitý. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku drží asi 5 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. Směr horního konce tužky směřuje většinou do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí, tvoří s paží po oblast lokte poměrně rovnou linii. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je téměř v normě. Čáry jsou nejisté, kostrbaté, je dodržen jejich směr u šikmých čar, není dodržen u rovných čar, velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou nekoordinované, ostrá hrana není vždy zachována. Ve směrovosti postupuje zprava doleva. Eliška Sedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, jsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu, dotýkají se pouze špičkami chodidel. Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník je od hrany stolu vzdálen asi 3-6cm. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Lokty jsou 71
mírně oddáleny od trupu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky nepřidržují a neposunují papír. Úchop tužky je nesprávný, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec z leva přesahuje ukazovák, čímž snižuje koordinaci. Ukazováček udržuje tužku shora a prohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku nedrží vždy spodním držením, prsty ruky nezůstávají pod linkou. Píšící ruka se opírá o první dva články malíčku. Směr horního konce tužky nesměřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně ohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je nadměrný, linie je vytlačená, kostrbatá, často přerušovaná. Čáry jsou nejisté, není dodržen jejich směr, velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava. Richard Sedí na celé židli. Nohy jsou mírně od sebe, jsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu, opírají se pouze o špičky chodidel. Trup je hodně nakloněn dopředu. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je více skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je nesprávný, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola, palec z levé strany shora. Ukazováček udržuje tužku shora, je natažený a prohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a nedrží ji spodním držením. Směr horního konce tužky nesměřuje do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně ohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je nadměrný. Linie je vytlačená, kostrbatá, často přerušovaná. Čáry jsou nejisté, není dodržen jejich směr, velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, zpočátku je ostrá hrana zachována, ke konci jsou zuby zakulacené. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
72
Kristýna Nesedí na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, nejsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu, jsou překříženy. Trup je mírně nakloněn dopředu. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je špetkový, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola, palec přidržuje tužku z levé strany shora. Ukazováček udržuje tužku shora a prohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a neopírá se o předloktí. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky směřuje většinou do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je nadměrný. Linie je vytlačená, kostrbatá. Čáry jsou nejisté, není dodržen jejich směr, prvky směřují zdola nahoru, velikost prvků je malá, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava. Patrik Sedí se na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, jsou ohnuty v kolenou v pravém úhlu a nejsou opřeny celými chodidly o podlahu, opírají se pouze špičkami chodidel. Trup je mírně nakloněn dopředu. Ramena jsou ve stejné výšce. Předloktí neleží souměrně na psací desce a nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je špetkový, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec přidržuje tužku z levé strany shora. Ukazováček udržuje tužku shora a prohýbá se. Ruka je hřbetem vzhůru a opírá se o předloktí. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a drží ji spodním držením. Směr horního konce tužky směřuje většinou do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je nadměrný, linie je vytlačená, kostrbatá.
73
Čáry jsou nejisté, snaha o dodržení směru, velikost prvků je malá, prvky nejsou stejné velikosti, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
Přímé zúčastněné pozorování grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách Cvičení v Edukativně stimulačních skupinách probíhaly od ledna 2013 do června 2013, vždy jedenkrát za dva týdny. Obsah jednotlivých lekcí je uveden v příloze č. 2. Přímé pozorování cvičení v Edukativně stimulačních skupinách je zaměřeno především na rozvoj grafomotoriky. Je sledován i rozvoj jemné motoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace a orientace v čase, protože grafomotorika se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na těchto psychomotorických funkcích. Marina Absolvovala šest lekcí, u čtyř lekcí byla omluvena. Při cvičeních spolupracovala, dovedla udržet pozornost, vždy úkoly dokončila. Pracovní listy určené domů vypracovala. Záznamy z jednotlivých lekcí V 1. lekci při grafomotorických cvičeních „Autodráha“ a „Svislá a vodorovná čára“ nesedí na celé židli, předloktí má opřeno, židle je daleko od stolu. Přidržuje a posunuje si papír. Hlavu má málo skloněnou. Úchop je nesprávný, palec přesahuje ukazovák. Tužku drží asi 1 cm od hrotu. Tahy jsou neplynulé, nejisté. Ve vizuomotorice při cvičení „Jedním tahem“, sleduje linii, směr vedení čáry. Pohyb není plynulý, je přerušovaný. Ve sluchové analýze zvládá vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se málo zapojuje, je nejistá. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ dokáže zcela uvolnit. Při grafomotorických cvičeních nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, hlava je skloněna v normě. Úchop je beze změn, používá „trojhránek“. Tahy jsou podle předlohy, směr kruhů kreslí doprava. Při sluchové analýze má problém s vyvozením hlásky m a s. Rozezná pojmy větší a menší. Nedovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se více zapojuje a souvisle se vyjadřuje. 74
Ve 3. a 4. lekci je pro nemoc omluvena. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlava je skloněna v normě. Úchop je nesprávný, tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé. Směr prvků je dodržen. Ve vizuomotorice nedovede zatočit kličky správným směrem. Nedaří se ji určit počáteční hlásku ve slově. Rýmy podle obrázků vyhledá. Zapamatuje si předměty zrakem. Je nejistá v pravolevé orientaci. V 6. lekci při grafomotorickém cvičení „Šikmá čára“ sedí na celé židli, nohy nejsou opřeny, dotýkají se pouze špičky chodidel, ruce přidržují a posunují papír, trup je více oddálen od stolu. Úchop je beze změn, tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Šikmé čáry kreslí na tabuli ve směru zdola nahoru. Na pracovním listu dodržuje směr shora dolů. Prvky se téměř podobají předloze. Zpočátku je čára rovná, ke konci šikmá. Začíná určovat hlásku na počátku slova. Vyhledá rým. Dovede seřadit obrázky podle posloupnosti a vyprávět děj podle obrázků. Rozlišuje pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole. Potíže ji činí najít shodné obrázky. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírají. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Zpočátku nedovede pochopit správný směr prvku. Prvek se nepodobá předloze, smyčky jsou velké. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá rozstříhané pohlednice. Z 8. lekce je omluvena. V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ nesedí na celé židli, židle je dál od stolu, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je podepřeno. Úchop je beze změn, nesprávný. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé, vratný tah je dodržen, prvky jsou různé velikosti. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ je ruka uvolněna. Začíná kreslit ve směru zprava doleva, po upozornění učitelky se opraví. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se ji nedaří přiřadit správné vzory. Určuje počáteční i poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat deset zvířátek bez pomoci učitelky. Třídí obrázky podle vlastností. V 10. lekci je omluvena.
75
Vladimír Zúčastnil se všech deseti lekcí. Zpočátku byl nejistý, později aktivně spolupracoval při všech činnostech. Zvládl se soustředit a dokončit všechny úkoly. Domácí cvičení vypracoval. Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení v 1. lekci se chodidly neopírá o podlahu, předloktí má opřené, hlava je skloněna v normě, rukou si nepřidržuje a neposunuje papír. Úchop je nesprávný, ukazováček a prostředníček přidržují tužku z pravé strany shora. Tahy jsou neplynulé, téměř se podobají předloze. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy přerušované. Ve sluchové analýze umí vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se nezapojuje, je nejistý. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ nedokáže zcela uvolnit. Při grafomotorických cvičeních nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, předloktí má opřeno, hlava je skloněna v normě. Při použití „trojhránku“ je úchop špetkový. Tužku drží asi 4 cm od hrotu. Tahy jsou pomalé, kostrbaté, směr prvků je podle předlohy. Při sluchové analýze nezvládá vyvození hlásky m a s. Rozezná pojmy větší a menší. Nerozlišuje pravou a levou stranu. Dovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se více zapojuje. Ve 3. lekci při cvičení grafomotoriky sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkříženy, předloktí má opřeno o stůl. Při úchopu používá „trojhránek“. Úchop je špetkový, ukazovák se mírně prohýbá. Tlak na tužku je silnější, tahy jsou neplynulé, prvky se téměř podobají předloze. Neorientuje se v pravolevé orientaci. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu. Při artikulačních cvičeních je neobratný. Ve sluchovém vnímání umí rozlišit různé zvuky. Ve 4. lekci v grafomotorickém cvičení „Vlny“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, předloktím je opřen o stůl. Úchop je beze změn, s použitím „trojhránku“. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Směr a velikost prvků jsou dodrženy. Pracovní list „Bludiště“ zvládá. Nerozlišuje pojmy vpravo a vlevo. V určování počtu slabik ve slově se plete. Zvuky v prostoru rozlišuje. „Červíka“ vyrobí s pomocí. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlavu má skloněnou v normě. Úchop je špetkový, ukazováček se prohýbá. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé. Směr prvků je dodržen. Ve vizuomotorice dovede zatočit kličky správným směrem. Určí počáteční hlásku ve slově. Vyhledá rýmy podle obrázků. Zapamatuje si předměty zrakem. Je nejistý v pravolevé orientaci. 76
V 6. lekci při grafomotorickém cvičení „Šikmá čára“ sedí na celé židli, nohy nejsou opřeny o podlahu, dotýkají se pouze špičkami chodidel, ruce přidržují a posunují papír, trup je skrčený. Úchop je beze změn, tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Šikmé čáry kreslí vedle sebe, ne pod sebou. Prvky se nepodobají předloze, čáry jsou rovné. Určuje hlásku na počátku slova. Vyhledá rým. Dovede seřadit obrázky podle posloupnosti a vyprávět děj podle obrázků. Rozlišuje pojmy nahoře, dole. Začíná se orientovat v pojmech vpravo a vlevo. Umí najít shodné obrázky. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírá o stůl. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Dodržuje správný směr prvku. Prvek se téměř podobá předloze. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá rozstříhané pohlednice. V 8. lekci při kreslení „Dolní smyčky“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, dotýkají se pouze špičkami, předloktí je opřené. Hlava je skloněna v normě. Úchop je beze změn. Tahy jsou téměř plynulé, Tvar prvků není dodržen, kličky jsou hodně kulaté. Velikost prvků není stejná. Ve vizuomotorice jsou tahy plynulé, ruka téměř uvolněná. Poskládá rozstříhané tvary. Rozlišuje protiklady. Zvládá sluchovou analýzu, syntézu a diferenciaci. V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ sedí na celé židli, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je opřeno. Úchop je beze změn. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé, vratný tah je dodržen, prvky jsou stejné velikosti. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ je ruka uvolněna. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se mu daří přiřadit správné vzory. Určuje počáteční i poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat deset zvířátek bez pomoci učitelky. Třídí obrázky podle vlastností. Chybuje v pravolevé orientaci. V 10. lekci při kreslení „Dolního oblouku“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny, lokty se opírá o stůl. Úchop je správný. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé a jistější. Vratný tah je dodržen, prvky jsou stejné velikosti. Kreslení „Kruhy“ a „Jedním tahem“ zvládá. Rozlišuje hlásku na začátku a na konci slova. Ve cvičení na rozvoj sluchového a zrakového vnímání se orientuje. Chybuje v pravolevé orientaci.
77
Dominik Absolvoval osm z deseti lekcí. Choval se nejistě, nesoustředěně. Při některých činnostech odmítal spolupracovat. Zprvu většinu cvičení nedokončil.
Domácí úkoly
vypracoval. Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení „Autodráha“ a „Svislá vodorovná čára“ v 1. lekci se chodidly neopírá o podlahu, předloktí nemá opřené, hlava je skloněna v normě, rukou si přidržuje a posunuje papír. Úchop je špetkový, křečovitý. Tužku drží asi 5 cm od hrotu. Používá směrovost zprava doleva. Tahy jsou neplynulé, nepodobají se předloze. Přítlak je nadměrný. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy přerušované. Ve sluchové analýze umí vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se nezapojuje. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ nedokáže uvolnit. Při grafomotorických cvičeních nesedí na celém sedadle, chodidla nemá opřena o podlahu, předloktí má opřeno, hlava je skloněna v normě. Úchop je špetkový, při některém cvičení natahuje ukazovák. Tahy jsou pomalé, neplynulé, kostrbaté, směr prvků není podle předlohy. Při sluchové analýze nezvládá vyvození hlásky m a s. Rozezná pojmy větší a menší. Nerozlišuje pravou a levou stranu. Dovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se nezapojuje. Ve 3. lekci při cvičení grafomotoriky nesedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou různě nataženy, předloktí má opřeno o stůl. Při úchopu používá „trojhránek“. Úchop je špetkový, křečovitý. Tlak na tužku je silnější, tahy jsou neplynulé, prvky se téměř podobají předloze. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu. Neorientuje se v pojmech vpravo, vlevo. Artikulační cvičení zvládá. Ve sluchovém vnímání umí rozlišit různé zvuky. Ve 4. lekci v grafomotorickém cvičení „Vlny“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, předloktím je opřen o stůl. Úchop je špetkový, bez použití „trojhránku“. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Směr a velikost prvků jsou dodrženy. Používá směrovost zleva doprava. Pracovní list „Bludiště“ zvládá. Nerozlišuje pojmy vpravo a vlevo. V určování počtu slabik ve slově se plete. Rozlišuje zvuky v prostoru. „Červíka“ vyrobí s pomocí. Z 5. lekce je pro nemoc omluven.
78
V 6. lekci při grafomotorickém cvičení „Šikmá čára“ nesedí na celé židli, nohy nejsou opřeny o podlahu, jsou vytočeny, ruce přidržují a posunují papír. Úchop je špetkový, ukazováček se prohýbá, tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Šikmé čáry kreslí ve správném směru. Prvky se téměř podobají předloze, některé čáry jsou rovné, jiné šikmé. Při směrovosti postupuje zprava doleva. Po upozornění učitelky se opraví. Určuje hlásku na počátku slova. Vyhledá rým. Dovede seřadit obrázky podle posloupnosti. Při vyprávění děje podle obrázků potřebuje pomoc učitelky. Rozlišuje pojmy nahoře, dole. Začíná se orientovat v pojmech vpravo a vlevo. Umí najít shodné obrázky. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírají. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Dodržuje správný směr prvku. Prvek se téměř podobá předloze. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá rozstříhané pohlednice. V 8. lekci při kreslení „Dolní smyčky“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou natažené, předloktí je opřené. Hlava je skloněna v normě. Úchop je špetkový, již více uvolněný. Tahy jsou téměř plynulé. Tvar prvků není dodržen, kličky jsou hodně kulaté. Velikost prvků není stejná. Ve vizuomotorice jsou tahy plynulé, ruka téměř uvolněná. Poskládá rozstříhané tvary. Rozlišuje protiklady. Zvládá sluchovou analýzu, syntézu a diferenciaci. V 9. lekci je omluven. V 10. lekci při kreslení „Dolního oblouku“ nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny, lokty se opírá o stůl. Úchop je správný. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé a jistější. Vratný tah je dodržen, prvky jsou téměř stejné velikosti. Používá směrovost zprava doleva. Po upozornění učitelky se opraví. Kreslení „Kruhy“ a „Jedním tahem“ zvládá. Rozlišuje hlásku na začátku a na konci slova. Ve cvičení na rozvoj sluchového a zrakového vnímání se orientuje. Zvládá pojmy vpravo, vlevo. Eliška Zúčastnila se devíti z deseti lekcí. Zpočátku byla nejistá, později aktivně spolupracovala při všech činnostech. Zvládla se soustředit a dokončit všechny úkoly. Domácí cvičení vypracovala.
79
Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení v 1. lekci se chodidly opírá o podlahu, židle je dále od stolu, předloktí nemá opřené, hlava je skloněna v normě, rukou si přidržuje a posunuje papír. Úchop je nesprávný, palec přesahuje ukazovák. Ukazováček nepřidržuje tužku shora, ale zespodu. Tahy jsou neplynulé, křečovité, nepodobají se předloze. Přítlak je nadměrný. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy neplynulé, přerušované. Ve sluchové analýze umí vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se málo zapojuje, je nejistá. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ nedokáže uvolnit, je křečovitá. Při grafomotorických cvičeních nesedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkřížené.
Předloktí nemá opřeno, hlava je málo skloněna. Úchop je nesprávný. Palec
přesahuje ukazovák, prostředníček a ukazovák přidržují tužku shora vedle sebe. Používá „trojhránek“. Při kresbě na tabuli kreslí levou rukou. Tahy jsou pomalé, kostrbaté, směr prvků není podle předlohy. Kruhy kreslí směrem doprava. Při sluchové analýze zvládá vyvození hlásky m a s. Rozezná pojmy větší a menší. Rozlišuje pravou a levou stranu. Dovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se více zapojuje. Ve 3. lekci při cvičení grafomotoriky sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, předloktí má opřeno o stůl. Úchop beze změn, používá „trojhránek“. Tlak na tužku je nadměrný, tahy jsou neplynulé, nejisté, prvky se nepodobají předloze. Orientuje se v pravolevé orientaci. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu. Artikulační cvičení zvládá. Ve sluchovém vnímání umí rozlišit různé zvuky. Ve 4. lekci v grafomotorickém cvičení „Vlny“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, jedna noha je skrčena na židli, předloktím je opřena o stůl. Úchop je beze změn, s použitím „trojhránku“. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Směr a velikost prvků nejsou dodrženy. Pracovní list „Bludiště“ zvládá. Rozlišuje pojmy vpravo a vlevo. Určuje počet slabik ve slově. Rozlišuje zvuky v prostoru. „Červíka“ vyrobí s pomocí. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlavu má skloněnou v normě. Úchop je nesprávný, beze změn. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé, pomalé. Směr prvků není dodržen. Ve vizuomotorice dovede zatočit kličky správným směrem. Určí počáteční hlásku ve slově. Vyhledá rýmy podle obrázků. Zapamatuje si předměty zrakem. Zvládá pravolevou orientaci. Má špatnou techniku stříhání nůžkami.
80
V 6. lekci při grafomotorickém cvičení „Šikmá čára“ sedí na celé židli, nohy jsou opřeny o podlahu, ruce přidržují a posunují papír, trup je správně nakloněn. Úchop je beze změn, tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé, nejisté. Prvky se nepodobají předloze, čáry jsou různé velikosti a směru. Určuje hlásku na počátku slova. Vyhledá rým. Dovede seřadit obrázky podle posloupnosti a vyprávět děj podle obrázků. Rozlišuje pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole. Umí najít shodné obrázky. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ sedí na celém sedadle, nohy má opřeny o podlahu, lokty se opírají. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Nedodržuje správný směr prvku. Prvek se nepodobá předloze, smyčky jsou různé velikosti. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá rozstříhané pohlednice. V 8. lekci je pro nemoc omluvena. V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ sedí na celé židli, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je opřeno. Úchop je beze změn. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé, vratný tah není dodržen, prvky nejsou stejné velikosti, spíše se podobají smyčkám. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ je ruka téměř uvolněná. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se ji daří přiřadit správné vzory. Určuje počáteční i poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat deset zvířátek bez pomoci učitelky. Třídí obrázky podle vlastností. Zvládá pravolevou orientaci. V 10. lekci při kreslení „Dolního oblouku“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny, lokty se opírá o stůl. Úchop je nesprávný, palec přesahuje ukazovák. Ukazováček nepřidržuje tužku shora. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé a nejisté. Vratný tah není dodržen, prvky nejsou stejné velikosti, nechápe postup při psaní prvku. Kreslení „Kruhy“ a „Jedním tahem“ zvládá. Rozlišuje hlásku na začátku a na konci slova. Ve cvičení na rozvoj sluchového a zrakového vnímání se orientuje. Zvládá pravolevou orientaci. Richard Absolvoval devět lekcí. Vždy aktivně spolupracoval při všech činnostech. Zvládl se soustředit a dokončit všechny úkoly. Domácí cvičení vypracoval. Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení v 1. lekci se chodidly neopírá o podlahu, předloktí nemá opřené, hlava je skloněna nad papírem přibližně 12 cm, rukou si přidržuje a posunuje papír. 81
Úchop tužky je nesprávný, křečovitý. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola, palec z levé strany shora. Ukazováček udržuje tužku shora, je natažený a prohýbá se. Začíná používat „trojhránek“. Konec tužky nesměřuje k rameni. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a nedrží ji spodním držením. Tlak na tužku je nadměrný. Tahy jsou neplynulé, nepodobají se předloze. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy přerušované. Ve sluchové analýze umí vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se aktivně zapojuje. 2. lekci je pro nemoc omluven. Ve 3. lekci při cvičení grafomotoriky sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkříženy, předloktí má opřeno o stůl, hlavu má více skloněnou k papíru. Při úchopu používá „trojhránek“. Úchop je téměř špetkový, ukazovák se prohýbá. Tlak na tužku je nadměrný, tahy jsou neplynulé, prvky se téměř podobají předloze. Pravolevou orientaci zvládá. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, vpředu, vzadu. Při artikulačních cvičeních je obratný. Ve sluchovém vnímání umí rozlišit různé zvuky. Ve 4. lekci v grafomotorickém cvičení „Vlny“ nesedí na celém sedadle, nohy má opřeny o podlahu, předloktím je opřen o stůl, hlava je více skloněna. Úchop je beze změn, s použitím „trojhránku“. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé. Směr a velikost prvků nejsou dodrženy. Pracovní list „Bludiště“ zvládá. Rozlišuje pojmy vpravo a vlevo. Určuje počet slabik ve slově. Rozlišuje zvuky v prostoru. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlavu má více skloněnou. Úchop je špetkový, křečovitý, ukazováček se prohýbá. Tužka nesměřuje k rameni, nedrží ji spodním držením. Tahy jsou plynulejší. Směr prvků není dodržen, prvky jsou zakulacené. Ve vizuomotorice dovede zatočit kličky správným směrem. Určí počáteční hlásku ve slově. Vyhledá rýmy podle obrázků. Zapamatuje si předměty zrakem. Je jistý v pravolevé orientaci. V 6. lekci při grafomotorickém cvičení „Šikmá čára“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkříženy, ruce přidržují a posunují papír, trup je skrčený, hlava je více skloněna k podložce. Úchop je beze změn, tužka nesměřuje k rameni. Po upozornění učitelky se opraví. Tahy jsou neplynulé. Šikmé čáry jsou nestejné velikosti a různého směru. Prvky se nepodobají předloze, čáry jsou rovné. Určuje hlásku na počátku slova. Vyhledá rým. Dovede seřadit obrázky podle posloupnosti a vyprávět děj podle obrázků. Rozlišuje pojmy nahoře, dole, vpravo, vlevo. Umí najít shodné obrázky. 82
V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírají. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je špetkový, křečovitý. Tahy jsou neplynulé. Nedodržuje správný směr prvku. Prvek je různé velikosti, objevují se i „dolní smyčky“. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá rozstříhané pohlednice. V 8. lekci při kreslení „Dolní smyčky“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, dotýkají se pouze špičkami, předloktí je opřené. Hlava je více skloněna. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Tvar prvků je téměř dodržen, smyčky jsou nepravidelné. Velikost prvků není stejná.
Ve vizuomotorice jsou tahy plynulé, ruka téměř uvolněná.
Poskládá rozstříhané tvary. Rozlišuje protiklady. Zvládá sluchovou analýzu, syntézu a diferenciaci. V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ sedí na celé židli, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je opřeno, hlava je více skloněna. Úchop je špetkový, křečovitý, neuvolněný. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé, vratný tah není dodržen, vznikají smyčky. Prvky jsou různé velikosti. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ je ruka uvolněnější. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se mu daří přiřadit správné vzory. Určuje počáteční hlásku ve slově. Nepozná poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat deset zvířátek bez pomoci učitelky. Třídí obrázky podle vlastností. Zvládá pravolevou orientaci. V 10. lekci při kreslení „Dolního oblouku“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírá o stůl, hlava je více skloněna k podložce. Úchop je špetkový, neuvolněný. Tužka při některých cvičeních nesměřuje k rameni. Tahy jsou téměř plynulé a jistější. Vratný tah je dodržen, prvky jsou téměř stejné velikosti. Kreslení „Kruhy“ a „Jedním tahem“ zvládá. Rozlišuje hlásku na začátku slova. Nedaří se mu rozlišovat hlásku na konci slova. Ve cvičení na rozvoj sluchového a zrakového vnímání se orientuje. Pravolevou orientaci zvládá. Kristýna Zúčastnila se pěti lekcí. Při všech lekcích byla nesoustředěná, nejistá. Spolupracovala při všech činnostech. Zvládla dokončit všechny úkoly. Domácí cvičení vypracovala. Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení v 1. lekci se chodidly neopírá o podlahu, předloktí má opřené, hlava je skloněna v normě, rukou si přidržuje a posunuje papír. Úchop je špetkový, 83
neuvolněný, ukazovák se prohýbá. Ruku vytáčí, tužku nepřidržuje spodním držením. Tahy jsou neplynulé, nepodobají se předloze. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy přerušované. Ve sluchové analýze umí vytleskat slova na slabiky. Rozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se nezapojuje, je nejistá, nesoustředěná. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ nedokáže zcela uvolnit. Při grafomotorických cvičeních sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkřížené, předloktí má opřeno, hlava je skloněna v normě. Používá „trojhránek“. Tahy jsou pomalé, kostrbaté, směr prvků není podle předlohy. Kruhy kreslí oběma směry. Při sluchové analýze nezvládá vyvození hlásky m a s. Nerozezná pojmy větší a menší. Nerozlišuje pravou a levou stranu. Dovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se více zapojuje. Ve 3. a 4. lekci je pro nemoc omluvena. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlavu má skloněnou v normě. Úchop je špetkový, ukazováček se prohýbá. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé. Směr prvků není dodržen. Ve vizuomotorice dovede zatočit kličky správným směrem. Neurčí počáteční hlásku ve slově. Vyhledá rýmy podle obrázků. Zapamatuje si předměty zrakem. Nezvládá pravolevou orientaci. V 6. lekci je omluvena. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírají, hlava je více skloněna k papíru. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Nedodržuje správný směr prvku. Prvek se nepodobá předloze, smyčky jsou různé velikosti, přetahované. Dovede určit hlásku na počátku slova, neurčí hlásku na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Poskládá s pomocí učitelky rozstříhané pohlednice. V 8. lekci je pro nemoc omluvena. V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ sedí na celé židli, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je opřeno. Úchop je beze změn. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší, vratný tah je téměř dodržen, prvky jsou různé velikosti. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ není ruka zcela uvolněna. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se ji nedaří přiřadit správné vzory. Určuje počáteční hlásku ve slově. Neumí rozlišit poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat pět zvířátek bez pomoci učitelky. Třídí obrázky podle vlastností. Chybuje v pravolevé orientaci.
84
V 10. lekci je omluvena. Patrik Absolvoval šest lekcí. Při všech lekcích byl nejistý, pomalý, nesoustředěný, snadno unavitelný. Spolupracoval při všech činnostech. Nezvládl dokončit všechny úkoly. Domácí cvičení vypracoval. Záznamy z jednotlivých lekcí Při grafomotorickém cvičení v 1. lekci se chodidly neopírá o podlahu, předloktí má opřené, hlava je skloněna v normě, rukou si přidržuje a posunuje papír. Úchop je špetkový, neuvolněný, ukazovák se prohýbá. Tahy jsou neplynulé, nepodobají se předloze. Při cvičení „Jedním tahem“ jsou tahy přerušované. Ve sluchové analýze neumí vytleskat slova na slabiky. Nerozezná pojmy nahoře a dole. Při vyprávění pohádky se nezapojuje, je nejistý. Ve 2. lekci se při hře „Hadrový panák“ nedokáže zcela uvolnit. Při grafomotorických cvičeních sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, jsou zkřížené, předloktí má opřeno, hlava je více skloněna. Úchop je špetkový, ukazovák se prohýbá. Používá „trojhránek“. Tahy jsou pomalé, kostrbaté, směr prvků není podle předlohy. Kruhy kreslí oběma směry. Při sluchové analýze nezvládá vyvození hlásky m a s. Nerozezná pojmy větší a menší. Nerozlišuje pravou a levou stranu. Nedovede utvořit množné číslo. Při vyprávění pohádky se více zapojuje. Ve 3. a 4. lekci je pro nemoc omluven. V 5. lekci při grafomotorickém cvičení „Zuby“ sedí na celé židli, nohy nemá opřeny o podlahu, hlavu má více skloněnou. Úchop je špetkový, ukazováček se prohýbá. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou plynulejší. Směr prvků není dodržen. Ve vizuomotorice dovede zatočit kličky správným směrem. Neurčí počáteční hlásku ve slově. Nevyhledá rýmy podle obrázků. Nezapamatuje si předměty zrakem. Nezvládá pravolevou orientaci. V 6. lekci je omluven. V 7. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní smyčka“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny o podlahu, lokty se opírají, hlava je skloněna v normě. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop je beze změn. Tahy jsou neplynulé. Nedodržuje správný směr prvku. Prvek se nepodobá předloze, smyčky jsou různé velikosti. Nedovede určit hlásku na počátku a na konci slova. Pozná zvířátka podle hmatu. Neposkládá rozstříhané pohlednice. V 8. lekci je pro nemoc omluven. 85
V 9. lekci v grafomotorickém cvičení „Horní oblouk“ sedí na celé židli, nohy se nedotýkají podlahy. Předloktí je opřeno, hlava je více skloněna k podložce. Úchop je beze změn. Tužka nesměřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé, vratný tah není dodržen, jsou tvořeny spíše smyčky. Prvky jsou různé velikosti. Při vizuomotorickém cvičení „Veverka“ není ruka zcela uvolněna. Smyčky kreslí ve správném směru. Ve zrakovém vnímání se mu nedaří přiřadit správné vzory. Neurčuje počáteční a poslední hlásku ve slově. Zvládá si sluchově zapamatovat dvě zvířátka bez pomoci učitelky. Neumí třídit obrázky podle vlastností. Nezvládá pravolevou orientaci. V 10. lekci při kreslení „Dolního oblouku“ sedí na celém sedadle, nohy nemá opřeny, lokty se opírá o stůl, hlava je více skloněna k podložce. Úchop je špetkový, neuvolněný, ukazovák se prohýbá. Tužka směřuje k rameni. Tahy jsou neplynulé. Vratný tah je téměř dodržen, prvky jsou různé velikosti. Kreslení „Kruhy“ a „Jedním tahem“ zvládá. Nerozlišuje hlásku na začátku a na konci slova. Ve cvičení na rozvoj sluchového a zrakového vnímání se neorientuje. Nezvládá pravolevou orientaci.
86
Výstupní diagnostika – 10. června 2013 Marina, 5 let 9 měsíců Vladimír, 5 let 10 měsíců Dominik, 6 let 1 měsíc Eliška, 5 let 11 měsíců Richard, 6 let 10 měsíců Kristýna, 7 let 1 měsíc Patrik, 5 let 10 měsíců
1 – zvládá 2 – téměř zvládá 3 – nezvládá
Tabulka č. 2 Výstupní diagnostika Položky
Marina
Vladimír
Dominik
Eliška
Richard
Kristýna
Patrik
Držení těla
2
2
2
2
3
3
3
Držení psacího náčiní
3
1
1
3
2
2
2
Postavení ruky
1
1
1
2
3
1
1
Uvolnění ruky
2
1
2
3
2
3
3
Tlak na podložku
1
1
1
3
2
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
2
1
1
2
2
2
3
Směrovost
1
1
1
1
1
1
1
87
Marina Tabulka č. 3 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Marina Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
2
Držení psacího náčiní
3
3
Postavení ruky
2
1
Uvolnění ruky
2
2
Tlak na podložku
2
1
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
Směrovost
1
1
Z výstupní diagnostiky vyplývá, že se zlepšila ve čtyřech sledovaných položkách. Stále nesedí na celém sedadle. Nohy nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Předloktí již leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky přetrvává nesprávný. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec z leva přesahuje ukazovák. Ukazováček udržuje tužku shora a neprohýbá se. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není zcela uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je již v normě. Linie není vytlačená, přerušovaná. Čáry jsou jistější, není vždy dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti změna nenastala, postupuje zleva doprava.
88
Vladimír Tabulka č. 4 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Vladimír Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
2
Držení psacího náčiní
3
1
Postavení ruky
2
1
Uvolnění ruky
2
1
Tlak na podložku
2
1
Plynulost a způsob vedení čar
2
1
Směrovost
1
1
Z výstupní diagnostiky je zjištěno zlepšení ve všech sledovaných oblastech. Sedí na celém sedadle. Nohy jsou mírně od sebe, nejsou opřeny celými chodidly o podlahu, dotýkají se pouze špičkami nohou. Trup se mírně naklání dopředu. Předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky je již správný, špetkový. Tužku drží asi 3 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Je uvolněná, pohyb po papíře vychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je v normě. Čáry jsou jisté, je dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost prvků je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
89
Dominik Tabulka č. 5 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Dominik Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
2
Držení psacího náčiní
2
1
Postavení ruky
2
1
Uvolnění ruky
2
2
Tlak na podložku
2
1
Plynulost a způsob vedení čar
2
1
Směrovost
3
1
Výstupní diagnostika ukazuje zlepšení u šesti sledovaných položek. Sedí již na celém sedadle. Nohy stále nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu. Předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu. Hlava se mírně sklání nad papírem. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop tužky je správný, špetkový, téměř uvolněný. Tužku drží již správně asi 3 cm od hrotu a drží ji spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Je téměř uvolněná. Tlak na podložku je v normě. Čáry jsou jistěji vedeny, je dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je vždy zachována. Ve směrovosti v porovnání se vstupní diagnostikou již postupuje zleva doprava.
90
Eliška Tabulka č. 6 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Eliška Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
2
Držení psacího náčiní
3
3
Postavení ruky
3
2
Uvolnění ruky
3
3
Tlak na podložku
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
Směrovost
1
1
Z výstupní diagnostiky vyplývá, že došlo pouze k mírnému zlepšení u tří položek. Nesedí na celém sedadle. Nohy nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Předloktí již leží na psací desce, ale nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je mírně skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky zůstává nesprávný. Prostředník podpírá tužku z pravé strany zdola. Palec z leva přesahuje ukazovák. Ukazováček udržuje tužku shora a prohýbá se. Konec tužky nesměřuje vždy k rameni. Tužku drží asi 3 cm od hrotu spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky nesměřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se již nadměrně neohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je tvrdý. Linie je vytlačená, přerušovaná. Čáry jsou jistější, není vždy dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti změna nenastala, postupuje zleva doprava.
91
Richard Tabulka č. 7 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Richard Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
3
Držení psacího náčiní
3
2
Postavení ruky
3
3
Uvolnění ruky
3
2
Tlak na podložku
3
2
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
Směrovost
1
1
Z výstupní diagnostiky je zjištěno zlepšení ve čtyřech sledovaných oblastech. Držení těla při psaní zůstává téměř beze změn. Nesedí na celém sedadle. Nohy jsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup se hodně naklání dopředu. Předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je více skloněna nad papírem. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop tužky je špetkový, křečovitý. Tužku drží asi 3 cm od hrotu, nedrží ji spodním držením. Směr horního konce tužky nesměřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně ohýbá v zápěstí. Je již více uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je tvrdý. Čáry jsou jistější, není vždy dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost prvků je dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
92
Kristýna Tabulka č. 8 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Kristýna Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
3
Držení psacího náčiní
2
2
Postavení ruky
2
2
Uvolnění ruky
3
3
Tlak na podložku
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
Směrovost
1
1
Výstupní diagnostika ukazuje zlepšení u jedné sledované položky. Sedí na celém sedadle. Nohy stále nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Trup je mírně nakloněn dopředu. Předloktí leží na psací desce, nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava se mírně sklání nad papírem. Přidržuje si a posunuje papír. Úchop tužky je beze změn, špetkový, ukazovák se prohýbá. Tužku drží asi 3 cm od hrotu spodním držením. Směr horního konce tužky nesměřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Je neuvolněná. Tlak na podložku je tvrdý. Čáry jsou vedeny jistěji, je téměř dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost je dodržena. Vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je vždy zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
93
Patrik Tabulka č. 9 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky - Patrik Položky
Vstupní diagnostika
Výstupní diagnostika
Držení těla
3
3
Držení psacího náčiní
2
2
Postavení ruky
2
1
Uvolnění ruky
3
3
Tlak na podložku
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
3
3
Směrovost
1
1
Z výstupní diagnostiky vyplývá, že došlo pouze k mírnému zlepšení u jedné položky. Nesedí na celém sedadle. Nohy nejsou opřeny celými chodidly o podlahu. Předloktí leží na psací desce, ale nesměřují k sobě v pravém úhlu. Hlava je více skloněna nad papírem. Prsty levé ruky přidržují a posunují papír. Úchop tužky zůstává beze změn, špetkový, ukazovák se prohýbá. Tužku drží asi 3 cm od hrotu spodním držením, prsty ruky zůstávají pod linkou. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka se nadměrně neohýbá v zápěstí. Není uvolněná, pohyb po papíře nevychází z ramene a lokte. Tlak na podložku je nadměrný. Linie je vytlačená, přerušovaná. Čáry nejsou jisté, není vždy dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, návaznost je téměř dodržena, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované, ostrá hrana je zachována. Ve směrovosti postupuje zleva doprava.
94
Výsledky výzkumného šetření
7.5
Tabulka č. 1 Vstupní diagnostika Položky
Marina
Vladimír
Dominik
Eliška
Richard
Kristýna
Patrik
Držení těla
3
3
3
3
3
3
3
Držení psacího náčiní
3
3
2
3
3
2
2
Postavení ruky
2
2
2
3
3
2
2
Uvolnění ruky
2
2
2
3
3
3
3
Tlak na podložku
2
2
2
3
3
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
3
2
2
3
3
3
3
Směrovost
1
1
3
1
1
1
1
Marina
Vladimír
Dominik
Eliška
Richard
Kristýna
Patrik
Držení těla
2
2
2
2
3
3
3
Držení psacího náčiní
3
1
1
3
2
2
2
Postavení ruky
1
1
1
2
3
1
1
Uvolnění ruky
2
1
2
3
2
3
3
Tlak na podložku
1
1
1
3
2
3
3
Plynulost a způsob vedení čar
2
1
1
2
2
2
3
Směrovost
1
1
1
1
1
1
1
Tabulka č. 2 Výstupní diagnostika Položky
Ve vlastním výzkumném šetření byla v lednu 2013 provedena vstupní diagnostika prostřednictvím Röszgerova testu, při kterém byla zhodnocena úroveň grafomotoriky u sedmi předškolních dětí. Po vstupní diagnostice byla aplikována cvičení na rozvoj grafomotorických schopností u těchto dětí prostřednictvím Edukativně stimulačních skupin. V poslední části výzkumného šetření byla provedena v červnu 2013 výstupní diagnostika, která byla 95
porovnána s diagnostikou vstupní. V diagnostice byly sledovány tyto oblasti: držení těla při psaní, úchop psacího náčiní, postavení ruky, uvolnění ruky, tlak na podložku, plynulost a způsob vedení čar a směrovost. V jednotlivých oblastech byly děti hodnoceny: 1 – zvládá, 2 – téměř zvládá, 3 – nezvládá. Hodnocení bylo provedeno podle kritérií autorek Bednářové, Šmardové (2010, 2011). Při vstupní diagnostice byla zjištěna nejslabší úroveň v oblasti držení těla při psaní. Všech sedm dětí tuto oblast nezvládalo. Nejčastějšími chybami se jevila neopřená chodidla o podlahu, neopřené předloktí, nepřidržování papíru a velký sklon hlavy ke stolu. Tři děti měly úchop tužky téměř správný, špetkový, ale neuvolněný, ukazováček se prohýbal. Čtyři děti nezvládaly držet psací náčiní špetkovým úchopem. Pět dětí mělo téměř správné postavení ruky. U dvou dětí bylo postavení ruky nesprávné, s nadměrným ohýbáním v zápěstí, děti tužku neuchopovaly spodním držením, prsty ruky nezůstávaly pod linkou. Čtyři děti neměly uvolněnou ruku, pohyb po papíře nevycházel z ramene a lokte, tlak na podložku byl nadměrný. U tří dětí byla ruka téměř uvolněná, tlak na podložku se jevil téměř v normě. Pět dětí vedlo čáry neplynule, čáry byly nejisté, nebyl dodržen jejich směr. Velikost prvků nebyla stejná, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami byly nekoordinované. U dvou dětí byly způsob a vedení čar téměř plynulé. Ve směrovosti postupovalo šest dětí zleva doprava, jedno dítě mělo směrovost opačnou, zprava doleva. Program Edukativně stimulační skupiny obsahuje deset lekcí, které se uskutečňovaly jednou za dva týdny. Cvičení vedly dvě učitelky, které děti nedostatečně opravovaly při nesprávném držení těla při psaní a při nesprávném držení psacího náčiní. Jedno dítě absolvovalo všech deset lekcí. Čtyři děti docházely na program téměř pravidelně. Dvě děti se zúčastňovaly cvičení nepravidelně, absolvovaly polovinu lekcí. V první lekci byly všechny děti nejisté, málo se zapojovaly do činností. V dalších lekcích se pět dětí snažilo spolupracovat, byly aktivní, dovedly udržet pozornost, vždy úkoly dokončily. Dvě děti byly nesoustředěné, snadno unavitelné, pozornost udržely pouze na krátkou dobu. Pracovní listy určené domů vypracovávaly pravidelně všechny děti. Při výstupní diagnostice bylo zjištěno největší zlepšení v položkách: postavení ruky při psaní a v plynulosti a vedení čar. Ve výzkumném šetření bylo stanoveno pět výzkumných otázek.
96
Výzkumná otázka č. 1: Zlepšilo se dětem vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách držení těla při psaní? V držení těla při psaní se zlepšily čtyři děti, které již tuto oblast téměř zvládají. Chodidla ještě nejsou opřena o podlahu, předloktí je již opřené, přidržují si papír, sklon hlavy je v normě. U tří dětí je držení těla beze změn. Výzkumná otázka č. 2: Došlo u dětí působením grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení úchopu psacího náčiní? Tři děti zlepšily úchop psacího náčiní. Z toho dvě děti mají úchop tužky zcela správný, jedno dítě drží tužku špetkovým úchopem, ale ne zcela uvolněně. U čtyř dětí je úchop beze změn. Výzkumná otázka č. 3: Zlepšilo se dětem vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách postavení ruky při psaní? Šest dětí se zlepšilo v postavení ruky při psaní. Z toho pět dětí má zcela správné postavení ruky. Jedno dítě již drží většinou tužku spodním držením, směr horního konce tužky nesměřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. U jednoho dítěte se postavení ruky nezměnilo, postavení ruky je nesprávné, ruka se nadměrně ohýbá v zápěstí, tužku neuchopuje spodním držením, prsty ruky nezůstávají pod linkou. Výzkumná otázka č. 4: Zlepšilo se u dětí působením grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách uvolnění ruky a tlak na podložku? Dvě děti se zlepšily v oblasti uvolnění ruky. Z toho jedno dítě má ruku zcela uvolněnou, u druhého dítěte je ruka téměř uvolněna. U pěti dětí nedošlo v oblasti uvolnění ruky k žádnému zlepšení. Čtyři děti udělaly pokrok v tlaku na podložku. Z toho u tří dětí je již tlak na podložku v normě, jedno dítě má tlak ještě tvrdší. U tří dětí je tlak na podložku stále velmi tvrdý. Výzkumná otázka č. 5: Došlo u dětí vlivem grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení plynulosti a vedení čar? V plynulosti a způsobu vedení čar došlo k pokroku u šesti dětí. Z toho dvě děti vedou čáry zcela plynule, čáry jsou jisté, je dodržen jejich směr, velikost prvků je stejná, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované. Čtyři děti vedou čáry téměř plynule, čáry jsou téměř jisté, není vždy dodržen jejich směr. Velikost prvků je téměř stejná, vzdálenosti mezi jednotlivými čarami jsou koordinované. Jedno dítě plynulost a vedení čar stále nezvládá. 97
Ve směrovosti postupuje již všech sedm dětí zleva doprava. U všech sedmi dětí došlo působením grafomotorických cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení úrovně grafomotoriky. Jedno dítě se zlepšilo ve všech sledovaných položkách, jedno dítě v šesti položkách. U dvou dětí došlo k pokroku ve čtyřech sledovaných oblastech, u jednoho dítěte ve třech oblastech. Dvě děti dosáhly zlepšení pouze v jedné oblasti grafomotoriky. Tyto dvě děti nedocházely na podpůrný program pravidelně. Pro další výchovně-vzdělávací práci s dětmi v oblasti grafomotoriky bych doporučila dbát na správné držení těla při psaní, které je učitelkami hodně opomíjeno. Důležité je vést děti ke správnému držení psacího náčiní a postavení ruky při psaní, které dětem usnadní začátky písemných projevů v základní škole. K dosažení plynulosti a způsobu vedení čar a správnému tlaku na podložku je potřeba zcela uvolněná ruka. Doporučila bych u dětí rozvíjet jemnou motoriku modelováním z plastelíny, navlékáním korálků, stavbou z kostek, hrami s tiskátky, vytrháváním z papíru, prací s vatou, textiliemi, nůžkami, lepidlem, nabídkou stavebnic typu Lego, mozaiky, puzzle, zapínáním knoflíků, zavazováním tkaniček. Důležité je rozvíjení hrubé motoriky přirozeným pohybem nebo cvičením od ramenního kloubu po konečky prstů. Je také potřeba zařazovat cvičení na rozvoj vizuomotoriky tzv. obtahovacími jednotažnými cviky a uvolňovací cviky a grafické prvky na rozvoj grafomotoriky.
98
Závěr Osvojování psané řeči patří k základům elementárního vyučování a je nástrojem dalšího vzdělávání. V psaní rozlišujeme dvě složky psaní – grafickou a pravopisnou. Písmo má své kvalitativní a kvantitativní znaky. Skládá se z různých prvků písma. Analýzou psacího pohybu bylo zjištěno, že jedinec si vytváří návyky již při prvních psacích pokusech. Vývoj dítěte neprobíhá stejnoměrně a pravidelně ve všech vývojových oblastech. Aby se dítě naučilo psát, je nutné, aby získalo základní zkušenosti v oblasti učení a poznávání, proto je důležité podporovat všechny vývojové oblasti. Nezbytná je předškolní příprava na psaní, kterou se zabývá mnoha autorů. S tím souvisí pojmy školní připravenost a školní zralost a jednotlivé oblasti, které jsou důležité pro posuzování školní zralosti u dětí. Jedním ze základních předpokladů školní zralosti je grafomotorika, která se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích – mentální vyspělosti, zrakovém a prostorovém vnímání, lateralitě, paměti, pozornosti, úrovni jemné a hrubé motoriky. V předškolním období jsou důležité uvolňovací cviky, které můžeme rozdělit do tří skupin podle obtížnosti. Cílem těchto cviků je uvolnění ruky před kreslením, psaním, zlepšení koordinace ruky a oka. Základní grafické prvky lze rozdělit do čtyř skupin. Je vhodné začít s těmi prvky, které má dítě osvojeny, upevnit je, zautomatizovat a pokračovat navozením obtížnějších prvků. V rámci předškolní průpravy byl vytvořen podpůrný program Edukativně stimulační skupiny, který hravou formou rozvíjí schopnosti, dovednosti a funkce důležité pro zvládnutí trivia. Program se zaměřuje na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, řeči, myšlení, rozvoj početních představ, sluchového vnímání, zrakového vnímání, prostorové orientace, pravolevé orientace a orientace v čase. V diplomové práci bylo provedeno výzkumné šetření u sedmi předškolních dětí. Hlavním cílem diplomové práce bylo na základě teoretických poznatků o grafomotorice zjistit, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na úroveň grafomotoriky sedmi dětí předškolního věku. Hlavní a dílčí cíle diplomové práce byly splněny. Bylo stanoveno pět výzkumných otázek (viz. kapitola 7.5 Výsledky výzkumného šetření). Nejdříve byla provedena vstupní diagnostika, která ukázala na úroveň dětí ve sledovaných oblastech grafomotoriky. Nejslabší úroveň byla zjištěna v oblasti držení těla při psaní. Následovala průpravná cvičení a postupy na rozvoj grafomotoriky prostřednictvím programu Edukativně stimulační skupiny. Po provedení výstupní diagnostiky byla zhodnocena úroveň jednotlivých oblastí grafomotoriky –
99
držení těla při psaní, držení psacího náčiní, postavení ruky při psaní, plynulost a vedení čar, tlak na podložku a směrovost. Výsledky vstupní a výstupní diagnostiky byly srovnány a zhodnoceny. Při výstupní diagnostice bylo zjištěno největší zlepšení v položkách: postavení ruky při psaní a v plynulosti a způsobu vedení čar. Nejmenší zlepšení bylo zaznamenáno v oblasti uvolnění ruky a úchopu psacího náčiní. V závěru výzkumného šetření byly shrnuty výsledky výzkumu a doporučeny návrhy pro další pedagogickou praxi. Výzkumné šetření ukázalo, že u všech sedmi dětí došlo působením průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách ke zlepšení úrovně v oblasti grafomotoriky. Jedno dítě se zlepšilo ve všech sledovaných položkách, jedno dítě v šesti položkách. U dvou dětí došlo k pokroku ve čtyřech sledovaných oblastech, u jednoho dítěte ve třech oblastech. Dvě děti dosáhly zlepšení pouze v jedné oblasti grafomotoriky. Vlivem programu Edukativně stimulační skupiny se sedmi dětem předškolního věku zlepšila úroveň grafomotoriky. Tento program jednoznačně pomáhá dětem při předškolní průpravě, rozvíjí grafomotorické schopnosti dítěte, které významně ovlivňují psaní a další schopnosti, dovednosti a funkce důležité pro zvládnutí trivia, a usnadňuje jim tím vstup k dalšímu vzdělávání.
100
Resumé Diplomová práce je zaměřena na jeden z velmi důležitých předpokladů školní zralosti grafomotoriku a podpůrný program na rozvoj schopností, dovedností a funkcí důležitých pro zvládnutí trivia - Edukativně stimulační skupiny. Je rozdělena do sedmi kapitol. Šest kapitol obsahuje teoretické poznatky vycházející ze studia odborné literatury a sedmá kapitola se zaměřuje na kvalitativní výzkum. V první kapitole jsou vymezeny základní pojmy, které se týkají grafomotoriky a písma. Druhá kapitola popisuje vývoj dítěte od narození do sedmi let. Třetí kapitola obsahuje poznatky týkající se předškolní přípravy na psaní. Čtvrtá kapitola se zaměřuje na jednotlivé oblasti školní zralosti. Pátá kapitola vymezuje základní poznatky o grafomotorice, kresbě, vizuomotorice, lateralitě, grafomotorických prvcích a cvičeních. Šestá kapitola popisuje program Edukativně stimulační skupiny. Empirická část diplomové práce je zaměřena na rozvoj grafomotorických schopností u konkrétních sedmi předškolních dětí. V kvalitativním výzkumu bylo zjišťováno, zda působení průpravných cvičení v Edukativně stimulačních skupinách má vliv na schopnosti, dovednosti a úroveň grafomotoriky dětí předškolního věku. Výzkumné šetření ukázalo, že vlivem grafomotorických a dalších cvičení v podpůrném programu se u všech sedmi dětí předškolního věku zlepšila úroveň grafomotoriky.
101
Summary The dissertation focuses on one of very important prerequisites of school maturity – graphomotorics and a program supporting development of abilities, skills and functions which are important to reach trivium – Educationally stimulating groups. It is divided into seven chapters. The six chapters focus on theoretical knowledge gained from studying technical works and the seventh chapter concentrates on qualitative research. The first chapter contains basic terms regarding graphomotrics and writing. The second chapter describes child evolution from its birth to the age of seven. The third chapter contains knowledge regarding preschool writing preparation. The fourth chapter focuses on single parts of school maturity. The fifth chapter describes basic knowledge of graphomotorics, drawing, visual motorics, laterality, graphomotorical elements and exercises. The sixth chapter describes program Educationally stimulating groups. The empirical part of the dissertation focuses on a development of graphomotorical abilities of seven particular preschool children. The qualitative research found out whether preparatory exercises in Educationally stimulating groups have an influence on abilities, skills and a level of graphomotorics of the children of preschool age. The research showed that the influence of graphomotorical and other exercises in the supporting program improves a level of graphomotorics of all seven children of preschool age.
102
Použitá literatura BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, a.s., 2007. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Edukativně stimulační skupiny. Brno: Pedagogickopsychologická poradna, 1999. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Na návštěvě u malíře. Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 5 do 7 let – 3. díl. Brno: Computer Press, a.s., 2006. ISBN 80-251-0951-8. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-244-7. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Brno: Computer Press, a. s., 2010. ISBN 978-80-251-2569-4. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer Press, a. s., 2011. ISBN 978-80-251-0977-9. DOLEŽALOVÁ, J. Prvopočáteční psaní. 2. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998. ISBN 80-7041-938-5. DOLEŽALOVÁ, J. Psaní s říkankou. Rodina a škola, 1999. roč. 46, č. 8/9, s. 5, č. 10, s. 5, č. 11, s. 5, č. 12, s. 5. ISSN 0035-7766. DOLEŽALOVÁ, J. Hledej a piš písmena. Úvaly: Albra, 2006. ISBN 80-7361-015-9. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2. uprav. a rozš. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80-902536-2-8. FÁBRYOVÁ, L. Hraní na školu Grafomotorika. Rodina a škola, 2001. roč. 48, č. 3, s. 4-5. ISSN 0035-7766. FASNEROVÁ, M. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3143-7. HÁJEK, P. Jóga prstů nejen pro děti. Plzeň: Pedagogické centrum, 2000. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2. HŘEBEJKOVÁ, J. Metodická příručka k vyučování ČJ v 1. ročníku ZŠ. vyd. 1. Praha: SPN, 1987. 103
JAKLEWICZ, H.; BOGDANOWICZ, M. Metoda Bon départ v nápravě dyslexií. In K logopedické teorii a praxi. Praha: SPN, 1977. JIRÁNEK, F. aj. Psychologické otázky počátečního čtení a psaní. Praha: SPN, 1955. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie 1. 2. přepr. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593188-5. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. vyd. 1. Praha: Grada, 2008. ISBN 9788024715681. KROPÁČKOVÁ, J. Budeme mít prvňáčka. vyd. 1. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367359-8. KUBÍČEK, P. Napiš do písku. Informatorium, 2002. roč. 9, č. 7, s. 21. ISSN 1210-7506. LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 807169-195-X. LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 4. přepr. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1284-9. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-244-7. LOOSEOVÁ, A. C.; PIEKERTOVÁ, N.; DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-540-7. LOTKO, E. Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc, Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-7067-965-4. MATĚJČEK, Z, DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres. Praha: Galén 1994. ISBN 80-85824-06X. MATĚJČEK, Z. Diagnostika poruch psané a čtené řeči. Praha: Portál, 2003. ISBN – 807178-801-5. MICHALOVÁ, Z. Čáry máry 1. 2. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2002. ISBN 80-7311-013X. MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-2630-4. OPATŘILOVÁ, D. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. In. VÍTKOVÁ, M. (ed) Integrativní speciální pedagogika Integrace školní a speciální. 2. rozš. a přepr. vyd. Brno: Paido, 2004. s. 74-86. ISBN 80-7315-071-9. PETRÁČKOVÁ V.; KRAUS J.; ÚSTAV PRO JAZYK ČESKÝ AV ČR. Akademický slovník cizích slov. Academia, 1995. ISBN 8020005242, 9788020005243. 104
PROCHÁZKA, M. Rozvoj grafomotoriky nově. Informatorium, 2000. roč. 7, č. 5, s. 17. ISSN 1210-7506. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Portál, 2009. ISBN 8073676478, 9788073676476. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky 1. 4. vyd. Praha: SPN, 1977. SMOLÍKOVÁ, K.; SMOLÍK, J. Šimonovy pracovní listy 11 grafomotorických cvičení S tužkou Týnou na cestách. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-914-3. SOVÁK, M.; EDELSBERGER L. Defektologický slovník. H+H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky, 2001. SYNEK, F. Směrovost, lateralita, řeč a školní prospěch u dětí. In. LIŠKA, J. Logopedický zborník 1. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo, 1972. s. 195-218. SYNEK, F. Psaní u levorukých dětí a jeho problémy. In. LIŠKA, J. Logopedický zborník 2-3. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo, 1974. s. 163-214. ŠVANCAROVÁ, L.; ŠVANCARA, J. Vývoj dětských grafických projevů. In ŠVANCARA, J. aj. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1980. s. 197-216. TICHÁ, M. Motorika a řeč. Informatorium, 2000. roč. 7, č. 10, s. 12-14. ISSN 1210-7506. VÁGNEROVÁ, M. Neprojektivní kresebné techniky. In. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přepr. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997a. s. 298308. ISBN 80-7196-512-2. VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností. In. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 3. přepr. a dopl. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997a. s. 289294. ISBN 80-7169-512-2. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. WILDOVÁ, R. (rec.) Kol. Komunikácia písanou rečou. Bratislava: Iris, 1998. Pedagogika, 2000. roč. 1., č. 2, s. 209-210. ISSN 3330-3815. ZÁPOTOČNÁ, O. Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti. In. KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, Z. aj. Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a elementární pedagogika. Praha: Portál, 2001. s. 271-305. ISBN 80-7178-585-7.
105
ZELINKOVÁ, O. Metoda dobrého startu – jedna z možností rozvíjení psychomotoriky. Pedagogika, 2000. roč. 50, č. 2, s. 153-162. ISSN 3330-3815. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178—800-7. ZELINKOVÁ, O.; AXELROOD, P.; MIKULAJOVÁ, M. Terapia špecifických porúch učení. In. LECHTA, V. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. s. 251270. ISBN 80-8063-092-5.
106
Seznam použitých tabulek
Tabulka č. 1 Vstupní diagnostika………………………………………………………… 69 Tabulka č. 2 Výstupní diagnostika………………………………………………....…….. 87 Tabulka č. 3 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Marina………………………. 88 Tabulka č. 4 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Vladimír……………………… 89 Tabulka č. 5 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Dominik……………................ 90 Tabulka č. 6 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Eliška……………………….... 91 Tabulka č. 7 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Richard………………………. 92 Tabulka č. 8 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Kristýna……………………… 93 Tabulka č. 9 Porovnání vstupní a výstupní diagnostiky – Patrik………………………… 94
107
Seznam použitých příloh
Příloha č. 1 Grafomotorický vývoj (podle Loosové, Piekertové, Dienerové, 2001) Příloha č. 2 Obsah jednotlivých lekcí programu Edukativně stimulační skupiny Příloha č. 3 Seznam používaných pomůcek a materiálů v Edukativně stimulačních skupinách Příloha č. 4 Vstupní a výstupní diagnostika – Marina Příloha č. 5 Vstupní a výstupní diagnostika – Vladimír Příloha č. 6 Vstupní a výstupní diagnostika – Dominik Příloha č. 7 Vstupní a výstupní diagnostika – Eliška Příloha č. 8 Vstupní a výstupní diagnostika – Richard Příloha č. 9 Vstupní a výstupní diagnostika – Kristýna Příloha č. 10 Vstupní a výstupní diagnostika – Patrik
108
Příloha č. 1 Grafomotorický vývoj (podle Loosové, Piekertové, Dienerové, 2001) Věk
Motorika
2 - 4 měsíce
náhodné uchopení
4 – 6 měsíců
radiálně-palmární (dlaňový) úchop
11 – 13 měsíců
jemný pinzetový (klíšťový) úchop
izolované používání ukazováčku
16 – 18 měsíců
první zkušenosti s tužkami – spíše náhodné
18 – 24 měsíců
koordinované pohyby
je možné strukturovat list papíru, jíst lžící
začíná řízení pohybu (stop – nový začátek)
dovnitř otočený příčný úchop
pohyby při kreslení jsou koordinovanější a jemnější
formy jsou rozmanitější, zprvu hranaté, pak kulaté
používání prvních prvků písma
začíná intenzívní čmárání
dítě může listovat stránkami
začínají pravidelné, kontinuální pohyby při kreslení
zlepšují se tvarové variace
příčný úchop s nataženým ukazováčkem
dítě může kreslit čáry izolované i klikaté, provádět
2 – 3 roky
3 – 4,5 roku
pohyby určitým směrem, linie jsou diferencovanější
tužku drží v prstech
dítě může kreslit kruhy (nejprve otevřené, později uzavřené)
pohyby se mohou cíleně vracet k výchozímu bodu, umí namalovat kruh
4,5 -5 let
smysluplná kresba „hlavonožce“ představujícího panáčka
grafické formy jsou uspořádány tak, že dávají smysl
dovede uchopit štětec
dva body spojené čárou
od pěti let jsou možné vědomé změny při směru vedení tužkou
5 – 7 let
dítě umí nakreslit kříž
možné nepřetržité, více či méně pravidelné pohyby
dítě umí obkreslit a také samostatně namalovat velké postavy
6 – 7 let
kreslí se správně uchopenou tužkou
je možné psaní a kreslení v linkách, kresby i písmo se zmenšují
7 – 8 let
písmo je spojitější a plynulejší
od 8 let
písmo se individuálně vyhraňuje
Zdroj: MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN: 978-80247-2630-4.
Příloha č. 2 Obsah jednotlivých lekcí programu Edukativně stimulační skupiny 1. lekce 1. Sluchová paměť – „Představování s míčem“. 2. Hola, hoši do práce,
(Ruka je lehce sevřená,
pomáhejme mamince: udělej polínka
postupně se natahují jednotlivé Ty prsty: palec, ukazováček,
a ty roztop kamínka,
prostředníček, prsteníček a
ty udělej kašičku,
malíček.
ty, dej na stůl vázičku.
Totéž i na druhé ruce.)
ty, malý, se dívej a pěkně nám zpívej. 3. Grafomotorika – „Autodráha“ – Kreslení – list č. 1 4. Grafomotorika – RC – Jedním tahem – str. 1 5. Grafomotorika – „Rovná svislá a vodorovná čára“ – Kreslení – list č. 3, 5 6. Sluchová analýza a syntéza – „Vytleskávání slabik“ – hračky, ovoce, zelenina. 7. PLO – „Hlava, ramena, kolena…..“ – nahoře, dole. 8. Motorika – „Silnice z papíru“ – nejdříve vystřihujeme pruhy (2-3), potom pruhy zkoušíme vytrhávat. 9. Řeč – Vyprávění pohádky – „Červená Karkulka“. Pracovní listy domů: Zrakové vnímání 1 – str. 1, 3-5 – tvary nahoře, dole. Předčíselné představy – str. 1-2, 14 RC – Jedním tahem – str. 2-6 Sluchové vnímání – str. 4-6
2. lekce 1. První vaří,
(Ruka je sevřená v pěst, postupně
druhý smaží,
se uvolňuje palec, ukazovák,
třetí peče a podává,
prostředník, prsteník a malík -
čtvrtý jídlo ochutnává.
ostatní prsty jsou přitom sevřené.
Pátý volá: „Dej mi kousek,
Totéž také druhá ruka.)
dej mi kousek, jsem mrňousek – matla – matla – matlafousek.“ 2. Uvolnění, relaxace – Panáček „Hadráček“ – celková relaxace. 3. Jemná motorika – „Cvičení prstů“ – klavír, psací stroj, špetka. 4. Grafomotorika RC – Jedním tahem – str. 7 5. Grafomotorika – „Kruhy“ – Kreslení – list č. 2 6. Sluchová analýza a syntéza Artikulační obratnost:
vyvození hlásky s – obrázky;
-
vyvození hlásky m – obrázky.
-
syčení hada;
-
leptadla – maso, laso;
-
Nesnese se se sestrou.
-
bručení medvěda;
-
mana- mana;
-
Má malá máma. Má máma málo máku. („Zlomíš si jazýček“ – str. s hláskou s, m).
7. Matematické představy – geometrické tvary, barva, třídění, porovnávání větší – menší. 8. Jemná motorika, hmat – „Tajemný sáček“ – dítě si vybírá v neprůhledném sáčku předmět a podle hmatu poznává (pastelka, klíč, míček, kostka, lžička, guma). 9. Řeč – „Tvoření množného čísla“ – podle obrázků (1 míč, 2 míče, hodně míčů…). 10. Řeč – Vyprávění pohádky – „Perníková chaloupka“. Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 2, 6-8 Předčíselné představy – str. 3-13 RC – Jedním tahem – str. 8-10 Sluchové vnímání – str. 7, 17-18
3. lekce 1. Táta dupe: Dupy, dup.
(Ruka volně položená na desce stolu
Máma cupe: Cupy, cup.
dlaní dolů, postupně se zdvihají a
Bába šlape: Šlapy, šlap.
v rytmu slabik ťukají do stolu palec až
Děda klape: Klapy, klap.
malíček. Ruce lze vystřídat, lze také ťukat obouruč.)
Vnouček ťape: Ťap, ťap, ťap. Dupy – dup, cupy – cup. Šlapy – šlap, klapy – klap. Ťap, ťap, ťap. 2. Grafomotorika RC – Jedním tahem – str. 11 3. Grafomotorika – „Spirála, šnek“ – Kreslení – list č. 7 4. Dechová cvičení – „Foukbal“. 5. Gymnastika mluvidel – koník, čertík, kočka. 6. Sluchová analýza a syntéza - vyvození hlásky p; -
vyvození hlásky j.
Artikulační obratnost - když se divíme, říkáme: jó, jé, jú; Jája – Pája; Jelen letěl jetelem. 7. PLO – „Hra s kostkou“ – vpředu, vzadu, nahoře, dole, vpravo, vlevo. 8. Řeč – „Význam slov, slova mnohoznačná (homonyma)“: - zub (pusa, ofina, nůž, pila); - list (kniha, strom, sešit); - koruna (Kč, strom, král); - kohoutek (zvíře, voda); - pero (ptačí, na psaní, pružina); - oko (orgán, na polévce, volské, na punčoše); - hřeben (na česání, horský). 9. Sluchové vnímání – „Naslouchání zvuků“ (klíče, papír, ťukání lžičkou o skleničku, louskání ořechů, kladívko…) 10. PLO – „Domečky“ – 4 okna (pojmy nahoře vpravo, nahoře vlevo apod.).
11. Optická diferenciace – „Indiánské písmo“ – Kreslení – list č. 14 Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 9-15 Předčíselné představy – str. 15-17 RC – Jedním tahem – str. 12-15 Sluchové vnímání – str. 19, 21
4. lekce 1. K trpaslíku na večeři
(Zprvu se natáhne palec, postupně se
přicházejí páni čtyři:
natahují další prsty – ukazovák,
Velký PI a malý ŽÍK,
prostředník, prsteník, malík. Při
každý s nehtem jak nožík.
představování i při opakování svých jmen
Trpaslíka pozdravují,
se konečky jednotlivých prstů dotýkají
svoje jména opakují:
konečku palce. Lze vystřídat ruce.)
PI-DI-MU-ŽÍK, PI-DI-MU-ŽÍK. 2. Grafomotorika – RC – Jedním tahem – str. 16 3. Grafomotorika – „Vlny“ – Kreslení – list č. 6 4. Sluchová analýza a syntéza - vyvození hlásky t; - vyvození hlásky l. Artikulační obratnost - tak – mak; - vlky – plky; - Náš pan Kaplan v kapli plakal. 5. Sluchová analýza a syntéza – „Počet slabik“ – přiřazování obrázků. 6. Sluchové vnímání – „Zvuky z prostoru“ (zvoneček, papír…); - „Poslouchání ticha“. 7. Početní představy – srdíčka; - domino; - kuželky.
8. PLO – „Hrabičky“ – E. 9. Jemná motorika – skládání z papíru – „Červík“. 10. PLO – „Bludiště“ – pracovní list. Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 16-19 Předčíselné představy – str. 18-26 RC – str. 17-21 Sluchové vnímání – str. 1-3, 20, 22
5. lekce 1. Jemná motorika - dvě roličky od toaletního papíru – válení roličky na stole před sebou – nejdříve pravou rukou dopředu a dozadu, poté levou rukou, pak oběma zároveň ve stejném směru, nakonec se ruce střídají – jedna jde dopředu, druhá dozadu; - jednou rukou válení roličky po zádech rodiče, pak rodič dítěti; - obtížnější varianta – dítě objíždí roličkou od zápěstí přes paži, rameno, hrudník až na druhou stranu k zápěstí druhé ruky. 2. Grafomotorika RC – Jedním tahem – str. 22 3. Grafomotorika – „Zuby“ – Kreslení – list č. 8 4.
Sluchová analýza a syntéza – „Počáteční hlásky“ – Které slovo je ve skupině jiné? Proč?
5. Sluchová analýza a syntéza – Hledání rýmů – „Drak“. 6. Zraková paměť – „Kimova hra“ - 10 předmětů. 7. Sluchová diferenciace – „Slyšet jako kočka“. 8. Řeč – přirovnání: - červený jako rak, pivoňka; - oči jako pomněnka, uhel; - má vlasy jako vrabčí hnízdo; - to je lež, jako věž; - choval se jako pěna;
- čistota půl zdraví; - mravenčí práce. 9. PLO – „Slon“. 10. Hmat, PLO – „Šimrání peříčkem“. 11. Optická diferenciace – „Námořník“ – Kreslení – list č. 15 Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 20-26 Předčíselné představy – str. 27-33 RC Jedním tahem – str. 23-27 Sluchové vnímání – str. 8-9, 23-25
6. lekce 1. Jemná motorika -
dvě roličky od toaletního papíru – jednotlivé prsty kutálejí váleček po stole – ťapáním dopředu a dozadu. Opět se střídají ruce - pravá, levá a obě;
-
roličku položíme mezi dlaně na výšku a s rotací zápěstí překlápíme – nedominantní ruka začíná v pozici dole;
-
prsty uvnitř ruličky – vždy stejně proti sobě a točí kuličkou. Všechny prsty kromě palce se vystřídají.
2. Grafomotorika – RC Jedním tahem – str. 28 3. Grafomotorika – „Šikmá čára“ – Kreslení - list č. 9 4. Sluchová analýza a syntéza – „Která slova začínají na b, h….“ 5. Sluchová analýza a syntéza – „Hledání rýmů“ – tři obrázky, z toho dva s rýmem. 6. Řeč – děj předcházející a následující – „Trojice obrázků“ 7. Optická diferenciace – „Hra s písmeny“ – PVC kartičky – přiřazování, počet. 8. PLO – „Přiřazování obrázku vlevo, vpravo, dole, nahoře“. 9. Optická diferenciace – Kreslení – list č. 16, „Najít shodné obrázky“. Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 27-33 Předčíselné představy – str. 37, 38 RC Jedním tahem – str. 28-32 Sluchové vnímání – str. 10-16, 26-27
7. lekce 1. Jemná motorika -
jedna rolička od toaletního papíru – roličku uchopit na šířku, palec zespod, ostatní prsty vedle sebe nahoře na ruličce – rotace zápěstí, opět se ruce vystřídají;
-
roličku držíme stejně – mezi palcem a ukazováčkem, postupně se přidávají jednotlivé prsty, prsty se nezvedají, zůstávají ležet na roličce a po přidání každého prstu ruka v zápěstí rotuje.
2. Grafomotorika RC – Jedním tahem str. 33 3. Grafomotorika – „Horní smyčka“ – Kreslení – list č. 12 4. Sluchová analýza a syntéza – „Vyvození první hlásky“ – Čím slovo začíná? Např. říkat slova začínající z, zvířata na k. Zkusit určit i koncovou dobře slyšitelnou hlásku (Je ve slově pes hláska s?). 5. Sluchová analýza a syntéza – hra „Chamtivec“. 6. Jemná motorika, hmat – „Poznávání zvířátek podle hmatu“. 7. PLO, optická diferenciace – Loto – „Tak nebo tak?“ 8. Zraková analýza a syntéza – „Rozstříhané pohlednice“. 9. Jemná motorika – „Hra se šňůrkami“. 10. Optická diferenciace – Kreslení – list č. 19 Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 34-36, 49-64. Předčíselné představy – str. 39-42 RC Jedním tahem – str. 34-40 Sluchové vnímání – str. 28-31
8. lekce 1. Jemná motorika Dvě krabičky od sýrů – kutálení krabiček po stole před sebou – nejdříve pravou rukou dopředu a dozadu, poté levou rukou, pak oběma zároveň ve stejném směru, nakonec se ruce střídají – jedna jde dopředu, druhá dozadu, na konci se ruce překříží (levá ruka kutálí směrem šikmo doprava, pravá ruka šikmo doleva). 2. Grafomotorika RC – Jedním tahem – str. 41 3. Grafomotorika – „Dolní smyčka“ – Kreslení list č. 13 4. Zraková analýza a syntéza – geometrické tvary – „Skládání rozstříhaných tvarů“. 5. Zraková paměť – „Obrázek s 12 předměty“. 6. Sluchová analýza a syntéza – „Hádej, co je to? Začíná to na l a pluje to po vodě…“ 7. Sluchová diferenciace – hra „Lež – nelež“. 8. Řeč – „Protiklady“ – malý – velký, ano…., vpravo…, hodně….., vysoko….., dolů…, rychle…., studený…, hezký…, daleko…, čistý…, suchý…, nový…, vpředu….., obr….,pojď sem…., jdi pomaleji….. 9. Jemná motorika – „Brčkádo“. Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 37-43 Předčíselné představy – str. 43-46 RC – Jedním tahem – str. 42-46 Sluchové vnímání – str. 32-33
9. lekce 1. Jemná motorika -
jedna krabička od sýrů – obě části otevřené krabičky, uvnitř ukazováčky, točíme krabičkou nejdříve pravou rukou po směru hodinových ručiček, pokud se podaří oběma zároveň;
-
točíme, měníme směr, levá ruka po směru hodinových ručiček, pravá ruka v protisměru.
2. Grafomotorika RC – Jedním tahem - str. 47 3. Grafomotorika – „Vratný tah – horní oblouk“ – Kreslení str. 10 4. Optická diferenciace – „Párátka“. 5. Optická diferenciace – „Loto – pásy“. 6. Sluchová analýza a syntéza – „Kterou hlásku slyšíme na konci slova; slyšíme ve slově maso hlásku s?“ 7. Sluchová paměť – „Tetička z Číny“. 8. Řeč, hmat – „Vlastnosti“ – měkký, tvrdý, těžký, lehký – vybírat z předmětů (peříčko, závaží, houbička, kostka, molitanová koule, koule od kuželek). 9. Řeč, matematické představy – hra „Maminčina hloupá polévka“ – třídění, vlastnosti. 10. Matematické představy – „Knoflíková házená“. 11. PLO – Kreslení – list č. 24 Pracovní listy domů: Optická diferenciace 1 – str. 44-48 Předčíselné představy – str. 47-50 RC – Jedním tahem – str. 48-52 Sluchové vnímání – str. 34-36
10. lekce 1. Jemná motorika -
dvě krabičky od sýrů – zavřené krabičky leží na stole vedle sebe, nejdříve pravou rukou držíme levou krabičku všemi prsty a přeskakujeme směrem doprava, přechytíme opět levou krabičku a opět skočíme;
-
totéž levou rukou směrem zprava doleva;
-
zavřenou krabičku chytneme oběma rukama proti sobě (všemi prsty) a rotujeme. Dominantní ruka by měla být vždy nahoře a vždy začínat.
2. Grafomotorika RC – Jedním tahem – str. 53 3. Grafomotorika – „Vratný tah – spodní oblouk“ – Kreslení – str. 11 4. Grafomotorika – „Kruhy“ – Kreslení – list č. 4, zvířátka na velký papír. 5. Sluchová analýza a syntéza – „Slovní kopaná“. 6. Sluchová analýza a syntéza – „P-E-S“. 7. Optická diferenciace – „Najdi Jeníčka“ 8. Řeč – Jazyková průprava, myšlení – „Co je hloupého?“ – Říkáme věty s nesprávným obsahem a dítě má poznat, co je tam špatně. -
Sůl je sladká, cukr je slaný.
-
Pomeranče jsou sladší než citrony.
-
V létě potřebujeme víc uhlí než v zimě.
-
Bonbón je zdravější než jablko.
Další variací může být: „Co by se stalo?“ -
Kdybys šel ven v ponožkách?
-
Kdyby ses na křižovatce nerozhlédl?
-
Kdybys šel nakoupit bez peněz?
-
Kdyby nejezdily vlaky a autobusy?
-
Kdyby pekaři nepekli pečivo?
9. PLO – „Dej hračku“ – vedle židle, před, za, nad, pod, vlevo, vpravo, na. 10. Optická analýza a syntéza – „Pohled s otvory“. 11. Optická diferenciace – „Co se na mamince změnilo?“ Pracovní listy domů: Rozdat zbývající pracovní listy – Kreslení před psaním, Jedním tahem, Předčíselné představy, Sluchové vnímání; pastelky, tužky.
Příloha č. 3 Seznam používaných pomůcek a materiálů v Edukativně stimulačních skupinách Seznam používaných pomůcek a materiálů: -
pracovní listy „Kreslení před psaním“ (J. Bednářová, publikace PPP);
-
„Rozcvičovací listy“ (publikace PPP);
-
„Najdi Jeníčka“ (R. Šmarda, Fragment 1996);
-
„Zlomíš si jazýček?“ (B. Pávková, Pansofia 1996);
-
tužky, pastelky, „trojhránky“ – držátka ke správnému úchopu tužky, nůžky (i nůžky pro leváky);
-
papíry – i větší formáty, průklepové papíry, kancelářské sponky;
-
na výrobu pomůcek – kladívkové papíry, barevné samolepící papíry, lepidlo, provázky, pohlednice;
-
makety ovoce, zeleniny, geometrických tvarů;
-
kuželky, domino;
-
ping-pongové míčky;
-
umělohmotná zvířátka, drobné hračky, hrací kostka;
-
brčka, párátka nebo zápalky bez hlaviček;
-
látkový neprůhledný sáček;
-
knoflíky, misky;
-
loto „TAK“, loto na optickou diferenciaci;
-
hra „Trojice obrázků“.
Příloha č. 4 Vstupní a výstupní diagnostika – Marina
Příloha č. 5 Vstupní a výstupní diagnostika – Vladimír
Příloha č. 6 Vstupní a výstupní diagnostika – Dominik
Příloha č. 7 Vstupní a výstupní diagnostika – Eliška
Příloha č. 8 Vstupní a výstupní diagnostika – Richard
Příloha č. 9 Vstupní a výstupní diagnostika – Kristýna
Příloha č. 10 Vstupní a výstupní diagnostika – Patrik
