Vizuální percepce řeči u sluchově postižených

1

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra speciální pedagogiky

Vizuální percepce řeči u sluchově postižených

Rigorózní práce

Mgr. Lenka Doležalová

Brno 2006

2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předloženou rigorózní práci vypracovala samostatně s použitím informačních zdrojů uvedených v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………………. Lenka Doležalová

3

Obsah Autoreferát rigorózní práce

Úvod …………….…….…………………………………………….…………….18 1 Uvedení do problematiky sluchového postižení 1.1 Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí …….……..………………..…....….21 1.2 Etiologie sluchových vad .…………………………………..………..………..29 1.3 Klasifikace sluchových vad ………………………………………….….….... .35 1.4 Anatomie a fyziologie mluvních orgánů ………………………………………37 1.5 Zrakové vnímání ……...…………………………………………………..……40

2 Charakteristika sluchově postižených osob 2.1 Vývoj postojů společnosti ke sluchově postiženým v průběhu historie ……….44 2.2 Osobnost sluchově postiženého ……………………………………..…………50 2.3 Psychické jevy ………….………….……………………………………...…..70 2.4 Psychické procesy …………..…………………………………………..…......71 2.5 Psychické stavy ………………………………………………….…………….78

3 Komunikační systémy sluchově postižených 3.1 Komunikační formy sluchově postižených ……………………………………82 3.2 Orální komunikace …………………………………………………..………...87 3.3 Simultánní komunikace ………………………………………..……...……….90 3.4 Totální komunikace ……………………………………………………………90 3.5 Bilingvální komunikace ……………...……………………………………...…93

4 Percepce řeči u sluchově postižených 4.1 Orální řeč sluchově postižených ……………………………………………….98 4.2 Auditivní percepce řeči ………………………………………………………..113 4.3 Vizuální percepce řeči …………………………………………………………121 4.4. Syntéza – bisenziorální vnímání řeči …………………………………………129

4

5 Odezírání – jedna z forem percepce řeči 5.1 Vnější a vnitřní podmínky odezírání ……………...………………………......134 5.2.Stupně a složky odezírání ………………..……………………………………141 5.3 Metody odezírání ……………………………………………………………...148 5.4 Metodika nácviku odezírání ……………..…………………………………….152 5.5 Typologie odezírajících …………………………...…………………………..154

6 Psychická složka odezírání 6.1 Vymezení výzkumného cíle …………….……………………………………157 6.2 Charakteristika výzkumného vzorku ……………..…………………………..159 6.3 Použité výzkumné metody a techniky …………..………………………..…..160 6.4 Případové studie ………….………………………………………………..….162 6.5 Vyhodnocení získaných informací …………...………………………………184

Závěr………….…………………………………….……………………………190 Shrnutí……………………….…………………………………………………..193 Zusammenfassung…………………………………………………………….194 Summary……………………………………………………………...…………195 Seznam literatury ……………….……..…….……………………………….196 Seznam tabulek ……………….……..…….………………………………….201 Seznam grafů ………………..……….……………………………………….201 Seznam příloh ………………..……….……………………………………….202 Přílohy

5

AUTOREFERÁT RIGORÓZNÍ PRÁCE

1. Aktuální stav řešené problematiky Sluchově postižení jedinci tvoří heterogenní skupinu osob, která se liší z hlediska stupně, etiologie postižení, doby, kdy vzniklo, eventuelně rizika kombinace s dalšími postiženími. Sluchové postižení bývá, v závislosti na etiologii, často kombinováno s další vadou (v 11- 40% případů). V současné době žije v České republice zhruba půl milionu nedoslýchavých a neslyšících, což je asi 5% populace. Většinu tvoří starší lidé, jejichž sluch se zhoršil až v tomto období. Vrozenou nebo v dětství získanou sluchovou vadou trpí přibližně 0,15% populace. (Vágnerová, 2004) Termín „sluchové postižení“ zahrnuje tyto základní kategorie osob: neslyšící, nedoslýchaví, ohluchlí. Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu limitují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince a péče, která mu byla věnována a další přidružené postižení. V České republice se podle kulturní definice hluchoty stále častěji setkáváme s pojmem „Neslyšící“ s velkým „N“. V takovém případě se jedná o „jedince, kteří se narodili neslyšící či ohluchli před vytvořením řeči a dále o všechny osoby, které považují znakový jazyk za primární formu své komunikace.“ (www.ruce.cz) Považují se za členy kulturní a jazykové menšiny a nepovažují se za postižené. V americké literatuře se setkáváme, stejně jako u nás, s pojmy „deaf“ = „neslyšící“ (označuje jedince se smyslovou poruchou) a „Deaf“ = „Neslyšící“ (označuje minoritní kulturu neslyšících) Skutečnost, že osoba je neslyšící či nedoslýchavá, lze interpretovat z mnoha různých pohledů. Z medicínského hlediska se každá porucha funkce sluchového orgánu hodnotí jako sluchové postižení a vymezení kategorií funguje především z funkčního hlediska – podstatná je kvantita a kvalita sluchového vjemu. Z hlediska pedagogického se tato problematika vymezuje v podobě narušení vztahů sluchově postiženého člověka s okolním prostředím a jeho možnostmi komunikačních kompetencí v závislosti na preferovaném komunikačním systému. (Horáková in Pipeková, 2006) Sluchové postižení nepostihuje jen určitý orgánový defekt, ale ovlivňuje celou osobnost postiženého a vytváří specifickou sociální situaci. Osobnost člověka, zahrnující celek psychických jevů, je mnohonásobně podmíněna a vytváří se v průběhu

6

vývoje jedince pod vnějšími a vnitřními vlivy. Především je osobnost podmíněna biologicky a to tím, že psychické jevy jsou zakotveny v organismu a jsou projevem činnosti nervové soustavy. Odtud pak pramení jedinečnost psychiky určitého jedince (např. základní charakteristiky temperamentových vlastností jsou přímo závislé na typu činnosti vyšší nervové soustavy). Další vliv v této oblasti má genetická výbava jedince, která ovlivňuje řadu podstatných charakteristik psychiky (např. úroveň inteligence, zvýšené riziko určitých duševních chorob, některé dysfunkce). Svou úlohu má také celkový tělesný vzhled jedince, protože hraje důležitou roli v sociálních vztazích, jež mohou být osobní přitažlivostí či odpudivostí dítěte silně poznamenány. (Vágnerová, HadjMoussová, 2003) Druhým podstatným vlivem pro formování osobnosti je faktor sociální, neboť člověk se jako skutečně lidská bytost vyvíjí až právě v kontaktu s ostatními lidmi, především v nejužší rodině, kde rodiče ovlivňují jeho budoucí, formující se osobnost. Myslí se tím nejen vědomé předávání např. pomocí příkazů, zákazů, informací, ale i působení na dítě tím, jak se k němu chováme, jak jej vnímáme a v neposlední řadě má také nezastupitelný význam množství a kvalita podnětů, které na dítě v sociálním prostředí působí. Primárním defektem u takto postižených osob je bezpochyby ztráta sluchu a ta vede k tzv. podnětové deprivaci, neboť dochází k omezení či úplnému chybění zvukových podnětů, s čímž se musí sluchově postižení během svého života vyrovnat. Nejzávažnějším sekundárním

handicapem

je

komunikační

bariéra.

Potřeba

komunikovat je vlastní každému člověku, a proto se klade velký důraz na rozvoj komunikačních kompetencí u sluchově postižených a na správnou volbu odpovídající komunikačního prostředku, pomocí něhož dochází nejen k mezilidské komunikaci, ale především k uspokojování základních potřeb člověka a k rozvoji osobnosti jedince. V průběhu vývoje výchovy a vzdělávání sluchově postižených se vyvinuly dva komunikační systémy: audio-orální a vizuálně-motorický komunikační systém. První z nich je reprezentován mluveným jazykem majoritní společnosti a druhý z nich například znakovým jazykem neslyšících. Rodiče si pro své sluchově postižené dítě zvolí buď jeden z těchto komunikačních kódů nebo může docházet i k jejich současnému

užívání

v rámci

bilingválního

vzdělávacího

programu.

S volbou

komunikačního prostředku zpravidla pomáhají odborníci, kteří dokáží odhadnout budoucí vývoj dítěte, zohlednit předpoklady a schopnosti dítěte komunikovat, jeho nadání pro řeč a nutnost využití vizuálně-motorických komunikačních prostředků, na

7

základě nichž se především těžce sluchově postižené a neslyšící děti mohou rozvíjet tak jako slyšící na základě mluvené řeči. Většina sluchově postižených osob, především těžce nedoslýchavých a neslyšících, upřednostňuje komunikaci formou znakového jazyka. Pro slyšící populaci je osvojení si tohoto komunikačního prostředku značně náročné a jen velmi málo slyšících se tento jazyk učí. Nejčastějším způsobem, pomocí něhož se mohou slyšící dorozumět se sluchově postiženými je tzv. odezírání neboli „dovednost jedince vnímat mluvenou řeč zrakem a pochopit tak obsah sdělení nejen podle pohybu úst, ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného“. (Krahulcová, 2002, str.193) Vzhledem k tomu, že potřeba komunikovat je vlastní každému člověku bez rozdílu,

klade se u sluchově postižených velký důraz na rozvoj komunikačních

kompetencí a stejně tak na správnou volbu odpovídající komunikačního prostředku, pomocí něhož dochází nejen k mezilidské komunikaci, ale především k uspokojování základních potřeb člověka a k rozvoji osobnosti jedince. Cílem procesu osvojování jakéhokoli komunikačního procesu by mělo být to, aby se pomocí jeho využívání sluchově postižený dorozuměl v běžných denních situacích, cítil se jako plnohodnotný komunikační partner, mohl získávat informace o dění v okolí, aby jim byl schopen porozumět, dokázal je uchovat ve své paměti a případně je pak předávat dále. Komunikace formou odezírání sehrává v životě sluchově postižených, kteří pravidelně přicházejí do styku se slyšícími, velmi důležitou roli a úkolem slyšících komunikačních partnerů je vytvořit sluchově postiženému takové podmínky pro tento způsob komunikace, aby mohl celý komunikační proces probíhat bez problémů a případných nedorozumění. Proto se v poslední době nezaměřujeme jen na vytváření odpovídajících vnějších podmínek pro úspěšné odezírání, mezi něž řadíme dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus, způsob výslovnosti mluvícího a momentální situace, ale i na podmínky vnitřní a psychickou složku odezírání (emoce, stav organismu, únava, pozornost, paměť, motivace, nervozita, stres, atd.).

8

2. Cíl práce Odezírání je jednou z forem komunikace mezi sluchově postiženými a slyšícími lidmi a ovládají-li sluchově postižení tuto dovednost alespoň v takové míře, že se pomocí odezírání dorozumí se slyšícím okolím tak, jak potřebují, získá si v jejich životě nezastupitelnou pozici. Má-li odezírání sloužit opravdu k tomu, aby docházelo k plnohodnotné komunikaci sluchově postižených se slyšícími a pro obě strany byla vzájemná komunikace přínosem, měly by se především slyšící komunikační partneři snažit pochopit náročnost tohoto procesu a věnovat patřičnou pozornost faktorům determinujícím tento způsob komunikace. Cílem předkládané rigorózní práce není obhajovat odezírání jako jediný správný způsob dorozumívání sluchově postižených jedinců, ale poukázat na to, že odezírání může sloužit jako jeden z možných komunikačních prostředků, pomocí něhož se sluchově postižení mohou stát rovnocennými partnery v komunikaci se slyšícími. Dosáhnout toho můžeme za předpokladu, že si budeme vědomi toho, jak odezírání probíhá a jak může ke skutečnému porozumění obsahu sdělovaného dojít. Východiskem pro zpracování výzkumné části rigorózní práce byly informace získané analýzou odborné literatury, česky a německy psané, věnující se problematice percepce orální řeči sluchově postiženými, odezírání a osobnosti sluchově postižených. Cílem překladů německy psané odborné literatury bylo získat nové, dosud v České republice nepublikované a nezveřejněné informace k dané problematice. Hlavním cílem výzkumné části rigorózní práce bylo analyzovat psychickou složku odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců a její vliv na kvalitu a správnost odezírání (především vlivy únavy, pozornosti, postřehu, pohotovosti, paměti, stresu, nervozity, motivace a aktuálního psychického stavu jedince) a výsledky výzkumného šetření mají napomoci ke změně přístupu ze strany slyšících ke sluchově postiženým, kteří si přejí pomocí odezírání komunikovat, ale někdy jim to není umožněno právě z důvodu nepřítomnosti vhodných vnitřních podmínek a častého nezohlednění individuálních možností a schopností odezírajících závislých na aktuální situaci. Analýzou získaných informací prostřednictvím provedených rozhovorů mělo být potvrzeno či vyvráceno, že odezírání je velmi náročná psychická činnost a že jedná se o výkon celé osobnosti člověka ovlivněný jeho aktuálním zdravotním a psychickým stavem. To znamená, že je-li člověk unavený, smutný či rozčílený, bude se mu odezírat

9

hůře, než kdyby byl v psychické pohodě a příjemném naladění. Naopak např. motivace a známost tématu hovoru mají pomáhat k udržení pozornosti a lepšímu porozumění. Vedlejším cílem výzkumné části je porovnat rozdíly mezi ženami a muži a individuální odlišnosti bez ohledu na věk, co se schopnosti odezírat týče, a také získat nové informace k této problematice z pohledu samotných sluchově postižených, kteří se dennodenně s odezíráním potýkají a je tak jedním z jejich hlavních komunikačních prostředků.

3. Metodologie výzkumu Z hlediska metodologického bylo v rigorózní práci pro získání potřebných informací využito výzkumu kvalitativního, neboť se v práci zaměřujeme především na jeden problém, a to psychickou složku odezírání, která je z několika stránek podrobně zkoumána spolu s jejím vlivem na kvalitu a správnost odezírání. Co se týče komplexního pojetí výzkumu, jedná se o proceduru monografickou. Teoretická část předkládané rigorózní práce skládající se z pěti kapitol obsahujících tabulky, grafy a názorný obrazový materiál v příloze vytváří potřebný materiál k pochopení problematiky percepce mluvené řeči u sluchově postižených a poskytuje tak dostatek informací a tvrzení pro provedení kvalitativního výzkumu zaměřujícího se na psychickou složku odezírání a její vliv na kvalitu a správnost odezírání. Hlavní cíl teoretické části spočívá tedy ve zpracování problematiky osobnosti sluchově postižených, percepce orální řeči u sluchově postižených a odezírání, a to na základě obsahové analýzy a analýzy dokumentů. Výzkumná část rigorózní práce, kterou představuje kapitola šestá, je zpracována, stejně jako teoretická část, procedurou monografickou. Při realizaci výzkumu bylo provedeno šest rozhovorů se třemi ženami a třemi muži, pomocí nichž bylo možné zpracovat šest podrobných kazuistik každého z dotázaných. Dalšími pomocnými technikami sloužících ke zpracování zmíněných kazuistik byly osobní a rodinná anamnéza a pozorování. Na základě vytvořených kazuistik bylo možné analyzovat vliv psychické složky odezírání na kvalitu a správnost odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců.

10

Stěžejními technikami, které byly při zpracovávání výzkumu využity, tedy byly: •

obsahová analýza,

•

analýza dokumentů,

•

rodinná a osobní anamnéza,

•

pozorování,

•

polostandardizovaný rozhovor.

Obsahová analýza s analýzou dokumentů posloužily především ke získání potřebných informací, pomocí kterých byla vytvořena teoretická část rigorózní práce.

Rodinná a osobní anamnéza dopomohly ke zvolení si odpovídající skupiny osob, se kterými byl následně proveden polostandardizovaný rozhovor.

Analýzou získaných informací bylo vytvořeno šest kazuistik potřebných k vyhodnocení výzkumu a potvrzení či vyvrácení stanovených předpokladů. Během rozhovoru byli respondenti obeznámeni s tématem rigorózní práce a také bylo zapotřebí ujasnit si význam jednotlivých pojmů, aby byli všichni z nich schopni porozumět otázkám a následně na ně adekvátně odpovídat. Celý rozhovor byl zaznamenáván na diktafon a do předem vytvořeného záznamového archu (viz příloha), který obsahuje 13 otázek.

4. Zhodnocení výzkumných šetření a jejich využití ve speciálněpedagogické praxi Pouze malá skupina sluchově postižených může odezírat zcela bezchybně. Patří k nim jedinci vybavení odpovídajícím nadáním a schopnostmi a dovednostmi, jež jsou na takové úrovni, že během odezírání pociťují minimální zátěž a většinou tento způsob komunikace preferují. Jedná se vždy o zcela individuální záležitost, neboť jak je uvedeno v kapitole pojednávající o osobnosti a psychice sluchově postiženého, nemůžeme nikdy přesně stanovit, jakým způsobem je třeba odezírat, aby nedocházelo k potížím s porozuměním a celkovou komunikací. Pro kvalitativní výzkum analyzující psychickou složku byli z několika důvodů vybráni tři muži a tři ženy podobného věku, se srovnatelnou úrovní intelektu, odpovídajícím stupněm vzdělání a zájmy. Mezi kritéria výběru respondentů patřil věk,

11

který může z určité části ovlivňovat schopnost odezírat. V dospělosti dosáhne každý z nás určité úrovně vědomostí, schopností, dovedností a návyků, pomocí nichž by měl zvládat a řešit nastalé situace a problémy. V tomto věku se setkáváme čím dál více s větším okruhem lidí a pro sluchově postižené to znamená především poznávat se s lidmi slyšícími převážně ve spojení s hledáním si zaměstnání a vyřizováním záležitostí spojených s každodenním životem. Vedle věku bylo třeba dodržet i druh a stupeň postižení, aby bylo možné vytvořit spolehlivé závěry a úspěšně vyhodnotit celý výzkum. Všichni oslovení se řadí do skupiny prelingválně neslyšících/nedoslýchavých. To znamená, že všichni sluchovou vadu získali ještě před dokončením vývoje řeči, to je do 7./8. roku života a kompenzací této vady sluchadly je části z nich umožněno, samozřejmě za dodržení stanovených

podmínek, vnímat hlasitou mluvenou řeč a

mohou ji sami v kontaktu se slyšícími používat. Stejně tak stupeň dosaženého vzdělání respondentů je srovnatelný. Všichni studují na vysoké škole nebo ji ukončili v rozmezí několika let, tzn. již mají dosažené nebo v nejbližší době získají vysokoškolské vzdělání. Pohybují se v podobném prostředí, dostávají se do obdobných situací a řeší tak stejné problémy. Podmínky, za kterých dotázaní vyrůstali a prostředí, v němž se během svého života pohybovali a pohybují, vykazují rovněž stejné či alespoň podobné znaky. Přesto všechno nakonec zjistíme, že se názory každého z nich,

týkající se

odezírání, z větší či menší části liší.

Na základě získaných informací a jejich analýzou, ve vztahu k psychické složce odezírání, byla zjištěna následující fakta: •

Psychická složka odezírání má velký vliv na to, zda proběhne celý komunikační proces nerušeně a úspěšně.

•

Aby mohli sluchově postižení vnímat obsah sdělovaného a udržet svoji pozornost co nejdéle, je potřeba, aby oni sami chtěli porozumět, dále aby se chtěli dovědět něco nového a očekávali přínos z celého komunikačního procesu.

•

Jednou z nejdůležitějších věcí pro sluchově postižené je, zda jsou k požadované komunikační činnosti dostatečně vhodně motivováni.

•

Pravděpodobnost úspěchu pochopení obsahu sdělovaného zvyšuje známost tématu a reálnost situace.

12

•

Velkou roli hrají během komunikace emoce, vůle a paměť, které mohou značně ovlivnit míru úspěšnosti porozumění obsahu.

•

Větší slovní zásoba, znalost více významů jednoho slova a používaných frází ulehčují sluchově postiženým komunikaci formou odezírání.

•

Únava (celková i pouhá únava očí), stres a nepříznivý aktuální psychický i zdravotní stav jedince naopak komunikaci formou odezírání ztěžují, neboť se jedná o výkon celé osobnosti člověka a jakékoli oslabení má negativní vliv na průběh komunikace.

•

Z dostupných informací nebylo zjištěno, že by měly věk, pohlaví či vzdělání větší význam a vliv na schopnost správně odezírat.

Z výše uvedených závěrů je více než zřejmé, že by všichni slyšící lidé komunikující se sluchově postiženými měli pamatovat na to, že nestačí jen zajistit vhodné vnější podmínky, jako jsou dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus, způsob výslovnosti mluvícího a momentální situace, ale musí zohledňovat i ostatní, ne méně důležité, výše uvedené faktory determinující úspěšnost či neúspěšnost odezírání. Pomohou tak nejen samotným sluchově postiženým, ale také sobě, neboť si tím ulehčí situaci a vyhnou se tak případným nedorozuměním. Šetří tak i svůj čas, o který by mohli přijít v případě, že by se jich jejich sluchově postižený komunikační partner dodatečně ptal na slova či celé úseky informací, jimž bohužel během jejich projevu neporozuměl. V neposlední řadě tak poskytnou sluchově postiženým možnost pocítit, jaké to je „být rovnocenným partnerem v komunikaci“ a to i přes existující překážku, kterou v tomto případě tvoří nedostatečná nebo neexistující možnost využívat sluchu ke vnímání řeči. Výsledky výzkumného šetření mohou sloužit jako východisko pro další, tentokrát již kvantitativní výzkum, který by byl vytvořen ne již u tak malé skupiny sluchově postižených se stejného druhem a podobným stupněm sluchového postižení, ale naopak, by výzkumným vzorkem byli sluchově postižení jedinci zastupující všechny druhy, stupně sluchového postižení, obě pohlaví a různé věkové kategorie. Jak pro odbornou, tak pro širokou veřejnost mohou získané výsledky posloužit k zamyšlení se nad složitostí dovednosti odezírat orální řeč a k pochopení, proč je důležité ovládat více komunikačních prostředků naráz, které mohou být využity právě ve chvílích, kdy jich je nejvíce zapotřebí. V neposlední řadě měl provedený výzkum význam pro samotné

13

respondenty, kteří si následně uvědomili, co vše může zapříčinit to, že během odezírání neporozumí obsahu sdělovaného, ačkoliv si mysleli, že jim je již vše známé a jasné.

5. Shrnutí Předkládaná rigorózní práce analyzuje problematiku sluchového postižení, jejich komunikační možnosti a především možnosti percepce orální řeči u sluchově postižených. Práce je členěna na část teoretickou a část výzkumnou a je rozložena do šesti kapitol. Jejím cílem je analyzovat vliv psychické složky odezírání na kvalitu a správnost odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců s cílem objasnit náročnost tohoto psychického procesu a poukázat na situace během odezírání, které nebývají zohledněny a díky nimž pak dochází k neporozumění obsahu sdělovaného a nezdaření se celého komunikačního procesu. První kapitola je věnována problematice sluchového postižení, jednotlivým druhům a stupňům postižení, anatomii a fyziologii sluchového ústrojí a mluvních orgánů a zrakovému vnímání. Druhá kapitola se snaží objasnit problematiku osobnosti sluchově postižených a psychických zvláštností, jež se u nich mohou vyskytovat. Třetí kapitola pojednává o různých komunikačních systémech sluchově postižených a navazují na ni kapitoly čtyři a pět, které podrobně zpracovávají problematiku vizuální i auditivní percepce orální řeči u sluchově postižených a odezírání. Šestá kapitola zahrnuje kvalitativní výzkum, během něhož byly použity následující techniky: polostandardizovaný rozhovor, pozorování a osobní a rodinná anamnéza. Cílem výzkumného šetření bylo, na základě šesti vytvořených kazuistik, analyzovat náročnost odezírání a poukázat na opomíjené jevy během odezírání, které bývají často příčinou neporozumění obsahu sdělovaného a nezdaření celého komunikačního procesu mezi slyšícím a sluchově postiženým.

14

6. Summary The present doctoral thesis analyses the problems of hearing impairment, communication options for hearing disabled people and primarily the ways of perception of oral speech in the auditory disabled. The thesis is divided into a theoretical and a research part, and consists of six chapters. The aim of the thesis is to analyse the influence of the psychical component of lip-reading on the quality and correctness in auditory disabled adults. It tries to explain this demanding psychical process and points out situations occurring during lip-reading that are usually not taken into consideration and cause incomprehension of the content communicated, bringing about a failure of the whole communication process. The first chapter deals with problems of hearing impairment, various kinds and levels of this impairment, the anatomy and physiology of the hearing system and speaking organs, and visual perception. The following chapter tries to elucidate the problems of the personality of the hearing disabled and their possible psychical particularity. The third chapter deals with various communication systems of the hearing disabled. This chapter is followed by chapters four and five that are describing the problems of auditory perception of oral speech in the hearing disabled and lipreading. The last chapter contains qualitative research. While carrying out this research, the following techniques were used: half standardized interview, observation, personal and family anamnesis. The aim of the research was to analyse the demands of lip-reading on the basis of six case studies and to point out those neglected phenomena during the process of lip-reading that frequently cause incomprehension of the content communicated and bring about an overall failure of the communication process.

15

7. Zkrácený seznam literatury ATKINSON, R.L., Psychologie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-640-3 FENGLER, J., JANSEN, G. Handbuch der Heilpädagogischen Psychologie. Stuttgart : Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-014568-1 FREEMAN R.D., CARBIN C.F., BOESE R.J. Tvé dítě neslyší? Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha : FRPSP, 1992. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha : Vodnář, 2000. ISBN 80-86226-07-7 GILLERNOVÁ,I. ,MALOTÍNOVÁ, M. Psychologie. Praha : SPN, 1992. ISBN 80-04-26587-1 HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 1.díl. Praha : Septima, 1999. ISBN 80-7216-096-6 JANOTOVÁ, N. ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených I. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-7066-004-X JANOTOVÁ, N. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1996. ISBN 80-85801-84-1 JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1999. ISBN 80-7216-82-6 KELLERMANN, G. Über die Bedeutung der Lautsprache für mich. In Spektrum Hören : Die Zeitschrift für lautsprachliche Erziehung hörgeschädigter Kinder.1/2001 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 2000.ISBN 80-85931-88-5 KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno, Akademické nakladatelství CERM,s.r.o., 2002. ISBN 80-214-2203-3 KRAHULCOVÁ, B. Komunikační systémy těžce sluchově postižených. In Speciální pedagogika. Praha : UK, 1996, č.3. ISSN 0862-1632 KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha : Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0329-2 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7 LEONHARDT, A. Ausbildung des Hörens – Erlernen des Sprechens : frühe Hilfen für hörgeschädigte Kinder. Berlin : Luchterhand, 1998. ISBN 3-472-03628-1 LEONHARDT, A. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava : Sapientia, 2001. ISBN 80-967180-8-8

16

LEONHARDT, A. Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik. München : Reinhardt Verlag, 2002. ISBN 3-8252-2104-0 LEONHARDT, A., ZAISS, U. Hörgerichtet fördern. Berlin : Beltz Verlag, 2002. ISBN 3-407-56185-7 LINDNER, G. Absehen – der andere Weg zum Sprachverstehen. Berlin : Luchterhand, 1999. ISBN 3-472-03913-2 MRZÍLKOVÁ, M. Neslyšící – členové kultury a společenství neslyšících. In Speciální pedagogika : Praha : UK, 1996, č.1. ISSN 0862-1632 NAKONEČNÝ, M.. Úvod do psychologie. Praha : Academia, 2003. ISBN 80-200-0993-0 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 PÖHLE, K.-H. Methodik der visuellen Lautsprachrezeption. Berlin : HumboldtUniversität, 1987. Bestell-Nr. 02 0711 01 0 POTMĚŠIL, M. Některé příčiny a důsledky nesprávné výchovy sluchově postižených dětí. In Speciální pedagogika : Praha : UK, 1999, č.5. ISSN 1211-2720 POŽÁR, L. K osobnosti detí a mládeže s ťažkým sluchovým postihnutím. In Speciální pedagogika. Praha : UK, 1999, č.5. ISSN 1211-2720 SCHWINGER, L. Die Notwendigkeit der Artikulation. In HÖRPÄD, 2/2004, D4100, ISSN 0342-4898 SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister&Principia, 2004. ISBN 80-86598-65-9 TREUE, S. Absehen – auch heute noch eine wichtige Verstehenshilfe. In Spektrum Hören : Die Zeitschrift für lautsprachliche Erziehung hörgeschädigter Kinder. 3/2005 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M., HADJMOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu, 2.část, Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince. Liberec : Technická univerzita, 2003. ISBN 80–7083–764-0 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika.Integrace školní a sociální.Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 WEBER, B. Auditive Wahrnehmung und Sprachentwicklung. Wien : Edition Praesens, 2005. ISBN 3-7069-0303-2

17

Úvod Nejdůležitějšími smyslovými orgány pro získávání informací o dění v okolí jsou bezesporu sluch a zrak, přičemž se oba vzájemně doplňují a spolupracují. Velmi důležitá je právě jejich kooperace, pomocí níž může docházet k odpovídajícímu porozumění lidské smyslové činnosti. Vnímání okolního světa smyslovými orgány je tedy komplexní proces, tzn. že za normálních okolností nerozlišujeme, co přichází do našeho vědomí pomocí zraku a co pomocí sluchu. Prostřednictvím činnosti sluchového analyzátoru můžeme vnímat jak zvuky okolního prostředí, tak mluvenou řeč. Výhodou sluchu oproti zraku je, že přicházející zvuky slyšíme za světla i za tmy a ani se nemusí nacházet v našem zorném poli. Sluch má několik funkcí, k nimž patří mimo jiné funkce varovná, orientační a komunikační. Zrak využíváme především pro získávání prostorových informací a mnoho lidí ho považuje za nejdůležitější smysl. V případě, že je sluchové vnímání omezeno či zcela znemožněno, a to v důsledku sluchové ztráty, přebírá zrak další velmi důležitou funkci. Pomocí dobře rozvinutého zrakového vnímání se může sluchově postižený jedinec naučit odezírat mluvenou řeč a komunikovat tak se slyšícími, s nimiž by se jiným způsobem nedorozuměl. Není to však tak jednoduché, jak se na první pohled zdá, neboť odezírání je náročný psychický proces, a aby bylo možné si tento způsob komunikace osvojit natolik, aby opravdu sloužil jako spolehlivý komunikační prostředek a informační kanál, je nutné pro něj vytvářet vhodné podmínky, pravidelně ho trénovat a v neposlední řadě mít k této dovednosti notnou dávku talentu. Sluchové postižení nepostihuje jen určitý orgánový defekt, ale ovlivňuje celou osobnost sluchově postiženého a vytváří specifickou sociální situaci. Velký vliv na vývoj jeho osobnosti má prostředí, ve kterém vyrůstá a pohybuje se. Má mu poskytovat dostatek podnětů pro jeho rozvoj a zajistit mu co možná nejvíce příležitostí k získání potřebných zkušeností. Primárním defektem u takto postižených osob je bezpochyby ztráta sluchu a ta vede k tzv. podnětové deprivaci, neboť dochází k omezení či úplnému chybění zvukových podnětů, s čímž se musí sluchově postižení během svého života vyrovnat. Nejzávažnějším sekundárním handicapem je komunikační bariéra. Pro slyšící je představa „neslyšet“ velmi vzdálená a cizí, neboť jen málo z nich se zamyslí nad tím, jaké by to bylo „neslyšet“. Mnohdy si neuvědomujeme, co vše slyšíme a jak nás to ovlivňuje. Verbální komunikace je pro slyšící samozřejmostí a jen těžko se

18

mohou vcítit do situace sluchově postižených. Navíc není sluchové postižení nápadné na první pohled jako např. postižení tělesné. Ve chvíli, kdy dojde ke komunikaci se sluchově postiženou osobou, povšimneme si zajisté specifického způsobu jejího jazykového projevu, chování a jednání. V každém případě je však nutné pamatovat na to, že potřeba komunikovat je vlastní každému člověku bez rozdílu, a proto se u sluchově postižených klade velký důraz na rozvoj komunikačních kompetencí a na správnou volbu odpovídajícího komunikačního prostředku, pomocí něhož dochází nejen k mezilidské komunikaci, ale především k uspokojování základních potřeb člověka a k rozvoji osobnosti jedince. Cílem procesu osvojování jakéhokoli komunikačního procesu by mělo být to, aby se pomocí jeho využívání sluchově postižený dorozuměl v běžných denních situacích, cítil se jako plnohodnotný komunikační partner, mohl získávat informace o dění v okolí a nebyl tak izolován od světa informací a novinek. Tématem rigorózní práce je percepce orální řeči u sluchově postižených se zaměřením na odezírání a jeho psychickou složku. Psychická složka odezírání není tolik propracovaná jako složka technická, které byly a jsou věnované rozsáhlé studie. Cílem je podat jasný obraz toho, co si můžeme pod pojmem "psychická složka odezírání" představit, a jakým způsobem může ovlivnit úspěšnost odezírání. První kapitola je věnována problematice sluchového postižení a snaží se přiblížit a objasnit, jaká omezení toto postižení obnáší. Jsou zde zpracovány jednotlivé druhy, typy a stupně sluchových vad, dále má tato kapitola objasnit, jak funguje zdravý sluchový analyzátor a také, jaký význam má pro sluchově postiženého zdravě fungující analyzátor zrakový. Druhá kapitola je cíleně zaměřena na osobnost sluchově postiženého a jeho psychiku. Sluchové postižení ovlivňuje (viz výše) celou osobnost sluchově postiženého a druhá kapitola pojednává o tom, jaký vliv na osobnost sluchově postiženého mohou mít druh a rozsah sluchové vady, doba jejího výskytu, existence přidruženého postiženi či sociální podmínky vývoje. I když každý prožívá své své sluchové postižení individuálně a odlišným způsobem, existují některé shodné a nebo podobné příznaky sluchově postižených lidí, které jsou v této kapitole popsány. Vzhledem k tomu, že problematika osobnosti sluchově postižených není v naší odborné literatuře dostatečně zpracovaná, bylo v této kapitole využito částečně překladů z německy psané odborné literatury.

19

Třetí kapitola podává ucelený přehled o komunikačních systémech sluchově postižených, kterých mohou využívat pro dorozumívání se svým okolím, tzn. jak se slyšícími, tak se sluchově postiženými. Výhodou dnešní doby je, že si mohou rodiče sluchově postižených dětí a poté sami sluchově postižení vybrat z mnoha možností, jak budou komunikovat a jakým způsobem budou získávat a předávat potřebné informace. Čtvrtá kapitola je zaměřena na orální řeč sluchově postižených, zvláštnosti jejího vývoje v důsledku různých stupňů a druhů sluchového postižení a na možnosti její percepce (auditivní, vizuální i bisenziorální). Převážná část této kapitoly byla vytvořena analýzou německy psané odborné literatury a jedná se tedy o kapitolu skládající se především z překladů. Jelikož publikace, z níž překlady pochází, nebyly u nás prozatím oficiálně přeloženy, může tato kapitola posloužit jako jeden z dalších zajímavých informačních zdrojů z oblasti problematiky percepce orální řeči u sluchově postižených. Pátá kapitola navazuje plynule na kapitolu čtvrtou a jejím hlavním tématem je odezírání, tzn. jeho podmínky, stupně, složky, metody a v neposlední řadě jeho metodika nácviku a typologie odezírajících. Tato kapitola uzavírá teoretickou část rigorózní práce a všechny informace a fakta obsažené v těchto pěti kapitolách vytváří základ pro provedení kvalitativního výzkumu, jenž je zpracován v kapitole poslední neboli šesté. Výzkumnou část rigorózní práce tedy tvoří kapitola šestá. Jedná se o výzkum kvalitativní, který byl proveden především formou polostandardizovaných rozhovorů. Doprovodnými a pomocnými technikami byly pozorování, osobní a rodinná anamnéza. Analýzou získaných poznatků se má potvrdit či vyvrátit, zda může mít psychická složka odezírání (tzn. především únava, pozornosti, postřeh, pohotovost, paměť, stres, nervozita, motivace a aktuální psychický stav jedince) vliv na jeho průběh, kvalitu a správnost, a v jaké míře je třeba zohledňovat aktuální psychický i fyzický stav sluchově postiženého, případně mu umožnit jiný způsob komunikace, při němž by si mohl odpočinout a přitom se dále účastnil rozhovoru, aniž by byl čímkoli omezován.

20

1 Uvedení do problematiky sluchového postižení „Hluchota je částí mne. Zvykla jsem si na ni a upravila si podle ní život. Je součástí všeho, co podnikám. Bez ní by byl můj život jiný. Hlavní je vyrovnat se s ní a podřídit ji svým zájmům a záměrům“ Marlee Matlinová (nedoslýchavá herečka)

1.1 Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí Lidské ucho má význam nejen pro vnímání okolních zvuků, ale zároveň obsahuje i analyzátor pro vnímání pocitu rovnováhy, pohybu přímočarého i otáčivého a polohy těla v prostoru. „Ucho je příjemcem informací, které jsou kódovány v akustické formě a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolním světem.“ (Šlapák, Floriánová, 1999, str.14) Nezbytným předpokladem pro vytvoření a správný vývoj řeči dítěte je normální funkce sluchového analyzátoru. Řeč je potom nezbytná pro tvorbu a formulaci myšlenek, a tím také pro vývoj inteligence.

Sluchové vnímání Vnímání okolního světa smyslovými orgány označujeme jako komplexní proces, neboť za normálních okolností nerozlišujeme, co přichází do našeho vědomí pomocí zraku a co pomocí sluchu. Nejdůležitějšími smyslovými kanály pro získávání informací z okolního prostředí jsou tedy beze sporu sluch a zrak, přičemž se oba vzájemně doplňují, spolupracují. Zrak využíváme především pro získávání prostorových informací a sluch pro získávání informací o čase. Člověk se od jiných živých bytostí odlišuje tím, že oba výše zmíněné smysly vznikly a vyvinuly se nezávisle na sobě a každý z nich může v určité situaci převzít vedoucí roli. Velice důležitá je však kooperace těchto smyslů, a to proto, aby mohlo dojít k odpovídajícímu porozumění lidské smyslové činnosti. Je třeba, aby tato smyslová činnost byla pojímána jako systematický komplexní a aktivní výměnný proces, např. pro vnímání směru je třeba zapojit sluch, zrak, příp. i další smysly a

21

mentální faktory (např. prostorová představivost), tzn. polysenzorické vnímání. Je-li však narušena jedna nebo druhá schopnost, okamžitě si uvědomíme, k čemu nám slouží sluch a k čemu zrak. (Fengler, Jansen, 1999) Sluch má pro nás několik významů, které si až tak neuvědomujeme, nezaměříme-li se na ně a nepřemýšlíme-li o nich. Pro slyšící je samozřejmostí, že slyší jedoucí auto, tramvaj, autobus, práci různých strojů na stavbě, vítr, déšť nebo chůzi osob jdoucích za nimi, často si tyto zvuky ani neuvědomují. Tyto zvuky se stávají součástí tzv. zvukového pozadí, jež tvoří globální souhrn obvyklých zvuků prostředí, v němž člověk žije. Zvukové pozadí má pro nás značný psychologický význam, umožňuje podvědomou orientaci v prostoru, pocit osobní jistoty a bezpečí. Naopak nezvyklé ticho může vyvolat depresivní až úzkostné pocity podobně jako pobyt v naprosté tmě. (Pulda, 1992) Velký význam má dále sluch pro rozvoj mezilidské komunikace a komunikační řeči. Mezilidskou komunikací rozumíme složitý proces, jímž člověk přijímá, zpracovává, uchovává, vytváří si a vydává informace. Je základní potřebou člověka, nejen biologickou a společenskou, ale i nezbytnou potřebou pro rozvoj duševního života a celé osobnosti člověka. Za normálních podmínek se realizuje slovní řečí, k jejímuž rozvoji je, jak již bylo výše zmíněno, nezbytná dobrá funkce sluchu. V případě ztráty sluchu či nějakého nedostatku v této oblasti dochází k nedokonalému vnímání hlasité řeči, ke komunikačním obtížím a k blokádě přirozeného vývoje slovní řeči. Na základě tohoto bývají upřednostňovány nonverbální komunikační prostředky. Sluch, jak uvádí Solovjev (1976, str.34) : „ … má funkci tzv. strážce“, slouží k tomu, abychom se nemuseli neustále rozhlížet po okolí a hlídat, co se děje mimo dosah našeho zorného pole. Můžeme tedy říci, že sluch splňuje několik funkcí naráz, jež můžeme pojmenovat následovně : funkce varovná, orientační, komunikační a funkce pro sociální a emocionální vnímání. Sluchový orgán pracuje nezávisle na vědomí člověka a je tak spolehlivým „hlídačem“ všech slyšitelných změn v prostředí, což napomáhá k vytvoření pocitu bezpečí a k pochopení okolních jevů. Oproti zrakovému vnímání má sluchové vnímání tu výhodu, že funguje i přes optické překážky a není závislé na světelných podmínkách. Zvukové vlny se v uzavřené místnosti odráží od stěn, nábytku a jiných předmětů, a jsou tak prostředkem ke kontrole prostředí v situaci, kdy člověk kolem sebe nevidí. Těchto výhod sluchového vnímání využívají i nevidomí, kteří se pomocí poklepávání hůlkou a naslouchání, jak zvuk zní, dokáží se celkem bez potíží zorientovat. (Strnadová, 1998)

22

Ve smyslu hierarchického řádu (s přibývající racionální možností kontroly) je možné rozlišovat tři roviny sluchového vnímání:

1.primitivní rovina – akustické vjemy se starají o všudypřítomný citově pevný vztah ke světu. Proud zvuků z okolního prostředí, které si člověk skoro ani neuvědomuje, vytváří pocit vědomí, že jsme součástí okolního světa.

2. signální rovina – zvuky, které z okolí přichází nás v této rovině již informují o dění v okolním prostředí, varují nás před možným nebezpečím a všímáme si jich kvůli jejich nápadným akustickým kvalitám.

3. symbolická rovina – v této rovině dosahují sluchem vnímané zvuky symbolický charakter v sociálních souvislostech. Do této roviny samozřejmě řadíme hlasitou mluvenou řeč jako hlavní mezilidský komunikační prostředek. (Fengler, Jansen, 1999)

Sluchové vnímání je u každého člověka jiné a je natolik individuální, že nejen kvalita zpracování zvukového signálu v podkorových a korových centrech je u každého člověka odlišná, ale různá je i schopnost vštípení, vybavování a reprodukce zvuků. O to složitější je to u sluchově postižených, neboť nenajdeme dvě osoby se zcela stejným stupněm sluchových ztrát při stejném způsobu zpracování a rozlišování sluchových vjemů. Během života se sluchové vnímání vyvíjí u všech z nás bez rozdílu, a proto i u sluchově postižených může v průběhu života docházet ke změně stupně sluchových ztrát. V lepším případě se může na základě pravidelného a pečlivého sluchového tréninku dosáhnout zlepšení využitelnosti stávajícího sluchu, v horším případě však může nedoslýchavý člověk sluch postupně ztrácet, až zcela ohluchne. V jaké míře je sluchové vnímání narušeno a v jaké kvalitě může sluchový orgán svou funkci plnit, záleží na tom, která část sluchového ústrojí je postižena, neboť každá jeho část má svoji funkci.

23

Sluchového ústrojí Sluchový orgán dělíme na 4 části (viz obr. 1 v příloze) : „vnější ucho, střední ucho, vnitřní ucho a sluchové dráhy a sluchová kůra.“ (Lejska, 2002, str.14)

1. vnější ucho Zahrnuje boltec a vnější zvukovod, který je od středoušní dutiny oddělen bubínkem. a) boltec - je symetricky umístěn ve spánkové oblasti hlavy, má trychtýřovitý tvar a je tvořen chrupavkou (jen lalůček chrupavčitou kostru nemá), jeho tvar a velikost jsou různé. Lejska (2002, str.14) uvádí, že boltec „nemá pro vlastní slyšení žádný význam.“ Ztráta boltce se, na rozdíl od některých zvířat, neprojeví poruchou sluchu.

b) vnější zvukovod - tvoří kanálek, který je u dospělého přibližně 2,5-3cm dlouhý. Dělíme ho na část chrupavčitou, související s boltcem, a na část kostěnou, tvořenou spánkovou kostí. (Šlapal, Floriánová, 1999) - vede a současně koncentruje akustickou kmitavou energii k dalším částem ucha. Jeho délka, průměr a tvar mají vliv na množství akustické energie, což je důležité vědět při korekci sluchových vad u dětí, kterým zvukovod roste a mění tak nejen svůj tvar, ale i množství a charakter převedené akustické energie. Zakončený je bubínkem, jehož plocha není kolmá na průběh osy zvukovodu, nýbrž tvoří úhel otevřený směrem dopředu.

2. střední ucho Je uzavřená dutinka ve skalní kosti, která obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Má tvar šestihranné kostky a je vyplněna vzduchem. Vnější stěnu odděluje od zvukovodu blanka bubínku. Bubínek je vazivová blanka silná asi 0,1mm, zasazena do kostěného žlábku. Za normálních okolností je bubínek šedé barvy, lesklého povrchu a pohled na něj je umožněn pouze prostřednictvím speciálních přístrojů a manipulací. Na blance bubínku, která je rozechvívána akustickou energií, nastává první změna

24

procházející energie. Energie se zde mění z akustické na mechanickou kinetickou. Touto energií je pak rozechvíván řetěz kůstek.

Řetěz kůstek obsahuje tři kůstky : a) kladívko – je zčásti přímo přirostlé na bubínek, b) kovadlinka, c) třmínek – jeho ploténka je vsazena do oválného okénka a souvisí tak přímo s vnitřním uchem.

Přes tento řetěz kůstek je přenášen zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Na řetěz kůstek jsou přirostlé dva velmi drobné středoušní svaly : a) sval třmínkový – pro možnost měření a vyšetření funkcí středního ucha, b) sval napínač bubínku, přičemž oba tyto svaly mají především funkci ochrannou. Chrání vnitřní ucho před silnými zvuky tak, že při silném zvuku se smrští a zpevní tak řetězec kůstek. Sval třmínkový má navíc význam pro možnost měření a vyšetření funkcí středního ucha. V dolní a přední stěně středního ucha je ústí trubice, která spojuje středoušní dutinu s nosohltanem – tzv. Eustachova trubice (viz obr. 2 v příloze). Jejím úkolem je vyrovnávání tlaku vzduchu před a za bubínkem tak, aby blanka bubínku byla v ideálním napětí a mohla přenášet veškerou akustickou energii. (Lejska, 2002) Zadní stěna ústí do vzdušného sklípkového systému kosti spánkové, jejíž struktura je jakoby houbovitá. Je složena z velkého množství drobných nebo i větších kostních sklípků, které jsou vyplněny vzduchem. Tento sklípkový systém tvoří druhé ústí středního ucha, tzv. antrum. Čím více sklípků, tím více rezervního vzduchu. Tato zásoba vzduchu je důležitá pro svůj ochranný význam. Ten, kdo má mohutně rozvinutý sklípkový systém, snáší tlakové změny daleko lépe a dochází tak k rychlejší normalizaci.

25

3. vnitřní ucho Je uloženo ve skalní kosti, části kosti spánkové, nejtvrdší kosti lidského těla a je tak chráněno proti otřesům a možnému poranění. Dělíme ho na 2 části (viz obr. 3 v příloze), které se jmenují podle svého tvaru :

a) hlemýžď (kochlea) - je to dvaapůlkrát stočený kanál v podobě ulity a tvoří část sluchovou. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna blanitým hlemýžděm a obsahuje vlastní sluchové ústrojí Cortiho orgán. Zde se nacházejí sluchové (vláskové) buňky, k nimž se větví sluchový nerv.

b) tři polokruhovité kanálky a předsíň (labyrint) - je zde uloženo rovnovážné ústrojí. Dutiny kostěného labyrintu jsou vyplněny perilymfou, v níž se vznáší („plave“) smyslový orgán blanitý labyrint

(→ tím je

zajištěna jeho ochrana proti otřesům hlavy při normální činnosti lidského těla včetně skoků, rychlých nárazů do hlavy, atd.) a ten je vyplněn endolymfou. Sluchové buňky (viz obr. 4 v příloze) jsou jediné buňky v lidském těle, které dokáží převádět mechanickou energii zvuku v bioelektrickou. Ta poté prostřednictvím sluchových nervů a drah vyvolá v mozku akustický vjem. Jsou uloženy v hlemýždi v podélných řadách.

Máme „dva typy sluchových buněk : a) sluchové buňky vnější – ve 3-4 řadách b) sluchové buňky vnitřní – v 1 řadě.“ (Lejska, 2002, str.15)

4. Sluchové dráhy Oblast sluchových drah následuje centrálněji za hlemýžděm. Jedná se především o sluchový nerv, kterým se vede bioelektrický impuls vzniklý ve vnitřním uchu na sluchové buňce do centrální mozkové části sluchového orgánu. (Lejska, 2002) V

mozkovém kmeni nastává křížení nervů z pravé a levé strany. Odtud jsou

impulsy vedeny z větší části zkříženě. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových závitů, kde je vlastní

26

centrum sluchu. V podkorové oblasti jsou poznávány obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu (smích, pláč, kašel) a rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové. (Lejska, 2002)

Proces slyšení Zvuk (mechanické kmitání vzduchu) letí ⇒ projde zvukovodem ⇒ dopadne na bubínek, který se rozkmitá ⇒ změní se energie akustická na energii mechanickou ⇒ kmity z bubínku se přenesou řetězem sluchových kůstek na ploténku třmínku ⇒ přes oválné okénko na perilymfu (v ní plave blanitý labyrint) a ta se tím rozkmitá – tzv. převodní funkce ucha ⇒ rozkmitaná perilymfa rozkmitá blanitý labyrint a v něm uloženou tekutinu – endolymfu ⇒ ta podráždí vychýlením vlásků buňky v Cortiho orgánu

⇒ vláskové buňky převedou mechanické, kmitavé podráždění na

bioelektrický signál ⇒ ten postupuje sluchovým nervem a dalšími nervovými dráhami až do kůry mozkové, kde je vnímán jako zvukový vjem = percepční funkce ucha.

Základních pojmy z audiologie Sluchový práh - nejnižší intenzita zvuku, který ten který člověk právě zaslechne. „Člověk může vnímat jen zvuk, který má intenzitu prahovou nebo vyšší.“ (Lejska, 2002, str.15) Prahů, tedy úrovní intenzity, máme v audiologii několik (viz obr. 5 v příloze) : a) ideální práh – na hladině intenzity 0dB, b) individuální práh – práh sluchu konkrétního člověka, c) práh nepříjemného slyšení – nejnižší intenzita zvuku, který vyvolává akusticky nepříjemný vjem, d) práh bolesti – nejnižší intenzita zvuku působící již bolest, e) práh hmatu – nejnižší intenzita zvuku vyvolávající hmatový vjem. (Lejska, 2002)

27

Pro názornost a představu, v jaké intenzitě se vyskytují zvuky kolem nás, jež vnímáme dennodenně a některé z nich si ani pořádně neuvědomujeme, slouží tabulka č.1.

Tab.1 Příklady hladin hlasitosti v dB (Leonhardt, 2002, str. 54) dB

odpovídá

0dB

- fyziologický práh slyšení

30dB

- šum stromů

40dB

- tichá řeč

60dB

- vysavač, rádio

80dB

- silný pouliční hluk

100dB

- velmi silná houkačka/klakson od auta

120dB

- motor letadla ze vzdálenosti 3m

130dB

- práh bolesti – hluk způsobující bolest

Sluchové pole - oblast zvuků, který je zdravý slyšící člověk schopen vnímat, rozlišovat, příp. jim rozumět, je možné zaznamenat pomocí dvojice údajů – intenzita a frekvence. V intenzitní oblasti je sluchové pole vymezeno individuálním prahem sluchu a prahem nepříjemného slyšení, ve frekvenční oblasti rozsahem lidského sluchu (nejčastěji 125 8 000Hz). Mění svůj tvar a velikost hlavně poruchami sluchu. Pokud je oblast řeči lokalizována dovnitř sluchového pole, dotyčný slyší a rozumí, je-li uvnitř sluchového pole a část vně, člověk slyší, ale ne zcela rozumí a jestliže je zcela nebo z větší části mimo, pak není řeč slyšena vůbec. (Lejska, 2002)

Sluchové buňky - reagují na zvuky ve frekvenční oblasti 20 - 20.000Hz. Pro běžný život člověka je nejdůležitější oblast 125 – 8.000Hz. Pro komunikaci je důležitá oblast, kde se nachází hlavní část akustické energie řeči, tj. 500 – 2.000Hz.Tyto frekvence nazýváme „frekvence řečové“. Postižení sluchu v této oblasti má nejhorší dopad na verbální komunikaci člověka. (Lejska, 2002)

28

Vzdušné a kostní vedení Zvuk je možno slyšet tehdy, je-li jeho energie schopna rozkmitat oblast vláskových buněk vnitřního ucha. Vláskové buňky může rozkmitat zvuková energie dvojí cestou (viz obr. 6 v příloze) :

a) „vzdušné vedení“ - zvuk postupuje vnějším uchem ⇒ rozkmitá vzdušný sloupec ⇒ dále struktury středního ucha ⇒ následně i tekutiny a buňky vnitřního ucha. Tato cesta je obvyklá, tzn. že se do vzniku akustického vjemu zapojují všechny části sluchového orgánu : vnější, střední i vnitřní ucho.

b) „kostní vedení“ - rozkmitat struktury vnitřního ucha lze i tak, že se rozkmitají kosti lebky, které tvoří jeden pevný celek, tzn. že se „do tohoto procesu nezapojují struktury vnějšího ani středního ucha, jen kosti lebky“. (Lejska, 2002, str.17) Vibrace na lebce vyvolávají stejné vibrace i v kostním obalu hlemýždě a současně i v měkkých tkáních hlemýždě. Kmit se tak dostane ke sluchové buňce a vyvolá akustický vjem.

1.2 Etiologie sluchových vad Etiologie sluchových postižení je velmi pestrá a jen těžko by bylo možné podat úplný výčet příčin vzniku tohoto postižení. V mnoha případech nelze zcela jistě určit, o jakou příčinu se jedná a může se na pravděpodobnou příčinu pouze usuzovat. Strnadová (2002, str.18) uvádí, že „asi v 25% případů sluchového postižení zůstává jejich skutečná příčina neobjasněna“. Často se v odborné literatuře setkáváme s pojmy endogenní a exogenní příčiny, dále s termíny jako jsou příčiny prenatální, perinatální a postnatální nebo také vrozené a získané sluchové postižení. Někdy může dojít k nesprávné interpretaci pojmů „vrozené a získané sluchové postižení“, neboť i postižení získané na základě různých vnějších vlivů může vzniknout již před narozením dítěte, tj. může být vrozené. Naproti tomu se mohou některá dědičná sluchová postižení sluchu projevit kdykoliv v průběhu života po narození, ale ve skutečnosti jde o postižení vrozené, jenž se projevilo až v průběhu života. Proto je dle Strnadové (2002) vhodnější užívat pojmy

29

endogenní a exogenní příčiny sluchového postižení, které umožňují klasifikovat sluchové postižení na základě příčin, a to bez ohledu na stupeň postižení a na dobu jeho vzniku. V odborných publikacích se můžeme tedy setkat s různým systémem rozdělení těchto příčin, což však neznamená, že by byl některý z nich nesprávný. Pro srovnání uvádím několik příkladů rozdělení příčin sluchového postižení, jak na ně nahlíží autoři čeští i zahraniční.

Lejska (2002) uvádí následující rozdělení příčin vzniku sluchových vad :

A. vrozené (hereditární) vady sluchu 1.geneticky podmíněné 2.kongenitálně získané a) prenatální – nemoci v těhotenství ( jako jsou např.spalničky, toxoplasmóza), RTG v těhotenství, b) perinatální – protrahovaný porod, nízká porodní hmotnost, vlásečnicové krvácení do labyrintu, RH- inkompatibilita.

Vrozené vady a poruchy sluchu způsobují vždy poruchu vývoje řeči, a tím i poruchu komunikačních schopností. Čím dříve sluchová vada vzniká, tím více zabraňuje správnému rozvoji komunikačních schopností.

B) získané (postnatální) vady sluchu 1. získané před fixací řeči (prelingválně, tj. do 6.-8. roku života dítěte) - infekční choroby (často virového charakteru jako zánět mozkových blan meningitida, meningoencefalitida, příušnice, spalničky, spála, zarděnky atd.), - onemocnění mozku typu sklerosa multiplex, - traumata (poškození mozku mechanického charakteru např. kontuze ), - onkologická onemocnění ozářením a chemoterapií, - tzv. „ucpané“ uši při infektech horních cest dýchacích,

30

- opakované hnisavé záněty středního ucha.

Prelingválně získané vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale navíc dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů.

2. získané po fixaci řeči (postlingválně, tj. po 8. roce života a celá dospělost)

a) převodní - problém nastává ve středním uchu, který je způsoben například ucpáním zvukovodu ušním mazem, cizím tělesem, srůsty, nádorem, perforací bubínku, atd. Dochází tedy ke znemožnění mechanického převodu zvukových vln od zvukovodu do tekutin vnitřního ucha (viz obr. 7 v příloze).

b) percepční (sensorineurální) - presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost) - ve stáří slyší člověk hůře, protože mu odumírají sluchové buňky, které jsou nenahraditelné, patologickým se tento jev stává, když narušuje komunikační schopnost člověka. - poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha, - dlouhodobé působení silné hlukové zátěže = tzv. „zvukové konzervy“ (od 85 db výše) – nevratně poškozují sluchové buňky (diskotéky, walkmany,…), - toxiny, jedy (např. ototoxicita = poškození sluchu způsobené ototoxickými látkami, tzn. antibiotiky tzv. mycinové řady), - ušní nádory (vzácné), - záněty vnitřního ucha, - onemocnění mozku (sklerosa multiplex, epilepsie, parkinsonismus).

Další možné a přehledné rozdělení příčin sluchového postižení dle období jeho vzniku můžeme najít u Leonhardt (2002) viz tabulka č.2.

31

Tab.2 Přehled možných příčin vzniku sluchového postižení (Leonhardt, 2002, str.60)

prenatální příčiny - dědičně podmíněné poruchy sluchu - četné syndromy (Usherův, Waardenburgerův Treacher-Collinsův, Pendredův, Alportův) - onemocnění matky během těhotenství → zarděnky → spalničky

perinatální příčiny

postnatální příčiny

- porodní hmotnost pod 1500g - novorozenecká žloutenka - předčasný porod

- meningitida

- hypoxie

- dystrofie

- novorozenecká asfyxie

- příušnice

- poranění lebky

- spalničky (zřídka)

- encefalitida - Herpes zoster oticus

-sepse a/nebo meningitida - spála (zřídka)

→ černý kašel

- záškrt

→ toxoplasmóza

→ vrozená příjice

- bakteriální tympanogenní labyrintitida (bakteriální zánět labyrintu ušního bubínku) - Meniérova choroba

→ cytomegalovirus

- toxoplasmóza

→ toxické látky (drogy, alkohol, nikotin) → kraniofaciální anomálie (také rozštěpy patra)

- příjice

- HIV – infekce - trauma z exploze či silného hluku - presbyakuzie - lymská borelióza

Mezi prenatální příčiny vzniku sluchového postižení, kromě mnoha jiných,

řadí

Leonhardt dědičně podmíněné (hereditární) poruchy sluchu, které patří mezi již dříve zmíněné endogenní příčiny existující již před početím dítěte v genetickém kódu rodičů

32

nebo jen jednoho z nich. V případě, že jde o genovou aberaci (odchylku, mutaci), nemusí jít o dědičné postižení. Jedná se o tzv. změnu genetického kódu, která může mít přímý nebo nepřímý vliv na vznik sluchového postižení. Dědičně podmíněných rizikových faktorů pro vznik poruch sluchových funkcí je mnoho typů. Dlouhodobě prováděné výzkumy dokazují, že existuje až 90 typů dědičného sluchového postižení.

Posledním příkladem pro srovnání je etiologie sluchových vad, kterou uvádí Strnadová (2002), v níž se autorka zaměřuje právě na rozdělení příčin endogenních a exogenních. Kromě jiného se zde autorka podrobněji zabývá právě výše zmíněnými dědičně podmíněnými poruchami sluchového postižení a objasňuje tak jednotlivé typy dědičnosti.

Strnadová (2002, str.19) rozlišuje dle způsobu přenosu tři základní typy dědičnosti : a) „autosomálně recesivní, b) autosomálně dominantní, c) vázané na pohlavní chromozóm X.“

a) autosomálně recesivní typ dědičnosti

Při takovém typu dědičnosti se postižení neprojeví v každé generaci. Sejde-li se zdravý rodičovský pár, z nichž oba jsou nositeli téže dědičné vlohy, pak se toto postižení může (a nemusí) u dítěte projevit. Tito rodiče mohou mít dítě buď postižené nebo zcela zdravé, které může (a nemusí) být dalším přenašečem tohoto postižení. V případě, že ke sluchovému postižení dojde, může se jednat o různý stupeň postižení – od lehkého stupně až po hluchotu. Může se projevit hned po narození (a dále se již nezhoršuje) a nebo se narodí dítě zdravé, slyšící a jeho sluch se zhoršuje postupně (tzv. progresivní proces).

b) autosomálně dominantní typ dědičnosti

Pokud má jeden z rodičů sluchové postižení přenesené tímto typem dědičnosti, existuje až 50 % možnost, že i jeho děti budou sluchově postižení, a to i tehdy, když druhý z rodičů není nositelem téže dědičné vlohy. Narodí-li se těmto rodičům však dítě zdravé, slyšící, pak samo tuto dědičnou vlohu nemá a nepředává ji svým potomkům.

33

c) dědičnost vázaná na chromozom X

Převážná většina sluchových postižení vzniklá na základě tohoto typu dědičnosti se objevuje u chlapců. Souvisí to s metabolickými poruchami a sluchové postižení se zde vyskytuje zpravidla syndromově, tzn. ve spojení s jiným postižením (např. s mentálním postižením nebo poruchou zrakového vnímání). Dalším dědičně podmíněným syndromovým postižením, vázaným na chromozom X, je snížení pohyblivosti kloubů (včetně sluchových kůstek, což má za následek převodní typ nedoslýchavosti), jež je také někdy doprovázeno mentální retardací a charakteristickým znakem bývá malý vzrůst. Jiným syndromem, u kterého dochází ke snížení sluchové ostrosti různého stupně, poruchám rovnováhy a někdy i vzniku ušních šelestů, je Meniérova choroba. Jedná se o dědičnou poruchu cévního systému a k výše uvedených projevům dochází druhotně právě v důsledku poruch prokrvení.

Vedle endogenních příčin sluchového postižení mluvíme o exogenních příčinách neboli o vlivech vnějších, teratogenních, jež mohou mít vliv na vznik sluchového postižení v kterékoliv fázi ontogenetického vývoje již od okamžiku početí a uhnízdění vajíčka. Podle fáze vývoje rozlišujeme období prenatální, perinatální a postnatální, jež jsou podrobně popsány ve výše uvedených klasifikacích příčin sluchového postižení.

V různých fázích vývoje je jedinec citlivý vůči vlivům, které přímo či nepřímo ovlivňují stav jeho sluchu. Tyto vnější vlivy mohou být : o fyzikální – např. radiace, mechanické působení, o chemické – např. toxické látky, ale i extrémní nedostatek důležitých látek, o biologické – např. různá onemocnění.

Z výše uvedených příkladů, jakým způsobem na etiologii sluchových vad nahlíží různí odborníci, je patrné, že zapříčinit vznik sluchového postižení může opravdu velké množství vlivů, přičemž někdy stačí pouze příčina jedna, jindy jde o kombinaci více příčin. Ideální by bylo, abychom vždy tu kterou příčinu odhalili a mohli pak následně zvolit správnou péči o sluchově postižené dítě. Situace je ale prozatím bohužel taková, že přibližně u ¼ sluchových vad jejich příčinu neznáme a pouze dle příznaků a projevů sluchové vady u dítěte se snažíme zvolit ten nejvhodnější způsob péče.

34

1.3 Klasifikace sluchových vad Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení nám slouží různá hlediska:

a) místo vzniku postižení, b) doba vzniku postižení a c) stupeň postižení, se kterými je třeba pracovat.

Z hlediska místa vzniku postižení rozlišujeme dvě skupiny sluchových vad :

1. periferní nedoslýchavost či hluchota a) převodní - u této vady jsou sluchové buňky v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem, jelikož ho zastaví, buď ve vnějším zvukovodu či středouší, nějaká překážka. b) percepční - dochází k poruše vnitřního ucha, sluchových buněk či sluchových nervů. c) smíšená - dochází ke kombinaci obou výše uvedených vad.

2. centrální nedoslýchavost či hluchota - „zahrnuje komplikované defekty způsobené různými procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových vad.“ (Šlapák, Floriánová, 1999, str.26)

Pro srovnání, jak na klasifikaci sluchových vad nahlížejí v zahraničí, můžeme uvést rozdělení A. Löweho (1989), který rozlišuje dvě skupiny sluchově postižených dětí, a to:

1. děti neslyšící - jedná se o takovou formu postižení sluchu, kdy dítě není schopno vnímat řeč ani za pomocí sluchadel a dochází tak i k narušení vývoji vlastní řeči. Záleží však na tom, zda ke sluchové vadě došlo před ukončením fixace řeči, či až v období po fixaci řeči, tj. po 8.roce života a během celé dospělosti.

35

Z tohoto hlediska Löwe vyčleňuje dvě podskupiny : a) prelingválně neslyšící - jsou ty děti, kteří jsou neslyšící již od narození nebo ohluchly do věku svých 8 let, tzn. do ukončení fixace řeči. b) postlingválně ohluchlé - ty děti, které ztratily sluch až po 8.roce svého života, tzn. po ukončení fixace řeči a jimž zůstane na celý život nabytá schopnost užívat hlasitou řeč.

2. děti nedoslýchavé - sluchové postižení u těchto dětí není tak závažné jako u první skupiny. Tyto děti jsou schopny vnímat řeč vlastním sluchem, ať už za pomoci sluchadel nebo i částečně svým vlastním sluchem.

Vedle doby vzniku sluchové vady či poruchy je také důležitý stupeň této poruchy, podle kterého autor vymezuje následující kategorie :

a) lehká nedoslýchavost - ztráta sluchu ležící ve frekvencích 500, 1000 a 2000 se pohybuje mezi 25 až 40dB.

b) střední nedoslýchavost - ztráta sluchu se pohybuje mezi 40 až 70dB a bez použití sluchadel mají tito jedinci již velké problémy s porozuměním řeči ze vzdálenosti větší než 1m v normální hlasitosti.

c) těžká nedoslýchavost - ztráta sluchu se pohybuje mezi 70 až 100dB. Překročí-li ztráta sluchu hranici 85dB, označují se tito jedinci jako jedinci se zbytky sluchu. Otázkou však je, zda je toto označení dostatečně správné, neboť i u těch sluchově postižených, kteří jsou označovaní jako neslyšící, se téměř vždy objevují, ať již sebemenší, ale přece, zbytky sluchu.

36

Stupně sluchových vad Z hlediska kvantity (měřené v decibelech) se můžeme setkávat s různými hodnotami, které vymezují jednotlivé stupně sluchových poruch. Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila v roce 1980 mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch :

a) „lehká sluchová porucha ( 26 – 40dB ) b) střední sluchová porucha ( 41 – 55 dB ) c) středně těžká sluchová porucha ( 56 – 70 dB ) d) těžká sluchová porucha ( 71-91dB ) e) úplná ztráta sluchu.“ (Renotiérová, Ludíková, 2003, str.173)

Je-li ztráta sluchu větší než 90dB mluvíme o tzv. hluchotě. V tomto případě mluvíme o :

1. hluchotě praktické – vyskytují se zde určité zbytky sluchu, které však nejsou využitelné pro vnímání mluvené řeči. 2. hluchotě úplné (totální) – bez audiometrické odpovědi.

V případě, že dojde ke ztrátě sluchu v průběhu života, jedná se o tzv. ohluchlost. Záleží pak na době vzniku tohoto postižení, podle nějž rozdělíme tyto vady na prelingvální a postlingvální (viz výše).

1.4 Anatomie a fyziologie mluvních orgánů Mluvení je soustava určitých motorických zvyklostí našeho těla. Jde o pohyby těch částí těla, které se na mluvení podílejí. Tyto orgány nazýváme mluvidla neboli mluvní orgány. Tyto orgány jsou umístěny nad hrtanem v dutinách, které spolu souvisí : 1. dutina ústní, 2. dutina nosní, 3. dutina hrdelní. Dohromady tyto nadhrtanové dutiny (viz obr. 8 v příloze) spolu s mluvidly tvoří ústrojí artikulační neboli modifikační. K němu se druží ústrojí hlasové neboli fonační, umístěné v hrtanu a ústrojí dechové neboli respirační. (Hála, Sovák, 1962)

37

Ústrojí respirační (dýchací) Primární funkcí tohoto ústrojí je dýchání, což je základní činnost organismu. Zajišťuje tak přívod kyslíku do organismu. Vdechovaný vzduch se do plic dostává při nádechu nosem nebo ústy a dále pak hrtanem a průdušnicí do plic, kde dochází k vlastní výměně plynů. Při nádechu se činností mezižeberních svalů a bránice rozšíří hrudník, při výdechu jsou dýchací svaly pasivnější. Frekvence a hloubka dýchání se řídí potřebou organismu, tzn. že při vyšší námaze je dýchání usilovnější, zatímco ve spánku, kdy je organismus v klidu, je dýchání pomalé a mělké. (Šlapák, Floriánová, 1999) Při tvorbě hlasu a jednotlivých hlásek se využívá proudu výdechového, neboť je to pohodlnější a řeč je tak i srozumitelnější. Správné dýchání je nesmírně důležité především pro hlasové profesionály, jako jsou například zpěváci, herci a učitelé. Ostatní si to, jak dýchají, často ani neuvědomují.

Ústrojí fonační Je uloženo v hrtanu na rozhraní horních a dolních cest dýchacích. Základní kostra hrtanu je tvořena chrupavkami (viz obr. 9 v příloze). Největší je chrupavka štítná (ohryzek). Dalšími chrupavkami jsou prstencová chrupavka a chrupavky konévkové, které jsou párové a jsou umístěny nad zadní částí chrupavky prstencové. Zde se upínají zadní konce hlasivek. Všechny chrupavky jsou spojeny pevnými vazivovými pruhy a blánami, které tak svou elasticitou umožňují vzájemné pohyby chrupavek. Dále jsou chrupavky spojeny hrtanovými svaly, které zajišťují pohyb hrtanu a hlavně hlasivek a dělí se na : •

svěrače,

•

napínače,

•

rozvěrače hlasivkové štěrbiny. (Šlapák, Floriánová, 1999)

Hlasivky, které jsou umístěny mezi chrupavkou štítnou a chrupavkami konévkovými (viz obr. 10), jsou „svalově vazivové pohyblivé valy.“ (Lejska, 2002, str.89)

38

Pokud hlasivky kmitají, vznikají hlásky znělé (b, m, v), pokud nekmitají, vznikají hlásky neznělé (p, t, k). Činností hlasivek a rezonancí v dutinách rezonančních (nadhrtanových) vzniká hlas. Rozlišujeme : a) barvu hlasu, která

je charakteristická, osobitá pro každého člověka a je dána

počtem, výškou a silou tzv. formantů = svrchních tónů. V barvě hlasu se odráží nervozita, nerozhodnost a ironie. Mění se během věku a je závislá na pohlaví. b) sílu hlasu, která je dána tělesnou konstrukcí. Lidé s klenutým hrudníkem mají předpoklady pro silný, zvučný hlas. Lidé s hrudníkem plochým mají hlas slabší. c) výšku hlasu, ta je dána velikostí hrtanu a délkou hlasivek, a nakonec d) rozsah hlasu a hlasové pole.

Podle toho, jakým způsobem tvoříme hlas, rozlišujeme různé hlasové začátky. Jedná se o ten okamžik, kdy se hlasivky na počátku fonace poprvé přiloží k sobě, tzn. kdy začíná první uzávěr hlasivkové štěrbiny a hlasivky začínají kmitat.

Můžeme tedy rozlišit : o tvrdý – vzniká prudkým rozražením hlasivek výdechovým proudem, o měkký – vzniká pozvolna, hlasivky se pomalu přimknou a teprve pak začnou kmitat, o dyšný hlasový začátek – projevuje se jako šelest, která postupně přechází v hlas. (Lejska, 2002)

Ústrojí modifikační (artikulační, hláskotvorné) Upravuje výdechový proud a hlas v dutinách nad hlasovým fonačním ústrojím a to pozměňováním tvaru, objemu otvoru těchto dutin (sešpulení rtů, otevření a zavření úst, pohyb jazyka). Rezonanční dutiny jsou ústní, nosní, hrdelní. a) dutina nosní - je neměnná, stále naladěná na stejný tón. b) dutina ústní - je pro mluvení nejdůležitější a také nejvíc používaná. Vzniká zde převážná většina hlásek, nosní dutina je zapojena svou rezonancí jen u několika hlásek – tzv. nosovek (m, n, ň).

39

c) dutina hrdelní - podílí se na tvorbě hlásek jen sekundárně = vytvořený hlas v hrtanu prochází hrdlem a dále je upraven rezonančními dutinami a hlavně dutinou ústní.

Rty se podílejí na tvorbě hlasivek pasivně, např. hláska „a“ nebo aktivně, např. „o, u, s“. Měkké patro se zúčastňuje tvorby hlásek aktivně, např. uzavírá oblast nosohltanu u nosovek. Jazyk je nejdůležitějším artikulačním ústrojím, aktivně se zúčastňuje tvorby většiny hlásek, buď celou svou masou nebo jen hrotem či hřbetem. V některých případech leží v klidu (p, b, m, f, v) na spodu dutiny ústní, ale je připraven k tvorbě hlásky následující.

1.5 Zrakové vnímání V souvislosti se sluchovým postižením je nutné zmínit se o zrakové percepci. Zrakovou cestu získává člověk 70 až 80% informací, což znamená, že pro zdravého člověka by nepřítomnost tohoto kanálu byla velmi problematická. Pro sluchově postiženého má však zrakové vnímání ještě jeden důležitý význam. Pomocí dobře vyvinutého zrakového vnímání, dále s přispěním talentu a dodržením vnějších i vnitřních podmínek, může sluchově postižený ke komunikaci se slyšícími využít odezírání a zvýšit pravděpodobnost, že se stane rovnocenným partnerem v komunikaci. „Zrakové vnímání je schopnost rozeznávat vizuální podněty, rozlišovat a interpretovat je na základě asociací s dřívějšími zkušenostmi. Je to dynamický proces, kde nejde jen o pouhé vidění, ale o pozorování, sledování a zpracování pozorovaného, o pochopení.“ (Janotová, 1996, str.5) Zrakové vnímání spolu se sluchovým představují nejdůležitější poznávací proces rozumového vývoje dítěte předškolního věku. V případě, že sluchové vnímání je v důsledku sluchové vady omezeno či dokonce znemožněno, je třeba využívat jiných smyslových cest k tomu, abychom dítěti přiblížili okolní svět a dění v něm a pomohli mu ho tak lépe pochopit. Kompenzací nám tedy v tomto případě je cesta zraková, tzn. zrakové vnímání dítěte, jenž je možné pomocí důsledného, plánovitého, cíleného a dobře vedeného působení speciálním pedagogem – surdopedem a logopedem „rozvinout až do specifického dorozumívacího prostředku – odezírání.“(Janotová, 1999, str.5)

40

Vývoj zrakového vnímání Ihned po narození je styk novorozence s okolím prostřednictvím zraku v podstatě nepatrný. Novorozenec rozlišuje zrakem pouze světlo a tmu, s nelibostí reaguje na prudké světlo. Během čtrnácti dní ulpívá pohledem na předmětu umístěném blízko jeho obličeje a kolem čtvrtého týdne se objevují počátky zrakového soustředění – fixace, jejíž doba se postupně prodlužuje. Nejintenzivnější vývoj očí dítěte probíhá v prvních třech měsících života. V prvním až šestém týdnu sleduje dítě směr pohybujícího se předmětu, v šestém až desátém týdnu se objevuje stupňovité pozorování předmětu, které probíhá ve skocích. V období druhého až třetího týdne se začíná vytvářet binokulární fixace nepohyblivého předmětu. V tomto období je dítě schopno soustředit se na určitý předmět v rozsahu 2-5 sekund, koncem prvního měsíce je to již 1-1,5 minuty. Nejdříve sleduje horizontálně, potom vertikálně, pak pohyb v kruhu a nakonec, v období 1,5-2 měsíců, sleduje objekt, který mění směr pohybu. Ve stáří dvou měsíců se objevují dostatečně pevné reflexní reakce na světlo, kterých lze využít při prvních zkouškách zraku. Ve třech měsících svého života je dítě schopno udržet zrakové soustředění 7 -10 min., dále fixovat objekt ve vzdálenosti několika metrů. Ve třetím až čtvrtém měsíci se začíná objevovat první diferenciace barev. (Květoňová-Švecová, 2000) V období do šestého měsíce stáří dítěte chybí předmětnost a konstantnost vnímání. Dítě dokáže rozlišovat a identifikovat objekty podle tvaru, barvy a některých jiných parametrů. „V devátém až desátém měsíci vývoje započíná při uchopování přizpůsobováním prstů ke zvláštnostem předmětů.“( Květoňová-Švecová, 2000, str.16) Ve dvanáctém měsíci se dítěti daří pronikat do třetího rozměru. V období batolete (1.-3.rok) rozumí dítě obrazu v zrcadle, dělá grimasy a poznává se nikoli podle svého obličeje, ale podle vlastních pohybů a oslovuje se vlastním jménem. Také se učí vnímat velikost předmětu, pokračuje dále v rozlišování tvarů a začíná se při tom uplatňovat dominance oka. Oblíbenou činností je prohlížení obrázků a obrázkových knih. Poznatek o tvaru předmětu přináší dítěti důležitější informace než jeho barva, neboť primárním znakem, podle kterého dítě přiřazuje jeden předmět k druhému, je právě tvar a až poté přijde na řadu barva. Od tří let věku rozeznává dítě geometrické tvary, začíná kreslit kruh, čtverec, trojúhelník a je schopno sestavit obrázek složený ze dvou částí. Schopnost řadit

41

předměty podle jejich velikosti se objevuje ve třech až čtyřech letech. Mezi čtvrtým a pátým rokem života se zdokonaluje jemná motorika na bázi oko-ruka, dítě kreslí, stříhá a vybarvuje. V kresbě se začínají objevovat první detaily. V dalším roce se dítě zdokonaluje ve vnímání obrázků, abstraktních postav a symbolů, také již obkresluje písmena a slova. Vývoj oka a zrakové percepce se dovršuje v šestém až sedmém roce života dítěte, kdy je dítě schopno číst, psát, počítat, reprodukovat abstraktní symboly a pamatovat si tvary písmen. (Květoňová-Švecová, 2000)

Význam zraku pro odezírání Jak již bylo dříve zmíněno, zrak má velmi důležitou funkci jak v životě slyšícího, tak neslyšícího jedince. Pro neslyšícího je však jedinou vnímací cestou, kterou se může dorozumívat s ostatními, protože jak odezírání, tak i sledování znakové řeči se uskutečňuje na základě zrakových vjemů. Dobrá funkce zrakového analyzátoru je tedy jednou z nejdůležitějších vnitřních podmínek pro technickou složku odezírání. Z těchto důvodů je třeba věnovat funkci a stavu zrakového analyzátoru dostatečnou pozornost a všímat si, jak dítě vnímá zrakové podněty a reaguje na ně. Se správnou funkcí zrakového analyzátoru souvisí i schopnost prostorového vnímání, prostorové orientace a odhad vzdáleností, které společně ovlivňují schopnost odezírat. V případě zjištění jakékoli zrakové vady lze říci, že bude mít vždy vliv na zhoršení podmínek pro odezírání, a to i tehdy, je-li tato vada korigována brýlemi. Například u refrakčních vad se i při korekci brýlemi, především při dlouhodobém přetěžování, zvyšuje únava zraku. Pak se může tato únava při celodenním soustředěném odezírání projevit pálením očí, bolestmi na očním pozadí, bolestmi hlavy, celkovou únavou nebo zhoršeným viděním. V případě strabismu nebo amblyopie, to znamená při poruchách binokulárního vidění, vznikají problémy s vnímáním pohybů rtů při odezírání. Stejně tak navázání zrakového kontaktu je ztížené a ze strany postiženého nepříjemné. (Strnadová, 1996) Včasné odhalení zrakové vady u sluchově postižených se však nedaří tak, jak bychom si představovali, neboť s malým sluchově postiženým dítětem je již tak obtížné se domluvit. Během vyšetření tedy vzniká problém hlavně v dorozumívání se mezi lékařem a dítětem. Především by se mělo pamatovat na pravidelné preventivní prohlídky a průběžně kontrolovat stav zraku, a to neplatí jen pro děti neslyšící, nýbrž

42

pro všechny děti. V případě, že je zraková vada odhalena, je třeba taktéž zjistit, zda jde o postižení závislé na postižení sluchovém, či je jeho příčina zcela odlišná. Jedním z důsledků existence jediného kanálu místo dvou je v porovnání se slyšícími nesrovnatelně menší množství snadno dostupných informací. Protože je však jejich potřeba informací shodná s potřebami slyšících, stává se hlavním cílem neslyšících co nejefektivnější získávání informací a co nejefektivnější komunikace. Je proto třeba vyhnout se zrakové únavě a ponechat zrak volný pro využití v dalších aktivitách. (Homoláč, 1998)

Sluch a sluchové vnímání hraje v životě člověka velmi důležitou roli. Narodí-li se člověk se sluchovým postižením, nikdy nezjistí, jaké to je „slyšet“ zcela bez problémů. Učí se tak vše, co ostatní, ale za jiných, změněných podmínek. V případě poškození sluchového analyzátoru během života se člověk dostává do nové situace. Ví, co znamená mít zdravý sluch a jaké to je, když slyší vše kolem sebe, aniž by to dříve vnímal za něco neobvyklého a vzácného a nyní se musí se svým sluchovým postižením naučit žít. Na každého z nich, bez ohledu na typ, stupeň a druh sluchového postižení, působí jejich sluchová ztráta jinak a má jiné následky. Jeden problém, s nímž se však během života budou všichni sluchově postižení potýkat, ať už ve větší či menší míře, je problém s komunikací, především se slyšícími. Záleží pak na prostředí, v němž sluchově postižené dítě vyrůstá a nebo v němž se ohluchlý jedinec pohybuje. K tomu, aby byla jejich sluchová ztráta alespoň částečně kompenzována, mohou tito jedinci využívat např. sluchadel, kochleárního implantátu, různých komunikačních pomůcek a v neposlední řadě zraku, pomocí něhož se mohou naučit mluvenou řeč odezírat.

43

2 Charakteristika sluchově postižených osob „Každý člověk je v něčem stejný jako všichni ostatní lidé, v něčem jako někteří lidé a v něčem jiný než ostatní.“ C.Kluckhohn, A.H.Murray

2.1 Vývoj postojů společnosti ke sluchově postiženým v průběhu historie

Vrátíme-li se až do období před naším letopočtem a nahlédneme-li až do starověku, dočteme se, že postižené děti často ani nepřežily dětství. Ve starověkém Řecku bylo neslyšící dítě po dosažení věku šesti let násilím rodičům odňato a usmrceno. Děti, které byly zjevně defektní již při narození, byly usmrcovány hned. Stejně tak v Římě bylo zcela běžné zabíjet postižené děti. Hluchoněmé osoby byly považovány za mentálně postižené. (Hrubý, 1999) Aristoteles byl zřejmě prvním, kdo se zabýval problematikou hluchoněmoty. Vše, co vstupuje do vědomí, musí dle Aristotela projít jedním ze smyslových orgánů. Chybíli však jeden z těchto orgánů, musí chybět i část vědomostí, jenž nejde získat jiným způsobem. Bohužel je velmi málo zdrojů a dochovaných spisů, na základě kterých by se mohlo doložit, jakým způsobem bylo pečováno o tyto jedince, ale zajisté trvalo velmi dlouho, než si sluchově postižení našli své místo ve světě slyšících. Podle historických pramenů se v 1.stol.n.l. dostalo vzdělání pomocí kreslených lekcí neslyšícímu synovi konzula Quinta Pedia, jenž byl příbuzným císaře Augusta. Další pozitivní zpráva pochází z 8. stol., kdy měl anglický biskup John of Beverly úspěšně vzdělávat neslyšící dítě a naučil jej odezírat, číst a vyslovovat. (srov. Hrubý, 1999, Poul, 1996) V 15. století se podařilo renesančnímu učenci Roelofu Huysmanovi, který je více znám pod jménem Rudolf Agricola, popřít Aristotelovo tvrzení předávané dále jeho opisovači, že k myšlení je třeba slyšet slova, neboť ve své posmrtně vydané knize „De Inventione Dialectica“ Agricola píše : „Viděl jsem člověka, který od kolébky neslyšel a byl tudíž také němý, který se naučil rozumět všemu, co bylo napsáno jinými osobami a

44

který vyjadřoval písemně všechny své myšlenky, jako by mohl používat slova.“ (Hrubý, 199, str.93) Ze 16. a 17. století jsou dochované zprávy o prvních skutečných učitelích neslyšících ve Španělsku, mezi něž patří Pedro Ponce de Leon, Ramirez de Carrión a Juan Pablo Bonet. Z této doby také pochází první kniha, jejímž autorem je Juan Pablo Bonet, která podává zasvěcený pohled do problematiky vyučování neslyšících, a která také konečně otevřela cestu k přehodnocení postoje společnosti k neslyšícím a tím i cestu k jejich školnímu (kolektivnímu) vzdělávání, i když toho bylo dosaženo až v 18. století. Prozatím tedy docházelo k individuálnímu vyučování neslyšících i v dalších zemích, jako např. Anglie, kde působili John Bulwer, John Wallis, George Dalgarno, Henry Baker či Thomas Braidwood. Všichni usilovali o naučení řeči u neslyšících dětí a snažili se toho dosáhnout především využitím písma, odezírání a manuálních abeced. V Nizozemí se vyučování neslyšících věnoval Johann Conrad Amman, jenž vydal v roce 1692 knihu „Surdus logens“ – „Mluvící hluchý“, v níž popisuje metodu, pomocí které je možné naučit mluvit hluchého od narození. Amman zdůrazňuje velký význam hláskovací metody při vyučování čtení, tzn. omezit se na zvukovou hodnotu hlásky – „b, f, k“ namísto „be, ef, ka“. Kromě vyučování neslyšících se věnoval nápravě vad řeči jako např. koktavost, rhinolalie, patlavost a poruchy hlasu. Ze střední Evropy v 16. a 17. století máme jen málo zpráv o pokusech vyučovat neslyšící. Některé pokusy o vzdělávání neslyšících probíhaly pod vlivem Ammanových spisů. Ve spise „Vševýchova“, jehož autorem je Jan Ámos Komenský, najdeme následující zmínku o vzdělávání zdravotně postižených: „Od učení moudrosti a vzdělávání ducha nemá být nikdo vynímán, neřku-li vzdalován. Leč bychom chtěli udělat křivdu nejen tomu jednotlivci, ale celé podstatě lidství….“ (Hrubý, 1999, str.96) Vlivem osvícenství a filantropismu se ve druhé polovině 18. století prosazovalo povinné elementární vzdělávání všech dětí. V případě neslyšících převažovalo stále individuální vzdělávání neslyšících dětí z bohatých rodin. Nakonec však přece jen došlo k založení prvních ústavů pro neslyšící. Jednalo se o školy soukromé či církevní a došlo tím ke kolektivnímu vzdělávání neslyšících. Prvním ústavem byl pařížský ústav pro hluchoněmé ve Francii založený v letech 1769/70, zprvu soukromý a od r.1791 státní. Jeho zakladatelem byl Charles Michel de l´Epée, propagátor tzv. manuální či francouzské metody, jejímž základem byl posunek, posunková řeč. Vycházel ze staré teze „sluch nahradit zrakem“, ale dal ji novou podobu, neboť každé

45

neslyšící dítě si vytváří přirozeným způsobem posunkovou řeč a bude-li i vychovatel tuto řeč používat, bude ji dále rozvíjet a metodicky kultivovat a posunková řeč tak umožní dítěti rozvíjet jeho duševní schopnosti. Konečným cílem měla být mluvená řeč, k níž se dítě dostalo cestou písemné formy a za pomoci prstové řeči. Proti de l´Epéemu ostře vystupoval Němec Samuel Heinicke, jenž byl prvním ředitel ústavu v Lipsku, založeném v roce 1778, a striktním zastáncem tzv. orální či německé metody. Tvrdil, že oko nemůže nahradit sluch a sám k vyvození artikulace využíval různých chuťových vjemů, které spojil s vjemy při pohybech jazyka s pocity v dutině ústní a hrtanové. (Poul, 1996) V roce 1880 vyústily spory mezi zastánci manuální a orální metody v Milánský kongres. Došlo zde k závěrům, že mluvená řeč má nesporně větší význam pro neslyšící než posunková řeč, neboť mluvená řeč je vrací do společnosti slyšících a umožňuje jim hlouběji pronikat do ducha jazyka. Dalším tvrzením, jež prosadilo orální metodu bylo, že současným užíváním posunkové řeči a slova se působí újma mluvení, odezírání ze rtů a jasnosti pojmů. I když tehdy vyhráli tzv. oralisté, došlo v průběhu nadcházejících let k novým sporům a nesrovnalostem a na počátku druhé poloviny 20.století se i k nám dostal nový trend ve vzdělávání sluchově postižených, tzv. totální komunikace. Neznamenalo to však zánik orální metody. Výhodou však byla možnost výběru metody, kterou budou sluchově postižené děti vzděláváni. Za dalších pár let se ani totální komunikace nevyhnula kritice a začala se zkoušet nová metoda, tzv. bilingvální. Ta souvisela především s tím, že byla po mnoha letech uzákoněna znaková řeč, uznána jako plnohodnotný a rovnocenný jazyk ostatním jazykům a tím získali neslyšící kromě jiného právo na vzdělávání s využitím znakového jazyka. V souvislosti s pokroky ve vztahu k postojům společnosti ke sluchově postiženým začínáme ve 20.století mluvit o tzv. kultuře neslyšících. Jak však máme tento pojem chápat? Znamená to tedy, že neslyšící mají „odlišnou kulturu“ než slyšící? Každý na tuto otázku může najít různé odpovědi. Neslyšící užívající znakový jazyk jako hlavní komunikační systém, cítící se být „jiní“ než slyšící či jinak handicapovaní, sdružující se ve svých organizacích, trávící volný čas se stejně postiženými přáteli, aby našli vzor, se kterým by se mohli ztotožnit a zakládající vlastní taneční a divadelní skupiny na profesionální úrovni, si tak zajisté vlastní kulturu vytváří. Neznamená to však, že by nepatřili i k jiným kulturám. Je třeba, aby měl každý z nás, ať jsme sluchově či jinak postižení či zcela zdraví, možnost výběru a volby. Nemělo by se již stávat to, aby se např. neslyšící děti ve školách učily jen o dějinách „slyšících“ a o historii sluchově

46

postižených se nedověděly nic, jak tomu bývalo dříve. Měly by být informovány jak o své kultuře, tak o kultuře majoritní společnosti, v níž žijí, stejně tak jako o budoucích možnostech a získávaly tak pocit, že být „neslyšící“ není nic špatného. „Každý z nás patří k mnoha kulturám. Naše kulturní identity jsou součástí dědictví a dávají nám hodnoty, které jsou pro nás důležité. Pocházím ze státu Missouri a jsem velmi pyšný na své rodné místo a na jeho odkaz. Jelikož neslyším, patřím také do kultury neslyšících, která se od ostatních liší především vizuální orientací jejích členů a tedy užíváním znakového jazyka. Naše výrazy v obličeji (mimika) a gesta jsou přirovnatelné k hlasovým hodnotám a tónům, které ve své řeči užívají slyšící. Znaková řeč je velmi důležitou součástí životů. Vezměte nám naše znaky a náš přístup ke komunikaci je vážně omezen.“ (Mrzílková, 1996, str.21) To jsou myšlenky neslyšícího Jacka Gannona, jenž získal čestný doktorát na Gallaudetově univerzitě a podílí se na dosažení vyššího vzdělání sluchově postižených Američanů a jejich plnohodnotném zapojení do života. Pojmy „kultura“ a „společenství neslyšících“ patří v zemích s vyspělou péčí o sluchově postižené k těm nejběžnějším a téměř nikdo již nepochybuje, že neslyšící (a i někteří nedoslýchaví) jsou jejich členy (společenství) a vyznavači jejich hodnot (kultury). V současné době žije v České republice zhruba půl milionu nedoslýchavých a neslyšících, což je asi 5% populace. Většinu tvoří starší lidé, jejichž sluch se zhoršil až v tomto období. Sluchově postižení tvoří heterogenní skupinu, která se liší z hlediska stupně, etiologie postižení, doby, kdy vzniklo, eventuelně rizika kombinace s dalšími postiženími. Vrozenou nebo v dětství získanou sluchovou vadou trpí přibližně 0,15% populace. Sluchové postižení bývá, v závislosti na etiologii, často kombinováno s další vadou (v 11- 40% případů). (Vágnerová, 2004) Často se setkáváme z různými označeními pro osoby trpící sluchovou vadou a nejvíce se s těmito pojmy potýká širší veřejnost. Dříve používaný termín „hluchoněmý“ by se již neměl vůbec vyskytovat, ale stále se s ním setkáváme. Z hlediska terminologického existuje ve většině jazyků obecný termín zahrnující všechny osoby s velice různou velikostí ztráty sluchu – „sluchově postižený, hearing impaired, Hörgeschädigte, so sluchovými defektami, deficient auditor“. Tyto jazyky mají také výstižný název pro lidi, jejichž sluchovou ztrátu lze dnes do značné míry kompenzovat elektronickými sluchadly – „nedoslýchaví, hard of hearing, Schwerhörige, tugouchije, dur d´oreille“. Větší problém je na opačné straně spektra závažnosti sluchové ztráty. Některé jazyky, mezi které patří i čeština, mají zcela jednoznačné

47

názvy „neslyšící nebo hluchý“. Obdobně němčina má výraz „Taube“, ruština „gluchije“, francouzština „sourd“. V angličtině existuje termín „profound deaf“, ale v praxi se používá jednodušší termín „deaf“. Stejně tak najdeme ve většině jazyků termín i pro ty, kteří ztratili sluch až v průběhu života po nabytí mluvené řeči – „ohluchlí, deafenned, Ertaubte, loudi potěrjajuščije sluch, assourdi“. (Hrubý, 1996) I když existuje celkem přesná terminologie, setkáváme se téměř u všech uživatelů s tendencí používat pro všechny sluchově postižené termín „neslyšící“, a to hned z několika důvodů. Hrubý (1996) uvádí především tyto příčiny : •

Slovo „neslyšící“ vyvolává u laické veřejnosti více soucitu než slovo „nedoslýchavý“, což je velmi důležité např. při získávání finančních prostředků, při lobování, atd.

•

Neslyšící obvykle dostávají vyšší státní příspěvky než nedoslýchaví.

•

Naučit neslyšící dítě srozumitelně mluvit je malým zázrakem, zatímco nedoslýchavé dítě včas vybavené moderním a dobře přizpůsobeným sluchadlem se za pomoci logopeda naučí mluvit poměrně snadno. Zveličování stupně a vady sluchu je často motivováno třeba i neúmyslnou snahou, aby obdivuhodné výsledky vypadaly ještě obdivuhodněji.

•

Mezi sluchově postiženými uživateli znakového jazyka v poslední době sílí požadavek, aby nebyli považováni za postižené, ale za jazykovou a kulturní menšinu a chtějí být nazýváni Neslyšícími (s velkým N).

V České republice se tedy podle kulturní definice hluchoty stále častěji setkáváme s pojmem „Neslyšící“ s velkým „N“. V takovém případě se jedná o „jedince, kteří se narodili neslyšící či ohluchli před vytvořením řeči a dále o všechny osoby, které považují znakový jazyk za primární formu své komunikace.“ (www.ruce.cz) Tito se považují za členy kulturní a jazykové menšiny a nepovažují se za postižené. V americké literatuře se setkáváme, stejně jako u nás, s pojmy „deaf“ = neslyšící (označuje jedince se smyslovou poruchou) a „Deaf“ = Neslyšící (označuje minoritní kulturu neslyšících). Vztah mezi hluchotou podle audiologické definice a hluchotou podle definice kulturní vyjadřuje následující graf č. 1.

48

Graf 1: Porovnání audiologické a kulturní definice hluchoty (Hrubý, 1998, s. 12)

Na základě grafu č. 1 je zřejmé, že mezi Neslyšící dle kulturní definice hluchoty mohou patřit i osoby slyšící, např. slyšící děti neslyšících rodičů, které vyrůstaly v prostředí neslyšících a přijaly jejich kulturu za svou a cítí se tak být její součástí. Sluchově postižení tvoří, ať již na základě kulturní nebo audiologické definice hluchoty, opravdu velmi různorodou skupinu lidí a mohou se klasifikovat dle různých kritérií a dle nich se hlásit k určitým skupinám. Následující kapitola se blíže zabývá problematikou osobnosti sluchově postiženého a upřesňuje rozdíly mezi jednotlivými těchto jedinců.

skupinami

49

2.2 Osobnost sluchově postiženého Osobnost člověka, zahrnující celek psychických jevů, je mnohonásobně podmíněna a vytváří se v průběhu vývoje jedince pod vnějšími a vnitřními vlivy. Především je osobnost podmíněna biologicky a to tím, že psychické jevy jsou zakotveny v organismu a jsou projevem činnosti nervové soustavy. Odtud pak pramení jedinečnost

psychiky

určitého

jedince

(např.

základní

charakteristiky

temperamentových vlastností jsou přímo závislé na typu činnosti vyšší nervové soustavy). Další vliv v této oblasti má genetická výbava jedince, která ovlivňuje řadu podstatných charakteristik psychiky (např. úroveň inteligence, zvýšené riziko určitých duševních chorob, některé dysfunkce). Svou úlohu má také celkový tělesný vzhled jedince, protože hraje důležitou roli v sociálních vztazích, jež mohou být osobní přitažlivostí či odpudivostí dítěte silně poznamenány.

(Vágnerová, HadjMoussová,

2003) Druhým podstatným vlivem pro formování osobnosti je faktor sociální, neboť člověk se jako skutečně lidská bytost vyvíjí až právě v kontaktu s ostatními lidmi, především v nejužší rodině, kde rodiče ovlivňují jeho budoucí, formující se osobnost. Myslí se tím nejen vědomé předávání např. pomocí příkazů, zákazů, informací, ale i působení na dítě tím, jak se k němu chováme, jak jej vnímáme a v neposlední řadě má také nezastupitelný význam množství a kvalita podnětů, které na dítě v sociálním prostředí působí. „Velmi podstatným faktorem, který ovlivňuje vývoj osobnosti člověka, je také jeho vlastní aktivita, jeho reakce na okolní svět, na vztahy, jeho vlastní činnost vyvolávající odezvu okolí, jeho prožívání vlastní činnosti i toho, jak na ni okolí reaguje“. (Vágnerová, HadjMoussová, 2003, str. 5) To vše podstatnou měrou přispívá k sebeuvědomění, k formování představy o sobě a sebehodnocení. Při snaze vymezit pojem „osobnost sluchově postiženého“ se dostáváme do tzv. začarovaného kruhu, neboť nelze určit přesnou definici, která by tomuto pojmu odpovídala. Každý z nás je osobnost - individuum, které má své typické charakterové vlastnosti, způsoby chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti. Stejně tak i každý sluchově postižený jedinec je individuum a je jedinečný. Sluchové postižení však, stejně tak jakýkoliv jiný defekt, „nepostihuje jen určitý orgánový defekt, ale ovlivňuje celou osobnost postiženého a vytváří specifickou sociální situaci.“(Vágnerová, 1999, str.98)

50

Zdravotní postižení představuje v psychické oblasti primárně omezení v oblasti předpokladů k rozvoji normálních funkcí. Riziko, že v důsledku postižení vznikne i psychická odchylka, souvisí především s typem a závažností defektu. U nedoslýchavého je tedy riziko vzniku určité psychické odchylky nižší než u neslyšícího, z čehož vyplývá, že sluchově postižené nemůžeme zařadit do jedné skupiny, budeme-li se snažit popsat jejich zvláštnosti a odlišnosti, které mohou mít vliv na zvládání každodenních situací a řešení problémů. Sekundárně mohou psychickou oblast ovlivnit vlastnosti osobnosti postiženého i různé faktory vnějšího prostředí. Některé jejich osobnostní nápadnosti mohou být podmíněné postižením, ale jiné na něm vůbec nemusí záviset. Psychické zvláštnosti postižených lidí mají tedy celou řadu společných znaků, ale jsou vždy i individuálně variabilní. (Vágnerová, 1999) Velký vliv na vývoj osobnosti postiženého má jeho prostředí, ve kterém vyrůstá a pohybuje se, které mu má dávat podněty pro jeho rozvoj a zajistit mu co možná nejvíce příležitostí k získání potřebných zkušeností. Celé se to zdá být samozřejmostí, bohužel je tomu právě naopak. Prostředí postiženého člověka nemusí být vždy připraveno na to, že se bude muset postarat o takového jedince a nedokáže se s tím jen tak vyrovnat. Reakce rodičů na postižení dítěte mají své typické charakteristiky a probíhají v určitých po sobě následujících fázích. Dobu, odkdy je dítě definitivně označeno jako postižené, tzn., kdy je potvrzeno poškození jeho zdravotního stavu stanovením určité diagnózy, lze označit jako období krize rodičovské identity.

51

Tab.3 Fáze reakce rodičů na postižení jejich dítěte (Vágnerová, HadjMoussová, 2003, str.23)

- první reakce na subjektivně nepřijatelnou traumatizující skutečnost, že

1. Fáze šoku a popření

dítě je trvale postižené - šok - popření – kvůli tíživosti dané situace a nemožnosti ji přijmout - nepřijetí dané situace - projev obrany před ztrátou psychické rovnováhy - její průběh závisí na emocionálních a racionálních faktorech

2. Fáze postupného vyrovnávání

- získávání většího množství informací - porozumění podstaty postižení dítěte - hněv, zoufalství či deprese rodičů – různá intenzita a délka trvání - úroveň vyrovnávání je individuální dle zkušeností a zralosti osobnosti rodičů - tendence získat alespoň něco, malé zlepšení, když už nelze dosáhnout

3. Fáze smlouvání

žádoucího cíle, tj.aby bylo dítě zcela zdravé - kompromis mezi přijetím skutečnosti a jejím úplným odmítnutím - smyslem je vyjádření určité naděje, která není zcela realistická - vyrovnání se s danou situací - akceptace dítěte takového, jaké je

4. Fáze vyrovnání a přijetí skutečnosti

- nedosahují ji všichni – někdy dojde k zafixování neadekvátního obranného postoje, např. hyperprotektivního a ochranitelského postoje nebo naopak rezignace na výchovu postiženého dítěte či jeho odmítnutí a přesunutí do péče jiné osoby či instituce

52

Strnadová (2002) nahlíží na situaci rodičů, jimž se narodí sluchově postižené dítě, podobným způsobem jako předchozí autorky a rozlišuje tři fáze (viz níže), kterými rodiče takto postižených dětí prochází. Vzhledem k tomu, že sluchové postižení není např. na rozdíl od tělesného postižení či Downova syndromu zjevné ihned a pokud se v příbuzenstvu nevyskytuje vrozené smyslové postižení, nemají slyšící rodiče důvod obávat se, že by jejich dítě mělo potíže se sluchem či přímo neslyšelo. Pokud tomu tak však je, začnou si rodiče během vývoje dítěte všímat různých nápadností a začínají pochybovat o tom, zda je jejich dítě zcela zdravé. Nejprve mívají obavy z mentálního opoždění, pokud však dítě nereaguje na zvuky a jejich slova, ale jinak je bystré a šikovné, začínají mít podezření, že s jeho sluchem není něco v pořádku. Takové období bývá nazýváno jako prediagnostické, tzn. postižení dítěte není dosud potvrzeno lékařem. Když je postižení dítěte diagnosticky potvrzeno, nastává fáze konfrontační a také nejnáročnější fáze pro rodiče. Po jejím překonání následuje stádium dlouhodobé adaptace. Rodiče svým chováním, reakcemi a podněty, které směřují k dítěti, pomáhají svému dítěti strukturovat okolní svět, poznávat ho a orientovat se v něm, organizovat informace a zkušenosti do významových vzorců, kterými se dítě zmocňuje okolního světa. Rodina má tedy zásadní vliv na vývoj a formování osobnosti dítěte. Určuje především předpoklady vývoje osobnosti dítěte, první zkušenosti, které dítě prožívá, ovlivňující budování jeho vlastní identity a zásadním způsobem determinující interpretaci všech dalších sociálních zkušeností, se kterými se v budoucnu setká. Dítě si tak vytváří obraz o sobě samém a na základě toho vytváří i vztahy se svým sociálním prostředím. Někdy může být působení rodičů z hlediska kvantitativního nedostatečné, tzn. že se dětem nedostává potřebného množství podnětů v době, kdy tyto podněty potřebují pro svůj vývoj. Může docházet také k poskytování podnětu kvalitativně nevhodných, tzn. takového druhu, že u dítěte způsobují obtíže a negativně ovlivňují jeho vývoj. (Vágnerová, HadjMoussová, 2003) Kromě péče rodičů a jejich působení na vývoj osobnosti dítěte je velmi důležitá kvalitní pomoc odborníků, kteří informují především rodiče a vynasnaží se jim pomoci tak, aby se s postiženým začalo pracovat co nejdříve a co nejefektivněji, a během svého vývoje se příliš neodchyloval od normy. Míra odlišnosti sluchově postižených v psychologické oblasti je závislá na závažnosti sluchového postižení, na době jeho vzniku, včasném diagnostikování vady, na specializované komplexní péči a v neposlední řadě na prostředí, v němž dítě vyrůstá

53

a na těch, které toto prostředí utváří. Nejčastěji na sluchovou vadu přijde matka dítěte, která je s ním v každodenním nepřetržitém kontaktu a nejvíce se svému dítěti věnuje. Záleží pak na míře informovanosti rodičů, která jim pomůže při hledání pomoci a správného postupu péče o dítě. Vliv sluchové vady na vývoj vnímání, řeči, myšlení a na vývoj citový a sociální je u každého jednotlivého neslyšícího a nedoslýchavého dítěte podstatně různý. Správný vývoj každého dítěte vyžaduje aktivní podporu pokud možno obou rodičů. Bez spolupůsobení rodičů není vývoj osobnosti dítěte možný. V případě sluchového postižení může u rodičů takového dítěte dojít, z důvodu absence vývoje slyšení a řeči, k nežádoucí změně vztahů a chování k dítěti. To může následně vést nejen k ochuzení sociálního a komunikačního prostředí dítěte, ale i k újmě jeho již tak značně ohroženého vývoje. (Pulda, 2002) Aby k takovým situacím nedošlo, je potřeba umožnit rodičům sluchově postižených dětí dostatečné množství informací, podpory a pomoci, které je nasměrují správnou cestou a budou moci se svým dítětem, případně i s ostatními dětmi a celou rodinou vést plnohodnotný a šťastný život. Pokud se sluchová vada odhalí „včas“, dojde-li k dostatečné a odpovídající pomoci ze strany odborníků a rodiče budou připraveni na život s dítětem se sluchovým postižením, budou pak schopni umožnit správný vývoj dítěte za pomoci zvoleného komunikačního prostředku. Kromě výše uvedených faktorů determinuje vývoj osobnosti sluchově postiženého dítěte míra dosažených komunikačních kompetencí. Způsob komunikace je nejvýznamnějším důsledkem sluchového postižení. Rozsah podnětů, které lze aktuálně vnímat a zároveň mají informační význam, je mnohem menší než u slyšících. Ti mohou slyšet i řeč, resp. jakékoliv zvuky přicházejícího z okolí. Omezení možnosti vnímat nebo rozlišovat zvukové podněty a chápat jejich význam se projeví potížemi v oblasti osvojení a využití orální řeči. Neslyšící a těžce sluchově postižení užívají zpravidla jiný komunikační systém než řeč, který vyhovuje jejich možnostem a potřebám. Primárním defektem je tedy samozřejmě ztráta sluchu a ta vede k tzv. podnětové deprivaci, neboť dochází k omezení či úplnému chybění zvukových podnětů, s čímž se musí sluchově postižení během svého života více či méně „poprat“. Nejzávažnějším sekundárním handicapem je komunikační bariéra. Vzhledem k tomu, že u sluchově postižených neprobíhá v plném rozsahu proces zvnitřňování komplexu norem v podobě verbálně sdělených požadavků, příkazů a hodnocení jejich plnění, pomocí kterých se běžně rozvíjí schopnost sebeovládání,

54

nedochází u nich k dostatečné fixaci všech běžných forem chování. Projeví se to chyběním pocitů studu nebo viny, které jsou běžnou reakcí na nějaký přestupek. Často si ani neuvědomují zodpovědnost za své jednání. Chování těžce sluchově postižených můžeme nazvat též jako infantilní, neboť je závislé především na vlastních pocitech a potřebách nebo na vnějším zásahu. Projevují se u nich sklony reagovat impulzivně a zkratkovitě a málokdy zvažují správnost či nesprávnost svého rozhodnutí. (Vágnerová, 1999) Potměšil (1999, str.9) uvádí, že příčinami a důsledky nesprávné výchovy sluchově postižených dětí jsou nejčastěji poruchy v oblasti sociálně-kognitivní, z nichž se nejvíce opakují následující : „impulzivní chování, nedostatek sebeúcty, nedostatky ve vývoji empatie, neschopnost popsat momentální psychický stav, vysvětlit pocity, obtíže v morálním vývoji, zpoždění v chápání některých prosociálních pojmů, týkajících se sociálních vztahů (pomoc druhému, pomoc od druhého, atd.), zjednodušené až černobílé chápání povahových rysů a vlastností lidí, obtíže v koncepci interpersonálních vztahů.“ Neznamená to, že by měli neslyšící specifickou osobnost danou vadou sluchu, ale je zřejmé, že vada sluchu ztěžuje komunikaci a to někdy negativně ovlivňuje výstavbu osobnosti neslyšících lidí a její celkový vývoj. Na vývoj osobnosti sluchově postiženého jedince může působit neskutečné množství faktorů, o nichž jsme se již výše zmínili. Fengler, Jansen (1999) ve své publikaci uvádí 3 aspekty, pomocí nichž můžeme pochopit, proč se osobnost sluchově postiženého vyvíjí často odlišným směrem, než bychom si představovali. Jsou to :

a) společenské postoje a předsudky

Negativní postoje lidí ke sluchově postiženým mohou být způsobeny a posíleny díky nedostatečným či chybějícím informacím – tzn. špatné osvětě a informovanosti o příčinách, důsledcích a možnostech péče o tyto osoby, ale také neinformovaností o účinnosti sluchadel, odezírání, komunikace ve znakovém jazyce, atd. Mimo jiné se sociální diskriminace vyvíjí v návaznosti na chování odlišující se od normálu, jako jsou např. nápadnosti v komunikaci, nápadný řečový projev nebo přehnaná mimika a gestikulace, stejně tak další neverbální způsoby chování jako je např. „hledění na ústa“ komunikačního partnera, které je iritující a v normálním případě je považováno za symptom sociálního podřízení. Do těchto naznačených negativních postojů společnosti jsou více či méně zapojeni i bezprostředně blízké osoby (rodiče, učitelé, další

55

odborníci), které se sluchově postiženými přichází pravidelně do kontaktu. Sami sluchově postižení vyčítají v této souvislosti vlídným a přívětivým slyšícím lidem jejich přehnaný přístup opatrování - „vodění za ručičku“.

b) sebepojetí sluchově postižených

Sociálně-pedagogický pojem sebepojetí je nezbytně nutný k porozumění vývoji lidské osobnosti a formování jejího chování. Dle teorie symbolického interakcionismu si dospívající člověk vytváří z interakčních zkušeností s významnými osobami, s nimž přichází do kontaktu, vlastní sebeobranu, tzn. představy o vlastních schopnostech, hodnotách a sociální roli. Metodické pojetí sebe sama a logicky správná interpretace odpovídajících výsledků vlastního bádání se ukazují i u zdravých osob problematické, natož pak u sluchově postižených. V rámci velkého množství metod, pomocí kterých si vytváříme koncept pojetí sebe sama (rozhovor, volné znázornění sebe sama, sémantický diferenciál, přiřazování obrázků ke slovům, sociometrie, atd.) jsou zahrnuty řečové schopnosti a tím pádem se u sluchově postižených osob, které jsou účastníky výzkumu, ukazují značné problémy s validitou (co se vlastně měří?). Z velkého množství amerických výzkumů prováděných u neslyšících žáků nejsou tak zajímavé ty, které srovnávají neslyšící s normálně slyšícími, ale především ty, jež vykazují odchylky mezi různými skupinami sluchově postižených. Pozitivnější „obrazy sebepojetí“ nalézáme u internátních neslyšících žáků oproti žákům dojíždějícím každý den do školy z místa bydliště a stejně tak u neslyšících dětí neslyšících rodičů oproti neslyšícím dětem slyšících rodičů. Obzvláště kritická se zdají být v tomto ohledu přehnaná a nereálná očekávání rodičů, neboť nejslabší sebehodnocení dosáhly ty děti, jejichž rodiče měli nejvyšší požadavky na jejich vzdělání. Všechny tyto jednotlivé výsledky však nedávají žádný logický obraz a vyžadují metodicky lépe vyvinuté výzkumy, např. celoplošný výběrový výzkum zkoumající popsané skupiny sluchově postižených. Dále by muselo být také obsahově vymezeno, o jaký typ konceptu sebepojetí se jedná, např. „pojetí sebe sama v profesním uplatnění“ nebo „vlastní vnímání svého komunikačního znevýhodnění“ samotnými sluchově postiženými. Pokud opravdu platí, že přiměřený, pozitivní obraz sebe sama úzce souvisí se školním úspěchem, sociální kompetencí, duševním zdravím, atd., muselo by se zcela vážně uvažovat o tom, jak dát dospívajícím sluchově postiženým šanci setkat se

56

s dospělými sluchově postiženými lidmi, pomocí čehož by jim byla otevřena možnost adekvátní identifikace s nimi.

c) zvláštní podmínky a efekty socializace

Proces socializace, v rámci kterého jsou dětem v bezprostředním kontaktu s nejbližšími osobami předávána pravidla a vzorce života ve společnosti, je u sluchově postižených ohrožen ve dvou ohledech. Za prvé kvůli omezeným komunikačním možnostem a za druhé kvůli možnému postoji rodičů dítěte a ostatních lidí, kteří jsou z části vyděšení a znepokojeni postižením dítěte. S odhalením sluchové vady u dítěte dochází u rodičů k různým reakcím na tuto informaci – viz výše - (šok, deprese, stavy strachu, odmítavé postoje, pocity viny, atd.) a začínají se tak ze strany rodičů k jejich postiženému dítěti vyvíjet nejasné a kolísavé vzorce chování, které se projevují nevhodnými výchovnými metodami (např.rozmazlování či skryté odmítání). Bohužel chybí dostatek reprezentativních komparativních výzkumů, které by zjistily, kolik rodin s takovými nevhodnými podmínkami pro socializaci dítěte existuje a kolik rodin naopak svému dítěti umožní adekvátní komunikační situace a kolik jich akceptuje své dítě se sluchovou vadou. Naštěstí v prvních dvou letech života dítěte nehrají v oblasti socializace akustické vjemy takovou roli jako přímý tělesný kontakt s matkou a s nejbližšími osobami, a proto se nejranější fáze dětské socializace

nezdá být nijak zvlášť ohrožena.

Klinghammer (1978 in Fengler, Jansen, 1999, str.62) zjistil, že „největší rozdíly mezi slyšícími a sluchově postiženými dětmi se začínají objevovat až po třetím roce života“. Některé z pozorovaných zvláštností u malých sluchově postižených dětí a jejich matek jsou : o převaha tělesných trestů a materiálních odměn, o zpoždění/zpomalení ve výchově k čistotě, o větší důraz na výchovu k „dobrému chování“, o více problémů při usínání a probouzení v noci, o častější nevyžadovaná a přehnaná pomoc ze strany matek, o více vnější kontroly, méně příležitosti k samostatnému jednání, o nezatěžování dítěte (kvůli přeceňování postižení v případě hluchoty) a o nadměrné zatěžování dítěte (kvůli podcenění nedoslýchavosti).

57

Tyto negativní socializační efekty souvisí úzce s kvantitativně a kvalitativně omezenými komunikačními schopnostmi a možnostmi mezi rodiči a jejich sluchově postiženým dítětem, což dokázal Prillwitz (1982 in Fengler, Jansen, 1999, str.62) na základě svého výzkumu : „Komunikační aktivity nejsou jen omezené (chybí oční kontakt a dítě dokáže zpozorovat jen malou část celé informace), ale jsou i velmi krátké, výlučně zaměřené na aktuální informace, přičemž dominují funkce regulace jednání a řízení interakce, protože stále chybí semiotické prostředky v užším slova smyslu, a není tedy možné vracet se k minulému nebo se bavit o budoucnosti.“ Pokud však rodiče ovládají určité znaky a využívají i jiné manuální prostředky, dochází u sluchově postižených dětí v mnoha ohledech k „normálnějším“ způsobům chování a pokrokům ve vývoji v oblasti psychosociální, kognitivní i řečové. Problémy se socializací se nevyskytují pouze v rodině, ale také ve škole. V některých případech dochází ve školských zařízeních, počínaje mateřskou školou, ke stejným problémům s negativně působícími podmínkami socializace jako v rodině : postoje k dítěti ovlivněné předsudky a omezené komunikační možnosti vedou pak také k nesamostatnosti dítěte a nadměrnému řízení jeho chování z vnějšku. Kromě vytvoření správných a odpovídajících podmínek pro socializaci dítěte v rodině i ve škole, je jak pro neslyšící, tak i pro těžce sluchově postižené vhodné, aby měli možnost setkávat se stejně postiženými v klubech či na různých společných akcích, kde se budou dorozumívat „stejnou“ řečí a budou zde mít dostatek vzorů pro identifikaci.

Sociální a emocionální chování sluchově postižených a jejich osobnost Dalším tématem, kterým se Fengler, Jansen (1999) zabývají, je sociální a emocionální chování sluchově postiženého a jeho osobnost. Na základě mnohaletých výzkumů zabývajících se sociálním a emocionálním chováním a osobností sluchově postižených bylo dokázáno, že u sluchově postižených dětí, mládeže i dospělých – obzvláště u neslyšících – můžeme ve zvýšené míře pozorovat následující negativní vlastnosti :

zvýšená agresivita, impulzivní chování, citová deprivace, povrchnost,

ulpívání na konkrétních věcech a současnosti, egocentrismus, neschopnost empatie, apatie, rezignovanost, fádnost, slabá fantazie, nesamostatnost, sebepřeceňování, rigidita, sugestibilita, nedostatek sebedůvěry, psycho-vegetativní

labilita, sociální

nezralost, atd. Neznamená to však, že by se musely všechny zmíněné vlastnosti u sluchově

postižených vyskytovat, ale s největší pravděpodobností k nim mají tyto

58

osoby větší sklon a to v důsledku jejich postižení, vlivu prostředí, v němž vyrůstají a všech dalších faktorů determinujících jejich osobnostní vývoj. Část sociálních a emocionálních poruch (psycho-fyzická labilita, vznětlivost, poruchy spánku, zpomalené reakce) může vzniknout v přímé souvislosti s organickými postiženými, které vznikají v raném stádiu vývoje dítěte v důsledku narušení procesů vývoje centrálního nervového systému a endokrinního systému. Řada dalších nápadností (impulzivní chování, egocentrismus, sugestibilita) může být interpretována jako pouhé opoždění ve vývoji. Opakující se nesamostatnost a přehnaná závislost sluchově postižených dětí na svých rodičích

má své kořeny v nevhodně vytvořeném výchovném prostředí.

Rodičovská nadměrná péče o jejich děti nebo stísněnost ve škole, obzvláště na internátě, zmenšuje sluchově postiženým dětem prostor pro to, aby si samy vyzkoušely vlastní možnosti a činnosti, což může vést k redukci jejich kompetence jednat. Pozorované psychosociální zvláštnosti u nedoslýchavých a u později ohluchlých dospělých můžeme, na rozdíl od zvláštností vyskytujících se u prelingválně neslyšících, interpretovat jako psycho-reaktivní poruchy v důsledku pozměněné nebo měnící se komunikační situace. Taková situace – i když s velkými interindividuálními rozdíly – je velice obtížně prožívaná a vede „k psycho-vegetativním poruchám, pocitům izolace a depresivním náladám a v nejhorších případech až ke zvýšenému nebezpečí pokusu o sebevraždu.“ (Richtberg, 1980 in Fengler, Jansen, 1999, str.65) Nejpodstatnější změna v psychologickým podmínkách vývoje sluchově postižených je však masivní omezení běžných komunikačních možností, obzvláště mezi rodiči a dětmi. Vztahy mezi kvalitou komunikace na jedné straně a celkovým psychickým vývojem sluchově postiženého dítěte na straně druhé byly zkoumány komparativními výzkumy u skupin těžce sluchově postižených dětí, jejichž rodiče užívali manuální komunikační prostředky převážně proto, že sami byli neslyšící. Např. Harris (1989 in Fengler, Jansen, 1999, str.65) tak mohl dokázat, „že neslyšící děti neslyšících, manuálně komunikujících rodičů nevykazují problémy s impulzivním chováním.“ Ve srovnání s dítětem vychovávaném v orálním prostředí a projevujícím se takovým chováním, které je ovládáno převážně druhou osobou (rodiči) a ne jím samým, se u sluchově postižených dětí, kteří mají možnost využívat tzv. simultánní komunikace (orální společně s manuální) ukazuje již v dětském věku srovnatelně více spontaneity, aktivity,

59

zvědavosti, nezávislosti na matce, atd., což vše nasvědčuje silnějšímu sebeřízení samotného dítěte.

Z výše uvedených možných odchylek v chování a ve vytváření osobnosti sluchově postiženého jedince je zřejmé, že jen velmi těžko by se nám podařilo vymezit pojem „osobnost sluchově postiženého“. Stejně tak nemůžeme hovořit o „osobnosti neslyšícího, nedoslýchavého či ohluchlého“, neboť u každého jedince jsou následky poruchy sluchu odlišné a nejsou vždy přímo závislé na velikosti sluchové ztráty. Leonhardt (2001) ve své publikaci uvádí faktory determinující vývoj osobnosti sluchově postiženého jedince, na nichž závisí, do jaké míry se mohou psychosociální důsledky vyskytnout a shoduje se s již zmíněnými autory (Fengler, Jansen), že „existují některé shodné a nebo podobné příznaky sluchově postižených lidí, přitom je třeba si uvědomit, že každý sluchově postižený člověk prožívá svůj sluchový handicap odlišným způsobem“.(Leonhardt, 2001, str.69)

Mezi výše uvedené determinující faktory řadí tedy Leonhardt následující :

1. druh a rozsah sluchové vady Musíme rozlišovat mezi převodní nedoslýchavostí, percepční nedoslýchavostí, kombinovanou převodní a percepční nedoslýchavostí, zbytky sluchu a hluchotou. Důležité je zjistit, a to především pro možnost využití zbytků sluchu pro rozumění řeči, nejen jak velká je sluchová ztráta v decibelech, ale i ve které frekvenční oblasti ještě sluchový analyzátor reaguje na akustické podněty. K tomu, jak bude využito existující sluchové kapacity, patří ještě velmi různé schopnosti a nadání postiženého.

2. doba výskytu sluchové vady Věk, kdy došlo ke sluchovému postižení, výrazně ovlivňuje významnou mírou vývoj osobnosti jedince. Čím dříve dojde ke sluchovému postižení, tím horší bývají následky pro vývoj. Pokud jde o postižení vrozené, získané před porodem nebo v raném dětství, to znamená ještě před osvojením řeči nebo během něj, nedisponují ještě malé děti požadovanými regulačními mechanismy, které by mohly aktivně využít na vytváření vzájemných vztahů se svým sociálním prostředím a mohly tak čelit sluchovému postižení. Jejich vývoj je tedy přirozeně ztížen a narušen. Naproti tomu děti neslyšících rodičů, jimž je od narození poskytováno dostatek podnětů ke komunikaci ze

60

strany rodičů, nejčastěji pomocí manuálních znaků, se rozvíjí od počátku bez problémů. A nakonec děti, u kterých došlo ke sluchovému postižení až po ukončení osvojení řeči či ještě později, se dokáží se svým postižením „vyrovnat“ lépe, neboť jsou u nich do určité míry rozvinuty jak kognitivní funkce, tak řečové kompetence. I přesto všechno však mohou vzniknout problémy změnami v psychosociálních vztazích postiženého, neboť jsou jeho komunikační možnosti značně omezené a způsobí mu tím velké psychické zatížení.

3. existence jednoho nebo více přidružených postižení Přidružená postižení mohou podstatně zesílit působení sluchového postižení na celkový vývoj. „Nelze je chápat jako přídatné, na sobě nezávislé postižení, ale jako umocněný komplexní patologický jev.“ (Leonhardt, 2001, str.71) Nejpočetnější skupinu tvoří jedinci se sluchovým postižením a s poruchami učení. Nejznámější skupinou však jsou hluchoslepí jedinci, i když stoprocentně hluchoslepých jedinců není naštěstí tolik. Oproti tomu sluchově postižených s přidruženou poruchou zraku se vyskytuje celkem mnoho. Zrakové postižení ztěžuje možnost odezírání a celkovou prostorovou orientaci a pohybovou koordinaci. V případě kombinace s pohybovým postižením se sluchově postižený v důsledku nedostatečné či znemožněné manuální zručnosti potýká především s problémy při užití znakového jazyka či jiných manuálních znaků a je-li zasažena i oblast orofaciální, dochází k problémům s vybudováním řečových dovedností.

4. sociální podmínky vývoje Sociální prostředí má značný vliv na vývoj jedince, ať už zdravého či postiženého. Především jsou tím myšleny blízké osoby, které přichází s jedincem do kontaktu každý den, nesou za něj zodpovědnost a podílí se tak na utváření jeho osobnosti. První otázky, na které budou rodiče, jimž se narodilo sluchově postižené dítě, hledat odpovědi, jsou : „Jak se budou se svým dítětem domlouvat?“ , „Jak lze vychovávat neslyšící dítě, aby se plně podílelo na životě rodiny a bylo dobře připraveno na školní vzdělávání?“, „Jak vychovávat neslyšící dítě, aby se jednou stalo nezávislým členem společnosti?“ (Freeman, Carbin, Boese, 1991, str.3) Existují různé názory na to, jak se s dítětem domlouvat, ale všichni se shodují v tom, že vytvoření plnohodnotné komunikace s co nejmenším neslyšícím dítětem má klíčový význam pro jeho celý další život a správný vývoj jeho osobnosti. Je nesporné,

61

že největším problémem pro neslyšící dítě není sama ztráta sluchu, ale problémy s vytvořením adekvátního komunikačního systému. Kromě nejbližších rodinných příslušníků má velký význam veškerá podpora a péče osob a institucí, které postiženého provází po celý jeho život a snaží se mu pomoci zase z jiných pohledů. Důležité je začít se speciálně pedagogickou a terapeutickou činností co nejdříve, umožnit takové podmínky pro rozvoj, které si sluchově postižený zaslouží a poskytnout mu takové kompenzační pomůcky, které mu pomohou jeho postižení lépe překonat. Spojí-li se s tím vším i zájem dítěte o poznávání okolního světa a disponuje-li dostatečnými předpoklady pro co možná nejlepší vývoj, můžeme očekávat pokroky a pozitivní výsledky. Zachováme-li názor, že každý sluchově postižený je jedinečný a velmi obtížně by se dala jeho osobnost charakterizovat, uvádí Požár (1999) určité změny, které jsou typické pro populaci jedinců s těžkým sluchovým postiženým a které by mohlo být možné brát do úvahy jako společné kritérium, podle něhož by bylo možné sluchově postižené klasifikovat a hodnotit. Všechny tyto odlišnosti je však třeba brát jako možné, a ne jako nevyhnutelně se vyskytující. Požár (1999, str.2) byl další, kdo analýzou prací různých autorů došel k určitým závěrům a mezi zvláštní osobnostní charakteristiky sluchově postižených zařazuje "emocionální a psychického

infantilismu,

zvýšenou

sugestibilitu,

sociální nezralost, symptomy náklonnost

k napodobování,

zaostávání za slyšícími v adekvátním hodnocení interpersonálních vztahů, egocentrické zaměření osobnosti, náladovost, astenické rysy často spojené s jevy hypochondrie, neurotismus, hysterické projevy, paranoiu, zaujaté interpretování zlomkovité, neúplně vyslechnuté a pochopené řečové informace z okolí a nedůvěřivost, především ve vztahu ke slyšícím." Představa, že by se měly výše uvedené znaky projevovat u každého sluchově postiženého, je absurdní, a proto je opravdu nutné pamatovat na to, že se mohou vyskytnout jen některé z nich, nebo třeba jen v tak malé míře, že nebudou ani odhaleny. Dlouholeté zkušenosti nabyté z kontaktu se sluchově postiženými nám mohou asi nejvěrněji sloužit k vytvoření si obrazu o této skupině lidí. I přesto se budeme potýkat s tím, jak je charakterizovat, jelikož by to vyžadovalo mnoholeté zkoumání a bádání a pokud možno nepřetržitý kontakt s těmito lidmi. „K poznání osobnosti nestačí jen znát její jednotlivé stránky, ale především je nutno zjistit, jaké jsou vzájemné vztahy charakteristik a procesu, a které vlastnosti způsobují, že osobnost je celostí, jednotou v mnohosti a rozmanitosti.“ (Smékal, 2004, str.369)

62

Z obecného hlediska bylo uvedeno již spousta faktorů týkajících se obecně problematiky osobnosti sluchově postiženého. Nyní se zaměříme na jednotlivé skupiny sluchově postižených a to na osoby nedoslýchavé, neslyšící, postlingválně nedoslýchavé dospělé, ohluchlé a jedince s kochleárním implantátem, mezi nimiž se vyskytují rozdíly způsobené odlišnými podmínkami jejich osobnostního vývoje.

Nedoslýchaví Nedoslýchaví tvoří velmi rozmanitou skupinu osob, k nimž patří všichni, kteří téměř normálně slyší až po ty, jejichž audiogram vykazuje sluchové ztráty typické pro neslyšícího člověka s tak dobrými řečovými kompetencemi umožňující mu orientovat se sluchem. Nedoslýchavost může nastoupit v každém věku dítěte a jde o velice heterogenní kategorii, neboť je velmi rozmanitá co se druhu, stupně a výskytu postižení týče. Může se vyskytovat v celém rozsahu sluchové percepce, což následně znásobňuje rozmanitost narušení v řečovém vývoji. Všem nedoslýchavým je společná odchylka v auditivní percepci. Z pedagogického hlediska se za nedoslýchavého považuje jedinec, jehož sluchové postižení způsobuje narušení sluchového vnímání do takové míry, že pomocí sluchadel může vnímat mluvenou řeč a i když omezeně, tak může akustickou zpětnou vazbou kontrolovat řeč vlastní. (Leonhardt, 2001) Největší vliv na vývoj nedoslýchavého mají časové faktory a spontánně působící podmínky sociálního vývoje. Z toho vyplývá, že diagnóza a psychosociální situace nedoslýchavých je velmi diferencovaná. U těch nedoslýchavých, jejichž sluchové postižení se vyskytlo v období pre-, perinebo postnatálním (ale prelingválně) dochází k větším či méně rozsáhlým nápadnostem v řečovém vývoji. Pro nedoslýchavé, u kterých sluchové postižení nastoupilo teprve v pozdějším věku, tzn. v mládí nebo dospělosti nebo snad až ve vyšším věku, spočívá hlavní problém ve zvládnutí náhle změněné sociálněkomunikativní situace. Zpravidla lze říci, že si nedoslýchaví dostatečně osvojí schopnost užívat při komunikaci mluvenou řeč, případně za pomoci jiných komunikačních prostředků, např. daktylní abecedy, odezírání, popř. znakového jazyka a v neposlední řadě za pomoci moderních sluchadel, jejichž kvalita se stále zdokonaluje a jsou-li jimi děti včasně

63

vybaveny a sluchadla jsou dobře přizpůsobená jejich sluchu, může se u nich opravdu docela dobře mluvená řeč rozvinout. Problémem nedoslýchavých dětí může být, že jejich přijetí světem slyšících není nikdy stoprocentní a pokud se včas nenaučí na odpovídající úrovni i znakový jazyk, odmítne je i společenství neslyšících. V důsledku toho mohou být velice osamocené. Dopad na jejich osobnost nebude zajisté tak silný jako u další skupiny, samozřejmě s ohledem na ostatní faktory ovlivňující vývoj osobnosti sluchově postiženého jedince.

Neslyšící Za neslyšící jsou považováni ti, u kterých se „ v raném dětství (pre-, peri- nebo postnatálním věku) vyskytlo před ukončením osvojení hlasité řeči (tedy prelingválně) tak těžké postižení sluchu, že jeho funkční zdatnost je vysoce postižena až téměř k totálnímu omezení.“ (Leonhardt, 2001, str.77) Hlasitá řeč se bohužel nemůže vyvíjet přirozeně na auditivním základě cestou nápodoby, ale i tak jsou neslyšící schopni si ji za speciálně pedagogického vedení osvojit a pomocí ní komunikovat. Hlavní roli u nich hraje zrakový analyzátor podporovaný analyzátorem sluchovým. Jejich řečový projev je zpravidla nápadný a největší těžkosti se objevují v oblasti tvoření přízvuku a melodie řeči a v artikulaci. Prvním krokem k zamezení vzniku těchto obtíží je včasné obstarání sluchadla a kvalitní odborná péče o dítě. Neslyšící potřebují pro svůj vývoj odpovídající komunikační prostředek, pomocí něhož budou moci uspokojovat své potřeby, sdělovat svá přání a komunikovat se svým nejbližším okolím v co nejranějších fázích vývoje. V tomto případě to tedy nebude jazyk mluvený, který by sloužil jako primární komunikační prostředek jako u slyšících dětí nebo u nedoslýchavých, kteří mají svoji sluchovou ztrátu kompenzovanou kvalitními sluchadly, nýbrž jazyk znakový. Je založen na vizuálně-motorickém kódu a využívá schopnosti zrakově vnímat posunky, které mají význam sdělení. Kromě standardních znaků zahrnuje mimickou i gestickou specifikaci sdělení. Přestože znaková řeč užívá jiného kódu než řeč mluvená, aktivují se při komunikaci stejná řečová centra, lokalizovaná v levé mozkové hemisféře. Rozvoj jazykových kompetencí není závislý na senzorické modalitě, tzn. že se vytváří bez ohledu na to, jaký způsob

64

vyjádření je zvolen, tj. ať má zvukový či pohybový charakter. (Koukolík, 2002 in Vágnerová 2004) Neslyšící dítě si tedy může znakový jazyk osvojovat stejným tempem jako slyšící dítě mluvenou řeč. Neznamená to však, že je to jediný možný a správný komunikační systém, který během svého života bude neslyšící dítě užívat, ale v počátcích vlastního vývoje mu umožní rozvíjet se tak, jak slyšící dítě na základech mluvené řeči. Dále je třeba znakový jazyk doplňovat dalšími komunikačními kódy a postupně se pokusit i rozvoj mluvené řeči. Kromě toho, že je třeba, aby se rodiče či další rodinní příslušníci či osoby pohybující se v okolí dítěte, naučili používat znakový jazyk kvůli zajištění přirozeného a jasného nástroje pro komunikaci, je také důležité, aby se neslyšícímu dítěti zajistila možnost setkávat se během dětství s dospělým neslyšícím, který pro něj bude vzorem a přirozeným komunikačním partnerem.

Postlingválně nedoslýchaví dospělí „Osoby, které se staly nedoslýchavými v období po osvojení řeči, se od ohluchlých liší tím, že v hlasité řečové komunikaci je možno podpořit schopnost využití zbytku sluchu, aby rozuměly.“ (Leonhardt, 2001, str.81) Řeč se naučily přirozenou cestou, za pomoci sluchadel se naučí vnímat okolní zvuky a řeč a jejich sluchová ztráta tím bude plně kompenzována. Bohužel se zde mohou vyskytnou problémy v jiné oblasti. V případě, že se jedná o nedoslýchavost získanou v mládí, akceptují ji tito jedinci jen velmi těžko a dlouho odmítají sluchadla. Odmítají přestup do školy pro sluchově postižené a kontakt s nimi vyžaduje velkou dávku trpělivosti a empatie. Měla by jim být poskytnuta dostatečná pozornost a podpora ze strany jejich nejbližšího okolí, aby nedocházelo k psychické deprivaci a izolaci sluchově postiženého. Osobnost těchto jedinců se vytvářela stejně jako u všech slyšících osob s vlivem prostředí, kde jedinec vyrůstal. Záleží na tom, v jakém věku ke sluchové ztrátě došlo a jakým způsobem se s ní jedinec vyrovnal. Mluvená řeč je tedy vyvinuta a tím pádem zde mohou být dobré předpoklady pro osvojení si schopnosti odezírat, i když je to velice náročná a na vrozených předpokladech závislá činnost. Odezírání využívají především jako pomocnou metodu při vnímání a rozumění mluvené řeči za pomocí

65

kvalitních sluchadel, jenž jejich sluchovou ztrátu kompenzují. Někteří z nich se naučí prstovou abecedu a další komunikační prostředky, které jim ulehčí komunikaci s okolím.

Ohluchlí „Do této kategorie patří děti, mladiství a dospělí lidé, u kterých totální nebo praktická

hluchota

nastala

po

ukončení

spontánního

osvojení

řeči

(tedy

postlingválně).“ (Leonhardt, 2001, str.82) Ve srovnání s prelingválně neslyšícími se naučili hlasitou řeč nápodobou, ale stejně jako prelingválně neslyšícím jim není umožněno vnímat řeč sluchovou cestou. Velkou pomocí jim může být kochleární implantát, na základě kterého se může podařit navrátit ohluchlému, alespoň částečně, možnost vnímat řeč a okolní zvuky sluchem. Existuje však mnoho omezení a rizik, které je třeba zohlednit. Proto je nutné, aby se každý možný adept na kochleární implantaci podrobil mnoha vyšetřením a pozorováním, aby se co možná nejlépe zjistilo, zda je pro něj tento způsob návratu ke sluchovému vnímání opravdu vhodný. Nejdůležitější je, ihned po ohluchnutí, jenž bývá často důsledkem úrazů a vážných onemocnění, přeorientovat se na vizuální percepci hlasité řeči, tj. odezírání. Stejně tak je potřeba, aby byl jedinec, jemuž bylo náhle znemožněno vnímat okolní svět tak, jak byl dosud zvyklý, připraven na překonání psychické zátěže, což bývá velmi problematické. Může dojít ke vzniku „hluboké nejistoty týkající se vlastní identity a z toho rostoucí ohrožení své sebejistoty.“ (Leonhardt, 2001, str.83) U této skupiny osob opět záleží na době úplné ztráty sluchu. Vzhledem k tomu, že dojde k úplné absenci vnímání mluvené řeči sluchem, může dojít k bloku ze strany postiženého a velmi těžko se s ním zpočátku navazuje komunikace. Ihned po ztrátě sluchu je třeba provést důkladnou diagnostiku a zvolit další postup práce s tímto jedincem. Výhodou u těchto jedinců je, že se již naučili užívat mluvenou řeč a mohou ji tedy využívat ke komunikaci. Pokud však vůbec neslyší, začne se kvalita jejich řečového projevu zhoršovat a je třeba s těmito jedinci pracovat na jejím udržení. Co se týče komunikačních prostředků užívaných těmito jedinci, naučí se buď odezírat a vystačí si s tím po celý život, nebo si mohou, došlo–li k ohluchnutí v dětství, díky kontaktu s ostatními neslyšícími osvojit alespoň základy znakového jazyka. Také

66

je možné, že budou vybráni jako vhodní kandidáti na kochleární implantaci a jejich sluch jim bude „navrácen“, i když už ne nikdy do takového stavu jako předtím, než ohluchli. Hrubý (1996, str.12) uvádí, „že hlavní problém ohluchlých je psychologický.“ Znají cenu zvuku a velice ho postrádají. Dojde-li k ohluchnutí ve vyšším věku, může být pro ohluchlého velice obtížné trénovat své schopnosti odezírání a téměř nemožné naučit se znakový jazyk. Navíc dnešní uspěchaný svět má jen zřídkakdy dostatek trpělivosti k písemné komunikaci s ohluchlými. Velkým krokem vpřed, co se týče využití komunikačních možností pro ohluchlé a jimi samotnými, jsou psací telefony, faxy, teletext, skryté titulky v televizi, notebooky, elektronická pošta, internet, atd., pomocí nichž se mohou lépe a snadněji dorozumět se svým okolím.

Jedinci s kochleárním implantátem Při snaze charakterizovat tuto skupinu se opět dostáváme k řešení stále stejného problému. Tak, jak rozlišujeme neslyšící a ohluchlé, musíme rovněž rozlišovat skupinu

ohluchlých

s kochleárním

implantátem

a

skupinu

neslyšících

s kochleárním implantátem. Osoby, které ohluchly a dostaly kochleární implantát, vlastní řeč a disponují akustickými vzpomínkami. Trvala-li hluchota jen krátce, může postižený navázat na své dřívější sluchové zkušenosti. Přitom je významné, zda mu nové sluchové vjemy, které nejsou identické s těmi předchozími, umožní vytvářet zvuk (hlas) a zda mu je jeho vlastní řeč auditivně vnitřní v takové míře, že může podpořit směrování řeči na tyto zkušenosti. Společně s osvojováním si nových vjemů by mělo docházet ke spojování s vjemy dříve nabytými. Skupinu neslyšících s kochleárním implantátem rozdělujeme ještě na děti, kterým byl voperován implantát dříve, než nastoupily do školy a ty děti a mladistvé, kteří ho dostali až ve škole. Do první skupiny řadíme děti ve věku od dvou do čtyř let a mají nejlepší šanci naučit se auditivně vnímat hlasitou řeč a pomocí využití odezírání se mohou rozvíjet co možná s nejmenšími odchylkami od normy. Jinak se chovají neslyšící děti a mladiství, jimž byl implantát voperován až v pozdějším věku. Hlavním rozdílem mezi těmito dvěmi skupinami je, že mají delší zkušenosti v komunikaci s neslyšícími a slyšícími a sami mají možnost volby, zda

67

operaci podstoupit či ne. U prelingválně neslyšících mladistvých je kochleární implantace často sporná. Existují kazuistiky mladistvých, pro které implantace znamenala „pomoc, psychické uvolnění a osobní zisk“. (Leonhardt, 2001, str.85) Vyskytují se však i případy, které kochleární implantaci odmítají, neboť se po ní „vyskytly poruchy osobnosti“. (Leonhardt, 2001, str.85)

Z výše uvedených charakteristik jedinců s odlišným typem sluchového postižení je zřejmé, že největší problém s vývojem osobnosti dítěte a možným vznikem rizika, že se v důsledku špatné volby komunikačního systému pro sluchově postižené dítě nedosáhne vývoje v normě, budou mít děti neslyšící od narození, tzv. prelingválně neslyšící. „Nejpozději do dvou let věku by měl být stimulován rozvoj varianty komunikace, která nejlépe odpovídá jeho možnostem.“ (Vágnerová, 2004, str.224) Pokud je tedy dítě neslyšící, resp. má malé zbytky sluchu, je vhodná znaková řeč, kterou rodiče zpravidla neznají a musí si ji co nejdříve osvojit. Dorozumívání orální řečí může být vzhledem k závažnosti postižení nevhodné. Neslyšící dítě nemůže takto získat dostatek srozumitelných informací a jeho řečové dovednosti se proto žádoucím způsobem nerozvíjejí. Proto byly dříve tyto děti považovány za mentálně postižené. Absence akustické zpětné vazby způsobuje artikulační nepřesnost, narušení melodie a rytmu řeči, malou slovní zásobu a primitivnější stavbu vět. Vzhledem k tomu, že mohou vnímat jen to, co vidí a čeho se dotýkají, je míra jejich informovanosti značně omezená. To se projeví opožděním v porozumění kontinuity dění, vztahů mezi různými složkami reality a také kontinuity časové, tj. návaznosti a očekáváním budoucího dění. (Vágnerová, 2004) I když neslyšící dítě nemůže vnímat zvuky sluchem, může se je učit rozeznávat vnímáním vibrací a chápat jejich souvislost s určitým děním či objektem a rozvíjet tak své kognitivní schopnosti. V důsledku omezení komunikačních kompetencí se mohou projevit obtíže v pochopení významu chování jiných lidí, tzn. jejich postojů a pocitů, dále potížemi v porozumění různým sociálním situacím, ale také problémy s vyjádřením vlastních potřeb a emočních prožitků. Pokud však budou moci jak rodiče tak neslyšící děti všechny tyto problémy překonat díky znalosti znakového jazyka a budou jej využívat v raném vývoji dítěte ke vzájemné komunikaci, nemusí k těmto situacím vůbec dojít. V zahraniční literatuře se můžeme také setkat s psychoterapeutickými přístupy užívanými u sluchově postižených dětí, dospívajících i dospělých, které mají napomáhat

68

k nápravě poruch v sociální a emocionální oblasti či při prevenci vzniku podobných abnormalit. Psychoterapii zde vnímáme jako „souborné označení pro velké množství psychologicky zaměřených postupů, s jejichž pomocí může být odstraněno, zmírněno nebo preventivně zabraňováno narušení duševního stavu a stejně tak vzniku nápadného psycho-sociálního chování.“ (Fengler, Jansen, 1999, str.74) Široké spektrum psychických poruch a nápadností v chování, při nichž je užíváno psychoterapeutických metod, sahá od poruch koncentrace, neschopnosti nadhledu, držení se v ústraní, autistických rysů, obav z cizí a vlastní agrese, nedostatečné regulace afektivního a impulzivního chování až k psychosomatickým projevům jako jsou poruchy spánku, poruchy příjmu potravy, těžké asociální a kriminální chování a sebevražedné tendence. Z psychoterapeutických metod užívaných u sluchově postižených se jeví jako velmi vhodná behaviorální terapie, protože k ní může docházet bez přesného porozumění řeči. Vedle této terapie je užívaná často terapie hrou, kdy jsou vedle verbální komunikace využívány i neverbální, mimicko-gestické a znakové výrazové prostředky. Existují také zastánci analytických psychoterapií u sluchově postižených, kteří v případě, že k nápravě nesprávného duševního vývoje nestačí speciálněpedagogická, individuálně-psychologická a ani behaviorální terapie, sáhnou po psychoterapii analytické, kdy se dvakrát týdně po delší dobu (100 terapeutických hodin během 2-3 let) setkává skupina osmi sluchově postižených dětí v rámci skupinové a herní terapie a pomocí této metody dojde k odstranění projevů jejich neurotického chování. V každém případě je třeba vždy spolupráce rodičů s odborníky. Ve skutečnosti je totiž tou nejlepší terapií taková terapie, kterou neprovádí samotní terapeuti, nýbrž sama postižená osoba a její okolí. (Fengler, Jansen, 1999) Další možností ke zlepšení podmínek pro vývoj osobnosti sluchově postiženého je tzv. svépomoc. Vedle různých sdružení zakládaných z prakticky-informativních, společensko-politických a sportovně-kulturních důvodů, mají mnohé neformální i formální spolky sluchově postižených podstatný psychohygienický význam pro všechny zúčastněné s rolí tzv. svépomocné skupiny. V rámci těchto skupin mohou jejich členové bez předem stanovených podmínek zažít přijetí touto skupinou a vytvořit si tak určitou sociální identitu. Stejně tak je vhodné, aby se scházeli rodiče sluchově postižených dětí a mohli si sdělovat své zkušenosti a radit se mezi sebou.

69

2.3 Psychické jevy Každý člověk se liší od ostatních nejen svými schopnostmi či vlastnostmi, ale rovněž odlišnými způsoby vnímání, uvažování, citových a volních projevů, toho, co si pamatuje, atd. „Psychické jevy jsou různé způsoby, jimiž člověk prožívá události ve svém okolí, stavy svého těla a své vlastní mysli a způsoby chování, které z jeho zážitků vyplývají jako reakce na to, co prožívá a prožil v podobných situacích.“ (Nakonečný, 2003, str.10) Ačkoliv víme, že psychika se projevuje jako jeden celek, třídíme psychické jevy z důvodu jejich lepšího popisu a pochopení jejich vzájemného fungování, formování a vývoje. Nikdy se však nevyskytují samostatně a vždy tvoří součást celku. Nejčastěji se setkáváme s dělením psychických jevů na :

1. psychické procesy - poznávací, paměťové, motivační, citové a volní. Na rozdíl od psychických stavů a vlastností může jednotlivý psychický proces proběhnout v sekundě a okamžitě je vystřídán procesem jiným.

2. psychické stavy - vyjadřují přechodnou, situační charakteristiku jedince (dobrá či špatná nálada, stav nerozhodnosti, tréma, ospalost).

3. psychické vlastnosti - představují dlouhodobé, relativně trvalé znaky osobnosti.

4. dílčí psychické předpoklady - doplňují předchozí tři skupiny a jedná se o určité vědomosti a dovednosti, zájmy a postoje, které potřebujeme pro vykonávání všech činností, pro adekvátní chování a jednání. Jsou získané a upevněné v učení, při vykonávání různých činností. (Gillernová, Malotínová, 1992)

V následujících dvou kapitolách se budeme věnovat především psychickým procesům a stavům, které mohou společně s jinými faktory ovlivňovat průběh odezírání a určovat tím jeho úspěšnost či naopak neúspěšnost.

70

2.4 Psychické procesy Psychické procesy jsou v čase probíhající děje, označované také jako psychická činnost. Mají povahu reakcí na určitou situaci, jde o děje subjektivní povahy, které se navenek projevují určitými způsoby chování a v introspekci se vykazují jako různé modality prožívání. Kromě výše uvedeného dělení psychických procesů, na poznávací, paměťové, motivační, citové a volní (viz kap. 2.3) a viz tabulka č.4, rozlišujeme podle Nakonečného (2003) následující kategorie psychických procesů :

a) emoce – prožívané jako city, b) motivace – prožívané jako snahy, c) kognice - prožívané jako vnímání, představy a myšlení, obvykle spojené s užíváním vnitřní řeči.

Zvláštní kategorii tvoří paměť a učení ve smyslu vědomého zapamatování (osvojování si nějakých poznatků a návyků, či vědomostí a dovedností). Je to komplexní mentální činnost, přičemž paměť je možno chápat jako dispozici i jako proces (např. memorování něčeho, cvičení). Společným znakem všech psychických procesů je, že tvoří obsah vědomí, v němž lze rozlišit vědomí stavu (emoce) a vědomí předmětu (vnímání něčeho, přemýšlení o něčem). V psychických procesech prožívá každý svůj subjektivní vztah k dané situaci, vztah, v němž intervenuje jeho zkušenost i jeho aktuální psychický stav. Dynamika psychických procesů tak vytváří vnitřní duševní život člověka, jeho vnitřní svět. (Nakonečný, 2003) Nyní se zaměříme především na ty psychické procesy, které mohou z větší či menší části ovlivňovat průběh odezírání.

Vnímání Prostřednictvím smyslových orgánů přijímáme různé podněty a podle toho, které smyslové analyzátory se na přijímání těchto podnětů účastní, hovoříme o různých druzích vnímání – o vnímání zrakovém, sluchovém, čichovém, chuťovém, hmatovém,

o

vnímání

pohybu

a

stavu

vnitřních

orgánů.

71

Tab.4 Přehled hlavních skupin psychických jevů (Gillernová, Malotínová, 1992, str.59) Podskupina

Skupina psychických jevů název

psychických jevů

charakteristika

poznávací procesy - vnímání, představování, fantazie, řeč a myšlení procesy paměti Psychické procesy

Příklady

Děj, část průběhu činnosti

- zapamatování, uchování,

- vnímání krajiny, poslech hudby, zraková kontrola při psaní, představa budovy školy, představa obyvatele jiné planety, myšlení při slohové práci nebo matematické úloze - zapamatování a vybavení básně, slov cizího jazyka, matematického vzorce

vybavení motivační procesy - citové a volní Psychické stavy

Stav,

charakteristika

po

určitou dobu Předpoklad

k jedné

mezi dvěma programy ve volném čase, úsilí překonávat překážky

stavy pozornosti

- stav soustředěnosti x rozptýlenosti

citové stavy

- nálada radostná x smutná, vzrušená x klidná

nebo vědomosti

- vědomosti z jednotlivých učebních předmětů

dovednosti

- dovednost v psaní, jízdě na kole, řešení matematické úlohy

psychické

návyky

- návyk kontrolovat hotovou práci, návyk kouřit

předpoklady

zájmy

- zájem o hudbu, sport, přírodu

postoje

- postoj k určitému národu, k jeho příslušníkům

schopnosti

- schopnost slovně logického myšlení, hudební schopnosti

Psychické vlastnosti

rysy osobnosti

- družnost x plachost

(vlastnosti

temperament

- temperament klidný x výbušný

osobnosti)

charakter

- vytrvalost, odpovědnost, sebeovládání

Dílčí

několika málo činnostem

- radost, smutek, strach, tréma, hněv, obdiv, soucit, rozhodování

72

„Funkcí analyzátorů je tedy zachycení podnětů specializovanými buňkami – receptory, převedení vzniklých vzruchů dostředivými drahami do příslušné oblasti hemisfér, kde pak vyvolané podráždění napomáhá uvědomění počitků – ať zrakových, sluchových, čichových, chuťových, dotykových, kinestetických rovnováhy, orgánových, tepla či chladu, popř.bolesti.“ (Čačka, 1997, str.37) Naše vnímání je ovlivněno mnoha faktory, mezi něž patří především zkušenosti, jež jsme získali během svého dosavadního života. Důležité jsou také výběrovost a zaměřenost našeho vnímání, které zapříčiní, že vnímáme pouze to, co je pro nás v dané chvíli důležité či zajímavé. Vzhledem k tomu, že tématem práce je psychická složka odezírání u sluchově postižených, nejdůležitějším je pro nás, v tomto případě, vnímání sluchové a zrakové, o kterých pojednává kapitola první a podrobněji ve vztahu k percepci řeči kapitola čtvrtá. V důsledku poškození některé z oblastí sluchového ústrojí dochází k zamezení možnosti vnímat okolní zvuky přirozenou sluchovou cestou. Zrakový analyzátor pak působí jako hlavní kompenzační činitel, který sluchově postiženému umožní vnímat mluvenou řeč pomocí odezírání, a proto je třeba věnovat dostatečnou pozornost rozvoji zrakového vnímání, aby se mohlo stát spolehlivým příjemcem informací. Vágnerová (2004) uvádí, že sluchově postižené děti ulpívají na poznávání pomocí zrakové percepce a manipulace, protože je to pro ně snadnější. Míra jejich informovanosti je omezenější, protože mohou vnímat jen to, co vidí nebo čeho se dotýkají. Tento způsob a poznávání se projeví opožděním v porozumění kontinuity dění, vztahů mezi různými složkami reality a také kontinuity časové, tj. návaznosti a očekáváním budoucího dění. Nesmí se však zapomínat na to, že i omezenou sluchovou percepci je možné rozvíjet a to tak, že se dítě učí rozeznávat určité zvuky, resp. vibrace a chápat jejich souvislost s určitým děním, resp. objektem. Takový způsob rozvoje sluchové percepce může být pro poznávání světa a rozvoj kognitivních schopností užitečný i tehdy, když nelze takto rozeznávat zvuky mluvené řeči.

73

Myšlení Myšlení sluchově postižených jedinců je více vázáno na konkrétní realitu, na skutečný svět, a proto je obtížnější dosáhnout takového stupně porozumění, aby bylo možné abstrahovat a uvažovat hypoteticky. Děti s nestandardním rozvojem řeči nevěnují dostatečnou pozornost vzájemným souvislostem a vztahům mezi dílčími poznatky. Jednotlivé informace nedovedou přiměřeně využít v jiné souvislosti, ulpívají na konkrétním kontextu. Vázanost na aktuální skutečnost se projevuje i nechutí a obtížemi v plánování, tj. uvažování o budoucnosti, a obdobně i v bilancování, tj. zobecnění a zhodnocení minulé zkušenosti. „Rozvoj logických operací bývá pomalejší, pojmové myšlení se vyvíjí obtížněji, a to dokonce i u těch dospívajících, kteří si osvojili řeč v přijatelné míře. Této úrovně dosahují pouze dostatečně disponovaní a dobře výchovně vedení jedinci“. (Vágnerová, 2004, str.219)

Pozornost Během dne na nás působí množství podnětů, ale jen některé z nich jsou vnímány, vyvolávají naši pozornost, všímáme si jich, uvědomujeme si je. Kromě toho však někdy také vnímáme osoby, věci a různé situace, které nás zajímají a potom se jedná o záměrné pozorování těchto jevů, což je označováno jako úmyslná pozornost. Vedle toho však existuje i bezděčná pozornost, neboli neúmyslné vnímání něčeho nápadného či silně působícího podnětu. Pozornost můžeme definovat jako „duševní připravenost reagovat na určité podněty“ (Kohoutek, 2002, str.500), nebo jako „zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt nebo děj, jejímž základem je orientační reflex“. (Hartl, 2004, str.195) Za vnitřní činitele pozornosti lze pokládat především aktuální motivy činnosti, zejména potřeby, zájmové zaměření a aktuální praxi. Za vnější činitele pozornosti se pokládají takové vlastnosti podnětů jako jsou novost, náhlost, neobvyklost, ale i kontrastnost a relativní intenzita a opakující se podněty. Mezi základní vlastnosti pozornosti řadíme její intenzitu, rozsah a fluktuaci. Intenzita a rozsah pozornosti jsou v opačném poměru. Soustředíme-li se na něco intenzivně, máme omezený rozsah pozornosti. Fluktuace pozornosti znamená její přelétání z objektu na objekt a pokud je

74

výrazná, jde o těkavost. Rychleji a lehčeji vnímáme ty podněty, jenž jsou nám známé a jsou reálné. S pozorností souvisí také zvědavost, která pozitivně ovlivňuje udržení pozornosti. Dále ke zvýšené pohotovosti ve vnímání vedou úmysl a očekávání, tzn. že chceme něco pozorovat a zároveň očekáváme určitý vjem. (Nakonečný, 2003) Aplikujeme-li vliv pozornosti na kvalitu a správnost odezírání, zjistíme, že všechny výše uvedené faktory tuto činnost významně ovlivňují. Při odezírání je třeba vynaložit velké úsilí, abychom udrželi pozornost zaměřenou pouze na lidská ústa a vnímali tak obsah sdělovaného. Většinou jde o záměrnou pozornost, neboť od vzájemné komunikace očekáváme, že se něco dovíme, a proto se tomu snažíme porozumět. Stejně tak může naše zvědavost ovlivnit to, zda se budeme či nebudeme na tu kterou informaci soustředit a věnovat ji naši pozornost.

Paměť Paměť je „schopnost a proces uchovávat, organizovat a používat zkušenost“. (Nakonečný, 2003, str. 216) S její pomocí můžeme uchovávat a používat svou zkušenost. Bez jejího používání bychom nevěděli, jak se jmenujeme, kde bydlíme, neznali bychom své nejbližší a známé, neuměli bychom chodit ani mluvit. Je třeba rozlišit paměť v širším a užším slova smyslu. V prvním případě zahrnuje paměť druhovou a individuální zkušenost, intervenující v našem duševním životě, může být vědomá i nevědomá. Naproti tomu jde v užším slova smyslu o vědomé vybavování informací.

Zpravidla se rozlišují tři fáze procesů paměti :

a) zapamatování (vštěpování) – uložení do paměti, b) uchovávání – přebývání v paměti, c) vybavování – aktualizace příslušných informací, zkušeností a vědomostí.

Proces zapamatování ulehčuje znalost významu či obsahu. Smysluplná informace, která je navíc seřazena podle určitých pravidel, je jasně srozumitelná a pokud je pro člověka navíc i osobně významná, snáze si ji zapamatuje, uchová i vybaví. Vedle toho také napomáhá možnost zapojení více smyslů, tzn. multisenzoriální přístup, dále

75

předchozí zkušenosti, myšlení, ale také zájmy

nebo city. V souladu s nimi

porovnáváme, vybíráme a třídíme to, co si přejeme zapamatovat. (Gillernová, Malotínová, 1992) Postupem času však dochází k zapomínání určité části zapamatovaného. Nejvíce zapomínáme to, co nás nebaví, co používáme málo, co jsme se naučili mechanicky, tzn. memorováním bez pochopení smyslu a bez logického zpracování. Abychom tomu zabránili, je zapotřebí opakovat a opakovat. Některé informace však nepotřebujeme uchovávat v naší paměti po celý život a právě naopak je můžeme úmyslně vypustit, abychom mohli přijímat zase jiné, nové a pro nás potřebné informace, vědomosti a dovednosti. Druhou možností je také určité informace zatlačit do pozadí, to znamená zapomenout je jen dočasně, a v případě potřeby je z větší či menší námahou opět aktualizovat.

Paměť lze dělit následovně (Gillernová, Malotínová, 1992):

1. paměť krátkodobá a dlouhodobá Krátkodobou paměť využíváme pro zapamatování si určité informace po dobu několika sekund, která nám umožní splnění dílčího úkolu, například zapamatování si státní poznávací značky auta, dokud si ji nezapíšeme. Dále tuto informaci nepotřebujeme a vypustíme z naší paměti. Dlouhodobá paměť slouží naopak k tomu, abychom s nabytými informacemi či zkušenostmi mohli pracovat delší dobu. Úspěšnost zapamatování určité informace pak závisí na motivaci k trvalému zapamatování, na pochopení i na frekvenci užívání.

2. paměť bezděčná a záměrná Bezděčně si snadno zapamatujeme to, co nás výrazně upoutá, co má pro nás význam, a co je citově zabarvené. Záměrná paměť je řízena určitým cílem.

3. paměť zraková, sluchová, čichová, chuťová, hmatová, motorická a kombinovaná Pro sluchově postižené má velký význam paměť zraková, pomocí které si může zapamatovat „obrazy jednotlivých písmen a slov“ a využít ji tak při odezírání. Často používaná slova, a to jak samotným postiženým či komunikačním partnerem, se pamatují a vybavují mnohem lépe, než slova zřídka používaná či neobvyklá. Bohužel nelze z pohybů rtů „přečíst“ všechna písmena, a proto je vhodnější pamatovat si slovo

76

jako celek. Čím větší slovní zásobu sluchově postižený má, tím lépe se mu pak bude dařit odezírat a v případě nutnosti i domýšlet význam slov. Někdo si pamatuje velmi dobře nová slova, nové informace, ale bohužel ne všichni mají tak dobrou paměť, a proto je třeba ji cvičit a získané vědomosti a dovednosti si stále opakovat. Stejně tak i odezírání vyžaduje dlouhodobý a poctivý trénink, během kterého se procvičuje vnímání jak známých, tak neznámých slov. Postupem času tak dochází k automatizaci slov známých a člověk pak nemusí vynakládat tolik energie pro pochopení sdělované informace.

Motivace Lidské jednání probíhá určitým způsobem, s určitou intenzitou a směřuje k dosažení určitých cílů a všechny tyto aspekty jsou variabilní. Způsob či vzorec jednání určuje u zkušeného jedince učení, v jehož termínech odpovídáme na otázku: „Jak se jedinec chová?“ Proč se jedinec chová tak, jak se chová, má dvě možná vysvětlení. Na jednu stranu jeho chování ovlivňuje situace, pro kterou je typické určité chování jedince a na druhou stranu se naše „proč“ vztahuje k cíli chování, k jeho psychologickému důvodu a to je otázka jeho motivace. „Vzorec jednání tedy určuje učení, avšak zaměření jednání na dosažení určitého cíle určuje motivace“. (Nakonečný, 2003, str.195) Motivace má tři složky : aktivace (energetizace), zaměření na cíl a udržování aktivity. Funkcí motivace je prosazení určité tendence proti jiné z hlediska subjektivní naléhavosti. To znamená, že upřednostníme jednu činnost před druhou s vědomím, že je pro nás důležitější a potřebnější než ta druhá. Motivační proces je jako rozhodovací proces vždy procesem výběru z daných alternativ – motivů (stimulů). V průběhu ontogeneze se objevuje vývoj motivačního systému ve směru od vrozených instinktivních (pudových) tendencí k tzv. volní regulaci chování, což znamená, že se ve vývoji motivace s věkem uplatňuje větší sebekontrola jednání, tj. větší a také uvážlivější zřetel k výběru prostředků, sloužících k dosažení cíle a zřetele k možným negativním důsledkům jednání. Vůlí můžeme s vynaložením potřebného úsilí dosáhnout vědomě vytyčeného cíle. Tato schopnost je dána pouze člověku a umožňuje mu rozhodnout se – s určitým postojem k motivům – k nějakému chování. (Nakonečný, 2003)

77

Důležité je také spojení emoce s motivací, které je výrazné zejména u takových emocí jako je např. strach - zážitek motivující k úniku z nebezpečné situace nebo hněv motivující k agresi vůči jeho zdroji. Toto úzké spojení poukazuje na to, že emoce rozhodují o cílech jednání; to vyjadřuje tzv. hédonický princip: tendence dosahovat příjemné a vyhýbat se nepříjemnému. Pojem „emoce“ můžeme definovat jako „hodnotící reakce na podnět“. (Hartl, 2004, str.59) Zahrnují fyziologické změny, prožitky libosti či nelibosti, motorické projevy, zaměřenost a vyšší či nižší pohotovost k jednání. Můžeme je podle průběhu rozdělit do tří skupin : nálady, afekty a vášně. Náladami rozumíme slabé, trvalé emocionální stavy dodávající zážitkům zabarvení. Afekty jsou silné, bouřlivě probíhající city, které jsou krátkodobé a neomlouvají naše jednání. Vášněmi jsou označovány dlouhodobé, silné a pevné city, jenž se zmocňují celého člověka. K základním osmi typům emocí patří : radost, důvěra, překvapení, očekávání, strach, vztek, smutek a znechucení. (Hartl, 2004) Emoce, stejně jako výše zmíněná vůle, jsou dalšími činiteli, kteří mohou ovlivňovat úspěšnost odezírání. Pokud má sluchově postižený „silnou vůli“ a ví, že potřebuje získat určitou informaci, dokáže se zaktivizovat do takového stavu, že se mu podaří zjistit to, co potřebuje. V opačném případě, stejně jako u slyšících se slabou vůlí, nedokáže sluchově postižený přemoci „sám sebe“ a nedosáhne tak požadovaného cíle. Volní jednání souvisí s uspokojováním potřeb, pokud však nedisponujeme dostatečně silnou vůlí, nemůžeme své potřeby uspokojit a může tak docházet k frustraci, která na naši psychiku působí jak jinak než negativně. Dále tu jsou emoce, z nichž se na neúspěšnosti odezírání podílí především strach, smutek a vztek. Pokud má sluchově postižený strach, je-li smutný či rozčílený, není schopen se dostatečně soustředit na rychlé pohyby úst a vnímat tak informace, které jsou mu sdělovány. Je proto třeba na tato rizika pamatovat.

2.5 Psychické stavy Psychické fungování člověka není závislé jen na struktuře jeho osobnosti nebo na tom, co se v průběhu života naučil, ale také na tom, v jakém aktuálním stavu se nachází. Tento stav může trvat několik minut, ale třeba i několik měsíců a jako by překrýval vlastnosti, které jsou u dospělého člověk víceméně stálé. Rozlišujeme psychické stavy občasného rázu, jako je dočasně dobrá či špatná nálada, únava, atd. a

78

psychické stavy jako relativně stálá úroveň psychických procesů, kam patří relativně trvalá nálada, pozornost či

citové vztahy. Psychický stav se subjektivně

projevuje jako pohotovost k aktivitě. Můžeme jej chápat jako čilost či naopak utlumenost. Odráží okamžité nastavení naší psychiky ve vztahu k určité situaci. To znamená, že nejde jen o pouhé citové naladění, ale týká se všech psychických obsahů a procesů, které stav vytvářejí nebo ovlivňují. (Gillernová, Malotínová, 1992) Nejčastěji má na náš psychický stav vliv denní doba s výjimkou těch, které označujeme za „noční ptáky“. Z hlediska denní doby se zpravidla ráno po probuzení necítíme zcela čilí, ale pomalu se probouzíme a dopoledne dosahujeme nejvyšší aktivační hladiny. Po obědě se však tato hladina opět snižuje a udržet pozornost mezi druhou a třetí hodinou odpolední je celkem obtížné. Kolem páté hodiny se opět stáváme bdělejšími, ale s přibývajícími hodinami a blížícím se večerem začínáme být opět unavenější a ospalí tak, až jdeme spát. Samozřejmě existují výjimky a také určité faktory, které dokáží náš aktuální psychický stav změnit a pomoci nám udržet pozornost, když potřebujeme. Zdravotní stav na nás může působit jak pozitivně, tak negativně. Pokud jsme nemocní, cítíme se unaveně, malátně, nevýkonně a nedokážeme fungovat tak, jako když jsem zdraví a plní sil. Dalším faktorem jsou již dříve zmiňované emoce. Jsme-li smutní, je naše aktivační hladina nízká, do ničeho se nám nechce a nic nás nedokáže povzbudit k aktivní činnosti. Naopak radost nás přímo nutí něco dělat a tvořit, a často se nám zdá, jako by šlo vše samo. Velké emoční vzrušení, ať už je to vztek či mimořádně radostný zážitek, vede sice k velké čilosti, ale projevy chování nejsou často účelné a přiměřené dané situaci. Motivuje-li nás k určitému jednání něco a to tak silně, že toho chceme dosáhnout za jakoukoliv cenu, může se stát, že nehledě na náš zdravotní stav či naše aktuální naladění tohoto cíle dosáhneme a díky této motivaci zapomeneme na své bolesti či zármutek. Kromě výše uvedených faktorů na nás samozřejmě působí i vnější prostředí (teplota, obsah kyslíku a jiných látek v ovzduší, požití léků, drog, atd.). (Gillernová, Malotínová, 1992) Do psychických stavů občasného rázu patří, jak již bylo výše uvedeno, mimo jiné únava, která bývá charakterizována jako „pokles, ochabnutí tělesné a duševní výkonnosti, dostavující se po předchozí činnosti“. (Geist, 2000, str.319) Pokud jsme unavení, snižuje se naše výkonnost, schopnost soustředit se a udržet pozornost. Únava nastupuje zpravidla po vykonávání určité činnosti a vždy se dá do určité míry zvládnout vůlí. U sluchově postižených dochází kromě klasické únavy k únavě zrakové

79

způsobené záměrným a cíleným soustředěním se během odezírání na pohyby úst mluvící osoby, a tím pádem jsou oči sluchově postiženého namáhanější než oči slyšících. Za zmínku také stojí problematika stresu, který trápí v poslední době čím dál větší část naší populace, a to především z důvodu současného životního stylu, kterému se nevyhnou ani sluchově postižení. Pojem „stres“ označuje „nadměrnou zátěž neúnikového druhu, která vede ke stresové reakci“. (Hartl, 2004, str. 263) Stresová reakce se liší od ostatních reakcí tím, že v ní nemůže být zátěž vyřešena únikovým mechanizmem. Rozlišujeme dva typy stresu : a)

eustres – příjemně působící vliv,

b)

distres – na organismus nepříznivě působící vliv.

Mluvíme-li však o stresu v běžných situacích, máme na mysli distres. Dochází k němu tehdy, jsou-li na osobnost kladeny takové fyzické či psychické požadavky, které překračují jeho zátěžovou schopnost, jako např. pracovní přetížení, nemoc, napětí ve vztazích, déletrvající nátlakové situace, neúspěch, atd., takže vzniká přepětí. To vyvolává poplachové reakce, které vedou k obranným a adaptačním pochodům, jimiž se má přetížení odstranit. Tyto stresové situace se dají zvládat jen dočasně a mohou vést až ke vzniku psychosomatických onemocnění i psychických poruch. (Geist, 2000) Vzhledem k tomu, že stres ovlivňuje celkový psychický stav jedince, není ani divu, že může mít vliv i na průběh odezírání. Jestliže se sluchově postižený nachází ve stresové situaci, není schopen se stoprocentně soustředit na příjem informací, stejně tak jako na jakékoliv jiné situace, které vyžadují odpovídající míru pozornosti.

Osobnost každého z nás se utváří v průběhu celého života a tento celoživotní proces je determinován mnoha faktory, z nichž některé lze a některé nelze ovlivnit. Každý člověk je něčím zvláštní a může být považován za „odlišujícího se“ od normy. Ve skutečnosti je ale potřeba položit si otázku „Co je vlastně normální a co již ne?“ Stanovení normy je závislé na společnosti a době, v níž žijeme. Co je normální dnes, nemuselo být normální dříve a naopak. Stále se však setkáváme s názory laické veřejnosti, že když je člověk nějakým způsobem zdravotně postižený, není zdravý a tím pádem se odlišuje od zdravé populace. Slovo „zdravý“ však pro jiné zase znamená „nemít bolesti, nemít chřipku či angínu, nebýt nachlazený, netrpět srdečními potížemi,

80

atd.“, tzn. že opakem by bylo „nemocný“. Jsou tedy všichni sluchově, zrakově, mentálně a tělesně postižení nemocní? Každý z nás si musí umět na tuto otázku odpovědět sám a zamyslet se nad tím, v čem jsou ve skutečnosti naši zdravotně postižení spoluobčané „odlišní“. Sluchově postižení lidé tvoří velmi heterogenní skupinu, do níž řadíme osoby nedoslýchavé, neslyšící, postlingválně nedoslýchavé dospělé, ohluchlé a jedince s kochleárním implantátem a každá z těchto skupin má něco společného, ale i v rámci každé z nich existují individuální odlišnosti mezi jejími „členy“. Jakým způsobem a jakým směrem se bude vyvíjet osobnost sluchově postiženého dítěte nerozhodují tedy jen jeden nebo dva faktory, ale jde o celou skupinu. Záleží na druhu a rozsahu sluchové vady, době jejího vzniku, na tom, zda je sluchová vada jediné postižení nebo se k němu přidružuje další. Dále je podstatné, v jakém prostředí se dítě nachází a jaké podmínky pro vývoj mu toto prostředí poskytne, pro jaký komunikační prostředek se rodiče rozhodnou a jak sami zvládnou celou situaci, do níž se nečekaně dostali. V neposlední řadě také závisí na tom, jak je široká veřejnost připravena přijmout mezi sebe sluchově postiženého jedince se všemi jeho „odlišnostmi a zvláštnostmi“ a rovněž, zda má sluchově postižené dítě možnost se již od dětství setkávat se svými sluchově postiženými vrstevníky a stejně tak dospělými sluchově postiženými lidmi. Na základě toho si sluchově postižené dítě vytváří obraz sebe sama, vnímá, jak se k němu jeho okolí staví a jak mu jeho nejbližší pomáhají v tom, aby z něj vyrostla zdravá, silná a pevná osobnost. Každé dítě bez rozdílu potřebuje cítit, že ho jeho rodiče, prarodiče, příp. sourozenci a celé okolí bere takového jaký je a nepřemýšlí stále nad tím, jaké by to bylo, kdyby…. Prvním úspěchem tedy je, když se rodiče smíří s tím, že jejich dítě nebude slyšet nebo bude mít po celý život se sluchem problémy a dokáží zaujmout správný postoj k této skutečnosti. To se může stát za předpokladu, že se dostanou do rukou odborníků, kteří jim pomohou překonat prvotní fázi šoku, popírání, depresí a výčitek a díky jejich pomoci se naučí, jak se sluchově postiženým dítětem pracovat a jakým způsobem ho vychovávat. S největší pravděpodobností se nedá zabránit tomu, aby se u sluchově postižených neprojevovaly nápadnosti a zvláštnosti v chování uvedené v kapitole 2.2, ale v žádném případě nemůžeme říci, že všichni sluchově postižení jsou stejní. Jisté je, že nejvíce se jejich postižení projeví v oblasti komunikace a ostatní je z velké části závislé na podmínkách jejich individuálního vývoje.

81

3 Komunikační systémy sluchově postižených „Na daném jazykovém znaku není podstatné, je-li slyšitelný, viditelný nebo hmatatelný.“ (Klégr & Zima,1990 in Strnadová, 1999, str. 196)

3.1 Komunikační formy sluchově postižených Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů, které mohou být slovní, tzn. mluvené a psané slovo, nebo neslovní, a to jsou posunky přirozenými nebo umělými, tj. konvencí dohodnutými gesty nebo nevědomými projevy chování. (Edelsberger, 2000) Komunikace patří k základním potřebám člověka stejně jako jídlo, pití, spánek, touha po pocitu bezpečí a tepla. Jsou-li tyto základní potřeby uspokojeny, nachází se člověk v duševní rovnováze a celkově se cítí dobře. V případě, že se objeví deficity v jedné z těchto oblastí, posouvá se tato rovnováha k negativnímu pólu. Nejlépe to můžeme pocítit, máme-li hlad nebo žízeň. Snažíme se pak získat něco k jídlu či pití a čím větší je naše potřeba, tím menší jsou naše požadavky na kvalitu a druh daného jídla či nápoje. Vzhledem k tomu, že komunikace je jednou ze základních potřeb člověka, můžeme ji srovnávat právě např. s potřebou jíst či pít. S komunikací se setkáváme dennodenně a dojde-li k takovým situacím, kdy je možnost komunikovat omezena, může to být pro člověka frustrující a začíná strádat. Člověk je společenská bytost, ke svému životu potřebuje společnost, v níž dochází mezi jejími členy právě ke komunikaci neboli výměně jejich myšlenek a názorů. Nejčastějším způsobem komunikace je zajisté v současné době mluvená řeč, ale přitom nesmíme zapomínat na to, že vedle ní existuje celá řada komunikačních prostředků, jež bývají využívány pro mezilidskou komunikaci. Patří mezi ně mimika, gesta, znaky, řeč těla a v neposlední řadě komunikační prostředek odvozený od mluvené řeči – písmo. Mluvená řeč má pro komunikaci nesporné výhody, a proto se také stala vedoucím komunikačním prostředkem, a to v takové míře, že pomocí ní můžeme formulovat a předávat

nejen myšlenky týkající se konkrétní a aktuální situace, ale také myšlenky

abstraktní a na aktuální situaci nezávislé. Chceme-li něco někomu říci, soustředíme se především na obsah sdělovaného a jen málokdy na způsob, jak to řekneme a na to, jak

82

se při tom zapojují mluvní orgány, dýchání, mimika a gesta, přičemž všechny tyto faktory hrají v celé v komunikaci významnou roli. (Fengler, Jansen, 1999) Při komunikaci jde tedy o vzájemnou výměnu informací, která je důležitou biologickou potřebou člověka. K tomu, aby tento sdělovací proces probíhal normálně, je zapotřebí, aby nebyla žádná ze složek komunikačního procesu narušena.

Jedná se o : a) receptivní složku – vnímací, zprostředkovanou sluchovým a zrakovým analyzátorem, b) centrální – zpracovávající informace a zaujmutí stanoviska, c) expresivní – vysílací část komunikačního systému.

U sluchově postižených dochází k narušení složky receptivní, to znamená narušení sluchového analyzátoru, a tím nedochází k transferu informací do centra a nemůže dojít ani k expresivnímu vyjádření běžnými komunikačními prostředky, jako je u člověka řeč. Mluvená řeč a sluch jsou při lidské komunikaci nejobvyklejšími nástroji. Naše myšlenky, které chceme vyjádřit, jsou právě mluvením převáděny do artikulované řeči. Tato schopnost je dána pouze člověku, jde tedy o specificky lidský projev, nejabstraktnější produkt myšlení, kdy je zapojena II. signální soustava. (Bulová in Vítková, 1998) Způsob komunikace je u sluchově postižených z velké části ovlivněn typem a stupněm sluchové vady. Záleží také na prostředí, ve kterém sluchově postižené dítě vyrůstá a jakou formu dorozumívání si jeho rodiče zvolí. Volba správného komunikačního kódu představuje vždy dlouhý a obtížný proces rozhodování. Každý slyšící rodič, kterému se narodilo sluchově postižené dítě, si přeje, aby se jeho dítě naučilo mluvit. Neumí si představit, že by jeho dítě mohlo vést plnohodnotnou komunikaci, aniž by slyšelo mluvenou řeč a samo mohlo na různé informace mluvenou řečí reagovat. Z velké části bychom jim mohli dát za pravdu, neboť opravdu jedním z nejtěžších problémů, s nímž se sluchově postižení během svého života setkávají, je právě dorozumívání se slyšícími. Sami nejsou pro tento způsob komunikace patřičně smyslově vybaveni a tím pádem jsou při vnímání mluvené řeči odkázáni na její odezírání ze rtů mluvící osoby. Díky tomu sluchově postižení zcela přirozeně preferují vizuálně-motorické kódy komunikace, tzn. znakový jazyk.

83

Systém komunikace sluchově postižených je možné rozdělit na dvě skupiny :

A) komunikační formy slovní podstaty 1. mluvená hlásková řeč, odezírání, psaný projev, 2. vizuálně pohybové prostředky na slovním základu – pomocné artikulační znaky, daktylní řeč, náznakový systém a chirografické systémy. B) komunikační formy neslovní podstaty - mimika, gestika, dramatizace, pantomima, znakový jazyk a protetické pomůcky. (Sobotková in Vítková, 2004)

Ve srovnání se Sobotkovou (2004) uvádí Krahulcová (srov.1996, 2002) následující klasifikaci komunikačních systémů sluchově postižených :

A) vlastní znakový jazyk neslyšících (český znakový jazyk)

Tvoří ho určitá dohodnutá soustava znaků, které podle určitých pravidel vyjadřují jisté symboly reálného nebo abstraktního světa, v nichž neslyšící uvažuje a také se v nich vyjadřuje. „Součástí komunikace znakovým jazykem je orální řeč, odezírání, prstová abeceda a mimika.“ (Lauerman, 1986 in Krahulcová, 1996, str.19) Má svou vlastní strukturu a syntax odlišné od mluveného jazyka (českého jazyka, národního jazyka, majoritního jazyka).

V současné době rozlišujeme několik podobných pojmů, z nichž každý je označením pro něco jiného. Kromě termínu český znakový jazyk se setkáváme s pojmy znaková řeč neslyšících a znakovaný český jazyk.

Zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči vymezuje tyto termíny následovně : •

znaková řeč neslyšících - označení pro vizuálně-motorické symbolické komunikační systémy, a to zejména českého znakového jazyka a znakovaného české jazyka.

•

český znakový jazyk - přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně –pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu.

84

•

znakovaný český jazyk - umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka.

B) manuálně kódovaný mluvený jazyk - je obecný termín pro převod jazyka z roviny vizuálně-akustické do roviny vizuálně-motorické, přičemž kód tohoto převodu může být slovní nebo neslovní.

1. manuálně kódovaný mluvený jazyk neslovní • znakovaný jazyk (znakovaná čeština) -

viz výše

• Gestuno -

nadnárodní, internacionální znakový systém určený zejména pro tlumočení

oficiálních textů. • dětský znakový jazyk -

osvojování si znakového jazyka je stadiální, srovnatelné se stadiálností

mluveného jazyka, řeči. Dětská znaková řeč je charakteristická zjednodušenou projevovou stránkou a nižší znakovou zásobou. Znaky jsou pojmově velmi široké, často významově nediferencované a někdy mají znaky mazlivý zdrobnělý charakter. Ve srovnání s vývojem mluvené řeči slyšících je vývoj dětského znakového jazyka pomalejší, protože „vizuálně-motorický signál, na rozdíl od akustického signálu, může splývat s dalšími signálními i nesignálními pohyby komunikujícího“. (Janotová, Řeháková, 1990, str.119) • gesta, mimika, situační významový kontext, pantomima, obrazy, logické souvislosti, intuice -

jsou funkční součástí obsahové výpovědi ve vizuálně-motorickém kódu a

sehrávají významnou roli v dětském znakovém jazyce. Svůj komunikační význam neztrácejí ani v samostatném vyjádření.

85

2. manuálně kódovaný mluvený jazyk slovní • daktylní abeceda, daktylní řeč, daktylotika -

prstová abeceda vyjadřující jednotlivé hlásky polohami prstů, z nichž se

syntetickou metodou tvoří vizuální obrazy slov, stejně jako se hlásky spojují do akustických slov. → Rochesterská metoda - kombinace orální metody s prstovou abecedou založená na potřebě odezírat a doplňovat si obtížně odezíratelné nebo neodezíratelné části slov prstovými znaky. → daktylografie - psaní písmen ukazováčkem pravé ruky do levé dlaně, nebo obráceně. Shoda tvaru daktylografických znaků a tvarů písmen je výhodná pro zapamatování a jednoduchost využití. • pomocné artikulační znaky -

splňují funkci daktylních znaků při podpoře analýzy a syntézy slov a

mluvních celků a svým charakterem podporují správnou artikulaci. Vztahují se k fonémům, nikoliv ke grafémům jako daktylní abeceda. → Cued speech - kombinací tvaru prstů a poloh ruky se vyjadřují skupiny samohlásek a souhlásek i celých slabik, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním spolumluveného z úst. (podrobněji viz.kap.5.3) → Hand-Mund systém - druh tzv. prstové fonetické abecedy znázorňující činnost té části mluvidel, která je po čas mluvení zraku nepřístupná. (více viz kap.5.3) • psaná podoba jazyka -

významný doplněk vizuálně-motorických komunikačních prostředků. Její

komunikační kvalita v širším společenském prostředí je podmíněna rozvojem pojmotvorných procesů.

86

C) další znakové systémy (environmentální znakové jazyky) • domácí (subjektivní) znakový jazyk -

vyvíjí se v některých rodinách neslyšících. Zahrnuje v sobě soubor znaků

počínaje znaky podobnými a odvozenými od mimických a přirozených gest až k více méně pojmově vymezeným znakům užívaným pouze členy rodiny. • školský znakový jazyk -

jsou to soubory znaků typické pro tu kterou školu. Absolventi si je často

přenášejí dále do života, z nichž mnohé zobecněly. • lokální (regionální, dialektové) znakové jazyky -

lze jej srovnat s regionálními mluvenými jazyky (národními jazyky),

typickými pro určitou oblast nebo určitou skupinu osob, formovanou profesionálním zájmem nebo jinými spojujícími charakteristikami.

K dalším možnostem komunikace sluchově postižených patří orální (mluvená) řeč a odezírání, jimž jsou věnovány kapitoly 4 a 5 této práce.

V průběhu odborné péče o sluchově postižené vznikaly následující komunikační systémy, které využívaly v různé míře a v různém poměru výše uvedené komunikační formy.

3.2 Orální komunikace Hlavním cílem orální komunikace je vybudovat u sluchově postiženého mluvenou řeč jak v orální, tak grafické podobě. Za její nejdůležitější složku bývá považováno odezírání. U méně striktních představitelů orálních metod jsou akceptovány jako doplněk různé formy prstových abeced. Zastánci orálních metod tvrdí a vždy tvrdili, že jednou ze základních podmínek začlenění sluchově postiženého jedince do společnosti je ovládnutí mluveného jazyka. Hrubý (1999, str.57) uvádí k orální metodě tato slova: „Všechno musí být obětované jedinému cíli – naučit neslyšící dítě mluvit. Mluva je dokonce považována za mnohem důležitější než vzdělání!“ Orální metody však prošly přirozeně určitým vývojem, byly odhaleny nedostatky a z čisté orální metody, kdy bylo zakázáno používat cokoliv, co by mohlo člověku

87

pomoci při porozumění mluvené řeči, se vyvinuly další přístupy, které již povolovaly využití například prstové abecedy či odezírání.

Krahulcová (2002) dělí metody následujícím způsobem :

1. čisté orální monolingvální systémy V poslední době se jejich využití snižuje, neboť jsou pomalé, nákladné a nerespektují přirozené fyziologické potřeby těžce sluchově postižených z hlediska rozvoje jazyka. Nejsou zde využity možnosti vizualizace jazyka.

2. orální systémy doplňované vizuálně-motorickými znaky slovní podstaty Nejčastěji jde o doplnění vizuálními prstovými abecedami typu daktylní abecedy jednoruční,

obouruční nebo smíšené, pomocných artikulačních znaků (viz obr.11

v příloze), psanou podobou jazyka či doplňovanou řečí (Cued speech). Na rozdíl od čisté orální metody zde dominuje vizualizace mluvené řeči, což umožňuje jednoznačně vidět podstatu výpovědi. „Vylučuje se tak nepřesnost, nejednoznačnost a únavnost odezírání mluvy ze rtů využitím přesných a jednoznačných vizuálních markerů pro morfologické znaky jazyka.“ (Krahulcová, 2002, str.29) Rozvíjí se tedy mluvení struktury jazyka i pojmové procesy a na základě čtení a psaní se usnadňuje rozvoj kognitivních procesů.

3. orální systémy permanentně doplňované vizuálně-motorickými znaky neslovní podstaty (bimodální systémy) Jejich cílem je také rozvoj mluveného jazyka, ale východiskem jim je vysoká komunikativní hodnota znaku, gesta, mimicko-gestikulačních možností u všech dětí i dospělých. Dochází zde k významné stimulaci verbálního rozvoje, zlepšování mluvy a podpoře komunikace, nedostatkem však je absence morfologických znaků, častá nepřesnost pojmového vymezení, pochopení a zapamatování znaků dříve než slov, což později znesnadňuje vnímání slov, která jsou už známá, neboť slova naučená tímto systémem nejsou v paměti opakována v jejich přesném mluvnické tvaru.

Kromě výše uvedeného rozdělení orálních systémů uvádí Hrubý (1999) podle toho, jak striktně se orální metoda dodržuje nebo zda je dětem umožněno používat jiné

88

smysly než jen sluch, dělení orálních metod, které se na základě nových poznatků a kritizování tehdejších metod postupně vytvářely následovně :

1. akupedisté (unisenzorický či sluchově-slovní přístup) - se mylně domnívají, že každé sluchově postižené dítě má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možné tréninkem rozvinout. Zrakové podněty podle nich odvádí pozornost dítěte od sluchových podnětů, a proto je třeba mluvit na dítě zezadu, aby se vyloučila možnost odezírat.

2. multisenzorický přístup (aurálně-orální) - připouští odezírání.

3. čistá orální metoda - byla původně v tomto smyslu multisenzorická a znamenala vytváření mluvy a nácvik odezírání. Zcela zakázány však byly posunky, prstová abeceda, čtení a psaní. Pokud by se dítě naučilo brzy číst a psát, ztratilo by pak zájem mluvit.

4. kombinované metody - jejich zastánci povolovali psaní či prstovou abecedu.

5. Rochesterská metoda a sovětská metoda - svůj systém zakládají na „řeči psací“, a to v podobě použití daktylotiky.

6. metody usnadňující odezírání - odezírání pomocí fonemických posunků neboli náznaků, ke kterým řadíme Forchhammerovu metodu, Hand–Mund systém či Cued speech.

89

3.3 Simultánní komunikace Simultánní komunikace je „systém, kdy se používá většinového jazyka (mluveného národního jazyka) dané oblasti, státu, ovšem paralelně s ním i nejrůznější další doplňující komunikační formy.“ (Krahulcová, 2002, str.31) Jejich funkcí je zpřesňování výpovědi a nejčastěji jde o vizuálně-motorické komunikační formy. Pokouší se tak o vyrovnání orálně a vizuálně motorické jazykové komunikační produkce. Při simultánní komunikaci jde vlastně o překlad a převod mluveného jazyka do znakové řeči neslyšících a obráceně při komunikace ve formálním projevu. Mezi formy této komunikace patří znakový český jazyk (znakové národní jazyky), prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka, gesta, mimika a pantomima. Všechny splňují základní požadavek, a to vizualizaci většinového jazyka a zároveň pomocí nich dochází ke gramatickému zpřesňování výpovědi. Trvalá simultánní produkce dvou rozdílných komunikačních kódů však vyvolává kognitivní přetížení. Významně se při ní sice zlepšuje jednoduchá (raná) komunikace, avšak bez přispění k osvojování morfologie a syntaxe hláskového jazyka. (Krahulcová, 2002)

3.4 Totální komunikace Totální komunikace představuje „komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které jsou schopny sluchově postiženému zajistit bezbariérový přístup k informacím tak, aby byl zajištěn jejich harmonický rozvoj.“ (Souralová in Renotiérová, Ludíková, 2003) Důvodem jejího vzniku byly důkazy o tom, že mnoho neslyšících dětí nebylo schopno zvládnout orální metodu, objevovalo se velké procento absolventů škol na úrovni funkční negramotnosti a neslyšící děti, které už od dětství používaly znakový jazyk, byly mnohem vyzrálejší a adaptovanější. Za zakladatele totální komunikace bývá považován dr.Roy Holcomb z USA. V roce 1976 při 46. zasedání Výboru výkonných představitelů amerických škol pro neslyšící v Rochesteru (NY) byla přijata následující definice : „Totální komunikace je filozofie spojující aurální, manuální a orální módy komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově postiženými a zároveň také mezi nimi“. (Potměšil, Hronová, 2001, str.76) V našem tisku uveřejnil první zprávu o totální komunikaci PhDr.Miloš Pulda v časopise GONG v roce 1979. Roy Holcomb si byl vědom toho, a to nejen díky

90

tomu, že měl dvě sluchově postižené děti, ale také byl zároveň ředitelem speciální školy pro sluchově postižené v St.Anně v Kalifornii, že klíčem k úspěchu při vzdělávání je vhodná komunikace s dítětem, a to již od útlého věku. Prostředky k takovému komunikování viděl v „totálním přístupu“. Východiskem totální komunikace tedy je, že neslyšící dítě má právo naučit se používat všechny dostupné komunikační prostředky, které mu umožní získat jazykovou kompetenci. To znamená, že by každé dítě mělo dostat příležitost naučit se jak orální, tak manuální komunikační dovednosti, které by měly zahrnovat mluvu, znaky, přirozené posunky, řeč těla, prstovou abecedu, odezírání, čtení a psaní, stejně jako by se mu mělo dostat maximálního rozvoje všech využitelných zbytků sluchu. Jedná se o tzv.otevřený systém, který se nebrání žádné formě komunikace a snaží se nejen o umožnění sluchově postiženému dorozumět se se slyšícím, ale i naopak, slyšícímu se sluchově postiženým. Krahulcová (2002, str.36) zařazuje do tohoto otevřeného systému následující komunikační formy:

1. „znakový jazyk neslyšících, 2. mluvená (hlasitá, orální, zvuková) řeč, 3. odezírání, 4. v posledním období i sluchová výchova a reedukace sluchu, 5. gestikulace, mimika, pantomima, 6. prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, Cued speech – doplňující řeč, 7. psaná řeč, kresba, 8. film, televize, videoprogramy, počítačové speciálně-pedagogické a didaktické programy.“

91

Méně podrobné rozčlenění jednotlivých komunikačních prostředků spadajících pod pojem „totální komunikace“, ale velmi názorné a přehledné představuje graf 2.

Graf 2: Složky totální komunikace (Kolektiv autorů, 1988, str.17)

pomocné komunikační prostředky

pantomima ukazování vizuální kontakt

všeobecně používané posunky

mimika

prstová abeceda

čeština - mluva - odezírání - psaní a čtení

posunkové systémy

český znakový jazyk

Z výše uvedených klasifikací komunikačních systémů řazených do systému totální komunikace a na základě charakteristiky tohoto tzv. totálního přístupu je možné shrnout jeho základní myšlenky do následujících osmi bodů:

1. plné respektování práva neslyšícího dítěte na optimální a neomezený rozvoj, 2. použití všech dosud známých komunikačních metod a prostředků, všechny jsou si rovnocenné a žádné z nich nejsou povinné či opomenutelné, 3.využívání zbytků sluchu a důkladné užívání orální řeči, 4. ovládání všech komunikačních prostředků všemi osobami v okolí dítěte, 5. požadavek využít totální komunikaci již od nejranějšího věku dítěte, 6. možnost uplatnění na všech stupních vzdělávání neslyšících i v průběhu jejich celého života, 7. snaha jak o rehabilitaci, tak o integraci, a to obousměrné – do světa slyšících a do světa neslyšících, 8. možnost volby komunikační formy podle vlastního rozhodnutí. (Krahulcová,2002)

92

Totální komunikace tedy v žádném případě nespočívá pouze v mluvení a současném používání znaků, nýbrž znamená mnohem více. Partneři komunikace vybírají neustále ze všech možných dostupných prostředků totální komunikace podle dané situace. Prostředky totální komunikace nemají stejnou váhu. Znamená to, že některé její složky jsou zcela samostatné, jiné mohou sloužit jako pomocné prostředky. Mezi samostatné prostředky patří bezesporu mluvený jazyk, znakový jazyk a některé z posunkových systémů (např. znakovaná čeština). Zbývající prostředky totální komunikace nemohou být užívány zcela samostatně. Pro různé lidi jsou různé složky totální komunikace různě důležité. Pro neslyšící je obvykle nejdůležitějším komunikačním prostředkem znakový jazyk, ale při styku se slyšícími se pro ně stává velice významným prostředkem odezírání. Chce-li se s neslyšícím člověkem domluvit slyšící člověk, který nezná znaky, bude pro něj nejdůležitějším prostředkem komunikace zřetelná artikulace a dobrým pomocným prostředkem např. pantomima. Jestliže se slyšící dobře naučil znaky, dá při komunikaci obvykle přednost češtině provázené znaky, tzn. znakované češtině. (Kolektiv autorů, 1988) Hlavním přínosem totální komunikace je, že se neslyšící dítě považuje za neslyšící osobnost, jejíž raná řeč se může rychle rozvíjet v souladu s potřebami jejího rozvoje, a že zdůrazňuje individuální přístup, využívající schopností jednoho každého neslyšícího dítěte. (Freeman, Carbin, Boese, 1991)

3.4 Bilingvální komunikace Bilingvismus, jinak řečeno „dvojjazykovost, dvojjazyčnost“, znamená aktivní užívání dvou jazyků, zpravidla jazyku mateřského a jazyka cizího. Mluvíme-li o bilingvismu neslyšících, máme tím na mysli znalost a používání znakového jazyka a mluveného jazyka majoritní společnosti země, ve které žijí. Základním rozdílem bilingvismu u slyšících a neslyšících je, že bilingvismus u neslyšících představuje dva rozličné jazyky, a to z hlediska různé modality těchto jazyků. Mluvený jazyk je založený na auditivně-verbální modalitě a znakový jazyk na modalitě vizuálněmotorické. Systém bilingvální metody ve výchově a vzdělávání se rozšířil především v 80.letech 20.století ve skandinávských zemích, později i v Německu a Francii. U nás se tato metoda uchytila v druhé polovině 90.let a stala se náplní mnoha výzkumů.

93

„Základním předpokladem

pro zavedení

bilingválního přístupu ve vzdělávání

neslyšících je uznání znakového jazyka jako jazyka plnohodnotného a rovnocenného mluveným jazykům.“ (Jabůrek, 1998, str.9) Skutečným zakladatelem by však mohl být již Václav Frost, který se v 19.století zabýval výchovou sluchově postižených a vytvořil tzv. Frostovu metodu, jejímž základem byly myšlenky, z nichž vznikla současná bilingvální metoda. Bilingvální komunikaci sluchově postižených definuje Krahulcová (2002, str.40) jako „přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném (orálním, většinovém, národním) jazyce, a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími.“ Přitom nedochází k simultánnímu užívání těchto jazyků a ani jejich bezprostřednímu a přesnému překladu. Dodržují se tak mateřské metody výuky jazyka obou jazyků, kdy slyšící učitel působí jako vzor pro osvojení si mluvené řeči, má

funkci socializační a integrační a klade důraz na využití psané podoby

národního jazyka. Hlavním úkolem neslyšícího učitele je rozvoj znakového jazyka, slovní zásoby a myšlení. Prvním jazykem, s nimž se malé sluchově postižené děti setkávají, je jazyk znakový, který si osvojují spontánně, pomocí něhož uspokojují své základní, emocionální a sociální potřeby a je jim nástrojem pro bezprostřední poznávání světa. Mluvený jazyk se dítě začíná učit až při nástupu do školského zařízení, a to primárně přes písmo a je tedy jejich druhým jazykem. Umožňuje sluchově postiženým zařadit se do majoritní společnosti a seznamovat se s její kulturou.

94

Graf 3 : Schéma struktury a vývoje bilingvální komunikace (Bouvet, 1990 in Krahulcová, 2002, str.52)

Znakový jazyk neomezený jazykový rozvoj

Bilingvismus

Národní většinový jazyk

Psaná podoba jazyka Neomezený rozvoj s podporou znakového jazyka Orální řeč Rozvoj omezený senzorickou bariérou

Pro úspěšný bilingvální vývoj je třeba dodržovat určité podmínky, mezi které bychom mohli zařadit především :

1. stálý jazykový kontakt – stejný jazyk, stejná osoba, 2. rovnocenné postavení obou jazyků, 3. umožnění rozvoje obou jazyků na stejné úrovni a zamezit riziku utlačování či snad přerušení vývoje jednoho jazyka druhým, 4. přirozený vývoj obou jazyků, 5. učit se používat jazyk v komunikaci. Macurová (1993-4) uvádí zkušenosti různých odborníků ze zahraničí s bilingválním vzdělávacím programem, podle kterých bychom se měli řídit, kdybychom chtěli zvolit tento program pro výchovu a vzdělávání neslyšících dětí u nás, shrnuté do několika bodů : •

Ihned po diagnostikování hluchoty nabídnout rodičům kurzy českého znakového jazyka (vyučovaného neslyšícími).

95

•

Neslyšící dítě co nejdříve kontaktovat s dospělými neslyšícími a s neslyšícími vrstevníky již v předškolním věku, aby dokázaly před nástupem povinné školní docházky komunikovat v českém znakovém jazyce tak, jak slyšící děti komunikují česky.

•

Ve školách pro neslyšící používat jako jazyk učební komunikace český znakový jazyk, češtinu vyučovat jako druhý jazyk. Český znakový jazyk i češtinu zároveň zařadit do osnov jako samostatné předměty.

•

Umožnit neslyšícím středoškolské i vysokoškolské studium a k tomu vyškolit dostatečný počet tlumočníků.

•

Studovat a popisovat český znakový jazyk, jeho stránku lexikální (též v její geografické aj. rozrůzněnosti) i gramatickou.

Za velké přednosti bilingválních vzdělávacích programů bývá považováno „vytvoření bezbariérových podmínek komunikace, akcelerovaný rozvoj poznávacích procesů, výrazná stimulace komplexních čtenářských schopností, podpora sociálních aktivit a změna vzdělávacího schématu v organizaci vyučovací jednotky, využívání netradičních vyučovacích metod a plastičnost předmětových metodik ve vyučování.“ (Krahulcová, 2002, str.41)

V porovnání s úkolem vzdělávacích programů založených na orální,

simultánní či totální komunikaci, které si za cíl kladou vytvořit mluvenou řeč jako prostředek vzdělávání a socializace, se bilingvální vzdělávací systém snaží o dosažení rozvoje jazyka a myšlení v nezávislosti na kvalitách mluvené řeči. Pomocí bilingválního programu dochází dále k rozvinutí schopnosti číst a porozumět čtenému a dále k rozvoji v oblasti kognitivní, sociální a vzdělávací.

Potřeba komunikovat je vlastní každému člověku, a proto se klade velký důraz na rozvoj komunikačních kompetencí u sluchově postižených a na správnou volbu odpovídající komunikačního prostředku, pomocí něhož dochází nejen k mezilidské komunikaci, ale především k uspokojování základních potřeb člověka a k rozvoji osobnosti jedince. S volbou komunikačního prostředku zpravidla pomáhají odborníci, kteří dokáží odhadnout budoucí vývoj dítěte, zohlednit předpoklady a schopnosti dítěte komunikovat,

jeho

nadání

pro

řeč

a

nutnost

využití

vizuálně-motorických

komunikačních prostředků, na základě nichž se především těžce sluchově postižené a neslyšící děti mohou rozvíjet tak jako slyšící na základě mluvené řeči. Existují různé

96

výchovné a vzdělávací přístupy využívající určité komunikační prostředky, přičemž každý z nich má určité výhody i nevýhody. Cílem procesu osvojování jakéhokoli komunikačního procesu by mělo být to, aby se pomocí jeho využívání sluchově postižený dorozuměl v běžných denních situacích, cítil se jako plnohodnotný komunikační partner, mohl získávat informace o dění v okolí a nebyl tak izolován od světa informací a novinek.

97

4 Percepce řeči u sluchově postižených „Řeč, jako specificky lidský komunikační prostředek, se vyskytuje v různých formách a podobách. Lidé mají možnost používat té, která jim k dorozumění nejlépe slouží. Ztráta sluchu je nemá vzdalovat od lidí.“ Prof.PhDr.Zdeněk Matějček,CSc., 1998

4.1 Orální řeč sluchově postižených Dříve užívaný název označující skupinu sluchově postižených „taubstumm“ – „hluchoněmý“ stejně jako označení „postižení v oblasti sluchu a řeči“ (Fengler, Jansen, 1999, str.68) naznačuje, že kvůli postižení sluchového ústrojí dochází k závažnému narušení v oblasti řečového porozumění a v řečovém projevu a v případě, že se jedná o postižení v raném věku dítěte, dochází i k ohrožení či přímo znemožnění fyziologického ontogenetického řečového vývoje. (Fengler, Jansen, 1999) Někteří těžce sluchově postižení a neslyšící lidé považují mluvenou řeč za příliš těžkou, nepřirozenou a mnohdy také zbytečnou. Na druhou stranu však jiní uznávají výhody, které vyplývají z jejího ovládnutí a snaží se osvojit si ji alespoň v takové míře, aby se mohli domluvit se slyšícími v těch nejzákladnějších a nejdůležitějších situacích. S osvojováním orální řeči souvisí také ovládnutí psané podoby jazyka, jež je pro sluchově postižené často využívaným komunikačním prostředkem nejen se slyšícími, ale i s ostatními sluchově postiženými. Přes veškeré možné výhrady lze považovat orální mluvenou řeč za velmi účinnou, ale nikoliv výlučnou komunikační formu z hlediska stimulace pojmotvorného procesu, tvorby slovních forem myšlení a zvládnutí psané podoby národního nebo většinového jazyka. Rozvoj dovedností vztahujících se k mluvené řeči, reedukace sluchu a nácvik odezírání musí být diferencovány podle příčin, důsledků sluchových ztrát i schopností dítěte. Nejméně omezující prostředí pro těžce sluchově postižené dítě je to, ve kterém si může osvojit znakový jazyk a jeho prostřednictvím pak také získat přístup k národnímu jazyku a tím i k obsahu učebních osnov. (Krahulcová, 2002)

98

Pro zkoumání vývoje řeči a vývoje komunikace u sluchově postižených jsou významné nejen artikulační obratnost, slovní zásoba, používané jazykové formy a větné struktury, ale i mimojazykové, kognitivní a sociálně-interaktivní znaky, pomocí nichž můžeme dojít k akceptovatelným modelovým představám. „Podle moderních výzkumů zabývajících se nabýváním řečových kompetencí v dětském věku není pochyb, že vývoj řeči je myslitelný, stejně jako kognitivní vývoj, sám v rámci interakční teorie. Vládne jednota nad transakčním základním schématem, podle kterého se člověk nachází s okolním prostředím v dynamickém vztahu vzájemného ovlivňování“. (Grimm, 1985, S.6 in Fengler, Jansen, str.68) Odvrat od dřívějších asociačních, behaviorálních a imitačních představ nebo také od nepsychologického konceptu vrozeného mechanismu nabývání řeči je potvrzen tím, že jazykový (řečový) vývoj má kořeny v předřečové komunikaci a ta zase ve zcela elementárních interakčních procesech komunikace mezi matkou a dítětem, které se uskutečňují od prvního dne života dítěte. Komunikace mezi matkou a dítětem je vzájemný proces, při němž dochází k oboustranné stimulaci.Velmi brzy vznikají díky částečné pozornosti, mimo jiné také prostřednictvím očního kontaktu, první referenční vztahy, společné vědomí a společná očekávání – tzn. kognitivní schopnosti, které jsou pro správný řečový vývoj nepostradatelné. Matky se ke svým dětem chovají již od počátku tak, jakoby jim dítě rozumělo. Jejich řečový projev se mimo jiné vyznačuje vyšším hlasem, zvláštním tónem, je pomalejší a objevují se v něm častá opakování slov či výrazů a zkratek. (Fengler, Jansen, 1999) Zajímavé a pro nás důležité je, že i u dětí s těžkým stupněm sluchového postižení od narození je možné dosáhnout odpovídajícího stupně řečového vývoje. Velká část předřečových komunikačních procesů se vyvíjí relativně bez problémů, a to tehdy, je-li již od narození možné využívat systematických manuálních a znakových systémů. Velmi dobré výsledky vykazují neslyšící děti neslyšících rodičů, u nichž dochází „k takřka přirozenému komunikačnímu, sociálnímu a kognitivnímu vývoji prostřednictvím znakového jazyka jako jazyka mateřského.“ (Schlesinger, 1978 in Fengler, Jansen, 1999, str.69) Na základě novějších výsledků výzkumu je třeba zvážit další aspekt - vážné ohrožení rozvoje komunikace a řeči. Ukazuje se totiž, že bez specifických modifikací chování rodičů během komunikace zaostávají dříve užívané postupy při vývoji řeči a rozvoji komunikace, obzvláště tím, že jsou matky a vychovatelé často sváděni k takovým způsobům chování a strategiím, které brzdí řečový vývoj dítěte. Jsou to jednostranná dominance a kontrola, potlačování iniciativy dítěte, nepřiměřený tlak na

99

dítě, aby se více učilo, atd. Neznamená to, že by měla být popřena nutnost provádění intenzivních cvičení na rozvoj sluchu, řeči a jazyka. Tato cvičení nemohou ale být základem přirozených interakčních situací pro rozvoj a osvojování si řečových kompetencí a nemají sloužit ani jako jejich náhrada. (Fengler, Jansen,1999) Podobným způsobem musí být vnímáno i receptivní a produktivní užívání řeči v konkrétních komunikačních situacích popř. při obtížných momentech v porozumění vznikajících v rámci této komunikace mezi sluchově postiženým a jeho komunikačním partnerem. Podmínky pro zdaření se či nezdaření se mezilidské komunikace nespočívají jen na úrovni jazykového systému a jeho realizace, ale také ve faktorech jako jsou schopnost artikulace, odezírání a vnímání hlásek, znalost slov, ovládání gramatických pravidel, popř. ovládání pomocných komunikačních systémů, atd., ačkoliv jejich přesná analýza je nemožná. Jazykové procesy „myšlení“ a „porozumění“ se nemohou uskutečňovat (a být teoreticky popsány) bez ohledu na základní mentální procesy a sociálně-emocionální faktory (záměr, očekávání, postoje mluvčího a posluchače). Pravděpodobně v této oblasti mívají těžce sluchově postižení největší potíže a jen velmi těžko u nich dochází k vyrovnání jejich handicapu s ostatními slyšícími. (Fengler, Jansen, 1999)

Ontogeneze řeči u zdravého dítěte Aby bylo možné lépe pochopit abnormality a odchylky v řečovém vývoji sluchově postižených, je část kapitoly věnována ontogenetickému vývoji řeči u slyšících jedinců.

Řeč dítěte se vytváří na podkladě : a)

„biologického zrání (dozrávání sluchového a řečového smyslového orgánu, jejichž centra jsou v mozku, schopnost analyticko-syntetického myšlení),

b)

sociálního kontaktu s rodiči, staršími sourozenci, apod.,

c)

konkrétní činnosti dítěte a ději kolem něj.“ (Strnadová, 2002, str.34)

100

Tab.5 Stádia vývoje slyšení a mluvení od narození do šesti let (Leonhardt, 2002, str.164) slyšení

N

vnímání zvuků (detekce)

→

mluvení

pláč

A

↓

↓

R

pozornost

broukání

O

↓

↓

Z

lokalizace

úsměv

E

↓

↓

N Í

rozlišování (diskriminace) ↓ sluchová zpětná vazba ↓

↓

rozlišování různých zvuků ↓ rozpoznání pořadí hlásek

↓

↓ sluchové zpracování

↓

smích ↓ vokalizace ↓ žvatlání ↓ imitace ↓ nesmyslná slova

↓

↓

porozumění

první slova ↓

↓

dvouslovné výrazy ↓

↓ ↓

víceslovné výrazy ↓

↓

↓

6 ↓

rozhovor ↓

L E

věty

porozumění na vysoké úrovni

téměř dokonalá gramatika

T

Vývoj řeči, stejně jako vývoj sluchového vnímání, probíhá ve stádiích, která po sobě nastupují s určitou časovou variabilitou. Žádné z těchto stádií nemůže být vynecháno a ani přeskočeno. Každé dítě musí tedy projít všemi stádii řečového vývoje a individuální může být jen trvání jednotlivých stádií, která jsou rozčleněna do dvou velkých období –

101

přípravné (předřečové) období vývoje řeči a stádia vlastního vývoje řeči. (Klenková, 2000)

Přípravné (předřečové) období vývoje řeči Toto období probíhá v prvním roce života a dítě si v něm osvojuje návyky a zručnosti, na jejichž základě se později buduje skutečná řeč. Prvními předřečovými projevy jsou projevy instinktivní a patří k nim především sání, polykání, žvýkání a křik novorozence. Ve skutečnosti se dítě na vývoj mluvené řeči připravuje již v období embryonálního vývoje a to tak, že např. olizuje pupeční šňůru, dumlá si paleček a polyká. Prvním projevem novorozence po narození je křik, kterým reaguje organismus na změnu prostředí a souvisí s náznakem plicního dýchání. Zpočátku je krátký a nápadný jednotvárností výšky a barvy hlasu. Po šestém týdnu věku můžeme pozorovat citové zabarvení křiku, přičemž zpočátku vyjadřuje nespokojenost a projevuje se tvrdým hlasovým začátkem. Mezi 2.-3. měsícem začíná dítě dávat najevo křikem, který má naopak měkký hlasový začátek, spokojenost. Dítě vydává neurčité hrdelní hlásky a v souvislosti s tím mluvíme o tzv.broukání. Je pro něj typická větší rozmanitost zvuku související se změnami v utváření rezonančních dutin, ústní a hltanové dutiny při sání a polykacích pohybech, jež dítě opakuje i mimo jezení při tvorbě hlasu. Plynule na toto období navazuje období tzv. pudového žvatlání, které představuje hru s mluvidly. Dítě provádí podobné pohyby jako při příjmu potravy a provází je hlasem. Toto trvá asi do 6.měsíce věku dítěte a k žádnému z těchto hlasových projevů není zapotřebí vědomé sluchové kontroly. V druhé polovině roku života – v 6.-8. měsíci života – začíná období napodobivého žvatlání. Zde se již zapojuje sluchová i zraková kontrola, u dítěte dochází k nápodobě slyšených hlásek mateřského jazyka, melodie a rytmu řeči a všímá si pohybů mluvidel matky a nejbližších osob. Zde dochází k výraznému rozdílu mezi dětmi slyšícími a neslyšícími, neboť neslyšící děti nemohou napodobovat slyšené zvuky a dochází tak ke stagnaci řečového vývoje. V 10.-12. měsíci života dítěte nastupuje stádium „rozumění“ řeči, kdy dítě sice ještě nechápe obsah slyšených slov, ale na základě slyšeného slova sleduje předmět nebo osobu a motorickou reakcí reaguje na určitou výzvu. Tuto reakci vyvolává melodie řeči a velký význam mají mimika a gestikulace mluvící osoby společně s citovými vztahy dítěte a okolí. Tímto stádiem,

102

kdy dítě dokáže vnímat a rozumět jednoduchým příkazům a zákazům, končí předřečový vývoje dítěte a plynule přechází do období vlastního vývoje řeči. (Klenková, 2000)

Stádia vlastního vývoje řeči Prvním skutečným verbálním projevem a počátkem vlastního vývoje řeči (tj. kolem 1.roku života) jsou slova, která představují celou větu – tzv. jednoslovné věty. Dítě jimi vyjadřuje své potřeby, city, přání, prosby a jedná se o stádium emocionálně-volní. Mimořádný význam v tomto období mají přízvuk, citové zabarvení a intonace a slovní označení dítě spojuje s konkrétními osobami či věcmi.V souběhu s užíváním prvních slov dochází stále ke žvatlání, především při usínání. Mezi 1,5 – 2 roky nastává egocentrické stádium vývoje řeči, kdy dítě napodobuje dospělé, samo si opakuje slova a objevuje mluvení jako činnost. V následujících stádiích nastává prudké kvalitativní a kvantitativní zdokonalování řeči. Kolem 2,5 let dítěte se může stát, pokud je dítě v pokusu o komunikaci neúspěšné, že je frustrováno kvůli své neschopnosti sdělit své pocity či přání rodičům a ti mu nerozumí. Mezi 2.-3. rokem prochází dítě stádiem rozvoje komunikační řeči, pomocí řeči dosahuje drobné cíle, uvědomuje si, že může svou řečí usměrňovat dospělé a stále častěji se tak s nimi snaží komunikovat. Okolo 3.roku nastupuje stádium logických pojmů, v němž se označení dosud úzce spjatá s konkrétními jevy postupně abstrakcí stávají všeobecným označením neboli slovem s určitým obsahem. Kvůli těmto náročným myšlenkovým operacím může docházet k vývojovým obtížím v řeči (např. opakování hlásek, slabik, slov, atd.), které nebývají okolo 3.roku věku ojedinělé. Pokud se rodiče dítěte k těmto těžkostem nestaví negativně (např. trestáním, káráním či posměchem), pomáhají tak dítěti k jejich automatickému překonání. Na přelomu 3. a 4. roku života vyjadřuje dítě své myšlenky zpravidla obsahově a formálně s dostatečnou přesností. Další období vývoje, jimiž dítě prochází, se týkají především kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov agramatických forem a rozšiřování slovní zásoby. Jedná se o tzv. intelektualizaci řeči pokračující po celé období života člověka, jenž je schopen se učit. (Klenková, 2000)

103

Ontogeneze orální řeči sluchově postižených Vývoj řeči u sluchově postižených dětí je v důsledku nedostatečné nebo neexistující sluchové zpětné vazby a v závislosti na dalších faktorech, od nichž se odvíjí, odlišný od průběhu vývoje řeči u dětí slyšících. Mezi nejdůležitější determinující faktory patří :

o „stupeň sluchového postižení, o přítomnost nebo absence dalšího postižení, o věk a dosažené stádium vývoje řeči, kdy sluchové postižení vzniklo, o exogenní sociální faktory stimulačního rodinného prostředí z hlediska úspěšné nebo neúspěšné obousměrné komunikace, o včasná diagnostika a včasný start speciální rehabilitační péče, ovlivněná rodinnou výchovou, později kvalita rehabilitační péče a spolupráce s rodinou“. (Krahulcová, 2002, str.71)

Mezi další faktory ovlivňující vývoj řeči sluchově postiženého dítěte můžeme zařadit také účinnost sluchadel nebo kochleárního implantátu, schopnost dítěte využít svého sluchového potenciálu, nadání pro řeč a samozřejmě také schopnosti a dovednosti logopeda, který bude s dítětem pracovat. Nadání pro řeč nemají všechny děti stejné a není ani závislé na stupni a typu sluchového postižení. Z toho vyplývá, že i děti se závažným sluchovým postižením s vysokou mírou nadání pro řeč se snaží komunikovat, žvatlají a pokoušejí se alespoň napodobovat artikulační pohyby úst mluvících. Dokážou již před druhým rokem věku označit citoslovcem několik oblíbených hraček a na požádání je podat s pomocí odezírání. To, že jsou pro řeč nadané, dokazuje jejich zájem nejen o komunikaci neverbální, ale i verbální. Těžce sluchově postižené a neslyšící děti, u nichž je kromě jiného značný zájem o řeč, jsou, samozřejmě s přihlédnutím k dalším okolnostem a při splnění všech ostatních podmínek, vhodnými kandidáty na kochleární implantaci. Aby se mohlo dítě naučit mluvit, musí si samo aktivně uvědomit, jak má používat hlas. K tomu je nezbytné, aby užívalo sluchadlo po celý den a bylo stimulováno k mluvení vlastním příkladem. Je tedy třeba mluvit zřetelně a důrazně ve vhodných situacích, které se denně opakují: vstávání, koupání, oblékání, jídlo, nákupy, atd. Nejprve se musí hlas vyvodit, což je úkolem logopeda. Při vlastní hlasové produkci

104

logopeda popř. pak i rodiče se přikládá ruka dítěte na jeho krk, tváře, rty, nos a hrudník a dítě tak cítí vibrace, které ho mohou stimulovat k napodobování. Začne-li dítě samovolně vydávat hlas, například při smíchu a hře, vždy jej důsledně odměníme pochvalou. Během této fáze vývoje řeči dítěte je nutné dítě stále motivovat k užívání hlasu a snažíme se mu umožnit co nejvíce vhodných podnětů pro rozvoj jeho hlasu a mluvení. Kromě vibrací vydávaných naším tělem nebo tělem logopeda můžeme jako motivaci k hlasové produkci dítěte využívat i moderních počítačových programů (např. Speechviewer), kdy je dítě k použití hlasu motivované obrázkem pohybujícím se na obrazovce monitoru. Jinou možnost představuje použití monofonátoru, tzn. že zesilovač přenáší hlas na destičku, která se zvukem rozvibruje a destičku pak pokládáme dítěti na ruku nebo jinou část těla. (Holmanová, 2002) Zvládne-li dítě předešlé fáze vývoje, začne-li vědomě užívat hlas, osvojí-li si první citoslovce a slova označující skutečné předměty v jeho okolí, čeká ho ještě jeden velký úkol, s nímž se bude potýkat po celý svůj život. Ke správné řečové produkci patří její dobrá srozumitelnost, která souvisí s modulačními faktory řeči (melodie, rytmus, tempo, přízvuk). Bohužel je však nejde ani odezírat a ani napodobovat, a proto je nutné tyto modulační faktory při mluvení na dítě hojně užívat, aby si je dítě osvojilo a jeho řeč byla dostatečně srozumitelná pro široké okolí a ne jen pro jeho nejbližší. Doporučuje se zpívání, tleskání do rytmu, tanec s dítětem, recitace jednoduchých říkadel, která se běžně užívají i se slyšícími dětmi kolem jednoho roku věku a v neposlední řadě plnění úkolů jako např. „Jak jsi veliký?“, „Udělej pápá“!, atd. Nakonec k tomu všemu bychom se měli snažit, aby byl obličej toho, kdo na dítě mluví, zajímavý a přitažlivý, neboť mimika a gesta hrají v raných fázích vývoje dítěte podstatnou roli. Vývoj řeči je zpočátku stejný jak u dětí slyšících, tak u dětí sluchově postižených. První velké odchylky můžeme pozorovat „v období mezi 17.-26.-týdnem života“. (Krahulcová, 2002, str.72), kdy sluchově postižené děti sice žvatlají stejně jako slyšící, ale jejich žvatlání již nepřechází v důsledku neexistující nebo nedostatečné akustické zpětné vazby do fáze napodobivého žvatlání, jak tomu je u dětí slyšících. Posledním dosahovaným stádiem vývoje řeči těžce sluchově postižených dětí v přirozených neovlivňovaných podmínkách je stádium zrakového napodobování mluvních pohybů, tzn. že mohou napodobovat artikulační pohyby pomocí odezírání z úst mluvící osoby. Z těchto důvodů je kladen velký důraz na včasnou diagnostiku, odhalení případného sluchové postižení, rozpoznání jeho stupně a stanovení konečné diagnózy, na základě které dojde k zahájení odborné péče o sluchově postižené dítě, k přidělení sluchadel, ke

105

zvažování vhodnosti či nevhodnosti kochleární implantace a v neposlední řadě k týmové spolupráci odborníků s rodiči dítěte. Čím dříve jsou přidělena sluchadla nebo voperován kochleární implantát, tím rychleji a snadněji může dítě, za dodržení a splnění ostatních podmínek, dosáhnout takového stupně vývoje jeho osobnosti jako jeho slyšící vrstevníci. Mluvená řeč sluchově postižených je tedy závislá na mnoha faktorech a i když nemůžeme přesně definovat, jakou podobu jejich řeč má, můžeme alespoň rámcově vymezit, v čem bývá nejvíce odlišná a jaké nápadnosti se v ní mohou objevit. Hranice možností dosáhnout přiměřených kvalit

mluvené řeči vzniká tam, kde se jedná o

sluchové ztráty nad 60-70dB (což je tzv. hranice ticha zabraňující obousměrnou možnost sdělování) a je extrémní při kongenitálních nebo prelingválních závažných sluchových ztrátách. Specifičnost mluvené řeči těžce sluchově postižených lze charakterizovat z hlediska její „ontogeneze, mluvní techniky a schopnosti dosáhnout a realizovat

všechny

tři

jazykové

roviny

(morfologicko-syntaktickou,

lexikálně

sémantickou a foneticko-fonologickou).“ (Krahulcová, 1996, str.22) Největší problémy s mluvenou řečí, jak již bylo několikrát dříve zmíněno, mívají tedy těžce sluchově postižení a neslyšící jedinci. Z hlediska mluvní techniky jsou narušeny dýchání, fonace, artikulace (tzn. všechny fáze verbální produkce) i modulace souvislé řeči, jejichž příčinou je deformace až absence zpětné sluchové vazby. Typické je přerušování výdechu provázené hlasitým dýcháním, špatná koordinace vdechu a výdechu a

z toho vyplývající neplynulost řečového projevu.

Dýchání tak není koordinováno s fonací a celkovou mluvní produkcí. Dochází k tzv. audiogenní dysfonii, pro níž jsou typické monotónní hlas, kolísání tónové výšky hlasu a změny barvy hlasu. Hlas kongenitálně a prelingválně neslyšících bývá drsný, křiklavý až pisklavý, jindy příliš hluboký. Hlas dětí s lehkými sluchovými ztrátami bývá slabý a postrádá přirozenou rezonanci a u dětí s těžkou a velmi těžkou sluchovou ztrátou se setkáváme s hlasitější řečí, častějším křikem a zvýšeným fonačním tlakem při artikulaci náročnějších hlásek. Co se týče artikulace, obecně bývá namáhavá, nepřirozená, nápadná a narušená. Největší nápadnosti nejsou v artikulaci izolovaných hlásek, ale vznikají při spojování jednotlivých hlásek do mluvních celků. Ve spojení s narušenou komunikační schopností u sluchově postižených mluvíme o tzv. audiogenní dyslálii neboli vadě výslovnosti různého stupně a typu a kopholalii neboli vadě výslovnosti vzniklé na podkladě sluchového postižení vzniklého po 7.roce života. Projevem nedostatečného vývoje řeči a velmi nízké verbální zkušenosti je audiogenní

106

dysgramatismus projevující se častým používání nadbytečných slov, neschopností odlišit slovní druhy, nesprávným chápáním a tvořením vět a špatnými gramatickými koncovkami. (srov. Krahulcová, 1996, 2002) Podrobný a názorný přehled jednotlivých charakteristik orální řeči sluchově postižených, s ohledem na stupně sluchových ztrát, podává tabulka č.6.

107

Tab.6 Orální řeč sluchově postižených (Krahulcová, 2002, str.92) sledované nosologické jednotky 26-40

41-55

stupně sluchových ztrát v dB 56-70

71-90

91 a více

závažná audiogenní dyslálie

rozsáhlá audiogenní dyslálie

audiogenní dyslálie a kopholálie (do 2 let od ztráty sluchu)

audiogenní dysfonie

funkcionální a nepravidelné neurodynamické funkcionální hlasové hlasové vady (výskyt změny 20% populace)

nefyziologické užití hlasu, velmi časté funkcionální a neurodynamické hlasové vady

nefyziologické užití hlasu, velmi časté funkcionální a neurodynamické hlasové vady

nefyziologické užití hlasu, velmi časté funkcionální a neurodynamické hlasové vady

audiogenní dysfázie

korigováno akustickým zesílením

retardace 1-2 roky

retardace 2-3 roky

retardace 4-5 let

ireverzibilní hluboká retardace 5-6 let

audiogenní dysgramatismus

opožděný gramatický vývoj řeči

výrazně opožděný gramatický vývoj řeči

dysgramatismus 1.2.stupně

dysgramatismus 1.3.stupně

akatafázie

labilní rhinolalie (výskyt 70% populace)

labilní rhinolalie labilní rhinolalie aperta, clausa, mixta labilní rhinolalie aperta, aperta, clausa, mixta 2.-4.stupně clausa, mixta 3.-4.stupně 3.-4.stupně častá narušení rytmu bradylálie středního a tempa řeči stupně

bradylálie vysokého stupně

výskyt 40% (33+7)

výskyt 47% (32+15)

audiogenní dyslálie a nezjištěno kopholálie

rhinolalie (výskyt změny rezonance řeči 30% populace)

audiogenní dyslálie

změny fluence řeči

nezjištěno

nepravidelné narušení rytmu a tempa řeči

další senzorické, mentální či somatické postižení

nezjištěno

výskyt 39% (34+5)

výskyt 47% (40+7)

108

Důsledky jednotlivých typů sluchového postižení na vývoj a kvalitu mluvené řeči V případě, že rodiče začnou mít pochybnosti o fyziologickém průběhu řečového vývoje jejich dítěte, přičítají to zpravidla přetrvávání běžné vývojové fyziologické nemluvnosti projevující se u všech malých dětí do určitého věku. Pokud je dítě nedoslýchavé, reaguje na zvuky a řeč ve své blízkosti a rodiče nenapadne, že by k opoždění vývoje řeči jejich dítěte mohlo docházet v důsledku sluchového postižení. „Rozvoj řeči nedoslýchavého dítěte začíná stagnovat v době, kdy se začne vzdalovat od své matky a na větší vzdálenost už dobře neslyší.“ (Strnadová, 2002, str.37) Někdy k odhalení nedoslýchavosti dochází až kolem 3.-4.roku dítěte, neboť nereaguje na řeč rodičů ani ostatních v okolí a rodiče si začínají uvědomovat závažnost situace a snaží se přijít na příčinu toho, proč tomu tak je. Pokud není sluchová vada odhalena včas, může se vývoj řeči výrazně opozdit a nedoslýchavé dítě začíná mít problémy s osvojováním gramatiky mluvené řeči, jejíž nesprávné používání tak může přetrvávat až do dospělosti. Střední stupeň převodní nedoslýchavosti vede na základě nižší intenzity sluchových vjemů, popř. horší možnosti diskriminace zvuků k nedokonalému slyšení. Obzvláště špatně jsou vnímány neznělé složky řeči (koncovky, částice,…). Osoby trpící převodní nedoslýchavostí slyší méně, ale rozumí. Jedná se tedy o kvantitativní poruchu sluchu a pomocí elektroakustického zesílení je možné tuto sluchovou ztrátu vyrovnat. Rozdíly se objevují u osob s vrozenou nedoslýchavostí, nedoslýchavostí včasně vzniklou po narození a získanou převodní nedoslýchavostí. U první z uvedených skupin se objevují větší nápadnosti, neboť k vývoji řeči dochází již za ztížených podmínek. Vzhledem k tomu, že jsou koncovky, předložky, spojky, ohebné koncovky podstatných jmen, sloves a přídavných jmen, členy, atd. obtížněji slyšitelné, jsou špatně osvojovány a následně špatně používány. Artikulace těchto osob není nijak zvlášť nápadná. Nejvíce pozměněna je melodie a dynamika řeči. „Vzhledem k tomu, že v současné době je převodní nedoslýchavost léčena buď operativně a není-li to možné, kompenzována kvalitními sluchadly, není u těchto osob, není-li přidruženo další postižení, nutná speciálně-pedagogická péče.“ (Leonhardt, 2002, str.75)

109

U sensorineurální nedoslýchavosti se kromě kvantitativní poruchy sluchu jedná především o kvalitativní změny sluchového vnímání. Dochází k tzv. zkreslenému slyšení, což ztěžuje především porozumění řeči, neboť jsou slyšené hlásky značně deformovány. V případě nepoužívání sluchadla může dojít až k úplnému neporozumění řeči. U této poruchy je snížena schopnost slyšet vysoké tóny, v extrémních případech nemohou být vnímány vůbec. Z konsonantů jsou problémy především se sykavkami, mezi vokály jsou špatně slyšitelné „e“ a „i“. Díky tomu, že některé hlásky nejsou slyšet, dochází ke zkreslení slyšeného a ke ztrátě schopnosti rozlišovat akusticky jednotlivé hlásky a tím pádem i slova. V důsledku toho může dojít k nepochopení smyslu slov a vět. Relativně dobře slyšet jsou nižší tóny, takže samotný hlas mluvícího člověka je vnímán, ale jednotlivé části výpovědi nemohou být rozeznatelné. Osoby s percepční nedoslýchavostí popisují svůj sluch následovně : „Slyším, ale nerozumím“ (Leonhardt, 2002)

Tab.7 Vliv sensorineurální nedoslýchavosti na vývoj řeči (Leonhardt, 2002, str. 77)

rozsah sluchové

Vliv na slyšení mluvené řeči

vliv na vývoj řeči

ztráty - neznělé konsonanty 20 - 40 dB lehká

a sykavky nejsou zřetelně slyšitelné

- poruchy artikulace - pomalejší proces získávání jazykových dovedností

nedoslýchavost

- dyslalie - většina hlásek není slyšitelná 40-60 dB střední nedoslýchavost

- poruchy řečového vývoje s dysgramatismy - menší slovní zásoba - špatně srozumitelná řeč

- nepřítomnost spontánního 60 – 90 dB těžká nedoslýchavost

řečového vývoje

110

U těžce sluchově postižených a neslyšících jedinců, kteří se již se svým postižením narodili nebo ho získali před vytvořením mluvy a jazyka, je blokován spontánní rozvoj řeči. Jsou však schopni, i přes nepřítomnost sluchového vnímání, osvojit si hlasitou mluvenou řeč a stejně tak pomocí odezírání mluvenou řečí komunikovat. Dominantní roli při vnímání řeči má vizuální analyzátor, který je podporován analyzátorem sluchovým. K prvnímu rozdílu ve vývoji řeči dochází kolem půl roku života, kdy dítě nepřechází od žvatlání pudového k napodobivému (viz výše). Zvlášť významný z hlediska intenzivního rozvoje je druhý a třetí rok života dítěte. Strnadová (2002, str.38) uvádí, že „dítě, které v tomto citlivém období neslyší mluvenou řeč, se nenaučí přirozeným způsobem (tj.odposlechem a nápodobou) vědomě vytvářet hlásky, skládat je do slov a seznamovat se s gramatikou mluveného jazyka.“ Nedochází tedy ke spontánnímu řečovému vývoji a je třeba zajistit tento vývoj speciálně-pedagogickou péčí. Prostřednictvím speciálního tréninku se těžce sluchově postižené a neslyšící děti učí soustředěně pozorovat pohyby rtů a vnímat, že tyto pohyby něco označují. I přes důkladnou ranou speciálně-pedagogickou péči zůstává řečový vývoj značně opožděn, zpomalen a někdy ustrne na určitém vývojovém stupni. Větší či menší problémy mívají tito jedinci s rytmem a dynamikou řečového projevu a správnou melodii řeči se mohou jen těžko naučit. Kromě prozodických faktorů řeči se vyskytují problémy s osvojováním slovní zásoby, s gramatikou a syntaxí jazyka. Vzhledem k tomu, že těmto jedincům chybí zkušenosti s používáním předložek, zájmen, se skloňováním podstatných jmen a s časováním sloves, experimentují s jejich používáním a vytváří si postupně nesprávné stereotypy. Běžně např. předložky či zvratná zájmena nepoužívají, ale ve snaze psát či mluvit spisovně je buď použijí nesprávně nebo je použijí tam, kde být nemají. Nevědomě u nich dochází k záměně vykání a tykání vůči jednomu jedinci a neuvědomují si jejich rozdíl. Nedostatečná znalost potřebných slov a gramatických pravidel mluveného jazyka brání neslyšícím lidem v získávaní informací pomocí četby. To je může udržovat v permanentní neinformovanosti o všech sférách života a mít vliv mimo jiné i na obsahovou stránku vyjadřování, což má za následek vznik mylných domněnek slyšících, kteří nejsou dostatečně informováni, o tom, že jsou neslyšící jedinci i mentálně postižení. Úroveň hlasité mluvené řeči neslyšících je kromě velikosti sluchové ztráty závislá na endogenních faktorech, např. na jazykovém citu jedince. Mezi nápadnosti v artikulaci neslyšících patří především artikulace s přehnanou silou a napětím, přehnané pohyby rtů, špatné pohyby jazyka a přehnané otvírání úst během mluvení. Přes všechny výše uvedené nápadnosti je třeba však stále pamatovat na to, že

111

hluchota či těžké sluchové postižení nemění nic na tom, že se jedná o rozumově vyspělé a inteligentní jedince a jejich řečový projev v mluvené či psané podobě nelze dávat do souvislosti s jejich inteligencí, neboť se jedná o čistě jazykovou záležitost. (srov. Leonhardt, 2002, Strnadová, 2002) U jedinců, kteří sluch ztratili až v průběhu života, není možné přesně stanovit, jak bude jejich řečový projev vypadat a jakého stupně vývoje dosáhnou. Velmi záleží na době vzniku sluchového postižení, jeho stupni a typu a dosaženém stádiu rozvoje řeči v okamžiku ztráty sluchu. Velký význam pro další rozvoj řeči u ohluchlých dětí má prostředí, v němž dítě vyrůstá. Pokud nebyla řeč u malých ohluchlých dětí dostatečně fixována a pohybuje se v nepříznivých podmínkách, mohou se jejich řečové návyky rozpadat a může dojít k „tzv. řečové regresi“. (Strnadová, 2002, str.36) Lidé, kteří ztratili sluch v době, kdy již měli mluvenou řeč osvojenou, mají nespornou výhodu jazykové znalosti. Mají již vytvořené řečové stereotypy, ovládají gramatiku a syntax mateřského jazyka a velkou slovní zásobu, jejíž znalost jim významně pomůže při odezírání. V neposlední řadě je třeba zmínit se také o jedincích, kteří podstoupili kochleární implantaci. Musí se naučit kochleární implantát používat, pomocí něj slyšet a vnímat okolní zvuky, které odliší od mluvené řeči a porozumět jí. Celý tento proces vyžaduje velkou píli, odhodlání a výdrž implantovaného jedince a jeho okolí. Úspěch rehabilitační práce po kochleární implantaci závisí na několika základních faktorech : „věk dítěte, doba vzniku sluchové vady, přidružené problémy (LMD, DMO), inteligence dítěte, jeho nadání pro řeč, schopnost využití zbytků sluchového vnímání, způsob, jakým bylo dítě před implantací rehabilitováno, ale i míra aktivity rodičů při rehabilitační práci.“ (Holmanová, 2002, str.69) Po naprogramování řečového procesoru se dítě učí poznávat přítomnost a nepřítomnost zvuků a reagovat na zvuky v okolí. Dítě se musí naučit uvědomovat si vlastní hlasový projev, užívat jej a vnímat i hlasové projevy ostatních v okolí. Postupně se učí rozlišovat krátký, dlouhý, vysoký, hluboký, tichý a hlasitý zvuk, jeden a více po sobě jdoucích zvuků s cílem naučit se účinně a přirozeně komunikovat mluveným jazykem. K rozvíjení slovní zásoby slouží hry, pomocí nichž si dítě přirozeně nová slova zapamatuje a také je opakovaně používá. Rehabilitaci přímo ovlivňuje „schopnost dítěte soustředit se, produkovat hlas, napodobovat řečové vzorce a správně dýchat. Každé dítě má specifické potřeby vzhledem ke svému vývoji řeči, jazykovému nadání a schopnosti používat jazykových struktur, které mají podstatný vliv na užívání spontánní řeči.“ (Holmanová, 2002, str.70) Kromě výše uvedeného je

112

důležité, jak se dítěti daří odezírat, číst, jaké má hrubé a jemné motorické dovednosti a dovednosti mluvené řeči, což úzce souvisí s citovým a rozumovým vývojem dítěte, jeho sociálním chováním a okolím, v němž vyrůstá. Rozdíly mezi jedinci s kochleárním implantátem ve vztahu k jejich řečovému projevu budou především u těch, kteří podstoupili implantaci před tím, než si osvojili řeč a jazyk (tzn. u prelingválně neslyšících) a jejich řeč se po operaci teprve vyvíjí nebo u těch, kteří ohluchli až po osvojení řeči a jazyka (tzn.postlingválně neslyšící) a mohou své znalosti a dovednosti v následné rehabilitační péči využít.

Nesporným přínosem současné doby a vysoce vyvinuté moderní techniky je, že umožňuje využívat moderních sluchadel nebo kochleárních implantátů a pomáhá tak sluchově postiženým mluvenou řeč vnímat, zpracovávat a uchovávat a tím kompenzovat jejich sluchové ztráty. Na druhou stranu se však člověk stává na technice závislým a když technika selže, je komunikačně izolován. Navíc si musí zvykat na novou situaci spojenou s nošením sluchadla či kochleárním implantátem a překonávat tak potíže související s navykáním si na ně.

4.2 Auditivní percepce řeči Díky výhodám, které nabízí vzduch pro komunikaci, se v průběhu evoluce prosadilo akustické zprostředkování signálu a zaujalo vedoucí pozici mezi komunikačními prostředky. V současné době vnímáme mluvenou řeč jako výkonově silný, komplikovaný a diferencovaný akustický signál. V okamžiku, kdy zvuk řeči opustí ústa mluvčího, stává se akustickým signálem, jako je každý jiný a podléhá tak všem akustickým zákonům jako ostatní zvuky se všemi výhodami a nevýhodami. Mluvená řeč tvořená našimi mluvními orgány je zvláštní druh zvuku, který je mimořádně bohatý na možnosti vyjádření. Obvykle myslíme na to, že pomocí sledu hlásek zprostředkováváme řečové informace, tj. myšlenky, které formuluje daný mluvčí. To však není zdaleka vše. Každý řečový signál zprostředkovává také informace o samotném mluvčím, jež jsou v řečovém projevu obsaženy stejně jako právě výše zmíněný sled hlásek, a to např. při pouhém povzdechu mluvčího. Tyto znaky jsou individuálně charakteristické pro každého jedince a podle nich můžeme poznat a identifikovat tu kterou osobu, kterou již známe.

113

Emocionální stav člověka je vyjádřen způsobem mluvy, především melodií a rytmem řeči, sílou hlasu, střídáním znělých a neznělých hlásek a slov a délkou či krátkostí sledu hlásek. Pomocí těchto faktorů provázejících řečový projev rozpoznáme, jak se člověk v dané situaci cítí a také, jaký zaujímá postoj ke svému komunikačnímu partnerovi. Schopnost vnímat zvuky má člověk společnou se zvířaty, ale vybrat z těchto zvuků komplex zvuků řečových a porozumět informacím v nich obsaženým, může jen člověk. Sluchový analyzátor člověka sestavený z několika orgánů (viz kap. 1) sloužících k příjmu a ke zpracování zvuků tvoří funkční celek. Žádný z těchto orgánů nepracuje sám, ale vždy se jedná o spolupráci všech částí sluchového ústrojí – tzn. periferních orgánů, sluchových drah a sluchového centra. Důležité a pro nás velmi významné je, že člověk a jeho sluchové ústrojí je utvořeno tak, že dokáže rozeznat zvuky okolního prostředí od zvuků řečových a může tak bez problémů komunikovat mluvenou řečí i tam, kde není úplné ticho. Ve skutečnosti často ani tyto zvuky okolního prostředí nevnímáme. Komunikace v mateřském jazyce nedělá mnohým z nás žádné problémy a vše vypadá zcela samozřejmě a jednoduše. Člověk slyší, co je řečeno, v tom samém momentu porozumí obsahu sdělovaného a také pozná, zda je to myšleno vážně, ironicky nebo jako žert. Vše probíhá rychle, s absolutní jistotou a bez jakýchkoliv překážek. Z toho důvodu je velmi těžké zkoumat tento komplikovaný proces porozumění řeči v situacích, kdy vše probíhá, jak má a bez problémů. Mnohem lépe můžeme tyto skutečnosti zkoumat ve chvílích, kdy je tento proces nějakým způsobem narušen, tzn. že usilovaný a očekávaný cíl porozumět sdělovanému se nedostaví a během komunikace dochází k nedorozuměním nebo se vůbec nezdaří. Poté se mohou analyzovat příčiny tohoto nezdaru a na základě této analýzy je možné rozpoznat a popsat podmínky, za nichž dochází k bezproblémové komunikaci. Nejdříve se zjišťuje, zda je akustický signál dostatečně silný a natolik hlasitý, aby ho mohl posluchač přijímat. Pokud je příliš tichý, ztrácí se nejdůležitější informace a nebo, pokud je vzdálenost mezi komunikačními partnery moc velká, nemusí být slyšet vůbec nic. Posluchač může pak jen pozorovat pohyby úst mluvčího a poznat tak, že mu chce něco sdělit. Další podmínkou je, aby

posluchač opravdu chtěl mluvícího poslouchat a

porozumět mu, co říká. Můžeme totiž slyšet, že někdo něco říká, ale pokud mu nezačneme pozorně naslouchat a vnímat obsah sdělovaného, nemusí k porozumění vůbec dojít. Dále musíme rozeznat zvuky okolního prostředí od řeči, neboť zpravidla ke

114

komunikaci nedochází ve zcela tichém prostředí. Většinou jsou kolem nás zvuky, které mohou působit rušivě, ale zaměříme-li pozornost na řečový projev mluvčího, který by měl byt hlasitější než okolní zvuky, slyšíme, co říká a rozumíme tomu. Ve srovnání s okolními zvuky přichází zvuk řeči pouze z jednoho směru, na který se musíme během mluvení zaměřit. Velice dobře to můžeme pozorovat na domácích zvířatech, která během toho, když je voláme či na ně mluvíme, nastraží uši směrem k nám či k přicházejícímu zvuku, ale pokud jen tak odpočívají, vnímají zvuky z okolí a jejich uši zůstávají v klidu. Sluchový orgán patří k párovým orgánům, což je dalším podstatným jevem. „Člověk při vnímání zvukového signálu využívá obě uši např. k lokalizaci zvukových vln, přičemž vzdálenější ucho přijímá zvuky o zlomek tisíciny sekundy později než ucho bližší. Pootočí-li člověk hlavu ke zvukové vlně, ztratí se tento časový rozdíl.“ (Lindner,1999, str.65) Vzhledem k tomu, že mohou do mozku přicházet i ostatní zvuky z různých směrů, mohou impulsy po sluchové dráze nerušeně dále pokračovat s časovým rozdílem, protože jsou jinými časovými rozdíly zbrzděny. Tento nervový proces ve sluchové dráze se nazývá „binaurální potlačování rušivých zvuků“.(Keidel, 1968 in Lindner,1999, str.65) Co posluchač vnímá, když rozliší okolní rušivé zvuky od zvuků řečových, je kontinuální a diferencovaný proud signálu, který musí být rozložen na jednotlivé části. Pravděpodobně nejdříve jsou vybrána lehce rozpoznatelná a markantní místa, která jsou relativně lehce a zcela jistě přiřazena hláskám a nazýváme je klíčové hlásky. To je proces, při němž je nutné, aby byly rozpoznány invarianty v aktuálním akustickém útvaru. „Rozpoznání invariant a jejich přiřazení je proces, který se dá lépe vysvětlit na zrakovém vnímání. Spočívá v tom, že člověk má zkušenosti, jichž využívá k identifikaci při aktuálním procesu vnímání, a tím je dává najevo.“ (Ritter, 1987 in Lindner, 1999, str.65) Obtíže někdy může činit rozpoznání významu slova či skupiny slov. Někdy mají samostatně stojící slova určitý význam, ale při použití ve spojení několika slov mohou mít význam zcela jiný. Některá slova jsou tedy vícevýznamová a v různých spojeních či vazbách vyjadřují něco jiného. Často se této mnohovýznamovosti využívá při vykládání vtipů či v ironicky míněných poznámkách. Je proto třeba, aby byl posluchač schopen „spolumyslet“ a na základě kontextu si odvodit správný význam slova v daném spojení. Předpokladem pro správné odvození významu slova je, že posluchač všechny možné významy určitého slova zná a v okamžiku, kdy to potřebuje, je dokáže správně přiřadit. Zpočátku se vše člověk musí naučit a postupně si významy slov

115

zautomatizovat. Nejprve, pokud člověk význam slova vůbec nezná, dochází k úplnému neporozumění. Procesem osvojování si jednotlivých významů se každý z nás zdokonaluje, až porozumí bez problémů většině slovních spojení a komunikace může probíhat nerušeně. Nejčastěji se s tímto jevem setkáváme vědomě, když se učíme cizí jazyk. Nejprve se slovo naučíme, postupně zjišťujeme, jaké významy v jakých spojeních může mít a postupně dochází k plné automatizaci, kdy slovo slyšíme a hned víme, co vyjadřuje. Přicházející informace se k člověku dostává jako plynulý proud bez pauz. Mezery mezi slovy, které pozorujeme např. v psaném textu a slouží k upřesnění významu slov, se u mluvení nevyskytují. Proto je třeba, aby posluchač hranice mezi slovy sám rozpoznal. Jde o aktivní proces, který předpokládá základní znalost jazyka. Ačkoliv při mluvení nevidíme hranice mezi slovy, musí být tok řeči uskutečňující se vždy při výdechu přerušen, abychom se mohli nadechnout a opět v mluvení pokračovat. Z tohoto důvodu se přece jen musí pauzy mezi mluvením vyskytovat. Tyto pauzy k nadechnutí se při správném mluvení objevují jen tam, kde končí myšlenka. Pro posluchače jsou to pauzy, které využije k rychlé kontrole toho, co slyšel a zda je obsah sdělovaného pravdivý. Pauzy jsou nedílnou součástí srozumitelného řečového projevu a měly by se objevit vždy na konci věty či odstavce. Špatně vsazené pauzy (např. i kvůli špatnému dýchání) mohou přispět ke špatnému porozumění. Akustický signál, který má posluchač vnímat a porozumět mu, je modifikován individualitou, regionálními zvláštnostmi způsobu řečového projevu, momentálním rozpoložením mluvčího a typickými charakteristikami jeho řečového projevu. Také subjektivní hodnocení obsahu je důležité pro to, jak bude řečový projev vypadat. Mluvčí se rozhodne, co je pro něj důležité a tuto část promluvy zdůrazní. Posluchač tak lépe pozná, co je pro mluvčího více důležité a co méně. Porozumění určitému delšímu řečovému projevu, jako je např. přednáška, je komplikovaný a komplexní proces, při němž dochází k získávání informace z akustického signálu. Pokud se jedná o již zaběhlý proces, probíhá vše relativně bez problémů. Nejdříve se však musí tento akustický signál nesoucí danou informaci dostat do akustického kanálu. Záleží pak na okolních podmínkách, které umožní nebo naopak ztíží či znemožní kvalitní přenos akustického signálu ke sluchovému orgánu. Pokud je celý řečový proces zřetelný a precizně produkovaný a tím pádem velmi dobře rozpoznatelný od okolních zvuků, může tak mluvčí posluchači pomoci, aby porozuměl obsahu i v případě méně kvalitního sluchu.

116

Velmi důležitá je také správná a odpovídající volba slov, kterými vyjadřujeme své myšlenky. Rozdíly jsou mezi sděleními, která si můžeme naplánovat dopředu a těmi, která jsou naopak nečekaná a spontánní. Také je třeba volit slova dle toho, s kým komunikujeme, zda jde o všední rozhovor se známými či rodinou, dále zda se jedná o rozhovor s kolegou, podřízeným či nadřízeným nebo zda jde o rozhovor dospělého s dítětem nebo dospělého s dospělým. U spontánního projevu je velmi těžké zvolit rychle ta nejvhodnější slova a nejhorší na tom je, že co řekneme, už nemůžeme vzít nikdy zpět. Vhodné je vkládat mezi naše myšlenky fráze jako jsou např. „myslím si, že…“ nebo „jsem plně přesvědčen, že….“ atd. nebo nic neznamenající a neříkající výrazy typu „mmm“ a díky nim získat prostor na zformulování naší myšlenky, aniž bychom dali komunikačnímu partnerovi šanci promyslet již řečené anebo nám vstoupit do hovoru. Kromě správné volby slov musí docházet k tomu, aby byla jednotlivá slova spojena správně významově a mohla tak tvořit smysluplné sdělení. Takové vztahy mezi slovy se vytváří podle gramatických pravidel, pomocí nichž je možné propojit jednotlivé pojmy v časovém, místním, kausálním, osobním, finálním nebo jiném vztahu. Především pro časová určení existuje v každém jazyce velké množství jazykových prostředků, pomocí nichž dobře pochopíme, zda se jedná o minulost, současnost či budoucnost. Stejně tak je třeba ovládat flexi sloves, podstatných jmen a přídavných jmen. Jejich znalost umožňuje společně s ostatním vytvářet smysluplná slovní spojení a čím lépe zformulovány myšlenky mluvčího budou, tím rychleji jim posluchač porozumí a celý komunikační proces bude moci probíhat nerušeně a bez problémů. Při běžných rozhovorech nemusí být celé sdělení tak precizně vytvořeno a je-li z kontextu zřejmé, o co se jedná a co chce mluvčí říci, není potřeba opakovat některá slova pořád dokola. Například na otázku „Kam jdeš?“ není třeba odpovídat „Jdu do kina“, ale stačí jen „Do kina“, neboť je již z otázky jasné, že sloveso patřící do odpovědi bude „jít“. Ale, co se týče gramatických pravidel, je důležité, aby je mluvčí ovládal a volil správné pády, koncovky a vytvářel tak správné tvary daného slova. Kromě jiného se také zaměřujeme na to, co je pro nás nejvíce důležité a na to klademe ve větě větší důraz. Zdůraznění určité části výpovědi silnějším hlasem nebo jiným tónem v hlase je potřebné při delším mluvním projevu

a to především pro posluchače, který pak déle vnímá a

soustředí se na obsah sdělovaného. Rozpozná pak také lépe, co je důležité a lépe si i tyto informace zapamatuje.

117

K lepšímu

porozumění

nám

pomáhá

také

schopnost

„spolumyslet“

a

„předvídat“, co bude následovat. Pokud se nám toto daří, šetříme tak „duševní energii“. (Lindner, 1999, str.76) Velkou roli zde hrají situace, kontext, blízkost k partnerovi a znalost jeho myšlenkových pochodů. Je-li mluvčímu známo, jaký bude obsah jeho sdělení, musí ho pomocí činnosti řečových orgánů převést tak, aby ho posluchač slyšel jako určitý akustický signál, z něhož si vybere ty nejdůležitější informace a porozumí tak obsahu sdělovaného. K tomuto procesu dochází nevědomě a na základě automatismů, které si člověk osvojil v průběhu raného řečového vývoje. Často se setkáváme s mylnými názory jako např. : „Víme, co si myslíme a co chceme vyjádřit. Řečový projev spočívá jednoduše jen v mechanickém převedení našich myšlenek do hlásek“. (Calvin, 1998, 117 in Lindner, 1999, str.76). Tak jednoduché to však není. Pomocí objektivních pozorování, která se v posledních letech zabývala výzkumem řeči a jazyka, byly zjištěny souvislosti mezi tvořením hlásek a akustickým signálem. Díky rychlému vývoji moderní techniky je možné přijímat akustický signál, uchovat ho a přenést ho na jiné místo, uložit ho, po čase znovu pustit a dokonce ho přenést do vizuální podoby nebo ho synteticky vytvořit. Máme tak možnost akustický řečový signál, kromě jeho samotného vzniku, sledovat nejen po celou dobu jeho produkce, ale i zpětně dle potřeby. K převedení našich myšlenek navenek je zapotřebí správná funkce a odpovídající pohyby mluvních orgánů, jejichž činností dojde ke „komplexnímu a dobře koordinovanému pohybovému procesu.“ (Lindner, 1999, str.77) Zkoumání tohoto pohybového procesu vychází z hlásek, které odpovídají nejmenším rozeznatelným a pro řeč typickým kvalitám, které může člověk slyšet a identifikovat. Stanovení otázek pro tuto analýzu znělo, jak musí být nastaveny pohyblivé mluvní orgány, aby vznikl takový akustický efekt, který odpovídá dané hlásce. V dnešních učebnicích fonetiky nebo jazykovědy jsou tyto výsledky znázorněny i s podrobnými obrázky. Na obrázcích znázorňujících, jak a kde jsou hlásky tvořeny, jsou do nejmenších detailů vyobrazeny pozice pohyblivých mluvních orgánů (spodní čelist, rty, měkké patro, jazyk ve všech rovinách – špička, okraj i zadní část a nastavení hlasivkové štěrbiny, hlasivky). Kladením přízvuku neboli zdůrazněním části výpovědi může tedy mluvčí upozornit posluchače na to, co je důležité a co ne. Přízvuk je velmi dobře prozkoumán fonetikou a zdokumentován. Jak u slovního, tak u větného přízvuku spolupůsobí více faktorů, ale neznamená to, že by musely být v činnosti vždy všechny. Zdůraznění často dosáhneme větší sílou hlasu, která se vztahuje na celou slabiku. Také je s tím spojena

118

vyšší poloha tónu hlasu, není však povinná, neboť řečovou melodií jsou vyjádřeny i jiné jevy jako např. spojení vět. Přízvučné slabiky bývají obvykle tvořeny pomalejším tempem a s větší precizností. Chápeme-li mluvení jako plynulý pohybový proces, je možné odvozovat všechny tyto odlišné znaky, které jsou charakterizovány přízvukem, na základě jediné příčiny, a to na základě zvýšené intenzity inervace. Mluvní orgány jsou uvedeny do pohybu nervovými impulsy. Zvýšená intenzita inervace v dýchání a napětí rtů vede k větší síle hlasu a k vyšší poloze hlasu. Silnější inervace způsobuje u pohyblivých mluvních orgánů, že jejich pohyby jsou prováděny s vyšší přesností a větší precizností, což však vyžaduje více času. I když je pohybový proces během kladení přízvuku prováděn vysokým tempem, využívá se u koordinovaných pohybů zjednodušení, je-li to možné. Jedna z těchto možností spočívá v tom, že se mluvní orgány pohybují současně. Jiná možnost je ta, že se na tvorbě jedné hlásky nepodílí všechny mluvní orgány. Ty, které se tvorby hlásky neúčastní, se mohou nachystat do pozice, ve které bude tvořena další hláska. Takové pohyby je možné vidět pomocí zrcadla. Např. při tvoření hlásky „l“ se rty běžně nachází v neutrálním postavení a ústa jsou lehce pootevřená, ale při vyslovování slova „los“ se při tvorbě hlásky „l“ nachází již v zaokrouhleném postavením a jsou tak nachystány na artikulaci hlásky „o“. Naopak u slova „lín“ jsou rty při vyslovování hlásky „l“ v širokém napjatém postavení. Tento princip můžeme zobecněně formulovat následovně : „Mluvní orgány neúčastnící se aktuálně tvorby hlásek jsou již v pozici, ve které budou následně potřebné. To vede k tomu, že při plynulém a souvislém mluvení jsou pohyby při tvorbě hlásek společně propojeny“. (Lindner, 1999, str.83) Menzerath (tamtéž) pro tento jev vytvořil výraz „Bewegungsgefüge“ (pohybová vazba). Co se týče přízvuku, rozlišujeme několik stupňů, pomocí nichž můžeme znázornit míru důležitosti informace. Jsou to hlavní přízvuk, vedlejší přízvuk a pozadí (jako na obrazu). V běžné komunikaci rozlišujeme nejčastěji pouze dva stupně: přízvuk a pozadí. V pozadí zůstávají méně důležité informace. To, co je pro komunikaci postradatelné, je ponecháno bokem, protože to vyplyne ze situace, neboť to bylo již dříve řečeno a nebo se to od komunikačního partnera očekává. Způsob tvoření nepřízvučných hlásek nazýváme také jako redukce. Když se mluví rychle, je i tempo při vyslovování redukovaných slabik větší. Ke zrychlení sledu hlásek dojde tak, že spojení pohybů obsahuje vyšší stupeň komplexity a některé z pohybů, které mají dosáhnout cílového postavení, budou pouze započaty, ale nebudou provedeny do konce a zaměření jejich cíle se změní. Pokud je dost času

119

k provedení pohybů, dosáhne se cílových pozic pomocí zvednutí či posunutí jazyka, zúžení čelistního úhlu, zaokrouhlení nebo rozšíření rtů.

Redukované části výpovědi vykazují při souvislém mluvení následující znaky : o malá intenzita, přičemž často zaniknou ve zvucích okolního prostředí a musí být doplněny ze vzpomínky a mají jen malou komunikační hodnotu, o zjednodušení pomocí menšího napětí. Zamýšlené pohyby jsou sice provedeny, ale s menším artikulačním impulsem, o zjednodušení relaxačními pohyby, pomocí nichž se dostanou mluvní orgány po fázi napětí zase do klidové polohy, o propojení řídících impulsů, o ušetření nebo úplné vynechání pohybů, které by musely být uvedeny zpět do stejné výchozí polohy.

Kromě vynechávání jednotlivých hlásek může dojít také k vynechání celých slabik či dokonce slov, jako např. při pozdravech (např. v německém jazyce se z „Guten Abend“ stane „n´A´md“). Účel komunikace je však splněn, protože z kontextu a doprovodných jevů, jako např. mrknutí či kývnutí hlavou, je jasné, že se jedná o pozdrav. Sluch má tedy pro jazykovou činnost velký význam, a to z několika důvodů. Prostřednictvím sluchového vnímání si dítě osvojuje řeč přirozeným způsobem – tzn.nápodobou (imitativně). Přestože se k mluvené řeči postupně připojuje mnoho dalších komunikačních prostředků, např. psaná řeč, přináší komunikace mluvenou řečí ten nejvyšší efekt pro vytváření interakčně-komunikačních vztahů a pro poznávací činnost člověka. Kromě toho má sluchový analyzátor během mluvení kontrolní a regulační funkci. Má rozhodující vliv na ovládnutí tempa řeči, melodické, časové a dynamické zdůraznění a tím na sociálně-komunikační účinnost řečového projevu. (Pöhle, 1987) Vzhledem k tomu, že mají nedoslýchaví, neslyšící a ohluchlí lidé omezenou možnost sluchového vnímání, začali se odborníci věnující se problematice výchovy a vzdělávání sluchově postižených již v 17.stol. zabývat vizuální percepcí mluvené řeči. Díky jejich výzkumům, bádáním a získaným výsledkům bylo sluchově postiženým umožněno komunikovat mluvenou řečí i bez plné účasti sluchového vnímání.

120

4.3 Vizuální percepce řeči Kdybychom se rozhodli provést malý výzkum mezi širokou veřejností a ptali bychom se jich, jakým způsobem můžeme vnímat řeč, nejčastější odpovědí by bylo zajisté „sluchem nebo posloucháním řeči“. Není se čemu divit, protože převážně opravdu komunikujeme s druhými tak, že posloucháme, co říkají, a to nezávisle na tom, zda jsme s nimi v těsném kontaktu tváří v tvář nebo s nimi telefonujeme prostřednictvím klasického telefonu nebo mobilního telefonu. Moderní technické komunikační prostředky nám velmi ulehčují komunikaci na dálku a výjimkou už není ani telefonování po internetu nebo komunikace přes vysílačky v běžných situacích. Také však můžeme při komunikaci „na dálku“ používat klasické dopisy, které však bývají v posledních letech považovány za přežitek a za zbytečně pomalé, a proto se v posledních letech protlačila na přední místa komunikace prostřednictvím krátkých textových zpráv nebo pomocí elektronické pošty, tzv.mailů. V těchto případech přebírá hlavní význam analyzátor zrakový, pomocí něhož vnímáme řeč v její psané podobě. Kromě psaného textu však zrakem můžeme během komunikace vnímat mnohem více a to vše bude hlavní náplní této kapitoly. V přirozené komunikaci zaujímá optická složka významnou roli. Člověk pro to musí mít jen cit a nesmí se zaměřovat pouze na akustické vnímání, jak tomu často bývá. Mnohé bývá během komunikace přehlédnuto, a proto se doporučuje, abychom se během vnímání řeči zaměřili také na zrakové vnímání a na to, co je právě pomocí zraku z řeči pochopitelné. V tomto případě se jedná o druhou možnost, jak vnímat řeč. Stejně tak, jak nestačí pouze slyšet, ale je třeba naslouchat sdělovanému, tak nestačí pouze vidět, ale je třeba záměrně a pozorně pozorovat mluvícího, aby mohl příjemce informací pochopit to, co mluvící říká. Sluch má oproti zraku tu výhodu, že je schopný informovat nás o okolí i v noci nebo když se stmívá. Vizuálně je kontakt s okolím při stmívání omezený a při absolutní tmě je zcela nemožný. Na základě paměti se však můžeme, např. při náhlém výpadku elektrického proudu, zorientovat v místnosti, kterou známe, a to za podpory hmatového vnímání. To nejdůležitější na komunikaci je přirozeně partner, který produkuje akustický řečový signál, což však není jediné, co vzniká. Součástí každé komunikace jsou pohyby a postavení těla komunikačních partnerů a mimo jiné je celý komunikační proces ovlivněn rovněž danou situací. Toto vše se dá zpozorovat jediným pohledem, pokud je světlo. Propojení obsahu komunikace se

121

situací, v níž komunikace probíhá, je během rozhovoru velice dobře možné. Naproti tomu u technicky podporované komunikace, jako např. při rozhovoru přes telefon, je to nemožné. Proto musí být sdělované informace více dokresleny či později dovysvětleny. Aby bylo možné pozorovat partnera, je nutné, aby bylo dostatečně světlo. Nejdůležitější je osvětlení obličeje a ostatní osvětlení dalších částí těla a okolního prostředí je mu podřízeno, ale je také velmi potřebné. Sledování obličeje, především rtů, musí být natolik dostačující, aby bylo možné rozpoznat jednotlivé části promluvy. To je při oslnění či protisvětle nemožné, i když je jinak okolo dost světla. Není tedy nutné absolutní osvětlení celého prostoru, nýbrž dobrá možnost rozpoznat jednotlivé části sdělovaného. Vizuální kontakt s komunikačním partnerem může být z mnoha příčin přerušen nebo znemožněn. Když nevyužijeme existující možnost navázat oční kontakt, ochudíme se tak o další možnost vnímání přicházejících informací. Takové reakce můžeme vidět například u dětí, které svůj pohled záměrně odvrací od člověka, jenž s ním mluví, a to především tehdy, cítí-li se být proviněné. U dospělých je vyhýbání se očnímu

kontaktu

vnímáno

jako

„projev

záludnosti,

nečestnosti

či

neupřímnosti“.(Lindner, 1999, str.90) Velmi jednoduše můžeme oční kontakt přerušit pouhým přepažením prostoru mezi komunikačními partnery kouskem látky či papíru, což se používá ve školách pro sluchově postižené, aby si žáci odpočali od odezírání. Oční kontakt s komunikujícím se také přeruší tehdy, když odvrátí svůj pohled někam jinam a to i nezáměrně. Zrakový analyzátor byl a bude vždy ve vztahu k jeho využití při vnímání řeči stát až na druhém místě za analyzátorem sluchovým. Je však pravda, že celou řadu zvláštností během komunikace je možné vnímat právě prostřednictvím zraku, například již dříve zmíněný vliv dané situace pro pochopení smyslu a obsahu komunikačního procesu. Dále je to zaujmutí pozice účastníků komunikace v místnosti, neboť jinak bude probíhat komunikace mezi osobami, které sedí vedle sebe na lavičce, povídají si a přitom sledují okolí a mezi těmi, kteří sedí naproti sobě a vnímají převážně jen sebe navzájem. Cílem komunikace je propojit danou informaci s realitou a to je možné jen tehdy, je-li tato realita pro oba komunikační partnery stejná, jako např. při běžném hovoru.

122

Písmo jako odvozený komunikační prostředek Vedle nesporných výhod má mluvená řeč jednu nevýhodu. „Je pomíjivá stejně jako další doprovodné vyjadřovací možnosti – mimika a gestika.“ (Lindner, 1999, str.92) Co není nahráno či jinak zaznamenáno, je navždy ztraceno. Pomíjivost mluvené řeči je překonána dnešními technickými možnostmi. Člověk musí mít jen možnost těchto moderních technických prostředků využít, což pro některé z nás není úplnou samozřejmostí. Vzhledem k tomu, že i člověk s vynikající pamětí se může někdy zmýlit, vyvinula se již v dávných dobách, kdy ještě neexistovala moderní technika, metoda, pomocí které se zaznamenávalo vyřčené a mohlo se to využít později, až bylo třeba. Touto metodou bylo písmo, kterého se hojně využívalo především k uzavírání obchodů, smluv a nejrůznějších úmluv a některé z těchto listin jsou dodnes dochovány a slouží k odhalení historických tajemství, záhad a svědectví. Nejdříve mělo písmo podobu obrázků či různých vyobrazení, symbolů a abstraktních znaků, přičemž některé z kultur si tento způsob psaní uchovaly dodnes (např. čínské písmo). Většina kultur má dnes písmo vyvinuté do takové podoby, kdy je pevně vázáno na mluvenou řeč a slova jednotlivých národních jazyků jsou znázorňovány jako skupiny písmen jdoucích po sobě a kopírujících přesně hlásky vyřčené nahlas. Aby mohlo písmo dosáhnout dnešní podoby, bylo zapotřebí mnoha generací, které se vývojem písma zabývaly a postupně z něj vytvořily písmo dnešní. To, jak vypadají dnešní písmena, jakým způsobem se spojují do slov a jak jsou jimi vyjádřeny naše myšlenky, se učí děti ve škole v několikaletém učebním a vzdělávacím procesu. Každý vzdělaný člověk dnes umí psát a psané řeči porozumět. Bohužel žijí ve světě lidé, kteří možnost vzdělávání nemají a neumí pak ani psát, ani číst a jsou nazýváni jako analfabeti. S těmito problémy se potýkají lidé především v zemích střední a jižní Ameriky, v Africe a na Dálném východě. Kdo se naučil číst a psát, ovládá tak vedle mluvení druhý komunikační prostředek. Aby mohl psát, potřebuje k tomu psací náčiní a materiál (většinou papír), na který dané informace zaznamená. V současné době v tom málokdo z nás vidí problém, stejně tak

ti, kteří umí psát a číst, nepovažují tuto dovednost za nic

ojedinělého. Abychom však mohli napsat slovo, musíme být schopni rozložit nejmenší rozeznatelné jednotky řeči, tzn. hlásky. Nestačí jen slovo slyšet, ale musíme ho umět

123

slyšet tzv. analyticky, neboť slovo, které slyšíme poprvé, bychom jinak napsat ani nemohli. Těžko si dokážeme představit, že bychom neuměli psát a číst a nebo, že by písmo vůbec neexistovalo. Většina z nás je na tomto způsobu komunikace závislá a dennodenně se setkáváme se situacemi, kdy jsme nuceni střídat mluvenou řeč s její psanou podobu (např. při psaní poznámek, abychom je nezapomněli nebo při předčítání nějakého textu, který neznáme zpaměti). Většinou si při poslouchání sdělovaných informací neuvědomujeme, z jakých hlásek a slabik se slovo skládá a slyšíme jej jako celek. Pokud slovo již známe, nemusíme ho slyšet ani celé a z kontextu pochopíme, o jaké slovo jde a můžeme ho i zapsat. To však nejde u slov, která neznáme a slyšíme je poprvé. Při převodu mluvené řeči do psané podoby jde o abstraktní proces, a proto je nutné při vnímání sledu hlásek vypustit vše, co se týká bezprostřední reality mluvení, abychom mohli dosáhnout hlavního cíle - zaznamenání obsahu komunikace. Je zcela jedno, kdo ten který výrok pronese, neboť při zapisování slyšených informací bychom měli abstrahovat od všeho osobního, co je spojeno se způsobem řeči mluvčího, tzn. emoce, nálada a jeho aktuální psychický stav. Stejně tak tempo řeči, kladení pauz, jejich správnost, četnost a kladení přízvuku jsou pro samotné zaznamenávání vyřčeného nepodstatné. Naopak při diskusi jsou tyto faktory individuálně charakteristické pro každého z diskutujících velmi významné a pro úspěšnost

celého komunikačního

procesu nepostradatelné. To vše není bohužel samozřejmost a je třeba se tomu dlouho učit, umět se odprostit od těchto jevů a věnovat se opravdu pouze obsahu. Psaná forma řeči se od mluvené řeči odlišuje jednou významnou vlastností. Při psaní děláme mezi slovy mezery, přičemž při mluvení děláme pauzy ne mezi slovy, ale mezi významovými celky, což je důležité pro správné pochopení a porozumění obsahu sdělovaného.

Řeč těla jako součást komunikačního procesu Jak bylo již dříve zmíněno, na komunikaci se podílí, především jde-li o spontánní projev, celé tělo člověka. Člověk se tedy nevyjadřuje pouze akusticky pomocí mluvních orgánů, ale celým svým tělem. Proto používáme často slovo „vyjádření“ jako synonymum pro slova „výrok, sdělení“. „To, co chceme říci, vzniká nejprve v našem vědomí a teprve pak se tlačí ven jako ucelená informace, kterou ostatní vnímají a snaží

124

se jí porozumět.“ (Lindner, 1999, str.98) Pravidelným a neustálým sdělováním informací a jejich vnímáním se tento proces automatizuje natolik, že si ho ani neuvědomujeme a zpravidla jde o proces pro většinu z nás jednoduchý a samozřejmý. Zaměříme-li však pozornost na našeho komunikačního partnera, který se snaží něco sdělit a vyjádřit se co nejpřesněji, všimneme si, že do svého projevu zapojuje i pocity a ty se odráží ve způsobu jeho projevu. Patří sem mimika, gestika a držení těla. „Každé vyjádření tvoří racionálně-emocionální celek.“ (Lindner,1999, str.100) Racionální složka je vázána na slova, nevyžaduje emocionalitu, i když je tato emocionální sféra spojená s volbou slov. Např. slovo „auto“ označuje osobní vozidlo, ale stejný předmět můžeme označit i jinými slovy jako např. „vůz“ nebo „kára“ a vyjádříme tak naše emocionální hodnocení dané věci a připojíme-li ještě příslušný tón hlasu při vyslovení daného výrazu, je zcela zřejmé, co si o té věci myslíme. Mnohem více než ve způsobu řeči a volbě slova se emocionální složka odráží v mimice a gestice, pokud se na ně soustředíme, neboť nejčastěji je hlavní část pozornosti zaměřena na racionální složku a emocionální složka je vnímána jen okrajově. V každodenní komunikaci je však vnímání této emocionální složky velmi významné, neboť obsah sdělovaného není v rámci běžné komunikace nijak obtížný a můžeme tak bez problémů využívat nejen sluchu, ale i zraku právě ke vnímání těchto faktorů. V řeči těla se odráží naše nálada a její proměny. Je velmi těžké rozeznat, co člověk svými postoji, mimikou a gesty vyjadřuje, neboť nemůžeme přiřadit určitý pohyb či projev jedné události ve srovnání se slovem, které nese určitý význam. Samozřejmě že i některá slova mají více významů, ale zpravidla víme, k čemu se vztahují a bez problémů si jejich význam odvodíme, což ve vztahu k řeči těla tvrdit nemůžeme. Řečí těla vyjadřujeme to, co cítíme, náš vnitřní svět, který se tak dostává navenek. Neomezuje se tedy pouze na mluvčího, ale týká se i posluchače, který během naslouchání a vnímání sdělovaných informací může svými postoji, mimikou a gesty dávat najevo, co si myslí a jak se k dané situaci staví. To, jak reagujeme a jakým způsobem vyjadřujeme své postoje k našemu komunikačnímu partnerovi, záleží nejvíce na osobnosti člověka, jeho temperamentu, vzdělání, výchově, zvycích a životních zkušenostech. Také záleží na věku jedince, neboť např. v náročném období života, kdy se dotváří osobnost každého z nás, tzn. v pubertě, budou naše reakce nepředvídatelné a ve srovnání s dospělým člověkem s dlouholetými životními zkušenostmi neporovnatelné. Stejně tak při komunikaci s naším nadřízeným se budeme chovat zajisté jinak než se člověkem nám rovným, tzn. že dalším determinujícím faktorem je společenské postavení komunikačních partnerů.

125

Během rozhovoru může docházet ke změně našich postojů vůči našemu komunikačnímu partnerovi a nejčastěji se naše reakce odvíjí od : o „partnera, o předchozích zkušeností, které s ním mluvčí měl, o dosavadních vztahů mezi komunikačními partnery, o toho, co si přeje mluvčí sdělit, o potíží s formulacemi a pauzami, o obsahu komunikace, o reakcí posluchače na vyřčené, o obsahu myšlenek, které byly právě vyjádřeny, o emocionálního naladění komunikačního partnera o nebo od kombinace výše uvedených bodů.“ (Lindner, 1999, str.102)

Řeč těla tedy vyjadřuje emocionální složku výpovědi a racionální složka je obsažena ve slovech. Protože každý výrok tvoří racionálně-emocionální celek, vztahují se složky řeči těla na racionální obsah a tvoří s ním jednotu. Jsou však jen zřídka kdy jednoznačné, neboť jen velmi málo reakcí těla a jeho pohybů je ustáleno. Ty, co jsou ustálené a známé, mohou podpořit zamýšlený racionální obsah. Často jejich účinnost spočívá v tom, že někdy se dá pouhým gestem nebo mimikou velice rychle vyjádřit to, co by se slovy vysvětlovalo déle a složitěji. V běžném hovoru se setkáváme s tzv. „odkazovacími gesty“ (Lindner ,1999, str.103), pomocí nichž navádíme pozornost druhého na nějaký předmět v okolí. K takovému ukazování rukou či prstem, ale také ramenem, hlavou nebo očima dochází tehdy, neznáme-li pro danou věc správné označení. Všechny tyto pohyby slouží k upoutání pozornosti našeho komunikačního partnera. Pohyby ruky dokáží o mluvčím prozradit mnohé o jeho aktuálním emocionálním stavu. Nedokáže-li například držet ruku v klidu, je to náznak vnitřního neklidu nebo rozčilení. Také je zajímavé, že některá témata dokáží všechny účastníky komunikace opravdu rozpohybovat tak, že pozorování jejich rozpravy může být velmi zábavné. Například, pozorujeme-li dvě dívky či ženy, jejichž tématem je móda a právě rozebírají nové účesy, uvědomíme si, kolik způsobů a možností vyjádření daného účesu existuje. Stejně tak při popisu nových módních trendů jako je např. délka či šířka sukně, její střih a celkový vzhled.

126

V některých situacích je dokonce vhodnější užít gest a mimiky k vyjádření potřebného sdělení, a to např. u pozdravu. V případě, že se s někým potkáme v místě, kde je velký ruch a není moc dobře slyšet, takže nepoznáme z hlasu kolemjdoucího, který nás zdraví, jak nás pozdravil, jakým tónem hlasu a zda šlo o pozdrav přátelský či naopak, je mnohem lepší použít k pozdravu nějakého gesta společně s mimikou, z nichž velmi dobře rozpoznáme, zda šlo o pozdravení přátelské, vlídné, důvěrné, z povinnosti, pokorné či čistě obchodní. Mezi další běžná gesta dennodenně používaná patří přikývnutí hlavou při souhlasu či zavrtění hlavou při nesouhlasu. Způsobem, jakým tento pohyb hlavy provedeme, můžeme rychle a názorně vyjádřit, zda je náš souhlas či nesouhlas myšlen velmi vážně nebo nerozhodně. Velice dobře můžeme také pomocí mimiky vyjádřit pochybnosti či údiv, které máme a vyjádřit to můžeme např. svraštěním čela nebo pozvednutím obočí. Existuje další velké množství možností, jak vyjádřit naše pocity pohyby v obličeji či pohyby částí těla a pomohou nám tak lépe pochopit obsah sdělovaného, což je hlavním cílem komunikačního procesu. Racionální složka výpovědi stojí tedy v popředí a emocionální složka, kterou vnímáme hlavně zrakem a částečně sluchem nám pomáhá k pochopení obsahu a k propojení s aktuální situací, v níž se během komunikace nacházíme.

Pohyby rtů Každý z nás se během života může setkat se situací, kdy nebude moci využít svého sluchu, např. z důvodu velkého hluku v okolí nebo kvůli nachlazení a zalehnutí uší. Většinou až tehdy se začne člověk zaměřovat na ústa mluvícího, z nichž se bude snažit vyčíst alespoň část informace, kterou mu sděluje. Této činnosti říkáme odezírání ze rtů nebo jen jednoduše odezírání. (více viz kap.5) Nevýhodou odezírání je, že ne všechny hlásky můžeme z úst mluvčího odezřít a tím pádem dochází ke vzniku mezer a nedorozumění. Pro slyšící jedince je tato skutečnost celkem nepodstatná, neboť dostanou-li se přechodně do situace, kdy neslyší (z důvodu hluku či nachlazení), ví, že to přejde a za čas budou zase normálně slyšet. U neslyšících osob je to již problematičtější a náročnější. Ti se musí s těmito problémy během odezírání poprat a jediné, jak překonat fakt, že ne vše lze odezřít, je, že se budou snažit naučit tyto mezery doplňovat tzv. spolumluvením. Když člověk spolumluví, znamená to, že „propojuje zrakové vnímání a uvědomování si motoriky vlastních mluvních orgánů. To, že spolu

127

dokáží tvořit dobře koordinované a na určitý cíl zaměřené spojení, dokládá vlastní prožitek stejně jako např. sport.“ (McCrone, 1992 in Lindner, 1999, str.121) Například při míčových hrách není důležité jen to, že tenista nebo fotbalista trefí míč a udá tak směr a rychlost, jakou má mít, ale je také nutné, aby dokázal nachystat pohyby svého těla do takového postavení přesně v tom časovém okamžiku, kdy je to nejvhodnější. Nejen u dobrých sportovců je však koordinace motoriky a zraku na dobré úrovni, ale setkáváme se s ní např. v běžných denních situacích při chůzi do schodů nebo uchopení kliky u dveří, které nám zpravidla nedělají žádné problémy. Senzomotorická koordinace je jednou ze základních schopností, kterou si osvojujeme již během prvního roku života a je důležitá k provádění základních životních úkonů. K tomu, abychom dobře porozuměli mluvené řeči prostřednictvím odezírání, je zapotřebí splnění tří předpokladů. Nejprve musíme pečlivě sledovat pohyby rtů a čelisti a to také cvičit. Dále je potřeba mít stále na vědomí, že nemůžeme vidět vše, co je řečeno, ale že vidíme pouze části celé výpovědi. Nakonec musíme zvládnout tyto mezery doplňovat prostřednictvím informací uložených v paměti a v okamžiku, kdy je budeme potřebovat, nám musí být k dispozici.

Doplňování mezer během odezírání pomocí situačního kontextu Kromě možnosti tzv. spolumluvení nám při vnímání řeči formou odezírání může pomoci situační kontext. Cílem každého vnímání řeči je pochopení smyslu výpovědi, přičemž nejvyšším stupněm je pak propojení informace s realitou. Na jednu stranu může jít o reálnou skutečnost, na druhou stranu se jedná jen o zdánlivou skutečnost, která nás neobklopuje, ale existuje jen v našich představách. Taková představa je sdělována prostřednictvím souvisejících informací. Vyprávíme-li např. příhody a zážitky z dovolené, pomáhají nám při tom fotografie, obrázky či pohlednice, pomocí nichž se mohou ostatní lépe vžít do naší role. Takový druh sdělení se nejlépe vyjadřuje mluvenou řečí s podporou názorných materiálů. Pokud je však zapotřebí využít odezírání a není možné současně poslouchat a pozorovat obrázky, je nutné dělat mezi vyprávěním pauzy a nechat vždy odezírajícího, aby dokázal převést pozornost z jedné činnosti na druhou a také nám dobře porozuměl. Pokud se tedy mluví o věcech a činnostech souvisejících s bezprostředním okolím a vyplývajících z dané situace, nečiní

128

to takové problémy jako když mluvíme o věcech nám vzdálených, co se již staly nebo se teprve stanou. Je třeba si uvědomit, že situace, v níž se během komunikace nacházíme, je pro oba komunikační partnery stejná (teplota, okolní zvuky, prostorové uspořádání, proud vzduchu nebo pachů). Bohužel se však oba komunikující mohou odlišovat tím, jakým způsobem mohou své myšlenky vyjadřovat a stejně tak, jak mohou přijímat informace z okolí. U sluchově postižených odezírajících osob je nutné pamatovat na to, že se během komunikace zaměřují nejen na pohyby rtů mluvícího, ale také na jeho gesta, mimiku, postoje a omezují se na aktuální situaci, v níž se komunikace odehrává. Vyprávíme-li tedy něco, co se nevztahuje k aktuální situaci a jde o zážitek z minulosti nebo o informaci vztahující se k budoucnosti, musíme to dát jasně najevo a snažit se co nejvíce, aby nás sluchově postižený jedinec opravdu pochopil a nedocházelo ke zbytečným nedorozuměním.

4.4 Syntéza – bisenzoriální vnímání řeči Svět, v němž žijeme je ve skutečnosti komplexní a mnohonásobně propletený celek, z něhož můžeme pomocí našich smyslových orgánů vnímat jen jeho části. Základní úlohou poznávání tohoto světa je propojit vzájemně vjemy, které zprostředkovávají naše smyslové orgány, abychom mohli získat základ pro cíleně zaměřené jednání. Naproti komplexnosti vnější skutečnosti musí v našem vědomí stát stejně tak komplexní poznávací proces. Ayres (1984) ho nazval jako „senzorickou integraci“. (Lindner, 1999, str.128) Ke smyslovým orgánům patří dva, které mohou vnímat informace z okolního prostředí na dálku – zrak a sluch. Každý z nich má jiný úkol a jejich spolupráce je tak velmi důležitá. Zrak sleduje to, co se děje v okolí, informuje nás o přítomnosti světla, barvách, pohybů různých objektů v okolí, velikosti místnosti, vzdálenosti k nějakému předmětu, atd. Prostor, který dokážeme zrakem vnímat, je však omezený. Co je nad či pod hlavou, vpravo nebo vlevo, ale především co je za hlavou, zůstává neviditelné. Sluch naopak umožňuje vnímat celý prostor kolem sebe a dokáže nás tak informovat o zvucích přicházejících z různých směrů. Zrak je omezen na vnímání za světla a během spánku je vyřazen z provozu. Sluch naopak funguje jak ve tmě, tak v noci, když spíme. Spící člověk se může na základě silného zvuku probudit a případně pak reagovat na

129

hrozící nebezpečí. Při mnoha činnostech využíváme jak sluchu, tak zraku, aniž si to často uvědomujeme, například při sledování televize nebo při sportu (při již zmíněných míčových hrách). Stejně tak při vlastním pohybu slyšíme, jak se pohybujeme a zároveň sledujeme, kudy jdeme. Názorný je také příklad řezání dřeva motorovou pilou. Nejdříve sluchem kontrolujeme, zda pila vůbec jede, neboť její motor vydává hlasité zvuky a teprve potom se zaměříme na samotné dřevo, které se chystáme řezat. Kromě sluchu a zraku se zde navíc zapojuje motorika, pomocí níž zase kontrolujeme, zda dřevo správně držíme a provádíme celou práci dostatečně bezpečně. Bez propojení činnosti těchto tří smyslů bychom mohli mít při řezání dřeva problémy. Podobným příkladem je pohyb na rušné ulici, zrakem vnímáme, co se děje před námi, zda při přecházení přes ulici nejede auto, atd. a sluch nás informuje o tom, zda se k nám blíží nějaké vozidlo nebo jsme v okolí zcela sami. Koordinace zraku a sluchu hraje velkou roli již v raném dětství, během něhož se činnost těchto smyslových orgánů vyvíjí a zdokonaluje a poté nás provází po celý život, pokud nedojde k narušení funkce jednoho z nich. U mnohých z nás hraje, jak již bylo dříve několikrát zmíněno, největší a často jedinou roli při vnímání mluvené řeči sluch. Mluvenou řečí však není přenášen jen racionální obsah výpovědi, ale také její emocionální složka. Po narození dítěte a v jeho prvních měsících života k němu jeho matka mluví čistě emocionálně, pravděpodobně nezáměrně a nevědomky, ale správně, neboť v této fázi života dítěte je tento způsob komunikace jediná cesta, jak získat jeho pozornost a jak s ním navázat kontakt. V průběhu dalšího vývoje dítěte dochází k postupnému ustávání emocionálního zabarvení řeči a větší váhu začíná mít složka racionální, neboť nese význam výpovědi a dítě ho již pomalu začíná chápat. Neznamená to však, že by emocionální složka zcela vymizela, ta je trvalou a nedílnou součástí každé promluvy. (viz kap. 4.3) Bezpochyby se u bisenzorické percepce řeči prostřednictvím odezírání a sluchu jedná o proces vnímání. Vnímání řeči je zvláštní způsob vnímání, neboť se odlišuje od přímého zrakového, sluchového, hmatového nebo jiného způsobu vnímání okolního prostředí. Dříve bylo vnímání považováno za pasivní proces. Dnešní názory toto tvrzení popírají, neboť každý člověk je stále obklopován signály, jichž je tolik, že není schopen je přijímat všechny a musí tedy vybírat mezi nimi ty, které jsou pro něho důležité a potřebné. Pro jiného člověka však mohou právě tyto „vyřazené“ vjemy být důležité a on zpracuje právě tyto. Již pouhé zaměření pozornosti na nějakou událost je aktivní proces. Fyziolog Ritter (1987), který vytvořil moderní teorie vnímání, tvrdí, že „že podle této teorie vznikají vjemy kombinací počitků a informací v paměti; k jejich zpracování

130

dochází v lineárním řetězci více po sobě jdoucích stupňů, přičemž na každém vyšším stupni využívá již existujících znalostí a informací uložených v naší paměti.“ (Lindner, 1999, str.151) Tím je také vysvětleno, proč různí lidé reagují na stejný signál odlišným způsobem, neboť během života nabyli odlišných znalostí a informací, jež mají uložené v paměti.

Ke

zpracování

signálů dochází v kůře mozkové.

Prostřednictvím

dostředivých nervových drah jsou signály přijímané smyslovými orgány vedeny do speciálních center, kde jsou zpracovány. Mozkové centrum pro zpracování akustických signálů se nachází ve spánkovém laloku a pro zpracování optických signálů v laloku týlním. Ačkoliv jsou akustické a optické signály odlišné, má neuropsychologická struktura těchto center mnoho společného. Mozková centra se skládají ze tří vrstev, které jsou hierarchicky uspořádané. Je to primární (projekční) pole, které přijímá impulzy z povrchu nebo je tam vysílá, dále je to sekundární (projekční, asociační) pole, v němž jsou zpracovány přicházející informace a nakonec terciární pole skládající se z přesahujících zón. Dále rozlišujeme dvě řečová centra- Brocovo motorické centrum řeči a Wernickeovo percepční centrum řeči. Při vnímání řeči se tedy nezapojuje jen jedno mozkové centrum, ale vždy dochází ke složitému procesu a spolupráci více mozkových center. Zamyslíme-li se nad tím, jak probíhá běžná komunikace a zvážíme-li všechna fakta a informace uvedené v této kapitole, dospějeme k závěru, že se jedná o celistvý a mnohonásobně propletený proces, z něhož si vědomě všímáme jen jeho části. Vždy budeme na první místo stavět sluchové vnímání, pomocí něhož uslyšíme řeč a díky správné funkci mozkových center a díky automatizmům vytvořených během života, pochopíme obsah sdělení a budeme schopni na něj odpovídajícím způsobem reagovat. Zaměříme-li se však i na další části komunikačního procesu, uvědomíme si, že řečový projev mluvčího se neskládá pouze ze slov, ale kromě nich nám mnohé sděluje tzv. řečí svého těla, tzn. gesty, mimikou, postoji a pohyby celého těla a ty nám pomáhají, i když často nevědomě, lépe pochopit a porozumět smyslu sdělení. Každý člověk má své typické pohyby, mimiku a používá pro sebe typická gesta. Mimo to existují všeobecně užívaná a ustálená gesta typická pro danou kulturu. Někdy se totiž může stát, že pozitivně mířené gesto může v jiném státě s odlišnou kulturou působit hanlivě.

131

Mezi nejčastěji používaná gesta a výrazy obličeje při komunikaci vyjadřující určitý komunikační obsah patří : •

pro souhlas či potvrzení -

•

pro nesouhlas, vyjádření jiného názoru či negaci -

•

přísný pohled, vzpřímený postoj,

pro vyjádření pocitu zklamání -

•

prosebný pohled, úpěnlivý pohled,

pro rozkaz -

•

stisk ruky, poklona,

pro vyjádření prosby -

•

pozvednutí ramen,

pro vyjádření díku -

•

potlesk, poklepání na rameni,

pro vyjádření pochybností -

•

zavrtění hlavou, (symbolické) odstrčení,

pro pochvalu -

•

zavrtění hlavou,

pro odmítnutí -

•

pokývnutí hlavy, výměna pohledů, mrknutí,

svěšená ramena, pohled směrem k zemi, trhnutí ramenem,

pro vyjádření pocitu nudy -

krouživé pohyby palcem, odvrácený pohled od komunikačního partnera, poklepávání prsty do stolu,

•

pro vyjádření pocitu nespokojenosti -

•

pro vyjádření otázky -

•

pozvednutí obočí, tázavý pohled,

pro vyjádření pozdravu při setkání -

•

trhnutí ramenem, svraštění čela, ohrnování/krčení nosu,

věnování pohledu, náznak úklonu či pozvednutí klobouku,

pro vyjádření pozdravu při odchodu -

věnování pohledu, zamávání otevřenou dlaní. (Lindner, 1999, str.160-162)

132

Běžně se během komunikace s někým druhým snažíme především o to, abychom se prostřednictvím řeči a poslouchání dorozuměli a sdělili si to, co potřebujeme. Mnohem méně se zaměřujeme na to, jak se při komunikaci chováme, zda udržujeme oční kontakt nebo na to, zda se zvukové vlny šíří v místnosti rovnoměrně všemi směry. Pokud ani jeden z komunikačních partnerů nemá problém se sluchem a řečovým projevem, probíhá často komunikace mezi nimi tak, že na sebe mluví tzv. přes rameno, ze strany nebo za tmy a nečiní jim to žádné potíže. Jsou však také situace, kdy bychom mohli zrakový kontakt udržovat, neboť stojíme přímo naproti sobě, ale ze zvyku nebo z nedbalosti tomu tak není, protože to situace nevyžaduje. Díky dobře fungujícímu sluchu dokážeme bez problémů mluvenou řeč vnímat a nepotřebujeme proto jiný způsob vnímání. V případě, že je v okolí velký ruch, např. ve městě na rušné ulici, bývá však zrak již zapojen do činnosti. Zajímavé je, že i když ani jeden z komunikujících v životě neodezíral, pomůže jim tento oční kontakt a rozumí si mnohem lépe, neboť každý z nás, ačkoli jen v malé míře, disponuje základními předpoklady pro vnímání mluvené řeči zrakem. Je zapotřebí, aby se však na tento způsob komunikace naladili oba komunikační partneři, protože k tomu, aby se mohli tímto způsobem dorozumívat, je zapotřebí spolupráce obou z nich. Slyšící lidé většinou nepřemýšlí nad tím, jaký význam může mít zrak pro komunikaci a pro vnímání mluvené řeči. Jinak jsou na tom sluchově postižení, kteří jsou často, především v komunikaci se slyšícími, odkázání právě na tento způsob komunikace. Hodně slyšících se často mýlí v tom, že všichni sluchově postižení umí odezírat a s touto schopností se již narodili. Bohužel tomu tak není a aby se dokázali dorozumět prostřednictvím odezírání, musí projít jednotlivými stádii vývoje, během kterého se budou kromě osvojování dalších komunikačních prostředků učit, jak správně odezírat a artikulovat, aby jim rozuměli i ostatní.

133

5 Odezírání „Slyšení očima je velmi delikátní umění, jímž může bystré a pozorné oko podle pohybu rtů slyšet i to, co mluví kterákoliv osoba.“ J. Bulwer, Philocophus, 1648

5.1 Vnější a vnitřní podmínky odezírání „Odezíráním nazýváme dovednost jedince vnímat mluvenou řeč zrakem a pochopit tak obsah sdělení nejen podle pohybu úst, ale i podle mimiky obličeje, výrazu očí, gestikulace rukou, celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného.“ (Krahulcová, 2002, str.193) Je to tedy specifická forma vizuální percepce řeči. Mezi další autory, kteří se u nás zajímali a někteří stále zabývají problematikou sluchově postižených, komunikací sluchově postižených a tím pádem i odezíráním, patří například M. Sovák, V. Strnadová, J. Hrubý, J. Poul a M. Pulda.

M. Sovák vymezuje pojem „odezírání“ následovně: „Řeč druhých lidí vnímá neslyšící odezíráním mluvních pohybů, mimiky, gestikulace, vnímání celé aktuální situace, hodnocením situace předchozí i toho, co bude pravděpodobně následovat.“ (Krahulcová, 2002, str.193)

V německy psané odborné literatuře se ve vztahu k odezírání objevují následující ekvivalenty : „Sprechlesen“, „Lippenlesen“, „Ablesen von den Lippen“, „Ablesen“, „Mundablesen“, „Visuelle Lautsprachperzeption“. Němečtí odborníci se přiklánějí k užívání dvou termínů a to „Visuelle Lautsprachperzeption“ a „Absehen“, přičemž vysvětlují, co každý z nich ve skutečnosti označuje.

Pöhle (1987, str.10) vysvětluje tyto dva termíny následovně : „Visuelle Lautsprachperzeption“ (vizuální percepce mluvené řeči) - je specifická forma impresivní jazykové činnosti. Pro neslyšící, nedoslýchavé a ohluchlé představuje nutný předpoklad k tomu, aby přes omezené či zcela nemožné sluchové vnímání mohli porozumět mluvené řeči a mohli se tak účastnit komunikace probíhající mluvenu řečí. Pro neslyšící a těžce nedoslýchavé děti představuje vizuální

134

percepce řeči složku polysenzorické podmínky pro osvojení si, popř. naučení mluvené řeči. „Absehen“ (odezírání) - je dovednost neboli soubor automatismů, které musí být vytvořeny proto, aby bylo možné vnímat mluvenou řeč zrakem, a popř. významně ovlivňovat vývojový stupeň jistoty ve vnímání mluvené řeči.

O odezírání můžeme mluvit jako o sledování mluvené řeči v prostorových dimenzích, chápat jej jako „komplexní čtení : •

odezírání viditelných artikulačních pohybů mluvidel,

•

pohybů celého těla,

•

celkového postoje mluvícího,

•

proměnlivé vzdálenosti mezi mluvícími,

•

pauz v čase mluvení,

•

odvozování významů viditelných artikulačních pohybů mluvidel, při odezírání artikulačních pohybů pomáhá sledování mimiky a gestikulace.“ (Krahulcová, 2002, str.193)

Odezírání nemůže však nikdy zcela nahradit sluch a je vnímáno jako jeho nedokonalá náhrada. V historii profesionální péče o sluchově postižené se setkáváme s různými názory na možnosti využití odezírání. Od naprostého odmítání, kdy byla tato možnost dorozumění nahrazována prstovou abecedou či psanou podobou jazyka, až po velmi precizně vypracované metodiky nácviku. (Krahulcová, 2002) K tomu, aby bylo odezírání vůbec proveditelné, je třeba znát a dodržovat celou řadu pravidel, vytvářet vhodné podmínky a přizpůsobit se situaci. Stejně jako volíme odlišný způsob komunikace při rozhovoru s malým dítěte nebo se starší osobou, tak i při mluvení s nedoslýchavými, s ohluchlými a s prelingválně neslyšícími lidmi musíme činit rozdíly. Důležité je dále přizpůsobit řeč, kterou má sluchově postižený odezírat, jeho individuálním a momentálním možnostem psychickým i fyzickým. Tyto a jiné jevy budou náplní následujících kapitol.

135

Vnější podmínky odezírání V běžném životě lze ovlivnit pouze některé z těchto podmínek, a to jen za určitých předpokladů. Pokud však víme, jak přispět k tomu, aby tyto podmínky byly co nejvhodnější, je třeba se o to vždy pokusit. Zařazujeme mezi ně dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus, způsob výslovnosti mluvícího a momentální situace. Zrakový kontakt je součástí nonverbální komunikace a je potřebný při jakémkoli rozhovoru. Když spolu mluví slyšící lidé o nějakém předmětu či osobě, jenž jsou na dohled, obvykle se tím směrem podívají. Udržování očního kontaktu mezi mluvícími osobami je důležité především proto, že tím dáváme najevo přítomnost a vnímání obsahu sdělovaného partnerem, někteří lidé se mu však vyhýbají. Odvrácení pohledu od komunikačního partnera během jeho promluvy může působit jako nezájem o jeho informace. Frekvence a délka vypovídají mnohé o vztahu ke komunikačnímu partnerovi. Porovnáme-li důležitost očního kontaktu u slyšících

a neslyšících, dojdeme

k závěru, že při poslechu hlasité řeči prostřednictvím sluchu může být hovořící osoba mimo zrakové pole slyšícího člověka, slyšící lidé se mohou dívat jinam, rozhovor může probíhat ve tmě či na dálku, telefonem. U neslyšících by naproti tomu za takové situace došlo k přerušení vnímání toho, co druhá osoba sděluje. Zrakový kontakt je tedy pro neslyšící základním předpokladem vzájemného dorozumívání. Potvrzením, že jedno ovlivňuje druhé a je na sobě závislé, je další podmínka, kterou je osvětlení. Dokonalý zrakový kontakt je možný pouze za odpovídajícího osvětlení. Stačí jen krátkodobý výpadek elektrického proudu a neslyšící jedinec nejen, že nemůže pokračovat v hovoru dále, ale zároveň mu trvá mnohem déle, než na danou situaci zareaguje a vyřeší nastalý problém, protože se nemůže poradit či domluvit s ostatními tak rychle jako slyšící, kteří problémovou situaci vyřeší rychle i za tmy. (Strnadová, 1996) Ideální je denní rozptýlené světlo, a aby se zabránilo vzniku stínů, měl by být obličej mluvící osob natočený proti zdroji světla. Jeho kvalita je ovlivňována řadou objektivních činitelů, jako jsou např. umístění budovy jak z hlediska světových stran, tak i lokálních podmínek (úzká ulice, vysoké domy, apod.), velikost oken a orientace

136

místnosti. I pouhé zaprášení žárovky, zářivky nebo stínidla lampy zapříčiní snížení světelné výkonnosti. „Špatné světelné podmínky mohou totiž způsobovat únavu, vyčerpanost.“ (Janotová, 1996, str.7) V době, kdy už nestačí denní světlo, je centrální osvětlení celé místnosti vhodnější než bodové osvětlení pracovního či jídelního stolu. Stejně tak jsou nevhodné svíčky, které sice vytvoří příjemnou atmosféru, ale zabrání tak bezproblémové komunikaci mezi přítomnými. „Ani ostré světlo není při odezírání vhodné, zvláště je-li za zády mluvící osoby.“ (Strnadová, 1998, str.102) Odezírající je pak oslněn a nemůže odezírat. Při prudké změně světelných podmínek je třeba chvíli počkat, až se zrak odezírajícího přizpůsobí novému světelnému prostředí, a teprve potom je možné začít mluvit. Dalším faktorem je vzdálenost mluvící osoby, kterou udávají různé prameny různě. Můžeme najít tvrzení, že nejlépe se odezírá ze vzdálenosti 1-2m (Malý, 1940), jiná doporučovaná konverzační vzdálenost je 0,5-4m (Krahulcová, 2002), dále najdeme vzdálenost 0,5-3m (Janotová,Svobodová, 1998) nebo další uvedenou optimální vzdáleností jsou 1,5-4m (Strnadová, 1996). Vždy je však dána individuálně, závisí na věku i na zkušenostech mluvících a odezírajících i na stupni osvětlení. U malých dětí se konverzační vzdálenost v porovnání se vzdáleností během odezírání u dospělých osob či při odezírání formálního typu zkracuje. V případě, že je odezírání doplňováno znakovým jazykem, může být odstup i větší, protože pohyby rukou jsou mnohem zřetelnější, což zároveň napomáhá lepšímu porozumění. „Je důležité hledat optimální vzdálenost individuálně tak, aby artikulační pohyby a potřebné podpůrné složky komunikace byly zrakem rozlišitelné.“ (Krahulcová, 2002, str.197). V souvislosti se vzdáleností se nesmí opomenout odpovídající výšková úroveň hlavy mluvícího a odezírajícího, jenž by měla být přibližně stejná. Čím je konverzační vzdálenost menší, tím je tento požadavek důležitější. Nejčastěji se na to zapomíná během komunikace s malými dětmi, kdy se na ně mluví shora a možnost úspěchu při odezírání je pro ně mizivá. Platí to zejména tehdy, probíhá-li odezírání z krátké vzdálenosti, cca. 0,5m, v případě, že se jedná o vzdálenost větší, je připuštěno odezírání mírně zespodu. Mluvidla odezíraná shora působí potíže i zkušeným odezírajícím. Odezírání z profilu vyžaduje velkou zkušenost s odezíráním, ale ani tak není stoprocentní, proto je vhodné, aby k sobě odezírající s mluvícím byli otočeni tváří v tvář. Při komunikaci u stolu je doporučována pozice naproti sobě nebo v úhlu 90°, tj. „přes roh“. Dojde-li k situaci, že se hovoru účastní více než jedna slyšící osoba, je třeba

137

umožnit neslyšícímu takovou pozici, ze které může během odezírání bez problému sledovat ústa všech, aniž by měnil svou polohu či obracel hlavu ze strany na stranu, a také stihnul postřehnout, kdo z nich právě promluvil. Představíme-li si tuto situaci v praxi, kdy dochází ke komunikaci dvou slyšících a jednoho neslyšícího, měl by neslyšící sedět na jedné straně stolu a naproti němu sedět jeho slyšící partneři. Tak se může soustředit na jednoho z partnerů, druhý partner zůstává v zorném poli neslyšícího, a je-li třeba navázat kontakt s tím druhým, stačí mu k tomu pouhý pohyb očí. Pokud má neslyšící sledovat hovor více osob, musí na všechny zúčastněné dobře vidět, což mu zajistí sesednutí si do kruhu. (Strnadová, 1996) Řeč, její rytmus a tempo a způsob artikulace mluvícího patří k dalším vnějším podmínkám, na které je třeba dbát. Problémem je, že řeč každého z nás je ojedinělá, neopakovatelná a nenapodobitelná, stejně tak jako písmo každého z nás. Jakákoli nesprávná artikulace ztěžuje odezírání. Měla by být mírně zvýrazněná, ne však na úkor přirozenosti, mírně zpomalená a pečlivá. Při přehnané artikulaci dochází k pozměnění slovních vzorců, což omezuje správnost odezírání. Artikulační pohyby může lehce změnit žvýkačka, cigareta či jídlo v ústech nebo široký úsměv během hovoru, čemuž je nutné se vyvarovat. Stejně tak příliš rychlé nebo naopak pomalé tempo řeči či dokonce slabikování působí negativně na možnost odezírání. V případě, že neslyšící vyřčenému slovu nerozumí, je vhodnější zvolit synonymum, než několikrát po sobě opakovat to stejné slovo. Při mluvení je třeba dělat pauzy, které člení výpověď na logické celky, aby si mohl odezírající lépe uvědomit obsah sdělení. Rytmus řeči nemá být monotónní, neboť je důležité zachovat takové členění řeči, jaké je normální při běžném hovoru. (Janotová, 1999) Musí se dávat také pozor na správné frázování, kdy jsou společně vyslovovány slova spolu významově související. Může to být i jedna celá krátká věta. „Při hovoru s odezírajícím není vhodné vyslovovat delší komplikované věty, protože přetěžují paměť odezírajícího. Delší věty je vhodné členit do kratších celků po 3 až 5 slovech.“ (Strnadová, 1996, str.110) Poté je pro odezírajícího příjemné udělat chvilku pauzu, během které získá čas pro psychické zpracování odezírajících problémy.

viděné řeči, jenž činí většině

138

Vnitřní podmínky odezírání Vzhledem k tomu, že se lidé od sebe liší jak po stránce vnímání, tak i svými schopnostmi, dovednostmi a úrovní zpracování vjemů, jsou i vnitřní předpoklady pro úspěšné odezírání u každého člověka jiné. Rozdíly mohou být například ve zpracování informací v centrální nervové soustavě a v dalších fázích (myšlenkové činnosti). Někteří lidé (bez ohledu na stav sluchu) mají problémy s převáděním vizuálních symbolů do pojmů, což vůbec nesouvisí se stupněm inteligence, z čehož vyplývá, že problémy s odezíráním mohou nastat i u jedince s vysokou inteligencí a za ideálních vnějších podmínek. Strnadová (1996, str.44) uvádí, že dochází k „tzv. interindividuální variabilitě“, tzn. že různí lidé budou v odezírání i za stejných vnějších podmínek různě úspěšní. Mluvíme-li o „tzv. intraindividuální variabilitě“ (Strnadová, 1996, str.44), máme na mysli proměnlivost u téhož člověka. Tato variabilita je dána vnitřními psychickými a somatickými podmínkami trvalejšího i aktuálního rázu, např. momentálním zdravotním stavem, stavem zraku, nemocemi a bolestmi, ale i únavou, pozorností, emoční a motivační stránkou, mírou uspokojení potřeb. To vše má vliv na proměnlivost úspěšnosti v odezírání téhož jedince i za předpokladu stejných vnějších podmínek. Velkou roli hraje pozitivní citový kontakt mezi profesionálem a dítětem nebo i dospělým klientem, který je základem komunikační apetence a ochoty k této náročné a vyčerpávající činnosti. Jestliže jsou mluvící a odezírající unavení, nervózní či nesoustředění, je odezírání ztížené, až nemožné. Existuje celá řada dalších faktorů, které jsou důležité pro odezírání (viz tab.8). Pro lepší názornost je můžeme rozčlenit do jednotlivých skupin. Všechny však působí současně, ovlivňují se a tvoří nedílný celek.

139

Tab. 8 : Vnitřní a vnější podmínky odezírání (Krahulcová, 2002, str.199)

-

neporušené funkce zrakové a mentální využitelnost zbytků sluchu ve frekvenční oblasti lidské řeči schopnost využití vibračního vnímání funkce centrální nervové soustavy celkový stav organismu, dočasný i trvalý

technické

-

dostatečný trénink dovednosti v odezírání

psychické

-

fyziologické

-

verbální

-

neverbální věkové

sociální -

pozornost ve všech fázích schopnost zaměření pozornosti rozsah pozornosti intenzita a trvání pozornosti postřeh a pohotovost schopnost převádění zrakových signálů do pojmů všechny fáze paměťových funkcí všechny myšlenkové operace vrozené předpoklady pro rozvoj dorozumívacích dovedností aktuální psychický stav jedince (emoce, bdělost, únava) dosažený stupeň dorozumívacích dovedností a) v době ztráty sluchu b) v daném okamžiku dostatečná slovní zásoba znalost gramatiky užitého jazyka znalost větného kontextu rozvinutá schopnost vnímat a chápat gesta, výraz tváře, postoj i pohyby celého těla, tzn. mimojazykové komunikační prostředky stádia vývoje funkcí organismu v době ztráty sluchu, jeho další vývoj a nakonec stav biologické zralosti jako podmínka pro výkonnost zrakových a psychických funkcí znalost daného situačního kontextu a) přímá zkušenost b) zprostředkovaná zkušenost sociální zralost odezírajícího znalost výslovnosti mluvící osoby

140

5.2 Stupně a složky odezírání Stupně odezírání Rozlišujeme tři stupně odezírání, které na sebe postupně navazují a každý musí projít nejprve stupněm nižším, aby se mohl dostat ke stupni vyššímu. Šance na ovládnutí nejvyššího stupně odezírání se zvyšuje na jednu stranu s věkem, se kterým je spojený všestranný rozvoj osobnosti a na druhou stranu s rozvojem dítěte zaměřeným na multisenzoriální výchovu (rozvoj zrakového, sluchového a hmatového vnímání), na rozvoj paměti, na nácvik výslovnosti jednotlivých hlásek, atd. spojeným s častým a pravidelným opakováním.

a) odezírání ideovizuální, globální, pasivní, primární „Sluchově postižené dítě sdružuje při odezírání faciální obraz (lat.facies-tvář, obličej) s představou, nikoliv s artikulovaným slovem.“ (Krahulcová, 2002, str.199) Dítě slova ještě nezná, vnímá slovo sluchem (dle stupně sluchového postižení), sleduje mluvící osobu, její tvář, výraz obličeje s artikulujícími mluvidly a má možnost si znovu obsah slova ověřit na hračce nebo obrázku, který mu ukazujeme. (Janotová, 1996) Je to jednoduchá vstupní forma odezírání, při níž dítě na základě častého opakování zvládne význam několika komunikačních situací. Její využití má však omezenou míru v odezírání jmen několika dětí, dospělých a výrazů běžné frazeologie. Primární odezírání je přirozenou a účinnou přípravou na globální vyučování mluvené řeči.

Význam tohoto stupně odezírání je následující :

• „umožňuje sluchově postiženému dítěti dorozumět se záhy se slyšícím okolím, • je podnětem k časné výchově zraku a soustředěné pozornosti, • je prostředkem k vytvoření základů pojmotvorného procesu.“ (Krahulcová, 2002, str.200)

141

b) odezírání vizuálně-fonetické, technické, lexikální "Tohoto stupně dosahuje sluchově postižené dítě či jedinec jednak, když začíná mluvit, v období vyvozování hlásek a slov, jednak na začátku metodického nácviku odezírání u ohluchlých." (Krahulcová, 2002, str.200) Užívá se při artikulačních cvičeních zaměřených na izolované prvky, na slabiky a skupiny hlásek, při zdokonalování artikulace, při nácviku nových a obtížných slov, kde je důležité i vizuálně-technické zapamatování. Vzhledem k tomu, že odezírání je především rozumová činnost, lze tedy jen zpočátku zaměřovat nácvik k tomu, aby sluchově postižený identifikoval všechny viditelné a luštitelné artikulační pohyby. Proto je důležitost tohoto stupně odezírání omezena a postupně je jedinec veden k tomu, aby doplňoval mezery ve vizuálních obrazech rozumovou činností.

c) odezírání ideativní, rozumové, integrální Základem tohoto nejvyššího stupně odezírání je „poznávat faciální formu mluveného slova, uložit do zrakové paměti globální obraz slova nebo celé věty a z celku usuzovat na význam, obsah výpovědi.“ (Krahulcová, 2002, str.200) Pochopí-li jedinec celkový obsah výpovědi, může pak doplnit to, co nelze odezřít. Odezírání se tak stává nejen vizuálně fonetickým, ale dostává komplexní a konečnou formu.

Analýzou procesu odezírání v nejvyšším stupni lze rozlišit dvě oblasti : 1. „fond vědomostí (znalost řeči, věcné znalosti z oboru, o němž se hovoří), 2. schopnost myšlenkových operací a činností (osvojení funkcí potřebných při odezírání)." (Krahulcová, 2002, str .200)

Pro úspěšnost a součinnost obou oblastí je potřebná znalost řeči. To však neznamená pouze znalost lexikální, ale i znalost syntaxe plynulého mluvení. Všeobecně je uváděno, že jen asi 30% neslyšící populace má dostačující jazykové znalosti k porozumění běžné mluvené řeči prostřednictvím odezírání. (Strnadová, 1998)

142

Složky odezírání V praktickém nácviku odezírání se vyčleňují obvykle dvě základní složky odezírání. Je to složka technická a složka psychická.

a) technická složka odezírání Důležitou podmínkou techniky odezírání je viditelnost, která není u všech hlásek stejná. Většina autorů, zabývajících se odezíráním se shoduje, že nejlépe se dají odezírat samohlásky. Samohlásky dominují svou viditelností, jsou dobře vnímatelné a jsou kostrou vizuální částí mluvy. Tvoří v českém jazyce zhruba 40% všech hlásek (viz graf 4) a proto jsou označované jako "body optické opory". (Janotová, 1999, str.12)

Graf 4 : Výskyt hlásek v českém jazyce v procentech (Janotová, 1999, str.12)

výskyt hlásek v ČJ v (% ) souhlásky 8,29 0,89

32,12

58,7

samohláskykrátké samohláskydlouhé dvojhlásky

Vizuální mechanismus tvoření samohlásek je mnohem jednodušší ve srovnání se souhláskami. Výdechový proud vychází volně z úst, liší se od sebe jen velikostí čelistního úhlu, zaokrouhlením či zaostřením tvaru úst, pohybem jazyka dopředu nahoru nebo dozadu nahoru. K vzájemným záměnám samohlásek dochází zřídka a pouze v důsledku koartikulačních faktorů. (Krahulcová, 2002)

143

„Hlavní oporou optického poznávání hlásek jsou :

• rozměry a utváření ústního otvoru (viz obr. 12 a 13 v příloze), • pohyb spodní čelisti a její vzdálenost od nepohyblivé horní čelisti, vzdálenost mezi řezáky,

• tváře, jejich pohyby a výraz celého obličeje.“ (Krahulcová, 2002, str.201) Graf 5 : Rozdělení hlásek podle jejich obtížnosti při odezírání v procentech (Janotová, 1999, str.13)

rozdělení hlásek podle jejich obtížnosti při odezírání v (% ) dobře (e,o,a,i,í,u,á,é,ou,ú,ó,au ,v,m,p,b,f)

13,1

32,3

obtížně (t,s,n,l,r,d,y,c,š,ř,č,ž)

54,6

vůbec ne (k,j,ň,h,ch,ť,ď,g)

I když je odezírání samohlásek jednodušší než odezírání souhlásek (viz graf 5) pro rozpoznání slov jsou právě souhlásky mnohem důležitější než samohlásky. (Strnadová, 1998) Co se týče viditelnosti a rozpoznatelnosti souhlásek, vzájemně se v podobných ústních obrazech pohlcují a dělí se na základě typických vizuálních obrazů a typických artikulačních pohybů do kinematických skupin. Kinémem podle Alicha rozumíme „jednoduchý mluvně pohybový útvar, zrakem odlišitelný od jiných mluvně pohybových útvarů.“ (Krahulcová, 2002, str.195) Jednomu kinému neodpovídá jediný foném, ale několik fonémů. Kinémů je dvanáct, pět pro samohlásky : („a,á“, „e,é“, „i,í“, „o,ó“, „u,ú“) a sedm pro souhlásky : „p,b,m“ – bilabiální kiném, „f,v“ – labiodentální kiném, „t,d,n,ť,ď,ň“ – lingvoalveolární kiném, „s,z,c,ř“ – kiném ostrých sykavek, „š,ž,č“ – kiném tupých sykavek, „l“, „r“, „j“ – lingvoalveolární a vibrační kiném a někdy se uvádí jako samostatný kiném pro „j“ a sedmý kiném – velární pro „k“, „g“. Kinémy nejsou stabilní. Navíc některé hlásky a některé fonémy nejsou vůbec viditelné, například „h“, „ch“ a velární „n“ nemají vůbec svůj kiném. (Krahulcová, 2002)

144

Vzhledem k tomu, že není možné v rámci jednotlivých kinematických skupin diferencovat navzájem hlásky pouze pomocí zraku, existují již výše zmíněné body optické opory, které netvoří pouze samohlásky, ale i souhlásky, které jsou dobře viditelné (viz graf 6 v příloze), bilabiální, labiodentální a některé alveolární souhlásky, a lze je nalézt v každém slově. Například ve slově "mraky" tuto oporu tvoří "m – a – y", ve slově "horská" jsou oporou "o – s - á ".

Souhlásky dle Krahulcové (2002) můžeme rozdělit do sedmi kinemastických skupin:

1. bilabiální "p,b,m" „Hlavním artikulujícím orgánem těchto hlásek jsou rty, kdežto jazyk se artikulace činně neúčastní.“ (Hála, Sovák, 1962, str.124). Mají sice stejný ústní obraz, ale jsou dobře viditelné a je možné využít tyto minimální rozdíly mezi nimi. Při hlásce "p" jsou rty pevně sevřeny a mírně napjaty, při "b" nejsou rty tak pevně sevřeny, retní závěr je měkčí. V plynulé řeči však tento rozdíl může zaniknout. Hláska "m" má odlišný způsob artikulace, je to hláska trvalá a její nosovou rezonanci často můžeme zvýraznit pomocnými artikulačními znaky rukou. Hlásky "p, b" jsou typické explozívy.

2. labiodentální "f,v" Při jejich artikulaci jsou ústa pootevřená. Horní ret je nadzvednut, je vidět horní řezáky. Spodní ret se opírá o horní řezáky a úžinou proudí vzduch při "f" nebo vzduch společně se zvukem při artikulaci hlásky "v". Přestože je ústní obraz obou hlásek stejný, poskytují dobrý opěrný bod pro odezírání.

3. alveolární přední hlásky "t,d,n" Rty jsou nepatrně otevřené, hrany dolních a horních řezáků jsou nad sebou. Ústní koutky jsou mírně roztaženy, hrot jazyka se opírá o zadní stěnu horních řezáků nebo přední části dásně a tvoří tam pevný uzávěr. V případě hlásek "t,d" rozrazí výdechový proud tento závěr a jazyk se tak posune dolů. Při tvorbě nosovky "a" je závěr trvalý, otevřou ho až hlásky následující. Vzájemně se mohou tyto hlásky opticky zaměnit, proto se k jejich diferenciaci mohou používat vizuální znaky. Obdobný postup platí i pro jejich měkkou variantu – hlásky "ť,ď,ň".

145

4. sykavky úzké "s,z," polosykavka "c" spolu s vizuálně podobným "ř" Ústní koutky jsou zaostřeny, hrot jazyka se lehce dotýká zadní stěny dolních řezáků. „V přední části ústní dutiny vznikne průchod pro výdechový proud, který se prodírá úzkým průchodem mezi okraji jazyka a patrem a naráží tak na ostří řezáků, které jsou velmi sblíženy.“(Klenková, 1998, str.47) Hlásky "s,z" jsou označovány podle dojmu z poslechu za sykavky ostré.

5. sykavky široké "š,ž", polosykavka "a" Je pro ně charakteristické optické prodloužení dutiny ústní a sešpulení rtů do kroužku. Zuby jsou od sebe výrazněji oddáleny, jazyk se posune více dozadu a vzhůru. Tím se i hrot jazyka dostává do vyšší polohy a vytváří širší úžinu s patrem ve srovnání se sykavkami úzkými.Vzdušný proud nenaráží na ostří řezáků, ale rozptyluje se. Hlásky "š,č" na rozdíl od sykavek ostrých označujeme jako sykavky tupé.

6. laterální "l", kmitavé "r" a palatální "j" Při tvorbě hlásky "l" se hrot jazyka přitiskne k horním alveolám, vytvoří tak napříč jazyka překážku výdechovému proudu, takže vzduch uniká po obou stranách jazyka. Hrot jazyka je z hlediska z optického vnímání v klidu, na rozdíl od jeho vibrace při hlásce "r". Ústní obraz se ovšem v proudu plynulého mluvení přizpůsobuje hláskovému okolí. Tento problém je nejvýraznější při hlásce "j", kterou je třeba téměř vždy zvýraznit i pomocným vizuálním znakem. Postavení rtů je u všech těchto hlásek v neutrálním postavení.

7. velární "k,g" Ze všech souhlásek se tvoří nejvíce vzadu, až na měkkém patře. Stejně jako hláska "j" je zrakem nepostřehnutelná, tak i hlásky "k,g" se nedají odezřít, což je běžným podnětem k přehnané a příliš zvýrazňované artikulaci.

Shoda a podoba ústních obrazů skupin hlásek sdružených do kinémů sehrává významnou roli v možnostech odezírání. Tím je dána složitost techniky odezírání mluvené řeči. Ústní obrazy hlásek jsou navíc opticky ovlivňovány koartikulačními faktory, hláskami svého hláskového okolí, a navíc tu působí i asimilační vlivy. Ty mění nejen optický ústní obraz, ale i způsob artikulace. Pro lepší uvědomění si artikulačního

146

postavení jednotlivých mluvidel při konkrétních hláskách nám slouží názorná zobrazení artikulace těchto hlásek (viz obr. 14.1-14.24 v příloze). Obsah sdělení je tedy z hlediska možností odezírání zprostředkováván se značnými mezerami, u každého slova se nabízí řada různých významů, u každé věty řada variant. Dochází při tom k mnohoznačnosti při dešifrování obsahu výpovědi. (Krahulcová, 2002)

b) psychická složka odezírání Psychický činitel napomáhá tomu, aby mohly být doplňovány mezery, nedostatky a neúplnost ústních obrazů, a to tak, aby mohl vzniknout srozumitelný, smysluplný celek. Ten, kdo odezírá, spolumluví s tím, kdo k němu mluví. To znamená, že ten, kdo spolumluví, tak i spolumyslí, protože hledá smysl ve fragmentech vizuálních informací. Zrakem vnímá pohyby mluvidel a celý komunikační prostor tak, aby vizuální obrazy naplnil obsahem a zařadil je do myšlenkového celku. „Odezírání mluvené řeči sluchově postiženým je výkonem celé jeho osobnosti.“ (Krahulcová, 2002, str.203) Vnímání odezírané promluvy musí probíhat jako komplexní analyticko-syntetická činnost. Sluchově postižený tak dokáže na základě své vlastní zkušenosti a svých znalostí nejen anticipovat, ale i domýšlením a kombinováním doplňovat obsah sdělované informace. (Janotová, 1999) Nevyhnutelnou podmínkou ke zvládnutí odezírání jsou pravidelná cvičení a procvičování. Odezírání ulehčují logické souvislosti obsahu mluvního celku, to znamená, že se lépe odezírá v přizpůsobených podmínkách, kdy je dané určité téma, o kterém s hovoří, na rozdíl od běžného, standardního společenského styku, kde je častá změna tématu. Tady pak vznikají mezery, okna, trhliny v proudu plynulého mluvení a odezírání. Úmyslná a soustředěná pozornost, která je podmínkou správného odezírání, je velmi náročnou psychickou činností a je proto velmi vyčerpávající. Udává se, že odezírání řeči je až „desetkrát náročnější psychický proces než běžné naslouchání zvukové mluvené řeči.“ (Krahulcová, 2002, str.203) Psychická složka odezírání neboli obsahové doplňování mezer v neúplných ústních obrazech a kombinační schopnosti se vyvíjejí a zdokonalují v souladu s celkovým jazykovým vývojem.

147

Zatímco dříve byla věnována pozornost především složce technické, v současnosti se do popředí dostává složka psychická, to znamená logické doplňování neúplných ústních obrazů a kombinační schopnosti.

Kromě výše popsaného rozdělení složek odezírání uvádí Janotová (1999, str.10) následující klasifikaci :

1.“ vizuální vnímání řeči, 2. význam sluchové percepce, 3. znalost jazyka, 4. úloha psychiky.“

5.3 Metody odezírání Během odezírání dochází k logickému doplňování neúplných obrazů, které můžeme označit jako svépomoc při odezírání řeči. Jestliže se ale objeví slovo zcela nové, neznámé, nebude nám již tato svépomoc stačit a bude potřeba využít pomoci partnera v komunikaci.

„Z tohoto hlediska rozeznáváme následující metody odezírání řeči : a) metoda čistého odezírání, b) metoda příležitostnou, částečnou pomocí, c) metoda odezírání se systematickou simultánní pomocí.“ (Krahulcová, 2002, str.204)

Metoda čistého odezírání Je založena na předpokladu existence dokonalé vizuální ústní abecedy, kterou lze z úst „číst“. Nedochází zde k žádné pomoci a v běžné konverzaci je takřka nepoužitelná. Používá se jí pouze při nácviku izolovaných slov, kdy je však zapotřebí všechny hlásky „zviditelnit“. K tomu můžeme dospět přehnanou artikulací, pomalým tempem řeči nebo hláskováním až slabikováním, přičemž se méně uplatňuje psychický činitel.

148

Při praktickém využití této metody vzniká příliš mnoho mezer, které lze jen těžko doplnit myšlením, logickými vztahy apod. Ti jedinci, kteří mají těžkou sluchovou vadu a jejich schopnost odezírat je problematická, mají během této metody odezírání velkou nevýhodu. Z toho vyplývá, že u výše uvedených jedinců by bylo zcela nemožné, vést vyučování pouze orální způsobem, neboť by jim byl odepřen všestranný rozvoj v oblasti výchovy a vzdělávání.

Metoda s příležitostnou, částečnou pomocí Jedná se o jakoukoliv minimální pomoc sluchově postiženému během odezírání, která může mít podobu psanou nebo použijeme prstovou abecedu. Z napsaného se mohou doplnit mezery v ústních obrazech a na základě toho dojde k lepšímu porozumění. Slovo nebo větu je nevyhnutelné vymezit pojmově. Především u těžce sluchově postižených dětí je zapotřebí současně procvičovat artikulaci slova, dále využít znakového jazyka, který nám pomůže porozumět sdělovanému a toto doplnit ještě psanou podobou. Asociace ústního obrazu s ostatními modalitami pojmu později zkvalitní odezírání v konverzaci. (Krahulcová, 2002)

Metoda simultánní pomoci Je označována jako metoda „kontroverzní“. Jde o metodu, kdy dochází k simultánnímu doprovodu, což ve skutečnosti popírá samotnou možnost odezírání. „Z hlediska odezírání řeči se tu narušuje přímé propojení mezi věcnou a řečovou představou, protože mezi věcnou představu a příslušné artikulované slovo se vsouvají značky jako intermédia a tvoří prostředníka.“ (Krahulcová, 2002, str.205) Důležité je uvědomit si, že současné vnímání dvou vizuálních znakových kódů je velmi náročné a především pro dětskou psychiku nepřijatelné.

149

Metody usnadňující odezírání Vzhledem k tomu, že odezírání je bezesporu velice namáhavá a náročná psychická činnost, existují různé možnosti, jak ji odezírajícím alespoň trochu ulehčit. Mezi takové možnosti zařazujeme především prstovou abecedu a tzv. fonemické posunkové kódy.

a) prstová abeceda (daktylotika, daktylní řeč či daktylní abeceda)) „Je slovní vizuálně-motorická komunikační forma, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření písmen.“ (Krahulcová, 2002, str.217) Jedná se o vizuální formu doslovného, přesného tlumočení textu z hlediska formálního, což je výhodné především při jejím využívání v souvislosti s tvořením, fixací a automatizací mluvních stereotypů v mladším školním věku u těžce sluchově postižených dětí. Rozlišujeme prstovou abecedu jednoruční a dvouruční (viz obr.15 a 16 v příloze), které se často kombinují, a pak mluvíme o tzv. smíšené prstové abecedě. Prstová abeceda umožňuje analýzu a syntézu slova na prvky, ze kterých je složena, takže se z ní dá lehce pochopit, o jaké slovo se jedná a díky tomu se toto slovo i snadněji zapamatuje. Další její výhodou je, že se dá lehce naučit a také snadno produkovat. Můžeme ji použít kdekoli a kdykoli, není zapotřebí ani tužky ani papíru. Ve spojení s odezíráním napomáhá prstová abeceda především při osvojování si gramatických slovních tvarů, při diferenciaci a identifikaci souhláskových skupin a gramatických koncovek.

b) fonemické posunkové kódy Jsou uměle vytvořené značky pro jednotlivé fonémy, které umožňují odezírajícímu odlišit mezi stejně artikulovanými, ale jinak znějícími hláskami. Slyšící ukazuje během komunikace se sluchově postiženým tyto značky v blízkosti úst a tím tak svému komunikačnímu partnerovi usnadňuje porozumění sdělovanému. Naučení se těchto značek není nijak obtížné, neboť je jich jen pár, ale je-li sluchově postižený zvyklý pouze na komunikaci, při které se mu napomáhá tímto způsobem, může pak mít problémy v situaci, kdy se bude potřebovat domluvit s někým cizím, který tyto značky neovládá. (Hrubý, 1999)

150

Mezi nejznámější takové systémy patří : 1. Hand – Mund systém - je manuálně-orální systém, který byl vytvořen dánským ředitelem ústavu pro neslyšící G. Forchhammerem, který při jeho vytváření vycházel z nedostatků odezírání hlavně při plynulém mluvení. „Hand-Mund systém je druhem fonetické prstové abecedy, znázorňující činnost té části mluvidel, která je při vyslovování zraku nepřístupna.“ (Krahulcová, 2002, str.250) Tento systém tedy obsahuje řadu poloh pohybů ruky, které doplňují nepostřehnutelné pohyby mluvidel a doprovázejí tak mluvenou řeč.

2. Cued Speech (kódovaná mluva) „Je komunikační systém založený na využití kombinací tvaru prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek a skupiny souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení.“ (Krahulcová, 2002, str.252) Systém Cued Speech byl vytvořen v USA O. Cornettem a tvoří ho 8 různých tvarů ruky pro souhlásky a 6 různých umístění ruky u obličeje pro samohlásky, přičemž jeden a tentýž tvar ruky odpovídá těm samohláskám, které lze navzájem jasně rozlišit odezíráním, např. pro písmena „m, t, f“ existuje jeden společný tvar ruky (viz obr.17.1 a 17.2). V současné době se ověřuje účinnost tohoto systému při výuce cizím jazykům u neslyšících.

3. Chirografie Jde o systém znaků, který stejně jako oba výše uvedené systémy napomáhá odezírání. Určitá poloha prstů ruky ve vztahu k obličeji při současné artikulaci označuje hlásku, popřípadě slabiku. Tento systém manuálně-fonologických znaků byl rozpracován v Polsku B. Szepankowskim, a to na základě zkušeností O. Cornetta. Obsahuje osm prstových poloh, které jsou nazvány chirémy a odpovídají osmi skupinám souhlásek. Patří k nim ještě devátá neutrální poloha, která je využívána ve slabikách a výrazech začínajících samohláskou. Podle některých polských autorů je otázkou několika dní, než si člověk tento systém osvojí. (Krahulcová, 2002)

151

5.4 Metodika nácviku odezírání Odezírání není bohužel komunikační schopnost, kterou lze získat spontánně nebo pouze praktickou činností. Abychom dosáhli úspěchu, musí docházet k pravidelnému, pečlivému, systematickému a dlouhodobému výcviku. „Základní podmínkou odezírání je poznat faciální formu mluveného slova, zapamatovat si ji zrakově, tj. uložit do zrakové paměti celkový obraz slova nebo věty

- ústopis nebo ústní schéma.“

(Krahulcová, 2002, str.205) Dále je třeba pravidelně opakovat jednotlivá slova či fráze, aby docházelo k lepšímu zapamatování a znovuvybavení. Úkoly metodického postupu jsou : stanovení obtížnějších úkolů, zbystřování pozornosti a stimulace komunikační schopnosti. Také je zdůrazňován význam přesného a dostatečně širokého vnímání, kterého je zapotřebí během možných změn faciálních obrazů vlivem různých činitelů, jako jsou artikulační rychlost, rozsah artikulačních pohybů nebo postavení hovořícího vůči odezírajícímu. Musíme rozlišovat nácvik odezírání u malých dětí, které se již se sluchovým postižením narodily nebo ho získaly během raného vývoje nebo nácvik odezírání u jedinců, kteří ohluchli až během dospělosti. Dítě se sluchovým postižením by se mělo dostat co nejdříve po zjištění sluchové vady do péče logopeda, který zahájí za účasti jeho rodičů speciální výchovu. Rodiče pak za odborného vedení logopeda uplatňují zásady této výchovy v každodenním kontaktu se svým dítětem. Nutnou podmínkou ke zvládnutí správného odezírání je správný rozvoj zrakového vnímání. Schopnost odezírat se zlepšuje u dětí asi do jedenácti let a pak už se příliš nelepší, z čehož však nelze odvozovat, že další trénování schopnosti odezírat již nemá smysl. Právě naopak, nejdůležitější je stále, ať již v jakémkoliv věku, opakovat a procvičovat jednotlivá slova, fráze a věty, aby docházelo k úspěšné fixaci těchto slovních obrazů. (Janotová, Svobodová, 1998) U dospělých jedinců, kteří ztratili sluch až v průběhu života, je důležité, a to i při korekci této vady sluchadlem, aby se naučili odezírat. Různé organizace pro sluchově postižené pro ně pořádají speciální kurzy odezírání.

152

Metodika nácviku je přesně stanovenou a řízenou činností. Vzhledem k odlišnosti postupů při nácviku odezírání v závislosti na době vzniku sluchového postižení a tím pádem i stupni dosaženého jazykového vývoje rozlišujeme následující tři skupiny metodik nácviku odezírání :

a) metodika nácviku odezírání u prelingválně těžce sluchově postižených dětí a mladistvých

V časném období života sluchově postiženého dítěte jsou optimální možnosti pro rozvoj zrakové funkce a vytvoření základů odezírání. Samo odezírání prochází jednotlivými etapami, jak již bylo výše zmíněno. Největším problémem je raná absence jazykových struktur pro odezírání řeči, která později omezuje i úspěšnost této formy komunikace. Těžce sluchově postižený je orientován na vizuální vjemy. Na rozdíl od ohluchlých či nedoslýchavých jedinců má tato skupina sluchově postižených výhodu v tom, že je jejich zraková pozornost, která je cílevědomě a dlouhodobě rozvíjená, soustředěnější než u výše zmíněných, ale naopak zase nevýhodu v tom, že mají mnohem menší schopnost kombinovat, jejich slovník má menší rozsah a jejich myšlení v celcích je vlivem preferovaného znakového jazyka jinak strukturováno. (Krahulcová, 2002)

b) metodika nácviku odezírání u postlingválně těžce sluchově postižených dětí a mládeže

Určujícím faktorem pro volbu metodického postupu je tedy dosažený jazykový vývoj v době ztráty sluchu. Z počátku se musí věnovat pozornost především technické složce odezírání, následně nebo kombinovaně je třeba začít s cvičením zaměřeným na doplňování mezer rozumovou, psychickou činností. Je možné využívat různé mnemotechnické pomůcky, jejichž škála je závislá na vyspělosti a spolupráci dítěte a jeho rodiny. Nesmí se také zapomínat na korekci mluvních stereotypů, jenž se objevují v rodině postiženého dítěte.

153

c) metodika nácviku odezírání u dospělých těžce sluchově postižených

U těchto jedinců se stává odezírání prakticky jediným způsobem udržení kontaktu s okolním světem. Jedinec, který náhle ohluchl, se jen těžko v krátké době naučí užívat znakový jazyk. Znakový jazyk je příliš těžký a je tu rozpor mezi jeho syntaxí a myšlením ohluchlého člověka. Možnost odezírání je tu okamžitě, vyžaduje však pro využití v komunikaci profesionální podporu. Navíc ztráta nebo významná sluchová deformace sluchu představuje velmi těžko psychické trauma zasahující do více oblastí. Ztráta zvukového pozadí má "závažné psychické důsledky". (Krahulcová, 2002, str.207) Snižuje se možnost domluvit se, jedinec sám často nechce komunikovat, ztrácí kontakt s okolím, jeho řeč se začíná postupně deformovat, neboť se neslyší a navíc ztrácí možnost vykonávat svou profesi a tím pádem je přinucen odejít do invalidního důchodu. To vše působí negativně na jeho psychiku. Proto by se mělo myslet na to, že těmto lidem nejlépe pomůže vstřícnost a ochota ze strany jeho okolí. Pokud mají tito jedinci v pořádku zrak, je zde velká šance na úspěch, co se naučení odezírání týče. Naučí-li se 500 slov, může se tímto způsobem celkem dobře domluvit.

5.5 Typologie odezírajících Každý z nás je z psychologického hlediska individuum. Používáme například svůj specificky ojedinělý způsob komunikace, a to nezávisle na přítomnosti či nepřítomnosti jakéhokoli postižení. Stejně tak i odezírání probíhá u každého individuálně jinak, a to v přímé závislosti na typu osobnosti, který ovlivňuje i způsob a výsledky odezírání.

„V zásadě rozlišujeme tyto modelové typy odezírajících : a) typ vizuální, b) typ motorický, c) typ smíšený.“ (Krahulcová, 2002, str.209)

154

a) typ vizuální - vizuální obraz mluveného vyvolá u této skupiny odezírajících představu i napsaného slova (věty), z psané podoby se doplňují mezery zrakového vjemu a tvoří významový mluvní celek .

b) typ motorický - na základě zrakového vjemu ústních obrazů mluvy si tento typ odezírajícího zpřítomňuje kinestetické představy řeči. Tento typ spolumluví.

c) typ smíšený - tento typ reprezentuje asociace obou směrů v různém poměru.

Vedle této klasifikace je uváděna ještě například klasifikace podle E. Hubera:

a) typ totální - vychází obvykle z celkového ústního obrazu a soustřeďuje se více na obsahovou stránku komunikace. b) typ parciální - vychází více z detailů ústního obrazu a klade větší důraz na technickou složku odezírání. c) typ smíšený - je pokládán za ideální typ pro odezírání. Pozornost se při něm zaměřuje na porozumění ve smyslu obsahovém, ale současně i na části optických obrazů, čímž se zvětšuje pohotovost i přesnost odezírání. (Krahulcová, 2002)

V začátcích nácviku odezírání se u všech dětí uplatňuje nejvíce parciální typologie. Nejprve se pozornost soustřeďuje na detaily pohybů úst, pak se až na základě individuálních předpokladů začíná uplatňovat vnímání totální. Cílem je dosáhnout ovládnutí obou dvou typů a dostat se na úroveň smíšeného způsobu odezírání.

155

Odezírání je jednou z forem komunikace pomáhající sluchově postiženým navázat kontakt se slyšící populací a dorozumět se s ní. Z výše uvedeného je zřejmé, že se jedná o mimořádně náročnou činnost, jejímuž osvojení předchází dlouhodobý, pravidelný a důkladný trénink. Nejen nácvik, ale pak i samotný průběh odezírání by měl probíhat za splnění mnoha podmínek – vnějších i vnitřních. Vnější podmínky můžeme z větší části ovlivnit my sami jako komunikační partneři, ale vnitřní podmínky jsou závislé na samotném jedinci a prostředí, v němž se pohybuje a v situaci, v níž se nachází. Často opomíjenou složkou odezírání je tedy složka psychická (emoce, stav organismu, únava, pozornost, paměť, motivace, nervozita, stres,atd.). Je proto třeba mít stále na zřeteli náročnost a strukturovanost tohoto procesu a všechny v úvahu přicházející faktory determinující odezírání permanentně zohledňovat.

156

6 Psychická složka odezírání 6.1 Specifika výzkumných cílů Cílem předkládané rigorózní práce není obhajovat odezírání jako jediný správný způsob dorozumívání se sluchově postižených jedinců, ale poukázat na to, že odezírání, jež na první pohled může působit dojmem jednoduchého dorozumění se slyšících s neslyšícími, je velmi náročná činnost, kterou jen málokdo ovládá v každé situaci zcela bez problémů. Hlavním cílem je tedy analyzovat vliv psychické složky odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců na kvalitu a správnost odezírání, především vlivy únavy, pozornosti, postřehu, pohotovosti, paměti, stresu, nervozity, motivace a aktuálního psychického stavu jedince. Na rozdíl od technické složky odezírání není psychická složka propracovaná tak podrobně a často se bohužel dostává do ústraní. Zcela správně se klade důraz na to, aby byl během odezírání zajištěný dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, dále vyhovující osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus a způsob výslovnosti mluvícího. Mělo by se však pamatovat i na to, že člověk může být unavený, neschopný se dostatečně soustředit na průběh komunikace, rozčílený, smutný, nervózní či rozrušený a následně může docházet k nedorozumění. Mimo jiné záleží také na momentální situaci, v níž se sluchově postižený ocitá a jakým způsobem na něj působí. Můžeme-li tedy využít i jiný způsob komunikace než odezírání, například znakový jazyk a dosáhnout tak lepšího, úspěšnějšího a často i rychlejšího dorozumění se, je třeba to umožnit a nechápat to jako slabost sluchově postiženého. Právě naopak se dá říci, vzpomeneme-li na slova „kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem“, že čím více komunikačních prostředků se sluchově postižený naučí ovládat, tím lépe pro něj a jeho postavení ve společnosti. Z toho důvodu se v této práci objevují kapitoly věnující se různým možnostem komunikace sluchově postižených a jejich využití v životě. Kapitola zabývající se osobností sluchově postiženého se snaží přiblížit tuto problematiku a podat ucelený přehled psychických zvláštností, jenž se mohou u jedinců s tímto handicapem objevit a ovlivňovat jejich komunikační možnosti. Každý z nás se během života setkává s velký množstvím faktorů, které určují směr našeho vývoje. U osob se sluchovou vadou se jedná především o druh a rozsah jejich vady, dobu, kdy

157

k tomuto handicapu došlo, přítomnost či nepřítomnost přidruženého postižení

a

samozřejmě o typ prostředí, v němž jedinec vyrůstá. Kromě bližší charakteristiky osobnosti sluchově postiženého je tato kapitola cíleně zaměřena na oblast psychických jevů, neboť jejich systematické rozčlenění nám může dopomoci k pochopení vlivu psychické složky odezírání na jeho průběh. Dalším cílem této práce bylo, díky analýze německy psané odborné literatury a překladům z ní, analyzovat problematiku percepce mluvené řeči a jejích specifik u sluchově postižených, o čemž pojednává kapitola čtvrtá. Tvoří tak dobrý základ pro pochopení možností vnímání mluvené řeči a stejně tak pro následující kapitolu věnující se pouze samotnému odezírání. Tato kapitola má nastínit všechny jeho výhody a nevýhody, jeho přínos i jeho úskalí. Teoretická část skládající se z pěti kapitol obsahujících tabulky, grafy a názorný obrazový materiál v příloze vytváří potřebný materiál k pochopení problematiky percepce mluvené řeči u sluchově postižených a poskytuje tak dostatek informací a tvrzení pro provedení kvalitativního výzkumu zaměřujícího se na psychickou složku odezírání a její vliv na kvalitu a správnost odezírání. Hlavním cílem výzkumné části rigorózní práce bylo analyzovat psychickou složku odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců, neboť je k této problematice velmi málo dostupných informací a výsledky výzkumného šetření mohou napomoci ke změně přístupu ze strany slyšících ke sluchově postiženým, kteří si přejí pomocí odezírání komunikovat, ale někdy jim to není umožněno právě z důvodu nepřítomnosti vhodných vnitřních podmínek a častého nezohlednění individuálních možností a schopností odezírajících závislých na aktuální situaci. Analýzou získaných informací prostřednictvím provedených rozhovorů by mělo být potvrzeno či vyvráceno, že je odezírání velmi náročná činnost a jedná se o výkon celé osobnosti člověka ovlivněný jeho aktuálním zdravotním a psychickým stavem. To znamená, že je-li člověk unavený či smutný, bude se mu odezírat hůře, než kdyby byl v psychické pohodě a příjemném naladění. Naopak motivace a známost tématu hovoru mají pomáhat k udržení pozornosti a lepšímu porozumění. Vedlejším cílem výzkumné části je porovnat rozdíly mezi ženami a muži, co se schopnosti odezírat týče a také získat nové informace k této problematice z pohledu samotných sluchově postižených, kteří se dennodenně s odezíráním potýkají a je jedním z jejich hlavních komunikačních prostředků, neboť se pohybují v prostředí jak sluchově postižených, tak slyšících, kteří znakový jazyk neovládají.

158

6.2 Charakteristika výzkumného vzorku Pouze malá skupina sluchově postižených může odezírat zcela bezchybně. Patří k nim jedinci vybavení odpovídajícím nadáním a schopnostmi a dovednostmi, jež jsou na takové úrovni, že během odezírání pociťují minimální zátěž a většinou tento způsob komunikace preferují. Jedná se vždy o zcela individuální záležitost, neboť jak bylo uvedeno v kapitole pojednávající o osobnosti a psychice sluchově postiženého, nemůžeme nikdy přesně stanovit, jakým způsobem je třeba odezírat, aby nedocházelo k potížím s porozuměním a celkovou komunikací. Pro kvalitativní výzkum analyzující psychickou složku byli z několika důvodů vybráni tři muži a tři ženy podobného věku, se srovnatelnou úrovní intelektu, odpovídajícím stupněm vzdělání a zájmy. Mezi kritéria výběru respondentů patřil věk, který může z určité části ovlivňovat schopnost odezírat. V dospělosti dosáhne každý z nás určité úrovně vědomostí, schopností, dovedností a návyků, pomocí nichž by měl zvládat a řešit nastalé situace a problémy. V tomto věku se setkáváme čím dál více s větším okruhem lidí a pro sluchově postižené to znamená především poznávat se s lidmi slyšícími převážně ve spojení s hledáním si zaměstnání a vyřizováním záležitostí spojených s každodenním životem. Vedle věku bylo třeba dodržet i druh a stupeň postižení, neboť je třeba pracovat s porovnatelnými fakty, aby bylo možné vytvořit spolehlivé závěry a úspěšně vyhodnotit celý výzkum. Všichni oslovení se řadí do skupiny prelingválně neslyšících/nedoslýchavých. To znamená, že všichni sluchovou vadu získali ještě před dokončením vývoje řeči, to je do 7./8. roku života a kompenzací této vady sluchadly je části z nich umožněno, samozřejmě za dodržení stanovených podmínek, vnímat hlasitou mluvenou řeč a mohou ji sami v kontaktu se slyšícími používat. Stejně tak stupeň dosaženého vzdělání respondentů je srovnatelný. Všichni studují na vysoké škole nebo ji ukončili v rozmezí několika let, tzn. již mají dosažené nebo v nejbližší době získají vysokoškolské vzdělání. Pohybují se v podobném prostředí, dostávají se do obdobných situací a řeší tak stejné problémy. Podmínky, za kterých dotázaní vyrůstali a prostředí, v němž se během svého života pohybovali a pohybují, vykazují rovněž stejné či alespoň podobné znaky. Přesto všechno, viz následující vyhodnocení získaných informací, zjistíme, že názory každého z nich, týkající se odezírání, se z větší či menší části liší.

159

6.3 Použité výzkumné metody a techniky Z hlediska metodologického bylo v rigorózní práci pro získání potřebných informací využito výzkumu kvalitativního, neboť se v práci zaměřujeme především na jeden problém, a to psychickou složku odezírání, která je z několika stránek podrobně zkoumána spolu s jejím vlivem na kvalitu a správnost odezírání. Co se týče komplexního pojetí výzkumu, jedná se o proceduru monografickou, neboť se na zkoumaný jev nahlíží ze všech možných úhlů pohledu. Teoretická část předkládané rigorózní práce skládající se z pěti kapitol obsahujících tabulky, grafy a názorný obrazový materiál v příloze vytváří potřebný materiál k pochopení problematiky percepce mluvené řeči u sluchově postižených a poskytuje tak dostatek informací a tvrzení pro provedení kvalitativního výzkumu zaměřujícího se na psychickou složku odezírání a její vliv na kvalitu a správnost odezírání. Hlavní cíl teoretické části spočívá tedy ve zpracování problematiky osobnosti sluchově postižených, percepce orální řeči u sluchově postižených a odezírání, a to na základě obsahové analýzy a analýzy dokumentů. Výzkumná část rigorózní práce je zpracována, stejně jako teoretická část, procedurou monografickou. Při realizaci výzkumu bylo provedeno šest rozhovorů se třemi ženami a třemi muži, pomocí nichž bylo možné zpracovat šest podrobných kazuistik každého z dotázaných. Dalšími pomocnými technikami sloužících ke zpracování zmíněných kazuistik byly osobní a rodinná anamnéza a pozorování. Na základě vytvořených kazuistik bylo možné analyzovat vliv psychické složky odezírání na kvalitu a správnost odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců.

Stěžejními technikami, které byly při zpracovávání výzkumu využity, byly: •

obsahová analýza,

•

analýza dokumentů,

•

rodinná a osobní anamnéza,

•

pozorování,

•

polostandardizovaný rozhovor.

Obsahová analýza s analýzou dokumentů posloužily především ke získání potřebných informací, pomocí kterých byla vytvořena teoretická část rigorózní práce.

160

Rodinná a osobní anamnéza dopomohly ke zvolení si odpovídající skupiny osob, se kterými byl následně proveden polostandardizovaný rozhovor.

Analýzou získaných informací bylo vytvořeno šest kazuistik potřebných k vyhodnocení výzkumu a potvrzení stanovených předpokladů. Během rozhovoru bylo zapotřebí obeznámit respondenty s tématem rigorózní práce a ujasnit si význam jednotlivých pojmů, aby byli schopni porozumět otázkám a následně na ně adekvátně odpovídat. Celý rozhovor byl zaznamenáván na diktafon a do předem vytvořeného záznamového archu (viz příloha), který obsahuje 13 otázek. Po navození příjemné atmosféry a ujasnění si dané problematiky došlo k samotnému zodpovězení jednotlivých otázek, které však bylo prokládáno různými postřehy jak ze strany respondenta, tak ze strany tazatele.

161

6.4 Případové studie

Jméno : Pavel Rok narození : 1972 Věk : 34 Celková charakteristika : P. je mladý muž, který již na první pohled působí sympatickým dojmem. Má vysokoškolské vzdělání a již několik let působí jako učitel na základní škole pro sluchově postižené. Z hlediska doby vzniku jeho postižení ho řadíme do skupiny „prelingválně nedoslýchavých“. Při použití sluchadla celkem dobře slyší mluvenou řeč, a tím pádem s ním při komunikaci nedochází k sebemenším problémům. Mluví-li se na něj zřetelně, velice dobře rozumí a jeho projev je celkem nenápadný, má přirozenou mimiku a gestikulaci. R.A. Oba P. rodiče jsou slyšící, má však o tři roky staršího bratra, který je také sluchově postižený. Na rozdíl od P. má však takové sluchové ztráty, které bohužel nemůže kompenzovat ani sebelepší sluchadlo. Stejně jako P. se jeho bratr od raného dětství vzdělával orální metodou a v komunikaci se slyšícími není ani jeden z nich nijak zvlášť omezen. O.A. P. je druhorozený syn. Těhotenství i porod proběhly bez komplikací. P. patří ke sluchově postiženým, kteří se již s tímto handicapem narodili. Od počátku zapojení do výchovně-vzdělávacího procesu navštěvoval P. běžnou mateřskou i základní školu. Po ukončení základního vzdělání pokračoval na střední průmyslové škole oděvní, kde se vyučovalo orální metodou a po úspěšném získání maturity se přihlásil na JAMU, která nabízela tříletý bakalářský obor pro neslyšící Výchovná dramatika. Teprve poté se P. rozhodl studovat učitelství a byl přijat na pětiletý magisterský obor Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě v Brně. Tento rok úspěšně ukončil další studium na Pedagogické fakultě v Hradci Králové.

162

Komunikační schopnosti : Velkou výhodou u P. je, že dokáže perfektně komunikovat jak ve znakovém jazyce, tak mluvenou řečí a pomáhat si tak případným odezíráním. Sám o sobě tvrdí, že nemá až zase takové nadání pro odezírání, kterého je třeba, ale je až obdivuhodné, s jakou lehkostí a bez zbytečného přerušování s ním vzájemná komunikace probíhá. Při odezírání je pro něj velmi důležité, aby byl v příjemné pohodě a nemusel se dlouho soustředit jen na tok informací od svého komunikačního partnera, ale aby docházelo k pravidelné výměně sdělování informací. Když je P. unavený, potřebuje někdy některé slovo nebo i celou větu zopakovat, neboť jeho soustředěnost upadá a dochází tak nepřesnému vnímání informací. Co se týče celodenního odezírání, nedokáže si P. představit, že by byl odkázán na přísun informací jen pomocí odezírání. Velice důležité je pro něj sluchadlo, které mu velmi ulehčuje porozumění, dále také mimika, různá gesta a posunky tvoří nedílnou součást celého komunikačního procesu. Velkou roli hraje nejen délka doby, během které je P. nucen odezírat, ale také denní doba. Nejobtížněji se z celého dne, bez ohledu na zvláštní psychické či fyzické vypětí, P. odezírá během odpoledne. Dochází u něj k celkovému útlumu, těžké nesoustředěnosti a únavě. To má vliv nejen na jeho schopnost odezírat, ale i na jeho celkovou výkonnost. K večeru již tyto problémy nepociťuje. Nezanedbatelný vliv na kvalitu a vůbec možnost odezírat má bez pochyby psychická pohoda člověka. P. říká, že musí být klidný, ničím nerušený, plně soustředěný a v případě, že něčemu přece jen nerozumí, je třeba vše zopakovat, a to buď stejnými výrazy nebo zcela jinak, jednodušeji. Není lehké volit výrazy, které jsou lehce odezíratelné, ale je třeba se snažit vybírat alespoň taková slova, která by mohl a měl bez problému ovládat. Pokud se vyskytne slovo cizí či neznámé, volí P. jiný druh komunikace než pouhé odezírání, například prstovou abecedu nebo znakový jazyk. Často zmiňovaným problémem všech v poslední době, ať již slyšících či neslyšících, je stres, který bývá udáván jako příčina mnohých neúspěchů či nezdarů. P. se však snaží stres potlačovat a nedávat ho najevo, což je ale velmi obtížné. Bezesporu však vliv na jeho psychický stav má stejně tak i na momentální naladění a schopnost odezírat. I když se snaží stres potlačit, je k tomu třeba vynaložení odpovídající energie a tím pádem i rychlejší nástup únavy a úpadek pozornosti, a to vše se pak negativně odráží v konečném výsledku při pokusu odezírat. Proto je vhodné volit další způsoby komunikace, je-li to možné a tak si na chvíli od odezírání odpočinout. P. uvádí jako nejlepší možnost znakový jazyk, pantomimu, naopak však odmítá formu psané řeči,

163

neboť je velmi pomalá a člověk potřebuje tužku a papír, čímž se podmínky potřebné pro hladký průběh komunikace značně ztěžují. Udržet pozornost je velice náročná činnost, se kterou má problémy většina z nás, ale mimo udržení pozornosti mluvíme také o tzv. přenášení pozornosti z jedné mluvící osoby na druhou. Když člověk slyší, není zas tak namáhavé zaregistrovat, že začal mluvit někdo jiný, který třeba není zrovna v našem zorném poli, ale pro sluchově postiženého to představuje změnit polohu těla, zaměřit pozornost na nového mluvčího a za tu dobu již uteče značná část informace a pak může docházet k nedorozumění a je třeba celou výpověď znovu zopakovat. Taková situace je nepříjemná jak pro slyšícího komunikačního partnera, tak pro sluchově postiženého. P. se v takových situacích chová tak, že ihned upozorní na to, že neslyší a požádá mluvícího, aby mu celou informaci zopakoval. V případě, že přijde do společnosti, kde se již o nějakém tématu mluví delší dobu, tak nečeká, zda po chvilce pochopí, o čem je řeč, ale ihned někoho poprosí, aby ho stručně uvedl do děje a mohl se tak nenásilně do konverzace zapojit. Podle P. je to určitě lepší a jednodušší, než se „trápit“ a předstírat, že všemu rozumí, když to tak ve skutečnosti vůbec není. Vzhledem k tomu, že P. navštěvoval běžnou mateřskou i základní školu a neměl během povinné školní docházky pravidelně hodiny logopedie, které jsou jinak nedílnou součástí vzdělávacího procesu sluchově postižených na speciálních školách pro sluchově postižené, neprošel tedy základním výcvikem správného odezírání a jen velmi těžko se jej učil. Během dospívání se tedy jeho schopnost odezírat zlepšovala, což bylo samozřejmě podmíněno také tím, že P. začal navštěvovat střední školu pro sluchově postižené a docházel tak na hodiny logopedie, které mu v tom velmi pomohly. Nejen věk, únava, pozornost, postřeh a mnoho dalších činitelů ovlivňuje kvalitu a správnost odezřeného, ale také téma hovoru bývá častým důvodem k lepšímu či naopak horšímu porozumění. Na jednu stranu má dané téma motivační vliv, takže pokud jde o nějakou zajímavou informaci, snaží se P. více vnímat, co se mu říká a tím pádem se více soustředí a také lépe rozumí, na druhé straně však taková soustředěnost člověka více unaví a potom P. nevydrží odezírat potřebnou dobu a často volí jiné možnosti komunikace. Kromě tématu hovoru může průběh a úspěšnost odezírání ovlivňovat také známost sdělovaného. V případě, že se jedná o známé téma, má P. mnohem větší šanci, že pochopí, o čem se mluví. Velmi dobře si tak odvodí význam slov, které se mu nepodařilo zcela přesně odezřít. P. má navíc velice dobrou slovní zásobu, což mu pomáhá při domýšlení si slov a smyslu sdělovaného. Bohužel se však stále objevují nová a neznámá slova, která dělají sluchově postiženým velké problémy, především, co

164

se pochopení jejich významu týče. V takovém případě využívá P. okamžitě prstové abecedy, která mu pomůže k pochopení obsahu slov, jenž pro něj byly zatím jen skupiny písmen s neznámým obsahem. Má však problémy s jejich zapamatováním a vybavováním, což se projevuje v jejich používání a porozumění. Velkým pomocníkem během odezírání je P. sluchadlo, bez kterého by prý moc nerozuměl, dále mu k lepšímu pochopení a porozumění přijímaných informací slouží různé posunky, mimika a prstová abeceda.

Shrnutí : Pavel je velmi komunikativní a sympatický muž, který si své povolání učitele zvolil zcela namístě. Raději se domlouvá pomocí znakového jazyka, ale odezírání se nevyhýbá. Za ideální považuje kombinaci odezírání, znakování, využívání mimiky, gest, prstové abecedy a mnoha dalších způsobů komunikace, které se zrovna v tu kterou chvíli hodí. Důležité pro něj je, aby pochopil smysl výpovědi a mohl být rovnocenným komunikačním partnerem v každé situaci, neomezoval nikoho a zároveň měl dobrý pocit i ze sebe samého. Sám odezírání považuje za velmi namáhavou činnost, ve které si stále není jistý a bez použití sluchadla by s ním, podle svých zkušeností, měl značné problémy.

Jméno : Ladislav Rok narození : 1982 Věk : 24 Celková charakteristika : L., 24letý student vysoké školy, je těžce sluchově postižený a působí příjemným a vyrovnaným dojmem. V komunikaci se slyšícími preferuje odezírání a se svými sluchově postiženými kamarády kombinuje odezírání se znakovým jazykem. Sluchovou ztrátu mu úspěšně kompenzují sluchadla. R.A. Oba rodiče jsou slyšící, stejně tak mladší bratr. Ani jeden z nic neznakují a znakový jazyk odmítají, tím pádem komunikace mezi nimi

a L. probíhá formou

odezírání a využití zbytků sluchu pomocí sluchadla. O.A. L. je dítě z první gravidity a těhotenství i porod proběhly zcela v normě. L. ztratil sluch v 1 a půl roce života. Ztrátu sluchu zapříčinila otrava krve a vzhledem

165

k tomu, že k tomuto postižení došlo v raném vývoji řeči, řadíme L. do skupiny „prelingválně nedoslýchavých“. Na jedno ucho neslyší vůbec a na druhém má sluchadlo, které mu umožňuje slyšet mluvenou řeč. Je-li však v místnosti, kde se nachází ruch, baví se zde spolu více lidí či hraje hudba, má často problémy slyšet, co se mu říká. Po zjištění sluchové vady nebyl zařazen do speciální vzdělávacího procesu pro sluchově postižené a navštěvoval běžnou mateřskou školu. Když však L. dosáhl věku povinné školní docházky, přestěhovala se celá rodina do Prahy, aby bylo L. umožněno vzdělávat se v základní škole pro sluchově postižené a zároveň tak mohl být společně se svojí rodinou. Navštěvoval základní školu v Ječné ulici, která vyučuje podle orálního vzdělávacího systému a tím pádem neměl tolik příležitostí, jak se učit znakovému jazyku. Naopak si však velmi dobře osvojil schopnost odezírat. Po ukončení základní školy se přihlásil na běžnou střední průmyslovou školu elektrotechnickou v Praze, kam ho lákal zájem o počítače. Již během základní školy se společně se svým bratrem zajímal o počítače a oba to zavedlo na střední školu zaměřenou na elektrotechniku a elektroniku. Bohužel ve škole nezvládal učivo tak jako ostatní, nebyla mu věnována speciální péče a málokdy mu bylo poskytnuto doučování pro dovysvětlení probrané látky, a proto musel po druhém ročníku přejít na jinou školu. Vybral si školu se stejným zaměřením, ale určenou již pro sluchově postižené, a to střední průmyslovou školu ve Valašském Meziříčí. Na rozdíl od svého bratra se L. rozhodl vyzkoušet studium na vysoké škole a to ho zavedlo až do Brna. I když se tím pádem v současnosti s bratrem nevídá tak často, neboť bratr bydlí v Praze, kde také pracuje, stále se spolu o počítačích baví a radí si. Obor, který si L. vybral na vysoké škole studovat, nabízí Vysoké učení technické. Jedná se o obor Aplikovaná informatika, jenž nabízí studium sluchově postiženým. Ti tvoří jeden „kruh“ a všechny semináře jsou jim tlumočeny do znakového jazyka a stejně tak některé přednášky, které navštěvují společně se slyšícími. L. zde studuje druhým rokem, s kolektivem je spokojený, ale moc si nevěří a pochybuje, že školu dokončí.

Komunikační schopnosti : L. umí dobře odezírat, sám se považuje za introverta a nevyhledává moc příležitostí ke komunikaci. L. řečový projev je nápadnější, především po zvukové stránce. Jinak je jeho projev celkem nenápadný, velmi dobře reaguje na položené

166

otázky, disponuje dostatečně dobrou slovní zásobou a sám preferuje mluvenou řeč před řečí znakovou. Vzhledem k tomu, že mu znakový jazyk nejde tolik jako ostatním, nepovažuje ho za nejvhodnější způsob komunikace, a navíc přiznává, že ho odezírání velmi unavuje, neboť vyžaduje velkou koncentraci, má často problémy s porozuměním těžkých logických postupů při vysvětlování odborné látky. Během seminářů a přednášek L. využívá především zbytků sluchu a odezírání. Nejhorší prý je, když se přednášející otočí a mluví dál. Pak se L. ztratí a těžko potom naváže na další informace, které již může opět odezírat. Problémy mu však naopak vůbec nedělá, mluví-li s více lidmi a musí se vždy přeorientovat z jedné mluvící osoby na druhou. Velice dobře tedy odezírá, ale přiznává, že není schopen soustředit se delší dobu. Namáhavé je pro něj odezírat například tehdy, jde-li pozdě spát, nevyspí se tolik jako normálně a druhý den má problémy s vnímáním výuky. V dnech, kdy má vyučování celý den, u něj klesá pozornost a soustředěnost a ke konci dne už má problémy s porozuměním a odezíráním jednotlivých informací. Není pro něj důležité, zda je ráno, odpoledne či večer, ale spíše jak dlouho na jeden zátah musí odezírat. Když byl L. mladší, stačilo mu prý vidět jen půl obličeje mluvící osoby a bez problému se mu podařilo poznat, o čem se mluví. Čím je však starší, tím více potřebuje, aby mluvící osoba stála čelem k němu a bylo jí vidět dobře na ústa. Na otázku, zda je důležité být během odezírání v psychické pohodě, odpověděl L. : „Něco na tom bude“. Zdůvodňuje to tím, že když má například z něčeho strach, nebo ho čeká náročná situace, velmi těžko se dokáže soustředit a pak se stává, že špatně rozumí. Zatím nemá pocit, že by se moc stresoval, ale má velký strach ze zkouškového období. Připouští, že by stres mohl způsobit, že během zkoušky neporozumí otázce, která mu bude položena a nebude tak moci odpovědět. Proto si myslí, že je vhodné, když si může tu kterou otázku raději přečíst a porozumět jí třeba lépe či se pak ještě pro jistotu zeptat, a nechat si ji vysvětlit jinak. Čtení má pro L. v životě velký význam, čímž se trošku odlišuje od většiny sluchově postižených, kteří čtou neradi. L. velmi rád čte, neboť tak získává spoustu nových informací a text si může přečíst několikrát po sobě, když například něčemu ihned neporozumí. U čtení si i odpočine a tak na rozdíl od jiných sluchově postižených, kteří jako náhradní způsob komunikace volí znakový jazyk, se L. nebrání psanému textu. Velkou motivací během komunikace pro L. je, ať už je to během výuky nebo v rámci rozhovoru s kamarády nebo rodinou, zda je pro něj téma hovoru nějakým

167

způsobem zajímavé, např., když už o tom kterém tématu někde slyšel nebo četl. Ihned pak zpozorní a vydrží tak i déle vnímat. Na základě toho, že se L. dostal na vysokou školu a setkává se čím dál častěji s novými pojmy, jak s odbornými, tak s jinými neznámými, začíná mít problémy s jejich zapamatováním, vybavováním a nejvíce s jejich používáním. Pamatuje si nejlépe ta, která mu, jak sám říká, „padnou do oka“. A těch je bohužel velmi málo. Někdy mu však stačí nahlédnout do svých zápisků z přednášek a ihned se mu vše oživí. L. se učí také cizí jazyky. Nejprve začal s jazykem německým, který sám považuje za lepší než anglický, s nímž se setkal na střední škole. Jako důvod udává, že je velmi obtížné odezírat od anglicky mluvícího člověka jednotlivá slova. Anglická slova se vyslovují jinak, než se píší, a i když se L. s angličtinou setkává často a potřebuje ji ke svému studiu, raději, kdyby si mohl vybrat, by se učil němčinu. Bez použití sluchadla se L. daří odezírat 60 až 70% informací, musí to však být slova pro něj známá, které sám dokáže používat a často se objevují v komunikaci s ostatními. Za největšího pomocníka během odezírání považuje především sluchadlo, dále je dle L. důležité dobře vidět na ústa, také aby komunikační partner mluvil hlasitou a srozumitelnou řečí a při dívání se na televizi využívá indukční smyčku.

Shrnutí : Ačkoliv je L. spíše introvert, dokáže být milým společníkem a pokud se pohybuje v příjemné společnosti, dokáže se změnit v zábavného komunikačního partnera. L. má díky tomu, že se celé dětství dorozumíval a vzdělával pouze orálně, velmi dobře vyvinutou schopnost odezírat a komunikace se slyšícími mu nedělá vůbec žádné problémy. Po vnější stránce je jeho řeč sice narušená a každý hned při prvním kontaktu s ním pozná, že mluví jinak než intaktní jedinci. Jeho řeč je huhňavá a dysprozodická. Co se však týče gramatické stránky řeči, nevyskytují se nijak zvláštní odchylky a stejně tak i celkový dojem z komunikace s ním je velice příjemný. Jednoznačně preferuje mluvenou řeč a myslí si, že ti, kteří jsou schopni naučit se mluvit, by mluvit měli a znakovou řeč by měl používat jen ten, kdo mluvit nemůže a ti, co mluví, by ji měli používat pouze jako doplňkový komunikační prostředek. Připouští ale, že odezírání je velice namáhavá činnost a především velice náročná na koncentraci a udržení pozornosti.

168

Jméno : Jiří Rok narození : 1981 Věk : 25 Celková charakteristika : Jiří je student vysoké školy příjemného vzhledu. Se svou sluchovou vadou se velmi dobře vyrovnal a velmi rád se pohybuje ve společnosti více lidí. S odezíráním nemá větší problémy. R.A. V J. rodině nemá nikdo sluchové postižení a ani jiné problémy podobného rázu. Má o dva roky mladšího bratra, který se díky J. znakový jazyk trochu naučil a tak spolu často ve znakovém jazyce komunikují. Jinak se nikdo z rodiny znakovat nenaučil. O.A. U J. došlo ke ztrátě sluchu ve čtyřech letech v důsledku zúžení mozkových cév, jejich následným nedostatečným prokrvováním a narušením sluchového nervu. Z hlediska období, ve kterém došlo ke sluchovému postižení, patří J. do skupiny „prelingválně nedoslýchavých“. Perfektně ovládá znakový jazyk, pomocí kterého se z větší části dorozumívá. I během kontaktu se slyšícími užívá různé znaky, ač nevědomky, neboť ví, že slyšícímu, který se znakovým jazykem do kontaktu nepřichází, moc neřeknou. Nosí sluchadla na obou uších, které mu velmi pomáhají a jeho vadu úspěšně kompenzují. Sám se považuje za nedoslýchavého. Díky tomu se také dokáže bez problému domluvit se slyšícími a s celou svoji rodinou. Po odhalení sluchového postižení byla J. poskytnuta odpovídající speciálněpedagogická péče. Jakmile dosáhl věku povinné školní docházky, byl zařazen do základní školy pro sluchově postižené v Liberci, odkud pochází. Po ukončení základní školy se rozhodoval, která střední škola by pro něj byla nejvhodnější.Vzhledem ke svému intelektu a celkovému prostředí, ve kterém vyrůstal, se rozhodl pro střední školu s maturitou a díky svému zájmu o počítače si podal přihlášku na střední průmyslovou školu elektrotechnickou, která sídlí ve Valašském Meziříčí. Musel se však z Liberce přestěhovat a přes týden pobýval na internátě. Jeho skutečným snem však bylo vyučit se automechanikem, ale to mu nebylo vzhledem k jeho postižení lékařem dovoleno. Přesto se však tento druh práce stal jeho koníčkem, udělal si řidičský průkaz a život bez aut si nedokáže představit. Po složení maturity se J. rozmýšlel, zda jít pracovat nebo ještě dále studovat. Již během studia na střední škole byl on i jeho spolužáci informováni o možnosti studia v Brně na VÚT, obor Aplikovaná informatika.

169

Tento obor umožňuje sluchově postiženým studium upravené dle jejich potřeb, což obnáší využití pomoci tlumočníka, malou skupinu pouze sluchově postižených a obor, který je pro ně využitelný v jejich budoucím profesním životě. Nakonec se J. na tento obor s několika svými spolužáky přihlásil a nyní studuje ve druhém ročníku.

Komunikační schopnosti : Co se týče komunikace, není pro J. skoro nic problém. Výborně znakuje, díky sluchadlům dobře slyší, odezírání mu také nedělá problémy a po gramatické stránce je jeho řeč jen lehce narušená. Největší problém však představuje jeho zvuková stránka řeči. On sám s vnímáním řeči má minimální problémy, bohužel však jeho okolí má problémy s vnímání řeči jeho, neboť je těžko srozumitelná, a to v důsledku dysprozodie, hluboko položenému hlasu, vynechávání některých hlásek a neplynulému toku řeči. Obecně s odezíráním tedy problémy nemá. Je to ale také podmíněno tím, že pomocí sluchadel dokáže porozumět mluvené řeči a proto nejde o tzv. čisté odezírání. Dokáže si představit situaci, že by celý den komunikoval pouze mluvenou řeči a odezíráním, hlavní je aby mluvící neměl kolem úst či přímo na ústech nějakou překážku, která by znemožňovala J. dobře jednotlivá slova z jeho úst „přečíst“. Další situace, kdy by J. mohl mít s odezíráním problémy, je taková, když je J. unavený a nemůže se pořádně soustředit. To vůbec nepociťuje během komunikace ve znakovém jazyce a tady vidí J. jeden z hlavních rozdílů mezi odezíráním a znakovým jazykem. Na otázku, kdy se J. odezírá hůře, zda ráno nebo večer, odpověděl následovně : „Záleží na tom, jak jsem unavený. Třeba když málo spím, dlouho povídám nebo tak. To jo. Jinak to je jedno.“ Dále záleží na náladě, jakou J. má. Pokud je veselý a spokojený, odezírá se mu lépe. Naopak je-li smutný nebo rozčílený, nedokáže se tolik koncentrovat na řeč mluvící osoby a potom nerozumí všemu. Stejně tak stres, se kterým se setkává v dnešním světě každý z nás, považuje J. za problém. Nejvíce ho stresuje studium, neboť se setkává s úplně odlišným druhem studia, než byl zvyklý na střední škole. Musí dodržovat dané termíny na odevzdání různých protokolů a seminárních prací, které občas nestíhá plnit. Pak je nervózní, nesoustředěný, unavený a pozoruje na sobě, že i komunikace se slyšícími spolužáky a vyučujícími není taková, jaká by byla, kdyby byl v psychické pohodě. V případě, že by si chtěl J. od odezírání odpočinout, volil by vždy znakový jazyk. Je zajímavé, že i se svými sluchově postiženými spolužáky a kamarády často používá obě formy komunikace. Znakový jazyk považuje za rychlejší možnost, jak se

170

dorozumět, ale velmi záleží na prostředí, ve kterém se právě nachází. Pokud jsou zde jen samí sluchově postižení, užívá především znakování, pokud je však ve společnosti nějaká slyšící osoba, snaží se především mluvit, aby porozuměli všichni. Přátelí se jak se sluchově postiženými, tak se slyšícími a snaží se stále více zdokonalovat ve své češtině. J. slyšící kamarádi se díky kontaktu s ním učí velmi rychle znakovému jazyku, a tak si vlastně obě strany něco „dávají“. Když byl J. mladší, vzpomíná si, že odezíral lépe než dnes. Velký vliv na to mělo to, že ztratil sluch až ve 4 letech a tím pádem znal již celkem velké množství slov, které si lehce odvodil. Postupem času se však začal setkávat s novými slovy, která si neměl jak odvodit, neznal jejich význam a musel se několikrát ptát a nechat si určité slovo vysvětlit i víckrát. S podobným problémem se setkává nyní na vysoké škole, kde se objevuje velké množství nových pojmů, především odborných, které lze ve znakovém jazyce velmi těžce vystihnout a tím pádem má jak J., tak i ostatní sluchově postižení problém taková slova pochopit a ihned si je osvojit. Ve výuce se snaží J. především poslouchat a odezírat a na tlumočníka se dívá jen tehdy, potřebuje-li část informace, kterou nestihl pochytit, zjistit za jeho pomoci. Je to prý ale velmi náročné. „Často se v tom ztrácím“, říká Jirka. S tím souvisí také přenášení pozornosti z jedné mluvící osoby na druhou. Pokud se mluví pomalu, zřetelně a vždy se udělá pomlka mezi tím, než začne mluvit někdo jiný, zvládá to J. bez problémů. Pokud však mluví jeden přes druhého, nedokáže rozluštit ani jedno ani druhé. Téma hovoru je další podmínkou pro to, aby se J. na mluvícího více zaměřil a lépe pak i porozuměl, o čem se mluví. Právě ve škole se setkává s množstvím nových informací, které nechápe, nezajímají ho, neboť jim pořádně nerozumí. Někdy poprosí slyšící spolužáky z kolejí, kteří se mu snaží vysvětlit to, co nepochopil, ale někdy je to moc těžké, nezorientuje se v tom a pak už to ani pochopit nechce. Pokud však mluví přednášející o něčem zajímavém, známém, například o čem již J. četl, neboť velmi rád čte technické časopisy a velkou část svého volného času tráví na internetu a vyhledává si tam nejrůznější novinky, je hned poznat jeho zájem o věc a tím se mu také daří více a déle poslouchat a soustředit se.

Pak si dokáže i lépe odvodit během přednášky

jednotlivá slova a pospojovat všechny informace v jeden celek. Díky J. dobré paměti, kterou si hodně cvičil a stále cvičí během učení se cizím jazykům, si pamatuje dobře nová, neznámá a především nyní pro studium důležitá slova. J. se učí němčinu a angličtinu, také zkoušel francouzštinu, ale po určitém čase se vrátil k předchozím dvou jazykům. Německý i anglický jazyk ho velmi baví, raději má němčinu, ale ví, že

171

angličtinu potřebuje pro své studium více. Němčinu pokládá za lehčí, protože se lépe učí její výslovnost a stejně tak i odezírání. Při odezírání angličtiny se setkává s obtížemi a spíše preferuje psanou angličtinu. Ať už při odezírání českého, anglického nebo německého jazyka pomáhají J. sluchadla, bez kterých si svůj život nedokáže představit. Sluchová kontrola je pro něj více než nutná a tak i odezírání bez sluchadel by pro něj bylo značně namáhavé. Sluchadla tvoří již jeho nedílnou součást a díky nim se mu daří komunikovat se slyšícími. Stejně i znakový jazyk mu umožňuje rychlou, jasnou a ne tolik jako odezírání namáhavou možnost dorozumět se. Ví, že pro slyšící se zdá být nenaučitelný a nepochopitelný, ale stejně tak i on se potýká s mluveným a psaným jazykem českým.

Shrnutí : Jirka je veselý, inteligentní a plný energie. Rád se stýká s kamarády a tráví s nimi volný čas. Za nejlepší způsob komunikace sluchově postižených považuje kombinaci více komunikačních forem, neboť se pak nebojí, že by se někde nedorozuměl. Je velmi rád, že se mu daří odezírat, a to z velké části za pomoci sluchadel, ale nedokáže si představit, že by měl přestat používat znakový jazyk. Díky tomu, že se pohybuje ve vysokoškolském prostředí a bydlí na kolejích, je nucen se stále s někým bavit a být v neustálém kontaktu s lidmi. Není pro něj tedy problém dorozumět se jak se sluchově postiženým, tak se slyšícím.

Jméno : Barbora Rok narození : 1981 Věk : 25 Celková charakteristika : B. je velmi energická, sympatická a komunikativní dívka, která se nebojí nových zážitků, poznatků a s velkým odhodláním a přesvědčením se snaží stále zdokonalovat. Má vysokoškolské vzdělání a v současné době studuje další dva vysokoškolské obory souběžně, jeden z nich kombinovanou formou kvůli omezeným časovým možnostem. B. trpí 100% binaurální hluchotou, ke které došlo postupnými ztrátami sluchu ve třech letech jejího věku, s největší pravděpodobností jako následek aplikace vadné vakcíny

172

proti DMO. Komunikace se slyšícími jí nečiní nijak velké potíže, chová se přirozeně a velmi dobře odezírá. R.A. Oba rodiče B. jsou slyšící, stejně tak její starší sestra. Ani ostatní příbuzní neměli nikdy sluchové postižení a tak B. vyrůstala v prostředí, kde se pouze mluvilo a odezíralo. O.A. B. je druhorozené dítě a jak těhotenství, tak porod její matky proběhly zcela v normě. Zpočátku se B. vyvíjela stejně jako ostatní děti, takže částečně osvojila základní řečové kompetence a ví, jak řeč „zní“. Bohužel k úplné ztrátě sluchu došlo kolem třetího roku věku, tzn. před dokončením vývoje řeči a řadíme tak B. k „prelingválně neslyšícím“. Má celkem dobře srozumitelný hlas, který velmi pomáhá slyšícím v porozumění sdělovaného. Vzhledem k tomu, že u B. sluchová ztráta dosahuje na obou uších 100%, nemůže využívat sluchadla ke komunikaci a je tedy odkázaná pouze na odezírání či jinou formu komunikace. B. navštěvovala běžnou MŠ i ZŠ v místě bydliště. Celé dětství tedy vyrůstala v prostředí upřednostňujícím mluvenou řeč a odezírání. Sama se v tomto prostředí cítila dobře a nepociťovala prozatím potřebu naučit se znakový jazyk, neboť ve skutečnosti neměla ani moc příležitostí k tomu, aby jej mohla využívat v komunikaci s jinými neslyšícími. Se svými kamarády se dorozumívala mluvenou řečí, odezíráním a v případě nutnosti využila daktylní abecedu. V základní škole, kterou navštěvovala, pro ni nebyly vytvořeny žádné zvláštní podmínky, neboť na sluchově postižené žáky zde nebyli připraveni a veškerou práci navíc, kterou B. vyžadovala, musela udělat doma se svojí matkou, která zůstala kvůli B. a jejímu handicapu z práce doma. Věnovala se ji dennodenně do čtvrté třídy, poté již pracovala sama.

Po ukončení páté třídy ZŠ

přihlásili rodiče B. na speciální osmileté gymnázium Integra v Brně, kde již byli připraveni na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to díky přítomnosti speciálního pedagoga, a přestože byla B. prvním sluchově postiženým žákem této školy, byly ji vytvořeny optimální podmínky pro výuku (např. doplňovací cvičení v českém jazyce namísto diktátů, zápisky napsané na tabuli, správné postavení učitele čelem k B. během jeho promluvy, atd.). B. zvládla během studia na gymnáziu osvojit si základní znalosti ze třech cizích jazyků – německého, anglického a francouzského jazyka. V 17 letech se rozhodla absolvovat kurz znakového jazyka, neboť ho považovala za další cizí jazyk, který by se jí mohl v životě hodit. V maturitním ročníku se musela B. rozhodnout, zda zkusí dále studovat a bude pokračovat na jedné z vysokých škol, umožňujících možnost terciárního vzdělávání

173

sluchově postiženým jedincům. Rozhodla se pro bakalářské studium oboru Výchovná dramatika pro neslyšící na JAMU v Brně, kde jednou z podmínek pro přijetí bylo ovládání znakového jazyka, kdy se jí potvrdila její myšlenka, že by se jí znakový jazyk mohl někdy hodit. Toto studium úspěšně dokončila a díky němu se zde setkala se skupinou neslyšících studentů, díky nimž se zdokonalila ve znakovém jazyce a seznámila se s kulturou neslyšících, která pro ni byla a stále je značně vzdálená. Po ukončení studia na JAMU se však ještě necítila na to jít pracovat a přála si dále studovat. Úspěšně složila přijímací zkoušky na Právnickou fakultu MU

a na

Pedagogickou fakultu MU (bakalářský obor : Speciální pedagogika) a v současné době studuje obě školy souběžně, přičemž druhý z výše uvedených oborů kombinovanou formou. Komunikační schopnosti: B. je skvělý komunikační partner v jakékoliv situaci a v jakémkoliv prostředí. Díky studiu oboru Výchovná dramatika pro neslyšící se B. sblížila s neslyšícími, jejich kulturou a především si tak osvojila další formu komunikace – znakový jazyk. Do té doby jej používala velmi zřídka a neplnil funkci dominantního komunikačního kódu. Když B. komunikuje se slyšícími kamarády, spolužáky, příbuznými, známými i učiteli, nedochází zpravidla k žádným větším potížím. Samotný rozhovor ve dvou, ve třech lidech jí nečiní problémy, nezatěžuje jí a jedná-li se o běžný rozhovor o všedních věcech zvládá komunikaci formou odezírání velmi dobře. Jedná-li se však o přednášku, při níž musí B. zaměřit pozornost nepřetržitě na jednu osobu a nemá možnost odpočinout si od odezírání, např. tím, že sama mluví, jak uvádí, stává se, že se unaví a není schopná se soustředit v takové míře jako na začátku. Ve chvílích, kdy je B. unavená a má komunikovat mluvenou řečí a odezírat, mívá stejné či podobné pocity jako unavený slyšící, který již nezvládá či nechce dále poslouchat. Samotná denní doba dle B. moc neovlivní to, zda se jí bude odezírat lépe či hůře. Problémy mívá po ránu, ale to prý i s čímkoliv ostatním a pak večer, kdy je již méně světla nebo venku, kde je osvětlení minimální, např. v parku. Podobně jako při jiných činnostech, tak i při odezírání je důležité, aby se člověk nacházel v dobré psychické pohodě a mohl tak nerušeně vnímat sdělované. Je-li však téma hovoru dostatečně zajímavé, dokáže se B. zkoncentrovat a zvládne odezírat i když není stoprocentně kladně naladěná nebo se necítí dobře. Čeká-li B. nějaká důležitá schůzka, např. setkání s vyučujícím kvůli požadavkům ke zkoušce a je si vědoma toho,

174

že je potřeba, aby všemu porozuměla, využije možnosti tlumočníka (artikulačního tlumočníka nebo tlumočníka znakového jazyka), který zamezí možnému nedorozumění. I když si je B. v odezírání jistá, uvědomuje si, že mohou být takové situace stresové a v těchto případech se raději spolehne na pomoc druhého. Může se zcela soustředit na obsah hovoru a není tolik nervózní. Běžně však tlumočníka nepotřebuje a ani nepociťuje potřebu odpočinout si od odezírání a užívání mluvené řeči vystřídáním tohoto komunikačního kódu za znakový jazyk. Mluvenou řeč a odezírání považuje za zcela přirozené a samozřejmé. Na jednu stranu se B. stále v odezírání zlepšuje a zdokonaluje, na druhé straně však připouští, že je možné, že dříve odezírala lépe. Při rozhovoru více lidí, při debatě či při komunikaci ve skupině, kdy mluví společně více lidí, je pro B. někdy obtížné přenášet pozornost z jedné mluvící osoby na druhou. Upřednostňuje více takový způsob komunikace ve skupině, kdy mluví vždy jeden člověk a po něm mluví druhý, atd. Lépe se tak orientuje v tématu hovoru a je jí tak umožněno, aby nebyla pouze pasivním příjemcem informací, nýbrž aktivním a plnohodnotným komunikačním partnerem. Za velmi důležité při získávání nových informací B. považuje to, zda je či není dané téma zajímavé a pro ni nějakým způsobem přínosné. Je-li pro ni nová informace něčím lákavá, začne únavu vnímat až po delší době. Díky zajímavosti tématu je motivována, a to považuje za jednu z nejpodstatnějších věcí při komunikaci. Předpokládá, že i slyšící lidé vydrží déle vnímat, upoutá-li je daná věc a věří, že motivace je jednou z nejlepších cest k úspěchu, chceme-li, aby nás někdo vnímal a poslouchal. Díky správné motivaci přijímá B. nové informace snáze a se zájmem. K tomuto faktoru se beze sporu připojuje i známost tématu hovoru. Ví-li B., o čem se mluví, ovlivní to zcela jistě rychlost pochopení a zorientování se v příjmu a vstřebání sdělovaných informací. Tím, že už přibližně ví, o čem se hovoří a zná určité množství slov používaných během hovoru, může si tak rychleji odvodit význam slova, s nímž se setkává v této situaci poprvé a nemusí se na jeho význam ptát. Samozřejmě, že někdy dochází k situacím, kdy B. opravdu určité slovo nezná, neodvodí si jeho význam a musí poprosit o jeho vysvětlení, ale takových okamžiků je prý velmi málo. Již jako malá si našla B. zálibu ve vyhledávání neznámých slov ve slovníku cizích slov a pak je hned používala v hovoru s ostatními. Snažila si vždy zapamatovat nová slova a co nejvíce je využívat v komunikaci. Někdy má potíže se zapamatováním si nových slov v cizím jazyce, která jsou si velmi podobná a liší se pouze jednou nebo dvěma hláskami, ale

175

takové problémy mívají i slyšící. Ve skutečnosti má velmi dobře vycvičenou paměť a pak už jen záleží na tom, jak často ta která slova používá. Největšími pomocníky během odezírání a porozumění sdělovaného jsou B. dostatečné osvětlení, přirozená mluva, muži bez plnovousů či knírů, fyziologický chrup a dále ji pomáhá, když se na ní mluvící osoba přinejmenším dívá a pokud možno s ní udržuje oční kontakt a když nekřičí. Sluchadla ke komunikaci nevyužívá s ohledem na stupeň postižení vůbec. Objeví-li se během hovoru nějaké neznámé slovo nebo se jedná o nové slovo v cizím jazyce, využívá B. prstovou abecedu, pomocí níž se seznámí s přesnou strukturou slova a lépe si ho tak i zapamatuje.

Shrnutí : B. je komunikativní typ člověka, málokdo na první pohled pozná, že se jedná o zcela neslyšící osobu a myslí si, že pouze špatně slyší. Pro slyšící nepředstavuje komunikace s B. žádný větší problém, možná jen trošku více pozornosti a soustředěnosti, ale díky tomu, že k úplné ztrátě sluchu došlo až kolem 3.roku a B. si zachovala docela srozumitelný a znělý hlas, může to slyšícím pochopení sdělovaného usnadnit. Mluvená řeč a odezírání jsou pro B. hlavní komunikační kódy, jež využívá, někdy užívá jako pomocný komunikační prostředek prstovou abecedu a v komunikaci s neslyšícími užívá znakový jazyk. Ten však není jejím dominantním komunikačním kódem a nepovažuje ho za jazyk pro ni přirozený jako většina neslyšících či těžce sluchově postižených. Zpravidla tedy B. nemívá problémy s porozuměním během odezírání a touto formou získává převážnou část potřebných informací.

Jméno : Lucie Rok narození : 1978 Věk : 28 Celková charakteristika : L. pracuje jako odborný pracovník Střediska pro studenty se specifickými nároky při MU – Teiresias. Patří k lidem, kteří rádi poznávají nové věci, sportuje a své sluchové postižení

nevnímá jako překážku. Jako neslyšící se již narodila, velice dobře se

vyrovnala s tím, že neslyší a je zvyklá se bez problémů pohybovat jak v prostředí slyšících, tak neslyšících.

176

R.A. L. pochází z rodiny se dvěma dětmi. Z rodiny a jejího blízkého okolí nikdo sluchovým postižením netrpěl, až ona sama. Pár let později následovalo narození druhé dcery, která se narodila také jako neslyšící. Ačkoliv byly obě dvě sluchově postižené, hlavním komunikačním prostředkem v rodině byla mluvená řeč a odezírání. O.A. L. je tedy prvorozená dcera, u níž stejně jako u její sestry, byly příčinou sluchového postižení genetické předpoklady rodičů. L. vyrůstala v prostředí, kde se užívala mluvená řeč a odezírání. Podnětem pro učení se alespoň základům znakového jazyka ze strany rodičů, především ze strany matky, bylo narození druhé z dcer. L. navštěvovala MŠ a ZŠ pro žáky s vadami řeči v Brně, kde byla L. odkázaná na odezírání, ale se svými sluchově postiženými kamarády a spolužáky se dorozumívala i znakovým jazykem. Po ukončení povinné školní docházky se L. přihlásila na střední pedagogickou školu v Hradci Králové, kterou úspěšně ukončila maturitní zkouškou. Vzhledem k jejím studijním předpokladům a komunikačním schopnostem se rozhodla vyzkoušet přijímací zkoušky na Pedagogickou fakultu MU v Brně na obor Speciální pedagogika – český jazyk a literatura. Po absolvování vysoké školy nastoupila jako učitelka na speciální základní škole pro sluchově postižené v Brně-Řečkovicích a také působila jako středoškolská profesorka českého jazyka na střední odborné škole pro sluchově postižené v Brně-Jundrově. V současné době pracuje jako odborný pracovník Střediska pro studenty se specifickými nároky při MU – Teiresias. Mezi náplň její práce patří např. lektorství českého jazyka pro sluchově postižené studenty, pořádání přípravných kurzů k přijímacím zkouškám na vysokou školu pro sluchově postižené, poradce v oblasti volby vhodného studijního oboru na VŠ středoškolským sluchově postiženým studentům, atd.

Komunikační schopnosti : Vzhledem k tomu, v jakém prostředí L. vyrůstala, vybudovala si vynikající komunikační kompetence ve všech možných oblastech. Může-li si vybrat, preferuje znakový jazyk, ale je-li potřeba odezírat a komunikovat se slyšícími, kteří znakový jazyk neovládají, dokáže se velmi dobře přizpůsobit. Řečový projev L. je odlišný od řečového projevu slyšících, ale pokud se člověk při hovoru s ní soustředí, může její hlas a přesná artikulace pomoci v porozumění sdělovaného. Díky oboru, který vystudovala a zálibě ve čtení má L. vynikající slovní zásobu, a to se odráží i v jejím projevu, jak psaném, tak mluveném.

177

Dominantním komunikačním kódem je tedy pro L. znakový jazyk, ale protože pracuje ve Středisku pro pomoc studentům se specifickými nároky a jejími spolupracovníky jsou slyšící, setkává se dennodenně v práci s takovými situacemi, kdy znakový jazyk používat nemůže a musí odezírat a užívat mluvenou řeč. Zpravidla se nejedná o hodinové rozpravy, kdy by musela pouze odezírat a spíše se jedná o krátkodobější rozhovory, při nichž se necítí nijak unavená, ale vzpomene-li si na své studium na VŠ, přiznává, že se po delší době značně unavila a odezírání pro ni bylo náročnější než na počátku. Prvních třicet minut souvislého přednášení jí nečiní problémy, poté však začne její pozornost upadat a po hodině odezírání bez přestávky je již značně unavená. Tím pádem množství informací sníží a jejich kvalita nedosahuje takové míry jako předtím. Únava tedy dle L. přispívá k tomu, že celý proces komunikace neprobíhá tak, jak by měl a jak by si všichni představovali. Celodenní odezírání představuje pro L. vynaložení velkého úsilí, energie a soustředěnosti. Z hlediska denní doby je pro L. nejlepší doba pro komunikaci pomocí odezírání ráno, kdy je po noci odpočatá a může se lépe koncentrovat. Samozřejmě dodává, že záleží na vnějších podmínkách (např. šero, špatné osvětlení, stíny), jež mohou celou situaci změnit. Celkově je pro L. z hlediska pracovní výkonnosti ranní doba, kdy se jí daří vše lépe než v odpoledních hodinách. Dalším faktorem, který je dle L. jedním z těch, jež mohou ovlivnit proces odezírání, je psychické rozpoložení komunikujících. V případě, že L. s někým mluví a odezírá a dopředu již ví, že ji čeká nějaká vypjatá či náročná situace, nedokáže se stoprocentně soustředit na to, co jí člověk říká a pouze čeká, až domluví, aniž by vnímala obsah sdělovaného. Stejně tak, je-li L. rozčílená nebo smutná, nedokáže se při komunikaci plně koncentrovat. Zajímavé ale je, že když byla L. u zkoušek a byla nervózní, dokázala to překonat a naopak se při něm dokázala zkoncentrovat a dávala si pozor, aby dobře pochopila zadání úkolu či otázku. L. uvítá, když může střídat odezírání se znakovým jazykem, a to především v těch chvílích, kdy je už unavená a komunikace ve znakovém jazyce pro ni neznamená takovou zátěž jako odezírání a mluvení. L. si není vědoma toho, že by měl věk člověka vliv na schopnost odezírat. Když byla mladší, trávila více času s rodiči, kteří znakový jazyk neovládali a byla tedy nucena permanentně odezírat. Po narození sestry a zjištění sluchového postižení i u ní, se maminka naučila pár základních znaků, ale stále u ní převažuje mluvená řeč nad znakovým jazykem. Čím byla L. starší, tím více přicházela do kontaktu s jinými sluchově postiženými, se kterými stále více znakovala a nebyla tedy tolik nucena užívat

178

mluvenou řeč a odezírat. Až zase na vysoké škole se slyšícími spolužáky a nyní v práci se potřeba odezírat opět zvýšila. Ve skutečnosti však L. nepozoruje, že by samotný věk nějak závratně ovlivňoval její schopnost odezírat. Velký vliv má podle ní ale momentální situace, v níž se nachází a v níž má komunikace probíhat, tzn. aktuální podmínky jak vnější, tak vnitřní. Při rozhovoru s více lidmi, které zná a je s nimi již zvyklá mluvit, nepociťuje problémy s přenášením pozornosti z jednoho mluvícího druhého. Pokud jde o člověka, s nímž ještě nikdy nemluvila nebo jen zcela krátce, trvá chvíli, než si na jeho způsob artikulace a mimiku zvykne. Důležité je, aby člověk, se kterým mluví, věděl, že má mluvit pomaleji a dívat se na L. Pokud alespoň tyto dvě podmínky dodrží, je hned celý proces komunikace a porozumění jednodušší. Dalším faktorem, který může zvýšit pravděpodobnost úspěšnosti odezírání, je zajímavost tématu. Mluví-li se o něčem, co je L. blízké, známé či ji to zajímá, dokáže se L. více zaměřit na mluvícího a na obsah sdělovaného a vydrží se déle koncentrovat. Motivace něčím přínosným a lákavým je dle L. jedním z nejlepších prostředků, pomocí nichž člověk zapomene např. na náročnost celého procesu komunikace nebo ho odláká od myšlenek, které by celý proces komunikace ztěžovaly. Ví-li L. dopředu, o čem bude přednáška, na kterou se chystá nebo zná-li téma hovoru, ke kterému se připojila později než ostatní, porozumí jejich obsahu celkem bez potíží a vyhne se tak možným nedorozuměním. Když se stane, že některé slovíčko nezvládne zachytit, tak si jej dle kontextu buď domyslí nebo se na něj zeptá. Výhodou u L. je, že má dobrou paměť na slova a tak si téměř každé nové slovo rychle zapamatuje a v budoucnu s ním již nemá problémy. Tím, že se L. nachází v neustálém kontaktu s lidmi, je nucena, ať již ve znakovém jazyce nebo formou odezírání, stále komunikovat a rozšiřuje si tak nebo procvičuje již známou slovní zásobu. Základním předpokladem pro to, aby L. během odezírání dobře porozuměla obsahu sdělovaného a nebyla touto činností nadměrně zatěžována, je zajištění správné artikulace mluvícího, dostatečného osvětlení a obecně dobré podmínky pro komunikaci. Naopak sluchadlo k vnímání hlasité řeči, a tím pádem využívání jako pomocníka při odezírání nepoužívá vůbec.

Shrnutí : L. je typ člověka, který se nebojí žádné situace a sluchová ztráta pro ni neznamená v žádném případě omezení v oblasti komunikace, alespoň ne z pohledu slyšících, kteří s ní přicházejí do kontaktu. Dokáže se přizpůsobit a dle potřeby užívat

179

takový komunikační prostředek, který je vhodný pro ostatní účastníky komunikace. Poté co L. promluví, pozná pravděpodobně každý, že je sluchově postižená. Její komunikační partneři potřebují chvíli na to, než si zvyknou na L. způsob řeči a hlasový projev a pak se s ní dorozumí zcela bez potíží. L. však také potřebuje na počátku komunikace pár minut k tomu, aby si zvykla na způsob artikulace mluvícího a dokázala od něho správně odezírat. Přes vynikající schopnost odezírat však stále L. upřednostňuje znakový jazyk. Odezírání využívá pravidelně v komunikaci se slyšícími, ale v případě, že by byla odkázaná pouze na něj, znamenalo by to velkou dávku koncentrace a zřejmě by kvalita přijímaných informací nebyla v rovnováze s jejich kvantitou.

Jméno : Michaela Rok narození : 1983 Věk : 23 Celková charakteristika : M. je sympatická dívka a studentka vysoké školy se spoustou zálib a koníčků. Její sluchová vada se pohybuje v pásmu praktické hluchoty a málokdo by na první pohled poznal, že se jedná o dívku s tak těžkým stupněm sluchového postižení. Nejčastějším způsobem komunikace je pro ni znakový jazyk a mluvená řeč s odezíráním. R.A. V rodině M. jsou všichni slyšící a nikdo z dalších příbuzných nemá a ani v minulosti neměl se sluchem problémy. Stejně jako většina sluchově postižených dětí narozených slyšícím rodičům, vyrůstala M. v prostředí, kde se pouze mluvilo a tím pádem se naučila již v dětství dobře odezírat. Jediným člověkem z rodiny, kdo se naučil základy znakového jazyka, je její mladší sestra. Když spolu mluví, kombinují odezírání se znakovým jazykem, což je pro M. méně náročné ve srovnání s pouhým odezíráním. O.A. M. se narodila jako první ze dvou dcer a příčina její sluchové ztráty není zcela jistá. Jednou z možných variant je onemocnění matky v prvním trimestru těhotenství a druhou z možností je nemoc M. v osmi měsících věku. Poté, co se M. uzdravila, získala její matka podezření, že M. neslyší a po vyšetřeních, které M. podstoupila, se sluchová ztráta potvrdila. V obou dvou případech se jedná o takové postižení, kdy nedošlo k osvojení si základních řečových vzorů a řadíme tedy M. do skupiny prelingválně neslyšících. Stupeň jejího postižení je natolik těžký, že zbytky

180

sluchu, které má, nejsou využitelné pro vnímání lidské řeči a tak ji sluchadla pomáhají pouze v orientaci v prostředí a informují ji o zvucích z okolí. Rodiče M. se rozhodli, že budou svoji dceru vychovávat v prostředí upřednostňujícím orální způsob komunikace a podle toho také vybrali způsob vzdělávání. M. navštěvovala vždy školy s orálním vzdělávacím přístupem a i když nikdy neslyšela a musela se spoléhat na své oči, odezírání a intuici, neměla s komunikací problémy. Po ukončení povinné školní docházky se přihlásila na gymnázium pro sluchově postižené v Praze a během studia na této škole odjela na dva roky studovat do Německa. Zde se zdokonalila v německém jazyce a vyzkoušela si, jaké to je žít v cizí zemi, osamostatnila se a našla si zde spoustu nových přátel. Je obdivuhodné, v jaké míře se M. podařilo naučit se německy. Myslím tím osvojení si gramatiky německého jazyka od nejjednodušších pravidel až po ta nejtěžší, ovládnutí velkého množství slovní zásoby, pochopení struktury tohoto jazyka a k tomu všemu je schopna odezírat osobě mluvící německy skoro ve stejné kvalitě jako člověku mluvícímu česky. I když dokáže M. odezírat více méně vše, co jí druhý člověk říká, uznává, že je to pro ni někdy náročné. Během hovoru s někým známým, s nímž probírá běžné věci, nebývá pro M. odezírání nijak únavné a namáhavé. Musí-li však vnímat přednášku v rámci studia vysoké školy, která trvá dvě vyučovací hodiny, ztrácí po 20 minutách pozornost a následující část výuky již nevnímá nebo jen velmi okrajově. Tempo řeči přednášejícího je často rychlejší, než by M. potřebovala a také se často jedná o odborné termíny a nové pojmy. Pokud je M. ještě nezná, těžko je může odezřít a pochopit. Přidruží-li se k těmto faktorům ještě únava, je zcela pochopitelné, že začne pozornost a zájem o to pochopit, o čem se mluví, upadat. M. pěkně popisuje podobné situace, je-li unavená, přestává ji mozek spolupracovat se zrakem a díky tomu nevnímá ústa mluvícího natolik, aby mu rozuměla, co říká. Neumí si představit, že by se měla celý den soustředit pouze na ústa mluvících a vše vnímat a všemu rozumět pouze odezíráním. Také jde o to, zda musí zachytit každý detail nebo stačí, když pochopí, o čem se mluví. Globální porozumění je samozřejmě méně náročné a nevyžaduje takovou soustředěnost jako zaměření se na detaily. Co se týče denní doby, není pro M. obzvláště důležité, je-li ráno, odpoledne či večer. Záleží na situaci, ale přiznává, že promluví-li na ní někdo ihned ráno po probuzení, nedokáže ho vnímat a nerozumí mu. Někdy jen přikývne, aniž by věděla na co a pak si láme hlavu s tím, o co vlastně šlo. Během dne je pak podstatné, zda má

181

výuku dopoledne nebo odpoledne a jak náročný den má. Nejčastěji, stejně jako většina ostatních lidí, bývá obecně M. unavená večer a to se také odráží v její schopnosti správně odezírat. Neznamená to však, že by se večer nemohla bavit se slyšícími kamarády a mohla např. jen znakovat. Velký význam má pro M. při komunikaci pomocí odezírání to, zda se nachází v dobré psychické pohodě a může se plně věnovat vnímání mluvícího člověka a obsahu sdělovaného. Ocitne-li se M. v nějaké stresové situaci a je-li odkázána pouze na odezírání, musí vynaložit velké úsilí, aby porozuměla. Soustředí se mnohem více než při běžné komunikaci s kamarády, aby jí neunikly žádné důležité informace, ale o to dříve se unaví a ztratí stoprocentní pozornost potřebnou pro úspěšné odezírání. Při komunikaci s rodiči M. pouze mluví a může se spoléhat jen na své oči. Vzhledem k tomu, že je na tento způsob komunikace zvyklá již od dětství, nečiní jí žádné problémy a nepotřebuje dělat ani tolik pauzy jako při komunikaci s někým neznámým. V takovém případě je M. ráda, může-li si odpočinout od odezírání např. užíváním znakového jazyka. Dostane-li se do situace, že něčemu během odezírání nerozumí, pomůže si prstovou abecedou nebo poprosí o napsání slova na papír. To se stává jen velmi zřídka a převážně tehdy, jedná-li se o cizí slova, odborné pojmy nebo o nová slovíčka v cizím jazyce. M. ráda čte, pravidelně využívá internet, kde získává spoustu potřebných materiálů do školy a ke studiu a tak si svoji slovní zásobu průběžně rozšiřuje a zdokonaluje. Při komunikaci s více osobami zároveň je důležité, aby M. zvládla přenášet pozornost z jednoho mluvícího na druhého. To se M. daří tehdy, pokud stojí blízko vedle sebe a mluví pomalu a zřetelně. Když však obě osoby mluví rychle nebo ve velké vzdálenosti od sebe, tak odezírat nestíhá nebo stihne jen část věty a tím pádem zachytí jen neúplnou informaci a těžko pak na ni může reagovat. Opět záleží na tom, zda ostatní komunikační partnery zná nebo jsou to osoby neznámé a musí si na jejich způsob a tempo řeči zvyknout. K tomu považuje za důležité, zda mluví o něčem zajímavém a pro ni přínosném nebo se jedná o téma jí zcela cizí a vzdálené. Nové zajímavé informace se snaží M. pochytit vždy a důkladně jim porozumět, aby je mohla v budoucnu využít. M. také ráda uvítá, když předem ví, o čem se hovoří. Přijde-li později např. do kavárny či na nějaký sraz, kde už je debata v plném proudu, potěší ji, když jí někdo uvede do děje a může se tak nerušeně zapojit do konverzace. Pokud by se tak nestalo, trvalo by delší dobu, než by se M. zorientovala v celé situaci a zbytečně by se cítila nepříjemně.

182

Téma hovoru a jeho blízkost či známost jsou dalšími faktory, které mohou ovlivnit to, zda M. rychle a bez potíží porozumí obsahu hovoru či ne. Objeví-li se nějaké nové slovo, ale jinak M. díky kontextu porozumí, nemívá větší problémy. Buď si význam slova domyslí nebo se na jeho význam zeptá, nechá si jej vysvětlit a většinou si ho následně zapamatuje a příště již ví, co znamená. Někdy mívá problémy s cizími slovy nebo s frázemi, které jí nedávají smysl a slyšící je mezi sebou běžně používají. V takovém případě je vhodné tyto fráze vypustit nebo je jasně M. vysvětlit, aby jí příště nezmátly a nezkomplikovaly proces porozumění. K tomu, aby se M. dobře odezíralo, potřebuje mít odpočaté oči a částečně jí pomáhají sluchadla, která jí informují o tom, že někdo mluví nebo že odněkud přicházejí zvuky. Vzhledem ke stupni její sluchové ztráty však sluchadla pro vnímání lidské řeči využívat nemůže a tak je odkázaná především na to, jak se cítí a jsou-li „její oči připravené odezírat a mozek ochoten pracovat“, jak sama uvádí. Její řečový projev je odlišný od slyšících, přesto však díky zřetelné artikulaci a částečně i hlasu, který provází její řečový projev, mohou toho její slyšící komunikační partneři využít a nemusí být zcela odkázání na čisté odezírání.

Shrnutí : M. se pohybuje celkem sebejistě ve světě slyšících a nezalekne se žádné situace, při níž musí navázat kontakt se slyšícími a komunikovat s nimi. Ráda se zapojí do rozhovoru s ostatními, má přehled o dění ve světě a své znalosti umí dobře „prodat“. V komunikaci se dokáže vždy přizpůsobit a v případě nutnosti je ochotna využívat všech dostupných komunikačních prostředků, jež jí umožní dorozumět se s okolím. Odezírání se nevyhýbá, s některými lidmi se ani jinak nedorozumí, ale pokud je možné dorozumívat se znakovým jazykem, upřednostní ho před jazykem mluveným. Je ráda, že umí odezírat a nepotýká se s takovými problémy jako ti neslyšící, kteří mluvené řeči rozumí jen velmi těžko.

183

6.5 Vyhodnocení získaných informací Odezírání je jedním z možných komunikačních prostředků, pomocí něhož se mezi sebou mohou dorozumět slyšící se sluchově postiženými, aniž by museli ovládat znakový jazyk a stejně tak sluchově postižení se slyšícími, a to z důvodu nedostatečné nebo neexistující akustické zpětné vazby v důsledky jejich postižení. Odezírání však nemůže nikdy zcela nahradit sluch a je vnímáno jako jeho nedokonalá náhrada. K tomu, aby bylo odezírání vůbec proveditelné, je třeba znát a dodržovat celou řadu pravidel, vytvářet vhodné podmínky a přizpůsobit se situaci. Důležité je dále přizpůsobit řeč, kterou má sluchově postižený odezírat, jeho individuálním a momentálním možnostem psychickým i fyzickým. Odezírání mluvené řeči sluchově postiženými je výkonem celé jejich osobnosti. Každý z nás je osobnost - individuum, které má své typické charakterové vlastnosti, způsoby chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti. Stejně tak i každý sluchově postižený jedinec je individuum a je jedinečný. Z toho všeho vyplývá, že i schopnost odezírat bude u každého sluchově postiženého odlišná a stejně tak i reakce na psychickou zátěž, která je bohužel nevyhnutelná. Analýzou informací získaných v rozhovorech s výše uvedenými respondenty jsem došla k závěru, že odezírání je náročná psychická činnost, která je u každého individuální a jestliže se během něj snažíme dodržovat podmínky jako jsou zrakový kontakt, správné osvětlení, přiměřené tempo řeči, odpovídající pozice mluvčího nebo vzdálenost mezi komunikačními partnery, je bezpodmínečně nutné pamatovat na to, že i únava, stres a zvýšené psychické vypětí může negativně ovlivnit schopnost sluchově postiženého odezírat a správně porozumět obsahu sdělovaného. Nezáleží na tom, zda je člověk postižený či ne, ale jakákoli snaha udržet pozornost a soustředit se na něco důležitého nás velmi vyčerpává. U sluchově postižených, kteří využívají mnohem více zrakového vnímání než slyšící, je více než pochopitelné, že únava zrakového analyzátoru může nastoupit rychleji než u slyšících, kteří se mohou kromě zrakové kontroly spolehnout na kontrolu sluchovou a představíme-li si, že je odezírání až desetkrát náročnější psychický proces než běžné naslouchání zvukové mluvené řeči, je pochopitelné, že během něj dochází k únavě a následně úpadku pozornosti a menší soustředěnosti. Některé názory dotazovaných týkající se vlivu psychické složky odezírání na jeho správnost a kvalitu se shodovaly a některé se naopak rozcházely, což je dalším důkazem toho, že každý nahlíží na tuto problematiku odlišným způsobem. Mezi shodné názory

184

patří jednoznačně negativní vliv únavy, stresu, strachu a špatné nálady. Tyto faktory je zapotřebí vždy zohlednit a uvědomit si, že i slyšící se zvládají vše lépe, když jsou příjemně naladěni, nic je nerozčiluje, nestresuje a vše zvládají tak, jak si přejí. Ve skutečnosti se snaží všichni respondenti během stresové situace více soustředit a opravdu porozumět obsahu sdělovaného, ale díky této větší snaze se u nich dostaví dříve únava a nevydrží pak odezírat dlouho. Pokud se tedy jedná o krátkou rozpravu trvající méně než půl hodiny, dokáží stres potlačit a zvládnou celou situaci. V případě, že by se v takové míře měli soustředit celý den, je jisté, že by to vzdali a buď by využili tlumočníka, jak uvádí např. B. nebo by se pak zeptali ostatních a nechali by si vše vysvětlit dodatečně, např. s podporou tištěných materiálů. Podstatným zjištěním také je, že pro všechny muže je sluchadlo pomocníkem při odezírání, přičemž všechny ženy sice sluchadla nosí, ale nevyužívají je vzhledem k jejich sluchové ztrátě k vnímání řeči a tím pádem jako pomoc při odezírání. Sluchadlo jim poskytuje jen informace o přítomnosti zvuku v okolním prostředí a B. uvádí, že pro ni nemá význam žádný. Sluchadlo je zajisté velkým pomocníkem při odezírání, ale z odpovědí dotázaných žen je zřejmé, že nemusí mít zase až takový vliv kvalitu a správnost přijímaných informací prostřednictvím odezírání jako mají například stres, negativní psychické naladění a únava. Všichni se shodli na tom, že když odezírají delší dobu bez přestávky, upadá jejich pozornost a tím se i zhoršuje jejich schopnost vnímat obsah sdělovaného a následně i porozumění přicházejícím informacím. V takové situaci uvítají změnu a je-li to možné, přejdou ke znakovému jazyku či k psaní. Zde vidí základní rozdíl mezi odezíráním a znakovým jazykem, neboť během znakování u nich nedochází k nástupu pocitu únavy a potřeby změnit komunikační systém. Obecně i denní doba má bez pochyby vliv na aktuální psychický stav jedince, což potvrzuje teorie o výši aktivační hladiny během dne. Nejnižší hladinu můžeme zaznamenat v odpoledních hodinách, přesněji mezi druhou a třetí hodinou, což potvrzuje i názor P., který říká, že se mu odpoledne odezírá lépe než dopoledne či večer. Také se zde však objevují názory, že nejvíce záleží na tom, jak celý den probíhá a zda je člověk unavený po nějaké jiné činnosti a následně na to musí ještě komunikovat mluvenou řečí a odezíráním. Kromě La. a B. upřednostňují všichni střídání komunikačních prostředků nebo jejich kombinaci. Další shodné názory se vyskytují u otázky motivace, zajímavosti a známosti tématu. Motivaci všichni považují za velice vhodný prostředek, jak dosáhnout lepší koncentrace a prodloužení doby, během níž jsou schopni vnímat přicházející informace.

185

S tím souvisí zajímavost tématu hovoru. Když dotazované respondenty čeká rozhovor či přednáška o něčem, co je zajímá, „zapomenou“ na únavu, doba, během níž ke komunikaci formou odezírání dochází, uteče rychleji než obvykle a navíc si sebou odnáší spoustu užitečných informací, které mohou v budoucnu využít. Ve vztahu k tématu hovoru bylo také zjištěno, že pokud se mluví o něčem známém, daří se všem šesti odezírat lépe, než když je na řadě nové téma. V takových situacích dochází k neporozumění obsahu sdělovaného, neboť se kromě nových informací objevují i nová slova. Největší potíže bývají se slovy cizími nebo s frázemi, které i při přesném odezření nemusí být pochopeny, neboť je jejich význam tzv.přenesený a je třeba ho důkladně vysvětlit. Záleží pak na samotném sluchově postiženém, který nerozumí, zda najde dostatek odvahy a zeptá se na význam slova či fráze nebo se smíří s tím, že ho znát nebude a případně se později zeptá. Pokud je takových slov či frází více a nejsou-li objasněny již v průběhu hovoru, vzniká mnoho mezer v chápání obsahu sdělovaného a sluchově postižený se přestane orientovat v tom, o čem se mluví. Nemůže se pak hovoru aktivně účastnit a přestává být rovnocenným komunikačním partnerem, což je to poslední, co by se mělo stát. Velkou výhodu mají ti, kteří hodně čtou a nebrání se tak dalšímu způsobu, jak získávat nové informace, rozšiřovat slovní zásobu a zvyšovat tak pravděpodobnost úspěšného porozumění během odezírání. Díky tomu, že všichni respondenti studují nebo jsou kvůli své současné práci nuceni se dále vzdělávat, využívají hojně internetu, studijních materiálů a případně odborných časopisů a díky tomu si svoji slovní zásobu prohlubují. Záleží pak na nich, jak často a jak moc budou nově osvojená slova či fráze užívat v komunikaci a zda jim jejich paměť umožní si je všechny zapamatovat. Samozřejmě, že kromě shodných či velmi podobných odpovědí na položené otázky se objevily i takové, v nichž se názory respondentů rozchází. Například se neshodli v otázce týkající se věku, neboť např. P. se odezírá lépe nyní, v dospělosti, La. šlo odezírání lépe v dětství a J. nepociťuje změnu žádnou. Všechny ženy uvedly, že na samotném věku nezáleží, alespoň, že si to neuvědomují, a pokud se jim odezírá nyní hůře než v dětství, přičítají to spíše tomu, že již nejsou v každodenním kontaktu s rodiči, příp. sourozenci, s nimiž komunikovaly pouze formou odezírání. Stejně tak, co se přenášení pozornosti z jedné mluvící osoby na druhou týče, se všichni neshodli na stejném názoru. Pro J. s P. je velmi obtížné se ihned zorientovat a pochopit, o co se jedná, a proto raději ihned požádají o zopakování informace či stručné objasnění tématu, o kterém se právě mluví a ušetří se tak pocitů nepochopení a trapnosti. La. se na rozdíl

186

od nich přenášet pozornost daří. B. pozoruje problémy během přenášení pozornosti tehdy, když mluví tzv. „jeden přes druhého“, a proto je ráda, když mluví jeden po druhém a ona se tak dokáže zorientovat a zaměřit pozornost na daného mluvčího. Komunikaci s dvěma či více kamarády v běžné situaci považuje však za jednodušší než nepřetržité sledování a vnímání řeči jedné jediné osoby, např. na přednášce. V této situaci se unaví rychleji, než když společně mluví více lidí. U Lu. při přenášení pozornosti hraje velký vliv, zda již své komunikační partnery zná či zda se ve skupině lidí objevil někdo nový a není na způsob jeho mluvení zvyklá. M. se přenášet pozornost daří, ale za předpokladu, že si ostatní komunikující dávají pozor na to, aby mluvili zřetelně a přiměřeně rychle. Všichni respondenti považují odezírání za velice potřebné pro život a komunikaci se slyšícími. B. a La. užívají mluvenou řeč a odezírání dokonce více než jazyk znakový. Ostatní preferují spíše jazyk znakový, ale i tak jim odezírání nečiní problémy, nebrání se mu a se slyšícími se vždy domluví. Ačkoli se v tomto ohledu jejich názory rozchází, uznává například B., že pokud má vyřizovat něco důležitého, např. v rámci studia a možné neporozumění tomu, co jí je řečeno, by jí mohlo následně ztížit situaci, využije ráda tlumočníka a spoléhá se na něj více než sama na sebe. Z toho je zřejmé, že i v jejím životě nakonec jazyk znakový zaujal velice významné místo a bez něj by se v některých situacích jen těžko obešla. La. si ke znakovému jazyku ten správný vztah teprve hledá, ale neznamená to, že by ho vůbec nepoužíval. Velmi těžko lze říci, kdo z šesti dotázaných odezírá nejlépe a komu z nich je nejlépe rozumět. Z mužů by to byl nejspíše La., kterému se daří oboje ve stejné míře. J. také zvládá odezírat takřka bez problémů, ale horší je to u něj už s jeho vlastním řečovým projevem, na nějž si musí jeho okolí chvíli zvykat. P. je na tom lépe než J., odezírá i mluví velmi dobře, ale stejně jako J. raději volí znakový jazyk především proto, že je to rychlejší způsob, jak sdělit svá přání a získat potřebné informace. Ve skupině tří dotázaných žen jsou na tom se schopností odezírat všechny na stejné úrovni. Rozdíly jsou mezi nimi spíše v jejich vlastním řečovém projevu. Nejlépe je rozumět B. a u M. a Lu. je potřeba si chvíli zvyknout. Nejdůležitější však je, že všichni z nich jsou schopni odezírání pro komunikaci mezi slyšícími používat a to vždy, když je to zapotřebí. I když všichni respondenti vyrůstali v prostředí upřednostňujícím orální způsob komunikace, osvojili si během dětství a dospívání znakový jazyk v takové míře, že je pro většinu z nich dominantních komunikačním prostředkem, který považují za

187

jednodušší, názornější a rychlejší způsob komunikace a nedokáží si bez něj život představit. Ačkoliv B. a La. preferují spíše mluvený jazyk, neznamená to, že by znakový jazyk nepoužívali a často právě pomocí něj dokáží pochopit souvislosti mezi událostmi či věcmi, které by pouhým odezíráním nepochopili buď vůbec nebo jen velmi obecně. Navíc si jsou vědomi náročnosti tohoto procesu a jsou rádi, mohou-li si odpočinout a využít jazyka znakového.

Na základě získaných informací a jejich analýzou jsem došla ve vztahu k psychické složce odezírání k následujícím závěrům : •

Psychická složka odezírání má velký vliv na to, zda proběhne celý komunikační proces nerušeně a úspěšně.

•

Aby mohli sluchově postižení vnímat obsah sdělovaného a udržet svoji pozornost co nejdéle, je potřeba, aby oni sami chtěli porozumět, dále aby se chtěli dovědět něco nového a očekávali přínos z celého komunikačního procesu.

•

Jednou z nejdůležitějších věcí pro sluchově postižené je, zda jsou k požadované komunikační činnosti dostatečně vhodně motivováni.

•

Pravděpodobnost úspěchu pochopení obsahu sdělovaného zvyšuje známost tématu a reálnost situace.

•

Velkou roli hrají během komunikace emoce, vůle a paměť, které mohou značně ovlivnit míru úspěšnosti porozumění obsahu.

•

Větší slovní zásoba, znalost více významů jednoho slova a používaných frází ulehčují sluchově postiženým komunikaci formou odezírání.

•

Únava (celková i pouhá únava očí), stres a nepříznivý aktuální psychický i zdravotní stav jedince naopak komunikaci formou odezírání ztěžují, neboť se jedná o výkon celé osobnosti člověka a jakékoli oslabení má negativní vliv na průběh komunikace.

•

Z dostupných informací nebylo zjištěno, že by měl věk či pohlaví větší význam a vliv na schopnost správně odezírat.

188

Z výše uvedených závěrů je více než zřejmé, že by všichni slyšící lidé komunikující se sluchově postiženými měli pamatovat na to, že nestačí jen zajistit vhodné vnější podmínky, jako jsou dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus, způsob výslovnosti mluvícího a momentální situace, ale musí zohledňovat i ostatní, ne méně důležité, výše uvedené faktory determinující úspěšnost či neúspěšnost odezírání. Pomohou tak nejen samotným sluchově postiženým, ale také sobě, neboť si tím ulehčí situaci a vyhnou se tak případným nedorozuměním. Šetří tak i svůj čas, o který by mohli přijít v případě, že by se jich jejich sluchově postižený komunikační partner dodatečně ptal na slova či celé úseky informací, jimž bohužel během jejich projevu neporozuměl. V neposlední řadě tak poskytnou sluchově postiženým možnost pocítit, jaké to je „být rovnocenným partnerem v komunikaci“ a to i přes existující překážku, kterou v tomto případě tvoří nedostatečná nebo neexistující možnost využívat sluchu ke vnímání řeči.

189

Závěr Rigorózní práce s názvem Vizuální percepce řeči u sluchově postižených je zaměřena na problematiku komunikace osob se sluchovým postižením, především na možnosti vizuální a auditivní percepce orální řeči, odezírání a psychickou složku odezírání a její vliv na průběh, kvalitu a správnost tohoto procesu. Primárním defektem u takto postižených osob je bezpochyby ztráta sluchu a ta vede k tzv. podnětové deprivaci, neboť dochází k omezení či úplnému chybění zvukových podnětů a nejzávažnějším sekundárním handicapem je komunikační bariéra. Vzhledem k tomu, že potřeba komunikovat je vlastní každému člověku bez rozdílu, klade se u sluchově postižených velký důraz na rozvoj komunikačních kompetencí a stejně tak na správnou volbu odpovídající komunikačního prostředku, pomocí něhož dochází nejen k mezilidské komunikaci, ale především k uspokojování základních potřeb člověka a k rozvoji osobnosti jedince. Cílem procesu osvojování jakéhokoli komunikačního procesu by mělo být to, aby se pomocí jeho využívání sluchově postižený dorozuměl v běžných denních situacích, cítil se jako plnohodnotný komunikační partner, mohl získávat informace o dění v okolí, aby jim byl schopen porozumět, dokázal je uchovat ve své paměti a případně je pak předávat dále. Velmi důležité je vytvořit sluchově postiženým takové podmínky pro komunikaci, aby se cítili součástí společnosti, ve které se pohybují a nebyli tak vystaveni psychickému vypětí, které by mohlo následně negativně ovlivnit proces komunikace. Komunikace formou odezírání sehrává v životě sluchově postižených, kteří pravidelně přicházejí do styku se slyšícími, velmi důležitou roli a úkolem slyšících komunikačních partnerů je vytvořit sluchově postiženému takové podmínky pro tento způsob komunikace, aby mohl celý komunikační proces probíhat bez problémů a případných nedorozumění. Proto se v poslední době nezaměřujeme jen na vytváření odpovídajících vnějších podmínek pro úspěšné odezírání, mezi něž řadíme dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus, způsob výslovnosti mluvícího a momentální situace, ale i na podmínky vnitřní a psychickou složku odezírání (emoce, stav organismu, únava, pozornost, paměť, motivace, nervozita, stres, atd.).

190

Z hlediska metodologického bylo v rigorózní práci pro získání potřebných informací využito výzkumu kvalitativního. Co se týče komplexního pojetí výzkumu, jedná se o proceduru monografickou. Teoretická část předkládané rigorózní práce skládající se z pěti kapitol obsahujících tabulky, grafy a názorný obrazový materiál v příloze vytváří potřebný materiál k pochopení problematiky percepce mluvené řeči u sluchově postižených a poskytuje tak dostatek informací a tvrzení pro provedení kvalitativního výzkumu zaměřujícího se na psychickou složku odezírání a její vliv na kvalitu a správnost odezírání. Hlavní cíl teoretické části spočívá tedy ve zpracování problematiky osobnosti sluchově postižených, percepce orální řeči u sluchově postižených a odezírání, a to na základě obsahové analýzy a analýzy dokumentů. Výzkumná část rigorózní práce je zpracována, stejně jako teoretická část, procedurou monografickou. Při realizaci výzkumu bylo provedeno šest rozhovorů se třemi ženami a třemi muži, pomocí nichž bylo možné zpracovat šest podrobných kazusitik každého z dotázaných. Dalšími pomocnými technikami sloužících ke zpracování zmíněných kazuistik byly osobní a rodinná anamnéza a pozorování. Na základě vytvořených kazuistik bylo možné analyzovat vliv psychické složky odezírání na kvalitu a správnost odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců. Na základě získaných informací a jejich analýzou, ve vztahu k psychické složce odezírání, byla zjištěno, že psychická složka odezírání má bezesporu nezanedbatelný vliv na to, zda proběhne celý komunikační proces nerušeně a úspěšně. Kromě vnějších podmínek odezírání, mezi něž patří dokonalý a nepřerušovaný zrakový kontakt, osvětlení, vzdálenost mluvící osoby, řeč, její tempo a rytmus,

způsob

výslovnosti mluvícího a momentální situace, determinují proces odezírání a míru jeho úspěšnosti pozornost, soustředěnost, únava, stres, psychický i fyzický stav jedince, touha a zájem porozumět obsahu sdělovaného, motivace, přítomnost či nepřítomnost očekávání ze strany odezírajícího sluchově postiženého, že se dozví něco nového a zajímavého, známost tématu a reálnost situace a nebo znalost více významů jednoho slova či frází. Naopak věk, pohlaví či stupeň dosaženého by neměly mít až takový vliv na to, zda se komunikace formou odezírání zdaří či ne. Zajímavé je, že ačkoliv všichni respondenti vyrůstali v prostředí preferujícím orální způsob komunikace a měli dostatek příležitostí a vhodné podmínky pro ovládnutí dovednosti odezírat, již dosáhli či v blízké budoucnosti dosáhnou vysokoškolského vzdělání a stále jsou v kontaktu se slyšícími a mají tedy možnost odezírání stále trénovat a zdokonalovat,

191

vyskytují se i u nich potíže s porozuměním obsahu sdělovaného a považují odezírání za velmi náročnou činnost. Z toho vyplývá, že se jedná o zcela individuální záležitost, a proto je třeba vždy pamatovat na to, že je úspěšné odezírání závislé na mnoha faktorech a záleží pak na komunikačních partnerech, jejich informovanosti a míře dosažených kompetencí v této oblasti, kteří mohou ovlivnit to, zda se bude jejich sluchově postižený komunikační partner cítit jako rovnocenný partner v komunikaci či ne. Hlavním cílem výzkumné části rigorózní práce bylo analyzovat psychickou složku odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců a její vliv na kvalitu a správnost odezírání. Analýzou získaných informací prostřednictvím provedených rozhovorů byla potvrzena tvrzení, že odezírání je velmi náročná psychická činnost a že jedná se o výkon celé osobnosti člověka ovlivněný jeho aktuálním zdravotním a psychickým stavem (viz výše). V případě, že během odezírání začne docházet k úpadku pozornosti a následnému zhoršenému vnímání přijímaných informací, je vhodné nabídnout sluchově postiženému komunikačnímu partnerovi buď pauzu či přechod k jiné formě komunikace, je-li to možné. Hlavní je, aby to sluchově postižený nevnímal jako jeho slabost nebo neschopnost, ale naopak jako projev rovnocenného partnerství v komunikaci. Zcela na závěr je vhodné ještě dodat, že ačkoliv hraje odezírání v životě některých sluchově postižených podstatnou roli, neznamená to, že by nevyužívali jiných komunikačních prostředků. Nejčastěji se jedná o znakový jazyk, který pro ně představuje jednodušší a názornější formu komunikace. Znakový jazyk je navíc pro zcela neslyšící dítě stejně tak přirozený jako je pro slyšící dítě jazyk mluvený. K tomu, aby se mohly neslyšící a těžce sluchově postižené děti rozvíjet v takové míře jako děti slyšící na základě mluveného jazyka, musí jim být umožněna komunikace právě

v jazyce znakovém. To však neznamená, že by se nemohly současně či

následně naučit porozumět mluvené řeči pomocí odezírání a nestalo se jedním z hlavních používaných komunikačních systémů.

192

Shrnutí Předkládaná rigorózní práce analyzuje problematiku sluchového postižení, jejich komunikační možnosti a především možnosti percepce orální řeči u sluchově postižených. Práce je členěna na část teoretickou a část výzkumnou a je rozložena do šesti kapitol. Jejím cílem je analyzovat vliv psychické složky odezírání na kvalitu a správnost odezírání u dospělých sluchově postižených jedinců s cílem objasnit náročnost tohoto psychického procesu a poukázat na situace během odezírání, které nebývají zohledněny a díky nimž pak dochází k neporozumění obsahu sdělovaného a nezdaření se celého komunikačního procesu. První kapitola je věnována problematice sluchového postižení, jednotlivým druhům a stupňům postižení, anatomii a fyziologii sluchového ústrojí a mluvních orgánů a zrakovému vnímání. Druhá kapitola se snaží objasnit problematiku osobnosti sluchově postižených a psychických zvláštností, jež se u nich mohou vyskytovat. Třetí kapitola pojednává o různých komunikačních systémech sluchově postižených a navazují na ni kapitoly čtyři a pět, které podrobně zpracovávají problematiku vizuální i auditivní percepce orální řeči u sluchově postižených a odezírání. Šestá kapitola zahrnuje kvalitativní výzkum, během něhož byly použity následující techniky: polostandardizovaný rozhovor, pozorování a osobní a rodinná anamnéza. Cílem výzkumného šetření bylo, na základě šesti vytvořených kazuistik, analyzovat náročnost odezírání a poukázat na opomíjené jevy během odezírání, které bývají často příčinou neporozumění obsahu sdělovaného a nezdaření celého komunikačního procesu mezi slyšícím a sluchově postiženým.

193

Zusammenfassung Die

Rigorosenarbeit

analysiert

die

Problematik

der

Hörstörungen,

Kommunikationsmöglichkeiten und vor allem Möglichkeiten von der Perzeption der Lautsprache bei den Hörgeschädigten. Die Rigorosenarbeit wird in den theoretischen und praktischen Teil gegliedert und besteht aus sechs Kapiteln. Das Ziel ist, den Einfluss des psychischen Elementes des Absehens auf die Qualität und Richtigkeit des Absehens bei den hörgeschädigten Erwachsenen zu analysieren, die Aufwendigkeit von diesem Prozess zu erläutern und auf die Situationen hinzuweisen, die nicht berücksichtigt werden und infolge dessen kommt es oft zu Missverständnissen und Misslingen des ganzen Kommunikationsprozesses. Das erste Kapitel wird der Problematik der Hörstörungen, den einzelnen Arten und Stufen von diesen Hörstörungen, der Anatomie und Physiologie des Gehörorgans und der Sprechorgane und der visuellen Perzeption. Das zweite Problematik

der

Persönlichkeit

der

Hörgeschädigten

Kapitel erläutert die

und

der

psychischen

Besonderheiten und Auffälligkeiten, die bei ihnen vorkommen können.

Das dritte

Kapitel behandelt die Kommunikationsmöglichkeiten der Hörgeschädigten und knüpfen an die Kapitel für und fünf an, die ausführlich die Problematik der visuellen und auditiven Perzeption der Lautsprache bei den Hörgeschädigten und des Absehens behandeln. Das sechste Kapitel umfasst die qualitative Forschung, in der folgende Techniken verwendet wurden: das halbstandardisierte Gespräch, die Beobachtung und die persönliche Anamnese und Familienanamnese. Das Ziel der Forschung war, aufgrund der sechs verarbeiteten Kasuistiken, die Aufwendigkeit des Absehens zu analysieren und auf die außer Acht gelassenen Erscheinungen während des Absehens hinzuweisen, die

oft

die

Ursache

für

Missverständnis

und

Misslingen

des

ganzen

Kommunikationsprozesses zwischen dem Hörenden und dem Hörgeschädigten sind.

194

Summary The present doctoral thesis analyses the problems of hearing impairment, communication options for hearing disabled people and primarily the ways of perception of oral speech in the auditory disabled. The thesis is divided into a theoretical and a research part, and consists of six chapters. The aim of the thesis is to analyse the influence of the psychical component of lip-reading on the quality and correctness in auditory disabled adults. It tries to explain this demanding psychical process and points out situations occurring during lip-reading that are usually not taken into consideration and cause incomprehension of the content communicated, bringing about a failure of the whole communication process. The first chapter deals with problems of hearing impairment, various kinds and levels of this impairment, the anatomy and physiology of the hearing system and speaking organs, and visual perception. The following chapter tries to elucidate the problems of the personality of the hearing disabled and their possible psychical particularity. The third chapter deals with various communication systems of the hearing disabled. This chapter is followed by chapters four and five that are describing the problems of auditory perception of oral speech in the hearing disabled and lipreading. The last chapter contains qualitative research. While carrying out this research, the following techniques were used: half standardized interview, observation, personal and family anamnesis. The aim of the research was to analyse the demands of lip-reading on the basis of six case studies and to point out those neglected phenomena during the process of lip-reading that frequently cause incomprehension of the content communicated and bring about an overall failure of the communication process.

195

Literatura ATKINSON, R.L., Psychologie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-640-3 ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno : Doplněk, 1997. ISBN 80-7239-107-0 ECKERT,U., Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki.Warszawa : WSPS, 1998 ISBN 83-87079-20-0 EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Jinočany : Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5 FENGLER, J., JANSEN, G. Handbuch der Heilpädagogischen Psychologie. Stuttgart : Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-014568-1 FREEMAN R.D., CARBIN C.F., BOESE R.J. Tvé dítě neslyší? Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha : FRPSP, 1992. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha : Vodnář, 2000. ISBN 80-86226-07-7 GILLERNOVÁ,I. ,MALOTÍNOVÁ, M. Psychologie. Praha : SPN, 1992. ISBN 80-04-26587-1 HÁLA, B., SOVÁK, M. Hlas, řeč, sluch. Praha : SPN, 1962 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-803-1 HELLBRÜCK, J., ELLERMEIER, W. Heren. Physiologie, Psychologie und Pathologie. Göttingen: Hogrefe, 2004. ISBN 3-8017-1475-6 HOMOLÁČ, J. Komunikace neslyšících. Sociolingvistika (antolologie textů). Praha : DeskTop Publishing FF UK, 1998. ISBN 80-85899-40-X HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 1.díl. Praha : Septima, 1999. ISBN 80-7216-096-6 HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 2.díl. Praha : Septima, 1998. ISBN 80-7216-075-3 JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha : Septima, 1998. ISBN 807216-052-4 JANN, P. A. Methoden der Sprachvermittlung beim gehörlosen Kind. Zur Greundlegung einer systematischen Spracherwerbforschung. Heidelberg: Edition S, 2001. ISBN 3-8253-8288-5 JANOTOVÁ, N. ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených I. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-7066-004-X

196

JANOTOVÁ, N. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1996. ISBN 80-85801-84-1 JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1999. ISBN 80-7216-82-6 KELLERMANN, G. Über die Bedeutung der Lautsprache für mich. In Spektrum Hören : Die Zeitschrift für lautsprachliche Erziehung hörgeschädigter Kinder.1/2001 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 2000.ISBN 80-85931-88-5 KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II. a III. Brno : Paido, 1998.ISBN 80-8593162-1 KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno, Akademické nakladatelství CERM,s.r.o., 2002. ISBN 80-214-2203-3 KOLEKTIV AUTORŮ. Znakový jazyk. Základní kurs. Pracovní sešit. NSDKS, 1988. KRAHULCOVÁ, B. Komunikační systémy těžce sluchově postižených. In Speciální pedagogika. Praha : UK, 1996, č.3. ISSN 0862-1632 KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha : Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0329-2 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-361-7 KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593184-2 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-038-7 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7 LEONHARDT, A. Ausbildung des Hörens – Erlernen des Sprechens : frühe Hilfen für hörgeschädigte Kinder. Berlin : Luchterhand, 1998. ISBN 3-472-03628-1 LEONHARDT, A. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava : Sapientia, 2001. ISBN 80-967180-8-8 LEONHARDT, A. Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik. München : Reinhardt Verlag, 2002. ISBN 3-8252-2104-0 LEONHARDT, A., ZAISS, U. Hörgerichtet fördern. Berlin : Beltz Verlag, 2002. ISBN 3-407-56185-7

197

LINDNER, G. Absehen – der andere Weg zum Sprachverstehen. Berlin : Luchterhand, 1999. ISBN 3-472-03913-2 LINDNER, G. Entwicklung von Sprechfertigkeiten bei gehörlosen Kindern. Berlin : Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1984. Bestell-Nr. 7090234 LÖWE, A. Pädagogische Hilfen für hörgeschädigte Kinder in Regelschulen : eine Handreichung für Eltern und Lehrer gehörloser und schwerhöriger Regelschüler. Heidelberg: Ed. Schindele, 1989. ISBN 3-89149-141-7 MACUROVÁ, A.: Bilingvální vzdělávání neslyšících : pro a proti. In Speciální pedagogika, Praha : UK, 1993-4, č.5 MATUŠKA, O., ANTUŠEKOVÁ, A. Rozvíjanie reči sluchovo postihnutých detí raného a předškolního veku. Bratislava : SPN, 1992. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5 MRZÍLKOVÁ, M. Neslyšící – členové kultury a společenství neslyšících. In Speciální pedagogika : Praha : UK, 1996, č.1. ISSN 0862-1632 NAKONEČNÝ, M.. Úvod do psychologie. Praha : Academia, 2003. ISBN 80-200-0993-0 OLBRICH, I. Auditive Wahrnehmung und Sprache. Dortmund: verlag modernes lernen, 2002. ISBN 3-8080-0326-X PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 PÖHLE, K.-H. und Autorenkollektiv, Rehabilitationspädagogik für Hörgeschädigte, Berlin : VEB Verlag Volk und Gesundheit, 1984. ISSN 0138-1725 PÖHLE, K.-H. Methodik der visuellen Lautsprachrezeption. Berlin : HumboldtUniversität, 1987. Bestell-Nr. 02 0711 01 0 POTMĚŠIL, M. Některé příčiny a důsledky nesprávné výchovy sluchově postižených dětí. In Speciální pedagogika : Praha : UK, 1999, č.5. ISSN 1211-2720 POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících.Brno : Paido, 1996. ISBN 80-2101479-2 POŽÁR, L. K osobnosti detí a mládeže s ťažkým sluchovým postihnutím. In Speciální pedagogika. Praha : UK, 1999, č.5. ISSN 1211-2720 PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova malých sluchově postižených dětí. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-210-2799-1

198

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc : UP, 2003. ISBN 80-244-0646-2 SCHWINGER, L. Die Notwendigkeit der Artikulation. In HÖRPÄD, 2/2004, D4100, ISSN 0342-4898 SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister&Principia, 2004. ISBN 80-86598-65-9

SOLOVJEV, L.M. a kolektiv. Psychologie neslyšících dětí. Praha : SPN, 1976 ISBN 14-398-77 STRNADOVÁ,V. Současné problémy české komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha : DeskTop Publishing FF UK, 1998. ISBN 80-8589945-0 STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. Liberec : Technická univerzita, 2002.ISBN 80-7083-564-8 ŠENKÝŘOVÁ, R. Úvod do základů terminologie pro speciální pedagogy. Brno : Vydavatelství MU, 1997. ISBN 80-210-0759-1 ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6 ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2 TREUE, S. Absehen – auch heute noch eine wichtige Verstehenshilfe. In Spektrum Hören : Die Zeitschrift für lautsprachliche Erziehung hörgeschädigter Kinder. 3/2005 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M., HADJMOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu, 2.část, Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince. Liberec : Technická univerzita, 2003. ISBN 80–7083–764-0 VANĚČKOVÁ, V. Příprava na čtení sluchově postižených dětí. Praha : Septima, 1996.ISBN 80-85801-82-5 VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha : Septima, 1996. ISBN 80-85801-83-3 VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Bratislava : Sapientia. ISBN 80-967180-3-7

199

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika.Integrace školní a sociální.Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 WEBER, B. Auditive Wahrnehmung und Sprachentwicklung. Wien : Edition Praesens, 2005. ISBN 3-7069-0303-2

Internetové zdroje www.ruce.cz www.gong.cz www.ticho.cz www.kochlear.unas.cz www.lorm.cz www.kompone.cz www.ucjtk.ff.cuni.cz www.helpnet.cz www.ckid.cz www.schwerhoerigkeit.de www.foepaed.net

Legislativa Zákon č.155/1998 Sb. o znakové řeči a o změně dalších zákonů (www.sagit.cz)

200

Seznam tabulek Tab.1 Příklady hladin hlasitosti v dB (Leonhardt, 2002, str. 54) Tab.2 Přehled možných příčin vzniku sluchového postižení (Leonhardt, 2002, str.60) Tab.3 Fáze reakce rodičů na postižení jejich dítěte (Vágnerová, HadjMoussová, 2003, str.23) Tab.4 Přehled hlavních skupin psychických jevů (Gillernová, Malotínová, 1992, str.59) Tab.5 Stádia vývoje slyšení a mluvení od narození do šesti let (Leonhardt, 2002, str.164 – z Estabrooks 1998a, 131) Tab.6 Orální řeč sluchově postižených (Krahulcová, 2002, str.92) Tab.7 Vliv sensorineurální nedoslýchavosti na vývoj řeči (Leonhardt, 2002, str. 77) Tab. 8 Vnitřní a vnější podmínky odezírání (Krahulcová, 2002, str.199)

Seznam grafů Graf 1: Porovnání audiologické a kulturní definice hluchoty (Hrubý, 1998, s. 12) Graf 2: Složky totální komunikace (Kolektiv autorů, 1988, str.17) Graf 3: Schéma struktury a vývoje bilingvální komunikace (Bouvet, 1990 in Krahulcová, 2002, str.52) Graf 4: Výskyt hlásek v českém jazyce v procentech (Janotová, 1999, str.12) Graf 5: Rozdělení hlásek podle jejich obtížnosti při odezírání v procentech (Janotová, 1999, str.13) Graf 6 : Frekvence výskytu souhlásek rozdělených do tří skupin podle obtížnosti viditelnosti (Janotová, 1999, str.15)

201

Seznam příloh Obr. 1 Sluchový orgán – ucho (Lejska, 2003, str.15) Obr. 2 Tlakové poměry na bubínku; funkce Eustachovy trubice (Lejska, 2003, str.16) Obr. 3 Struktury vnitřního ucha (Lejska, 2003, str.17) Obr. 4 Sluchová buňka (Lejska, 2003,str.18) Obr. 5 Sluchové prahy (Lejska, 2003, str. 20) Obr. 6 Vedení zvuku (Lejska, 2003, str.22) Obr. 7 Poruchy a vady sluchu (Lejska, 2003, str.23) Obr. 8 Nadhrtanové dutiny (Lejska, 2003, str.84) Obr. 9 Hrtan – kostra hrtanu (Lejska, 2003, str.117) Obr.10 Hrtan – pohled do nitra hrtanu (Lejska, 2003, str.118) Obr.11 Pomocné artikulační znaky (Krahulcová, 2002, str.242-249) Obr.12 Mluvní orgány (Škodová, Jedlička, 2003, str.335) Obr.13 Zobrazení štěrbiny retní u českých samohlásek (Janotová, 1999, str.23) Graf 6 Frekvence výskytu souhlásek rozdělených do tří skupin podle obtížnosti viditelnosti (Janotová, 1999, str.15) Obr.14.1- 24 Artikulace jednotlivých hlásek (Škodová, Jedlička, 2003, str.337-343) Obr.15 Česká jednoruční prstová abeceda (Krahulcová, 2002, str. 228) Obr.16 Česká dvouruční prstová abeceda (Krahulcová, 2002, str. 229) Obr.17.1 Polohy a tvary ruky používané při Cued speech ve fonematickém systému anglického jazyka (Krahulcová, 2002, str.253) Obr.17.2 Polohy, tvary ruky a její pozice používané při Cued speech ve fonematickém systému francouzského jazyka (Krahulcová, 2002, str.254) Polostandardizovaný rozhovor – záznamový arch