Vìnováno Elišce, Luise, Klárce a Jakubovi

��

��

��

Vìnováno Elišce, Luise, Klárce a Jakubovi.

PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D. Mgr. Lucie Suchochlebová Ryntová

VÝCHOVA K PSYCHICKÉ ODOLNOSTI DÍTÌTE Silní pro život Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 3661. publikaci Odpovìdný redaktor Maria Arnautovová Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 224 Vydání 1., 2009 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a.s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2009 Obrázek na obálce © Jana Hozová Pøedmluva: doc. PhDr. Václav Bøicháèek ISBN 978-80-247-2206-1 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-6875-5 (elektronická verze ve formátu ) © Grada Publishing, a.s. 2011

Výchova k psychické odolnosti dítìte, osvit 2, April 27, 2009, oøíznout!!

Obsah

Obsah ÚVODEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 PØEDMLUVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.

CO JE PSYCHICKÁ ODOLNOST A JAK SE VYVÍJÍ . . . . . . Vnitøní váha – rovnováha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cesta k psychické odolnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vývoj psychické odolnosti u kojence . . . . . . . . . . . . . . Vývoj psychické odolnosti u batolete . . . . . . . . . . . . . . Vývoj psychické odolnosti u pøedškolního dítìte . . . . . . Vývoj psychické odolnosti u školního dítìte a adolescenta

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

17 18 21 25 28 31 33

2.

NÁPODOBA ANEBO ZAÈÍT U SEBE . . . . . . Uèení podle modelu . . . . . . . . . . . . . . . . Zástupné dùsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . Od pozorování k provedení urèitého chování Co rozhodne o tom, jak se dítì bude chovat . Co mohu udìlat jako rodiè . . . . . . . . . . . . Nakládání s vlastními omyly . . . . . . . . . . . . Vybírejte vhodné modely mezi vrstevníky . . . Minimalizujte úèinek srovnávání schopností . Psychická odolnost je nakažlivá . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

37 37 38 39 41 43 46 46 48 50

3.

PØÍBÌHY A JEJICH SÍLA V ŽIVOTÌ DÍTÌTE . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Pøíbìh pøíbìhù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Síla pøíbìhu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.

DÙSLEDKY CHOVÁNÍ A JEJICH VLIV NA DÍTÌ . . . . . . . . . . . . . 63 Princip fungování pozitivních a negativních dùsledkù chování . . . 63 Odmìna a trest nepodrývající psychickou odolnost . . . . . . . . . . 64

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

5

edice PRO RODIÈE

Negativní dùsledky a tresty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Povolené zlobení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5.

ÚSPÌCHY A NEÚSPÌCHY DÌTÍ . . . . . . . . . . . Role úspìchu a neúspìchu v životì dítìte . . . . Užiteènost neúspìchu . . . . . . . . . . . . . . . . . Dobøe provést neúspìchem . . . . . . . . . . . . . Zdravé sebevìdomí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Respekt k dítìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vzdát se ideálu dokonalosti aneb Buïme realisti Jak dítìti dodat pocit vlastní hodnoty . . . . . . .

6.

PÌSTOVÁNÍ SAMOSTATNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Dát prostor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Samostatnost mimo rodinu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Malé zkoušky odvahy v bezpeèí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Zacházení se strachem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Samostatnost jako schopnost být sám sebou . . . . . . . . . . . . . . 101

7.

RYTMUS A RITUÁLY JAKO JISTOTA DÌTSTVÍ . . . . . . . . . . . . 109 Rytmus života . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Rituály rámcem všedního dne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Èas vìnovaný jídlu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Rytmus roku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Odkud se rituály berou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Na co se tìšíme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Role hodnot a náboženské víry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

8.

SPÁNEK A ODPOÈINEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Jak spíme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Usínání a veèerní rituály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Polední spánek neboli „šlofík“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Relaxace a uvolnìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Masáže . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Síla pøírody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

6

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

75 75 76 80 82 83 84 85

Obsah

9.

SOCIÁLNÍ OPORA – UMÌNÍ POŽÁDAT O POMOC . . . . . . . . . . 145 Jak na to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Jak pomáhat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Pomoc umìt žádat i poskytnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Dospìlý poskytující pomoc dítìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

10. POVINNOSTI A PRÁCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 11. PSYCHICKÁ ODOLNOST V NÁROÈNÝCH ŽIVOTNÍCH SITUACÍCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Krize všedního dne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Krize podmínìné vývojem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Práce s emocemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Øešení konfliktních situací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Strategie øešení nároèných situací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Pøíprava na zátìžové situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Provázení velkými krizemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Principy zacházení s dítìtem v krizi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 DOPORUÈENÉ KNIHY PRO RODIÈE I DÌTI . . . . . . . . . . . . . . 209

7

Úvodem

Úvodem Vítejte v úvodu knihy, která vám chce nabídnout nápady, tipy a povzbuzení pøi výchovì dítìte se zamìøením na vývoj jeho psychické odolnosti. Z mnoha dùvodù považujeme psychickou odolnost za velmi dùležitou výbavu k prožití dobrého života v našem kulturním okruhu. Chceme pøedat základní principy vývoje psychicky odolné osobnosti a pokusily jsme se výklad doplnit o celou øadu pøíkladù z naší profesní praxe i každodenní zkušenosti. Nabízená cvièení jak pro rodièe, tak pro dìti mohou napomoci lepšímu pochopení nìkterých jevù. Jako spoluautorky jsme se setkaly v redakèní radì èasopisu Aperio, zamìøeného na podporu aktivního rodièovství. V textu se setkáte se zkratkami našich jmen SH a LSR, abyste mohli rozlišit, která z nás k vám právì promlouvá v jednotném èísle. Tématu psychické odolnosti dítìte jsem se zaèala vìnovat, když jsem se sama stala matkou. Øekla jsem si, že chci vychovat slušné a hodné lidi. Èasto jsem ale dostávala a dostávám od rodièù následující dotaz: Mé dítì je pøíliš hodné, nechá si všechno líbit. Jak to máme udìlat, aby se lépe prosadilo a ubránilo? Tak, jak jsem spoleènì s tìmito rodièi hledala odpovìï na otázku, pátrala jsem i po tom, jak to vnímám já. Dostala jsem se v úvahách dál, než jsou tahanice na pískovišti. Nestaèí vychovat jen hodné a slušné lidi. Hodní a slušní lidé musí být také dostateènì silní na to, aby obstáli, aby své hodnoty obhájili i tváøí v tváø zlu nebo nepøízni osudu. (SH) Aè bychom si ze všech sil pøáli uchránit naše dìti od všeho zlého, nemùže se nám to nikdy povést dokonale. Proto je lepší dìti vybavit tak, aby se k životu stavìly èelem a nenechaly se semlít okolnostmi. Lidé mluví o tom, že „doba“ je taková uspìchaná, nároèná, nepøející lidským vztahùm. Za rùzné problémy mùže „tato doba“. „Tuto dobu“ ovšem dìlají lidé a pokud se ji nepodaøí zmìnit nám, pak doufejme, že naše dìti si svou „dobu“ nebo aspoò svùj

9

edice PRO RODIÈE

vlastní život uspoøádají jinak – tøeba zpomalí, budou ménì podléhat manipulaci médií, budou více myslet na své blízké a na své životní prostøedí. Nejcitlivìjším obdobím pro vývoj psychické odolnosti dítìte je pøedškolní vìk. Pøedtím i potom ovšem mùžeme do tohoto vývoje významnì vstupovat. Z toho dùvodu velmi èasto mluvíme o pøedškolních dìtech. Vìtšina zásad však platí univerzálnì u dìtí i dospìlých. Uvádíme i varianty cvièení pro dìti rùzných vìkových kategorií. Tato kniha v mnohém vychází z výzkumu (podporováno granty GAÈR 406/P116 a MSM 0021620841) a disertaèní práce, která knižnì vyšla pod názvem Psychická odolnost pøedškolního dítìte v roce 2006 v nakladatelství Grada (SH). Právì po vydání této knihy vznikl nápad a poptávka po knize, která by téma zprostøedkovala širšímu okruhu ètenáøù a poskytla rady využitelné pro rodièe, uèitele a další lidi, kteøí s dìtmi pracují. Snažily jsme se poskytnout vám i pøehled literatury v èeštinì, kterou mùžete využít v návaznosti na témata, o nichž je v knize øeè. Za dobu, kdy tato kniha vznikala, jsme v mnoha ohledech provìøily psychickou odolnost vlastní i našich dìtí. Rady, které pøedkládáme, se snažíme naplòovat, co to dá a pøedkládáme vám to, co se osvìdèilo. Zvláštì Lucie prožila v uplynulém roce nároèné období, kdy její rodina doprovázela pøi nemoci a umírání blízkou osobu. V souvislosti s tím se stìhovali, starší dcera šla do první tøídy a mladší nastupovala do školky. Všechny tyto události vedly k hlubšímu a odpovìdnému uvážení témat, o kterých píšeme. V knize je uvedena celá øada pøíkladù ze života. Jména skuteèných osob jsme zmìnily, abychom chránily jejich soukromí. Vìøíme, že v knize naleznete alespoò nìkteré odpovìdi na otázky, které si kladete a pøejeme vám i vašim dìtem úspìšnou cestu k psychické odolnosti. V Praze dne 11. 1. 2008

10

Simona Hoskovcová Lucie Suchochlebová Ryntová

Úvodem

¯ TIP, JAK ÈÍST TUTO KNIHU Pokusily jsme se uspoøádat knihu tak, abyste ji nemuseli èíst od zaèátku do konce, i když je to samozøejmì lepší. Na zaèátku najdete teoretický rámec – základní principy fungování toho, co je popsáno v dalších kapitolách. Obecnosti mùžete i pøeskoèit a vrátit se k nim pozdìji pøi hledání souvislostí. Èíst si mùžete také jen v textu her, cvièení, tipù nebo pøíkladù, které jsou graficky odlišené. U témat, která nìkdo jiný už zpracoval lépe, odkazujeme na knihy a webové stránky, které se nám osvìdèily. Jejich krátké anotace najdete na úplném konci knihy.

11

Pøedmluva

Pøedmluva Úvah o výchovì dìtí v rodinì nebude nikdy dost – stejnì tak jako úvah o lásce, o lidských vztazích èi o smyslu života. Pøemýšlení o výchovì je zároveò pøemýšlení o budoucnosti jedince, obce, národa èi Evropy. Dìti, které se dnes rodí, budou za nìkolik desetiletí øídit spoleènost a rozhodovat o životech svých i svých potomkù, tedy o našich vnucích. Výchovou se pøedává z generace na generaci poselství lidského myšlení, vztahù i práce a dílo výchovné je zároveò dílem humanitním. Pøedmìtem knížky, kterou máte v rukách, je vytváøení, rozvoj a posilování odolnosti dìtí jako jeden z pøedpokladù jejich úspìšného a snad i šťastného života v budoucnosti. Odolností (nìkdy se užívá pojem zdatnost) se vìtšinou rozumí složitý a vzájemnì propojený soubor dovedností, schopností a postojù, jak zvládat životní svízele a obtížné situace, které se v životì zákonitì objevují. Nìkdy se uvažuje, zda mùžeme mluvit o jedné obecné odolnosti, èi zda to je jakási slitina øady dílèích forem (odolnost vùèi nachlazení èi jiným nemocem, odolnost vùèi školním èi pracovním a sociálním neúspìchùm, vùèi malým nesnázím bìžného života aj.). Platí však, že odolnost èlovìka (ale i odolnost rodiny, obce aj.) se postupnì utváøí bìhem celého života. V dìtství vznikají pøedpoklady jak pro zvládání rùzných nesnází, tak pro pozdìjší zvládání èasto zcela neoèekávaných zátìží, které mohou být jednorázové, ale jindy zdánlivì mírné, avšak neustále se opakující v každodenním životì. Obì autorky uvádí celou øadu užiteèných a promyšlených námìtù i pøíkladù, jak rùzné aspekty odolnosti vytváøet a podporovat. V každé vývojové etapì (do jisté míry již v dobì tìhotenství) existují velké rozdíly mezi jednotlivci. Proto obecné námìty a návody je tøeba èasto upravovat pro konkrétní podmínky jednotlivého dítìte a jeho rodiny i celkového okolí, ale i dle jeho zdravotního stavu, celkové vyspìlosti aj. Každé dítì je ve svém vývoji jedineèné.

13

edice PRO RODIÈE

Mìjme na pamìti, že v èasném vývoji se kladou základy pro celý další vývoj. Z mnoha výzkumù vyplývá, že zdárná výchova v prvních fázích života vytváøí velkou šanci (i když nikoliv jistotu), že i v budoucnosti bude vývoj jedince a jeho sociálních vztahù pøimìøený. Úspìšná dospìlost i produktivní stárnutí jsou do velké míry ovlivnìny dobrým startem do života a vklad, který vložíme „do kolébky“, se úroèí po mnohá desetiletí. Dále platí, že se vyvíjí nejen dítì, ale i jeho rodièe a celá rodina. Pøibývají zkušenosti, s vìkem dítìte se mìní výchovné metody, ale i struktura èinností v rodinì. Výchova je oboustranný proces. Vìtšinou si mylnì myslíme, že jako rodièe jsme všemocní, ale ve skuteènosti i dìti vychovávají nás a i my se pøizpùsobujeme vývoji a zrání našich potomkù. Je jistì nezbytné mít v rodinì jistý øád a pravidelnost, ale i náš øád se musí mìnit ve shodì s vývojem dìtí. A ještì jednu obecnou poznámku: Výchova se vìtšinou chápe jako zámìrný proces – do jisté míry to platí. Zároveò však je i výchova nezámìrná – jak sami jednáme a co dìláme. Dìti jsou èasto velmi bystøí pozorovatelé, všímají si nás a rychle pochopí „kdy kážeme vodu a sami pijeme víno“. Zdenìk Matìjèek øíkával, že „nejlépe vychováváme, když si ani sami neuvìdomujeme, že vychováváme“. A tedy: ètìme rady zkušených matek, uvažujme o jejich námìtech, hrajme si s dìtmi co nejèastìji, nevytýkejme jim chyby, ale hledejme cesty, jak napravit omyly, chvalme je co nejèastìji a udržujme pevné rodiny! Výchova je dílo nároèné, ale krásné a nikdy nekonèící... Václav Bøicháèek

14

Luisa, 5 let: „Máma veze v koèárku moji sestøièku a já jsem u mámy v bøíšku.“

Co je psychická odolnost a jak se vyvíjí


1

Právì narozené telátko se nebojí ani tygra. Èínské pøísloví

Psychicky odolným lidem se žije lépe. Dokáží se snadno vyrovnávat s nároky všedního dne, dokáží pøekonat krize, jsou spokojenìjší a zdravìjší. Ètenáø, který bere tuto knihu do rukou, tak nejspíše èiní s úmyslem vybavit své dìti psychickou odolností pro život. Když budeme mluvit o psychické èi fyzické odolnosti, každý z nás si pod tím asi nìco pøedstaví. Psychologové i další odborníci, hlavnì z øad lékaøù, však pøi pokusu o podrobnìjší popis odolnosti narazili a stále narážejí na nesmírnou složitost a provázanost této vlastnosti, dovednosti, schopnosti. Psychická odolnost je úzce provázaná i s fyzickou odolností a nemùžeme odhlédnout ani od vlivù prostøedí. Všechny tyto tøi prvky se stále vzájemnì ovlivòují. Psychická odolnost se nedá jednoduše popsat. Když budete èíst odbornou literaturu, narazíte na celou øadu pojmù, jako „umístìní kontroly“, „nezdolnost“, „resilience“, „vnitøní soudržnost“, „self-efficacy“ a další. To všechno jsou pojmy, které se snaží definovat vlastnosti èlovìka, který je psychicky odolný. My se vám budeme snažit pøedstavit nìkteré zákonitosti, které jsou pøi zvládání zátìžových situací dùležité, a vztáhnout je ke každodenním událostem a zkušenostem. Psychologie se o psychickou odolnost v souèasné dobì zajímá hlavnì proto, že aèkoliv máme objektivní podmínky pro spokojený život (máme dostatek jídla, máme kde bydlet, je mír, mùžeme se vzdìlávat atd.), stále více lidí podléhá nárokùm a stresùm, které si vytváøíme. Projevuje se to nejèastìji zvýšenou agresivitou, zneužíváním alkoholu a drog nebo depresemi a celou øadou 17

*

edice PRO RODIÈE

nemocí, jejichž pøíèinu nelze jednoznaènì urèit (poruchy imunity, rakovina, potíže se srdcem atd.). Mluví se také o tom, že náš organismus „nestíhá“ sledovat zmìny, které si zpùsobujeme rozvojem technologií, které ovlivòují náš život. Jde pøedevším o zvyšující se tempo zpracování informací, mìnící se zpùsob, jakým trávíme vìtšinu èasu (vsedì u poèítaèe, vsedì v autì), zmìnìné nároky na fungování mezi lidmi (vysoká koncentrace lidí ve mìstech, globalizace)… a takto bychom mohli pokraèovat. Jak se tedy vyvíjejí vlastnosti a jak získáváme dovednosti, které nás vybavují psychickou odolností?

Vnitøní váha – rovnováha Pøedstavme si vnitøní váhy se dvìma miskami. Na jedné misce pøibývají a ubývají závaží, která pøedstavují riziko, pùsobí nám stres a nepohodu. Na druhé misce se sbírají závaží, která nás ochraòují a posilují. Nìkterá závaží nám na misky nìkdo prostì pøiloží – nìjaký èlovìk, shoda okolností nebo osud. Jiná závaží si na misky nakládáme sami – a to na obì strany, jak rizikovou, tak ochrannou. Vyváženost tìchto pomyslných vah ukazuje, jak na tom právì jsme. Je dùležité vìdìt, že i když se nám naloží hodnì rizikových závaží a váha se vychýlí nepøíznivým smìrem, máme možnost rizika ubírat nebo pøidávat ochranná závaží na druhou misku. To, co mùžeme udìlat pro své dìti, je, že jim toho naložíme co nejvíc na ochrannou misku a pokusíme se odlehèit stranu rizikovou.

Rizika Na stranì rizikové se mohou ocitnout vnitøní rizikové faktory. Je to výbava, která je podmínìna geneticky. Mluví se o zranitelnosti. Nìkteré dìti jsou už od narození plaètivìjší, jsou citlivìjší ke zmìnám a rùzným podnìtùm z prostøedí. Rizikový mùže být také temperament dítìte. Temperament je vrozenou charakteristikou, která se v prùbìhu života pøíliš nemìní. Pro dítì je rizikem,

18


pokud rodièe (vychovatelé) dítìte nedokáží pøijmout jeho temperament nebo se na nìj vyladit. Rizikem mùže být i snížená inteligence, která omezuje schopnost èlovìka øešit problémy. Tyto vnitøní rizikové faktory mùžeme vyvažovat faktory ochrannými. Samy o sobì je nemùžeme pøíliš mìnit. K vnìjším rizikovým faktorùm, závažím na rizikové misce vah, patøí rùzné nepøíznivé události, které pøicházejí z prostøedí dítìte. Nejèastìji je to z rodiny. Lze je shrnout do triády: rodièe nemohou – nechtìjí – neumìjí peèovat. U dìtí je èastá rodinná zátìž – psychická porucha rodièe, alkoholismus, zanedbávání dítìte. Mezi rizikovými faktory se také èasto objevuje nízká socioekonomická situace rodiny. Rizikové ale mùžou být i zmìny, jako je rozvod rodièù, špatná škola, nemoc a celá øada dalších. Váhu vnìjších rizikových faktorù mùžeme snižovat. Pokud jde o rodinnou zátìž, v praxi se tak dìje napøíklad umožnìním pobytu dítìte mimo nepøíznivé rodinné prostøedí nebo ve vážných pøípadech odejmutím dítìte a umístìním v náhradní rodinné péèi. Dopad chudoby rodiny na dítì se snaží mírnit stát a rùzné organizace v rámci materiální i jiné pomoci rodinám. K prevenci rizik patøí i dobrá pøíprava na rodièovství – téma v naší zemi stále ještì opomíjené. Rizikové faktory, které nemùžeme mírnit nebo odstranit, mùžeme vyvažovat a pøevažovat ochrannými faktory. K vnitøním ochranným faktorùm patøí pøíznivý temperament nebo takový temperament, který dokáží vychovatelé dítìte pøijmout. Dalším dùležitým faktorem je úzký vztah k jedné osobì. O dùležitosti vztahu k mamince nebo jiné peèující osobì od zaèátku života dítìte bude ještì øeè. Ovšem i dìti, které v životì obstály navzdory nepøíznivým okolnostem a jejich rodièe nefungovali, mìly ve svém životì nìkoho, za kým mohly zajít, požádat o radu a najít útìchu. Emmy Wernerová, americká vývojová psycholožka, a její tým sledovali po dobu 40 let asi 700 dìtí, které se narodily roku 1955 na havajském ostrovì Kauai. Vývoj dìtí ve vìku 1, 2, 10 a 18 let a dále v dospìlosti ve vìku 32 a 40 let sledovali psychologové, lékaøi, zdravotní sestry a sociální pracovníci. Témìø tøetina dìtí (celkem 210) vyrùstala ve velmi tìžkých podmínkách. Jejich dìtství doprovázely chudoba, nemoc rodièù, zanedbávání, rozvody, zneužívání. Tìmto rizikovým dìtem vìnovala Wernerová zvláštní pozornost: Jak se budou dál vyvíjet? Mají vùbec šanci na bezproblémový život?

19

edice PRO RODIÈE U dvou tøetin dìtí ze skupiny se špatnými podmínkami byly ve vìku 10 až 18 let nápadné problémy se školním prospìchem a s chováním. Èasto se dostaly do køížku se zákonem nebo trpìly psychickými problémy. Ovšem tøetina z 210 rizikových dìtí se kupodivu vyvíjela pozitivnì. Tým Emmy Wernerové u nich nenašel v žádném vìku nápadnosti v chování: „Tito úèastníci studie byli úspìšní ve škole, založili rodinu, byli zapojeni do života spoleènosti a kladli si realistické cíle. Ve vìku 40 let nebyl nikdo z nich nezamìstnaný, nemìl konflikty se zákonem a nikdo z nich nebyl odkázaný na podporu nìjakého zaøízení sociální péèe.“ Takto shrnula výstupy své studie Emmy Wernerová na jednom kongresu. Její závìr znìl: „Výzkum resilience vyvrací pøedpoklad, že dítì z vysoce rizikové rodiny nutnì oèekává bezútìšná budoucnost.“ Emmy Wernerová zjistila, že resilientní dìti, jak je nazývala, mají urèité ochranné faktory, které mírní dopad negativních okolností. Pojem resilience mùžeme pøeložit jako odolnost nebo nezdolnost. Resilientní dìti se mùžou opøít o stabilní vztah k nìjaké osobì, která stojí mimo rozbitou rodinu. To byli napøíklad prarodièe, sousedé, oblíbený uèitel, faráø nebo také sourozenci. Tito lidé dodávají zneužívaným nebo zanedbaným dìtem pocit, že mají nìjakou hodnotu. Tito lidé pùsobí jako sociální modely, které ukazují dítìti, jak s problémy zacházet konstruktivnì. Výzkum také ukázal, že mezi sourozenci v jedné rodinì byl vìtší èasový interval, což znamenalo pro každé z nich vìtší šance být s matkou. Dále se ukázalo jako dùležité, aby se na dítì, které bylo zanedbávané nebo zažívalo násilí, brzy kladly nároky na urèité výkony a bylo vedeno k zodpovìdnosti – napøíklad když se staralo o malé sourozence nebo pøevzalo nìjakou práci ve škole. Jako dùležité se ukázaly také nìkteré vlastnosti osobnosti. Resilientní dìti byly vìtšinou klidné, nenechaly se snadno vyvést z míry. Navíc byly schopné navazovat kontakty a získávat tak zdroje podpory. Èasto mìly talent pro nìco urèitého, takže je vrstevníci za nìco uznávali.

Ochrana Jako vnitøní ochranný faktor pùsobí i schopnost øešit problémy, tedy urèitá intelektová výbava. Dále jsou to vlastnosti, které charakterizují odolnou

20


osobnost, jako je zdravé sebevìdomí a vìdomí vlastní hodnoty. Vývojem tìchto vlastností se zabýváme dále v této knížce. V bìžném životì mùžeme nejvíce váhy pøidávat na stranì vnìjších ochranných faktorù. Sílu nám i dìtem dává dobré rodinné zázemí, které nám pomùže pøekonat èasto i velmi tìžké situace. Mluvíme o sociální opoøe. Oporu mùžeme vnímat a pøijímat i ze strany širší rodiny, pøátel, sousedù, kolegù v práci. V širším mìøítku mùžeme vnímat i oporu státu, který svým systémem sociální pomoci tlumí dopad rùzných nepøíznivých situací na náš život. (Poskytuje napøíklad finanèní pomoc v dobì nezamìstnanosti a podobnì.)

Cesta k psychické odolnosti Pokud chceme vychovávat psychicky odolné dítì, bude výhodou, když bude mít v základech psychické odolnosti tøi dùležité kameny. Vrozenou dispozici, kterou mùže matka podpoøit v tìhotenství zdravým zpùsobem života a radostným oèekáváním. S genetickou výbavou se ovšem zatím hýbat nedá. Dítì, jehož temperament je od zaèátku s láskou pøijímán a na nìjž jsou rodièe schopni se vyladit, je dalším základním kamenem. Tøetí je pak vztah k dítìti, který vytváøí pocit bezpeèí. O tomto výluèném vztahu bude ještì øeè, ale jde o mimoøádnì dùležitou vazbu mezi dítìtem a osobou, která o nì trvale peèuje. Zpravidla je to matka, ale mùže ji zastoupit i jiná osoba (otec, náhradní rodièe, babièka), pokud matka z nìjakého dùvodu svou roli neplní. Tento vztah se vyvíjí a upevòuje v prvních sedmi mìsících života dítìte (nìkteøí odborníci mluví i o jednom roku). Na jmenovaných základech se postupnì buduje psychická odolnost pomocí ètyø prostøedkù: n

Dítì potøebuje získávat pocit kontroly nad situací – umožníme dítìti aktivní spoluúèast na dìní všude tam, kde to jde (necháme mu vybrat ze dvou možností, zapojíme ho do rozhodování o rodinných záležitostech, pøizveme ho ke spolupráci).

21

edice PRO RODIÈE n n

n

Dítì potøebuje postupnì rozumìt situaci, ve které se nachází – popisujeme realisticky a struènì (pøimìøenì vìku), co se dìje. Dítì potøebuje poznávat smysl èinností, ke kterým je vedeno – vysvìtlujeme, proè se vìci dìjí tak, jak se dìjí, a pokud to nevíme, zkusíme smysl hledat spoleènì. Dítì potøebuje zažívat úspìch pøi samostatné èinnosti – o tom pojednává celá kapitola Úspìchy a neúspìchy dìtí (str. 75).

Zpùsob, jakým se èlovìk vyrovnává s nároky okolního svìta, se s vìkem mìní. V prùbìhu svého života by èlovìk mìl projít osmi rùznými obdobími. n

Krok 1: Zkušenost, že nìco funguje Novorozenec pøichází na svìt s výbavou, která mu umožòuje pøizpùsobovat se svìtu a naopak. Již tøetí den po narození se dítì nauèí, jak se pøisát na prs pøi kojení. Ve dvou mìsících kojenci dìlají èastìji vìci, které mají urèitý úèinek – dítì zavadí o chrastítko a to vydá zajímavý zvuk. Tato chuť zjišťovat funkce nìèeho mùže pøetrvat celý život a tvoøí základ pro uèení a získávání zkušeností.

n

Krok 2: Zkušenost, že urèitá akce zpùsobí reakci Popsané zkušenosti se dostavují víceménì náhodnì, ale chování, které vedlo k zajímavému výsledku, miminka s radostí opakují. Teprve asi po ètyøech mìsících kojenci opakují chování i v situaci, kdy jim nìjaký podnìt pøipomene døívìjší zkušenost. Napø. rodiè se schová za plenku, pak na dítì jukne a miminko se rozesmìje. Když se pak druhý den rodiè schová za plenku, miminko už oèekává legraci. Roste zájem o úèinek jako takový a domníváme se, že tak vzniká první chápání souvislostí mezi jevy. Dùležité je sledování pøíèiny a následku. Z tohoto pozorování lze vyvodit jednoduché doporuèení – umožòujeme aktivity a jsme pøi nich (ale neøídíme je). Hraèky mají být z toho dùvodu takové, aby umožnily dítìti zpùsobit nìjakou akci. Dítì musí zažívat úèinky a zkušenost, že je jejich pøíèinou.

n

Krok 3: Zkušenost, že jsem to „já“, kdo je pùvodcem akce, která zpùsobila reakci U dvou až tøíletých dìtí už sledujeme, že hovoøí o sobì jako o „já“ a chtìjí dìlat všechno „samy“. Tento proces je velmi vzrušující sledovat, ale je zároveò nároèný na trpìlivost rodièù. Pøimìøené chování rodièe ve „støetu“

22


s novou samostatností dítìte je velmi dùležité pro vývoj identity dítìte, neboť pøesvìdèení, že „já“ ve svém okolí pùsobím zajímavé reakce, je dùležitou souèástí vlastní identity. V tomto období má mít dítì možnost získávat co nejvíce zkušeností a my mu to mùžeme umožnit vytvoøením bezpeèného prostøedí (zabezpeèené zásuvky, odstranìní nebezpeèných èi cenných pøedmìtù). n

Krok 4: Zkušenost úspìchu/neúspìchu Probuzené sebevìdomí ve dvou až ètyøech letech pùsobí na dítì tak, že vlastní úèinky v prostøedí zaèíná vnímat jako osobní úspìchy èi neúspìchy. To mùžeme poznat podle toho, že dítì projevuje hrdost v pøípadì úspìchu a stud v pøípadì neúspìchu. Dítì je úspìchem èi neúspìchem dotèeno osobnì. V tomto kroku se upevòuje ochota investovat námahu do vytèených cílù. U mnohých dìtí (ale platí to i o dospìlých) je nutné dbát na to, aby si volily cíle, které jsou dosažitelné. Èastý neúspìch oslabuje sebevìdomí a pocit vlastní hodnoty. Obèasný zážitek neúspìchu je ovšem nutný, aby výsledek námahy nebyl samozøejmý nebo nezajímavý.

n

Krok 5: Už vím, proè se dostavil úspìch èi neúspìch Dìti v pøedškolním vìku jsou velmi velkorysé, pokud jde o hodnocení úspìchu nebo neúspìchu. Nezvládnutí tìžkého úkolu nepøedstavuje neúspìch, cíl dosažený bez námahy je vnímán jako úspìch. Je to až škola, která smìøuje pozornost k námaze, kterou dítì vynaložilo. Šesti až devítileté dìti si myslí, že mùžou dosáhnout kteréhokoliv cíle, pokud se budou dostateènì snažit. Tento optimismus není vždy opodstatnìný, ale dává dìtem køídla a podporuje jejich vývoj. Èasem dítì získává pøesnìjší pøedstavu o nároènosti jednotlivých úloh a vlastních schopnostech je zvládnout. Tyto pøedstavy se pøiblíží realitì mezi tøetí a šestou tøídou. Schopnost reálného odhadu mùže nìkdy vývoj ovlivòovat negativnì. Napøíklad pokud žák bude ve srovnání se spolužáky vždy nejhorší ve tøídì, i když objektivnì bude podávat každý rok lepší individuální výkony. Tímto krokem je v zásadì vytvoøena psychická odolnost, tedy pøesvìdèení o tom, co ve vybraných oblastech života zvládnu, a co ne.

23

edice PRO RODIÈE n

Krok 6: Psychická odolnost a pravidlo „èím více, tím lépe“ Vstupem do puberty se stává dùležitou otázka, co doopravdy umím, èeho jsem schopen, co jsem a èím se mùžu stát. Mnozí mladiství a také dospìlí se snaží uplatnit vlastnosti související s psychickou odolností v co nejvíce oblastech života. Chtìjí dosáhnout špièkových výsledkù, získat moc, vydìlat peníze, dostat se vysoko v hierarchii své skupiny. Trendem tohoto období je „èím více, tím lépe“.

n

Krok 7: Kvalitativní rùst Na množství zamìøený pøístup není možné v životì udržet do nekoneèna. Den je pøíliš krátký, potenciálních možností je mnoho, ale nedají se uchopit všechny. Právì lidé, kteøí toho hodnì umìjí, se paradoxnì dostávají do stresu. Èlovìk se musí rozhodovat, od nìkterých vìcí se odlouèit a zbavit se iluzí. Vlastní identita se tøíbí a ustaluje.

n

Krok 8: Ztrácím kontrolu, ale jsem v pohodì V pozdìjším vìku èlovìk pociťuje, že vlastních sil ubývá, èlovìk si hùøe pamatuje, nevybìhne tak snadno schody, hùøe vidí, hùøe slyší, hùøe vypadá. Toto zjištìní nemusí být dùvodem pro pocity neštìstí. Štìstí ve stáøí staví na tom, že neusilujeme o zmìnu svìta vlastním pùsobením, ale že sami sebe a své nároky pøizpùsobujeme daným možnostem a dostáváme se tak do souladu se svìtem.

Po tomto struèném pøedstavení životní cesty z hlediska vyrovnávání se s životními nároky se budeme postupnì vìnovat jednotlivým vývojovým obdobím dìtství. Tyto souvislosti musíme znát, abychom mohli odhadnout, jak dítì k zátìži v daném vìku pøistupuje, co je schopné zvládnout a pochopit. Také se tím bude øídit zpùsob, jak s ním budeme mluvit a jak je budeme provázet.

24


Vývoj psychické odolnosti u kojence Novorozenci a kojenci jsou pøipraveni pro aktivní prozkoumávání svého okolí. Kojenci jsou vybavení tzv. protosociálním chováním. Je to chování, které umožòuje komunikaci s okolím. Nejsilnìjším prostøedkem je úsmìv, kterým dítì reaguje na lidský oblièej. Projev radosti pøi spatøení oblièeje má jiný ráz než tøeba zájem vzbuzený lesklou hraèkou. Když se dítì usmìje, reaguje dospìlý zpravidla velmi živì a to stupòuje pozitivní vzrušení dítìte. Také dospìlí jsou od pøírody vybaveni instinktivní schopností reagovat pøimìøenì na kojence – psychologové manželé Papouškovi tyto zmìny v chování dospìlých pøi kontaktu s kojencem nazvali „intuitivním rodièovstvím“. Normální dospìlý napøíklad zpomalí tempo øeèi, mluví na kojence vyšším hlasem, naklání si ho do šikmé polohy, ve které jsou kojenci nejaktivnìjší, používá výraznou mimiku a omezuje se na nìkolik mimických výrazù, které dítì snadno odliší. V tomto období se do stavby psychické odolnosti dítìte vsazují dva nové základní kameny (první, vrozenou dispozici, už mají). Je to pøijetí temperamentu dítìte a vytváøení specifického pevného vztahu mezi dítìtem a peèující osobou. Èím døíve se podaøí mamince (èi jiné peèující osobì) a dítìti vzájemnì se vyladit a zaèít budovat pevný vztah, tím lépe. Ke sladìní aktivit dítìte i rodièù dochází pøi bìžné péèi o dítì – kojení, pøebalování, koupání a dokonce i ve spánku (mnohé maminky reagují na neklidný spánek miminka tak, že se samy probudí). Psychologové se shodují, že pro dítì je nejvýhodnìjší podmínkou vývoje, pokud má od poèátku jednu osobu, která se mu vìnuje s nerozdìlenou pozorností a která se nechá vést svým potìšením a svou intuitivní empatií (vcítìním). Nejèastìji je to matka, která je na tuto úlohu biologicky i psychologicky pøipravena. Mùže ji však plnohodnotnì zastoupit i jiná osoba (napø. otec, babièka, náhradní matka), pokud biologická matka z nìjakého dùvodu svou roli neplní. Dobrý zaèátek mùže ovlivnit už zpùsob, jakým probìhl porod. Pøesné dùsledky porodu na psychickou pohodu dítìte nejsou jednoznaènì prokázané. Je celá øada výzkumù, které dokazují mimoøádný dopad kvality porodu na osobnost èlovìka, a jiné, které to nepotvrzují. Ovšem i zde platí princip, o kterém už jsme mluvili. Když je porod pohodový, pro maminku ani dítì nevzniká pøílišná zátìž a na rizikovou stranu vah psychické odolnosti nepøi-

25

edice PRO RODIÈE

bude žádné závaží. Když se pøi porodu objeví komplikace, je nutná medikace nebo císaøský øez, pøedstavuje to zátìž a také závaží, které psychickou rovnováhu vychýlí. Naštìstí máme možnost tuto zátìž vyvážit. Podle jednoho z teoretikù psychického vývoje dítìte, Erika Eriksona je hlavním úkolem tohoto vývojového období vybudovat si dùvìru ve svìt, což zprostøedkovává právì bezpeèná vazba k matce nebo jiné peèující osobì. Pokud existuje dobrá vazba na rodièe (nebo na jinou významnou osobu), mùžeme sledovat následující projevy: n n n

Dítì vyhledá blízkost rodièù v pøípadì strachu a stresu – blízkost rodièe snižuje úzkost dítìte. Výbìrovost vazby – dítì si vytváøí tento speciální vztah zprvu k matce a pozdìji vždy jen k nìkolika málo „svým“ lidem. Kvalita vazby – pro dìti je nejdùležitìjší jistota vazby. Byla popsána tzv. „dezorganizovaná resp. desorientovaná“ forma vazby. Pokud vazba není jistá, nemá dítì žádnou fungující strategii, jak uspokojit potøebu bezpeèí v zátìžových situacích. Stává se to v pøípadech, kdy se dítì nemùže spolehnout na rodièe, rodiè reaguje buï nepøedvídatelným zpùsobem, pokaždé jinak, nebo vysílá ambivalentní (dvojsmyslné) signály – napø. „pojï, já ti pomùžu, ale obtìžuje mne to“.

S tím souvisí to, jak je novorozenec a kojenec vybaven aktivnì mobilizovat okolí, aby byla odstranìna jeho nepohoda. Používá k tomu pláè. Výzkumy ovìøily neplatnost doporuèení, které se dávalo generaci našich matek a které nìkde stále pøežívá: plaèící miminko se nemá vždy tišit, protože by se rozmazlilo. Miminko potøebuje získat zkušenost, že když má nepohodu a pláèe (volá) o pomoc, nìkdo se skuteènì dostaví. Pokud jeho signály nemají odezvu, pak ztrácí dùvìru ve své peèovatele. Byly zjišťovány rozdíly mezi dìtmi, na jejichž pláè matka reagovala do devadesáti vteøin a tìmi, na které reagovala pozdìji. Ty, na které matka reagovala bezprostøednì, byly v budoucnosti spokojenìjší, ménì plakaly a daly se snáze utišit. Trochu jiná je situace rodin s kojenci, kteøí pláèí poøád. Pokud se rodièùm nedaøí zjistit pøíèinu a pláè úpornì pøetrvává, mùže být pro nì zdrojem znaènì nepøíjemných pocitù. Jejich nervozita a pocit bezmoci se mohou stát souèástí zaèarovaného kruhu, který pláè paradoxnì ještì posiluje. Od pøírody

26


jsme vybaveni fyziologickými reakcemi na dìtský pláè. Automaticky se nám pøi nìm zvyšuje krevní tlak a kožní odpor, to znamená, že i naše pokožka se stává mnohem citlivìjší na jemné signály. Tak je možné vysvìtlit, proè se cítíme nepøíjemnì, pokud dítì pláèe, a cítíme úlevu, když plakat pøestane. Tady se nabízí vysvìtlení, proè pøi neutišitelném pláèi, pøi nesnázích s uklidnìním dítìte, mùžeme pocítit i hnìv. V takových situacích je pro pohodu dítìte i rodièù dobré vyhledat odbornou pomoc, kdy dìtský lékaø nejdøíve hledá pøíèinu neustávajícího pláèe a pokud žádný „objektivní“ dùvod nenajde, pracuje rodina se specializovaným psychologem (psycholožkou). Napøíklad v pražské nemocnici v Motole funguje pøi Centru komplexní péèe pro dìti s poruchami vývoje (http://fnmotol.cz/html/zdravotnicka_pracoviste/zp.php?id=4) poradna pro nadmìrnì plaèící kojence. Toto centrum provozuje i telefonickou linku, kde je možné se poradit. Je zajímavé, jak jsou kojenci schopní vnímat souvislosti urèitých jevù ve svém okolí. Už v tomto vìku mùžeme rozvoj tohoto vnímání podpoøit výbìrem vhodných hraèek. Tøem skupinám osmitýdenních kojencù dával psycholog John Watson na deset minut dennì zvláštní polštáøek, ve kterém byl zabudovaný spínaè. Ve skupinì, která se mìla „uèit“, se pokaždé, když kojenec položil hlavièku na polštáøek, otáèel kolotoè s hraèkami zavìšený nad postýlkou. U skupiny, která mìla polštáøek bez spínaèe, se kolotoè toèil stejnì èasto, ale toèení nemìlo souvislost s tím, co kojenec dìlal. Tlak na polštáøek nevyvolával žádnou akci. Tøetí skupina mìla nad postýlkou zavìšený kolotoè s hraèkami, který se nepohyboval. Dìti ze skupiny, které se mìly nauèit nìco zvládnout, významnì zvýšily svou aktivitu a smály se, když se kolotoè zaèal toèit. Dìti, které nemìly nad kolotoèem kontrolu, zùstávaly pasivní a nevykazovaly radost, když se kolotoè rozpohyboval. Když dítì pøedmìt kontroluje, pøibývá radosti a aktivity, zatímco bezmoc vyvolává negativní emoce a pasivitu.

Z toho vyplývá, že hraèky už pro takto malé dìti by mìly být takové, aby podporovaly vlastní aktivitu dítìte a umožòovaly kontrolu nad ní. V každém pøípadì bychom se mìli vyhnout tìm, které dítì baví pasivnì – rùzné automaticky se otáèející hraèky, pohybující se obrázky, blikátka a podobné. Kojenci bohatì staèí jednoduché chrastítko, o které zavadí a zpùsobí to zvuk, nebo zajímavý hmatový, chuťový èi zrakový zážitek.

27

edice PRO RODIÈE

Vývoj psychické odolnosti u batolete Batole, tedy dítì ve vìku od pøibližnì jednoho roku až do tøí let, už si velmi dobøe uvìdomuje, že mùže aktivnì ovlivòovat své prostøedí. Má velkou touhu provìøovat svou samostatnost: vydává se na prùzkumné cesty do všech skøíní a šuplíkù; stokrát hodí z koèárku na zem chrastítko, aby ho trpìlivý rodiè zas zvednul; radostnì znovu a znovu bouchá lžící do polévky, protože to bájeènì cáká; tvrdošíjnì øíká „sám“, když si má nazout botièku a my mu chceme pomoci. Tato samostatnost souvisí s tím, že si zaène uvìdomovat vlastní „já“. Psychologové, zvláštì psychoanalytici, øíkají, že se psychologické „já“ rodí právì v tomto vìku. V øeèi to poznáme tak, že dítì o sobì zaène mluvit jménem („Áòa papá.“) nebo øíká „já“, když chce naznaèit, že nìco udìlá samo. Pro sebevìdomí je dùležité toto nové „já“ nezlomit, ale posílit a nasmìrovat správným smìrem. Robert je starý osmnáct mìsícù a je prvním dítìtem Jany a Honzy. Plni údivu pøihlížejí tomu, co Robert už všechno umí, a diví se, kolika vìcem rozumí a kolik toho umí sdìlit. Roberta to v poslední dobì táhne k zaprášené skulinì za gauèem. Protáhne se kolem stoleèku s lampou, která se pøitom povážlivì kýve, a pak vítìzoslavnì stojí za gauèem, kde jsou zástrèky a spousta drátù. Proè to je pro nìj tak zajímavé, zùstává pro Janu otázkou. Snaží se ho odlákat k jiné èinnosti, ale není to nic platné. Pak Jana postaví koèárek vedle gauèe tak, aby se kolem nìj nemohl protáhnout. To funguje pouhé dvì minuty – sotva se posadí, Robert už míøí ke gauèi, položí se na podlahu a po bøiše se proplazí pod pøekážkou. Když dosáhne svého cíle, celý záøí a tleská ruèièkami. Je jasné, že je na sebe Robert pyšný. Jana se pokusí zabrzdit Roberta tím, že postaví pøed koèárek krabici s knihami. Robert trpìlivì èeká, až dokonèí práci a pak se vydá smìrem k bariéøe. Nejdøíve zkusí krabici pøelézt, ale je moc vysoká. Pak ji zkusí odstrèit, ale je moc tìžká. S rozhodnutým pohledem se Robert vytáhne na loktech na krabici a pøistane v koèárku. Pak se z koèárku skulí za gauè. Za okamžik už stojí za gauèem a volá: „Umí! Umí!“

28

Co je psychická odolnost a jak se vyvíjí Po tomto hrdinskému èinu Jana pochopí, že pøekonávání pøekážek pøedstavuje pro Roberta výzvu. Má ale strach, že si Robert ublíží, a tak s ním jde na zahradu, kde postaví hrad ze starých krabic a polštáøù. Jana schová plyšového medvídka za hradem a láká Roberta, aby ho našel. Pokaždé, když Robert pøekoná horu krabic a polštáøù a medvídka najde, bìží s ním za svou matkou a volá „Umí!“

Vìtšina rodièù malých dìtí, stejnì jako Jana, stále sleduje, aby se dítìti nic nestalo. Jana nechtìla, aby si Robert hrál za gauèem, protože tam bylo mnoho kabelù a zásuvky. Proto se snažila mu zahradit cestu. Robert to ovšem vnímal jako výzvu a s rozhodností se snažil situaci zvládnout. Jana mohla Robertovi vyèinit, protože se stále snažil dostat na nebezpeèné místo. Ovšem místo hrozeb se podaøilo Janì poznat, že Robert vnímá pøekážky jako výzvu, kterou je potøeba pøijmout. Mìla pochopení pro jeho úsilí a hrdost. Pochválila ho za výkon a postavila mu pøekážky na ménì nebezpeèném místì. Tím podpoøila u svého syna pocit, že nìco mùže zvládnout, a zùstala tomuto principu vìrná. (Použitý pøíklad je z knihy Seligman, M.: Optimistic Child.) U nìkterých dìtí se novì nabytá batolecí samostatnost a testování nových možností napøíklad nìco odmítnout projeví extrémním chováním. Mluvíme o fázi vzdoru nebo fázi negativismu. Jde o záležitost z vývojového hlediska normální, která po nìkolika týdnech až mìsících sama pøejde. Ponìkud nároènìjší je toto období pro rodièe. Jde o to, vyváženì stanovit hranice a zároveò vyhovìt touze dítìte po samostatnosti. Jsme tu u otázky kontroly, o které se opakovanì budeme zmiòovat jako o dùležitém faktoru pøi zvládání zátìže. Jak již bylo zmínìno, dítì potøebuje získat pocit, že má kontrolu nad situací. Napøíklad je lepší nedávat batoleti jen tak do úst lžièku s jídlem – lépe je držet lžièku pøed jeho oblièejem a poèkat, až dá najevo, že chce jíst. Když otevøe pusinku, jídlo do ní dejte. Maximalizujte tak možnost volby dítìte. Jakmile bude dítì schopné dát najevo své „ano“ nebo „ne“, dávejte mu vybrat, pokud to bude možné. Právì u problémù s jídlem èasto pomùže nastavení situace, kdy dítì mùže v jasnì vymezených hranicích mít jídlo „ve vlastních rukou“.

Batole také provìøuje specifický vztah k matce. Zaèíná se od ní vzdalovat – to už jde, protože umí lézt a pozdìji chodit. Když budeme pozorovat ma-

29

edice PRO RODIÈE

minku s dítìtem v hernì, kde maminka bude sedìt uprostøed na židli a rùznì okolo budou hraèky, budeme pravdìpodobnì svìdky následující scény: Dítì vyrazí od matky prozkoumat hraèku, za chvíli se vrátí k matce, pak odleze k další hraèce a takto paprskovitì dál. Jako by mezi batoletem a maminkou byla guma, která dovolí dítìti na urèitou vzdálenost odlézt, ale pak ho pøitáhne zpìt k matce. Dítì si pøi tomto vzdalování a návratech testuje spolehlivost svého støedu vesmíru – maminky: „Když se vzdálím, bude tam ještì, až se vrátím?“ Pokud dítì opakovanì zažívá, že tam maminka je, umožní mu to vzdálit se více, dále a na delší dobu. Zvnitøòuje si obraz maminky èi jiného „svého“ spolehlivého èlovìka. To mu umožní se odpoutat a pozdìji se osamostatnit. Dùležité je, jak se pøipraví situace, kdy maminka dítì opouští. Platí tu pravidlo poctivosti a klidného pøístupu. Jako pøíklad osamostatòování poslouží zkušenost amerického psychologa M. Seligmana. Popisuje následující pøíhodu s vlastní dcerou: „Když byl Amandì rok, najali jsme studentku na hlídání, protože jsme obèas chtìli veèer nìkam zajít. Když studentka pøišla, seznámili jsme je a poèkali, až se Amanda ponoøí do hry. Pak jsme se ,odplížili‘ z domu. Chtìli jsme se vyhnout protestùm a pláèi, které se daly oèekávat. To ovšem nefungovalo. Pøišli jsme nejen o studentku, ale mìnit se zaèala i Amanda. Místo klidného dítìte jsme mìli dítì náladové. Poznali jsme, že jsme neposkytli Amandì dostateèné signály a nevarovali ji, že odejdeme. Pøíštì jsme to zkusili jinak, objali jsme ji, rozlouèili se s ní, Amanda i s chùvou s námi šli k autu a tam jsme Amandu ujistili, že se za tøi hodiny vrátíme. Amanda zaèala opìt plakat, my jsme však odjeli a tento rituál jsme zachovali i další veèery. Brzy Amanda pøestala plakat a byla opìt vyrovnaným dítìtem, jakým je dnes.“

Batole už také je schopné postupnì rozšíøit okruh sociálních vztahù, takže si dovede vytvoøit zvláštní pøístup k otci, sourozenci, prarodièùm nebo rodinnému pejskovi.

30


Vývoj psychické odolnosti u pøedškolního dítìte Pøedškolní vìk je ve vývoji psychické odolnosti mimoøádnì dùležitý. Je to období od tøí do pøibližnì šesti let. Hlavním vývojovým úkolem dítìte je nauèit se fungovat ve spoleènosti mimo rodinu. Zatímco batoleti jsme dovolili témìø všechno, po pøedškolákovi spoleènost chce, aby se zaèal ve svých projevech omezovat ve prospìch úspìšného soužití. Dítì se uèí sebekontrole, musí najít správnou míru iniciativy. Dítì zaène mít kolem vìku tøí let pøirozený zájem o spoleènost druhých dìtí, se kterými už je schopné si hrát (nejen vedle nich). Mezi ostatními dìtmi se uèí kontrolovat vlastní impulzy, uèí se poznávat, jak se cítí druhý, a zaène být schopné pøimìøenì reagovat. Napøíklad když jedno dítì pláèe, tak se batole také rozpláèe, ale pøedškolák už jde a snaží se plaèícího utìšit. Ve hrách dìti hodnì experimentují se sociálními rolemi – hrají si na mámu a tátu, na obchod, policisty, øidièe autobusu, uèitelku atd. Nejdùležitìjší z testovaných rolí je mužská a ženská role. I když dítìti do sedmi let vìku prospívá pøedevším pøímý kontakt s opravdovým svìtem (pøírodou, lidmi) mnohé rodiny se nevyhnou tomu, aby dítì pøicházelo do kontaktu s médii, jako je napø. televize nebo internet. Pøístup k médiím, pokud se mu nemùžeme nebo nechceme vyhnout, lze už v tomto vìku kultivovat. Pøedevším nesmíme podcenit jejich pùsobení. Dítì už je mnohem aktivnìjší vzhledem k médiím – obsah televizních poøadù dokáže soustøedìnì sledovat a rozumí mu, resp. je ovlivòováno tím, co se v poøadu odehrává. Podobnì je to s poèítaèem. U batolat je sledování televize spíše fascinací barevnými obrázky, kdy pøedpokládáme, že obsah dítìti uniká. (Z psychologického hlediska jsou poøady pro batolata, jako napø. Teletubbies, sporné. Kromì toho dochází pøi sledování TV nejmenšími dìtmi èasto k pøílišné stimulaci – mnoho pøíbìhù, které se køíží – a také k riziku nápodoby namísto vlastní aktivity.) Pro pøedškolní dítì už jsou významné modely urèitého chování, které dítì sleduje v televizním pøíbìhu ať na živých hercích, nebo v symbolické podobì u pohádkových nebo jiných animovaných postav.

31

edice PRO RODIÈE

V nìkterých kulturách už se po pøedškolních dìtech žádá podíl na práci a obživì rodiny. Tìmto tématùm se budeme podrobnì vìnovat ve zvláštních kapitolách. Aby se dítì mohlo úspìšnì osamostatnit a projevit se jako samostatné a sebevìdomé mezi vrstevníky, musí být vybaveno ryze praktickými dovednostmi. Jde o zvládnutí základní sebeobsluhy – dojít si na toaletu, obléknout se, najíst se. Nesmíme opomenout ani schopnost se domluvit. Dìti, jejichž komunikaèní dovednosti jsou opoždìné, èasto øeší neschopnost se domluvit s dìtmi agresivními projevy. Honzík, který neumìl poøádnì mluvit a slova komolil tak, že šlo vlastnì o zvláštní øeè, pøišel do školky. Tam mu samozøejmì nikdo nerozumìl. Honzík si chtìl s nìkým zaèít hrát, ale neumìl to øíct, tak si hraèky rovnou od dìtí bral, což vyvolávalo hádky.

Pøedškolák se uèí sebekontrole. I v tomto ohledu stojí vychovatel pøed problémem najít správnou míru svého výchovného pùsobení. Pokud dítì nutíme k pøílišné sebekontrole – bráníme mu projevovat se pøirozenì, ukazovat emoce, nutíme udržovat pozornost a motorický klid (sedìt klidnì, nevrtìt se) – rozvinou se u dítìte pocity viny. Dítì v podstatì chce svým rodièùm vyhovìt, ale nemusí být schopné nárokùm na sebekontrolu dostát. Zažívá tak opakovanì pocity selhání, což ho psychicky oslabuje. Dítì, které se nenauèí respektovat urèité hranice a omezit vlastní potøeby ve prospìch druhých, mùže být pozdìji zaskoèeno, když narazí na prostøedí, které mu tuto bezohlednost nebude tolerovat. Pøíbìh z tramvaje. Chlapec asi tøíletý sedìl na klínì matce, kopal nohama a botami špinil kabát naproti sedící starší paní. Paní se na dítì obrátila: „Chlapeèku, nekopej mi do kabátu, bude špinavý.“ Na to matka: „Nenadávejte mu, mùj syn prochází bezstresovou výchovou!“ Starší paní zaraženì mlèela. Na to se zvedl mladík asi patnáctiletý, nalepil matce na brýle žvýkaèku s komentáøem: „Taky jsem tím prošel.“ a vystoupil.

Dìti se nejen uèí respektovat urèité pøíkazy a zákazy ze strany rodièù. Postupnì se tyto jednotlivé požadavky zaènou pøetváøet v urèitý systém hodnot a morální vìdomí. Pøedškoláci hodnì øeší, kdo je hodný a kdo je zlý a jaký

32


je význam rùzných èinù. Pøílišná nejasnost a rozpolcené zkušenosti v tomto smìru zpùsobují nejistotu. Je na rodièích, pokud nìco prohlašují za správné nebo nesprávné, aby jednali v souladu s tìmito prohlášeními. Zkušenost z nejedné mateøské školy: Maminka pøedává uèitelce dítì v šatnì. Sama neøekne „ani bù“, ale po dítìti žádá: „Pozdrav paní uèitelku!“

Dítì je citlivé na to, jakým zpùsobem se zachází s jeho úspìchy a neúspìchy. Zpùsob hodnocení, který posiluje psychickou odolnost, bude detailnì popsán ve zvláštní kapitole. Na tomto místì je dùležité zmínit, že se v pøedškolním a mladším školním vìku zakládá zpùsob, jakým bude dítì do budoucnosti pøemýšlet o svých úspìších a neúspìších. Pozdìji už bude mít svou teorii o vlastním úspìchu, její základy se budují nyní. Pøedškolák se zaèíná srovnávat s vrstevníky. Èasto k tomu pøispívají dospìlí, kteøí umìle navozují pøedškolním dìtem soutìživé situace tam, kde by dìti mnohem radìji spolupracovaly. Pokud už u pøedškoláka sledujeme, že se s nìkým srovnává, mùžeme mu pomoci, aby se nauèil vyhledávat srovnatelné vzory. Zpravidla funguje podobný efekt, jako když s nìkým pobìžíte závod. Když bude váš soupeø na podobné úrovni jako vy, bude vás to povzbuzovat, motivovat k vyššímu výkonu. Když ale pobìžíte s nìkým o hodnì lepším, tak vám na startu uteèe a vy se možná po pár desítkách metrù vzdáte, protože uvidíte, že už to stejnì nemá význam. Dítì, které se nauèí srovnávat vždy s tím nejlepším v dané oblasti, je „odsouzené“ k trvalé nespokojenosti. Bohužel se to èasto dìje za asistence vychovatelù: „Podívej, jak Lucinka krásnì kreslí koleèka, proè ty také nekreslíš taková koleèka…“ nebo „Péťa už by to mìl dávno hotové.“

Vývoj psychické odolnosti u školního dítìte a adolescenta Ve školním vìku už se naplno provìøuje psychická odolnost, která byla založena v pøedškolním vìku. Mezi školními dìtmi už jsou prokazatelné rozdíly v psychické odolnosti. Škola mùže pøedstavovat významný stresor a není

33

edice PRO RODIÈE

snadné z ní „uniknout“ tak, jak to èasto dovolovala mateøská škola. Dítì už musí být schopné sebekontroly ve znaèném rozsahu – udržet pozornost, dodržovat klid, plnit povinnosti atd. Psychická odolnost mùže být dále kultivována vyvážeností požadavkù na dìti, vysvìtlováním významu rùzných pøíkazù, zákazù a dalších nárokù. Ideální je, pokud dítì nejen pochopí dùvody, ale pronikne i k hlubšímu smyslu urèitých nárokù. Opakované vysvìtlování významu nabývá na dùležitosti s rostoucím vìkem dítìte. Otázky smyslu bývají zvláštì aktuální v pøechodu mezi pubertou a adolescencí – okolo ètrnácti, patnácti let. Dùležitá je teorie, jakou si dítì utvoøí o svých úspìších a neúspìších. S tím, jak se kolem devíti až desíti let rozvíjí schopnost dítìte nahlédnout na vlastní myšlení (metakognice) a prožívání, už se objevují nové možnosti, jak s dítìtem o problémech mluvit. U menších dìtí mùžeme použít formu hry, pomocí loutek nebo jiných modelù ukazovat, jak se problém mùže øešit. Také usmìròujeme tím, jaké má chování dítìte následky. U školních dìtí už máme možnost øešit problém v rozhovoru. Dítì je schopné odpovìdìt na otázku: „Co ti v tu chvíli bìželo hlavou?“, „Co tì napadlo jako první?“, „Jak se obvykle v takové chvíli zachováš?“ a stejnì tak lze formou rozhovoru nabízet alternativní postupy. Až do adolescence je dìtství charakterizováno spíše optimistickým pøístupem k životu s chutí zkoušet rùzné zajímavé vìci a získávat zkušenosti (i když se v tomto smìru nemusí sluèovat zájmy rodièù, uèitelù a dìtí). Pøevládá pocit vlastní nezranitelnosti a vùbec pojetí, že „mnì se to nemùže stát“. Tento pøístup dává mladým lidem „køídla“. V adolescenci, kdy je mladý èlovìk vlastnì na vrcholu fyzických sil, jsou èasto testovány hranice a podstupováno až povážlivé riziko napø. pøi jízdì na motorce nebo adrenalinových sportech. Dospívající se hodnì srovnává s druhými, hledá svou identitu a zkouší rùzné cesty. Pro rodièe, kteøí už své zkušenosti mají, je èasto velmi tìžké pøihlížet tomu, do jakých rizik se dítì pouští. Na druhou stranu musí mít rodièe stále na mysli, že jen tak mladý èlovìk získá potøebné zkušenosti a ovìøí si platnost nìkterých doporuèení èi pøíkazù svých rodièù.

34


&

Doporuèujeme

Bohm, P., Huber, M.: Prùvodce péèí o dìti od 1 do 4 let. Fraibergová, S. H.: Magické roky. Matìjèek, Z.: Co, kdy a jak ve výchovì dìtí. Portmannová, R.: Hry pro posílení psychické odolnosti. Rogge, J. U.: Dìti potøebují hranice. Weikert, A.: Výchova dítìte. Osvìdèené rady a øešení pro rodièe dìtí každého vìku.

35

Marek, 5 let: „Nejradši si hraju s tátou.“

Nápodoba anebo zaèít u sebe


2

Šťastný je èlovìk, kterého varuje cizí chyba. Jan Amos Komenský

Uèení podle modelu V této knížce opakovanì narazíme na to, že celou øadu vìcí se dítì uèí sledováním svých rodièù a dalších vzorù v podobné situaci. Vìtšina lidského chování je „odkoukaná“, nauèená pozorováním (observací) modelù. Pøi pozorování druhých si èlovìk dìlá pøedstavu o tom, jak se takové chování provádí. Tuto informaci si lidé ukládají do pamìti a pozdìji poslouží jako návod, jak se zachovat v urèité situaci. Babièka pozoruje šestiletou vnuèku, jak peèlivì, šikovnì a hezky balí dárek. „Kde ses to nauèila?“ Vnuèka: „To jsi mì nauèila ty, babi.“ „Ale já jsem tì pøece nikdy neuèila balit dárek.“ „Ale jo, èasto tì pozoruju, jak balíš máslo, když ho vracíš do lednièky.“

Dítì má ve svém okolí modely, které mu zprostøedkovávají rùzné informace. Jsou to pøedevším rodièe, ale také sourozenci, uèitelé, osobnosti z médií, sousedi a další. To ovšem neznamená, že by dítì napodobovalo vše, co kolem sebe vidí. Dìti vìnují nìkterým modelùm vìtší pozornost než jiným. Pedagog Rudolf Steiner nazval celé období až k sedmému roku života „vìkem napodobování“. Zdùrazòuje, že slova, která dítìti øíkají rodièe a vychovatelé (napomínání, vysvìtlování a jiné projevy), hrají jen nepatrnou roli. Dítì je citlivé na vzezøení a gesta – i gesto hubujícího dospìlého pùsobí hlubším 37

edice PRO RODIÈE

dojmem než obsah jeho slov. Dítì je v tomto období smyslovým orgánem. Reaguje na vše, co v nìm èlovìk vyvolává jako dojem. V pøedškolním vìku pøevažuje pud napodobování a dìti mají v tomto období pro napodobování i velké vlohy. Souèástí vlastního života a jednání dítìte se nestávají podle Steinera jen viditelné èiny, ale i smýšlení lidí, které má malé dítì okolo sebe. Morální kvality, jež tímto zpùsobem ze svého okolí pøijímá, jsou pro jeho budoucí existenci rozhodující. Ten, u nìhož byly tyto potøeby raného dìtství zanedbávány (zejména nedostatkem duševního kontaktu s rodièi) zùstává pouhým napodobovatelem – kolísavým, neuspokojeným èlovìkem, který nezøídka následuje ty nejprimitivnìjší vzory, které mu život pøináší.

Zástupné dùsledky Modely jsou užiteèné tím, že na nich mùžeme vidìt dùsledky jejich chování. Pokud uvidíme, že kolega podlézající nadøízenému postoupí na vyšší post, nauèíme se nìco dùležitého o odmìòování na svém pracovišti. Pokud uvidíme staršího bratra, který dostal vynadáno za používání sprostých slov pøed tetou Matyldou, pouèíme se o potenciálním riziku v kontaktu s pøíbuznými. V prvním pøípadì jsme zažili zástupnou odmìnu, ve druhém zástupný trest. Fungují také symbolické modely, kupøíkladu ve formì pohádkových postav nebo figurek z animovaných filmù. Tím zpùsobem mohou kreslené filmy vybudit napø. agresivní chování podobnì, jako sledování druhého dítìte ve skupinì. Symbolické modelování demonstruje úèinnost ideologií, literatury, politických smìrù, které ovlivòují chování stejnì jako reálné modely. Experiment Bobo Doll: Albert Bandura, americký sociální psycholog, provedl v šedesátých letech 20. století sérii experimentù s figurínou zvanou „Bobo“. Natoèil film, ve kterém se model-dospìlý chová agresivnì k figurínì „Bobo“ – tluèe ji kladivem, povalí ji na zem a tluèe pìstmi, odhazuje a podobnì. Kromì neutrálního konce mìl film také jiná zakonèení: agresivní osoba byla za své chování buï potrestána, nebo pochválena. Albert Bandura sledoval a srovnával reakce dìtí, z nichž nìkteré film nevidìly vùbec a další zhlédly film s rùznými konci. Dìti zavedl do herny,

38

Nápodoba anebo zaèít u sebe která byla upravena jako ve filmu a byla tam i figurína „Bobo“. Sledoval, jak se dìti k figurínì chovají. Chování dìtí v hernì se pak lišilo podle toho, který film zhlédly. Ty, které film vidìly s neutrálním koncem nebo s pochvalou na konci, se chovaly k figurínì Bobo mnohem agresivnìji než dìti, které film nevidìly, nebo ho vidìly s koncem, kdy bylo násilí potrestáno. (Ke zhlédnutí na http://www.youtube.com/ watch?v=pDtBz_1dkuk).

Další formou uèení podle modelu je spoleèné uèení. Model a pozorovatel øeší stejné úlohy, pøièemž pouhá pøítomnost druhého zvyšuje aktivitu dotyèného èlovìka. Tento pøístup se využívá napø. ve škole, kdy úkol øeší dvojice žákù. Jeden, kterému to jde lépe, a druhý, kterému to jde hùøe – žák s horším prospìchem profituje z toho, že vidí, jak k správnému øešení dospìl ten druhý. Je vhodné využívat i kombinací pøi spoleèné èinnosti: jeden umí poèítat, druhý kreslit apod.

Od pozorování k provedení urèitého chování Dívat se, co se okolo nás dìje, je jedna vìc, uskuteènit sledované chování je vìc druhá. Observaèní uèení, uèení pozorováním, probíhá ve ètyøech krocích, které probíhají mezi chováním modelu a (možným) napodobením pozorovatelem: 1. Chování musí nìèím zaujmout tak, abychom na nì zamìøili pozornost. Zamìøení pozornosti rozhoduje, zda a v jakém rozsahu bude urèité chování vùbec vnímáno. Kritéria jako moc a oblíbenost urèují, jakou „sílu“ model má. Proto jsou dìti, které stojí stranou skupiny, zøídka napodobovány, zatímco chování tzv. „hvìzd“ je napodobováno èasto. Z toho dùvodu by napø. uèitelé a uèitelky v mateøských i základních školách nemìli zapomenout, že k sociálnímu vývoji dítìte pøispívají významnou mìrou nejen vlastním chováním, ale že výrazný vliv (jak kladný, tak i záporný) mùže mít i chování uznávaných dìtí ve skupinì.

39

edice PRO RODIÈE Dita sleduje pravidelnì odpoledne v televizi hudební poøad. Ze všech zpìvákù a zpìvaèek ji nejvíce zaujme ta, která pùsobí sportovnì a zároveò sexy. Dita sama hodnì sportuje a tím je jí zpìvaèka obzvláštì blízká.

2. Informace se musí uložit do pamìti. Zpùsob, jakým si mozek pozorovanou informací uloží, je pomìrnì složitý. Zapamatování napomùže, když si èlovìk pozorované chování opakuje v pøedstavách èi pøímo. Napø. dítì sleduje, jakým zpùsobem matka telefonuje. Poté si pøedstavuje nebo si s hracím telefonem pøehrává rozhovor s kamarádkou. Zpùsob, jakým do telefonu mluví (nahlas, struènì, doprovází slova gestikulací, používá urèité fráze atd.), se uloží v pamìti dítìte a patrnì ho uplatní, až si bude nìkdy telefonovat s kamarádkou doopravdy. Informace se mùže též tzv. „kódovat“ prostøednictvím slov. Použijeme pøíklad s Ditou a zpìvaèkou: Být žádoucí zpìvaèka znamená používat urèitá gesta, oblékat se do urèité barvy, øíkat „je vyklidnìnej“, chodit pravidelnì do taneèního klubu, kde mám jeden oblíbený drink.

Zpùsob ukládání informací je ještì složitìjší. Je také možné pozorované chování uložit ve formì urèitých dílù, ze kterých se pozdìji mohou kombinovat nové vzorce chování. 3. Ve tøetím kroku èlovìk urèité chování napodobí. Pøedpokladem samozøejmì je, že k tomu má potøebné fyzické schopnosti. Dìti mají v tomto smìru horší odhad. Zkoušejí rùzné vìci, které se jim daøí, nebo nedaøí. To jsou schopné posoudit buï samy, nebo prostøednictvím zpìtné vazby od svého okolí. Rozsah a pøesnost napodobovaného chování jsou ovlivnìny schopnostmi dítìte. Dita zpívá po vzoru své oblíbené zpìvaèky – pøipadá si minimálnì stejnì dobrá, zpìtná vazba od jejího okolí však mùže být jiná.

4. Ve ètvrtém kroku se rozhodne o tom, jestli dítì (èi dospìlý) bude zkoušené chování nìkdy opakovat. Ptáme se, jestli bude znovu k danému chování motivováno. To závisí na odmìnì, kterou dítì za napodobení modelu obdrží, nebo jakou odmìnu oèekává. To je velmi dùležitý krok, ve kterém hrajeme jako vychovatelé èasto významnou roli.

40

Nápodoba anebo zaèít u sebe Dita zpívá po vzoru své oblíbené zpìvaèky – pøipadá si minimálnì stejnì dobrá, zpìtná vazba od jejího okolí mùže být jiná. Celá rodina se jí napøíklad bude smát a øíkat, že skøehotá jako žába. Poté Dita chování (zpìv) už v tomto ani jiném kruhu lidí nejspíš opakovat nebude. Pokud rodina dívce dá najevo, že do výkonu hvìzdy ještì leccos chybí, ale ocení její snahu a pøípravu vystoupení, mùže to dívka vnímat jako odmìnu (ocenìní snahy) za své chování a bude dál pokraèovat v nácviku zpìvu podle svého idolu.

Rodièe a další vychovatelé by se tedy mìli nejen chovat sociálnì pozitivnì (protože jsou vzorem pro dìti), ale pokud se dítì pozitivnì zachová, také toto chování v pøimìøené míøe posílit prostøednictvím pochvaly nebo odmìny. Chování lidí mùžeme celkovì vysvìtlit pouze tehdy, pokud zohledníme i to, co se odehrává „uvnitø“. Od pøedškolního vìku dítì èím dál tím víc hodnotí i samo sebe. Sebehodnocení je však závislé na dosavadní zkušenosti a na zpìtné vazbì, kterou dostává z okolí. Chování je usmìròováno støídavým pùsobením vnitøních a vnìjších vlivù, kdy jednotlivé vlivy pùsobí nejen jedním smìrem – mluvíme o reciproèním principu. Èlovìk je jak výtvorem, tak tvùrcem svého prostøedí. Dùležitá je regulace sebevìdomí dìtí rodièi, nìkdy je tøeba povzbuzovat, jindy tlumit, neboť sebehodnocení mùže být zkreslené. Agresivní Robin si myslí, že svým chováním mùže ovládat ostatní vrstevníky, tøeba získat hraèky, se kterými si chce právì hrát. Toto chování mùže být posíleno – hraèky skuteènì získá – a tím dojde k jeho opakování. Èasem se tomuto zpùsobu chování Robina pøizpùsobí i jeho okolí. Nìkteré dìti se budou v budoucnosti agresivnímu Robinovi vyhýbat, zatímco jiné budou Robina usmìròovat nebo se s ním prát.

Co rozhodne o tom, jak se dítì bude chovat Pøedstavili jsme základní kroky toho, jak se dìti i dospìlí uèí celou øadu zpùsobù chování. Principy usmìròování vlastního chování fungují nezávisle na vìku. Toto uèení není nikdy u konce, probíhá celý život. Pokud lidé chtìjí 41

edice PRO RODIÈE

zvládat nároky, které na nì život klade, musejí pøedvídat možné dùsledky rùzných událostí a svého chování a odpovídajícím zpùsobem své chování usmìròovat. Napøíklad: „Nastoupil jsem do nového zamìstnání. Pokud se jako jediný nezúèastním nadcházejícího firemního veèírku, pak mne ostatní nebudou uznávat“. Takové oèekávání, týkající se výsledku urèitého chování, je sice nutné, ale nestaèí k dosažení urèitého cíle. U lidí se pøi rozhodování významnì uplatní i dùvìra v to, že jsem osobnì schopen nebo schopná vykonat urèitou èinnost, že se mohu pustit do nìèeho obtížného a že to dotáhnu do konce. Vìty, které nám znìjí v hlavì (kognice) a které vyjadøují pøesvìdèení o vlastní síle a úèinnosti, mohou znít následovnì: „Jsem si jistý, že se budu celé odpoledne uèit, i když mne ostatní budou lákat ven.“ nebo „Jsem si jistý, že mohu odmítnout cigaretu, i když mne ostatní budou ke kouøení svádìt.“ Struktura tìchto myšlenek je charakteristická tím, že vyjadøuje subjektivní jistotu, že èinnost bude provedena, i když se objeví pøekážky. Struktura oèekávání výsledku èinnosti má oproti tomu strukturu podmiòovací vìty (pokud bude nìco udìláno, pak to bude mít urèité následky – „Pokud pùjdu na firemní veèírek, mí noví spolupracovníci si mne oblíbí.“). Oba zpùsoby, jakými uvádíme do souvislosti své chování a jeho následky, máme zakódovány v pamìti (mentální reprezentace) a v urèitých chvílích jsou z pamìti vyvolány, pøizpùsobeny okolnostem nebo rozvinuty zcela novým zpùsobem. Tyto vnitøní vìty jsou kromì dalších velièin zodpovìdné za to, že si klademe cíle na urèité úrovni a sledujeme jejich dosažení. Jen pokud budeme zásadnì vìøit v možnost uskuteènit urèitou èinnost a navíc považujeme vlastní zdroje za dostateèné, vyplatí se zamìøit se na obtížný cíl a vìnovat mu potøebnou energii. To je souèást seberegulaèního mechanismu, toho, jakým zpùsobem usmìròujeme své chování. Motivaèní efekt vysokého oèekávání vlastní úèinnosti se projeví ve tøech krocích: 1. Èlovìk si vybere obtížný úkol. 2. Investuje do jeho splnìní energii. 3. Zùstane vytrvalý, pokud se úspìchy nedostaví okamžitì nebo je prožíván neúspìch.

42


Co mohu udìlat jako rodiè Ať již se jedná o rodièe dítìte nebo jeho vychovatele, pøedstavují tito lidé pro dítì vzor a model chování. Potížím, které se nám i dítìti postaví do cesty, bychom se nemìli vyhýbat. Dítì si podle svých vzorù vštìpuje strategie, jak s problémy nakládat. Dítì má za úkol zvyknout si – za podpory dospìlých – nevzdávat se tváøí v tváø tìžkostem a pøekonávat pøekážky. Pozdìji dítì pøijde do školy, kde je již schopné samostatnì o svých úspìších a neúspìších pøemýšlet (obzvláštì dùležité pro duševní zdraví jsou myšlenky spojené s neúspìchem). Platí to jak pro rodièe, tak pro další dospìlé, kteøí jsou pro dítì autoritou. Dítì má možnost vidìt dospìlé v konfrontaci s rùznými situacemi, sleduje jejich chování a opakuje je. Uèí se tak zmínìné strategie, zpùsoby, jakými se má postavit nároèné situaci, jak v ní reagovat, jak komunikovat, øešit konflikt. Dejme si proto v takových situacích na svém chování záležet. Nedávno jsem zaslechla svou ètyøletou dceru, jak své panence øíká: „Brzy mi už ale dojde trpìlivost…“ Jindy zas komandovala jiné dìti dokonale dle vzoru tatínkových pøíkazù. Nìkdy tak zaslechneme slova, která nám bez kontroly vyklouzla v rozèilení. Stává se to ve všech rodinách, je jen tøeba dávat pozor, abychom se stejným zpùsobem neopakovali a dítì si tyto vzorce neupevnilo. Dìti nám zcela bez ostychu nastavují zrcadlo, dávají signály a zároveò s nimi šanci, abychom korigovali své projevy. (LSR)

Každodenní situace jsou cenným zdrojem vzorového chování a dítì by v nich mìlo být pøítomno. Dítì by mìlo vidìt rùzné modely øešení problémù rodièi. Dìti mají slyšet rodièe, jak se napøíklad ohradí v obchodì, v restauraci, nenechají se okrást. Dìti se uèí nestydìt se, ozvat se a v problémové situaci se vhodnì vyjádøit. Nìkdy se setkáme s nezdravou verzí asertivity, která hranièí s drzostí. Nìkteøí rodièe dìti navádìjí: „To si nenech od paní uèitelky líbit…“ apod. Tyto dìti pak mnohdy vystupují arogantnì. Zdrojem je ale nápodoba nebo návod od rodièù.

43

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Vìnováno Elišce, Luise, Klárce a Jakubovi

Recommend Documents