Világtükör. Balogh Valéria A HOLLAND ISKOLARENDSZER REFORMJA

200803_Balogh.qxp

74

2008.04.27.

22:30

Page 74

Világtükör Balogh Valéria

A HOLLAND ISKOLARENDSZER REFORMJA A

REFORMPEDAGÓGIA HATÁSA A HOLLAND OKTATÁSÜGYRE

A szerzõ a szakirodalom ismeretében és saját, hollandiai tapasztalatai alapján ismerteti azt a folyamatot, amely a holland iskolarendszer, a tanítás/tanulás megújulását hozta az ezredfordulóra. A tanulmány elsõ részében röviden bemutatja a leglényegesebb reformpedagógiai törekvéseket, azok sajátosságait. Kiemeli a reformirányzatok közös vonásait: a gyermekközpontúságot, a szabadság tiszteletben tartását, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazását, a motiváció fontosságát. A második részben a jelenlegi holland iskolarendszer felépítését, az egyes képzési fokok jellegzetességeit taglalja.

A holland iskolarendszerben több mint két évtizeden keresztül zajlott a reformok sorozata. A szakemberek hosszú évekig kutatásokat végeztek és tapasztalatokat gyûjtöttek, mielõtt az oktatási rendszer a mai formájában megállapodott. A reformpedagógia számos iskolakoncepcióját megvalósították. Hollandiában régóta mûködik Montessori-, Waldorf-, Dalton-terv, Jena-terv és Freinet-iskola, ezek alapgondolatukat tekintve mind különböznek egymástól. A Montessori-iskolában a tanulási folyamat a tanulók önfejlõdését segíti elõ, a Waldorf-iskolában az érzékelhetõ és az érzékelés feletti összefüggésekre irányul a nevelés. A Dalton-terv iskola egyéni felelõsségvállalásra alapozva valósítja meg a tanulási folyamatot, a Jena-terv koncepciójának célja pedig a közösségben és a közösség által megvalósuló nevelés. A Freinet-iskola az emancipációra és az önálló életvezetés gyakorlására nevel. Az alternatív iskolák koncepciójában közös a gyermekközpontú szemléletmód, ugyanakkor más-más alapelv szerint valósítják meg az oktató-nevelõ munkát. Tapasztalataik és eredményeik jelentõs mértékben hatottak a hagyományos intézményekre is. A holland iskolák kiadványokat juttatnak el a szülõkhöz nevelési programjukról és tanítási elveikrõl. Így elfogadottá vált, hogy a szülõk az iskolák színes és változatos skálájából választhatják ki gyermekeik számára a legmegfelelõbbet. Jákob Streit Nevelés, iskola, szülõi ház és a Steiner-pedagógia címû mûvében olvasható a következõ nagyon fontos gondolat: „A 21. század a gyermek százada kell hogy legyen.” (STREIT 1995, 5.) Reformpedagógiák sora alakult ki, amelyek megváltoztatták az iskolák céljait és azok megvalósításának a módszereit. Streit szerint erre azért volt szükség, mert a pedagógia korábban elfordult a gyermektõl, és a tananyag elsajátíttatására koncentrált. A gyerekekben meg kell erõsíteni a humánus tulajdonságokat, ellenálló képességet kell kialakítani bennük, és meg kell alapozni azt az erõt, amelynek segítségével felnõtté válásuk során ismereteket sajátíthatnak el.

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 75

A HOLLAND ISKOLARENDSZER REFORMJA

75

Charles Darwinnak a 19. században lefektetett tanai szerint az ember fejlõdésmenetének három komponense van: az öröklõdés, a miliõ, vagyis a környezet és a létért való harc. Bár az öröklött tulajdonságok és a képességek a leglényegesebbek, ezek megváltoztathatatlan mivolta már a múlté, ezek elemzésétõl eltekintek. A környezet mindenkor markánsan meghatározza a gyermek fejlõdését. Minden, ami a környezetébe jut, akarva, akaratlanul hatást gyakorol rá. A felnõttek gondolatai és érzelmei behatolnak a gyerekek környezetébe, és jó vagy rossz értelemben átformálják a lelküket. A leginkább befolyásoló tényezõ az elsõ környezet, amelyet Jákob Streit bölcsõszituációnak nevez. A következõ idézet is tõle való. „Hogy áll a helyzet ott, ahol az asztali beszélgetést teljesen mellõzik, és evés közben a rádió, sõt a televízió üzemel?” (STREIT 1995, 7.) Mindennapjainknak is ez a legjellemzõbb problémája. A családok jelentõs részében érdektelenek egymás napi teendõi iránt, és inkább a figyelmet elaltató vagy érdekesebbnek vélt médiát választják, mint a beszélgetést a gyerekükkel. Néhány családnál az is rendszeres gyakorlat, hogy valós vagy vélt sérelmek miatt napokig nem szólnak egymáshoz. A kommunikáció hiánya végzetesen befolyásolhatja és ronthatja a családtagok egymás közti kapcsolatát. A reformpedagógia egyik célja a szülõk bevonása az oktatásba, a gyerekekkel közös programok szervezése. „Aggódó pedagógusok és pszichológusok újra és újra a bensõségesség eltûnésérõl beszélnek és az ebbõl eredõ, gombamód terjedõ korbetegségrõl: az idegességrõl” – írja Streit a könyvében, majd felsorolja, hogy melyik gyermeki korra milyen tulajdonság kialakulása jellemzõ (STREIT 1995, 8.). Így például egy alsó tagozatos kisdiák a jó gyõzelmét kívánja megélni minden formában, minél többször. Ez a mesék korszaka, szívesen hallgatja azokat, és lelkesen költ újakat. Rendkívül fontos a gyerek közelében a pozitív magatartásra utalni. Ebben a korban a valóságos környezetbõl vett újságok, hírek olvasása felesleges, mert nem hat a gyerekre. Ellenben a közlekedés vagy természeti katasztrófák során a mentõakciók sikeres mûködése, a hõsiesség, a bátorság a mindennapokban az igazi élet pozitív, eredményes oldalát mutatja meg. A tizennegyedik életévet betöltõk érési folyamata során ki kell tárulnia a világhoz vezetõ útnak. Mély benyomást gyakorol nyiladozó érzésvilágukra minden, ami a derekassággal van kapcsolatban. E kor sajátossága az életregények, a hétköznapi helytállásról szóló írások olvasása. A hétköznapi hõsökrõl, mentõsökrõl, kutatókról és felfedezõkrõl olvasnak szívesen, vagy az ehhez hasonló filmeket részesítik elõnyben. Már megítélik a környezetüket, és véleményt formálnak róla. Gyakran forrong a lelkükben a szimpátia és az antipátia, és saját környezetük bírálóivá válnak. A miliõ kritikus látása jellemzi ezt a korosztályt. A késõbbiekben Streit elemzi a gyerekek lelki alkatát, amelyre a reformpedagógia a gyakorlatát alapozza. Jellemzi az emberi temperamentum alapismérveit, amelyek kétezer év óta ismertek. A reformiskolákban, amelyek fõ elve a szabadság tiszteletben tartása, a gyerekek egyéni tempóját, temperamentumát és lelki sajátosságait veszik figyelembe az óra menetének megszervezésekor, illetve a feladatok meghatározásakor. Ezért az ilyen iskolák gyermekközpontúak és egyéni jellemekre szabottak. „A mi korunk egész másképp engedi felnõni a gyermeket. Ember és természet közé odaállt a technika világa. Ez a világ hangos és tolakodó, mindenütt jelen lévõ, készen arra, hogy szolgáljon és felõröljön.” (STREIT 1995, 51.) A gyerekek nem a természet gyermekei már. A legegyszerûbb játék szabad csapongást enged kreativitásuknak, míg a jól megkonstruált, szétszedhetetlen, drága szerkezetek beszûkítik az ilyen hajlamot. Olyan tevékenységi

200803_Balogh.qxp

76

2008.04.27.

22:30

Page 76

VILÁGTÜKÖR

lehetõségeket és alkalmakat kell teremteni számukra, ahol szabad teret kaphat mûvészi, alkotói énjük, ahol kiélhetik cselekvési és gondolkodási igényüket és megvalósíthatják álmaikat. Németh András és Ehrenhard Skiera munkája a Reformpedagógia és az iskola reformja. Ebben így fogalmazták meg a reformpedagógia alapgondolatát: „… hátterükben mindig megtalálható a ’hagyományos iskola gyilkos’, a rá jellemzõ kényszer részletes leírása, továbbá a kialakítandó ’új iskola’ víziója, amelynek alapvetõ jellemzõje a kényszer megszüntetésére irányuló törekvés, hogy segítségével a félelemmentes tanulás és nevelés megvalósulhasson” (NÉMETH–SKIERA 1999, 15.). Ezzel eltûnik a szakadék a gyerekek feje felett lebegõ tananyag és saját szükségleteik között. Hollandiában, 1975-ben jelentõs oktatási reformot kezdtek el, amely a következõ 25 évre meghatározta az iskola átalakításának feladatait. A szerzõpáros könyvében a reformpedagógia megjelenésével, kibontakozásával, elterjedésével és azzal a hatással foglalkozik, amelyet ennek a tapasztalatai és eredményei gyakoroltak a hagyományos iskolákra. A reformokat tartalmazó munka A mûvelõdésügy szerkezeti átalakulásának terve címet viselte, és hasonló céllal készült, mint a Német Szövetségi Köztársaságban kiadott írás öt évvel korábban. Látható, hogy sok országban felismerték a reformok szükségességét, és bizonyos idõeltolódással meg is valósították azt. A szerzõk beszámolnak arról, hogy Hollandiában meghatározták az alap- és középiskola rendszerének módosításához szükséges legfontosabb szervezeti és koncepcionális elemeket. A 4-5 éves gyerekek számára kétéves elõkészítõ tagozatot hoztak létre. A korábbi hatosztályos alapiskolát 8 éves egységes bázisiskolává alakították át. Fejlesztéseket hajtottak végre a középiskolákban is. Négy évfolyamos, integrált iskolatípussá alakították át a középiskolák alsó tagozatát. A fejlesztések természetesen Hollandiában is rendkívüli ellenállásba ütköztek, hiszen korábban a középiskolák számos, rendkívül differenciált formája mûködött. Napjainkra a koncepció a kezdeti ellenállás és akadozás ellenére kiforrottan mûködik. Ehrenhard Skiera a következõket állapította meg: „Különösen az egységes iskola koncepcióját megfogalmazó társadalompolitikai elképzelések váltottak ki nagyfokú ellenállást, és így nem kapták meg a jelentõsebb szervezeti változásokhoz elengedhetetlen széles körû társadalmi támogatást. A kezdeti, a korabeli általános politikai helyzet szárnyán kibontakozó és a különbözõ iskolakísérletek kapcsán figyelemre méltó eredményeket is hozó reformmozgalom hevessége hamarosan csökkent, a megfogalmazódó elképzelések többsége megrekedt a nagyra törõ tervek szintjén, és csupán viszonylag szerény megoldásokat hozott.” (NÉMETH–SKIERA 1999, 103.) Az iskolareform véghezvitelében jelentõs szerepet játszottak a reformiskolák. A tervezet felhasználta ezek eredményeit. Az országos szintû összehangolást egy fejlesztõ-koordináló bizottság végezte, amely a következõket fogalmazta meg jelentésében 1978-ban. „Annak érdekében, hogy az új bázisiskola létrejötte során érvényesülhessen a kellõ sokszínûség, a legelsõ tennivaló a Jena-plan, a Montessori- és a Waldorf-iskolák számára a megfelelõ feltételek biztosítása koncepciójuk továbbfejlesztéséhez és megvalósításához. … a bizottság nagyon fontosnak tartja, hogy valamennyi »kleuter« és »langer onderwijs«, óvodás és kisiskolás felhasználhassa azokat a tapasztalatokat, amelyeket ezek a reformiskolák létrejöttük és fejlõdésük folyamatai során megalkottak.” (NÉMETH–SKIERA 1999, 104.)

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 77


77

A hosszú évekig tartó elõkészítõ munka során a reformpedagógiai irányzatokhoz tartozó 14 iskola számos mérésben, vizsgálatban és iskolakíséretben vett részt Hollandiában. A szerzõk szerint a bázisiskola koncepciójának kialakításában aktívan ténykedõ iskolákban olyan eredményeket sikerült felmutatni, hogy míg 1975-ben 200, addig az ezredfordulóra 600 ilyen jellegû reformiskola alakult. Módszertani újdonságokat próbáltak ki, amelyek barátságosabbá, feszültség nélkülivé, stresszmentessé változtatták az órákat. A tantermek mûhely jellegûvé alakultak át, és a tanulók különbözõ munkaeszközöket használtak. Elfogadott módszer lett a körbeszélgetés. Az egyes tantárgyak számára dokumentumgyûjteményeket állítottak össze, és új formákat alakítottak ki a teljesítményértékelésre is. Új alapokra helyezték a szülõkkel való együttmûködést. Miután a hagyományos iskolák mind több hasznos tapasztalatot vettek át a reformiskoláktól, lassan elmosódott közöttük a különbség, ily módon fokozatosan az egész iskolarendszer megváltozott. A reformpedagógiai irányzatok kialakulása nem a hagyományos iskola bírálatát és minden didaktikai-metodikai elemének elvetését, hanem olyan reformiskola megteremtésére való törekvést jelentette, amely ötvözi a régi és új iskola pozitív elemeit annak érdekében, hogy a gyerekek belsõ motiváltság alapján, kényszer nélkül sajátíthassanak el ismereteket. E módszerek segítségével felnõttéletük során a lehetõ legtöbbet alkalmazhatnak megszerzett tapasztalataikból. Az iskola hidat épít a könyvekben felhalmozott és leírt ismeretanyag, valamint a tudás gyakorlati felhasználása között. Az oktatás és nevelés célja az, hogy segítségével a gyerekek fizikailag, szellemileg és érzelmileg egyaránt alkalmassá váljanak a felnõttéletbe való beilleszkedésre, és megelégedést nyújtó, aktív, hasznos tevékenységet folytathassanak a maguk és környezetük számára. A különbözõ reformpedagógiai irányzatok megjelenésének idõpontját megközelítõleg száz évvel ezelõttre tehetjük. Azóta folynak kutatások, kísérletek és viták azzal kapcsolatban, hogy milyen módon tehetjük az iskolákat és magát a tanulási folyamatot a gyerekek számára a leghasznosabbá és kellemesen megélhetõvé. Számos irányzat közül a Montessoriiskola az egyik legkorábban kifejlesztett koncepció, amely napjainkig a legelfogadottabb szemléletû intézmények közé tartozik. A Montessori-pedagógia a mozgalom kezdetétõl jelentõs nemzetközi elismerésre tett szert.

A MONTESSORI-ISKOL A Maria Montessori (1870–1952) olasz orvosnõ az 1900-as évek elején alkotott újfajta pedagógiai rendszert, amelynek a népszerûsége töretlen a 21. század fordulóján is. Törekvései alkalmazhatók különbözõ vallási és kulturális környezetben, iparilag fejlett vagy fejletlen országokban, valamint a legkülönbözõbb társadalmi rétegek iskoláiban. A módszer alkalmas eltérõ képességû gyerekek nevelésére óvodáskortól kisiskoláskorig, de néhány országban a középiskolákban is meghonosították a koncepciót. Maria Montessori korát megelõzve tudatosan törekedett az ökológiai szemléletmód érvényesítésére. Kialakította „kozmikus elméletét”, amely „magába ötvözi az élõ, az emberi és az élettelen világ, az egész univerzum fõbb összefüggéseit” (NÉMETH–SKIERA 1999, 112.). Az ember helyét, szerepét keresi, és elhelyezi az élõlények világa, a bioszféra és a szervetlen világ, a geoszféra által alkotott közös összefüggésrendszerben. Az evolúciós szemléletmód is fontos alapja annak a nézetének, amelyben azt hangsúlyozza, hogy milyen nagy hatás-

200803_Balogh.qxp

78

2008.04.27.

22:30

Page 78

VILÁGTÜKÖR

sal van az emberre, az egyes emberek személyiségére, az emberiségre és a társadalom egészének fejlõdésére az ember által formált természet. Új, iskolaformáló tevékenységének alapgondolata a szabadság volt. Orvosként jól ismerte azt az antropológiai elvet, amely szerint a gyermek születésétõl kezdve képes önállóságra, és apró, egymást követõ lépésláncolatok eredményeként önmaga építi fel saját személyiségét. A tanár vagy a szülõ feladata, hogy segítséget nyújtson a tanuló öntevékenységéhez. E. Skiera könyvében leírja, hogy M. Montessori azt a példát említi, amelyben le akar venni a polcról egy szükséges segédeszközt, hogy odaadja egy gyereknek, de õ visszautasítóan megszólal: „Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!” (NÉMETH–SKIERA 1999, 114.) Ezért aztán felemeli a kicsit, hogy felérje a polcot, és önállóan vehesse le az eszközt. A szabad munkaválasztás biztosítása vált koncepciójának legfontosabb alapgondolatává. A felnõttek túlvédõ gondoskodása árt a gyermeki személyiség egészséges fejlõdésének. Nem az a feladatunk, hogy megoldjuk helyettük a problémájukat, hanem hogy õk alkalmassá váljanak erre. A gyerekek számára a lehetõ legtöbb lehetõséget kell kínálni. Ráerõltetés és kényszer nélkül elengedni a kezüket, hogy kedvük szerint választva elinduljanak. A védelmezõ gondoskodás szerepét fenntartva egyengetni kell az utat, hogy könnyebb legyen az elõrehaladás. Mint amikor a kisgyerek járni tanul, maga választja az irányt és a célt, de a faágat elhajthatjuk az útjából, a követ félregördíthetjük egy finom mozdulattal, figyelmeztethetjük az elõtte lévõ gödörre, de a saját erejével gazdálkodva és tapasztalatát felhasználva, önmagát testben és lélekben erõsítve biztosítanunk kell számára az önálló elõrehaladás lehetõségét. Ahhoz, hogy átsegíthessük megtorpanásain, vagy a segítségünkkel legyõzhesse a félelmeit, megóvjuk az esetleg túlzott magabiztosságtól, fontos, hogy ismerjük a szükségleteit. A felnõtt tudása, tapasztalata alapján rendelkezik azokkal az ismeretekkel, amelyek segítségével változatos és önálló tevékenységre alkalmas foglalkozást és környezetet alakít ki a gyerek számára. Ezzel szabad mozgásteret biztosít a gyermeki aktivitásra. Skiera azt is összefoglalta könyvében, hogy milyen kapcsolat alakul ki az osztálytársak között e módszer hatására. „… a Montessori-pedagógia minden olyan gyermeki tevékenységet megenged, amely nem akadályozza a többiek szabad cselekvését, de tilos az agresszív, másokat zavaró viselkedés minden formája. A gyermeki szabadság természetes határa a közérdek, s jellemzõje az odafigyelés a másik emberre, ami a gyerekben olyan érzést kelt, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megszerezheti a szükséges kezdeményezõkészséget, önbizalmat, de cselekedeteibõl, viselkedésbõl nem hiányzik a másik jogainak elismerése, értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.” (NÉMETH–SKIERA 1999, 114.) A személyiség belsõ fejlõdését a „figyelem polarizációjá”-val magyarázza. Erõs koncentrációjú tevékenység során valamilyen fejlesztõ hatású eszköz segítségével alakul ki a gyermek egyénisége egy mûvelõdési folyamat során. Maria Montessori orvosból pedagógussá válva azt tapasztalta, hogy bizonyos fejlõdési korszakban lévõ gyerekeknek más és más eszközök, illetve gyakorlatok szükségesek. Ezen idõszakokban az eszköz nem önmagáért fontos. Elengedhetetlen a segítségével kiváltott reakció, vagyis a külsõ ösztönzõ hatás és a belsõ igény összhangja. A tevékenység során három alapvetõ szakaszt különböztetett meg: (1) Az elõkészítés, amely ráhangolódást jelent, valamely könnyebb munka vagy környezeti hatás eredményeként. (2) A „nagy munka”, a tökéletes koncentráció ideje, amikor minden más

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 79


79

tevékenység mellékessé válik. Ez a szakasz ugyanannak a munkafolyamatnak többszöri ismétlését, begyakorlását jelenti. (3) „Visszafordulás a környezet felé.” A mély koncentrálásból a tanuló visszatér a normális tevékenység folytatásához. Ez a nyitottság és a beszélgetés szakasza, a lecsengés periódusa, melynek során a tevékenység befejeztével a gyerek feldolgozza a szerzett ismereteket. A gyermeki személyiség önmûvelés útján épül fel a figyelem polarizációjának eredményeképpen. A koncepció legfontosabb pedagógiai jellemzõje, hogy a tanár feladata nem az, hogy a tárgyak segítségével ismereteket tanítson meg. A nevelõ indirekt módon kialakított környezeten keresztül hat a tanulóra. A tudatosan elõkészített mozgástér biztosítja a gyerekekhez méretezett pedagógiai teret és az eszközök együttesét. A tudatosság abban nyilvánul meg, hogy a fejlõdési sajátosságokat és a gyermek korára jellemzõ szükségleteit veszi alapul az aktív tanulás feltételeinek megteremtésekor. Az így kialakított tevékenységtérben a tanuló hozzászokik az egyre nagyobb mértékû önállósághoz. Miután az „elõkészített környezet” alakul a gyerek sajátosságaihoz és igényeihez, ennek következtében Montessori reformpedagógiájában a tanár szerepe is megváltozik a hagyományos iskolához képest, ahol a tanulót az adott „felnõtt környezethez” való alkalmazkodásra kényszerítették. A nevelõ nem kizárólagos és egyetlen tudásközvetítõ többé, hanem a háttérben „szervezõ-irányító” animátor. A nevelõmunka a pedagógus és a környezet által valósul meg. A tanár elmagyarázza az eszközök használatát, segítséget nyújt az aktív munkához, és megfigyel, kívülrõl szemlélõdik. Másféle személyiségjegyeket igényel ez a módszer. Nagy türelem, tolerancia és irányító egyéniség jellemzi a pedagógust. A Montessoripedagógus a jellemével hat a tanulókra. Új szakmai elemeket is felfedezhetünk a módszerekben. Az eszközök ismerete gyakorlatban és elméletben egyaránt fontos, hiszen a tanulóknak a tanártól kell elsajátítaniuk a célszerû használatot és a különbözõ fogásokat, amelyek könnyebbé teszik a munkát. Másféle rendtartás vált szükségessé a Montessoriórákon. A munkazaj más, mint a rendzavaró viselkedés. A gyerekek a teljes teret kihasználhatják, járkálhatnak is. A munkatempójuk különbözõ, az eszközök használata is hanggal jár, úgy tûnhet, hogy lazább a munkafegyelem az ilyen órán, ami az oktatótól türelmes, toleráns óravezetést kíván. Olyan felügyeletet kell megvalósítania, amely alatt munkavégzés közben a diákok nem zavarják egymást a mozgásukkal, hanem lehetõség van az elmélyült koncentrálásra. A tanár tudásával, tapasztalatával és jellemével segíti elõ a mûhelymunkát. Vezeti, kézben tartja a tanulási folyamatot, de nem dominánsan, markánsan irányít, hanem a háttérbõl figyel, tanácsot ad, elõkészíti a környezetet.

WALDORF-ISKOL A A Waldorf-iskola koncepciója a mai napig élõ és továbbfejlõdõ reformpedagógia. Megalapítója Rudolf Steiner (1861–1925) volt. A módszer a Waldorf Astoria cigarettagyárból indult el, ahol a dolgozók gyermekei számára egy koedukált iskolát hoztak létre. Az intézményben társadalmi, felekezeti hovatartozásra való tekintet nélkül és képességektõl függetlenül fogadták a tanulókat. A tanintézet megnyitóján elhangzott nyitóbeszédében Emil Molt tanácsos a módszer alapgondolatát fogalmazta meg. „Ti, gyerekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetõség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és

200803_Balogh.qxp

80

2008.04.27.

22:30

Page 80

VILÁGTÜKÖR

tanárkollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tõlünk, idõsektõl eltérõen, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett – az új módszereknek köszönhetõen inkább öröm és szórakozás lesz majd.” (NÉMETH–SKIERA 1999, 130–131.) A Waldorf-módszer alapján mûködõ órákon kezdetben a tanár irányít. Ez a tanári funkció késõbb fokozatosan háttérbe szorul, és a tanuló, az egyén képessé válik az önálló munkára. Skiera szerint a koncepció összekapcsolja a konkrét ismereteket és készségeket a valóságos környezettel. A tanuló alkalmassá válik arra, hogy az elméleti ismereteket felhasználja a gyakorlatban. Az ember személyiségének kialakulását hétéves idõszakokra osztja, de az egyén élete minden periódusában kapcsolatban van az ásványokkal, a növényekkel, az állatokkal és a szellemi létezõkkel is. Skiera szerint az egyes fokozatokat a személyiség kialakulása során a fizikai, az éter-, az asztrál- és az ’én’-test formálja. A koncepció tolerálja a négy temperamentumot (kolerikus, szangvinikus, melankolikus, flegmatikus), és figyelembe veszi, hogy az egyes individuumok az alapvetõ temperamentumok keveredésébõl jönnek létre. A tanárnak is alkalmazkodnia kell a személyiségformáló módszerhez. Hiszen az utánzás korszakában példaképet követ a kisgyerek, ekkor fontos a tanár tekintélye. A tényszerû gondolkodás kialakulásakor a gyerek a szakszerû oktató szerepét várja el a nevelõtõl, míg az utolsó fázisban, az önnevelés korszakában a szakképzés válik igénnyé számára. A tanár mindvégig meghatározó szerepet tölt be a tanulási folyamatban a saját személyiségével és a környezet alakításával.

DALTON-TERV ISKOL A A Dalton-terv iskolát Helen Parkhurst (1886–1973) amerikai tanítónõ, reformpedagógus alapította. Montessori hallgatója volt, majd kidolgozta laboratóriumi tervét. A koncepció onnan kapta a nevét, hogy Dalton városában hoztak létre elõször ilyen középiskolát. A hagyományos iskolák az átlagos képességû gyerekek szellemi és fizikai szintjét veszik alapul az iskola megszervezésekor, a tananyag összeállításakor. Vannak olyan tanulók, akik az átlagostól pozitív irányban eltérnek, akik a megszokott formában nem használják ki maximálisan a képességeiket. A fejlõdésük nem ível meredeken felfelé, a tanórák unalmasak számukra, gyakran magaviseleti problémák merülnek fel, ennek következtében hanyatlik a teljesítményük. Az átlagos képességû gyerekektõl negatív irányban eltérõ tanulók társaikhoz képest alulteljesítenek, és számukra megterhelõ az ismeretanyag elsajátítása. Nekik erõltetett az óra menete, nem tudják követni osztálytársaikat, emiatt frusztráltakká válnak, késõbb pedig a sikertelenség következtében feladják próbálkozásaikat. Teljesítményük és tudásuk határozottan elmarad a többiekétõl, úgy érezhetik, mintha kortársaik elhaladnának mellettük, leszakadva hátrahagyják õket. Ilyen esetekben csalódottságukat és valódi érzéseiket elrejtve közömbösséget mutatnak, vagy rosszabb esetben agresszívvé válnak. Ebben az oktatási rendszerben mindig lesznek alul-, illetve túlterhelt tanulók, unatkozók és feszülten dolgozók. A tanár különbözõ differenciálási formákkal bõvítheti a megfelelõen foglalkoztatottak körét, de frontális formában ezek a lehetõségek meglehetõsen szûk keretek közé szorulnak. A nevelõ szinte egyetlen feladata összetartani a különbözõ képességû gyerekeket, és ez meglehetõs kényszerérzetet kelt az egyéni foglalkozásra és elbírálásra vágyó diákban. A Dalton-terv legfontosabb célja minden kényszer megszüntetése, alapvetõ

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 81


81

elvárás mind a tanár, mind a tanuló felszabadítása. Ennek érdekében ún. Dalton-órákat vezetnek be, de maga az iskolai élet is számos lehetõséget biztosít közösségi tevékenységekre. Ellentmondásnak tûnhet az egyén szabadságának tiszteletben tartására való törekvés és az együttmûködésre való készség elsajátíttatása, de a Dalton-órákon erre is lehetõség van. A. J. Lynch az „új” és a „régi” iskola fõbb jellemzõit gyûjtötte össze egy-egy csokorba, ezzel is kritizálva a hagyományos, korabeli iskolákat, ugyanakkor éltette a Dalton-terv elképzeléseit. Az 1. táblázat bemutatja a hagyományos és a reformpedagógiai iskola alapelveit (NÉMETH–SKIERA 1999, 156.). 1. táblázat

A hagyományos és a reformiskola alapelveinek összehasonlítása Régi iskola Figyelj és légy engedelmes!

Új iskola Munkádat érdeklõdéssel végezd!

Írd le a feladott szöveget, másolj!

Légy önálló!

Csak engedéllyel mozdulj el a helyedrõl!

Érezd magad szabadnak, kutass és kísérletezz!

Engedély nélkül ne beszélgess társaiddal!

Problémáidat beszéld meg a többiekkel!

A tanítási órán ne nevetgélj engedély nélkül!

Örülj a munkádnak!

Arra törekedj, hogy te legyél a legjobb!

Törekedj arra, hogy példamutatóan dolgozz!

Igyekezz felülmúlni a többieket!

Próbálj az egész osztálynak segíteni!

Ne segíts az osztálytársadnak!

Fõleg a gyengébbeknek segíts!

Ne engedd, hogy társaid segítsenek!

Fogadd el a tehetségesebbek segítségét!

Ne szegd meg a szabályokat!

Amit tudsz, tedd meg az iskola érdekében!

Az alapelvek rögzítését az intézmény szervezeti átalakulása követte. Kiegészítõ foglalkozásokat szerveztek a lassabb ütemben haladó tanulók számára. Így az egyéni fejlõdési sajátosságokat figyelembe véve szabad tanulási folyamatot valósítottak meg minden egyéb kényszer nélkül. A gyerekeket nem hasonlították egy elképzelt, átlagos képességû és teljesítményû diákhoz, ezzel az egyén számára idegen tanulási tempót feltételezve, hanem biztosították, hogy a tanuló a számára megfelelõ tanulási folyamat részese lehessen. Lehetõség van önálló „csendes tanulásra” és segítségnyújtásra is. További lépésként a tanár megszervezhet ún. penzumokat, szabadon választható tanulási fázisokat. Ez azt jelenti, hogy bizonyos idõszakra elõirányzott feladatot a tanár által kiadott útmutató segítségével, saját idõbeosztással, esetleg tantermen kívül tevékenykedve végez el a diák. Vannak kötött szakaszok, amelyek során tanári segítséget is igénybe vehetnek a tanulók, és vannak olyan terminusok, amikor urai lehetnek a saját idejüknek. A tanár által kijelölt kötelezettséget segédeszközök gazdag választéka és funkcionális tevékenységterek is elõsegítik. Ilyenek például a nyelveket, a természettudomány tantárgyait vagy a földrajz tanulását megkönnyítõ segédeszközökkel berendezett tantermi sarkok, amelyek alkalmi szigetként az elmélyülésre szolgálnak. A szabad mozgásra is lehetõséget kapnak a diákok. Különbözõ szaktárgyak oktatásához laborokat, szaktantermeket is létrehozhatnak.

200803_Balogh.qxp

82

2008.04.27.

22:30

Page 82

VILÁGTÜKÖR

JÉNA-TERV A Jéna-terv alapítója Peter Petersen (1884–1952) gimnáziumi tanár, a jénai egyetem pedagógiaprofesszora, aki az egyetem gyakorlóiskolájában dolgozta ki a koncepciót. Azonos életkorú tanulókat évfolyamosztállyá összefogó iskolakoncepciója, a Jéna-terv elnevezést kapta a türingiai egyetemi városról. Heterogén tanulócsoportokat alakított ki és a tanulók egyéni kezdeményezéseire építette az intézmény életét úgy, hogy az a gyerekek természetes életteréül szolgáljon. Ez az iskolai reformmozgalom hamar meghódította Európa több országát, így Hollandiát is, ahol 1999-ig negyedszáz ilyen típusú iskola alakult. Peter Petersen iskolakísérlete sokféle reformirányzatot kívánt beépíteni koncepciójába, ezeket folyamatosan vizsgálta, és tudományos kísérletekkel támasztotta alá szükségességüket. Mint a reformpedagógiai intézmények általában, a Jéna-terv iskola is gyermekközpontú, és a tanulók természetes, alapvetõ mozgatórugóit veszi alapul, a mozgásvágyat, a tevékenységvágyat, a társas és a tanulási ösztönt. Petersen szerint a legfontosabb ezeket a képességeket életben tartani és továbbfejleszteni. Petersen összefoglaló kritikát írt a hagyományos iskolarendszerrõl, és felsorakoztatta azokat a hiányosságokat, amelyek következtében a tanulók elveszítik természetes viselkedésüket és gyermeki mozgásigényüket. A gyerekek hihetetlen energiával rendelkeznek, amelyet vagy letörnek bennük, vagy befogják a felnõttek vitorlájába. A tanár erejének jelentõs részét arra pazarolja, hogy a diákokat csendre intse, összefogja, és mielõbb igyekszik rávenni õket, hogy szófogadók, csendesek és problémamentesek legyenek, amivel végképp elfojtja bennük a mozgásigényt, a kreativitást és a tudásvágyat. Ezzel szemben fennáll a lehetõség, hogy az iskolarendszer átalakításával, az osztályterem átformálásával olyan teret biztosítsanak a tanulóknak, ahol kiélhetik a korukra jellemzõ mozgásvágyukat, és érdeklõdõk maradnak. A belsõ motivációt így szabadjára engedve könnyebb tanítani, mert az már nem egyedül a tanár feladata, hanem a tanár és diák közös alkotótevékenysége. Ha kihasználják a gyerekek természetes kíváncsiságát, egyszerûbb rávezetni õket az ismeretekre, megtapasztaltatni a jelenségeket, irányítani az öntevékeny, kutató, kísérletezõ tanulás folyamatát. A Jénaterv a kényszereket kívánja megszüntetni. A Petersen által megfogalmazott törekvések a Jéna-terv iskolák meghatározó tényezõjévé váltak Hollandiában is. Ott mutatkoztak ugyanis a legerõsebb törekvések arra, hogy ezek az iskolák a gyermek antropológiai sajátosságait alapul vevõ intézményekké váljanak. Hollandiában a tanulók pszichés fejlõdésére irányították a kutatásokat és a fejlesztéseket. Az új iskolákat a diákok testi és lelki igényeihez kívánták igazítani. Martinus Langeveld neveléstudós és pszichológus négy alapvetõ gyermeki sajátosságot fogalmazott meg: „a testi szükségletekrõl való gondoskodásra utaló biológiai összetevõt, a világgal szembeni kiszolgáltatottság elvét, amely a védelemre szorultság elvének érvényesítésével válik kiegyenlíthetõvé, továbbá a gyermek világának kitágítására irányuló exploráció elvét” (NÉMETH–SKIERA 1999, 185.). A holland tudósok a gyermekek pszichés fejlõdésével kapcsolatban összegyûjtött sajátosságok mellett a koncepció továbbfejlesztéséhez felhasználták John I. Goodlad gondolatait is. Az amerikai pedagógus a 4–9 éves korosztály énképének kialakulását vizsgálta. Munkájában összefoglalta, hogy mi szükséges a gyerekek egészséges énképéhez. Goodlad sze-

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 83


83

rint „a) az iskolai környezetükkel, b) az iskolában dolgozó felnõttekkel, c) a saját csoportjukban található gyerekekkel kialakított életképes kapcsolatok alapvetõ szükséglete teremti meg az alapokat” (NÉMETH–SKIERA 1999, 185.). Az emberi szükségletek hierarchiájával kapcsolatos elméletet szintén felhasználták a koncepció kidolgozásában. Abraham Maslow amerikai pszichológus a hierarchikusan egymásra épülõ alapvetõ szükségletekrõl fejtette ki a véleményét. A fiziológiai szükségletektõl (éhség, szomjúság stb.) kiindulva, amelyek születés után azonnal jelentkeznek, majd a kialakuló biztonságérzet és a másokhoz való tartozás, valamint a szeretet érzése, mind-mind a megismerés, a tapasztalatszerzés, a tudás számos szükségletét építi egymásra. Már kisgyermekkorban elengedhetetlenné válik az elismerés. Késõbb a megbecsültség igénye alakul ki, amikor a családban egyenrangú partnerként fogadják el a szülõk gyermekeiket, kikérik véleményüket, közösen döntenek a család egészét érintõ kérdésekben. A tudás és a megértés vezet el az esztétikai élményhez, majd az önkifejezésen át a gyermek eljut arra a szintre, amikor szükségletté válik számára az önmegvalósítás.

FREINET-ISKOL A A Freinet-iskola alapítója Celestin Freinet (1896–1966) francia reformpedagógus volt. Celestin Freinet népiskolai tanító volt, de az elsõ világháborúban szerzett sebesülése következtében nem tudott folyamatosan hangosan beszélni, ezért a kutatás és kísérletezés felé fordult. Ehrenhard Skiera górcsõ alá vette a Freinet-iskolát is, amely a tradicionális iskolától eltérõen „a tanulók egyéni és társadalmi életére alapozódó személyes tapasztalatát helyezi elõtérbe, illetve teszi nevelési koncepciója kiindulópontjává” (NÉMETH–SKIERA 1999, 201.). A nevelés ebben a reformpedagógiai koncepcióban is egyenlõ a segítségnyújtással. Az intézmény feladata a szükséges szociális tér kialakítása, a szervezeti keretek biztosítása és a technikai eszközök megalkotása. A tanulási folyamat során eltûnik a kényszer, és megmarad a szabad önkifejezés. Freinet célja az volt, hogy a gyerekeket eljuttassa a politikai és az általános értelemben vett nagykorúságig. Figyelembe vette a tanulók szükségletét, lehetõségét és szociális helyzetét, majd ezen ismereteket felhasználva egyéni és közös munkát végeztek. A korabeli hagyományos iskolák keretei között nem valósulhattak meg az elképzelései, ezért független, önálló iskolát hozott létre. „Freinet szerint a munka pedagógiai szempontból olyan jellegû tevékenység, amely szoros kapcsolatban áll az emberrel, annak olyan funkciójává válik, amelynek már a puszta gyakorlása is a kielégültség érzését nyújtja számára, még akkor is, ha egyben szenvedés és kimerültség kíséri is.” (NÉMETH–SKIERA 1999, 209.) A funkcionális munka számos célját gyûjti össze Ehrenhard Skiera, ezek: az életminõség javítása, az individuális képességek fejlesztése, az életszabályok elsajátítása. A szerzõ úgy gondolja, hogy a gyerekekben is rejlik a munka szükséglete, de miután gyermekkorban nem adottak a megfelelõ feltételek, ezért játékszükségletként tör elõ. Pedagógiájának lényege, hogy az iskolában segíteni kell felszínre hozni a játék során elõtûnõ munkaelemeket, és ugyanakkor a tanulási folyamatban szükséges munkavégzésbe játékos mozzanatokat kell beleszõni. E koncepció alapja a kísérletezõ tapogatózás. Nem a korábbi tapasztalatokat kell munkafolyamatokba belekényszeríteni, hanem fenn kell tartani a tanulóban az ere-

200803_Balogh.qxp

84

2008.04.27.

22:30

Page 84

VILÁGTÜKÖR

dendõ kísérletezési ösztönt. A kisgyermek mindent megfog, megszagol, megízlel, az ilyen ismerkedés során számos leírhatatlan információt épít be korábbi gyûjteményébe. Az elbukás és hibázás lehetõségével, az újrakezdés esélyével a kisdiák nem veszíti el kísérletezõ képességét. Ezért biztosítani kell számára az ipari munka, az állatok, a termõföld stb. adta tapogatózáson alapuló széles körû technikai lehetõséget. Hollandiában ilyen célt szolgálnak a kinderboerderijok, melyekben kisállatokat gondozhatnak a gyerekek már tipegõkoruktól kezdve. Több kis farm található egy településen a parkok, játszóterek közelében. A nevelõnek arról is gondoskodnia kell, hogy a kísérletezõ tapogatózás tempóját gyorsítsa. Végül pedig elengedhetetlen a megszerzett és elraktározott tapasztalatok ütköztetése más gyerekekéivel, esetleg gépekkel. Az életszerû tanulás módszere feleslegessé teszi az elméleti tudás átváltását a gyakorlatba. Hiszen a kísérletezés azt jelenti, hogy az életben vagy életszerû helyzetben ismeri fel a diák a törvényszerûségeket, így a tudás magából a gyakorlatból származik. A tanuló felhasználhatja kreativitását, kifejezésre juttathatja kételyeit és kritikáját, vagyis megvalósulhat a szabad önkifejezés, amelynek alapfeltétele a kötetlen mûhelymunka. A fentiekben leírt mûhelymunka úgy valósul meg a gyakorlatban néhány holland középiskolában, hogy a diákok gyakorlaton vesznek részt egy a civilizált környezettõl félreesõ táborban. Egy héten keresztül vizsgálhatják a természetet, és kitelepített segédeszközök állnak rendelkezésükre. Ezek a táborozások meglehetõsen nomád körülmények között zajlanak. A cél olyan körülmények megteremtése, ahol természetes módon, társas helyzetekben és különleges tanulás nélkül, kísérletezõ tapogatózás útján sajátíthatnak el a gyerekek mindenféle elméleti és tapasztalati tudást. Ebben a konstrukcióban megváltozik a hagyományos pedagógiai tér-idõ struktúrája. Nem osztályteremben folyik a 45–60 perces óra, hanem a szokványostól eltérõ termekben, mûhelyekben tartózkodnak a tanulók. Például fonó-, szövõ-, kovácsmûhely áll rendelkezésükre, vagy mezei munkán, állatgondozásban, építkezésen vesznek részt. Az iskolában a frontális munkához berendezett padok helyett a teammunka céljait szolgáló csoportasztalokat helyeznek el a termekben. A polcokon különbözõ segédeszközök vannak, és maga a helyiség is több különbözõ foglalkozási helyre van felosztva. A gyerekek érdeklõdésüknek és egyéni ritmusuknak megfelelõen dolgozhatnak. Az ideérkezõnek azonnal szembetûnnek a tevékenységfajták és az eredmény, mert a falakon, vitrinekben kiállítják a diákok által létrehozott termékeket. Az idõ elég rugalmasan kezelhetõ. Az a tanuló, aki elõbb végez a tevékenységével, másba kezdhet. A szüneteket sem jelzi csengõ, hanem a tanár a diákok feladatának készenléti állapotától függõen határozza meg az óra végét. A Freinet-koncepció rendkívüli kreativitást, flexibilitást és szervezõképességet, valamint nagy türelmet kíván a tanártól.

A HOLL AND OKTATÁSI RENDSZER FELÉPÍTÉSE 1 A holland iskolarendszer felépítésének néhány vonása hasonló a mai magyar rendszerhez. A gyerekek kétéves kortól iskola-elõkészítõn vesznek részt, ez nagyjából a mi óvodánknak felel meg. Van félnapos és egész napos lehetõség is. A fentiekben hollandiai tapasztalataimat összegeztem. Igyekeztem azokat a lényeges szempontokat kiemelni, amelyek különböznek a magyar oktatástól.

1

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 85


85

Az alapiskola reformja Hollandiában lényegesen radikálisabb volt, mint az NSZK-ban, de a megfogalmazott pedagógiai célkitûzések mégis széles körû konszenzust tettek lehetõvé. Cél volt többek között az oktatási rendszer átjárhatóságának kialakítása, a tervszerû foglalkozás a szociálisan hátrányos helyzetû gyerekekkel, a gyermekkori sajátosságok figyelembevétele az oktató-nevelõ munka során, az egyénekre méretezett tanulási formák lehetõségének megteremtése. Az iskolák gyakran külsõ megjelenésükben is átalakultak. A diákok olyan iskolai környezetben tanulhatnak, amely ösztönzõen hat rájuk. Ez a fejlesztõmunka tíz évig tartott, majd 1985-ben országos szinten bevezették a nyolcosztályos alapiskolát a 4–12 éves korosztály számára.

1. ábra

A holland iskolarendszer felépítése Egyetem

VWO 6 év

HBO

MBO

VMBO 4 év HAVO 5 év Elméleti

Vegyes

Keret

Alap

Foglalkoztató oktatás 6 év

Alapképzés

Alapozó oktatás

VMBO (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs): középszintû szakmai elõkészítõ oktatás. HAVO (Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs): felsõ szintû általános elõkészítõ oktatás. Öt évig tart és a szakképzõ fõiskolai oktatásra készít fel. VWO (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs): tudományos elõkészítõ oktatás. Felsõoktatásra elõkészítõ középiskolai oktatás, amely gimnáziumokban és athenaeumokban folyik. HBO (Hoger Beroepsonderwijs) MBO (Middelbaar Beroepsonderwijs)

200803_Balogh.qxp

86

2008.04.27.

22:30

Page 86

VILÁGTÜKÖR

A gyerekek ötéves koruktól tankötelesek, de a legtöbben négyéves korukban kezdik az iskolát. Az általános iskola után háromféle nappali oktatás közül választhatnak. Az elõkészítõ oktatásban mindegyik iskolatípus alapképzéssel kezdõdik. A tantárgycsomagok azonosak, de az alapképzés idõtartama különbözõ. A középszintû szakmai elõkészítõ oktatásban (VMBO) a tanulók késõbb választanak szakot, például építészetet vagy gondozást. A felsõ szintû általános elõkészítõ (HAVO) és a tudományos elõkészítõ oktatásban (VWO) az úgynevezett második fázisban választanak profilt a növendékek, mint például „gazdaság és társadalom” vagy „természet és technika”. Az elõkészítõ oktatásban szerzett diplomával a fiatalok középszintû szakmai oktatásban vagy felsõ szintû képzésben vehetnek részt. Ez utóbbi felsõ szintû szakmai (HBO, Hoger Beroepsonderwijs) és tudományos oktatásból (WO, Wetenschappelijk Onderwijs) áll. A tizennyolcadik életévüket betöltöttek felnõttképzés keretében tanulhatnak, ahol MBO-, HAVO- vagy VWO-diplomát szereznek. A honosító, illetve a holland nyelvtanfolyamok szintén a felnõttképzés részét képezik. Az ismeret alapú együttélés motorja az oktatás, amelyben mindenki részt vehet. Hollandia nemzetközi szinten is a tudás országává kíván válni, ennek érdekében szükségesnek tartja a lakosság képzettségi színvonalának emelését. Lisszabonban állapodtak meg errõl 2000ben az európai uniós országok értekezleten, azóta az oktatásügynek prioritása van. Bõséges kínálat áll a tehetségesek rendelkezésére, hogy senki ne maradhasson lehetõség nélkül. Más országokkal összehasonlítva különösen a technikai szakirányok terén van még több fiatalra szükség. Ugyanez érvényes a felsõoktatás és a szakmai képzések terén is.

MIT JELENT AZ ISMERET AL APÚ EGYÜTTÉLÉS AZ OKTATÁS SZÁMÁRA? A jövõ az oktatás kezében van. Minél összetettebb az együttélés, annál fontosabb az ismeretek megszerzése. Az ismeret alapú együttélés azt jelenti, hogy az ismeretek széles skáláját a nagy többség számára elérhetõvé kell tenni. Ehhez sokkal több olyan képzett emberre van szükség, akik a tudást átadják. Hollandiában ilyen szakemberbõl még kevés van, különösen a mûszaki területeken. Ezért igyekeznek mindent megtenni annak érdekében, hogy minden diák érdeklõdjön valamilyen magasan kvalifikált pálya iránt. Gondoskodnak annak megvalósításáról, hogy mindenki iskolázott legyen. Küzdenek az idõ elõtti iskolaelhagyás ellen, ezzel is csökkentve az oktatás terén jelentkezõ lemaradásokat. Az a cél, hogy a gyerekek és a fiatalok tanulmányi teljesítménye és iskolai elõmenetele javuljon. Kiemelt figyelmet fordítanak a veszélyeztetett és a lemaradó tanulókra. Évi 525 millió euró áll rendelkezésre iskolaépítésre. Ebbõl a keretbõl fejlesztik, bõvítik az oktatási intézményeket, hogy a diákokat ezekkel a tárgyi feltételekkel is az országhatáron belül tartsák. A szakképzésen belüli falakat lebontják, megkönnyítik az átlépést az elõkészítõ szakmai középszintû oktatásból (VMBO) a szakmai középszintû oktatásba (MBO). Támogatják az iskolát elhagyó tanköteles diákok visszavezetését az oktatásba, és lehetõvé teszik számukra, hogy a munka mellett képesítést szerezzenek. A diákoknak 23 éves korukig bejelentkezési kötelezettségük van. A veszélyeztetett fiatalokkal szervezetten, külön foglalkoznak a nagyvárosokban, és igyekeznek diplomához segíteni õket.

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 87


87

Hollandiában törekednek az oktatás minõségének megõrzésére. Az oktatás irányításában nagyobb teret kapnak az iskolák. Ez jobb színvonalú oktatáshoz, a tanárok nagyobb érdekeltségéhez és jobb eredményhez vezet. Az iskolák felelõsséget vállalnak mûködésükért. Problémát jelent a pedagógusok létszámának csökkenése. Ez évek óta tart, és közvetlenül összefügg a pálya elöregedésével. A tanárok egy jelentõs része ezekben az években megy nyugdíjba. A holland oktatásban 10 000 megüresedett állás lehet a közeli években, ha nem tesznek sürgõsen valamit. A keletkezõ hiány az igazgatók és asszisztensek körében is fenyeget. Több emberre van szükség az iskolákban az oktatási tevékenység elvégzésére, és az óraadás más módjait is alkalmazni kell. Új lehetõségeket rejt magában például a teamoktatás, az IKT elmés felhasználása és az óraadás összehangolt módja. Fontos, hogy a tanárok számára még vonzóbbá tegyék a pályát. Felkarolják és támogatják õket, új szakembereket irányítanak a pályára, és a képzés minõségének emelése érdekében több pénzt fektetnek az oktatásba. A törvény lehetõvé teszi, hogy különbözõ módokon tanárrá képezhessék magukat az elhivatott jelöltek, és arról is gondoskodnak, hogy szinten tartsák az oktatásban részt vevõk képzettségét. A törvény szerint a tanároknak bizonyítaniuk kell folytonos megújulásukat és azt, hogy alkalmasak arra, hogy tanítsanak.

AL APOKTATÁS Hollandiában körülbelül 7000 általános iskola látja el az alapoktatást. Ebben az oktatási formában nagyon fontosnak tartják az érzelmi, gondolkodási készségek, valamint a kreativitás fejlesztését és a szociális képességek kialakítását. A testi fejlõdés és a kultúra elsajátítása szintén alapfeladat ebben a korban. Az alapfokú képzés célja az, hogy felkészítsen a középfokú oktatásra. A gyerekek négytõl tizenkét éves korukig tanulnak ebben az iskolatípusban. A negyedik évüket betöltõk mehetnek általános iskolába, de ötéves kortól kötelezõ elkezdeni a tanulmányokat. A tanulók az iskolát az elsõ csoporttal kezdik, a nyolcadikkal fejezik be. Az elsõ négy évfolyam az alapozó, alapfokú iskola I.-nek nevezik, ez a magyar alsó tagozatnak felel meg. A felsõ tagozatot az 5–8. csoportok alkotják, ezt alapfokú iskola II.-nek hívják. Ezekben a csoportokban tanulnak a 9–12 éves diákok. Néhány iskolában különbözõ életkorú gyerekek járnak egy közös csoportba. Máshol azonos fejlõdési szinten lévõk alkotnak egy osztályt. Az iskolák minden esetben szem elõtt tartják a gyerekek közötti különbségeket. Amikor a szülõk a tanköteles kisdiákot hároméves korában bejelentik az önkormányzatnál, a hivatal egy úgynevezett sofi-számot (sociaal-fiscaal nummer) ad az iskolásnak. Néhány közkedvelt iskolában várólista is van. A szülõk választhatnak, hogy nyilvános vagy speciális iskolába küldik-e a gyermeküket. Az elõbbiek önkormányzati fenntartásban mûködnek, mindenki számára elérhetõk, de semmilyen különleges elvárásnak nem tesznek eleget, nem alkalmasak a vallás gyakorlására vagy különleges életszemlélet kinyilvánítására. Az iskolakezdõ gyerekek egyharmada nyilvános iskolába jelentkezik. Három elsõs diák közül kettõ speciális iskolába iratkozik be. Ezek lehetnek római katolikus, protestáns-keresztény, iszlám, zsidó vagy humanista iskolák. Végezetül vannak olyanok is, amelyek egy meghatározott módszer szerint oktatnak, például a Montessori-, Jena-plan vagy Dalton-iskolák. Ezek speciális iskolák, mégis nyilvánosak mindenki számára. A szülõk már elõre összegyûjtenek számos tájékoztatót, amelyeket

200803_Balogh.qxp

88

2008.04.27.

22:30

Page 88

VILÁGTÜKÖR

tanulmányozva bizonyosan helyesen döntenek arról, hogy melyik iskolába írassák be a gyereküket. A „kisokos” vagy más néven „iskolakalauz” információt tartalmaz az intézményekrõl. Ezek rendkívül fontosak mind a családok, mind az iskolák számára. Az elõbbiek pontos leírást kapnak a kínált lehetõségekrõl, és választásukat befolyásolhatják a kiadványban feltüntetett, elért eredmények. Az utóbbiak számára biztonságot nyújt, hogy írásban rögzítik azokat a kondíciókat, amelyekért az egész tantestület felelõsséget vállal. Minden iskola rendelkezik ilyen tájékoztatóval. Ebben rögzítik az iskola céljait és elért eredményeit, beszámolnak arról, hogy mire használták fel a szülõi hozzájárulásokat, valamint megfogalmazzák azokat a jogokat és kötelességeket, amelyekkel a tanuló, a szülõ, a tantestület és a fenntartó rendelkezik. Az egész tanév programját felsorolják dátummal, a szervezõk megnevezésével, és a tanárok elérhetõségét is feltüntetik. Ilyen alapos megismerés után a kisdiák minden bizonnyal az elképzelt és a számára legalkalmasabb iskolatípusban kezdheti meg élete elsõ tanévét. Ez a választás rendkívül fontos, és nagy hatással van a késõbbiekre. Meghatározó az elsõ benyomás és a kezdõ év kellemes tapasztalata abban a vonatkozásban, hogy a diák szívesen tanul, jókedvûen jár iskolába, hasonló karakterû, szorgalmú gyerekekkel van körülvéve, örömmel osztja meg társaival az idejét, megtanul közösen dolgozni velük. Egész késõbbi életét befolyásolja, hogy négyéves korában milyen döntést hoztak iskolaválasztáskor a szülei. A tanárok igyekeznek megszerettetni az iskolát, megkedveltetni a tanulás és a felfedezés folyamatát, hogy a kezdeti újdonság érzése ösztönözzön, és fenntartsa a kedvet a tanulás évein át mind a tankötelezettség, mint az élethosszig tartó képzés során. Ezért az iskolák markánsan gyerekközpontúak, és ennek jegyei a külsõségekben is azonnal szembetûnnek. Az iskola nagysága a helyi közösség nagyságától függ, és a kormányzat állapítja meg. A tanárok létszáma a gyerekek létszámához igazodik. Az internet oldalain Oktatásügy címmel elemzést olvashatunk a holland iskolarendszerrõl. „A szellemi vagy testi fogyatékos gyerekek, valamint a szociálisan hátrányos helyzetû tanulók több mint egy gyereknek számítanak. Mindenkori mértékét az Oktatási, Kulturális és Tudományos Minisztérium rendeleteinek megfelelõen állapítják meg.” Az éves óraszámot szintén törvény határozza meg. Az alapfokú iskola I. szakaszában a tanárok hetente minimum 22 órában tanítanak, a II. szakaszban pedig legalább 25 óra kötelezõ. A napi óraszámot 5,5 órában limitálták. A tanórák idõtartama nincs megkötve, de általában 60 percig tart.

A HOLL AND ÁLTAL ÁN OS ISKOL A A holland iskolában bizonyos tantárgyak, például a számolás, a holland és az angol nyelv, a földrajz és az egészségtan oktatása kötelezõ. Úgynevezett célismeretként elõre írásba foglalják azokat az ismereteket, amelyeket a gyerekeknek az iskola befejeztével tudniuk kell. A tanárok erre az irányadó alapvetõ ajánlatra támaszkodnak, de a szülõk számára is fontos, hogy tudják, mit tanít az iskola. Ezeket szülõi értekezletek keretében idõnként megbeszélik egymással. Van házi feladat, dolgozat vagy szóbeli kikérdezés. Az egyes diákok elõmenetelének ellenõrzésére segédeszköz az úgynevezett tudáskövetõ módszer, amelyet különbözõ életkorúak számára állítottak össze. Egyre több általános iskola használja ezt, segítségével a tanító még jobban összehangolhatja az óráit. Sok iskola tesztet is használ, vagy egyfajta standard dolgozatot alkalmaz, hogy jobb betekintést nyerjen egy csoport vagy egy gyerek eredményeibe. A záródolgozat vagy -teszt képet ad a gyerek iskolában

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 89


89

szerzett tudásáról, és arra is iránymutatást ad, hogy a tanuló az általános iskolát követõen melyik oktatási intézményben folytassa tanulmányait. Az iskola minden gyerek után kap egy adott összeget az önkormányzattól. Magasabbat, ha a szülõknek alacsony az iskolai végzettségük vagy külföldrõl települtek be. Az intézmények különbözõ programokért kérhetnek a szülõktõl bizonyos hozzájárulást. Ilyen például az úszás, a tanulmányi kirándulás vagy a napközi foglalkozás. A szülõk jövedelmüknek megfelelõen más-más díjat fizetnek, ez az összeg iskolánként is eltérhet. Ez az úgynevezett hozzájárulás lehet önkéntes, de vannak kötelezõek is. Az alapképzés a tanulási problémákkal küszködõ gyerekeknek is segít. Néhány gyerek nehezebben tanul, mint korosztályának többi tagja, másoknak viselkedési problémái vannak. Az általános iskola kiemelt segítséget tud nyújtani az ilyen gyerekeknek. Erre speciálisan képzett tanárok állnak rendelkezésre. Felhasználhatják a speciális alapoktatást nyújtó iskolák segítségét is, a tanulók vagy tanítóik szakszerû képzésben is részesülhetnek. A speciális iskolák szoros kapcsolatban mûködnek az alapoktatás többi iskolájával. A cél az, hogy ameddig lehet, a viselkedési problémákkal küzdõ gyerekek is normál általános iskolába járjanak, amelyhez több pénzre van szükség. Ha nem biztosítható külön segítség a gyerekek számára, akkor hosszabb-rövidebb ideig speciális általános iskolába járhatnak. Ott kisebb csoportokban, erre szakosodott tanítókkal tanulnak. A megújult tanulógondozás minden gyerek számára neki megfelelõ oktatást biztosít. A gondozói struktúra kialakításának máris van bizonyos eredménye az általános és az elõkészítõ oktatásban. Törvény és jogszabály foglalkozik a különleges elbírálás alá tartozó és külön segítséget igénylõ tanulókkal. A szabályok erdõrengetegével találják szemben magukat a tanulók és szüleik, ezért a mai rendszert egyszerûsíteni kell. A tanulónak kell az oktatás szervezeti középpontjában állnia, ezért rugalmassá és átjárhatóvá kell azt átalakítani. Az az elképzelés, hogy az iskolák nagyobb felelõsséggel rendelkezzenek, és minden egyes tanuló a számára alkalmas képzési formában részesülhessen. Az úgynevezett gondozási kötelezettség keretein belül a képzés irányítása terén nõ az iskolák hatásköre, ugyanakkor ez szorosan kapcsolódik a szülõk és a tanulók közös kívánságához. A szülõk helyzete és beleszólása jelentõsen megerõsödik.

ELÕKÉSZÍTÕ KÉPZÉS Az általános iskola után a gyerekek elõkészítõ képzésben vesznek részt. Ekkor a tanulók 12 évesek vagy ennél idõsebbek. Háromféle elõkészítõ oktatás létezik. Az elõkészítõ szakmai középszintû képzés (VMBO) öt évig tart, az elõkészítõ tudományos képzés (VWO) hat évet vesz igénybe. Ilyen iskolák állnak a testi fogyatékkal élõk, a halláskárosultak, a gyengénlátók vagy a tartósan beteg diákok rendelkezésére is. Vannak olyan tanulók is, akiknek nagy nehézségbe kerül iskolai bizonyítványt szerezni, és több gondoskodást igényelnek. Számukra gyakorlati oktatást vezettek be (lásd az 1. ábrát a 85. oldalon). Mindenfajta elõkészítõ képzés az ismeretek megalapozásával kezdõdik. Ez legtöbbször két vagy három tanévig tart, majd a szakok széles skálájából lehet választani. Minden tanuló kap valamilyen képzési ajánlatot, valamint tájékoztatást a szakmai irányokról. Sok ismeretet szereznek a szakmákról és a szakmai képzésekrõl. Az alapozás során az iskolák be-

200803_Balogh.qxp

90

2008.04.27.

22:30

Page 90

VILÁGTÜKÖR

mutatják, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a különbözõ szakok. Például a fizika oktatásába beleszõhetõ a vegytan és a biológia ismeretanyaga. Ezeket integráltan, egymásra építkezve tanítják a diákoknak. Ezzel a mindennapi életet modellezik, hiszen nem a tantárgyi ismereteket használják majd a gyakorlatban, hanem összetett, bonyolult problémákat kell elemezniük és megoldaniuk az elsajátított tananyag ismeretében. Nincs éles határ a különbözõ tantárgyak között. A második év végén az iskolák javaslatot tesznek a diákoknak arra, hogy melyik irányban a legcélszerûbb folytatniuk a tanulmányaikat. A gyengébb eredménnyel rendelkezõk választhatnak középszintû szakmai elõkészítõt (VMBO), a jól teljesítõ tanulók felsõfokú általános elõkészítõ oktatást (HAVO) vagy tudományos elõkészítõ képzést (VWO) a kimagasló eredményt elérõk. Ha a szülõk nem értenek egyet a javaslattal, akkor rövid idõn belül megbeszélhetik azt az iskola tanáraival. A szakmai elõkészítõ középszintû oktatás négy tanévig tart, és négyféle tanulási útvonalon járható be. Ezek a következõk: elméleti, vegyes, keretszakirányos és alapszakirányos tanulási útvonalak. Mindegyik útvonal más lehetõségeket ajánl a középszintû szakképzés elérésére (MBO). Az elsõ három variáció nagyon közel áll egymáshoz, a befejezését „nívó 4” és „nívó 3” szint jelenti, a negyedik tanulási útvonal az alapszakirányos, amely „nívó 2” eredménnyel zárulhat a középszintû szakképzésben (MBO). Az elõkészítõ középszintû szakoktatás, beleértve a tanulási útvonalakat is, négy szakterületet különböztet meg: technikai, ápolási és jóléti, gazdasági, valamint mezõgazdasági. Ilyen övezetet legtöbbször a második év végén választhat egy diák. A négy szektoron belül összesen 14 részleg van, melyek mindegyike egy-egy szakosodást kínál. Például építési technikus a gazdasági területrõl vagy gondozó az ápolási és jóléti övezetbõl. A felsõ szintû általános elõkészítõ oktatásban (HAVO) és a tudományos elõkészítõ képzésben is négyféle profil válaszható: természet és technika, természet és egészség, gazdaság és társadalom, valamint kultúra és társadalom. A profilok a felsõ képzést elõkészítõ, önálló, összefüggõ oktatási programok, amelyek azonban rendelkeznek egy közös maggal. Egy profilrész kiegészül egy szakkal a választott profilból, és választhat a tanuló újabb profilrészt egy másik területrõl. Ez kibõvíti a lehetõségeit és megsokszorozza esélyeit a felsõoktatásra. A HAVO és VWO úgynevezett tanulmányi házat is mûködtet, amely tanárok bevonásával, szakmai segítség biztosításával arra inspirálja a tanulókat, hogy önállóan dolgozzanak. Az idõk folyamán erre valóban alkalmassá válnak. A hollandot második nyelvként tanulók számára nem csupán a nyelvtant és annak használatát tanítják, hanem a gyakorlatban is alkalmazniuk kell a tanultakat. Mindenkinek módjában áll a képességének és elismert végzettségének megfelelõ gyakorlatot végezni. A cél az, hogy a bevándorlók munkavégzésre alkalmas jelöltekké váljanak. Ezért egy összekötõ tanár segíti a társadalomba való beilleszkedést, és igyekszik mindenki számára valamilyen gyakorló munkahelyet találni. Úgy gondolom, fontos még említést tennem egy, a társadalmi berendezkedéstõl, GDP-tõl és minden politikától független meghatározó tényezõrõl, az idõjárásról. Hollandiát három régióra osztották: északi, közép és déli régióra. A nyári iskolai szünet minden körzetben máskor kezdõdik. Ezzel kiküszöbölik azt, hogy mindenki egyszerre utazzon és használja az utakat. Az autópályák és a fõútvonalak forgalma egyenletes marad a nyári hónapokban is. Hollandia területe közel egyharmada Magyarországénak, tehát fontos ilyen szempontokat

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 91


91

is figyelembe venni. A vakáció elcsúsztatott megkezdésével oldják meg igazságosan azt, hogy minden régió lakói váltakozva, idõnként júliusban, máskor augusztusban tölthetik el a szabadságukat. Az általános iskolában hat, az elõkészítõ intézményekben hét hétig tart a szünidõ. Az oktatásnak mindenki számára elérhetõnek kell lennie. Ezért az állam finanszírozza a taníttatás költségeinek nagy részét. A tanköteleskor betöltéséig az oktatás ingyenes. A szülõk fizetnek a tanulmányi kirándulásokért, a tanórákon kívüli foglalkozásokért és az elõkészítõ oktatásban a tankönyvekért. Az iskolák figyelemmel kísérik a hiányzásokat és a hosszabb ideig tartó távolmaradást. A tanulók vagy szüleik kötelesek ezt mindig érvényes igazolással indokolni. Ha a gyerek több mint három egymást követõ napon nem jelenik meg az iskolában, vagy ha a nem tanköteles tanuló néhány alkalommal mulaszt, akkor az intézmény jelenti ezt a hatóságnak. A tankötelezettséget felügyelõ tisztviselõk ilyen esetekben gondoskodnak a jog betartatásáról, valamint arról, hogy amilyen gyorsan lehetséges, a diák visszakerüljön az iskolába. A tizenhatodik életévüket betöltött tanulók óradíjait maguk vagy a szüleik fizetik. Hollandiában a tankötelezettség 16 éves korig tart. Néhányan ezután is kaphatnak hozzájárulást a tanulmányaik fizetéséhez. A 18 évesek vagy annál idõsebbek egy alkalommal elsajátíthatnak egy szakmát a hozzájárulás igénybevételével. A szülõk jövedelmétõl függetlenül jogosultak a diákok alapösztöndíjra. Ha azonban a keresetük nem elegendõ a tanulmányok költségeinek fedezésére, kiegészítõ ösztöndíjat igényelhetnek.

Mit jelent a kezdõminõsítés? Hollandiában a tanulók bizonyítványt (certificat), diplomát és minõsítéseket kapnak bizonyos tanfolyamok vagy iskolák befejezésekor. Itt jegyzem meg, hogy a diploma szó jelentése nem egyezik meg a magyarral, amelyen felsõoktatásban szerzett végzettséget értünk. Hollandiában minden tanfolyam végeztével diplomát kapnak a tanulók, például az úszásoktatás befejeztével diplomával bizonyítják, hogy a kicsik megtanultak úszni. A tanfolyamok egyes kurzusainak befejezéseként bizonyítványt kapnak gyerekek és felnõttek egyaránt, majd több egymásra épülõ kurzus végeredményeként diplomát vehetnek át a tanfolyam sikeres elvégzésérõl. Hallás utáni szövegértés, olvasás utáni szövegértés, írásbeli és szóbeli vizsgák eredményeként egy-egy bizonyítványt állítanak ki. Ha mind a négy vizsga eredménye pozitív, akkor kaphat a jelölt diplomát. A diploma szó tehát inkább oklevélként fogadható el, és fontos megnézni, mire vonatkozik. A kezdõminõsítés gondoskodik arról, hogy a fiataloknak minél több lehetõségük legyen a munkaerõpiacon. A középszintû szakmai elõkészítõ diploma (VMBO) nem fogadható el kezdõminõsítésként, így azzal csak a középszintû szakoktatásba (MBO) lehet beiratkozni. A felsõ szintû általános elõkészítõ oktatás (HAVO), a tudományos elõkészítõ oktatás (VWO) vagy a középszintû szakoktatás (MBO) „nívó 2” diplomája már kezdõminõsítésnek számít. Ezzel a minõsítéssel szakképzett munkát lehet találni a munkaerõpiacon. Ennek megfelelõen egy diploma nem csupán papírt ad az elvégzett teljesítményrõl, nem jutalom, hanem kezdete egy következõ fázisnak. Lehet elkezdeni dolgozni vagy tanulni ilyen minõsítéssel. Az állam mindent megtesz, hogy a tanulók kezdõminõsítéssel hagyják el az iskolát. Azokat a fiata-

200803_Balogh.qxp

92

2008.04.27.

22:30

Page 92

VILÁGTÜKÖR

lokat, akik 23 éves korukig nem rendelkeznek diplomával, vagy többet nem mennek iskolába, az iskola bejelenti az önkormányzatnak. A tankötelességet felügyelõ tisztviselõ, vagy ha a fiatal 18 és 23 év között van, akkor az idõ elõtti iskolaelhagyókkal foglalkozó regionális koordináló lépéseket tesz annak érdekében, hogy a tanuló visszatérjen az iskolába, és mégis szerezzen diplomát.

SZAKKÉPZÕ KÖZÉPISKOL AI OKTATÁS A mai szerkezetû szakképzõ középiskolai oktatás 1996 óta áll fenn. A szakképzésnek két formája van Hollandiában, az egyik az ipari tanulói (tanonc-), a másik az iskolai szakképzés. Az ipari tanulók szakoktatása üzemi gyakorlat és elméleti oktatás kombinációja, az iskolában és ipari körülmények között valósul meg. Az ipari tanulókat oktató intézmények és a szakképzõ iskolák közösen alkotnak egy oktatási központot, teljes nevén: Regionális Oktatási Centrum (ROC). A felnõttoktatás is helyet kapott ezekben a központokban, amelyeknek átlagosan 8000 tanulója van. A regionális oktatási centrumok mellett Agrár Oktatási Centrumok is mûködnek (AOC), valamint szakiskolák és kis számban egyéb intézmények. Egy szakiskola önálló irányítású, ellentétben a regionális oktatási központtal. Az agrár oktatási központok élelmezési, valamint természet- és környezetvédelmi képzést nyújtanak. Végezetül vannak magán oktatási intézmények, amelyek például kereskedelmi alapfelkészítést vállalnak. A középszintû szakképzés sokféle, változatos szakmai kínálatot nyújt (például pék, hentes, környezetvédõ vagy éttermi dolgozó). Minden évben 435 000 fiatal választ szakmát a középszintû szakoktatásban. A képzés során négy szintet érhetnek el a tanulók. 1. Segédképesítés: a képzés idõtartama fél vagy egy év, ez idõ alatt a tanuló egyszerû tevékenység végrehajtására válik alkalmassá. 2. Alap-szakképesítés: az oktatás két-három évig tart, valamely tevékenység elvégzését teszi lehetõvé a diák számára. 3. Szakmunkás-képesítés: a képzés 2-4 évig tart, és teljesen önálló tevékenység végzésére nyújt lehetõséget. 4. Középszintû szakember: a felkészítés 3-5 évig tartó szakirányú oktatás, teljesen önálló tevékenység végrehajtására ad lehetõséget. A szakirány a munkaerõ széles körû alkalmazását teszi lehetõvé. Az a tanuló, aki a képzés során a negyedik szintet eléri, magasabb szintû szakoktatásba mehet át. Minden szakképzés az iskolai és a gyakorlati oktatás kombinációjából tevõdik össze. Két variációja van: a szakoktatáson alapuló és a szakoktatással kiegészülõ képzés. A szakoktatáson alapuló képzés során a foglalkozások minimum 20, de maximum 60%-a lehet gyakorlati képzés. A szakoktatással kiegészülõ képzésben az oktatásnak minimum 60%-a gyakorlati jellegû és csak a fennmaradó hányad az elméleti képzés. A tanulók úgynevezett tanulóüzembe mennek gyakorlatuk teljesítésére, ez az oktatás gyakorlati része. Mindkét képzési forma elõnyös. A diákok az üzemben gyakorlati tapasztalatra tesznek szert, de ezzel egyidejûleg más, új ismeretekhez is jutnak az iskolapadokban. A szakoktatók személye garanciát ad a jövõre nézve az iskolák és tanulóik számára.

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 93


93

Kialakultak úgynevezett üzemi szakoktatási tudásközpontok, amelyek összekapcsoló láncszemeket alkotnak a szakoktatás és a szervezetten mûködõ üzemek között. Ezek a központok üzemenként szervezõdtek, a munkaadók és a munkavállalók, valamint majdnem minden esetben az iskola képviselõi irányítják. Az oktatási központok gondoskodnak arról, hogy a képzés és a szakmai gyakorlat zökkenõmentesen épüljön egymásra. Ügyelnek a vizsgák minõségére, valamint a megfelelõ szintû üzemi oktatásra. Záródokumentumban rögzítik a középszintû szakképzés követelményeit, amelynek meg kell felelnie egy diplomázott embernek. Ez tartalmazza az elméleti ismeretek és a gyakorlat leírását. A záródokumentum szolgál a minõsítés alapjául. Minden minõsítés részminõsítések (bizonyítványok) sorozatából áll. Például a „Sport és mozgáskoordináció” „nívó 4” részminõsítései például a „sportmasszázs”, az „alaptapasztalat sport és mozgásaktivitások terén” és a „sportrendezvény-szervezés”. A fenti részminõsítések mindegyike ad egy-egy záródokumentumot, amelyek együttesébõl felépül egy speciális szakképzési struktúra. Ezek közös eredményeként kapja meg a hallgató a diplomát. Túl sok, megközelítõleg hétszázféle különbözõ minõsítés van. E sokféleség miatt nem elég rugalmas és kevéssé átlátható a szakoktatás. A holland állam fizeti az oktatás költségének jelentõs részét. A maradékot a tanulók vagy a szüleik fizetik. A teljes tankötelezettséget élvezõ tanulók csak az iskolai költségeket állják. A törvényes költség mértéke függ a képzés típusától, amelyben a tanuló részt vesz (szakképzés vagy szakképzéssel kiegészített oktatás), és a képzés során választott nívótól. Iskolai költséget jelent minden más, a képzés során felmerülõ anyagi teher.

FELSÕOKTATÁS 60 fõiskola, 13 egyetem és a Szabad Egyetem 18 kihelyezett tanulói központtal biztosítja Hollandiában a felsõ szintû oktatást. Erõs a mozgolódás, zajlik az átalakulás a felsõoktatás terén. A diákok nagyobb rugalmasságot és több tanulási irányt szeretnének, a munkaerõpiac pedig magasabb képzési színvonalhoz ragaszkodik. Az ismeret alapú együttélés mai dinamikussága megköveteli az élethosszig tartó tanulást.

FELNÕTTOKTATÁS A felnõttképzésbe jelentkezhet minden tizennyolcadik életévét betöltött személy. Mindenki számára biztosított a második lehetõség valamilyen diploma megszerezésére. Felnõttoktatást kínálnak a regionális oktatási centrumokban (ROC), ahol középszintû szakoktatás folyik. A felnõttoktatásban négyféle képzési lehetõség van. 1. Általános elõkészítõ felnõttoktatás (VAVO). Ez a felnõttek számára általános elõkészítést nyújtó forma lehetõséget ad arra, hogy az emberek VMBO, HAVO, VWO diplomát vagy részminõsítést szerezhessenek. Ez a „második lehetõség” arra, hogy folytassák a korábban abbahagyott iskolát, megszerezzék az elmaradt diplomát. Õk legtöbbször 22 évesnél idõsebbek, és gyakran nehezen ülnek vissza az iskolapadba. A „második út”-nak vannak ennél fiatalabb tanulói is, akik különbözõ okok miatt nem az elõkészítõ képzés-

200803_Balogh.qxp

94

2008.04.27.

22:30

Page 94

VILÁGTÜKÖR

ben (VMBO, HAVO vagy VWO) kívánnak diplomát szerezni, hanem a regionális oktatási centrumok felnõttképzésében akarnak tanulni. 2. Társadalmi funkciók kiszélesítésének képzési iránya. Ezek olyan tanfolyamok, amelyeken a résztvevõk gyakorlati ismereteket szereznek ahhoz, hogy önállóan tudjanak mûködni valóságos szituációkban, például kapcsolatba lépni egy általános iskolával, vagy egészségügyi szolgáltatást elõjegyeztetni. Tapasztalatot gyûjtenek a beszéd, az olvasás, a hallás utáni szövegértés, valamint a számolás terén. 3. Szociális különlegességek képzési iránya. Ennek a képzésnek a célja, hogy a tanulók például a számolás, a matematika, a kommunikáció vagy a szociális képességek terén minimális szintû képzettséget szerezzenek. 4. A holland mint elsõ nyelv oktatása (NT1). Megközelítõleg egymillió Hollandiában született személy nem rendelkezik megfelelõ holland nyelvtudással. A holland mint elsõ nyelv képzésének célja, hogy az õ nyelvtudásukat egy bizonyos szintre hozza. A tanfolyamot követõen a résztvevõk országos záróvizsgát tesznek. A „Bennszülött Holland Betûvetõk” országos kampányt hirdettek 2002 és 2006 között, hogy tudatossá tegyék az analfabétizmus elleni harc kiszélesítését. A lehetõ legtöbb kezdõ tanfolyam indításán szorgoskodnak. Az önkormányzat feladata az analfabéták számára megfelelõ tanfolyami kínálatot biztosítani a regionális oktatási központokban. A felnõtt általános elõkészítõ oktatásban ugyanolyan záródokumentum szerezhetõ, mint az elõkészítõ oktatás során.

A képzés költségei a felnõttoktatásban A felnõttoktatás képzési költsége a törvény által megszabott összeg, amely például óradíjból, tanfolyami díjból, képzési hozzájárulásból, valamint az iskolai költségekbõl áll. A felnõttoktatás során csak a törvény által elõírt összeget kell kifizetni a VAVO (Felnõtt Általános Elõkészítõ Oktatás) számára. Más képzésben nincs úgynevezett törvényes költségvetési kötelezettség. Az iskolai költség tartalmaz minden más összeget, amely a képzés során felmerülhet. A tanulók errõl bõvebben a rendelkezésükre álló ismertetõben olvashatnak. Ez a kiadvány tartalmazza a törvény által elõírt költség és az iskolai hozzájárulás visszaigénylésének lehetõségeit is.

Az önkormányzat szerepe a felnõttoktatásban Amióta 1996-ban az oktatási és szakképzési törvény hatályossá vált, az önkormányzatok felelõsek a felnõttoktatásért, biztosítaniuk kell a képzési kínálatot a felnõttoktatás célcsoportjai számára. Az önkormányzat maga dönthet a célcsoportokról, esetleg elsõbbséget adhat nekik a képzés során. Gyakran elõfordul, hogy a felnõtt csoport tagjai õslakosok, idõsek, esetleg analfabéták. Más esetben egy speciális csoporthoz tartoznak, például fiatal anyák vagy huzamos ideje munkanélküliek. Az önkormányzatok költségvetést fogadnak el a felnõttképzés számára, ennek mértéke többek között az ott lakók számától, az alacsony képzettségû lakosság hányadától és a teljes felnõtt populáció létszámától függ.

200803_Balogh.qxp

2008.04.27.

22:30

Page 95


95

A régi és új bevándorlók számára a honosításuk érdekében az önkormányzatok külön erre a célra elkülönített költségvetést kapnak. Az újonnan bevándorlók számára elkülönített összeg megközelítõleg 176,5 millió euró. A korábban bevándorlók számára 100 millió euró áll rendelkezésre. Hollandiában az utóbbi idõben rendkívüli mértékben megnõtt a bevándorlók aránya, ezért szükségesek a fenti intézkedések. Ez magyarázza a felnõttoktatás fontosságát és bõvülését. Az adatokat a Holland Oktatási Minisztérium honlapjáról vettem. Irodalom GORDON, THOMAS: P.E.T. A szülõi eredményesség tanulása. Fordította: F. Várkonyi Zsuzsa. Studium Effektíve, 1993. GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Fordította: Gorzó Andrea. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. A Holland Oktatási Minisztérium honlapja. www.onderwijs.nl NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Fordította: Németh András és Mikonya György. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. STREIT, JÁKOB (1995): Nevelés, iskola, szülõi ház és a Steiner-pedagógia. Fordította: Hendi Ilma. Budapest.

Világtükör. Balogh Valéria A HOLLAND ISKOLARENDSZER REFORMJA

Recommend Documents