VI. A társadalmi gazdasági változások hatásának tükröződése a XXI. századi gyógypedagógiában

VI. A társadalmi‐gazdasági változások hatásának tükröződése a XXI. századi gyógypedagógiában

Apáczai‐napok 2011

Tartalom Szilágyi Csilla: Tanulási és viselkedési zavaros tanulók integrációja egy általános iskolában Királyné Schiffrich Ágnes: A Biztos Kezdet országos modellkísérleti program bemutatása Komjáthy Zsuzsanna: Társadalmi – gazdasági változások hatása a fogyatékos személyek munkavállalási helyzetére, a rendszerváltást követően

2

A társadalmi‐gazdasági változások hatásának tükröződése a XXI. századi gyógypedagógiában

SZILÁGYI Csilla Pécsi Tudományegyetem Tanulási és viselkedési zavaros tanulók integrációja egy általános iskolában Bevezetés „A köznevelés kiemelt feladata az iskolát megelőző kisgyermekkori fejlesztés, továbbá a sajátos nevelési igényű és a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók speciális igényeinek figyelembevétele, egyéni képességeikhez igazodó, legeredményesebb fejlődésük elősegítése, a minél teljesebb társadalmi beilleszkedés lehetőségeinek megteremtése.” /2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 3. § (6)/ Biztosítani kell gyermekeink számára képességeik teljes kibontakoztatását, olyan körülmények biztosítását, melyek lehetővé teszik a társadalomba való beilleszkedést, a normákhoz való alkalmazkodást. A tanítók, tanárok célja a gyermek mentális, szociális, érzelmi képességeinek maximális fejlesztése, ami ebben a folyamatban segíti. A kutatások azt bizonyítják, hogy van mit pótolni, szükségük van a tanítóknak, tanároknak előzetes felkészítésre az inkluzív oktatás és kognitív fejlesztés terén. Tapasztalataim szerint sokkal nagyobb lemaradás van a pedagógusok körében mint képzelhetjük, amikor nem tudják értelmezni a szakértői véleményekben leírtakat, amikor nem ismerik azokat a módszereket vagy eszközöket, amelyek a tanulásban akadályozott, a tanulási, viselkedési zavaros tanulók fejlesztését, fejlődését szolgálhatná. Ha nincs megfelelő hozzáértés üres fogalom maradhat az integráció, kihasználatlanul hagyva az ebben rejlő lehetőségeket. Az oktatás nemcsak az osztályteremben zajlik, hanem az élet minden területén. Oktatásunk célja nem a minél szélesebb ismeretek elsajátítása, hanem minél mélyebb ismeretek átadása. Ebben a folyamatban a megértés felé vezető úton a pedagógus az idegenvezető szerepét vállalhatja fel, csak segítő lehet abban, hogy magunk fedezzük fel az anyagot. Hogyan lehet az elmét és annak működését az oktatás szempontjából valamilyen jelentős módon fejleszteni vagy módosítani? Úgy vélem egy stresszmentes légkörben szárnyalni tud az elme. Az iskolai siker nem csupán kognitív képességektől függ. A képességek fejlődésében és érvényesülésében az iskolai környezet adottságai mellett a tanulók egyénisége, személyiségvonása is sorsdöntő. A sikeresség attól is függ, hogy mennyi időt és erőt fektetnek be a tanulásba, mennyire motiváltak, mennyire tudatosak tanulási folyamatuk megtervezésében, megszervezésében, értékelésében. Hogyan, milyen feltételek és módszerek válthatják ki és tarthatják fenn a tanulást, a tanuláshoz való pozitív viszonyt a tanulók körében? Hogyan lehetne csökkenteni a tanulás elutasítását, melyet már kisiskolás korban is érzékelünk. Az utóbbi időben egyre inkább megnövekedett a tanulási képesség fejlesztésének igénye. Alapvető kérdésekre nem született még megnyugtató válasz: melyik a leghatékonyabb út a tudáshoz? Megtanítjuk‐e, vagy megtanítható‐e a tanulás? Mely képességek aktiválódnak a tanulás folyamatában? Melyeket kell leginkább fejleszteni, kell‐e tudatosan fejleszteni? Hogyan érhető el, hogy az iskolában szerzett tudás ne puszta ismerethalmaz legyen, hanem reális segítséget tudjon nyújtani az életszerű problémák megoldásában is? Sok más

3


kérdéssel folytathatnám a felsorolást. Összegezve azonban mindegyik egy alapvető kérdés felé mutat: hogyan érhetjük el, hogy a tanulás élménnyé, FLOW élménnyé váljon tanulóink körében ( Csíkszentmihályi, 1990). Tanulóink viszonya a tanuláshoz A tanuláshoz való viszonnyal egyre többen foglalkoznak. A szociális készségek, képességek magas fejlettségi szintje pozitívan befolyásolja az iskolai teljesítményt, ugyanakkor a nem megfelelő működése pszichés betegségek, devianciák kialakulásához vezet, illetve csökkentheti a kognitív teljesítményt is. (Kopp és Skrabski, 1995) A tanulmányi eredmény, a tanulók tudása is befolyásolja a szociális viselkedés fejlődését. (Zsolnai, 1999) Gondoljunk csak arra, milyen fontos a pozitív énkép, a pozitív önértékelés, a pozitív attitűd egy egészséges szociális viselkedés kialakulásához. Az integrációban részt vevő gyermekek még inkább ki vannak szolgáltatva környezetüknek, még inkább veszélyeztetett csoport. Magyarországon köztudott, hogy előnyben részesítik a sokféle tanulási stratégiák közül a tanulók a memorizálást az értelmező, megértő tanulás helyett; a versenyszerű tanulási szituációkat sokkal kötetlenebb, élvezhetőbb helyzettel szemben. A tapasztalat azt mutatja, hogy a „speciális szükségletű” gyermekek alapkésztetéseinek kielégítése kulcsfontosságú taníthatóságuk, nevelhetőségük szempontjából. A tanulási zavarral, hiperaktivitással élő gyermek alapvető motivációinak kielégítetlensége nemcsak viselkedési, hanem hosszabb távon személyiségzavarokat eredményez. Az egyéni képességeknek megfelelő tanulási módszer alkalmazása kulcsfontosságú szereppel bír a tanulásban. A kellően motivált tanuló a tanulásban olyan stratégiákat alkalmaz, esetleg változtat jelenlegi módszerén, mely idomul egyéni képességeihez, igényeihez és sikeresebbé teszi tanulását. Ehhez azonban képessé kell válni a megfelelő (képességeinek megfelelő), leghatékonyabb tanulási forma kiválasztására, birtokolnia szükséges a különböző információfeldolgozási technikákat. Pedagógusokat kérdeztem interjú segítségével arról, hogyan vélekednek a hatékony motivációról, mely tanulási motívumokat tartják fontosnak a fejlesztésre szoruló gyermekeknél. Stresszhelyzetek, szorongás A gyermek elkeseredettsége és azon való uralkodni tudása kellően meghatározza az iskolai közösségben való eligazodásában. A legbarátkozóbb, legnépszerűbb kisiskolások körében is a stressz hormonszint intenzíven mutatható ki. Akik az évek során jól be tudnak illeszkedni, azoknál ez a tevékenység csökkenni fog. (Goleman,2007, 242.) Az alkalmazkodás mértékét növeli a veszély és stressz olyan mértéke, amivel még meg tudunk birkózni. Ha a stressz mértéke túl alacsony, semmit nem tanulunk, ha viszont túl magas, akkor rossz tanulság vésődik be az idegrendszerbe. Az optimális szinten tartott stresszt követően hamar visszaáll a nyugalmi állapot. Más a helyzet a családi viszályokkal kialakult stresszhelyzettel ez későbbi komoly depresszióhoz, vagy szorongáshoz vezethet. A szeretet szintén tartós nyomot tud hagyni az agyon. Szorongásaink lényege a kontrollvesztés, egyfajta tehetetlenség átélése egy veszélyeztető helyzetben. Ez a kontrollvesztett állapot a magatartási zavarok alapvető háttértényezője lehet. A szorongás hátterében információhiány állhat, mely nem elegendő az adott helyzet megoldásához, mint például a felelés előtti szorongás a nem tanult diák esetében. (Kopp– Skrbaski, 1995, 30–37.) A szorongás alapvető jellemzője, hogy nem ismerjük a megfelelő

4


cselekvés módját, tehát a vészreakciót követően viselkedési gátlás alakulhat ki. Felelés alatt még azt is elfelejti, amit eddig tudott. Az érzelmileg negatív helyzetek egészséges megoldásával az egészségpszichológia kiemelten foglalkozik. A következő tényezők csökkentik a kontrollvesztés valószínűségét: 1. célravezető, adaptív attitűdök; 2. szociális háló, emberi kapcsolatok; 3. célravezető megbirkózási, konfliktus‐megoldási (coping) stratégiák 1. A külső elismerés igénye, mely önmagunk elfogadtatását jelenti a környezettel. Ide tartozik a szeretettség igénye‐ a fokozott szeretetigény, egyfajta teljesítményigény önmagunkkal és a környezetünkkel szemben, a perfekcionizmusigény, vagyis a tökéletes feladatteljesítés igénye, omnipotencia igénye (mindenért felelősnek érzi magát), külső meghatározottság attitűdje (úgy gondolja, hogy nem maga irányítja sorsát). Ezek az attitűdök csak az egyének számára károsak, ha nem képes megfelelni önmaga és környezete elvárásainak. A társadalom fejlődése szempontjából ezek az értékek valódi értékek, ezért az iskola, a nevelők ezen értékek mentén nevelnek. 2. A megoldandó problémák külső segítséggel elviselhetővé, megoldhatóvá válnak. Az egyén válságaiban tapasztalható pánikjelenségek leküzdésében segíthetnek a társadalmi hálózatok. A cél sűrűbb kapcsolati hálózat kiépítése, ezzel énképünk is gazdagodik, hidakat teremthetünk mások felé, énképünk és önképünk gazdagodik, szilárdabbá és pozitívvá válik. Konfliktusainkat könnyebben kezeljük, nézőpontunk változik. A magyar társadalmat jellemző bizalmatlanságon így változtathatunk. 3. A konfliktusmegoldó képesség, coping stratégiák a szocializáció során alakulnak ki. Erik H. Erikson személyiségfejlődési modellje szerint a különböző életkorokban különböző krízisekkel kell a személyiségnek megbirkóznia. Ezzel egy magasabb személyiségfejlődési szintre juthat. Az élet eme fordulópontjai alatt egyrészt sérülékenyebb, másrészt olyan képességeket fejleszthet ki, melyek segítik a magasabb szintre jutásban. A fejlődés fő szakaszai: az ősbizalom állapota – ez a későbbi lelki egészség, vitalitás alapja; az autonómia élménye – az önálló személyiségfejlődés alakulása; a kezdeményezőkészség – önálló aktivitás készsége. Ez az identitásunk, önazonosságunk alapja. (Kopp–Skrabski, 1995, 41–43.) A koragyermekkori krízis az anyával való szoros, kiegyensúlyozott kapcsolattól függ. Elsősorban a bizalom képessége, egy életre szóló energiával töltheti fel a személyiséget, az önazonosság alapja, egy állandó személyiségmag. Ez alapozza meg a felnőttkori bizalmat. Folytatva ezt a gondolatmenetet egy társadalom bizalmi szintjét határozhatja meg (a mai magyar társadalom negatív rekordokat dönt). Csermely Péter nyomán a társadalmi csapdák elkerülését segítheti, sűrűbb kapcsolati hálózat kiépítésének az alapját szolgálhatja. Ez az ősbizalom alapozza meg a hit képességét, a hitet önmagunkban, másokban, a világban. (Csermely, 2000) A kisgyermekkori krízis és fejlődés alapja, hogy az egyén önmagát milyenné alakítja, milyen normáknak, szabályoknak fog megfelelni. Ha a büntetés és jutalmazás rendszerében egyértelműen el tud igazodni, akkor egyértelműen elfogadja önállósodásának határait. A kezdeményezőkészség, az önálló környezetalakítás képessége a harmadik évtől indul fokozott mozgásigénnyel, mindenre kiterjedő kíváncsisággal. Fontos szerepe van a kisgyermekkori játékoknak, szerepjátékoknak. Elmaradásuk serdülőkori problémákhoz vezet. Az azonosulás ideje. Az önazonosság, a kompetencia kialakulásának, a kötelességek teljesítésének korszaka. Ebben a korszakban ismeri meg a nemi szerepeket, a későbbi pálya

5


szerepeit. A serdülőkor különösen súlyos krízist hordoz magában. Erikson modellje szerint erre is szükség van, e nélkül nincs fejlődés, de egyben a visszafejlődés lehetőségét is magában hordozza. Önmagunkról alkotott képünk, énképünk a környezeti visszajelzések hatására alakul. Folyamatosan, a visszajelzések hatására alakítjuk önmagunkat. A szocializáció, a komplex tanulási folyamat egész során alakul ki az is, hogy milyenné szeretne valaki válni, milyenné válik az én ideálunk, milyen értékeket fogadunk el, melyekkel tudunk azonosulni. Érzelmi intelligencia A felnőttkori érzelmi különbségek részben biológiai okokkal indokolhatók, eredeztethetők a gyermekkorból, a felcseperedő lányok, fiúk érzelmi világának különbözőségeiből. Különböző leckéket kapnak az érzelmek kezeléséről, ezek hozzátartoznak a nemi szerepek tanulásához. A lányok több érzelmi útravalót kapnak a szüleiktől. A kisgyermekkori mesélések során több érzelmi színezetet használnak a „lányos” történetekben, a lányokkal az anyák sokkal szélesebb érzelmi skálával játszadoznak. A lányok attól, hogy könnyebben sajátítják el a beszédet, könnyebben, gyakorlottabban mondják ki érzelmeiket, és ügyesebben használják a szavakat az ellenkező nemű társaikkal szemben. Tizenéves korra lekörözik a fiúkat a kiközösítés, rosszindulatú pletyka, alattomos bosszú fondorlatos harcaiban. A fiúk idővel sem maguk sem mások érzelmeiről nem vesznek tudomást. A fiúk játékaik alatt dacos függetlenségükre és önállóságukra, a lányok kapcsolataikra büszkék. (Goleman, 1995, 195– 198.) A nemek között óriási különbségek alakulhatnak ki. Egy csoport intelligenciájának legfontosabb tényezője az érzelmi intelligencia, az összehangolódás képessége, ami egy csoportot különösen tehetségessé, produktívvá, sikeressé tehet, míg hiánya egy csoport teljesítményét ronthatja. Ha egy csoport összeáll, mindenki hoz magával valami pluszt, tehetséget, tudást. Ahol nagy az érzelmi személyközi feszültség, ott kevésbé teljesítenek a tagok. A csoporttagok gátolják egymást a cselekvésben, a képességek kibontakoztatásában. A másságot elfogadó csoport könnyebben kezeli a csoporttagok közötti különbségeket. Együtt próbálják megoldani a problémákat, ha arról van szó, segítenek egymásnak a tanulásban is. Miért fontosak az érzelmek az egészség szempontjából? A stressz csökkenti az immunsejtek működését, az immunrendszer hatékonyságát, valószínűleg energiatakarékosság okán, elsőbbséget adva a túlélés szempontjából fontosabb, égetőbb szükségnek. Ha ez az állapot krónikussá válik, a kihagyás időszaka is elhúzódik. (Goleman,1995, 247.) A gyötrő, negatív, szorongó érzelmek tulajdonosai előbb vagy utóbb betegségnek esnek. A lelki ellazulás és a feszültség leküzdése enyhít csak ezeken a kavargó érzéseken. Ha az egyén a problémáit kreatívan, alternatív módon képes megoldani úgy, hogy a környezete (a csoport) és saját érdekeit egyaránt figyelembe veszi, fejlesztően hat személyiségére. Másrészt ez egyfajta érettséget, érzelmi intelligenciát is előfeltételez. A család után az iskola befolyásolja leginkább a gyerek későbbi viselkedését. Ebben a folyamatban a barátságos, nyitott iskolai légkör, a világosan behatárolt, megfogalmazott célok, szabályok, a tanulóközpontú tanulás, a kooperatív technikák alkalmazása, a minél többféle tanulási forrás biztosítása, a gyerekek pozitív elfogadása, folyamatos tanári kontroll a diákok felett és sokféle személyközi kapcsolat mind fejlesztően hatnak diákjaink szociális kompetenciájára. A jó szociális klímájú iskola nem lehet mamutiskola, kis osztálylétszámmal rendelkező intézmény (egy ilyen iskoláról írtam tanulmányomat), a pedagógus személyes kapcsolata tanítványaival így válhat szorosabbá. A gyerekek megnyilvánulásaira, problémáira nagyobb érzékenységgel képes a pedagógus reflektálni, visszajelezni, a személyes mintája

6


meghatározóbb lehet egy ilyen nyugodtabb légkörben. A tanulóközpontú tanítás egy újfajta tanári magatartási stílusra épül. Kulcsszavai az empátia, a kongruencia és a másik ember elfogadása. Ezek a társkapcsolatok fejlődésére, a szocializáció folyamatára pozitívan hatnak. A vezetési stílusok közül a demokratikus vezetés teremti a legkedvezőbb feltételeket a gyerekek magatartásának pozitív irányú alakulásához. Úgy gondolom, hogy a megbecsülés, a dicséret, a siker érzése minden gyermeknél pozitív, fejlesztő hatású. A tanuló motivációját fejleszti. Az egyének és az iskolai idő a fentiek hiányában elszakadhat egymástól. Az iskola kényszerítő erővel is rendelkezik az idődimenziókat vizsgálva. Az egyéni „kilépések” az iskola kereteiből rövidtávon jutalomként működhet, hosszú távon „büntetéssé transzformálódhat”. Erre a meghatározott kommunikációs környezetre később már nem tud ráhangolódni, mely a tanulással és iskolával szembeni intoleranciához, iskolakerüléshez vezet. (Meleg, 2006, 42.) Az iskola szereplőinek egy előre megírt időpályán tartása, az idősíkok összehangolása, a szinkronizáció nehézségeinek kezelése az iskola és annak szereplőinek felelőssége. Ezek a köztük lévő interperszonális kapcsolatokban manifesztálódik. (Meleg, 2006, 43–45.) A gyerekek szociális fejlődését nagymértékben befolyásolja az iskola által közvetített értékek köre. Az értékek hierarchikus rendszerében a csúcson olyan értékek állnak, amelyek mértékei minden más értéknek, minden más értéket kontrollálnak. Az integrációs pedagógia A társadalmat megosztja a szegregáció és integráció a közoktatásban. A kérdés nemrég az volt, hogy az elkülönített nevelés és oktatás relevánsabb a nem ép gyermekeknél, avagy neveljük együtt ép társaikkal. Ma a tudatos, vállalt integráció minden közoktatási intézmény részére lehetőség. Így az elvek és szempontok kérdéskörére helyeződött a hangsúly, vagyis az ép és nem ép gyermekek együttnevelése milyen elvek és szempontok mentén válhat eredményessé és lehetségessé. Az integráció minősíti az oktatási intézményt és pedagógusait, felkészültségüket, a szükséges feltételek biztosítását (fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus, szakszolgálat). A hagyományos intézmények befogadási szándéka nem elégséges, hiszen teljes körűen kell gondoskodni a nem ép gyermekek esetében. Ennek hiánya nehezíti a különleges tanulókról való gondoskodást. Az előkészítetlen integráció miatt kialakuló iskolai sikertelenség, kudarc, az iskola felelőssége is. A másság elfogadása, a másság szemlélet hátterében társadalmi csoportok, közösségek véleménye tükröződik. A pedagógusok, a szülők és a gyermekek elfogadó és elutasító magatartása mögött is ez áll. Az integrált vagy inkluzív nevelés radikális irányzata szerint nincs szükség integrációs pedagógiára. Nem fogad el semmilyen megkülönböztetést, „fogyatékossá nyilvánítást”, a pedagógiának minden nevelési és oktatási helyzetet és feladatot meg kell oldani. Vizsgálja, kutatja az SNI és nem SNI gyermekek együttnevelését, új tanulásszervezési stratégiákat, új didaktikai alapstruktúrákat, kooperatív tanulási módszereket, új pedagógiai és gyógypedagógiai együttműködési formákat. Ma már nemcsak óvodai és alsó fokú iskolapedagógiára korlátozódik, hanem középfokú tanulmányokat folytatók körére is kiterjesztette kompetenciakörét. (Gordosné, 2004) Sok vita után elfogadta a parlament a köznevelési törvényt, ami meghatározza az oktatási rendszer különböző szintjeit, és az eltérő nevelés‐ oktatás törvényi kereteit. A régi rendszer tele volt anomáliákkal. Vajon az új törvény miben más? Mi lesz más a szülőknek? Mit kapnak

7


a gyerekek? Mi fog változni számukra? Mit éreznek ebből? Hasonló kérdések fogalmazódnak meg a pedagógusok esetében is. Az iskola mint szervezet Az iskola mint szociális rendszer intézményi és egyéni dimenziójában sokféle tényező hat egymásra. Ennek alapján az iskola hatékony működéséhez a tanulóknak az intézményi értékek és normák szerint kell viselkedni. Az intézmény akkor hatásos, ha az átadott értékek összhangban vannak a személyek kognitív és érzelmi szükségleteivel. Az iskola e szerint akkor lehet sikeres, ha az intézményi nevelési célokat és a tanulók szükségleteit egyaránt és egyidejűleg tudja szolgálni. A nevelési teendők egyrészt az egyes tanulókat körülvevő környezet kutatása, fejlesztése síkján fogalmazhatók meg. A tanulók a mindennapok során kettős értékrendben élnek, az iskolai és a társas értékrendben, mindkettő hat rájuk. A magatartásirányítás eszközeként az iskola értékekre, hagyományokra épül. A magatartás‐ és viselkedésformálásban rejtett, spontán és tudatos történések figyelhetők meg. Ezeket egy egy megfogalmazott cél sikerességének szolgálatába lehet állítani. Több megközelítésben figyelhetők meg az iskolában zajló történések, a szervezetben a személyek közötti kapcsolatok szintjéről a csoportközi kapcsolatokra helyezi a hangsúlyt. A szervezetfejlesztés folyamatában bizonyos csoportdinamizmusok pedagógiai erővé transzformálódhatnak. (Meleg, 2006, 71.) Egy adott szervezet erejét a benne jelen lévő humán erőforrás és az emberi kapcsolatok minősége határozza meg elsődlegesen. Ezek az emberi kapcsolatok (tanár‐diák, tanár‐tanár, diák‐diák, tanár‐szülő), kapcsolatrendszerek befolyásolják a szereplők teljesítményét, önértékelését, a szereplők iskolán kívüli viselkedését, szocializálódásuk milyenségét. (Meleg, 2006, 76.) A vizsgált iskola és szereplőinek bemutatása Felmérésemet Pécsett, egy egyházi fenntartású általános iskolában végeztem. Az iskola a város szívében található, ahová vidékről is bejárnak tanulók sok esetben vállalva a közel egy órás utazást is. Az iskolában 129 tanuló töltötte ki a kérdőívet és 10 pedagógussal készítettem interjút. A nemek arányát tekintve a lányok felé billen a mérleg, a tanulók 57%‐a leánygyermek. A vizsgált iskola felvállalta az integrációt. Tanulnak „más” gyermekek is, akik a hagyományos tanórák mellett utazó gyógypedagógusok és fejlesztő pedagógus fejlesztésében részesülnek. Nagy szükségük van a differenciált nevelésre és oktatásra. Speciális szükségletű gyermekek is tanulnak köztük (gyengénlátók, halláskárosultak). Folyamatos figyelmet, naponta alkalmazott ellenőrzési formák kidolgozását követelné meg a pedagógustól, melyre sokan nincsenek felkészülve. Mindig „naprakészen” kell látnia ezen gyermekek fejlődését, teherbírását, képességeinek és készségeinek szintjét. Naponta kell differenciáltan adni feladatokat, amelyek a gyermekek egyéni fejlesztését szolgálják. A pedagógusnak, aki integráltan, differenciáltan foglalkozik gyermekekkel, elsősorban önmagát, másodsorban munkahelyi környezetét kell befolyásolni oly módon, hogy előítéletek és ítélkezés nélkül legyen képes elfogadni gyermekeket és szülőket. Erre a pedagógusok egy része nem képes. A gyermekeknek is meg kell tanulni érzelmeik, indulataik, vágyaik kezelését segítségre szoruló társuk segítségével. Az integrált nevelés személyiségfejlődési lehetőségeket jelent a szeretet, türelem, segítőkészség fejlesztésében sérült társukkal való kapcsolatukban; megtanulják becsülni az életet, mint abszolút értéket és nehézségek között is jó élni. A

8


pedagógusnak szövetséget kell keresnie a „más” gyermek megfelelő kezeléséhez a gyermekek, szülők, a kollégák és más szakemberek körében. Nagyon nehéz magányos farkasként nevelni és tanítani. A tanári interjúk feldolgozása A megkérdezett 10 tanár legtöbbje 10 évnél régebb óta tanít. Általános iskolai tanárokkal készítettem interjút. A legidősebb pedagógus 32 éve van a pályán. A tanulók motiválatlanságával, a sok hiányzással indokolták néhányan a kudarcok okait. A tanárok személyes attitűdje, gyakorlata, tanítási szokásai nagyban segíthetik az iskolarendszerbeli változásokat, esetünkben az integráció lehetőségét. A tanulók motiváltságával kevésbé elégedettek. (1. ábra) Tanári elégedettség a tanulók motiváltságával

elégedett elégedetlen

1. ábra „A család határozza meg. Ahol elvárják a tanuláshoz való jó viszonyt, ott nincs nehéz dolgom.” (26 éves, történelem‐ kommunikáció szakos tanárnő) „ A hazug világ, melybe a gyermekek beleszületnek nagyon megnehezíti a motiválást.” (40 éves, tanítónő) „ A mai gyerekek hozzá vannak szokva a kényelemhez és ahhoz, hogy ezért a kényelemért nem kell megdolgozniuk.” (52 éves, matematika‐ pedagógia‐ technika‐ informatika szakos tanárnő) „ Miért kell? Mikor lesz erre szükségem? Ha azt mondom fesd meg az eget, azt kellene kérdeznie mikor kezdjek hozzá? Na akkor lehetne eredményesen dolgozni.” (41 éves, matematika‐ kémia szakos tanárnő) A tanárok érzelmi reakciói saját és diákjaik sikereire és kudarcaira összefüggenek a tanárok pszichológiai állapotával. A mentálisan elégedett tanárok mindkettő sikerében hisznek. (3. kérdés) Arra voltam kíváncsi (12. kérdés), hogy a tanulók tanulási motivációjával elégedettek‐e vagy nem. A legtöbben változó elégedettségről beszéltek. Általában a csoporttól és tanított tantárgytól tették függővé. A tanároknak a minőségi tanítás céljából, a tanításkor alkalmazott komplex és differenciált motiváló eljárásaira kérdeztem. Kíváncsi voltam a tanulók ismeterére alapozott komplex és differenciált tanári megoldások előfordulására kiemelten az integrált tanulók esetében, vagyis a különböző motiváló eljárásokat vizsgáltam. Véleményük szerint a továbbképzések alkalmával találkoznak a különböző módszerekkel, „modern eszközökkel”. 9


Azt kívántam feltárni, hogy a felmerülő tanítási nehézségeket milyen kompetensen kívánják és tudják leküzdeni a tanárok. (4–5. kérdés) Úgy vélem, hogy ha a felmerülő nehézségek okai között önmagát is megjelöli a pedagógus, akkor a nehézségek leküzdésének hatékonyabb, időben gyorsabb korrekcióját alkalmazza. Önkritikát a megkérdezett pedagógusok jelen vizsgálat során nem gyakoroltak. A motiválás fontos eszköze a változatosság, a monotónia teljes kiküszöbölése a módszerekben, az alkalmazott munkaformákban, eljárásokban. A pedagógus módszertani kultúráját vizsgáltam. (6. kérdés) Többféle módszert soroltak fel, melyeket a napi gyakorlatban alkalmaznak: pármunka, csoportmunka, egyéni önálló munka, mini projekt közös játékok és a tantárgyakhoz kapcsolódó módszertani segédeszközök. A kooperatív tanulás és a drámajátékot emlegették a legtöbben.(2. ábra)

A tanárok módszertani kultúrája

%; projekt; 43,9 %; egyéni ; 32

%; kooperatív ; 76 %; játék,drámajáték ; 87 p…

%; csoport; 46 %; pármunka; 35

2. ábra A lassabban haladók továbbfejlesztését mennyire tartják fontosnak a tanárok? A gyenge tanulmányi eredményű tanulóknál a motiválatlanság, a metakognitív inkompetencia okozza az önszabályozás fejletlenségét, illetve minőségének gyengeségét. Mindez sarkallja‐e a pedagógusokat tudatos differenciált tevékenységre? (8. kérdés) Véleményük szerint órán kevesebb idő áll rendelkezésre a differenciálásra, inkább korrepetáláson és a tanulószobát vezető pedagógusok esetében a délutáni tanulószobán van lehetőség erre. A lassabban haladók esetében a lustaságot emlegették. A gyakoribb ellenőrzést és több szóbeli számonkérést, az órán kívüli felelést alkalmazzák ezen tanulók esetében. Néhány vélemény: „A differenciálás eleve nehéz, összefüggések meglátása gyengébb tanulóknál nem sikeres, tényanyagot tud csak sok esetben.” (32 éves, tanító és magyar szakos tanárnő) „Nem egyszerre fejezik be a feladatot, a gyengébb tanuló nem érti az ügyesebb számára könnyű.” (37 éves, angol‐történelem szakos tanárnő) A tanulási folyamat legfontosabb célja az önszabályozás fejlesztése: az önálló tanulás, önellenőrzés és önértékelés kialakítása. Ez olyan motivált magatartást jelent többek között, mely által a tanuló képessé válik önállóan megoldani tanulási feladatait. A tanuló önállósága úgy alakítható ki, hogy saját céljainak legjobban megfelelő technikát alkalmazza. Az iskolának

10


a tanulónak a tanulást is meg kell tanítania. A tanulási technikák közvetítésének az önállósághoz vezető út megtalálását kell szolgálnia. (11.kérdés) A következő technikákat alkalmazzák: szorgalmi feladatok, könnyített feladatok a nehezebben tanulók részére azért, hogy érdeklődjön a tantárgy iránt, mini projekt, vázlat önálló írása, prezentációk készítése. Vizsgálatok szerint a motiváció szempontjából fontos külső megerősítők (dicséret) a külsőleg motivált vagy a tanulásra nem motivált tanulók számára fontos. A folyamatos, tudatos visszacsatolás minden tanuló számára jelentős motiváló erővé válhat. Mennyire dicsérik és mennyire tudatosan a tanulókat? (9–10. kérdés) Leginkább a tanulással kapcsolatos plusz munkát dicsérik, bármilyen fokú érdeklődést saját tantárgyuk iránt. Elsősorban a szorgalmat, érdeklődést, másodsorban a teljesítményt értékelik. Néhány választ emeltem ki szemléltetésül: „ Az emberségüket dicsérem leginkább, mert ez határozza meg, hogy az ismereteket jóra fogják‐e használni.”(52 éves tanárnő) „Én a magam részéről mindenkit a képessége szerinti erőfeszítése szerint dicsérek. Nem a szűkmarkúság jellemez.”(36 éves, angol szakos tanárnő) A szóbeli és írásbeli dicséret formáit egyaránt fontosnak tartják, kevésbé említették a gesztusokat, a néma arcjátékot. Tisztában vannak azzal, hogy a dicséretnek mekkora motiváló ereje lehet, de úgy gondolom, hogy az órákon mégis kevesebb alkalmat ragad meg a pedagógus arra, hogy jutalmazzon. A tanulói kérdőívek feldolgozása A vizsgált általános iskola 129 diákjából 20 tanuló rendelkezik szakvéleménnyel. (1. táblázat) Ezen tanulók 70 %‐a a tanulási nehézség enyhébb és súlyosabb fokával jár fejlesztésre. Másik részük az SNI‐s gyermekek kategóriájába tartozik, mely főleg organikus eredetű. Két fiú magatartási nehézséggel küszködik. A felmérést a 10–15 évesek körében végeztem, vagyis 4. osztálytól 8. osztályig. Szakvéleménnyel rendelkező tanulók megoszlása évfolyamonként 4. évfolyam SNI/ iskolai készségek kevert 5 tanuló zavara tanulási nehézség 3 tanuló 5. évfolyam SNI 3 tanuló 6. évfolyam SNI 3 tanuló 7. évfolyam figyelemzavar, lassabb 1 tanuló haladási tempó magatartási nehézség 1 tanuló 8. évfolyam Összesen 1. táblázat

SNI

1 tanuló

tanulási nehézség SNI

1 tanuló 2 tanuló 20 tanuló

11


A nyitott kérdésekből álló kérdőív módszerét alkalmaztam felmérésem során (11 kérdés). Így több tanuló véleményét ismerhettem meg. A kérdőíveket az osztályfőnökök irányításával töltötték ki. Lehetősége volt a diáknak megtagadni a válaszadást, mely név nélkül történt. A válaszok milyenségét, minőségét befolyásolta a tanulók szövegértése, értelmezési képessége, a vélemények írásba foglalásának szintje és életkoruk. A legfiatalabbak segítséget kaptak a kérdőív kitöltésében, mivel most először találkoztak ilyen jellegű felméréssel. A 4. osztály kivételével évfolyamonként két‐két osztályban végeztem a felmérést. A kérdőív szerkezetileg a következő témákhoz kapcsolódott: szociometriai felmérés, a tanulási zavarral küszködő és tanulásban akadályozott tanulók osztályban elfoglalt helyzetük, a tanulók toleranciaérzékenysége. Vizsgálatomban arra kerestem a választ, hogyan viszonyulnak a diákok az integrált oktatásban részesült társaikhoz? Mennyire tartja befogadó közösségnek az osztályát a nem ép tanuló? Milyen a helyzetük ezeknek a diákoknak az osztályközösségben? Milyen az osztálytársak viszonya a mássághoz? Jellemzi‐e az osztályközösséget a segítőkészség? Másnak tartja‐e integrált társaikat a többség? Úgy vélem ezekkel a kérdésekkel érdemes foglalkozni az integráció témakörében, hiszen szóban sokféleképpen árnyalt (pozitív, negatív) vélemény megfogalmazódik a pedagógia mindennapjaiban. Vajon kisodródnak‐e ezek a gyermekek a közösség peremére? (9–16. kérdés) Összegezve a kirekesztettség, az izoláció mértéke, a másság, a tanulási nehézség megítélését vizsgáltam. Előzetes hipotézisem szerint – támaszkodva korábbi kutatási eredményekre – általában alacsony az integrált tanulásban akadályozott tanulók szociometriai helyzete. Másik feltételezésem szerint függ helyzetük a másságuk fokától és személyiségüktől. A kérdésekre adott válaszok százalékos megoszlását a 2. táblázatban összegeztem. Szinte minden iskolában tanulnak sajátos nevelési igényű tanulók (diszlexiások, diszgráfiások, diszkalkuliások, magatartás‐ és viselkedésproblémás gyerekek és testi épségben eltérők). Az együttnevelés és tanulás témáját sokan bejárták már: milyen optimális feltételek mellett biztosítható, a pedagógusok alkalmassága biztosított‐e, milyen tanulásszervezést igényel, stb. Ezek a tanulók kisebbséget képviselnek az osztályközösségekben, jelenlétük nem feltűnő, mégis szakmailag exponált helyzetben kell lenniük, hiszen külön fejlesztést igényelnek, speciális módszereket kell alkalmazni esetükben, tantárgyak alóli felmentésben részesülhetnek vagy kedvezményekben részesülnek, stb. A tanulói kérdőív kérdései Milyen azoknak az osztálytársaidnak a helyzete az osztályban, akik valamiben eltérnek társaiktól?

Eredmények (válaszadók %) elfogadják a nem fogadják nem társak el válaszolt 67% 30% 3% elutasítás oka: a magatartási probléma 82%

Szerinted segítségre szorulnak ezek a igen 65% nem 33% nem válaszolt tanulók? Miben? 2% igen: beilleszkedésben 83% tanulásban 17% Származott‐e előnyük? Ha igen, miben? igen 45% nem 53% nem tudja 2% Tapasztaltad azt, hogy hátrányuk igen 56% nem 42% nem tudja 2% származott ezeknek a tanulóknak? Ha igen, miben?

12


Barátkoznál velük? Barátaid között vannak‐e ilyen tanulók? Másnak tartod ezeket a tanulókat, mint magadat? Ha igen, miben? Neked van ilyen eltérő tulajdonságod? Mi az?

igen 53%

nem 45% nem válaszolt 2% igen 68% nem 29% nem válaszolt 3% igen: a magatartás, viselkedés miatt 63% egyéb(pl. család, hátrányos helyzet, szemüveges) 37%

Milyen azoknak az osztálytársaidnak a helyzete az osztályban, akik valamiben eltérnek társaiktól? Ezeket a kérdéseket sokféleképpen értelmezték. A kérdéseknél leginkább a magatartási problémákkal küszködő tanulókat emelték ki negatív helyzetük miatt az adott közösségből. A válaszadásokból kitűnik, hogy a problémák egy részét a tanulási nehézségükben (nem haladnak velünk, rossz jegyeik vannak) és néhány személyiségjegyben látják. Nagyon eltérő véleményeket olvastam. A tanuláshoz való hozzáállást (a motiválatlanságot) is problémásnak ítélik. A kérdőív szociometriai részének eredményei azt mutatják, hogy azon tanulók, akik a tanulási nehézség valamilyen fokával küszködnek nem kirekesztett tagjai az adott osztályközösségnek. Ha nem kaptak tanári magyarázatot, akkor vagy nem értelmezték a kérdést, vagy másként értelmezték. A másság alatt minden egyéb tulajdonságot értettek. Nem tesznek különbséget általában a másság fogalma alatt egy szemüveges és dadogó társuk között. Úgy gondolom ez a szó tiszta, őszinte, előítélet‐mentes értelmezése. Amit később a szavak mögött 2. táblázat gondolnak azt a környezet, a felnőtt társadalom közvetíti számukra, nem ritkán negatív diszkriminációval együtt. Néhány véleményt idézek tőlük: „kicsit fogyatékos, szerencsétlen” (17. sz. tanuló) „vagy úgy születtek vagy a hozzáállásuk rossz” (102. sz. tanuló) „idegesítők” (34. sz. tanuló) „kicsit másképpen tanul, de biztos van valami, amiben jó” (22. sz. tanuló) „másképpen tanulnak” (14. sz. tanuló) „elfogadják őket, de nem barátkoznak különösebben velük” (94. sz. tanuló) „nemigen szeretik, nem játszanak velük, nem jók a jegyeik” (56. sz. tanuló) „van, akit elfogadnak, van, akit nem, mert mondjuk nem kedves” (29. sz. tanuló) „szerintem nincsen velük probléma” (5. sz. tanuló) „senki nem törődik velük, ki vannak közösítve”(107. sz. tanuló) „nagyon zárkózottak”(16. sz. tanuló) „némelyek a ranglista alján, mások a különlegességeiktől a tetején állnak” (73. sz. tanuló) „kínos” (51. sz. tanuló) „kedves, aranyos” (83. sz. tanuló) „van, aki a betegségére hivatkozik mindig és sokszor elviselhetetlen ezért” (78. sz. tanuló) „nem olyan képességűek, mint az ilyen korú gyerekek többsége, de igyekeznek felzárkózni” (10. sz. tanuló)

13


Szerinted segítségre szorulnak ezek a tanulók? Miben? Legtöbben igennel válaszoltak. Egy részük a tanári segítségben látja a megoldást, mások a társakkal való kapcsolatban. Ennél a kérdésnél a testi fogyatékos tanulókat és a tanulási nehézséggel küzdőket említették, kevésbé tartják fontosnak a magatartási és viselkedési problémával küzdőknek a segítségadást. A társak szerint jobb lenne helyzetük az osztályban is, ha több támogatást kapnának a beilleszkedésben, a barátok szerzésében. Néhányan kiemelték, hogy a tanuláshoz való hozzáállásban csakis saját maguk tudnak változtatni. A segítők között szerepelnek a társak, az osztályfőnök, a pedagógusok, a szülők és más szakemberek (felsorolásom igazodik a válaszadók által felállított fontossági sorrendhez). Más szakembert alig említettek, úgy gondolom nem ismerik vagy nem ismerhetik a segítségadó szervezeteket, a segítő kompetens szakembereket. A pedagógusok felelősségét, közvetített értékrendszerüket, magatartásukat fontosnak tartom megemlíteni, hiszen segítség lehet a diákoknak a megfelelő, elfogadó pedagógus‐magatartás is. Néhány kiragadott példa a válaszokból: „…mert egyedül van, ezért van szüksége rá” (22. sz. tanuló) „többet kéne a szüleiknek foglalkozni velük” (38. sz. tanuló) „támogatni kellene az osztályfőnöknek őket” (73. sz. tanuló) „…de nekik is el kellene fogadni a segítséget” (29. sz. tanuló) „Csak türelemmel segíthet a környezetük.” (6. sz. tanuló) Származott‐e előnyük? Ha igen, miben? A tanulók kevesebb mint fele érzi úgy, hogy előnyt élveznek. A pozitív diszkriminációt nehezen viselik el, inkább elfogadják a differenciálási lehetőségeket. Ezekből a válaszokból a pedagógus hozzáértése figyelhető meg néhány esetben, de sajnos a hozzá nem értése is olvasható több véleményben. „jobb jegyet kap” (11. sz. tanuló) „többet foglalkoznak velük” (3. sz. tanuló) „több türelmet igényelnek” (6. sz. tanuló) „csak szóban feleltetik őket” (39. sz. tanuló) „a tanárok néha kivételeznek velük” (51. sz. tanuló) „magabiztosabbak lettek” (83. sz. tanuló) „soha nem buktatják meg őket” (18. sz. tanuló) „kevesebbet kell tudnia egy dolgozathoz” (17. sz. tanuló) „igen, mert jobban figyeltek az órán” (28. sz. tanuló) „a matekot jobban értették” (73. sz. tanuló) „sokkal jobban tanultak, inkább a tanulás oldaláról közelítették meg a kérdést, és ott kerestek választ rá” (84. sz. tanuló)

14


Tapasztaltad azt, hogy hátrányuk származott ezeknek a tanulóknak? Ha igen, miben? Sok tanuló a negatív diszkriminációt érzi, ami az iskolai környezet negatív hozzáállásából adódhat. A magatartás‐problémás tanulót negatívabban ítélik meg a tanulási zavaros tanulóknál. „csúfolódnak velük” (22. sz. tanuló) „másképpen tanulnak, nem tudnak velünk haladni” (6. sz. tanuló) „tudatlanabbak mint mások” (3. sz. tanuló) „humorérzékük kevésbé van” (9. sz. tanuló) „nem annyira szeretik őket” (34. sz. tanuló) „sokan lenézik őket” (51. sz. tanuló) „kihasználják őket” (24. sz. tanuló) „nem barátkoznak velük” (17. sz. tanuló) „kívülállók, kicsúfolják őket” (12. sz. tanuló) „nem tanulnak, lusták” (66. sz. tanuló) „rossz tanulmányi eredmények jellemzik őket” (35. sz. tanuló) „kissé nehezebben érti meg azt, amit mondanak” (14. sz. tanuló) „mindenki őket védi” (11. sz. tanuló) Barátkoznál velük? Barátaid között vannak‐e ilyen tanulók? A legtöbb pozitív választ a tanulásban akadályozott tanulók kapták, sőt többen megjelölték jelenlegi barátjuknak. Együtt éreznek ezen tanulók nehézségeivel. Többen állították, hogy ha közelebbi kapcsolatba kerülnek ezekkel a tanulókkal, jobban megismerik őket más, pozitívabb vélemény alakul ki róluk. Inkább a viselkedési zavaros tanulók társaságát kerülik. Idegesíti környezetét a magatartászavaros diák. Idézek: „nyomulós és rossz irányba terel” (8. sz. tanuló) „igen, ha kedvesebb lenne” (53. sz. tanuló) „nem szeretnék rossz irányba menni, ezért nem akarok a barátja lenni” (17. sz. tanuló) „van ilyen barátom, aki nehezebben tanul, de próbálok segíteni neki órán is” (83. sz. tanuló) Másnak tartod ezeket a tanulókat, mint magadat? Ha igen, miben? Neked van ilyen eltérő tulajdonságod? Mi az? „igen más a családi hátterük” (37. sz. tanuló) „Mások jellemben, tudásban, mivel mindenki más.” (89. sz. tanuló) „mások, igen, mert én nem vagyok hátrányos helyzetű”( 51. sz. tanuló) A tanulók nagy része másnak tartja a magatartásban és viselkedésben eltérő gyermekeket. A legszembetűnőbb különbségtétel a viselkedésben eltérő tanulók és saját maguk között volt. A viselkedészavar nemcsak a tanuló és tanár között gerjeszthet feszültséget, hanem tanuló‐ tanuló viszonyában is. A „furább” kategóriával illették azokat, akiket kevésbé ismernek. Sok esetben a másság alatt nem a tanulási problémával küszködőkre gondoltak, hanem minden

15


más kategóriát ez alá a fogalom alá soroltak, ami számukra jelenti a másságot (pl. hátrányos helyzet, szegénység, szemüvegesség). Minden esetben a szimpátia alapján születtek válaszaik. Együttérzés figyelhető meg a tanulók részéről, az viszont más kérdés, hogy a mindennapokban hogyan kezeli szituációkban, interakciókban. Irodalom CSERMELY Péter (2000): Stresszfehérjék Sejtjeink ősi védekező mechanizmusa. Vince Kiadó Kft, Budapest CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály(1991): Flow Az áramlat A tökéletes élmény pszichológiája Akadémiai Kiadó, Budapest MOLNÁR Éva: Önszabályozó tanulás nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. In: Magyar Pedagógia 102. évf. 1. szám 63–77. (2002) Daniel GOLEMAN (2007): Társas intelligencia Az emberi kapcsolatok új tudománya Nyitott Könyvműhely, Budapest Daniel GOLEMAN (1995): Érzelmi intelligencia Háttér Kiadó, Budapest KOPP Mária–Skrabski Árpád (1995): Alkalmazott magatartástudomány Hét Szabad Művészet Könyvtára, Corvinus Kiadó MELEG Csilla (2006): Az iskola időarcai, Dialóg Campus Kiadó, Budapest‐Pécs GORDOSNÉ SZABÓ Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest (71–74; 258–259) KOLOZSVÁRY Judit (2002): MÁS gyerek ,szülő, pedagógus Okker Kft, Budapest VASTAGH Zoltán (szerk.) (1977): Az osztályfőnökök műhelyében Pécs TAKÁCSNÉ NAGY Judit: A sajátos nevelési igényű tanulók helyzetének megítélése tanulótársaik körében In: Fejlesztő Pedagógia 21. évf. 2010/2. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről A 2011.12.29. óta hatályos szöveg

16


KIRÁLYNÉ SCHIFFRICH Ágnes Éltes Mátyás Egységes Módszertani Intézmény Pécs PTE BTK Oktatás és Társadalom Doktori Iskola A Biztos Kezdet országos modellkísérleti program bemutatása Összefoglaló Jelen tanulmány egy olyan programot mutat be, mely a kora gyermekkort célozza meg fejlesztő beavatkozásaival. Arra keresi a választ, milyen módon lehetne optimális formájú, időtartamú és minőségű gondozást nyújtani e korosztály számára az ország azon hátrányos helyzetű településein, ahol nem érhetőek el az országos intézményi háló védőnőtől óvodáig terjedő szolgáltatásai. Ahol hozzáférhető e rendszer, általánosságban alapokat teremt ugyan a 0‐6 éves korosztály ellátására egészségügyi és oktatási vonatkozásban, azonban a hátrányos helyzetű családokban élő gyermekek fejlődését kockáztató tényezők mérséklése érdekében prevenciós programok kellenek. Lehetséges megoldásként jöhet szóba a tanulmányban bemutatásra kerülő Nagy‐ Britanniában sikerrel alkalmazott komplex program bevezetése. Bevezető A kora gyermekkor mint téma iránti nemzetközi érdeklődés rendkívüli módon megnőtt az elmúlt két évtizedben. A várandósság és a szülés, majd az azt követő szenzitív időszak, illetve az első három év, alapvetően meghatározza a gyermekek későbbi beilleszkedési, tanulási lehetőségeit és viselkedését. Ez mind az érzelmi, mind pedig az értelmi fejlődésre igaz. (ZÖLD KÖNYV:34) Európai és Európán kívüli országok oktatásfejlesztési irányainak áttekintése során megfigyelhető, hogy a kisgyermekkori nevelés a vizsgált országok nagy többségében kiemelt terület. Nincs konszenzus abban a tekintetben, hogy mely korosztályt jelöli a terminus, vannak országok, ahol 0–3 évesekre használják a kifejezést, máshol a 2–3 évesekre, de olyan ország is van, ahol mindazok ebbe a korcsoportba tartoznak, akik még nem érték el a tankötelezettség alsó határát. Magas színvonalú kisgyermekkori nevelés és gondozás biztosítása szerepel számos ország – például Spanyolország, Málta, Szlovénia, Egyesült Királyság, Svájc, Izland, USA, Új‐Zéland, Kanada – oktatásfejlesztési céljai között. Az Európai Unió tagállamai kétévente megalkotják a szociális védelemről és társadalmi összetartozásról szóló Nemzeti Stratégiai Jelentéseiket. A magyarországi jelentés részletei hazánk jelenlegi helyzetképét mutatják. Az életkori csoportok közül a gyermekek szegénységi aránya a legjelentősebb. A 0‐17 évesek szegénységi aránya a KSH 2005‐ös adata alapján 25%. A 0‐17 éves gyermekek 14%‐a élt 2007‐ben olyan háztartásban, ahol egyetlen család‐ vagy háztartástag sem végez rendszeres keresőmunkát. Ezek az értékek a legmagasabbak között vannak uniós összehasonlításban. Jelentős annak a veszélye, hogy az ilyen környezetben felnövő gyermekekre átöröklődik ez az élet‐ forma. A szegénység fő kockázati tényezői változatlanul a következők: alacsony iskolai végzettségű vagy munkanélküli háztartásfő, sokgyermekes vagy egyszülős családok, kistelepüléseken található lakóhely. A szegénység, a társadalmi kirekesztettség különösen súlyos mértéket ölt Magyarország hátrányos térségeiben, és leghátrányosabb

17


kistérségeiben. Ezeken a területeken komplex, többirányú fejlesztéseket kell megvalósítani. A kedvezőtlen gazdaságszerkezeti mutatók mellé tartós munkanélküliség is társul. A fenti tényezők a roma népességet az átlagnépességnél erősebben jellemzik, ezért sokszorosan veszélyeztetett a szegénységbe kerülés által. Az anyák munkavállalását segítő bölcsődék a 0–3 éves gyermekek 8,3%‐ának napközbeni ellátását biztosították 2007‐ben. A napközbeni kisgyermekellátás kapacitásai a fejlesztések ellenére is szűkösek, további bővítésükre, illetve a családi napközi és gyermekfelügyelet esetén azok nagymértékű területi elterjesztésére van szükség. (NEMZETI STRATÉGIAI JELENTÉS :3) A jogi szabályozás lehetőségei mellett hazánkban mindmáig nincs olyan országos hálózat, mely biztosítaná a nehéz körülmények között élő családok számára hogy lakhelyükön, vagy közelében szükségleteikhez igazodva juthassanak gyermekük számára komplex védőnői, bölcsődei, családi napközis vagy óvodai ellátáshoz. A Sure Start program Nagy‐Britanniában A komplex program abból a felismerésből született, hogy a nélkülözés rengeteg gyermek és család életét teszi tönkre hátrányos helyzetű térségekben, ahol sok esetben nem (vagy csak korlátozott mértékben) jutnak hozzá különféle korai fejlesztéssel, oktatással, egészségüggyel és más egészségügyi és családsegítő ellátással kapcsolatos szolgáltatásokhoz. A kormányzati programcsomag legfőbb célja a gyermekszegénység és a gyermekek társadalmi kirekesztettségének visszaszorítása olyan támogató rendszer működtetése révén, melyben leendő szülők, családok, és gyermekek együtt munkálkodnak a csecsemők és kisgyermekek testi, szellemi és szociális fejlődésének előmozdításán. Középpontjában a hátrányos helyzetben lévő (így pl. a migráns), elsősorban 0–4 év közti kisgyermekeket nevelő családok állnak. A korai gyermek ellátással kapcsolatos magas színvonalú, integrált ellátást biztosító programok szerkezetét a családok és szülők szükségleteinek megfelelően, helyi igények figyelembe vételével alakítják ki, melyeket lakóhelyükön érnek el. A programokat a helyi oktatásügyi hatóságok működtetik és ellenőrzik, eredményeit rendszeresen elemzik. A kormányzat elvárja, hogy a program hatására 10%‐kal csökkenjen a gyermekvédelmi, és úgyszintén 10%‐kal a kórházi ellátásra szoruló 4 éven aluli gyermekek száma. A program konkrét célkitűzése: a gyermekek szociális és érzelmi fejlődésének elősegítése, egészségének védelme, korai képesség‐ és készségfejlesztése, valamint a család mint közösség erősítése, támogatása. Szemléletében nagy hangsúlyt helyez a különböző kultúrájú gyermekek kulturális szokásainak megismerésére, megőrzésére, eltérő anyanyelvének ápolására. A Sure Start Központok évente 48 héten át tartanak nyitva. A rászoruló 0‐4 éves gyermekek számára heti 12,5 óra ingyenes foglalkozást biztosítanak. „A brit kormány elképzelése szerint a nemrég kialakított gyermekekről szóló tervében minden gyereknek és fiatalnak lehetőséget kell kapnia arra, hogy minél jobb eséllyel indulhasson az életbe a benne rejlő lehetőségek maradéktalan kihasználásával. A Sure Start a korai kezdetektől biztosítja az utat ahhoz, hogy a kisgyerekek szüleik, családtagjaik aktív közreműködésével elérhessék fejlődési lehetőségeik optimumát.” SURE START) A helyi központokban indított speciális programok területi alapon született kezdeményezések voltak, melyek alapját már korábban létező magán és önkéntes kezekben lévő óvodák, bölcsődék valamint korai ellátó intézmények képezték. Az első Sure Start központot 1997‐ben alapították, két évvel ezután országos program indult, 4 év múltán

18


524 gyermekcentrum működött, számuk jelenleg 3500 körül van. A hálózat az ország egész területét lefedi. 37 ezer magán, önkéntes és független szolgáltató látja el feladatát központi kormányzati finanszírozásból. A modellprogram hosszú távú, összehangolt tervezést igényel mind a központi irányítás, mind pedig helyi közösségi szinten. Eredményeképpen jelenleg a szegénységben élő 4 év alatti gyermekek egyharmadát – négy millió gyermeket – ér el. Az elmúlt évtizedek fejlődésének eredményeképpen az egyik legfontosabb változás az Egyesült Királyságban az oktatás terén az, hogy a rendszer szakmai és pénzügyi értelemben hatékonyabbá vált. A Biztos Kezdet program Magyarországon Budapesten 2003‐ban a Brit Nagykövetségen ismertették a programot. A rendezvényt követően munkacsoport alakult, a modellprogramok koordinátorai és szakértői angliai tanulmányúton vettek részt. 2005‐ben szakértői műhely alakult a programhoz szorosan kapcsolódó szakmai és szolgáltatási területek szakembereinek részvételével. Ezzel párhuzamosan modell‐kísérleti programok indultak. 2007‐ben ezt további helyi programok követték. A hátrányos helyzetű térségek közül elsősorban azokat a településeket célozta meg a program, amelyek saját erőforrásaikat voltak képesek mozgósítani, melyet később kiegészíthették a Szociális és Munkaügyi Minisztérium pályázati támogatásából. 2009‐ben kezdődött az országos hálózat kialakítása. Bemutatása után 7 évvel 2010‐ben 36 Biztos Kezdet Gyermekház működött. Jelenleg 44 Biztos Kezdet Gyermekház program működik különböző típusú településeken és kistérségben (például: Ózd, Vásárosnamény, Csurgó, Őrtilos, Mórahalom, Gilvánfa, Örkény). A program hosszú távú célja a szegénység generációk közti átörökítésének megakadályozása, a hátrányos helyzetű gyermekek sikeres iskolai beilleszkedésének elősegítése alapvető készségeik, képességeik megfelelő időben, történő harmonikus fejlesztésével. Célja továbbá programok kialakítása, mely képes ellensúlyozni a nehéz körülmények között élő gyermekek fejlődését kockáztató tényezőket. A „Biztos Kezdet ágazatközi együttműködésen alapuló és civil szerveződésekkel együttesen működtetett, 0‐6 éves korú gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésére irányuló, helyi kezdeményezéseken keresztül megvalósuló program. A hátrányos helyzetű térségekben, falvakban, városi lakónegyedekben, lakótelepeken élő, kisgyermeket nevelő családok komplex támogatását szolgálja.” (BIZTOS KEZDET) Olyan területeken, ahol magas a szegénység koncentrációja, általában kevesebb az elérhető szolgáltatás, a jól képzett szakember, az elérhető gyermekintézmény. Az esélyegyenlőség megvalósítása érdekében olyan nehéz körülmények között élő kisgyerekes családok állnak a program fókuszában, akik szolgáltatáshiány miatt nem férnek hozzá az egészségügyi, oktatási, és szociális alapellátásokhoz, mely kulcsfontosságú későbbi tanulmányi sikereiket illetően. E program csecsemők és kisgyermekek számára napközben megfelelő környezetet, ellátást, komplex fejlesztést, tájékoztatást, gondozást, egészségügyi és fejlesztési tanácsadást biztosít, valamint a családok gondozásában is van szerepe. Konkrét célja az egészségkultúra fejlesztése, a 0–7 éves gyermekek testi, szellemi és szociális fejlődésének elősegítése. A program kistelepüléseken, településrészeken a szükségleteknek megfelelően hangolja össze a kisgyermekkorhoz köthető helyben megtalálható egészségügyi és gyermekjóléti szolgáltatásokat, hiánya esetén megszervezi azt. Közös tevékenységek és programok biztosításával segíti a szülők gyermeknevelési kompetenciáinak erősítését.

19


Szakmai kompetenciák vonatkozásában két új kihívást jelent a feladat: egyfelől az érintett családok bevonása a programokba, másfelől a különböző ágazatok közti együttműködés összehangolása. A modellkísérleti programok működése először kormányzati kezdeményezéssel és támogatással, később kormányzati és pályázati forrásokból kezdődött meg, majd uniós pénzforrások bevonásával folytatódott. Később finanszírozásukat meghívásos pályázat keretében biztosította. 2011. január 1‐jétől a Nemzeti Család‐ és Szociálpolitikai Intézet a projekt gazdája. A konzorciumi partner a Magyar Tudományos Akadémia Gyerekesély Programirodája. Az első szakaszban hozzávetőleg 400 család és 700 hat éven aluli gyermek kapott támogatást. Vadrózsa Biztos Kezdet Gyermekház Pécsett A Biztos Kezdet programok gyakorlati megvalósulási szintereit a Gyermekházak. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében 2009‐ben meghirdetett pályázatok közül egyet a Pécs Megyei Jogú Város Kisgyermekek Szociális Intézmények Igazgatósága mint főpályázó nyert el. 2009‐ben megnyitotta kapuját a Pécsett a Vadrózsa Korai Tanulási Központ Pécs meszesi városrészén. A Gyermekház jól felszerelt közösségi térben 0–5 éves gyermekek és családjaik számára nyújt gondozási, és képességfejlesztő szolgáltatásokat, ahol rendszeres lehetősége van a kicsiknek úgy önállóan, mint közösen tevékenykedni. A tanulási és szociális beilleszkedési problémák kiküszöbölésének módja a fejlődés‐ lélektanilag szenzitív időszakban történő kognitív, emocionális és szociális intervenciók együttes hatása. A „beavatkozás” lényegében az együttjátszás, ahol folyamatosan jelen van az anya, a gyermek és a gyermekkel foglakozó szakember. Az együttes tevékenység klubszerűen berendezett játékos környezetben zajlik, mely indirekt és direkt játék és tanulási helyzeteket produkál. A csecsemőknek és kisgyermekeknek jó minőségű játékok biztosítanak motivációt, és változatos tevékenységi lehetőségeket. Az anya‐gyermek korai érzelmi kötődését rendszeres baba‐mama masszázs szervezésével segítik. Mód nyílik a szülők közti beszélgetésekre, közös játékra, valamint különböző szakemberekkel való eszmecserére. Pontos napirenddel törekszenek a szokások, a beilleszkedést segítő normák elsajátításának inspirálására. A gyermeki élet hagyományos ünnepein kívül közös kirándulások, juniális, kézműves foglalkozások, játszóház, tánctanulás is szerepelnek a kínálatban. A szülőket és leendő szülőket igényeik szerinti szülési és/vagy gyermeknevelési tanácsokkal látják el, hiszen az anya tudatossága, felkészültsége alapvetően meghatározza a gyermek későbbi életútját. 10‐nél több speciális nevelést igénylő 0–3 éves gyermek és családja kap megfelelő támogatást úgy, hogy ottlétük egy részében fejlesztésüket gyógypedagógus végzi. A későbbiekben speciális fejlesztési terv alapján foglakoznak vele. Az ingyenesen igénybe vehető, naponta 8–13‐ig nyitva tartó Gyermekház az alábbi szakemberek együttműködésével üzemel: óvodapedagógus, romológus, pszichológus, mentálhigiénikus, gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisztens, gyermekorvos, védőnő, dietetikus, gyermekvédelmi szakember, családgondozó, művészetterapeuta, jogász. Az esetmegbeszélések, a team munka, az előadások és tréningek témáját a mindenkori igények szerint alakítják. Egyéni és csoportos tanácsadási formát működtetnek a szülők számára. Szakmai műhelyeket szerveznek. Pécs városa tradicionális felsőoktatási központ, így megfelelő számú szakember áll rendelkezésre.

20


A Gyermekház a környéken működő óvoda‐, és iskolaközponttal, családsegítő szolgálatokkal, kisebbségi referenssel megnyitása óta kapcsolatot tart. Olyan 0–4 éves gyermekeket nevelő 25 családdal indult a program, akik nem vettek igénybe semmilyen kisgyermekek számára létező napközbeni ellátást. Az ő felkutatásuk, bevonásuk óta már közel 150 gyermek és család látogatja a programokat. „Egy Gyerekház akkor sikeres, ha élet van benne. Ha ajtaján ki‐be járnak szülők gyerekekkel, szakemberek, önkéntesek, partnerek, és bent könnyed köntösbe bújtatott, de komoly szakmunka valósul meg.” ( MÓDSZERTANI AJÁNLÁSOK III : 4 ) A Sure Start és a Biztos Kezdet programok néhány vonása A gyermekszegénység potenciális következményeinek megelőzésére fókuszáló programok különös figyelmet szentelnek a hátrányos helyzetben levő családokra. Az esélyegyenlőség megvalósítása értelmében valódi hozzáférést biztosítanak olyan tanulási lehetőségekhez, melyek csökkentik a kirekesztődés valószínűségét. A kisgyermekek testi, szellemi, szociális és érzelmi fejlődésének elősegítése, egészségének védelme, képesség‐ és készségfejlesztése, valamint a család, mint közösség erősítése, támogatása érdekében közös munkát folytatnak a leendő és jelenlegi szülőkkel, az ellátást biztosító szakemberekkel és a helyi közösség tagjaival. Megfelelő környezetet, tájékoztatást, szakemberek biztosítsanak. Eltérő vonásaik az oktatási rendszerek eltérő történelmi gyökerein, a nemzeti sajátosságokon, és döntően a gazdasági teljesítőképességen mutatkoznak meg. Az eltérések oka továbbá bizonyos oktatással kapcsolatos terminológiák tartalma az egyes rendszerekben. A magyar adaptációban tanulás, egészségügyi alapellátás, szakosított szolgáltatásokhoz való hozzáférés, minősített tanár nem szerepelnek. Korai fejlesztés, speciális terápiák, prevenciós eljárások, nevesítve nem részei e programnak, ahogy a számolás, olvasás, írás alapelemeinek tanítása sem, igazodva a hazai óvodai nevelés hagyományaihoz. A honi változat a saját identitás tiszteletben tartása mellett a másik elfogadásának, a befogadásnak a jelentőségét emeli ki. Itthon a jelentős területi és regionális különbségek a növekvő társadalmi polarizálódást jelzik. A kisgyermekek megfelelő ellátása nehézséget jelent úgy a családoknak, mint az egyes állami illetve önkormányzati szereplőknek. A Biztos Kezdet program egységbe foglal különféle ellátó rendszereket. Tervezői fázisa közös asztalhoz ülteti az érintetteket helyi és össztársadalmi szinten egyaránt. Segíti az érintetteket abban, hogy toleránsabban gondolkodjanak. A modellprogram viszonylag újszerű, egységes, és nem a felzárkóztatásról beszél. A szükséges tudás megszerzésén túl hangsúlyosan kezeli a közös szocializációt. A program számos további kérdést vet fel az összehangolt szociális, gazdasági, és oktatási szolgáltatásokkal kapcsolatban. További vizsgálatok szükségesek arra vonatkozóan, hogy mely professzionális segítő rendszerek révén integrálódik az oktatás legjobban a társadalmi környezetbe.

21


Összegzés A Biztos Kezdet Gyermekházak szolgáltatáshiányos térségekben biztosítanak gondoskodó és biztonságos környezetet öt év alatti gyermekek napközbeni ellátásához. Olyan egységes szolgáltató rendszerek alapjául szolgálhatnak, melyek kialakítása és működtetése révén a szülők megfelelő segítséget kaphatnak gondozási, nevelési feladataik megoldásához. A hátrányos helyzetű településeken élő kisgyermeket nevelő családok, és az ellátásukban résztvevő egészségügyi, szociális és oktatási szereplők között erősíti az együttműködést, kölcsönös egymásra hatást és a gyermekekért vállalt közös felelősségérzetet. Társadalmi hasznossága abban jelölhető meg, hogy elősegíti a toleranciát a különböző attitűdű és életstílusú csoportok között a társadalmi harmonizáció érdekében. Irodalom http://www.econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_01.pdf Szociális és Munkaügyi Minisztérium: Nemzeti Stratégiai Jelentések Nemzeti Stratégiai Jelentés a szociális védelemről és a társadalmi összetartozásról ( letöltés ideje: 2011. január 06. http://www.szmm.gov.hu/main.php?folderID=21325) http://www.biztoskezdet.hu/site/doc/section/65/id/56,/section/85/id/16, section/94/id/24, section/78/id/17, section/93/id/13 Biztos Kezdet (letöltés ideje: 2010.december 01. http://www.biztoskezdet.hu hiv_sure_start_biztos_kezdet_az_egyesult_kiralysagban.pdf.) A koragyermekkori fejlődés megalapozása. Kézikönyv a Biztos Kezdet program munkatársai számára. Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, Budapest 2010. Módszertani ajánlások a gyerekekkel, a szülőkkel és a közösségekkel végzett munkához a Biztos Kezdet program munkatársai számára. I. Gyerekek II. Szülők III. Közösségek Adaptáció Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, Budapest: 2010. Partneri Együttműködésben a gyerekekért képzést kísérő Munkafüzet Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, Budapest: 2010. CSERNA Krisztina Judit – BOGÁR Mária: Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy‐Britanniából (letöltés ideje: 2011.október 27. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi‐090617‐1) Early Learning and Childcare. Children and Young People Department for Education Sure Start Children’s Centers (letöltés dátuma:2010.december 19. http://ww.dfps.state.tx.us/child_protection/about_child_protective_services)

22


KOMJÁTHY Zsuzsanna ELTE – PPK – Neveléstudományi Doktori Iskola Gyógypedagógia Program Társadalmi – gazdasági változások hatása a fogyatékos személyek munkavállalási helyzetére, a rendszerváltást követően

1.)Fogyatékos munkavállalók foglalkoztatása az elmúlt évszázadban A fogyatékos személyek a XX. század utolsó évtizedéig láthatatlan állampolgárként voltak jelen a magyar társadalomban. Ügyük nem vált közüggyé – sajátos problémájuk megoldása a családjuk feladatává vált. A hazai fogyatékos emberek foglalkoztatásának története az 1950‐es évekre nyúlik vissza. A Fővárosi Kézműipari Vállalat Budapesten szociális foglalkoztatót hozott létre, ahol Magyarországon első ízben alkalmaztak fogyatékos embereket. Az akkori bérgazdálkodási rendszerből adódóan, kisegítő – kiszolgáló munkakörök létesítésével valósult meg a foglalkoztatásuk, mely rendszer lehetővé tette az alacsony keresetű munkakörök létrehozását. A megmaradt képességekre alapozott munkavégzés lehetősége – rehabilitáció – nem volt biztosított, mivel csak néhány nagy állami vállalatnál alkalmaztak kifejezetten fogyatékos, illetve megváltozott munkaképességű embert. A nyolcvanas évek elején a Pénzügyminisztérium és az Egészségügyi Minisztérium által közösen alkotott 8/1983. PM – EüM együttes rendelet teremtett lehetőséget arra, hogy rehabilitációs céllal munkahelyek alakuljanak, magas állami dotációval működtetve. Az együttes rendelet több mint 20 módosításon ment keresztül. A legjelentősebb módosításra 1996. január 1‐el került sor, melynek következtében bevezetésre került a ma is hatályos négykulcsos támogatási rendszer. A rendszerváltást követő gazdasági változás legnagyobb vesztesei a fogyatékossággal élő, vagy fogyatékossá vált emberek lettek. A 90‐es évek elején, mintegy másfél millióval csökkent a foglalkoztatottak száma. (STATE OF PLAY, 2004) Ezek az adatok nem jelentkeztek drámaian a munkanélküliség emelkedésében. Inkább az aktív korú munkavállalók inaktívvá válásának felfelé emelkedő számadataiban mutatkoztak meg. A Központi Statisztikai Hivatal 2001 évi adatait elemező 1. ábrából, a következők állapíthatók meg a foglalkoztatásukat tekintve: 1990‐ben a fogyatékossággal élő személyek 16,6 % ‐ át foglalkoztatták, míg 2001‐ben már csak 9 %‐ a foglalkoztatottak aránya. Az eltartott fogyatékosok száma 2,3 %‐kal csökkent 2001‐ben, ami az inaktív keresők számának 6,8 %‐os emelkedését vonta maga után.

23


1.ábra. A népesség fogyatékosság és gazdasági aktivitás szerint, 1990, 2001 /DÉZSI,2004:4/

Külön figyelmet érdemel a 2. ábrán látható fogyatékosság típusa, és a gazdasági aktivitás arányának vizsgálata. Szembetűnő, hogy a mozgássérült emberek gazdasági aktivitása a legalacsonyabb az adott időszakban, holott százalékos arányban ők a legmagasabban reprezentáltak az összes fogyatékosok tekintetében. (DÉZSI, 2004) Későbbiek folyamán külön kutatásban érdemes lenne vizsgálni a foglalkoztatottságukat, illetve a nyílt munkaerő piaci részvételük arányát a mozgásfogyatékosság súlyosságának függvényében.

2. ábra. A fogyatékos személyek gazdasági aktivitása és a fogyatékosság összevont típusa szerint /DÉZSI,2004:5/

24


A ’90‐es évek közepétől a társadalmi változásoknak köszönhetően, változott a fogyatékos személyek társadalmi megítélése, a gondozás módszerei. Bővültek a személyes élethez nyújtott szolgáltatások, a róluk való gondolkodásmód – „nem helyettük, velük együtt kell cselekedni!” ‐ 1993‐tól kezdődően, több jelentős társadalmi elgondolás követte egymást, melyek a munkavállalásuk és társadalmi beilleszkedésük javítását célozták. A feltételek hiányával magyarázhatóan azonban sikertelenek maradtak: - Rehabilitációs Alap (1993.) – létrehozása, mely a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatását biztosító beruházások és fejlesztések támogatását szolgálta volna. - Törvényjavaslatok: a fogyatékos emberek jogainak és esélyegyenlőségük megvalósítására ‐ foglalkozási rehabilitáció koncepcionális előkészítése (1994.) Ezekben a javaslatokban a passzív ellátások rendszerére tevődött inkább a nagyobb hangsúly, és nem a rehabilitációra. - Államháztartási reform keretében: a rokkant nyugdíj rendszerének, a megváltozott munkaképességűek ellátó rendszerének az átalakítására történt kísérlet ‐ az egészségbiztosítás és a nyugdíjbiztosítás pénzügyi egyensúlyának helyre állítása volt a cél. (1995. ) A kezdeményezések elindítottak azonban egyfajta társadalmi gondolkodást, mely alapjául szolgált a fogyatékos emberek esélyegyenlőségének megteremtésével kapcsolatos további intézkedések megvalósításához, megkísérelve behozni – és mérsékelni, azt a mintegy 50 – 70 évnyi hátrányt, amellyel a magyar társadalom rendelkezett, illetve rendelkezik a világ fejlettebb országaival szemben ezen a téren: - 1996‐ban elkülönített alapból létrejött a Munkaerő Piaci Alap, melynek részévé vált a Rehabilitációs Alap, lehetővé téve a megváltozott munkaképességű munkavállalók integrált szolgáltatásainak állami szintű megalapozását. - Több fontos, alapvető jogszabály lépett hatályba 1998‐tól, mely jogszabályok rendelkeztek: a foglalkozási rehabilitáció ‐ munkaerő piaci szolgáltatásként ‐ állami foglalkoztatási szolgálat keretében való megvalósításáról és a kapcsolódó érdekeltségi rendszerről; a közhasznú (civil) szervezetek jogállásáról és támogatásáról; a fogyatékos emberek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról, valamint jelentős módosítások léptek hatályba az egészségügyi és adó jogszabályokban, illetve a fogyatékos emberek esélyegyenlőségét, rehabilitációját tekintve. (STATE OF PLAY, 2004) - Az 1991. évi IV. törvény 1998. évi módosítása rendelkezett – a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról ‐ a foglalkozási rehabilitáció feltételeinek megteremtéséről a foglalkoztatáspolitika eszköz, és intézményrendszerében. Ez az intézkedés volt hivatott a rokkantnyugdíj és a megváltozott munkaképességűek szociális ellátásainak, a nyugdíjrendszer reformja keretében tervezett változásokhoz minimálisan szükséges, foglalkoztatási feltételek megteremtésére.(Az ellátó rendszerben tervezett változtatások nem valósultak meg.) - Az 1998‐ban kiadott XXVI. törvény a Fogyatékos Személyek Jogairól és Esélyegyenlőségük Biztosításáról, hangsúlyozza a fogyatékos személyek egyenlő jogait az élet minden területén, a többségi társadalom tagjaival együtt. A törvény hatására a társadalmi élet szinte minden területén új szabályozási, finanszírozási megoldásokat kereső munka kezdődött, melynek aktív részeseivé váltak, az egyre nagyobb társadalmi szerepet kapó civil és érdekképviseleti szervezetek támogatása által is. Létrejött az Országos Fogyatékosügyi Tanács, mely a kormány munkáját volt hivatott tanácsaival segíteni.

25


1999‐ben kihirdetésre került az Országos Fogyatékosügyi Program (100/1999.(XII.10.) OGY. határozat), mely az esélyegyenlőség megvalósításának középtávú feladatait határozta meg. A programhoz Intézkedési Terv kapcsolódott (2062/2000.(III.24.) Kormányhatározat), mely azonban nem élvezett kiemelt figyelmet. A múlt évszázadban a fogyatékos emberek társadalmi beilleszkedését előmozdító átfogó jogalkotási rendszer született, melynek elismeréséül, hazánknak ítélték 1999‐ben a Franklin Delano Roosvelt díjat. A jogi feltételek megvalósulása nem vonta maga után a társadalmi helyzetük javulását. 2.) Fogyatékos személyek a XXI. században 2.1 Fogyatékosok és társadalom „A fogyatékos emberek rehabilitációja és közösségi befogadása világszerte emberjogi kérdés, és társadalmi feladat”. (ZÁVOTI Józsefné, 2009: 3) A megvalósítás feltételrendszerét állami szinten, az érintett ágazatok együttműködésével, átgondolt szabályozási és törvénykezési rendszer működtetésével lehet eredményesen kivitelezni. A fogyatékos emberek életminősége, korlátai jól tükrözik az adott társadalom humánusságát, fogyatékosügyi politikáját: gondoskodásának alapelveit, a gyakorlati megvalósítás formáit. Hazánk fogyatékosügyi szakpolitikája három jelentősebb jogszabályra támaszkodik: - Fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvényre. A törvény európai viszonylatban is korán deklarálta a fogyatékos személyek jogait hazánkban, meghatározva, a jogérvényesítés érdekében az állam és a társadalom kötelezettségeit. Magyarország, jogalkotásával megelőzte az Európai Unió antidiszkriminációs politikáját garantáló Amszterdami Szerződést, hiszen ide csak 1999‐ben került sor a 13. cikkely beemelésére, mely tiltja a faji, etnikai, nemen, koron, fogyatékosságon alapuló megkülönböztetés minden formáját. Az 1998. évi XXVI. számú törvényt azzal a céllal hozta létre a jogalkotó, hogy a törvény által biztosítottak legyenek a fogyatékos személyek jogai, a jogérvényesítés eszközei, a fogyatékos személyek számára nyújtandó komplex rehabilitáció, és mindezek eredményeként a fogyatékos személyek esélyegyenlősége, önálló életvitele a társadalmi életben való aktív részvételük. - Az új Országos Fogyatékosügyi Programról szóló 10/2006. (II. 16.) OGY. határozat. Létrehozásakor a törvényalkotók, az Európai Unió Bizottsága és ENSZ által kiadott több fontos ajánlást, javaslatot is figyelembe vettek. A határozat, valamennyi esélyegyenlőségi, szolgáltatási ágazati célterületen megfogalmazza a következő célkitűzéseket és feladatokat: - társadalmi szemlélet, kedvező irányú befolyásolását, - a társadalmi aktivitás előmozdítását, - a foglalkozási aktivitás növelését, - komplex rehabilitációs szolgáltatási rendszer kialakítását. A programban foglalt célok elérésére a kormány cselekvési tervet dolgozott ki, az 1062/2007. (VIII. 7.) kormányhatározatot, mely az új Országos Fogyatékosügyi Program végrehajtásának 2007‐ 2010. évekre vonatkozó középtávú intézkedéseit tartalmazza évekre lebontva, 33 beavatkozási pontot, konkrét forrásokat, felelősöket megjelölve a végrehajtó szervek számára. -

26


-

a Fogyatékos személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz kapcsolódó fakultatív jegyzőkönyv kihirdetéséről szóló 2007. évi XCII. törvény. Az Egyesült Nemzetek Közgyűlése 2006. december 13‐án, egyhangúlag elfogadta. Az egyezmény nem határoz meg új jogokat a fogyatékossággal élő személyek számára, hanem összefoglalja a fogyatékos személyekkel szembeni diszkriminációs helyzeteket. Az egyezmény jelentősége abban van, hogy feladatokat fogalmaz meg a jogalkotók számára többek között: az önálló életvitel és lakhatás; cselekvőképesség és támogatott döntéshozatal; jelnyelv használat, illetve a foglalkoztatási jogosultságok terén.

E jogszabályokban megfogalmazottak elméletben, magas szinten deklarálják a fogyatékossággal élő személyek számára a társadalmi integráció lehetőségét. A gyakorlat azonban számos kommunikációs és fizikai akadályt gördít a megvalósulás elé. Társadalmunk példaértékű jogalkotási rendszerében megfogalmazott emberi ‐ állampolgári jogokon túl nem, vagy alig esik szó, a fogyatékos állampolgárokról. A XXI. század kínálta technikai vívmányokon kiteljesedő médiának, nagyobb szerepet kellene vállalnia abban, hogy a társadalom jobban megismerhesse a fogyatékos embereket, tisztelve, elfogadva az emberi sokféleséget. Életük nehézségeik, megoldásra váró problémáik a virtuális, digitális, auditív technika segítségével, nagyobb teret kaphatna a köztudatban. Javulhatna ez által nem csak a kedvezőbb társadalmi megítélésük, hanem a velük ‐ róluk való folyamatos kommunikáció, mely láthatóvá – hallhatóvá tehetné őket a társadalom számára. A fogyatékos személyekről korábban kialakult negatív előítélet oldásában fontos, köztudatformáló szerepet kellene betöltenie a hírközlés eszközeinek. A fogyatékos és nem fogyatékos társadalom közötti kétpólusú világ kialakulása azokra a társadalmi, szociálpolitikai, kulturális érdekkülönbségekből eredő okokra vezethetők vissza, melyek alapvetően fennállnak a társadalmi szféra és az intim szféra között. A társadalmi köztudatformálás, alapfeltétele a kétpólusú világ egyesítése, mely elsősorban nem csak a média feladata. Szükség lenne az oktatás, kultúra és a szociális szféra mélyebb bevonására a probléma kezelésében oly módon, hogy minden állampolgár számára evidens legyen a fogyatékossággal élő személyek létezése, pozitív diszkriminációja. A foglalkoztathatóság szempontjából fontos, 1998. óta ‐ társadalmi célkitűzésként és továbbra is megoldásra váró feladatként, az épített környezet akadálymentesítése. 2.2. A fogyatékosok és a munka világa Az egyén társadalmi érvényesülésének, létfenntartásának fontos alapja a munkavégzés. A fogyatékossággal élő emberek számára a munka felértékelődik, mert ennek révén válhatnak a társadalom hasznos, teljes értékű tagjává. Magyarországon nagyon kevés fogyatékossággal élő ember ‐ mintegy tízszázaléknyi ‐ dolgozik, ők is többnyire védett munkahelyeken. A KSH 2001‐ es felmérése óta nem áll rendelkezésünkre friss adat számukat illetően. Az utolsó felmérések szerint, a magát fogyatékosnak valló személyek száma ebben az időszakban mintegy 577 006 fő volt, és 10,3% rendelkezett munkahellyel. Az Állami Számvevőszék Kutató Intézete által közölt 2009‐ es becsült adatok szerint, a munkaképes korú, megváltozott munkaképességű embereknek, mintegy 12 – 15 %‐a dolgozott az adott időszakban, ami messze elmaradt az Európai Unió 40%‐kos foglalkoztatási arányától. (PULAY, 2009:23)

27


Az elmúlt, több mint egy évtizedben számos olyan törvény és törvénymódosítás született, mely a fogyatékossággal élő, megváltozott munkaképességű személyek foglalkoztatását, szociális ellátását, munkaerő piaci integrációját voltak hivatottak segíteni. Ennek ellenére nem történt jelentős előrelépés a nyílt munkaerő piaci részvételükben. A fogyatékossággal élő, aktív korú emberek többsége valamilyen nyugdíjszerű ellátás igénybevételével tartja fenn magát ‐ nem, vagy hiába keresve munkát. Inaktivitásuk oka nem feltétlen a munkavállalási kedv hiánya, hanem a korlátozott munkalehetőség, illetve a fogyatékos állapotukból, és az ezzel szorosan összefüggő képzettségbeli hiányosságokból adódó korlátok, valamint a sokszor diszkriminatív munkáltatói hozzáállás. Napjainkban a munkaügyi központok hivatottak koordinálni a megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatására vonatkozó rehabilitációt. Jelenlegi szabályozások alapján, a rehabilitáció elsősorban a védett, illetve akkreditált munkahelyeken valósul meg, mely többnyire csak a szervezeten belüli munkavégzésre készíti fel a személyeket, és ritkán célozta meg a nyílt munkaerő piaci foglalkoztatást. (KROLIFY, 2004) A rendszer olyan mértékben támogatta a súlyos fogyatékkal élő személyek foglalkoztatását, a tényleges munkavégzési képességtől függetlenül, hogy ellenérdekeltté váltak a munkáltatók a rehabilitációban. Ennek oka, egyrészt a támogatási rendszer működésének hiányossága mely nem ösztönzi kellőképpen a munkáltatókat a megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatására, másrészt a szabályozások összehangolatlansága. A megváltozott munkaképességű munkavállalók rehabilitációs foglalkoztatását elősegítő, munkáltatók által igénybe vehető támogatások túlnyomó részét, a legalább húsz módosítást megért, 8/1983. (VI. 27.) EüM – PM együttes rendelet tartalmazta. E támogatások, meghatározott feltételek alapján, normatív módon, adóhatóságon keresztül, költségvetési támogatásként voltak igénybe vehetők. Problémaként jelentkezett, hogy a célszervezetek gazdálkodási formája sajátos. A nagy állami támogatottságuk miatt „védett szervezeteknek” nevezzük őket, ugyanakkor a védettségük a jogi szabályozás tekintetében ellentmondásos, mivel a társasági adóról és osztalékadóról szóló 1996. évi LXXXI. törvény hatálya alá tartoznak – így közterheik azonosak a többi munkáltatóéval: - Versenyfeltételek között működnek, minimum 60%‐ban egészség károsodott emberekkel. - Az állam jelentős anyagi támogatással kompenzálja a csökkent termelést. - Profit termelésben érdekeltek, de ugyanakkor korlátozott az elérhető nyereségük. Az együttes rendeletet, 2008. januártól hatályon kívül helyezte a 176/2005. és 177/2005. FMM. rendelet, azonban szellemiségében tovább él. (ANDOR, 2009: 67) Az Európai Unióban napjainkban a fogyatékossággal élő emberek nyílt foglalkoztatását tekintik a hátránycsökkentés fő eszközeként. Az egyes országokban az állami támogatások révén egyre nagyobb teret kap ez az irány. A fogyatékossággal élő megváltozott munkaképességű személyek foglalkoztatási helyzetét tekintve hazánk, a fejlett országokhoz viszonyítva, jelentős elmaradást mutat. Hiányosságaink vannak, a főáramú foglalkozáspolitikai eszközök hatékonyságának fokozásában, a személyközpontú szolgáltatások elérhetőségében. Az elmúlt évtizedben, mind politikai, mind pedig társadalmi szinten jelentős intézkedések történtek a fogyatékossággal élő személyek társadalmi és munkaerő piaci integrációjának elősegítésére. A szakpolitika változásai is nagyban követték a nemzetközi trendet. A változások a szakpolitikai eszköztár összetételében és a források elosztásában is tükröződtek,

28


de ezen a téren már jóval lassabban történik az igazodás. Többségében ebből a lassúságból fakadnak a mai rendszer hiányai és problémái. A fogyatékossággal élő személyek foglalkoztatásának megsegítésére a támogató rendszer több elemét is átalakították az elmúlt öt évben. Ennek ellenére az éves szinten több mint 60 milliárdnyi támogatást, a nyílt munkaerő piactól elzárt, védett foglalkoztatók kapták a központi költségvetésből, és csak néhány milliárddal támogatták a nyílt munkaerő piaci elhelyezkedést. A rendszer hiányosságából fakad, hogy a védett szervezetek támogatása, illetve a bértámogatás, nem függ a szervezet sikeres rehabilitációs tevékenységétől. A védett és kiemelt szervezetek formálisan teljesítik a jogszabályi kötelezettségeket, de a magas állami dotáció miatt nem érdekeltek abban, hogy a rehabilitált dolgozókat vissza segítség a nyílt munkaerő piacba. A rehabilitációs szolgáltatók lényegesen eredményesebbek a védett, akkreditált munkahelyeknél. „A szolgáltatók esetében az egy sikeres elhelyezésre jutó átlagos állami támogatás évi 600 ezer forint, ha minden elhelyezkedést, és 1,3 millió forint, ha csak a nyílt munkapiaci elhelyezkedést tekintjük rehabilitációs teljesítménynek. Ez utóbbi nagyjából annyi, mint amit évente egy védett munkahely fenntartására fordít a költségvetés. Egy védett munkahely folyamatos támogatásának átcsoportosítása a szolgáltatások felé évente legalább egy megváltozott munkaképességű ügyfél nyílt munkapiaci állásba kerülését tudná finanszírozni, ami lehetővé tenné a rehabilitációs kiadások csökkentését, vagy a támogatottak körének kibővítését.” (SCHARLE, 2011: 3) Magyarországon a vállalatok nem nyitottak a megváltozott munkaképességű munkavállalók fogadására. Ennek okai részben a vállalatok racionalitásával, költség – haszon elv alapján történő működésével magyarázható. Másrészt, kulturális okokban gyökeredző problémákkal, a társadalmi felelősségvállalás hiányával. Tény, hogy a fentebb említett okokon túl tovább nehezíti a foglalkoztathatóságot e populációnál az alacsony iskolázottsági és képzettségi szint is. A 2010. január 1‐ én életbe lépő, a munkáltatóknak kötelezően fizetendő majdnem 1 millió forintnyi rehabilitációs hozzájárulás mértékének drasztikus emelésétől (964.500 Ft/fő) az állam jelentős mértékű javulást várt a megváltozott munkaképességű emberek nyílt munkaerő piaci foglalkoztatását illetően. Az új szabályozás úgy tűnik nem váltotta be teljes egészében a hozzá fűzött reményeket, mivel nem történt lényegi változás a fogyatékos, megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatása terén. A magyarországi vállalkozások döntő többségének (97,6%) nem okoz problémát a rehabilitációs járadék megfizetése, ugyanis a foglalkoztatottjaik létszáma nem éri el a törvényben meghatározott 20 főt. (DURBÁK, 2011) A nagyobb ipari vállalatok valószínűleg inkább kifizetik a rehabilitációs hozzájárulást, mintsem megváltozott munkaképességű munkavállalókat alkalmazzanak. Nem éri meg foglalkozniuk a környezet átalakítás, speciális munkaeszközök beszerzésének, speciális munkakörök létesítésének kérdésével, hiszen multi cégként a profit ellensúlyozza a rehabilitációs hozzájárulásként kifizetett összeget. (Komjáthy Zsuzsanna doktori kutatása vizsgálja a Nyugat – Dunántúli régióban) 1 Ugyanakkor számos vállalkozásnál, nagyobb szolgáltatónál megfigyelhető az érdeklődés a megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatása iránt, mivel a rehabilitációs hozzájárulás jelenlegi összege megközelíti egy minimálbéren foglalkoztatott munkavállaló éves bérköltségét. A foglalkoztathatóság jó gyakorlatáról tanúskodnak az egyre inkább növekvő számot mutató „Fogyatékosbarát Munkahely” logóval büszkélkedő vállalkozások. Az elismerést a Nemzeti Erőforrás Minisztérium, az Amerikai Kereskedelmi Kamara (AmCham), a Szövetség a Kiválóságért Közhasznú Egyesület és a Salva Vita Alapítvány közösen adja a pályázati feltételeket teljesítő munkáltatóknak. A 2010‐ben bevezetett,

29


pályázati úton nyerhető cím adományozói a fogyatékossággal élő emberek foglalkoztatási arányának növekedését kívánják elősegíteni. Magyarországon napjainkban kilenc munkáltató viselheti a „Fogyatékosbarát Munkahely” címet: - Auchan Magyarország Kft. - Baumax Magyarország Kereskedelmi Zrt. - Esélyt a Hátrányos Helyzetű Embereknek Alapítvány - Hotel Panda Kft. - Johnson Controls Mezőlak Kft. - Macher Gépészeti és Elektronikai Kft. - Spar Magyarország Kereskedelmi Kft. - Szegedi SZEFO Fonalfeldolgozó Zrt. - SZRT‐SERVICE Üzemeltető és Oktatási Kft. Zárszó A rendszerváltást követő társadalmi és gazdasági átalakulás, a számos kedvező jogi háttér megteremtése mellett korlátozott mértékben biztosította – és továbbra szűkített mértékben biztosítja azokat a lehetőségeket a fogyatékossággal élő emberek számára, melynek révén egyenrangú helyzetbe kerülhetnének a többségi társadalom tagjaival a társadalmi beilleszkedés, és a munkavállalás terén. Számos olyan kedvezőtlen döntés született az elmúlt években, mely tovább nehezítette a fogyatékossággal élő emberek életét. Állami szinten 10 milliárd forinttal csökkent a fogyatékosügyi kiadásokra szánt előirányzat. Nem javult a fogyatékos emberek támogatására nyújtott szociális, közoktatási, egészségügyi ellátások rendszere sem, sőt, a megszűnő rehabilitációs szolgáltatások miatt sokak élete lett újra kilátástalanul nehéz. A munkaerő piaci elhelyezkedésüket tovább nehezíti, hogy 2011‐ ben megszűnt a fogyatékos munkavállalók aktív munkaerő‐piaci programjait finanszírozó Rehabilitációs Alaprész, és a megváltozott munkaképességű munkavállalók foglalkoztatásához nyújtott bértámogatás, a költségkompenzáció keretforrása pedig 9 milliárddal csökkent. A fogyatékos embereket sújtó kedvezőtlen társadalmi intézkedések legsúlyosabb pontja az új Alkotmány 18. cikk 3. bekezdésében megfogalmazottak: „társadalmilag hasznos tevékenység kritériumává teszi a szociális támogatásokhoz hozzáférés jogát – ami nyilvánvalóan több százezer fogyatékos ember életének ellehetetlenülését vetíti előre.” (NÉPSZAVA, 2011)

30


Irodalom (1) Komjáthy Zsuzsanna – ELTE – Neveléstudományi Doktori Iskola – Gyógypedagógiai Program. A készülő doktori disszertáció címe: „Ifjú és felnőtt korban mozgásfogyatékossá vált személyek munkaerő piaci integrációja” ANDOR Csaba: Merre tovább, melyik úton? A fogyatékosságügy a szociál‐ és a foglalkoztatáspolitikában – jegyzet ‐ ELTE – Bárczi G.Gy.K. 2009. p.67 CSERNUS Eszter: Esélyegyenlőtlenségek Magyarországon – A fogyatékkal élők jogai – Szegedi Társadalomtudományi Szakkollégium [online] (2011.09.02.) http://www.stud.u‐szeged.hu/szttsz/konferenciak_elemei/csernus.pdf DÉSI Betti: A fogyatékos emberek munkaerő piaci helyzete In: Tanulmány az Országos Fogyatékosügyi Portálhoz, 2004 p: 4 ‐ 5 [online] (2011.09.02.) www.meoszinfo.hu/diszkr/doc/kiegeszitoanyag1.doc DURBÁK Ildikó: Jó befektetés is lehet a megváltozott munkaképességűek alkalmazása [online] (2011.09.26.) http://www.profession.hu/cikk/20110512/jo_befektetes_is_lehet_a_megvaltozott_munkak epesseguek_alkalmazasa/551 Fogyatékos munkavállalók – Magyarország „State of Play” [online] (2011.09.02.) http://osha.europa.eu/hu/campaigns/hwi/topic_integration_disabilities/hungary/state_of_ play.pdf KROLIFY (2004): A célszervezetek körében készült kérdőíves felmérés eredményei. Empirikus elemzés az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány megbízásából. Krolify Vélemény‐ és Szervezetkutató intézet, 2004. október. NÉPSZAVA ( 2011. április 21.) Számonkérik Orbánt a fogyatékosok [online] (2011. 09. 26.) http://www.nepszava.hu/articles/article.php?id=417786 PULAY Gyula (2009): A megváltozott munkaképességű személyek támogatási rendszere társadalmi‐gazdasági hatékonyságának vizsgálata, Állami Számvevőszék Kutató Intézete, Budapest, 2009. október p. 23 SCHARLE Ágota Budapesti Szakpolitikai Elemző Intézet: Foglalkoztatási rehabilitációs jó gyakorlatok Magyarországon ‐ kutatási zárójelentés – Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, 2011. p. 3 [online] (2011.09.02.) http://econ.core.hu/file/download/szirak11/scharle.pdf ZÁVOTI Józsefné: A fogyatékossággal élők társadalmi integrációja a képzés, a foglalkoztatás és a rehabilitáció összehangolásával a hazai viszonyok és az Európai Uniós elvárások függvényében 2009. Doktori PhD értekezés [online] (2011. 09. 03.) http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/ktk/Kepzes_doktori/2010/2010_ZavotiJozs efne_d.pdf Fogyatékos emberek évértékelője [online] (2011.09.26.) http://vallalkozoi.negyed.hu/vnegyed/20110523‐iden‐is‐palyazthatnak‐a‐cegek‐a‐ fogyatekosbarat‐munkahely‐cimre.html Fogyatékos munkavállalók – Magyarország „State of Play” [online] (2011.09.02.) http://osha.europa.eu/hu/campaigns/hwi/topic_integration_disabilities/hungary/state_of_ play.pdf

31

VI. A társadalmi gazdasági változások hatásának tükröződése a XXI. századi gyógypedagógiában

Recommend Documents