Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool voor Buitengewoon Onderwijs - Sint-Martinusschool te Genk

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool voor Buitengewoon Onderwijs Sint-Martinusschool te Genk Hoofdstructuur bubao

directeur adres telefoon fax e-mail website/URL adres adres

adres

Instellingsnummer 26112 Instelling Vrije Basisschool voor Buitengewoon Onderwijs - Sint-Martinusschool Monique BEUSEN Emiel Van Dorenlaan 145 - 3600 GENK 089-36.31.04 089-30.48.16 [email protected] www.sint-martinusschool.com Bestuur van de instelling 972505 - Sint-Martinusschool VZW te GENK Emiel Van Dorenlaan 145 - 3600 GENK Scholengemeenschap 122291 - SGKBG De Speling te GENK Jaarbeurslaan 2 - 3600 GENK CLB 114843 - Vrij CLB Regio Hasselt te HASSELT Jan Palfijnlaan 2 - 3500 HASSELT

Dagen van het doorlichtingsbezoek 23/05/2011, 24/05/2011, 26/05/2011, 27/05/2011 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 27/05/2011 Datum bespreking verslag met de 21/06/2011 instelling Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Jan Van Eeckhout Teamleden Hilde Bosmans Frieda Thiels Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

26112 - Vrije Basisschool voor Buitengewoon Onderwijs - Sint-Martinusschool te Genk

1

INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................ 3 1.

SAMENVATTING..................................................................................................... 5

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING .......................................................................... 6

2.1

Leergebieden in de focus ......................................................................................... 6

2.2

Procesindicatoren of -variabelen in de focus ............................................................ 6

3.

KENMERKEN VAN DE SCHOOL ............................................................................ 6

4.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGS-VOORWAARDEN? .................... 7

4.1

Nederlands - communicatie en taal - communicatie en taal: Nederlands en Vlaamse gebarentaal .............................................................................................................. 7

4.2

wereldoriëntatie - wereldoriëntatie: dovencultuur ..................................................... 8

5.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT? ................................................ 11

5.1

Personeelsbeheer .................................................................................................. 11

5.2

Professionalisering ................................................................................................. 11

5.3

Materieel beleid...................................................................................................... 11

5.4

Welzijn ................................................................................................................... 11

5.5

Curriculum ............................................................................................................. 11

5.6

Begeleiding ............................................................................................................ 12

5.7

Evaluatie ................................................................................................................ 13

6.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ............................................................... 14

7.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ...................................................... 15

7.1

Wat doet de school goed? ..................................................................................... 15

7.2

Wat kan de school verbeteren?.............................................................................. 16

7.3

Wat moet de school verbeteren? ........................................................................... 16

8.

ADVIES.................................................................................................................. 17

9.

REGELING VOOR HET VERVOLG ....................................................................... 17

2


INLEIDING Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Zij deed dit in het kader van haar opdracht zoals bepaald in het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of de instelling op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of de instelling zelfstandig de tekorten kan remediëren. De onderwijsinspectie maakt gebruik van de mogelijkheid om het toezicht op de erkenningsvoorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid afzonderlijk uit te voeren. Dit impliceert dat het advies in dit verslag betrekking heeft op alle erkenningsvoorwaarden behalve de voorwaarden die het welzijnsbeleid betreffen (hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid). Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output: • context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren • input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling • proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input • output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt. De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, de doorlichtingsbezoeken en de verslaggeving. Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie leergebieden en procesindicatoren of procesvariabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens de doorlichtingsbezoeken. Tijdens de doorlichtingsbezoeken verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten. Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag. Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op de volledige instelling of op één of meerdere structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: • een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van

de instelling of van structuuronderdelen • een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies • een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten. Enkel bij een ongunstig advies adviseert de onderwijsinspectie of de instelling zelfstandig de vastgestelde tekorten kan remediëren.

1

Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°). Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).


3

Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde viseert het verslag en stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be

4


1.

SAMENVATTING

De scholen voor buitengewoon onderwijs ‘Sint-Martinus’ (lagere afdelingen van type 1, 2 en 8) en ‘De Dolfijn’ (kleuter- en lagere afdeling type 3) vormen officieel één school, maar profileren zich als twee entiteiten, elkeen gericht naar hun specifieke doelgroepen. Beide vestigingen huizen in eigentijdse gebouwen. Uitgesproken in ‘De Dolfijn’ ondersteunt de doordachte infrastructuur de onderwijskundige werking. Kenmerkend voor deze school is de doelgerichte aandacht voor het sociaal-emotioneel welzijn van de leerlingen. De meeste teamleden besteden ruime aandacht om het welbevinden, als basis voor ontwikkelen en leren, van de kinderen te borgen en te verhogen. Met verschillende initiatieven op school-, klas- en leerlingenniveau wil het team de sociaal-emotionele ontwikkeling opvolgen en stimuleren. Voor het leergebied Nederlands is de onderwijskwaliteit verschillend naargelang het type en de klasgroep en levert de school enkel in type 2 en 8 voldoende inspanningen om de ontwikkelingsdoelen na te streven. In type 8 zorgt een onderwijsleerpakket, binnen het kader van geselecteerde ontwikkelingsdoelen, veelal voor een aanbod op maat van de leerlingen. In type 2 wil het team de kinderen blijven uitdagen om hun basisvaardigheden voor Nederlands te ontwikkelen en te oefenen. In type 3 en in verschillende klasgroepen van type 1 vertrekt het aanbod vanuit een onderwijsleerpakket voor het gewoon basisonderwijs en selecteren de leraren geen specifieke ontwikkelingsdoelen. Vooral in type 1 maar ook, hetzij in mindere mate in type 3, sluiten het aanbod en de aanpak beperkt aan bij de beginsituatie en bij de mogelijkheden van de leerlingen. Binnen alle types, ook in type 2, blijft het noodzakelijk om de recente verhoogde aandacht voor meer functionele taaltaken te behouden en zelfs te accentueren. Het leergebied wereldoriënterend onderwijs kent zoals Nederlands een wisselende kwaliteit. De inspanningsverplichting om de betreffende ontwikkelingsdoelen na te streven is in de types 1, 3 en 8 ontoereikend. Alleen in type 2 vormen de ontwikkelingsdoelen een referentiekader om het aanbod af te bakenen en richting te geven. De meeste leraren laten zich leiden door bestaande onderwijsleerpakketten en allerhande bronnen waardoor een onderwijsaanbod op maat van de leerlingen niet wordt gegarandeerd. Vaak wordt wereldoriëntatie nog te veel verengd tot kennisoverdracht. De samenhang in het aanbod komt in het gedrang door onder meer de domeinen tijd en ruimte toe te kennen aan ambulante leraren. Binnen alle fasen van de handelingsplanning verdient dit leergebied een verhoogde aandacht en een kritische reflectie. Door de veranderende visie in vestigingsplaats 1 evolueren de leraren stilaan naar een meer levensecht wereldoriëntatieonderwijs. Een aantal gewaardeerde initiatieven dragen ertoe bij dat de leerlingen meer praktische kennis, vaardigheden en attitudes kunnen verwerven. Een efficiënte organisatie van deze buitengewone school met vier types, twee vestigingsplaatsen en met een diversiteit aan leerlingen(problematieken) en aan personeelsomkadering is geen sinecure. De school levert inspanningen om door allerhande (multidisciplinair) overleg de werking te stroomlijnen en te ondersteunen. De versnipperde taakinvulling van de ambulante leraren, de vaak geïsoleerde werking van additionele hulpverleners, het overwegend leertechnische aanbod en de organisatie van het gedeeld leiderschap vragen om een kritische reflectie. Het breed gedragen en participatief intern beleid investeert terecht in de ontwikkeling van een eigentijdse visie op onderwijs en op leerlingenbegeleiding. Een gefaseerde, onderbouwde, opgevolgde en teamgedragen schoolwerking met eventueel externe begeleiding en hierbij een geregelde kritische reflectie over het eigen onderwijskundige denken, handelen en de bereikte onderwijsopbrengsten vormen een eerste aanzet in het bewaken en eventueel bijsturen van de onderwijskwaliteit.


5

De onderwijsinspectie is van oordeel dat de geformuleerde tekorten voor Nederlands en wereldoriëntatie binnen de voorgeschreven tijd dienen weggewerkt te worden en wil hierbij de vinger aan de pols houden. Zij besluit deze doorlichting met een gunstig advies beperkt in de tijd.

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leergebieden en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken.

2.1 Leergebieden in de focus Nederlands communicatie en taal communicatie en taal: Nederlands en Vlaamse gebarentaal wereldoriëntatie wereldoriëntatie: dovencultuur

2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus Onderwijs Curriculum Onderwijsorganisatie Begeleiding Socio-emotionele begeleiding

3.

KENMERKEN VAN DE SCHOOL

• recent ontstaan van een structuurafdeling (typegemengde klassen voor leerlingen met

een autismespectrumstoornis) • recente of frequente directiewissels • recente of frequente coördinatorenwissels • onstabiel personeelsbestand (opeenvolgende wissels, veel tijdelijke vervangingen)

6


4.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN?

Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde leergebieden volgende vaststellingen op:

4.1 Nederlands - communicatie en taal - communicatie en taal: Nederlands en Vlaamse gebarentaal Voldoet voor type 2 en 8 Voldoet niet voor type 1 en 3

Vaststellingen • De

•

•

•

•

•

school kan binnen haar type 2- en 8-afdeling aantonen dat ze de inspanningsverplichtingen voor dit leergebied in voldoende mate volbrengt. Voor de type 1- en 3-afdeling levert de school onvoldoende inspanningen om de handelingsplanning te realiseren en de decretale ontwikkelingsdoelen voor Nederlands na te streven. De teamleden verwoorden dat ze de nadruk willen leggen op communicatieve vaardigheden die de maatschappelijke weerbaarheid ondersteunen en succes in het vervolgonderwijs garanderen. Deze visie weerspiegelt zich echter maar gedeeltelijk in de praktijk. Verschillende leraren, in het bijzonder in type 1 en 2, accentueren technische taalvaardigheden, wat in tegenspraak is met de uitgangspunten van de decretale ontwikkelingsdoelen. Op basis van allerhande toetsen observatiegegevens brengen leraren en paramedici de beginsituatie van elke leerling in beeld. Via formeel en informeel overleg en via het leerlingvolgsysteem vormen leerkrachten zich een beeld van de verschillende taalaspecten van de leerlingen. Indien er zorgvragen worden geformuleerd, zijn ze vrij algemeen. De zorgvragen richten zich vaak op aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling en van leren leren. Mede door het ontbreken van concrete zorgvragen zijn de handelingsgerichte aanzetten om de doelenselectie en het inhoudelijke aanbod invulling te geven, beperkt. Voor type 2 en voor de meeste leraren van type 8 vormen de decretale ontwikkelingsdoelen een referentiekader van waaruit doelen op maat worden geselecteerd. Een kijkwijzer zorgt voor een brede selectie van doelen. In type 8 vormt een onderwijsleermethode tevens een leidraad. Een aantal leraren in type 1 selecteert voor de verschillende domeinen ook ontwikkelingsdoelen al zijn deze niet altijd op maat van alle leerlingen. Andere leraren binnen type 1 en de type 3-leraren selecteren geen ontwikkelingsdoelen en laten zich voor het onderwijsleeraanbod leiden door onderwijsleermethodes. Het servicedocument voor type 3 van het Departement Onderwijs en Vorming, met onder meer ondersteunende doelen voor communicatieve competenties, is bij de teamleden niet bekend. Alleen in de structuurklassen, voor leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS), worden ouders formeel betrokken bij de afbakening van doelen. De school werkte binnen haar gelijke onderwijskansenbeleid (GOK) een talenbeleid uit met specifieke functionele taaltaken voor lezen, spreken, luisteren en schrijven, gelinkt aan de ontwikkelingsdoelen. In verschillende klasgroepen, ook binnen type 1 en 2, dreigen deze functionele taaldoelen verdrongen te worden door een overwicht van taaltechnisch onderwijs. Onderwijsleerpakketten, aangevuld met andere bronnen, ondersteunen de verticale opbouw van het curriculum. In type 1 stroomlijnen leerlijnen voor een aantal domeinen het aanbod voor Nederlands, zonder deze evenwel in verband te brengen met de ontwikkelingsdoelen.


7

• Logopedisten en ambulante leraren ondersteunen het taalonderwijs. Door de

overwegende klasexterne ondersteuning mist het klasteam kansen om de aanwezige interne expertise te delen, niettegenstaande de collegiale samenwerking en het geregeld (informeel) overleg. De school kiest ervoor om leerlingen in type 1 en 2 met beperkte taalmogelijkheden traditionele taal- en communicatievormen te blijven aanbieden. Het team is zoekende in het gebruik van aangepaste vormen van maatschappelijk en functioneel spreken, lezen en schrijven. Recent introduceerde het type 2-team het pictolezen. Voor leerlingen met dyslexie gebruikt de school, behalve in type 3, een compenserend computerprogramma. Na overleg neemt het team stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen. Een efficiënt gebruik van heuristieken en algoritmen is leerkrachtafhankelijk. De meeste teamleden creëren een veilig klasklimaat waardoor kinderen ruime kansen krijgen om zich talig te uiten. De leraren besteden aandacht aan leespromotie om de leesvaardigheid en de leesmotivatie te verhogen. Onder meer toneel en bibliotheekbezoek, een auteurslezing en taalspelletjes ondersteunen de taalontwikkeling en de -vaardigheid. Het onderwijs op maat is groeiende. Differentiatie wordt in verschillende klasgroepen verengd tot de klasexterne ondersteuning in homogene groepen en/of tot het gebruik van taalmateriaal bestemd voor jongere kinderen. Het gebruik van activerende werkvormen met een gedifferentieerd aanbod is beperkt. In verschillende gevallen strookt het aanbod niet met de taalmogelijkheden van de leerlingen noch met de functionaliteit ervan in het vervolgonderwijs. Vorderingen voor de verschillende domeinen van Nederlands worden systematisch geëvalueerd. Naast observaties worden de resultaten van methodegebonden toetsen en van genormeerde taaltesten op kind- en groepsniveau geregistreerd en besproken. De teamleden hanteren deze gegevens voor het bepalen van een nieuwe beginsituatie. Bijsturingen in aanbod en/of aanpak op basis van tussentijdse evaluatiegegevens zijn leerkrachtafhankelijk en worden eerder beperkt geregistreerd. De school laat nog kansen liggen om op het niveau van het aangeboden typeonderwijs leerlingengegevens te hanteren om de onderwijskwaliteit te bewaken en bij te sturen. Via allerhande kanalen waaronder een rapport krijgen de ouders informatie over de vorderingen van hun kind. In alle afdelingen, maar in het bijzonder in type 2, schept het gericht afstemmen van de evaluatie op de vooropgestelde doelen nog kansen. De teamleden van type 3 rapporteren uitgebreid over alle domeinen van Nederlands. Meerdere teamleden verhogen hun deskundigheid door het volgen van nascholingen. De verschillende overlegorganen vormen een medium om de opgedane expertise te delen.

•

•

•

•

•

•

•

4.2 wereldoriëntatie - wereldoriëntatie: dovencultuur Voldoet voor type 2 Voldoet niet voor type 1, 3 en 8

Vaststellingen • De school toont binnen haar type 2-afdeling aan dat ze de inspanningsverplichtingen

voor het leergebied wereldoriëntatie in voldoende mate beoogt. Voor de types 1, 3 en 8 levert de school onvoldoende inspanningen om de handelingsplanning te realiseren en de decretale ontwikkelingsdoelen voor dit leergebied na te streven.

8


• In vestigingsplaats 1 krijgt wereldoriëntatie dit schooljaar prioritaire aandacht. Het team

•

•

•

•

•

•

•

•

laat zich hierbij ondersteunen door de begeleidingsdienst van de koepel. Deze werking resulteerde reeds in een veranderende visie op wereldoriënterend onderwijs waarbij er sterkere aandacht gaat naar de leefwereld en de interesses van de kinderen. Binnen type 2 staat de ontwikkeling van zelfredzaamheid daarbij centraal. In type 3 vormt een onderwijsleerpakket de leidraad voor het aanbod van wereldoriëntatie. In meerdere gevallen primeert kennisoverdracht waardoor het leergebied een eenzijdige benadering kent en aspecten zoals inzichten, vaardigheden en attitudes weinig aandacht krijgen. Het schoolteam brengt de beginsituatie van de leerlingen, sterk variërend door hun specifieke onderwijsbehoeften en door de instroom op verschillende leeftijden, voor dit leergebied omzeggens niet in kaart. Relevante gegevens op kindniveau zijn niet terug te vinden in de leerlingendossiers en de individuele handelingsplannen. Bij wijze van uitzondering voor tijd en ruimte, worden er geen concrete zorgvragen geformuleerd. In enkele types vindt een niveaubepaling plaats op basis van een onderwijsleerpakket of verzamelt de coördinator de behandelde onderwerpen van voorgaande jaren. De intense samenwerking en informatie-uitwisseling tussen de leraren van type 2 dragen ertoe bij dat deze leraren over een degelijk totaalbeeld van de leerlingen beschikken. Meer specifiek voor het leergebied wereldoriëntatie leiden de beschikbare beginsituatiegegevens tot afgebakende zorgvragen voor zelfredzaamheid en tijdstructurering. In type 1, 3 en 8 vormden de decretale ontwikkelingsdoelen nog geen referentiekader om doelen op maat van de individuele leerlingen en/of groepsniveau te selecteren. Hierdoor sluit het onderwijsaanbod niet steeds aan bij de ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen. In meerdere groepen benaderen de leraren wereldoriëntatie nog te vaak als een doel op zich waardoor kansen verloren gaan om leerlingen gerichter te ondersteunen in hun maatschappelijke zelfredzaamheid. Om de verticale samenhang en de graduele opbouw te bevorderen, inventariseren de coördinatoren van enkele types de thema’s die in de verschillende groepen aan bod komen. In type 3 opteerde het team voor de invoering van een onderwijsleerpakket. Een aantal leraren gaat bij de uitwerking van een thema na welke ontwikkelingsdoelen aan de orde waren. In verschillende klasgroepen besteden leraren aandacht aan de horizontale samenhang tussen wereldoriëntatie en andere leergebieden, in het bijzonder met muzische vorming en de sociaal-emotionele ontwikkeling. In sommige gevallen leidt deze sterk geïntegreerde benadering tot een minder doelgericht onderwijs. In meerdere groepen primeert de kennisverwerving en rijzen er vragen bij de relevantie van de aangeboden onderwijsinhouden. Voor een aantal leerlingen zijn de behandelde onderwerpen, rekening houdend met hun mogelijkheden en toekomstperspectief, te hoog gegrepen. In type 1 en 8 opteerde de school voor een geïsoleerde benadering van de domeinen tijd en ruimte. Ondanks de expliciete aandacht voor deze domeinen levert deze werkwijze, mede door de beperkt graduele uitwerking en de inhoudelijke invulling ervan, niet het verwachte rendement. In enkele groepen zijn de gewenste tijd- en ruimtekaders prominent in het klasbeeld aanwezig en maken de leraren op een geïntegreerde en leerondersteunende wijze gebruik van deze didactische hulpmiddelen. Sommige leraren leveren gewaardeerde inspanningen om onderwijsinhouden aan te bieden die aansluiten bij de leefwereld en de interesses van de leerlingen en gebruiken werkvormen waarbij explorerend beleven en de activiteit van de leerlingen centraal staan. Bij andere leraren daarentegen heeft een sterk geleid en klassikaal onderwijs in nauwe aansluiting bij het onderwijsleerpakket nog de overhand.


9

• Door de aanstelling van een leraar techniek wil vestigingsplaats 1 dit domein extra in

•

•

•

•

de focus plaatsen. De samenwerking met een beroeps- en technische school in de buurt biedt de oudste leerlingen ruime ontwikkelingskansen in het kader van techniek en geeft hen een concreet voorsmaakje van het vervolgonderwijs. De mogelijkheid tot het ontlenen van materialen in diezelfde secundaire school zorgt er eveneens voor dat jongere leerlingen technische inzichten en vaardigheden opbouwen met aandacht voor de bijhorende attitudes. Type- en klasoverschrijdende activiteitendagen, projecten, leeruitstappen in de onmiddellijke schoolomgeving, meerdaagse extramurosactiviteiten … verlevendigen het wereldoriënterend onderwijs en bieden toepassingsmogelijkheden voor vaardigheden en attitudes, ook buiten wereldoriëntatie. In het kader van milieueducatie neemt de school jaarlijks deel aan de actie ‘Slingervuil’. Daarnaast vinden er heel wat initiatieven plaats in verband met gezondheidsopvoeding, weerbaarheidstraining en relationele- en seksuele opvoeding. In het kader van ‘verkeer en mobiliteit’ wil het schoolteam met een jaarlijks project de leerlingen vaardigheden en inzichten bijbrengen om zich veilig in het verkeer te begeven. Tijdens deze projectweek krijgen elementaire verkeersregels verhoogde aandacht en ondersteunen de additionele hulpverleners leerlingen met een beperkte fietsvaardigheid. De leerlingen krijgen de mogelijkheid om een fietsparcours of fietsexamen af te leggen. Een meer geïntegreerde benadering van verkeerseducatie doorheen het hele schooljaar draagt ongetwijfeld bij tot een sterkere verinnerlijking bij de leerlingen. De evaluatie van leerinhouden krijgt binnen eenzelfde type soms een heel diverse invulling. In sommige gevallen peilen toetsen hoofdzakelijk reproduceerbare kennis en richten zij zich minder op vaardigheden en attitudes. In andere groepen geven observatie- en/of evaluatiegegevens beperkt de ontwikkelingsevolutie van de kinderen weer. Het is nog geen gewoonte om de evaluatie te koppelen aan de decretale ontwikkelingsdoelen. Enkel in type 2 is er, mede door de formulering van een concrete zorgvraag in aansluiting bij de ontwikkelingsdoelen, een duidelijker verband zichtbaar. De rapportering in type 1 en 8 biedt een vrij algemene appreciatie in verband met ‘ik en de wereld, verkeer en computer’. De ambulante leraren geven kort de behandelde onderwerpen tijdens hun lessen weer en rapporteren eventueel over de inzet van de leerlingen. Rekening houdend met de problematiek van de leerlingen geeft het rapport in type 2 een weinig kindgerichte ontwikkelingsevolutie weer. In type 3 krijgen de ouders een duidelijk beeld over de getoetste inhouden, de inzet en de betrokkenheid van de leerlingen tijdens de lessen wereldoriëntatie.

10


5.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert volgende vaststellingen op:

5.1 Personeelsbeheer 5.2 Professionalisering 5.3 Materieel beleid 5.4 Welzijn 5.5 Curriculum 5.5.1

Onderwijsaanbod

5.5.2

Onderwijsorganisatie

De school staat voor wat betreft de kwaliteitsbewaking van deze indicator/variabele aan het begin van een ontwikkelingsproces. Vaststellingen • De school biedt onderwijs aan voor kinderen met een algemene leervertraging (type 1),

met matige tot ernstige mentale beperkingen (type 2), met ernstige emotionele of gedragsproblemen (type 3) en met leerstoornissen (type 8). Naast een specifieke, typegemengde auti-afdeling in vestigingsplaats 1 worden leerlingen met een autismespectrumstoornis eveneens ondergebracht in de overige types. Het schoolbestuur kiest ervoor om in type 2 geen kleuterafdeling op te richten, wat zijn gevolgen heeft voor de instroom. • In deze school is er duidelijk sprake van een gedeeld leiderschap. Zowel voor de onderwijsinhouden als voor de onderwijsorganisatie doet de directeur een beroep op de expertise van de coördinatoren. Om de complexe organisatie van deze onderwijsinstelling te optimaliseren voorziet het schoolbestuur voor volgend schooljaar een wijziging in de samenstelling van en de ondersteuning vanuit het gedeeld leiderschap. Een herverdeling van de taken en een transparante invulling van de verschillende coördinerende functies moeten de taakbelasting bewaken en ertoe bijdragen dat alle schoolparticipanten weten tot wie ze zich moeten wenden. • De school wendt heel wat lestijden aan voor de invulling van coördinerende functies en voor leerlingenbegeleiding. Mee hierdoor ontstaan er in sommige types, rekening houdend met de problematiek van bepaalde leerlingen, vrij grote klasgroepen. • Met het oog op een zo efficiënt mogelijke organisatie en een gezamenlijke doelgerichtheid hanteert de school meerdere overlegstructuren. De stuurgroep komt wekelijks samen en zet de beleidslijnen uit. Op de maandelijkse personeelsvergaderingen zijn alle teamleden van de verschillende types aanwezig en worden gezamenlijke aspecten van het schoolleven besproken. Tweemaal per jaar vinden typevergaderingen plaats die voornamelijk inhoudelijk georiënteerd zijn. Tijdens het wekelijkse werkoverleg en het individueel overleg staan zowel inhoudelijke onderwerpen als mogelijke leerlingenproblemen op de agenda.


11

• De leeftijd, de sociaal-emotionele ontwikkeling en het beheersingsniveau voor

Nederlands vormen duidelijke criteria voor de samenstelling van de leerlingengroepen. In de mate van het mogelijke streven de leraren naar homogene klasgroepen voor taalvaardigheidsonderwijs. Afhankelijk van het type organiseert de school bijkomende klasoverschrijdende groepen voor spelling, leesbevordering en wiskunde. • Op schoolniveau zijn er duidelijke richtlijnen in verband met de invulling van de lesroosters voorhanden. Hierbij valt op dat de school een groot aantal lestijden reserveert voor de invulling van de leergebieden Nederlands en wiskunde waardoor de harmonische persoonlijkheidsontwikkeling dreigt in gedrang te komen. In type 3 wordt de beschikbare tijd voor het nastreven van de ontwikkelingsdoelen voor wereldoriëntatie in grote mate vervangen door groepsbevorderende activiteiten. • De toekenning van additionele hulpverlening aan individuen of groepen verloopt vlot. Geformuleerde noden tijdens de klassenraad, observatie- en testgegevens, toekomstperspectief, specifieke achterstanden … vormen mogelijke criteria voor bijkomende hulpverlening die hoofdzakelijk klasextern plaatsvindt. De uurroosters worden in onderling overleg en op basis van vastgelegde criteria opgesteld. De informatie-uitwisseling tussen de paramedici en klasleraren verloopt voornamelijk informeel. Van de klassenraad is een geschreven rapport beschikbaar. • De school wil het aantal ambulante leraren per groep beperken, maar slaagt hierin maar gedeeltelijk. De combinatie van additionele hulpverleners en de bijkomende leraren voor techniek, tijd en ruimte, lichamelijke opvoeding en ICT zorgt ervoor dat het aantal wisselende leraren voor sommige groepen en leerlingen erg hoog oploopt.

5.6 Begeleiding 5.6.1

Afstemming tussen school en CLB of andere partners

5.6.2

Leerbegeleiding

5.6.3

Loopbaanbegeleiding

5.6.4

Sociale en emotionele begeleiding

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor: - doelgerichtheid - ondersteuning - doeltreffendheid - ontwikkeling. Vaststellingen • De school beschikt over een visie onder meer over straffen en belonen, problematische

afwezigheden, omgaan met seksualiteit en time-out. Deze visies zijn richtinggevend voor de sociaal-emotionele begeleiding en sturen en ondersteunen de teamleden in hun handelen. • Het welbevinden van de leerlingen, als basis voor ontwikkelen en leren, vormt de rode draad doorheen deze visie en de praktijk. Het ontwikkelen van een positief zelfbeeld staat hierbij centraal. De sociaal-emotionele begeleiding is op school-, klas- en leerlingenniveau uitgewerkt en wordt ondersteund door zowel interne als externe begeleiders. Communicatie met ouders is hierbij een vast gegeven. • De speelplaatswerking, de trimesterafsluitingen in vestigingsplaats 1 en de groepsbevorderende activiteiten in vestigingsplaats 2 kaderen binnen de preventieve werking op school. Daarnaast wil het team, indien nodig, sociaal-emotionele problemen op een snelle en adequate wijze remediëren. Beide invalshoeken zijn hierdoor sterk aanwezig binnen de handelingsplanning. 12


• Heel wat zorgvragen handelen over het gedrag en de gevoelens van de kinderen. In

•

•

•

•

•

•

het bijzonder hanteren teamleden uit type 3 verschillende instrumenten om zich een beeld te vormen over mogelijke problematieken en om aldus een adequate ondersteuning te bieden. In alle fasen van de handelingsplanning en doorheen de hele werking is de aandacht voor de sociaal-emotionele opvoeding en –begeleiding prominent aanwezig. De decretale ontwikkelingsdoelen sociaal-emotionele ontwikkeling zijn hierbij het referentiekader. Voor de leerlingen met ASS bieden de structuurklassen een aangepaste leer- en leefomgeving. Afdelings- en klasafspraken stroomlijnen het klasmanagement en de klasorganisatie. Hierbij hebben de teamleden aandacht voor het structureren van de leefwereld van de kinderen onder meer in ruimte en tijd en voor het verduidelijken van de communicatie en de sociale omgang. Met een specifieke didactische aanpak en lerarenstijl, met aangepaste leerinhouden en werkvormen die de sociale contacten bevorderen, wil dit team onderwijs op maat aanbieden. Oudere leerlingen met ASS hebben een coach die als vertrouwenspersoon fungeert. Duidelijke afspraken over alle aspecten van het schoolleven bieden structuur en houvast aan de leerlingen. In vele klassen visualiseren pictogrammen de dag- of weekplanning. Met allerhande beloningssystemen en gedragskaarten wil het team de leerlingen aanzetten tot positief gedrag. Teamleden ondersteunen de leerlingen bij het uiten van hun gevoelens. Verschillende kanalen, onder meer de klassenraad, type- en personeelsvergaderingen, briefings, informeel overleg en het infobord zorgen voor de snelle en brede verspreiding van relevante informatie inzake de sociaal-emotionele begeleiding. Binnen type 3 werkte het team een beleid en procedures uit om leerlingen met (sterk) ongewenst gedrag opvang te bieden en te begeleiden. De verdere infrastructurele uitbouw van de geïsoleerde time-outruimte is een werkpunt. Op geregelde tijdstippen krijgen de ouders via het rapport zicht op de sociaalemotionele ontwikkeling van hun kind. Type- en klasafhankelijk is deze rapportering uitgebreid en doelgericht. De meeste teamleden hebben aandacht voor kindgerichte en motiverende verwoordingen. Verschillende teamleden volgen specifieke nascholingen betreffende aspecten van de sociaal-emotionele begeleiding.

5.7 Evaluatie


13

6.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL

Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op: • Het interne beleid kenmerkt zich door haar participatieve structuur. Een breed

uitgebouwd middenkader zorgt samen met de directeur voor de nodige organisatorische en onderwijskundige sturing en begeleiding. Het bewaken van een transparante communicatie, een evenwichtige beslissingskracht en de opvolging van gemaakte afspraken zijn aandachtspunten. De aanwending van lestijden en (para)medische uren voor beleidsondersteunende opdrachten en voor de leerlingenbegeleiding verdienen een kritische reflectie. • De school leverde wezenlijke inspanningen om te groeien in visieontwikkeling. De verdere uitbouw van de gezamenlijke schoolvisie binnen een complexe schoolstructuur en een groot personeelsteam vormt een aanzet naar een meer gezamenlijke doelgerichtheid en een coherent beleid. • Veelvuldig (in)formeel overleg en ondersteunende organisatorische en onderwijskundige werkgroepen dragen de schoolwerking. • De school nam in het verleden een aantal initiatieven om de eigen onderwijskwaliteit in beeld te brengen en bij te sturen. Het zelfevaluerend vermogen van het team kan echter nog aan kracht winnen. Leerlingenresultaten op type- of op schoolniveau aanwenden, reflecteren over het doelmatig en intentioneel hanteren van handelingsplannen in relatie tot het verstrekken van onderwijs op maat, bieden mogelijkheden om te groeien naar een meer kritisch kijkende en zelfevaluerende organisatie.

14


7.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL

7.1 Wat doet de school goed? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De geleidelijke bewustwording dat communicatieve vaardigheden een meer centrale •

• • •

plaats in het onderwijsleerproces verdienen. De veranderende visie voor wereldoriëntatie in de hoofdvestigingsplaats waarbij er sterkere aandacht gaat naar de leefwereld en de interesses van de kinderen, naar actief en explorerend leren en naar maatschappelijke redzaamheid. De aanzet tot een meer ervaringsgerichte aanpak van het wereldoriëntatieonderwijs onder meer door de organisatie van activiteitendagen, openluchtklassen en projecten. De aandacht voor horizontale samenhang binnen het onderwijsaanbod. De schriftelijke rapportering aan ouders over alle ontwikkelingsaspecten van de leerlingen in type 3.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De • • •

• •

aanwezigheid van verschillende overlegstructuren die onder meer een multidisciplinaire aanpak versterken. De systematische aandacht voor een aangenaam en gestructureerd leer- en leefklimaat in functie van het welbevinden van de leerlingen. De sociaal-emotionele begeleiding van kinderen met zowel preventieve als remediërende maatregelen. De inzet van alle kindbetrokkenen in type 3 om de specifieke problematieken van elke leerling zo goed mogelijk te begrijpen en op zoek te gaan naar een zo adequaat mogelijke begeleiding en ondersteuning. De specifieke pedagogisch-didactische aanpak van leerlingen met ASS binnen de contouren van een aangepast klasmanagement en een functionele klasorganisatie. De bereidheid van vele teamleden om zich te professionaliseren en de openheid om zich te laten begeleiden door externe diensten.

Wat betreft het algemeen beleid: • Het gedeeld leiderschap en het participatief beleid waardoor teamleden kansen krijgen

om samen school te maken. • De investering in visieontwikkeling als basis voor het creëren en bewaken van een gezamenlijke doelgerichtheid en als baken voor het opzetten van een coherent beleid.


15

7.2 Wat kan de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • Een meer concrete zorgvraag uitschrijven die naast aspecten van de sociaal-

emotionele ontwikkeling en van leren leren ook andere aspecten omvat. • De aandacht voor functioneel en maatschappelijk lezen en schrijven, in het bijzonder in type 2, verhogen. • De evaluatie en de rapportering van Nederlands in type 2 doelgerichter maken en in overeenstemming brengen met geselecteerde ontwikkelingsdoelen en inhouden. Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De versnipperde invulling van de opdrachten voor de ambulante leerkrachten

herschikken zodat de ondersteuning resulteert in een meer gezamenlijke, kwalitatieve en efficiënte aanpak. • Het klasgeïntegreerd werken van ambulante leerkrachten en additionele hulpverleners kansen geven om interne expertise spontaan te delen. • De doelgerichte binnenklasdifferentiatie versterken in functie van onderwijs op maat. Wat betreft het algemeen beleid: • De opvolging van gemaakte afspraken in functie van een vlotte en gelijkgerichte

onderwijsorganisatie optimaliseren. • Het zelfevaluerend vermogen van het team verhogen om de eigen onderwijskwaliteit nauwgezet te bewaken. • De aandacht voor de kwaliteitszorg verder uitbouwen op basis van de leerlingenresultaten en -vorderingen binnen de handelingsplanning om op type- of schoolniveau de werking te bestendigen of bij te sturen.

7.3 Wat moet de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • Het onvoldoende realiseren van de handelingsplanning voor Nederlands vanuit een

brede selectie van ontwikkelingsdoelen op maat van alle leerlingen van type 1 en 3 en die richtinggevend is voor het didactische proces. • Het onvoldoende realiseren van de handelingsplanning voor wereldoriëntatie vanuit een brede en coherente selectie van ontwikkelingsdoelen op maat van alle leerlingen van type 1, 3 en 8 en die richtinggevend is voor het didactische proces. Wat betreft de regelgeving met eventuele gevolgen voor de subsidiëring: • nihil

16


8.

ADVIES

In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning GUNSTIG voor type 2, . voor type 2.

BEPERKT GUNSTIG

type 1 type 3 type 8

9.

Omwille van Het onvoldoende realiseren van de handelingsplanning voor Nederlands en wereldoriëntatie. Het onvoldoende realiseren van de handelingsplanning voor Nederlands en wereldoriëntatie. Het onvoldoende realiseren van de handelingsplanning voor wereldoriëntatie.

REGELING VOOR HET VERVOLG

Het bestuur van de instelling moet vanaf 1 mei 2014 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig in voldoende mate werden geremedieerd.

Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever

Jan Van Eeckhout Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling: Voor kennisname Het bestuur of zijn gemandateerde

Naam:


17

Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool voor Buitengewoon Onderwijs - Sint-Martinusschool te Genk

Recommend Documents