Verslag over de doorlichting van Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS Hoofdstructuur voltijds secundair onderwijs Pedagogisch geheel 30239-30262 Instellingsnummer Instelling Directeur Adres Telefoon Fax E-mail Website Bestuur van de instelling Adres Scholengemeenschap Adres CLB Adres

30239 Sint-Jozefinstituut - Normaalschool Hilde VAN DEN BOSSCHE Burchtstraat 14 - 2200 HERENTALS 014-21.23.83 014-23.36.45 [email protected] http://www.sji-herentals.be VZW Katholiek Onderwijs Stad Herentals Collegestraat 37 - 2200 HERENTALS SGKSO Stad Herentals Collegestraat 37 - 2200 HERENTALS Vrij CLB Kempen Korte Begijnenstraat 18 - 2300 TURNHOUT

Dagen van het doorlichtingsbezoek 26-11-2012 t.e.m. 30-11-2012 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 30-11-2012 Datum bespreking verslag met de instelling 19-12-2012 Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Walter Van den Brandt Teamleden Ria Coenen Jos Vermijl William Vroonen Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

1

INHOUDSTAFEL INLEIDING .............................................................................................................................................. 3 1

SAMENVATTING ............................................................................................................................. 5

2

DOORLICHTINGSFOCUS ................................................................................................................... 7 2.1 2.2

3

Structuuronderdelen in de doorlichtingsfocus ...................................................................................7 Procesindicatoren of procesvariabelen in de doorlichtingsfocus .......................................................7

RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJSREGLEMENTERING? .......................................................... 8 3.1

Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden?..........................................................................8

3.1.1

Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen?...................................................................8

3.1.1.1 Natuurwetenschappen in de eerste graad (D/2010/7841/001) ............................................8 3.1.1.2 Wiskunde in de basisvorming van de eerste en tweede graad (D/2009/7841/003 en 002/0279/047)........................................................................................................................................9 3.1.1.3 Cultuur- en gedragswetenschappen in de tweede en derde graad Humane wetenschappen (2006/0279/001 en 2009/7841/045) ...................................................................................................11 3.1.1.4 Economie in de tweede graad Economie (D/2006/072/050) en de derde graad Economiemoderne talen en Economie-wiskunde (D/2006/072/051) .................................................................13 3.1.1.5 Nederlands in de basisvorming van de derde graad Economie-moderne talen, Economiewiskunde en Humane wetenschappen (2006/0279/008) ....................................................................15 3.1.2 3.2 4

Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden? ...................................................17

Respecteert de school de overige reglementering? .........................................................................19

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT? ................................................................................. 20 4.1 4.2

Welzijn...............................................................................................................................................20 Curriculum .........................................................................................................................................20

4.2.1 4.3

Begeleiding ........................................................................................................................................21

4.3.1 4.4

Onderwijsorganisatie ................................................................................................................20 Leerbegeleiding .........................................................................................................................21

Evaluatie ............................................................................................................................................23

4.4.1

Evaluatiepraktijk ........................................................................................................................23

5

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL .............................................................................................. 25

6

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ....................................................................................... 27 6.1 6.2 6.3

7

ADVIES EN REGELING VOOR HET VERVOLG .................................................................................... 28 7.1 7.2

2

Wat doet de school goed? ................................................................................................................27 Wat kan de school verbeteren? ........................................................................................................27 Wat moet de school verbeteren? .....................................................................................................27 Onderwijsdoelstellingen: advies en regeling voor het vervolg .........................................................28 Overige erkenningsvoorwaarden: advies en regeling voor het vervolg ...........................................28


INLEIDING De decretale basis van het onderzoek Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de school 1. de onderwijsreglementering respecteert, 2. op systematische wijze haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt, 3. haar tekorten al dan niet zelfstandig kan wegwerken (zie artikel 38 van het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, 8 mei 2009). Een doorlichting is dus een onderzoek van 1. de onderwijsreglementering, 2. de kwaliteitsbewaking door de school, 3. het algemeen beleid van de school. Een onderzoek in drie fasen Een doorlichting bestaat uit drie fasen: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en het doorlichtingsverslag. - Tijdens het vooronderzoek bekijkt het inspectieteam de gehele school aan de hand van het CIPOreferentiekader. Het vooronderzoek wordt afgesloten met een doorlichtingsfocus: een selectie van te onderzoeken aspecten tijdens het doorlichtingsbezoek. - Tijdens het doorlichtingsbezoek voert de onderwijsinspectie het onderzoek uit aan de hand van observaties, gesprekken en analyse van documenten. - Het doorlichtingsverslag beschrijft het resultaat van de doorlichting, bevat een advies over de verdere erkenning en wordt gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be. Een gedifferentieerd onderzoek 1. Omdat de onderwijsinspectie gedifferentieerd doorlicht, onderzoekt het inspectieteam in de instelling een selectie van de onderwijsreglementering: een selectie van structuuronderdelen om het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen na te gaan. Hierbij onderzoekt de onderwijsinspectie altijd de volgende procesvariabelen uit het CIPOreferentiekader: o het onderwijsaanbod o de uitrusting o de evaluatiepraktijk o de leerbegeleiding een selectie van andere erkenningsvoorwaarden een selectie van overige regelgeving. 2. Om de kwaliteitsbewaking door de school na te gaan, selecteert het inspectieteam een aantal procesvariabelen. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de school voor deze procesvariabelen aandacht heeft voor doelgerichtheid: welke doelen stelt de school voorop? ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de school om efficiënt en doelgericht te werken? doeltreffendheid: bereikt de school de doelen en gaat de instelling dit na? ontwikkeling: heeft de school aandacht voor nieuwe ontwikkelingen? 3. Het inspectieteam onderzoekt ten slotte het algemeen beleid van de school aan de hand van vier procesvariabelen: leiderschap, visieontwikkeling, besluitvorming, kwaliteitszorg.


3

Het onderzoek naar de hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid De controle van de erkenningsvoorwaarden betreffende de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne van de instelling vindt gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle resulteert in een afzonderlijk verslag dat bij het doorlichtingsverslag wordt gevoegd en eveneens verschijnt op www.doorlichtingsverslagen.be. Het advies De adviezen die de onderwijsinspectie uitbrengt, hebben betrekking op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de school. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: - een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de school of van structuuronderdelen. - een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de school of van structuuronderdelen als de school binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies. - een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de school of van structuuronderdelen op te starten. Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de school de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken. Tot slot Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve doorlichtingsverslag informeert de directeur van de school de ouders, leerlingen of cursisten over de mogelijkheid tot inzage. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de school het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de school of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De school mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be

4


1

SAMENVATTING

Het Sint-Jozefinstituut en het Sint-Jozefinstituut - Normaalschool, verder in het verslag ‘de school’ genoemd, vormen samen een pedagogisch geheel met een volledig aso-gericht studieaanbod. Sinds dit schooljaar volgen ook de leerlingen van de eerste leerjaren van de eerste graad van het Sint-Jozefcollege hier les. Dat is het gevolg van een groot herstructureringsplan van de scholengemeenschap dat van deze campus een eerstegraadschool zal maken. De tweede en derde graad zal daardoor volgend schooljaar naar de campus van het Sint-Jozefcollege verhuizen. De school kan mooie resultaten voorleggen. De slaagcijfers zijn globaal goed tot zeer goed. Voor het eerste leerjaar van de eerste graad en de studierichting Humane Wetenschappen zijn de slaagcijfers zelfs beter dan het gemiddelde van de Vlaamse referentiescholen. Ook in het hoger onderwijs behalen de leerlingen behoorlijke resultaten. Uit de doorgelichte vakken blijkt dat de meeste leerplannen minstens voldoende gerealiseerd worden. In de eerste graad gebeurt dat voor natuurwetenschappen zelfs zeer goed. Er zijn wel enkele knelpunten. In de lessen economie staat de leerplanrealisatie extra onder druk, onder andere omdat men bovenop de leerplandoelstellingen ook leerinhouden van bedrijfsbeheer behandelt. Het complementair gedeelte van de lessentabel zou dit kunnen opvangen, maar de school heeft voor de invulling van deze lesuren andere keuzes gemaakt. Ook voor wiskunde staat de leerplanrealisatie onder druk, maar dat is alleen in de tweede graad Grieks-Latijn het geval. De leerlingen zitten voor dat vak samen met de leerlingen van de studierichting Latijn en volgen hetzelfde leerplan, maar slechts in vier wekelijkse lesuren in plaats in vijf zoals het leerplan aanbeveelt. Een echt probleem stelt er zich echter niet, tenzij misschien voor studielast, omdat het sterke leerlingen zijn die dat lestempo aankunnen. Bovendien zal deze situatie zich het volgende schooljaar niet meer voordoen. Wat algemeen zwak scoort, is de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie. Beleidsmatig heeft de school daarvoor nog geen globale visie en procedure uitgewerkt. Van de doorgelichte vakken waarin deze competentie gerealiseerd moet worden, was dit wel het enige echte zwakke punt. Voor Nederlands in de basisvorming van de derde graad is de situatie ernstiger. Daarvan kan de school de leerplanrealisatie onvoldoende aantonen, voornamelijk omdat de leerlingenevaluatie onvoldoende transparant is. Bovendien maken de vaak grote lesgroepen het inoefenen en het procesmatig evalueren van de vaardigheden quasi onmogelijk. Deze tekorten geven aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies. De school hecht belang aan kwaliteitsbewaking, maar doet dat nog niet met een integraal kwaliteitssysteem. Ze heeft hiervoor wel al een ordeningskader opgesteld, maar zolang de nieuwe schoolstructuur niet min of meer op punt staat, is het onderwerpen van de schoolwerking aan een integraal kwaliteitsonderzoek voor haar geen prioriteit. Dat wil niet zeggen dat de school geen kwaliteitsbewakingen uitvoert of dat de onderwijsprocessen over de hele lijn van slechte kwaliteit zijn. Integendeel, ze heeft al heel wat bevragingen gedaan en bijsturingen doorgevoerd, vooral voor het bevorderen van het welbevinden, een belangrijke pijler van het opvoedingsproject. Ook de doorlichting van de onderwijsorganisatie, de leerbegeleiding en de evaluatiepraktijk toont aan dat de school hiervoor al verschillende zinvolle initiatieven genomen heeft, maar die hebben naast de gewenste uitwerking, soms ook een negatieve invloed op de onderwijsprocessen. Dat blijkt onder andere uit bovenvermelde problemen met de leerplanrealisatie. Bovendien leveren de bevragingen maar een gedeeltelijk beeld op van de kwaliteit. Zo werd voor de onderwijsorganisatie de vakgroepwerking, de invulling van de vrije ruimte en de leerlingenbegeleiding onderzocht en werden er enkele bijsturingen doorgevoerd, maar of deze bijsturingen ook bijdragen tot de leerplanrealisatie en de leerprestatie van de leerlingen, is niet 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

5

geweten. Van de leerbegeleiding kan zeker gezegd worden dat ze een efficiënte structuur heeft, ingebed is in een goed functionerende cel leerlingenbegeleiding en ze onmiskenbaar een gunstig effect heeft op de schoolresultaten van de leerlingen. Maar of ze na zes leerjaren ook het leervermogen en de leervaardigheden van de leerlingen tot minstens op het eindniveau van de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ brengt, is nog niet in kaart gebracht. Schoolbreed is er alleszins nog geen gelijkgerichte aanpak om de leerlingen over de drie graden heen van begeleid naar volledig zelfstandig leren te brengen. Dat blijkt uit de bijgewoonde lessen en de vaststellingen over competentiegericht leren, waarvan de gebrekkige realisatie van de onderzoekscompetentie een duidelijk voorbeeld is. Ten slotte vallen er ook over de evaluatiepraktijk positieve maatregelen te vermelden. Er is een visietekst om ze doelgericht aan te sturen en op personeelsvergaderingen worden de leraren aangespoord om hun evaluatie scherp op de leerplandoelstellingen te focussen. Of het laatste ook gebeurt, wordt nog niet of te weinig opgevolgd. Dat valt af te leiden uit de vakdoorlichtingen, die aantonen dat de aanpak en de kwaliteit ervan leraarafhankelijk sterk verschillen. De school heeft echter voldoende beleidsvoerend vermogen in huis om deze werkpunten doeltreffend aan te pakken.

6


2

DOORLICHTINGSFOCUS

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting selecteerde de onderwijsinspectie onderstaande structuuronderdelen en procesindicatoren/procesvariabelen voor verder onderzoek.

2.1

Structuuronderdelen in de doorlichtingsfocus Structuuronderdeel

Graad 2 ASO Economie Graad 2 ASO Humane wetenschappen

Basisvorming natuurwetenschappen, wiskunde natuurwetenschappen, wiskunde wiskunde wiskunde

Graad 3 ASO Economie-moderne talen Graad 3 ASO Economie-wiskunde Graad 3 ASO Humane wetenschappen

Nederlands Nederlands Nederlands

Graad 1 A Graad 1 Moderne wetenschappen

2.2

Specifiek gedeelte

economie cultuurwetenschappen, gedragswetenschappen economie economie cultuurwetenschappen, gedragswetenschappen

Procesindicatoren of procesvariabelen in de doorlichtingsfocus

Logistiek Welzijn Veiligheid Gezondheid en hygiëne Milieu

Onderwijs Curriculum Onderwijsorganisatie

Onderwijs Begeleiding Leerbegeleiding

Onderwijs Evaluatie Evaluatiepraktijk


7

3 3.1

RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJSREGLEMENTERING? Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden?

3.1.1 Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen? Het onderzoek naar het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen levert voor de geselecteerde structuuronderdelen het volgende op. 3.1.1.1

Natuurwetenschappen in de eerste graad (D/2010/7841/001)

Voldoet De leerplandoelstellingen worden zeer goed en met beklijvende werkvormen gerealiseerd. De evaluatie is valide en betrouwbaar. Onderwijsaanbod Het nieuwe leerplan dat pas vorig schooljaar voor de eerste keer volledig werd afgewerkt, wordt zeer goed gerealiseerd. In nagenoeg alle parallelklassen van beide leerjaren vorderen de lessen in een gelijk tempo en worden dezelfde klemtonen gelegd. Het onderzoekend leren en in het bijzonder de natuurwetenschappelijke onderzoeksmethode krijgen veel aandacht. De leerlingen voeren daarvoor heel wat onderzoeksopdrachten uit zowel in als buiten het klaslokaal, zoals o.a. blijkt uit het driedaags verblijf in De Panne van de eerstejaarsleerlingen. Uitrusting De infrastructuur en de uitrusting voldoen, maar dreigen ontoereikend te worden door de herstructurering van de scholengemeenschap. Voor het eerste leerjaar is dit al gedeeltelijk gebeurd, waardoor sommige klassen nu al moeten uitwijken naar het vaklokaal voor wetenschappelijk werk of naar het biologielokaal van de bovenbouw. Ook de leermiddelen voor de practica en in het bijzonder het aantal microscopen zijn al krap geworden. Het huidige vaklokaal natuurwetenschappen (H101) is gezellig en leerrijk aangekleed, maar mist nog een voldoende reflecterende deklaag op de projectiemuur. Leerbegeleiding De lessen verlopen aanschouwelijk en met activerende werkvormen, die de leerinhouden goed doen beklijven. De aanpak is aanmoedigend, ook wanneer leerlingen minder goede resultaten behalen. Er is aandacht voor leren leren, maar die is nog niet nadrukkelijk gericht op de daarvoor bestemde vakoverschrijdende eindtermen. De leerlingen worden goed opgevolgd, met compenserende maatregelen voor eventuele leer- of ontwikkelingsstoornissen. Zij kunnen ook buiten de lessen bij hun leraar terecht. Evaluatiepraktijk De evaluatie is transparant, valide en betrouwbaar. De examenopgaven zijn eenduidig en in een bevattelijke taal opgesteld. Ze zijn nagenoeg identiek in alle parallelklassen, wat een evenwaardige beoordeling van alle leerlingen garandeert. De leerlingenresultaten zijn goed tot uitstekend en bevestigen de degelijke didactische aanpak.

8


3.1.1.2

Wiskunde in de basisvorming van de eerste en tweede graad (D/2009/7841/003 en 002/0279/047)

Voldoet De leerplanrealisatie is volledig, evenwichtig en verloopt met voldoende diepgang. De evaluatie is transparant en valide. De leerbegeleiding is overwegend curatief. Onderwijsaanbod In de eerste graad worden in beide leerjaren de eindtermen en de leerplandoelstellingen van het graadleerplan in de basisvorming in voldoende mate gerealiseerd. De vakgroep beantwoordt in de lessen en de evaluatie aan de verwachtingen van het leerplan rond de tijdsbesteding aan de verschillende clusters van doelstellingen (basisniveau en elementair niveau samen voor 70 %). De vakgroep geeft een hoger percentage aan, maar een relatief groot aantal oefeningen dat tot het basisniveau wordt gerekend, behoort veeleer tot het verdiepingsniveau. De voorschriften van het leerplan rond de tijdsbesteding aan getallenleer/meetkunde wordt goed opgevolgd. In de tweede graad worden in beide leerjaren de eindtermen en de leerplandoelstellingen van het graadleerplan in de basisvorming in voldoende mate gerealiseerd. Er zijn twee organisatorische aandachtspunten. Het naast elkaar aanbieden van twee leerwegen in de studierichtingen Grieks-Latijn, Latijn en Economie is ingegeven door de zorg om in de tweede graad een zo breed mogelijke basis aan te bieden om een ruime studiekeuze open te laten in de derde graad. Hierdoor biedt de school voor eenzelfde structuuronderdeel twee verschillende inhouden aan. In de officiële documenten (notulen van de delibererende klassenraad, adviezen, rapporten) werden geen conflicten vastgesteld. De school waakt er voldoende over dat in de studierichting met vier wekelijkse lestijden de uitgangspunten (uitstel van studiekeuze en eenpoligheid van de studierichtingen van de tweede graad) worden gevrijwaard en er geen hypotheek wordt gelegd op de aansluiting met de derde graad. Van de leerlingen van Grieks-Latijn wordt verwacht dat ze de leerplandoelen van leerweg 5 verwerken in vier wekelijkse lestijden. Uit de notulen van de delibererende klassenraad blijkt dat de evaluatieresultaten van de extra leerplandoelen, die niet gelinkt zijn aan eindtermen, geen invloed hebben op de attesteringen of clausuleringen. De impact daarentegen op de studiebelasting en het welbevinden van de betrokken leerlingen is echter moeilijk in te schatten. In alle lesgroepen streeft men een hoog niveau na wat de cognitieve vaardigheden betreft. Het bereiken van dat niveau lukt goed. Vooral omwille van de theoretisch sterke leerlingenpopulatie trapt men in sommige lesgroepen in de valkuil om relatief snel over te schakelen van de basisleerstof naar het aanbod van verdiepingsoefeningen in de leerboeken. Hierdoor beklijft de basisleerstof bij een aantal leerlingen onvoldoende of rest er onvoldoende ruimte voor de leerlingen om vaardigheden en strategieën te ontwikkelen die breder toepasbaar zijn. Dit zet een rem op een vlotte transfer van de verworven kennis en vaardigheden naar andere vakdisciplines, naar het volgende leerjaar of naar het vervolgonderwijs. De algemene doelstellingen in het leerplan rond wiskundevorming worden nog te weinig naar de onderwijspraktijk vertaald. Door de sterke 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

9

leerboekgerichtheid versus leerplangerichtheid ligt de klemtoon overwegend op de ontwikkeling van kennis en rekenvaardigheden. De andere vakgebonden vaardigheden (denk- en redeneervaardigheid, probleemoplossende vaardigheden, wiskundige taalvaardigheden) komen minder uitdrukkelijk aan bod. De realisatie van de eindtermen rond ICT en de ICT-doelen in de leerplannen is leraargebonden en varieert van veeleer beperkt tot doelgericht. Het digitaal platform is op administratief vlak ingeburgerd. Het inschakelen van het digitaal platform als leerplatform in het onderwijsleerproces is leraargebonden. Uitrusting De school beantwoordt aan de eisen in de leerplannen rond de materiële uitrusting om de doelstellingen te realiseren. De school heeft gezorgd dat elke wiskundeleraar gebruik kan maken van minstens één computer met degelijk projectiesysteem. De inrichting van de leslokalen is overwegend elementair. Evaluatiepraktijk De evaluatiepraktijk is voldoende valide en representatief. De examens worden in overleg opgesteld, maar worden in opeenvolgende schooljaren hergebruikt. Hierdoor komt de betrouwbaarheid van de evaluatie in het gedrang. De vraagstelling is degelijk en de normering voldoet. De examens zijn soms volumineus, met een overwicht aan de evaluatie van rekenvaardigheden. Zowel de toetsen als de gemeenschappelijke examens voor alle leerlingen met hetzelfde leerplan bevatten een duidelijke puntenverdeling en een modeloplossing. In de meeste klassen scoren de leerlingen goed tot zeer goed. Het gemiddelde en de mediaan van de resultaten schommelen rond dezelfde waarde. De resultaten voor wiskunde sporen goed met de resultaten voor de andere vakken. Er zijn initiatieven om naast kennis ook vaardigheden en vakgebonden attitudes te evalueren. Om de eigen onderwijskwaliteit te toetsen en de leerlingen enthousiast te maken voor de wiskunde neemt de school deel aan externe evaluatiemomenten (wedstrijden, olympiades, peilingen). Leerbegeleiding De leerlingen worden actief bij het onderwijsleergesprek betrokken. Leerlingen kunnen extra uitleg krijgen hetzij in de les, hetzij voor of na de lessen. In de visietekst van de school rond leren leren verwacht de school van de leraren naast het bijbrengen van kennis ook het ontwikkelen van leervaardigheden. Deze verwachting wordt in de lessen wiskunde leraargebonden ingelost. De invulling van ‘leren leren’ varieert van het geven van een aantal tips tot het integreren in het onderwijs- en leerproces. Ondanks enkele voorbeelden van goede preventieve acties ligt de nadruk van de leerbegeleiding overwegend op het curatieve, het bijsturen of remediëren van vastgestelde tekorten. Het taalgebruik door leerlingen en leraren is overwegend verzorgd. De uitzondering waar de instructietaal overwegend het Kempens dialect is, toont aan dat nog niet iedereen even zorgvuldig omspringt met de ‘basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs’ rond taal (Besluit 10


van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. 1.11). De aandacht voor de instructietaal is goed. Het verwoorden van de oplossingsstrategieën is veeleer beperkt, mede door de druk op het afwerken van de verdiepings- of uitbreidingsoefeningen in de leerboeken. 3.1.1.3

Cultuur- en gedragswetenschappen in de tweede en derde graad Humane wetenschappen (2006/0279/001 en 2009/7841/045)

Voldoet Het erkenningsonderzoek wijst uit dat het studiepeil voldoet. Het curriculum is afgestemd op de specifieke eindtermen en leerplandoelen. De leerplanrealisatie is evenwichtig en vertoont voldoende diepgang. Dat geldt ook voor de leerlingenevaluatie. Onderwijsaanbod De leerplanrealisatie is in beide graden kwaliteitsvol. De doelen waarrond de verschillende thema’s zijn geclusterd, komen op een voldoende evenwichtige wijze aan bod. Er is een duidelijke en leerplangerichte visie, die transparant vertaald wordt zowel in het cursusmateriaal en de evaluatiedocumenten van de leerlingen. De leerlingen krijgen maximale kansen om begrippen, modellen en denkkaders te onderzoeken, met elkaar te confronteren, af te toetsen aan casussen en te gebruiken om feiten en problemen te verklaren en te duiden. Daarnaast krijgen ze kansen om communicatieve vaardigheden te exploreren en in te oefenen. Op die manier bouwen ze een gefundeerde basis op voor het curriculum. In de tweede graad worden verschillende deelcompetenties rond de overkoepelende doelen en de onderzoekscompetentie in voldoende mate getraind aan de hand van opgelegde opdrachten. In de derde graad voldoen de meeste opdrachten nog niet aan de criteria van de eindtermen of de leerplannen: er is meestal geen echte onderzoeksvraag en de opdrachten zijn niet geschikt voor diverse zoeksystemen. De school kan slechts met één opdracht voor cultuurwetenschappen in het eerste leerjaar van de derde graad aantonen dat de onderzoekscompetentie gerealiseerd wordt. Zowel voor cultuur- als voor gedragswetenschappen wordt een aantal overkoepelende doelen nog niet met voldoende systematiek en diepgang gerealiseerd. Het gaat over het formuleren van een onderzoeksvraag, het opstellen van een onderzoeksplan, de keuze van de onderzoeksmethode(n), het formuleren van aanbevelingen en het voeren van een groepsdiscussie. Het onderwijskundig handelen van de vakgroep rond het competentieleren wordt onvoldoende duidelijk aangestuurd door een schoolvisie ter zake. Evaluatiepraktijk De evaluatie is overwegend kwaliteitsvol. De evaluatievragen zijn representatief voor de leerplandoelstellingen, de vraagstelling is gevarieerd en peilt naar verschillende beheersingsniveaus (kennis, inzicht, toepassen). Vooral op het vlak van inzicht en toepassen is het gevraagde niveau hoog. Voor de taken en opdrachten maakt de vakgroep werk van het ontwikkelen van transparante evaluatiecriteria, maar op het vlak van verfijning en gelijkgerichtheid zijn bijkomende initiatieven en afspraken nodig. Er zijn waardevolle aanzetten tot peer- en zelfevaluatie. De evaluatiefrequentie is voldoende hoog: via taken en toetsen krijgen leerlingen en ouders regelmatig feedback over het verloop van het leerproces. Er is aandacht voor zelfreflectie bij de examens.


11

De leerlingenresultaten zijn goed. Er zijn weinig leerlingen met enkel tekorten voor cultuur- en/of gedragswetenschappen. Dit weerspiegelt zich in een gunstige attestering en is een trend die zich verderzet in de participatiegraad en de resultaten van de leerlingen in het vervolgonderwijs. Zowel voor opleidingen op het niveau van een professionele als op het niveau van een academische bachelor is het studiesucces vergelijkbaar met het Vlaamse gemiddelde. Er doen zich enkele problemen voor. Het overwicht in de puntenverhouding voor de examens (70 %) beantwoordt niet aan de procesevaluatie en het competentieleren zoals de leerplannen vragen. In het tweede semester van het tweede leerjaar van de derde graad organiseert de vakgroep geen examens. De archivering van de evaluatiedocumenten op leerlingenniveau gebeurt erg onzorgvuldig, waardoor de school vaak enkel beschikt over documenten van de leraren. Ook wordt in beide graden een systematisch hergebruik van toetsen en examens in opeenvolgende schooljaren vastgesteld, wat de betrouwbaarheid van de evaluatie in het gedrang brengt. Leerbegeleiding De interactie tussen leraren en leerlingen toont een aangenaam, spontaan en gedisciplineerd leerklimaat. Leraren zijn toegankelijk en spannen zich in om leerproblemen te detecteren en te remediëren De leraren hebben aandacht voor vormen van preventieve leerbegeleiding, zoals het werken met syntheseschema’s en begrippenlijsten of het voorbereiden op toetsen en examens. Er zijn weinig instromers en op die momenten onderneemt de vakgroep voldoende initiatieven. Het klassieke onderwijsleergesprek overheerst tijdens de bijgewoonde lessen. Toch kan de vakgroep aantonen dat er voldoende activerende werkvormen, boeiende oefeningen en doordachte opdrachten aangeboden worden. Zoals de leerplannen vooropstellen, is er voldoende groepswerk. De leerlingen worden uitgedaagd om coöperatief en grondig met de leerinhouden aan de slag te gaan. Door het leerproces centraal te stellen en de leerlingen te leren focussen op structuur, samenhang en essentie creëert de vakgroep vooral in de derde graad tastbare meerwaarde. Het leerproces wordt ondersteund door studiemateriaal dat de leraren grotendeels zelf ontwikkelen. Het is actueel, maar niet altijd even goed gestructureerd. De opdrachtenfiches bevatten heldere instructies en een duidelijke planning, maar het verband met leerplandoelen en de evaluatiecriteria ontbreekt meestal. Er is samenhang tussen beide vakken en tussen de verschillende leerjaren. Er zijn een aantal hoofdzakelijk praktische afspraken met vakken van de basisvorming, maar momenteel hebben die nog weinig effect op de leerbegeleiding. Het leerplatform wordt niet ingezet om te differentiëren of te remediëren. Inhaallessen en remediëringsoefeningen worden aangeboden. Uitrusting De school beschikt over voldoende en goed uitgeruste vaklokalen, met de door de leerplannen gevraagde referentiewerken en vaktijdschriften rond de specifieke vakgebieden. De didactische aankleding ervan is voldoende leerkrachtig. De lokalen zijn ruim genoeg voor een activerende didactische benadering van het onderwijsleerproces. Leraren gebruiken de mogelijkheden voor het bevestigen van bijv. posters, wandkaarten, foto’s 12


of knipsels. De lokalen beschikken o.a. over een computer en beamer. De leraren gebruiken de digitale leeromgeving, maar de implementatie op leerlingenniveau is nog niet sterk. Het curriculum krijgt dankzij het aanbieden van actuele artikelen, websites en beeldmateriaal, een levensecht en eigentijds karakter. Lestijdoverschrijdende activiteiten met didactische uitstappen, projecten en gastsprekers zijn veeleer schaars, nochtans ondersteunen die een levensechte inkleuring van het curriculum. De school faciliteert dit nochtans door aaneengesloten lesuren op vraag te organiseren. De grote groepen belemmeren daarentegen een aantal initiatieven en werkvormen. Deskundigheidsbevordering De school introduceerde voor deze vakgroep en enkele andere groepen met positieve resultaten het ontwikkelingsplan als instrument voor aansturing en opvolging. De vakgroepwerking getuigt van een uitgesproken dynamiek die het resultaat is van individuele professionaliteit, frequent overleg, betrokkenheid op de opleiding, zelfkritisch vermogen en een gemeenschappelijke visie op kwaliteitsvol onderwijs. Het team heeft zowel horizontaal als verticaal inhoudelijke leerlijnen ontwikkeld, waardoor de vakgroep een helder beeld heeft van de leerinhouden die de studierichting graad- en vakoverschrijdend aanbiedt. De vakgroep overlegt over kernitems als het studiemateriaal, de onderzoekscompetentie en de leerlingenevaluatie. Het team screent het curriculum en de projecten op hun bijdrage tot de vakoverschrijdende eindtermen. De vakgroep vraagt feedback aan de pedagogische begeleiding en evalueert ook de eigen werking. Binnen dit kader werden al enkele kwaliteitsbevorderende initiatieven genomen. Het team legt hierbij een gezonde dosis zelfkritisch vermogen en motivatie aan de dag. 3.1.1.4

Economie in de tweede graad Economie (D/2006/072/050) en de derde graad Economiemoderne talen en Economie-wiskunde (D/2006/072/051)

Voldoet De leerplanrealisatie voldoet omdat quasi alle leerplandoelstellingen worden aangereikt en de evaluatie voldoende valide is. Voor beide graden slaagt men er in om de theoretische referentiekaders behoorlijk te verkennen. De economische analyses worden gekoppeld aan concrete contexten op basis van een regelmatige actualiteitsinslag. Onderwijsaanbod De meeste leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Het werken met actuele artikels, de bedrijfsbezoeken en de deelname aan bedrijfsspelen verhogen het realiteitsgerichte karakter van de lessen. Kleine tekortkomingen zijn het onvoldoende diepgaand behandelen van eindleerplangedeelten in de tweede graad (Groei en welvaart) en de vrij onevenwichtige besteding van de lestijden voor algemene economie en bedrijfswetenschappen in de derde graad. Voortdurende opdrachtenwisselingen zorgen voor een gebrek aan deskundigheidsopbouw en resulteren in leerboekgericht werken, met aanzetten tot invuldidactiek in de tweede graad. In de derde graad gaat men op een aantal onderwerpen uit het leerplan voor algemene economie uitgebreider en diepgaander in dan het leerplan eist. Bovendien zet het beperkt aanbieden van leerinhouden voor bedrijfsbeheer de leerplanrealisatie extra onder druk. Met het oog op een volledige leerplanrealisatie en het correct uitreiken van attesten voor bedrijfsbeheer hebben de school en de 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

13

vakgroep nog geen initiatieven genomen om bijv. het rendement van de complementaire lestijden te evalueren. Verder worden de jaarplannen ook onvoldoende aangewend als werkinstrumenten om de leerinhouden oordeelkundig over het jaar te spreiden en erover te waken dat alle door de leerplannen bepaalde leerinhouden goed uitgebalanceerd aan bod komen. Een onderwijskundige uitdaging in beide graden blijft het doelgericht werken aan de onderzoekscompetentie vervat in de specifieke eindtermen 16, 17 en 18. Een visie op schoolniveau over de polen heen ontbreekt. De leerplandoelstellingen in verband met de onderzoekscompetentie (Leerplan tweede graad, blz. 19 en leerplan derde graad blz. 6) worden slechts gedeeltelijk gerealiseerd. Als er al deelfacetten (informatie opzoeken en verwerken, rapporteren en in mindere mate presenteren) aan bod komen in de tweede graad, dan gebeurt dit veeleer impliciet via de behandeling van leerboekthema’s en via enkele specifieke opdrachten die resulteren in werkstukken. Dit volstaat echter niet om de leerlingen vertrouwd te maken met de onderzoeksmethodiek zoals het leerplan die voorschrijft. Ook via de werkstukken van de derde graad is men er voorlopig niet in geslaagd om een volwaardige en integrale onderzoeksopdracht door de leerlingen te laten uitvoeren. Het eindwerkstuk over een opgelegd onderwerp beantwoordt niet aan het onderzoeksconcept (zie de decretale specifieke eindterm 17). De keuze en verantwoording van de onderzoeksvragen en van de onderzoeksmethode(s), de terugkoppeling van de onderzoeksresultaten naar de onderzoeksvragen, de reflectie bij de onderzoeksresultaten en de confrontatie met andere standpunten blijven nog achterwege. De vakgroep is zich hiervan bewust en is op zoek naar nieuwe inzichten die ertoe leiden dat de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie conform de leerplaneisen en vanuit een graadoverstijgende leerlijn gebeurt. Uitrusting De materiële uitrusting voldoet in die zin dat men beschikt over eigen vaklokalen waarin voldoende didactisch materiaal aanwezig is. De economische aankleding van de vaklokalen is pover. De computerinfrastructuur volstaat om ICT voldoende te integreren in de lessen; het gebruik ervan is echter beperkt. Er wordt in beide leerjaren weinig tijd uitgetrokken om leerinhouden en media op de gepaste wijze met elkaar te verbinden (punt 4.3 Media in beide leerplannen). Computerondersteuning alsook het werken met rekenbladen behoren nog onvoldoende tot het handelingsrepertoire van de leerlingen. Er zijn onvoldoende vakinhoudelijke afspraken met de leraar informatica in de tweede graad om dit hiaat gedeeltelijk op te vangen. Het elektronische leerplatform wordt nog te weinig gebruikt om inoefenen verwerkingsmateriaal aan te bieden. Leerbegeleiding In de les heerst een aangenaam leerklimaat. De leraren slagen erin de leerlingen taakgericht te laten werken en zijn leerlingbetrokken. Hun engagement ten aanzien van de onderwijstaak uit zich o.a. in een bereidheid om nascholing te volgen, het aanbieden van vakgerelateerde extramurale activiteiten en remediërende leerbegeleiding tijdens de middagpauze. De vakgroep is echter nog te weinig expliciet begaan met de vakoverstijgende eindtermen leren leren. Van een doelgerichte strategie om het leerproces in toenemende mate in handen van de leerlingen te 14


leggen is nog niet echt sprake. De lessen verlopen doorgaans leraargestuurd met het onderwijsleergesprek als dominante werkvorm. Leraargebonden wordt beperkt geëxperimenteerd met zelfstandig werk en groepswerk. Evaluatiepraktijk De toetsfrequentie voor het dagelijks werk voldoet en er is geregeld feedback over de taken en toetsen. De toetsen examenvragen liggen in elkaars verlengde: de leerlingen weten duidelijk wat van hen verwacht wordt. De uitgebreide examens bestaan uit een mix van kennis-, toepassings- en inzichtvragen. Ze zijn vooral in de tweede graad uitnodigend geformuleerd en in beide graden van een goed niveau. Positief is dat verschillende vragen worden ingebed in een actueel economische context en dat bij elke vraag het puntentotaal wordt vermeld. Een minpunt voor de betrouwbaarheid van de evaluatie is de vaststelling dat grotendeels dezelfde examenvragen in ongewijzigde vorm het jaar nadien worden hergebruikt. De evaluatiecultuur is ook nog te eenzijdig gericht op het maken van testen. Er zijn slechts enkele aanzetten tot procesevaluatie van competenties op basis van duidelijke criteria naar aanleiding van de werkstukken en de actualiteitsopdrachten. Omdat de leerplannen actief en constructief leren veronderstellen, vereist dit ook andere evaluatievormen naast de traditionele toetsen en examens (leerplan tweede graad, blz. 23). Deskundigheidsbevordering De leraren stellen hun eigen onderwijskundig handelen in vraag. De inspanningen die op individuele basis geleverd worden, missen soms doeltreffendheid door het ontbreken van een klankbord dat toelaat om over de eigen onderwijspraktijk te reflecteren en deze creatief bij te sturen. Door de veelvuldige opdrachtenwisselingen en het gebrek aan opgebouwde ervaringen met beide leerplannen draait de vakgroepwerking op een laag pitje. De vergaderingen worden quasi uitsluitend benut voor het maken van praktische afspraken. Reflectie over vakinhoudelijke of vakdidactische onderwerpen en het ontwikkelen van een duidelijke leerlijn rond o.a. de noodzaak van boekhouden en bedrijfsbeheer, onderzoekscompetentie, actualiteitsinbreng en begeleid zelfstandig leren bleven beperkt. Continuïteit in de opdrachtenverdeling en diepgaand vakoverleg zijn niet te onderschatten randvoorwaarden om doelgericht te kunnen werken aan de aandachtpunten in dit vakverslag. 3.1.1.5

Nederlands in de basisvorming van de derde graad Economie-moderne talen, Economiewiskunde en Humane wetenschappen (2006/0279/008)

Voldoet niet De school kan de realisatie van te bereiken eindtermen en leerplandoelstellingen onvoldoende aantonen. Het tekort situeert zich voornamelijk in de leerlingenevaluatie, die onvoldoende transparant is. De school kan van de meeste vaardigheden onvoldoende verantwoordingsstukken voorleggen. Bovendien is de evaluatie te weinig afgestemd op het leerplanconcept dat procesevaluatie van alle vaardigheden vraagt. De leerinhouden richten zich voornamelijk op literatuur(geschiedenis) en taalbeschouwing. Er wordt onvoldoende aangesloten bij de tekstsoorten die het leerplan opsomt. De vaak grote lesgroepen maken het inoefenen en procesmatig evalueren van de vaardigheden in de praktijk trouwens onmogelijk. Onderwijsaanbod Het lerarenteam bewaakt onvoldoende de realisatie van te bereiken eindtermen en leerplandoelstellingen. De literaire analyse overheerst op de taalvaardigheden. De leerinhouden richten zich voornamelijk op literatuur(geschiedenis) en taalbeschouwing, maar niet altijd vanuit een 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

15

inductieve aanpak met een functionele insteek, authentieke contexten en aanbreng van strategieën zoals het leerplan voorschrijft (p. 24). De doelstelling in het leerplan dat taalbeschouwing leidt tot inzicht in taalgebruik, tekst en strategieën, is onvoldoende herkenbaar. Het concept competentieleren, dat centraal staat in het leerplan alsook de leervaardigheden (onderzoeks-, reflecteervaardigheid, probleemoplossende vaardigheid p.14) hebben de weg naar de klas nog onvoldoende gevonden. Een leesportfolio brengt de leesontwikkeling van de leerlingen in kaart aan de hand van creatieve opdrachten gekoppeld aan leeservaringen. De opdrachten worden nog te weinig gekoppeld aan leerplandoelen en evaluatiecriteria. De school kan niet voor alle klasgroepen aantonen dat het aanbod van de verschillende tekstsoorten voldoende gevarieerd is om te beantwoorden aan de eisen van het leerplan en de eindtermen. Er gaat overwegend te veel onderwijstijd naar literatuur. Vooral bij luisteren en lezen zijn er hiaten. Het oefenen van luisteren spreekvaardigheid krijgt weinig ruimte in de les en is veeleer gericht op het product dan op het proces. Het ‘vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in de schoolvakken’ (ET 7) wordt verengd tot het resultaat van het mondeling examen met voornamelijk de literatuurgeschiedenis als onderwerp. Waar andere tekstsoorten dan literatuur aan bod komen, geeft dit te weinig aanleiding tot het toepassen van de hieraan gekoppelde taalregisters. De niet-fictionele teksten bevatten onvoldoende actuele toegankelijke wetenschappelijke teksten en activerende teksten (ET 14), representatief voor een snel evoluerende wereld. De school kan niet aantonen dat zakelijke brieven (ET 20) in alle klasgroepen met voldoende diepgang worden behandeld. Evaluatiepraktijk Het tekort situeert zich voornamelijk in de leerlingenevaluatie, die onvoldoende transparant is. De school kan van de meeste vaardigheden onvoldoende leerlingendocumenten voorleggen. De evaluatiepraktijk beantwoordt onvoldoende aan het competentieleren van het leerplan. Voor de puntenverhoudingen en gewichten sluit de vakgroep aan bij de afspraken die gelden op schoolniveau. De verdeling tussen het dagelijks werk en de examens (30/70) werkt een productgerichte evaluatie in de hand. De evaluatie van de vaardigheden is zelden geschikt om het leerproces aan te sturen, wat overigens in de grote klasgroepen praktisch niet haalbaar is. Evaluatiecriteria ontbreken vaak en zijn onvoldoende gekoppeld aan eindtermen of leerplandoelen. Evenmin worden ze met de leerlingen vooraf bepaald. Er zijn nauwelijks aanzetten tot peer- of zelfevaluatie via assessment. Algemeen kan de vakgroep over strategieën en vakattitudes weinig gegevens voorleggen. De strategieën worden wel klassikaal getraind, maar onvoldoende systematisch in de evaluatie opgenomen. 16


Ook wordt een systematisch hergebruik van toetsen en examens in opeenvolgende schooljaren vastgesteld, wat de betrouwbaarheid van de evaluatie in het gedrang brengt. Leerbegeleiding Het leerklimaat is aangenaam en de leerlingen worden betrokken bij het leerproces. De leraren laten voldoende ruimte voor inbreng en interactie, maar ze bereiken hierbij niet alle leerlingen. Het klassieke onderwijsleergesprek overheerst tijdens de bijgewoonde lessen. Zelfontdekkend leren en het aanwenden van activerende werkvormen, gericht op vaardigheidsontwikkeling, staan nog in een beginfase. De vaak grote lesgroepen zijn hierbij een remmende factor. Dat geldt ook voor de vraag van het leerplan (p.24) naar veel klassikale oefenkansen voor de leerlingen en naar correctieve feedback. De leraren hebben aandacht voor vormen van preventieve leerbegeleiding, zoals het werken met syntheseschema’s en begrippenlijsten of het voorbereiden op toetsen en examens. Het studiemateriaal dat de leraren zelf verzamelen, oogt vaak ongestructureerd. Het actualiteitsgehalte ervan is ook niet hoog. Uitrusting De school beschikt over een aantal goed uitgeruste vaklokalen. De didactische aankleding ervan is voldoende leerkrachtig. De lokalen zijn ruim genoeg voor een activerende didactische benadering van het onderwijsleerproces, maar vaak zijn de klasgroepen te groot. De lokalen beschikken o.a. over een computer en beamer. Hierdoor is de ICT-integratie door de leraren er, maar de implementatie op leerlingenniveau is niet overal even sterk. Dit geldt ook voor het gebruik van de digitale leeromgeving. Deskundigheidsbevordering De leraren zijn gedreven en ze zetten zich individueel wel in voor het vak, maar ze hebben te weinig oog voor de realisatie van te bereiken eindtermen en leerplandoelstellingen. De vakgroepwerking is te zwak om met de nodige kritische zelfreflectie op termijn zelfstandig een eigentijds en modern taalonderwijs uit te bouwen. De vakgroep is er zich nog niet van bewust dat naast een betere verdeling tussen de verschillende leerplancomponenten, meer eigentijdse werkvormen het rendement van het leerproces doen stijgen. Verontrustend is dat de aanbevelingen van de vorige doorlichting voor het vak Frans geen aanleiding vormden tot fundamentele bijsturingen van de leerplanrealisatie in de taalvakken. Er is onvoldoende overleg met de vakgroepen vreemde talen om het concept competentieleren, dat centraal staat in alle taal leerplannen, samen te realiseren en om voldoende krachtige signalen aan het schoolbeleid te geven rond de samenstelling van de klasgroepen.

3.1.2 Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden? Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde erkenningsvoorwaarden levert het volgende op. Onderzochte erkenningsvoorwaarde 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

ja, neen 17

Leeft de school de bepalingen na over de taalregeling in het onderwijs? (codex secundair, art. 15, 5°) Neemt de school de reglementering betreffende verlofregeling en aanwending van de schooltijd in acht? (codex secundair, art. 15, 7°) Heeft de school een beleidscontract of beleidsplan met een centrum voor leerlingenbegeleiding dat minstens de verplichte bepalingen vermeldt? (codex secundair, art. 15, 9° en decreet CLB, art. 39 en 40)

18

ja ja ja


3.2

Respecteert de school de overige reglementering?

Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde reglementering levert het volgende op. Onderzochte regelgeving Is er een schoolreglement waarin de verplichte bepalingen correct zijn opgenomen? (codex secundair, art. 111 en 112) • de bijdrageregeling en afwijkingen • bepalingen in verband met het recht op onderwijs aan huis • het evaluatiestelsel met inbegrip van de remediëringsmaatregelen • de verhaalmogelijkheden tegen eindbeslissingen van klassenraden over leerlingen • studie-, orde en tuchtreglement waarbij het studiereglement de grote krachtlijnen van de organisatie van de studies bevat • engagementsverklaring waarin wederzijdse afspraken worden opgenomen(codex secundair, 110/1 t.e.m. 110/27) Is het schoolreglement conform het inschrijvingsrecht? (codex secundair, art. 15, 7°) Informeert de school ouders en leerlingen en personeel over het centrum voor leerlingenbegeleiding waarmee ze samenwerkt? (codex secundair, art. 15, 9° en decreet CLB, art. 33) Respecteert de voorziene verhaalmogelijkheid de reglementair voorgeschreven procedure? (codex secundair, art. 115, 4) Respecteert de school voor gewoon secundair onderwijs de reglementaire bepalingen met betrekking tot oriëntering en evaluatie van leerlingen? (codex secundair, art. 254, §1, 256, §1, 1° en BVR van 19-7-2002) Verloopt het afleveren van attesten van verworven bekwaamheid correct? (codex secundair, art. 115, tweede en derde alinea 252, § 1b en 252, § 2) Verloopt het afleveren van attesten van lesbijwoning correct? (codex secundair, art. 115, tweede en derde alinea 252, § 1b en 252, § 2) Respecteert de school het minimumlessenrooster? (codex secundair, art. 148-157 en BVR van 19-7-2002)


ja, neen ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja

19

4

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of procesvariabelen levert het volgende op.

4.1

Welzijn

De resultaten van de controle van de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in een afzonderlijk verslag.

4.2

Curriculum

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor doelgerichtheid, ondersteuning, ontwikkeling.

4.2.1 Onderwijsorganisatie Motivering De school houdt bij het samenstellen van haar klasgroepen rekening met de klasgrootte. Er zijn drie principes bij het aanwenden van het lestijdenpakket. Het eerste criterium vertrekt vanuit de leerling. Toch slaagt de school er niet in om grote groepen te vermijden. Dit belemmert een aantal vaardigheidsgerichte initiatieven en werkvormen, vooral in de taalvakken. In enkele gevallen kan de school hierdoor niet aantonen dat de leerplandoelen bereikt worden. Toch zijn er tal van mogelijkheden om via andere keuzes in vaksplitsingen of modules in de vrije ruimte tot werkbare klasgroepen te komen. Een tweede criterium is de ondersteuning van de leraren. De school bouwt een beperkt middenkader uit dat ingezet wordt voor mentorschap en coördinatie binnen en tussen de graden. Een derde principe is gebaseerd op de prioriteiten in het opvoedingsproject: zorg, begeleiding van leerlingen en veiligheid. De school krijgt hiervoor ook ondersteuning van de scholengemeenschap. De school reikt het attest over de basiskennis Bedrijfsbeheer aan de leerlingen uit de pool Economie. De leerplanrealisatie van het vak economie staat hierdoor sterk onder druk, daar waar er tal van mogelijkheden zijn om dit attest te laten behalen via een of meer modules in de vrije ruimte van de derde graad. De sterke vakoverschrijdende werking die in de vorige doorlichting werd vastgesteld, werd behouden. De lesuitval die daar toen mee gepaard ging, wordt nu bewaakt. De school faciliteert deze werking door op vraag aaneengesloten lesuren te organiseren. Toch wordt ook nu vastgesteld dat de leerplanrealisatie in een aantal vakken onder druk komt door lesuitval. De school maakt duidelijke afspraken met haar leraren rond de praktische organisatie van de didactische processen tijdens de lessen. De directie vraagt van de leraren een efficiënte lesvoorbereiding, een nauwkeurig agenda en een jaarplan, liefst in samenspraak met vakcollega’s. Deze procedure wordt in de hele scholengemeenschap toegepast. De school volgt deze praktische afspraken ook op.

De samenhang over de graden wordt bevorderd door verticale vakgroepwerking. Het beleid stuurt de formele werking inhoudelijk aan en volgt dit op. Voor enkele vakgroepen introduceerde de school het ontwikkelingsplan als aansturing en opvolging met positieve resultaten. In de praktijk loopt de kwaliteit van de diverse vakgroepen sterk uiteen. De school heeft weinig zicht op de effecten van de vakgroepwerking op de leerplanrealisatie. In de nieuwe structuur wordt hier meer aandacht aan besteed. Er zijn enkele initiatieven genomen op het vlak van professionalisering van leraren rond didactische processen. De school heeft geen structuur om na te gaan of de nieuwe inzichten door de leraren zijn 20


verworven en worden toegepast. Vooral het onderwijskundig handelen van de vakgroepen rond het competentieleren wordt onvoldoende duidelijk aangestuurd door beleidsmaatregelen. Er is samenwerking met andere scholen. Vanaf volgend schooljaar werkt men met een gezamenlijk concept voor de derde graad aso in de Collegestraat. De concrete invulling wordt momenteel uitgewerkt. Op dit moment zit het eerste leerjaar van het Sint-Jozefscollege al op de campus Burchtstraat. Vanaf het schooljaar 2013-2014 zitten in deze vestiging het eerste jaar van alle vestigingen van kOsh en het tweede jaar basisopties Grieks-Latijn, Latijn, Moderne wetenschappen en Handel. De tweede en derde graad aso verhuist in zijn geheel naar campus Collegestraat vanaf september 2013. Vanaf 2014-2015 zit de hele eerste graad op campus Burchtstraat. De school heeft geen zicht op de opbrengst van de keuzes die ze maakt m.b.t. de schoolorganisatie.

4.3

Begeleiding

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor ondersteuning, doeltreffendheid, ontwikkeling.

4.3.1 Leerbegeleiding Motivering De school heeft haar visie over leerbegeleiding niet concreet uitgewerkt. In het schoolwerkplan werden wel een aantal doelen m.b.t. de leerbegeleiding geformuleerd. In de eerste graad gaat een nieuwe GOK-cyclus van start en ook van daaruit is er aandacht voor preventie en remediëring. De doelstellingen worden geconcretiseerd volgens het drielijnenmodel met de (klas)leraar als spilfiguur op de eerste lijn. De tweedelijnsfunctie wordt vervuld door een goed functionerende cel leerlingenbegeleiding die samenwerkt met het CLB volgens de afspraken in het beleidscontract met de school. De school verzamelt informatie over de beginsituatie van de instromende leerlingen in alle graden, die opgenomen wordt in het leerlingenvolgsysteem en gecommuniceerd aan de leraren. De ingewonnen informatie m.b.t. geattesteerde leer- en ontwikkelingsstoornissen en de GON-begeleiding wordt systematisch geregistreerd in het leerlingenvolgsysteem en leidt tot het opstellen van degelijke individuele begeleidings- of integratieplannen. Leerlingen met noden worden tijdens de examens opgevangen in de ‘fluisterklas’, waar ze op eigen tempo en eventueel met ondersteunende software aan de slag kunnen. De klasleraren volgen de leerlingen op en fungeren als doorgeefluik van de vakleraren naar de leerlingenbegeleiders. Bij studieproblemen worden de ouders snel ingeschakeld. Zij verwacht en bereikt daarbij actieve betrokkenheid van ouders en leerlingen. In het luik van de preventie is er veel aandacht voor het welbevinden van de leerling dat tot stand komt door een aangename schoolsfeer en een stimulerend leerklimaat. Alle leerlingen van de eerste graad kunnen op vrijwillige basis of op aanbeveling van de klassenraad ingaan op het aanbod van de huiswerkklas. Naast de vakgebonden studietips leren zij plannen en structureren of worden ze individueel bijgewerkt voor wiskunde en/of Frans. Ook in de andere graden kunnen alle leerlingen individueel een beroep doen op de cel leerlingenbegeleiding voor het leren van studiemethodes. Leerlingen met een begeleidingsrapport bijv. na een vakantiewerk en/of een algemene of vakgebonden waarschuwing, worden vanuit de cel leerlingenbegeleiding goed opgevolgd. Voor alle leerlingen van de tweede en de derde graad is er een ‘leren-lerenactiviteit’ net voor de kerstvakantie. De resultaten hiervan zijn voor de leraren het uitgangspunt voor begeleiding en remediëring. De leerbegeleiding wordt materieel ondersteund door het leerlingvolgsysteem en door het elektronisch communicatieplatform, dat zorgt voor een vlotte informatiedoorstroming. De opbouw van het leerlingvolgsysteem etaleert dat de school de leerbegeleiding kadert binnen het geheel van de 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

21

leerlingenbegeleiding en dat deze loopt vanaf het intakegesprek tot het schoolverlaten. De mogelijkheden van het elektronisch leerlingvolgsysteem om het leerproces in kaart te brengen en ter ondersteuning van de attesterings- en rapporteringspraktijk worden echter nog niet ten volle benut. Ook het digitaal platform van de school wordt op dit ogenblik slechts sporadisch benut om het leerproces te ondersteunen. Op klasniveau toont de interactie tussen leraren en leerlingen een aangenaam, spontaan en gedisciplineerd leerklimaat. Het klassieke onderwijsleergesprek overheerst tijdens de bijgewoonde lessen. De leraren laten voldoende ruimte voor inbreng en interactie maar zelfontdekkend leren en het aanwenden van activerende werkvormen, gericht op vaardigheidsontwikkeling, staan voor een aantal vakken nog in een beginfase. De leraren hebben aandacht voor vormen van preventieve leerbegeleiding, zoals het werken met syntheseschema’s en begrippenlijsten of het voorbereiden op toetsen en examens. In nogal wat vakken worden tips voor het verwerken van leerstof gegeven, maar gerichte aandacht voor het consecutief ontwikkelen van leerstrategieën ontbreekt. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen leren leren is er, vooral in de derde graad, nood aan een verdere preventieve ondersteuning, vooral inzake het ontwikkelen en aanpassen van leerstijlen en van het bevorderen van leerautonomie en competentiegericht leren. Opvallend is ook de begripsverwarring tussen het persoonlijk werk van de leerling en het ontwikkelen van de onderzoekscompetentie bij heel wat leraren. Wat betreft het curatieve luik van de leerbegeleiding verwacht de school remediërende ondersteuning door de vakleraren. De meeste leraren leveren tijdens de middagpauze extra inspanningen om leerlingen met leerproblemen en/of inzichtelijke, vakinhoudelijke problemen te ondersteunen. Het registreren van vakinhoudelijke tekorten en het uitwerken van interessante en specifieke remediëringsstrategieën door de vakgroepen evenals het aanwenden van ICT in het kader van leerbegeleiding staan overwegend nog in het begin van een ontwikkelingsfase. De begeleidingsactiviteiten van de leerbegeleiders worden geregistreerd in het leerlingvolgsysteem en de ouders worden hierover geïnformeerd. De opvolging en de inventarisatie van vakgebonden remediëringsinitiatieven is nog een werkpunt. Slechts enkele leraren registreren de acties en hun resultaten in het digitale leerlingvolgsysteem. Op deze manier heeft de school minder zicht op de effecten van deze ondersteuning en mist ze kansen voor de onderbouwing van attestering en adviezen. De vakgebonden initiatieven voor leerbegeleiding worden ook zelden via de schoolagenda aan de ouders gecommuniceerd. Globaal zijn er voldoende klassenraden (begeleidend en delibererend). De begeleidende klassenraden zijn vaststellend en focussen nogal eenzijdig op de inzet van leerlingen. Ze besteden nog te weinig aandacht aan de bespreking van gegevens m.b.t. de studiemethode, het uitzetten van begeleidingstrajecten en het formuleren van remediëringsvoorstellen. Leraren schrijven zwakke resultaten te vlot uitsluitend aan de leerlingen toe. Een gebrek aan studie en onvoldoende concentratie in de les worden het meest als oorzaken vernoemd. De onoverzichtelijke opvolging van de diagnose en de remediëring heeft een ongunstige invloed op de diepgang van de begeleidende klassenraad. Reflectie over een andere aanpak van de lessen ontbreekt. Via het project ‘Go4Talent’ wil het schoolbeleid in de nabije toekomst meer aandacht besteden aan het formuleren van remediërende en positief bevestigende bevindingen en commentaren. De school brengt de effecten van de leerbegeleiding nog onvoldoende in kaart. Hoewel de curatieve leerbegeleiding zonder twijfel tot positieve resultaten leidt, worden voorlopig geen gegevens verzameld die de effecten op de schoolloopbaan van de leerlingen meten. Een analyse op basis van objectieve (cijfer)gegevens bijvoorbeeld onderzoek naar resultaten van advisering of de evolutie van de rapportcijfers van leerlingen die worden geremedieerd is er niet. In het kader van verdere ontwikkeling krijgt en benut de cel leerlingbegeleiding samen met de directie alle kansen tot professionalisering. Ze evalueren de eigen werking en zijn zich bewust van de aspecten waar bijsturing nodig is. Zij trachten hun nascholingservaringen met het personeelsteam te delen. 22


4.4

Evaluatie

De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor doelgerichtheid, ondersteuning, ontwikkeling.

4.4.1 Evaluatiepraktijk Motivering De school heeft een visietekst waarin enkele belangrijke uitgangspunten voor haar evaluatiebeleid aan bod komen. Deze is tot stand gekomen na intern en schooloverstijgend overleg binnen de scholengemeenschap. Er is voldoende aansturing, maar weinig opvolging van de vakgroepen en leraren op vlak van evaluatie. De schoolleiding hecht veel belang aan het inhoudelijk afstemmen van de evaluatie op de leerplandoelstellingen. Het korps wordt hiervoor gesensibiliseerd tijdens personeelsvergaderingen. Uit de vakdoorlichtingen blijkt dat de aanpak en de kwaliteit van de invulling sterk verschillen. In sommige vakken wordt de evaluatiepraktijk onvoldoende gekoppeld aan de eindtermen en aan de verwachtingen in de leerplannen. De evaluatie heeft overwegend de functie van resultaatbepaling. De puntenverhouding tussen dagelijks werk en de examens wijst op een sterke productgerichtheid. De inspanningen die leerlingen leveren tijdens het schooljaar, worden door deze verhouding weinig gehonoreerd. Deze aanpak spoort niet met de eisen rond procesevaluatie in de meeste leerplannen. De schoolleiding gaat ervan uit dat evaluatie deel uitmaakt van het leerproces en stuurt aan op het geven van uitgebreide feedback. De rapporten dagelijks werk en de eindrapporten bevatten vooral in de tweede en de derde graad weinig specifieke informatie met betrekking tot vakgebonden competenties en eventuele remediëringsinitiatieven. Over leefhouding en studiehouding wordt vanaf dit schooljaar apart gerapporteerd, waarbij de directie duidelijke verwachtingen stelt rond de motivering van de opmerkingen. Het organisatorische en praktische kader voor de evaluatiepraktijk is samen met enkele algemene richtlijnen opgenomen in de informatiebrochure voor nieuwe leraren en het schoolreglement. Rond de gespreide evaluatie zijn er schooloverstijgende afspraken op basis van overleg in alle vakgroepen. De school communiceert concrete afspraken via personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen. Voor de studiebekrachtiging werkt de school volgens een vaste procedure op basis van criteria. Uit de notulen blijkt dat de delibererende klassenraad voldoende rekening houdt met het volledig dossier van de leerlingen. Ondanks duidelijke richtlijnen die de school zelf heeft opgesteld, worden overwegend clausuleringen voor een onderwijsvorm geformuleerd. De aangeboden brochure ‘overgangen naar tweede en derde graad’ van de scholengemeenschap wordt blijkbaar onvoldoende gehanteerd. Aansluitend op de delibererende klassenraad wordt de studiekeuze van elk kind besproken. Bij een tekort voor een vakantietaak wordt een begeleidingsplan opgestart om de leerling te helpen het vak beter te beheersen. Een pedagogische studiedag rond evaluatie heeft geleid tot een sterkte-zwakteanalyse van de evaluatiepraktijk. De bijsturingen zijn leraar- en vakgroepgebonden. De school verzamelt veel gegevens over haar evaluatiepraktijk (leerprestaties, attestering, clausuleringen, uitgestelde beslissingen, vakantietaken) en de resultaten van de leerlingen in het vervolgonderwijs, maar gebruikt ze niet als referentiepunt voor haar interne evaluatie. Op vakniveau leiden ze evenmin tot zelfreflectie en bijsturing van het onderwijsproces.


23

De archivering van de evaluatiedocumenten op leerlingenniveau en de opvolging ervan zijn in sommige vakken ontoereikend. Het systematisch hergebruik van reeksen examens in opeenvolgende schooljaren maakt de evaluatie onvoldoende betrouwbaar. Waarschuwingen bij de motivering van de attesten worden geïnventariseerd. De resultaten van de begeleidingsrapporten worden elke rapportperiode verzameld. Het effect van de waarschuwingen en de begeleidingsrapporten rond het slagen of niet slagen wordt procentueel in kaart gebracht. De werking van de compenserende maatregelen wordt geëvalueerd. Na de vorige heeft de school geïnvesteerd in professionalisering rond evaluatie zowel via interne als externe nascholingen. De nieuwe inzichten over de evaluatiepraktijk worden veeleer beperkt toegepast.

24


5

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL

Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op. De school wordt geleid door een directieteam met een transparant en democratisch beleid. De directieleden worden op schoolniveau ondersteund door een gemotiveerd middenkader van coördinatoren, mentoren en werkgroepen en voor schooloverschrijdende materies ook door de scholengemeenschap. Van alle actoren zijn de bevoegdheden duidelijk uitgeschreven. Het beleid is vanuit een globale schoolvisie uitgewerkt in een schoolwerkplan met jaarlijkse actieplannen en met draaiboeken voor verschillende beleidsprocessen. Het geheel zorgt voor een sterk beleidsvoerend vermogen. De beleidsvisie steunt op het opvoedingsproject dat streeft naar een goede leef-, leer- en geloofsgemeenschap. Voor de realisatie van dat project organiseert de school verschillende activiteiten maar de lesuitval die daarmee gepaard gaat, zet de leerplanrealisatie in een aantal vakken soms wel onder druk (zie verslag Onderwijsorganisatie). Als leergemeenschap heeft de school niet alleen aandacht voor de intellectuele ontwikkeling van de leerlingen, maar ook voor de persoonlijkheidsvorming en voor creatieve en kunstzinnige expressie. Het laatste uit zich o.a. in het complementair gedeelte van de lessentabellen waar de school (indien mogelijk) ook in de tweede graad de vakken muzikale en plastische opvoeding ingericht en in de derde graad esthetica. Deze keuzes staan soms wel een meer prioritaire invulling van het complementair gedeelte in de weg. De school heeft nog geen eenduidige visie op het talenbeleid. In de eerste graad gaat een nieuwe GOKcyclus van start en van daaruit is er aandacht voor het thema taalvaardigheid. Hoewel er geen fundamentele taalachterstanden zijn bij de leerlingen, heeft de school zelf al vastgesteld dat er problemen zijn met het gebruik van taalregisters, gewestelijk taalgebruik en schooltaal. Dit werd eveneens tijdens de doorlichting vastgesteld. Ook enkele leraren zijn niet vrij te pleiten van gewestelijke invloeden in hun taal. De school ondersteunt het talenbeleid niet structureel en momenteel bestaat er ook geen breed draagvlak voor. De besluitvorming gebeurt participatief en verloopt via geregeld overleg met het schoolbestuur, de decretale participatieorganen en de betrokkenen op school. Het inspraakrecht van de leerlingen wordt daarbij ten volle gerespecteerd, ook in de schoolraad. Deze aanpak verhoogt de gezamenlijke doelgerichtheid, werkt prestatiebevorderend en zorgt voor een globaal hoog welbevinden. Om het beleid bij te sturen verzamelt en analyseert de school heel wat gegevens over de schoolwerking. Vooral op het vlak van output en in het bijzonder voor het welbevinden, dat een belangrijke plaats inneemt in het opvoedingsproject, heeft ze al verscheidene bevragingen gedaan en bijsturingen doorgevoerd. Ook van de schoolactiviteiten vraagt ze telkens feedback aan de betrokkenen. Van de onderwijsprocessen werd een aantal elementen onderzocht zoals de vakgroepwerking, de invulling van de vrije ruimte en de leerlingenbegeleiding, maar van een systematische kwaliteitsbewaking zoals het kwaliteitsdecreet dat vraagt, kan men nog niet spreken. Dat blijkt uit de vaststellingen bij de doorgelichte processen (zie rubriek 4). Voor het talenbeleid kan het kwaliteitsonderzoek nog niet starten omdat daarvoor nog geen duidelijke en meetbare doelen geformuleerd werden, waardoor evaluatie en bijsturingen niet mogelijk zijn. Dat geldt ook voor de gemeenschappelijke specifieke eindtermen voor de onderzoekscompetentie. Op schoolniveau ontbreekt hiervoor een globale visie en procedure. Vooral het leren stellen van doelgerichte onderzoeksvragen blijkt in de onderzochte polen het grootste knelpunt te zijn voor het realiseren van deze competentie bij de leerlingen. Zonder onderzoeksvraag valt er immers niets te onderzoeken. Men blijft dan steken bij het verzamelen van gegevens en het verwerken ervan in een verslag. De school is echter wel goed op weg om een degelijk kwaliteitssysteem te ontwikkelen. Ze volgde in 2011 een nascholing over integrale kwaliteitszorg en stelde daarmee al een ordeningskader op waarin ook de onderwijsprocessen opgenomen werden. De implementatie ervan laat nog op zich wachten, maar dat heeft vooral te maken met de herstructurering van de scholengemeenschap die momenteel veel tijd opslorpt. Bovendien vindt de 30239 - Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS (Schooljaar 2012-2013)

25

schoolleiding het nu niet zinvol om de schoolwerking aan een integraal kwaliteitsonderzoek te onderwerpen terwijl de schoolstructuur aan het veranderen is.

26


6 6.1

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL Wat doet de school goed?

Wat betreft de erkenningsvoorwaarden • De leerplanrealisatie van natuurwetenschappen in de eerste graad. Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen • Het leerklimaat. • De leerbegeleiding. • De materiële uitrusting. Wat betreft het algemeen beleid • Het participatieve beleid. • De aandacht voor het welbevinden van leerlingen en personeel. • De interne en externe kwaliteitsonderzoeken naar aspecten van de schoolwerking en de infrastructuur (PNIC).

6.2

Wat kan de school verbeteren?

Wat betreft de erkenningsvoorwaarden • Het competentiegericht leren in de betrokken vakken/leerjaren. • De realisatie van de onderzoekscompetentie. • De integratie van ICT in de meeste doorgelichte vakken. Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen • De aanwending van het lestijdenpakket. • Het talenbeleid. • De evaluatiepraktijk. Wat betreft het algemeen beleid • De kwaliteitsbewaking van de onderwijsprocessen.

6.3

Wat moet de school verbeteren?

Wat betreft de erkenningsvoorwaarden • De leerplanrealisatie voor Nederlands in de basisvorming van de derde graad (opvolging inspectie).


27

7 7.1

ADVIES EN REGELING VOOR HET VERVOLG Onderwijsdoelstellingen: advies en regeling voor het vervolg

In uitvoering van het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor de erkenningsvoorwaarde ‘voldoen aan de onderwijsdoelstellingen’: BEPERKT GUNSTIG omwille van het onvoldoende realiseren van de leerplandoelstellingen voor Structuuronderdeel Basisvorming Specifiek gedeelte Graad 3 ASO Economie-moderne talen X Graad 3 ASO Economie-wiskunde X Graad 3 ASO Humane wetenschappen X Om deze tekorten op te volgen voert de onderwijsinspectie vanaf 30-11-2015 opnieuw een controle uit.

7.2

Overige erkenningsvoorwaarden: advies en regeling voor het vervolg

In uitvoering van het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor de overige erkenningsvoorwaarden: GUNSTIG

Namens het inspectieteam

Voor kennisname

Walter Van den Brandt de inspecteur-verslaggever

Naam: het bestuur of zijn gemandateerde

Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling

28


Verslag over de doorlichting van Sint-Jozefinstituut - Normaalschool te HERENTALS

Recommend Documents