Verslag over de doorlichting van Sint-Gabriëlinstituut te Liedekerke

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] www.onderwijsinspectie.be

Verslag over de doorlichting van Sint-Gabriëlinstituut te Liedekerke Hoofdstructuur so

directeur adres telefoon fax e-mail website/URL

adres adres adres

Instellingsnummer 33092 Instelling Sint-Gabriëlinstituut Rik MEGANCK St-Gabriëlstraat 152 - 1770 LIEDEKERKE 053-64.57.50 053-68.01.42 [email protected] http://www.sgiliedekerke.be Bestuur van de instelling 56333 - VZW IM Sint-Gabriëlinstituut S.O. te LIEDEKERKE St-Gabriëlstraat 152 - 1770 LIEDEKERKE Scholengemeenschap 113481 - SGKSO Denderland te ROOSDAAL Lostraat - 1760 ROOSDAAL CLB 114538 - Vrij CLB Ninove te NINOVE Kluisweg 13 - 9400 NINOVE

Dagen van het doorlichtingsbezoek 30/01/2012, 31/01/2012, 01/02/2012, 02/02/2012, 03/02/2012 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 03/02/2012 Datum bespreking verslag met de 09/03/2012 instelling Samenstelling inspectieteam Inspecteur-verslaggever Agnes Geerts Teamleden Luc Mondelaers Jos Vermijl

33092 - Sint-Gabriëlinstituut te Liedekerke

1

Deskundige(n) behorend tot de nihil administratie Externe deskundige(n) nihil

2


INHOUDSOPGAVE INLEIDING ........................................................................................................................ 4 1.

SAMENVATTING..................................................................................................... 6

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING .......................................................................... 7

2.1

Structuuronderdelen/vakken in de focus .................................................................. 7

2.2

Procesindicatoren of -variabelen in de focus ............................................................ 8

3.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN? ..................... 8

3.1

Basismechanica bso2: PV en TV mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit/ autotechniek/ centrale verwarming/ lassen-constructie/ sanitair ....................... 8

3.2

Boekhouden-informatica tso3: TV boekhouding/toegepaste economie .......... 10

3.3

Fotolassen bso3: TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica................................................................................................. 12

3.4

Handel tso2: TV boekhouding/toegepaste economie ........................................ 13

3.5

Lassen-constructie bso3: TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit ................................................................................ 14

3.6

Wiskunde in de 2e graad van de tso-studierichtingen Elektromechanica, Elektrotechnieken en Handel .............................................................................. 15

Wiskunde in de 3e graad van de tso-studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel, Secretariaat-talen, Elektrische installatietechnieken en elektromechanica................................................................................................. 15 4.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT? ................................................ 18

4.1

Begeleiding .......................................................................................................... 18

4.2

Evaluatie ............................................................................................................... 19

5.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ............................................................... 22

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ...................................................... 24

6.1

Wat doet de school goed? ..................................................................................... 24

6.2

Wat kan de school verbeteren?.............................................................................. 24

6.3

Wat moet de school verbeteren? ........................................................................... 25

7.

ADVIES.................................................................................................................. 25

8.

REGELING VOOR HET VERVOLG ....................................................................... 25


3

INLEIDING Dit verslag is het resultaat van de doorlichting van uw instelling1 door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap. Het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 geeft haar de opdracht hiertoe. Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de instelling de erkenningsvoorwaarden respecteert, of ze op systematische wijze haar eigen kwaliteit bewaakt en of ze zelfstandig de tekorten kan remediëren. Het advies in dit verslag heeft betrekking op alle erkenningsvoorwaarden uitgezonderd de voorwaarden betreffende hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid. Vanaf het schooljaar 2011-2012 vindt de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle op bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne resulteert in een afzonderlijk verslag. Alle verslagen worden gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be. Het referentiekader dat de onderwijsinspectie gebruikt bij een doorlichting is opgebouwd rond de componenten context, input, proces en output: • context: de omgevingskenmerken en de kenmerken van administratieve, materiële, bestuurlijke en juridische aard die de instelling karakteriseren • input: kenmerken van het personeel en van de leerlingen of cursisten van de instelling • proces: initiatieven die een instelling neemt om output te realiseren, rekening houdend met haar context en input • output: de resultaten die de instelling met haar leerlingen of cursisten bereikt. Meer info over het CIPO-referentiekader vindt u op www.onderwijsinspectie.be. De doorlichting bestaat uit drie fases: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en de verslaggeving. Tijdens het vooronderzoek selecteert de onderwijsinspectie de onderwijsdoelstellingen en de procesindicatoren of -variabelen die het inspectieteam onderzoekt tijdens het doorlichtingsbezoek. Tijdens het doorlichtingsbezoek verzamelt het inspectieteam bijkomende informatie via observaties, gesprekken en analyse van documenten. Het resultaat van de doorlichting is het doorlichtingsverslag. Het doorlichtingsverslag vangt aan met een voor het brede publiek toegankelijke samenvatting. Het vervolgt met een beschrijving van de doorlichtingsfocus. Tijdens een doorlichting zoeken de onderwijsinspecteurs een antwoord op drie onderzoeksvragen: • In welke mate voldoet de instelling aan de onderwijsdoelstellingen? (het erkenningsonderzoek) • In welke mate onderzoekt en bewaakt de instelling op een systematische manier de kwaliteit van de processen zodat deze bijdragen tot het bereiken/nastreven van de onderwijsdoelstellingen? (het kwaliteitsonderzoek) • Is er in de instelling een algemeen beleid dat het mogelijk maakt om zelfstandig tekorten weg te werken? (het onderzoek ‘algemeen beleid’) In drie hoofdstukken geeft de onderwijsinspectie een antwoord op deze vragen. 1

Instelling: onderwijsinstelling of CLB (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 11°). Onderwijsinstelling: een pedagogisch geheel waar onderwijs georganiseerd wordt en waaraan een uniek instellingsnummer toegekend is (Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, artikel 2, 13°).

4


Om de kwaliteit van de processen in kaart te brengen gebruikt de onderwijsinspectie een kwaliteitswijzer. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de instelling bij haar activiteiten aandacht heeft voor • doelgerichtheid: welke doelen stelt de instelling voorop? • ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de instelling om efficiënt en doelgericht te werken? • doeltreffendheid: worden de doelen bereikt en gaat de instelling dit na? • ontwikkeling: heeft de instelling aandacht voor nieuwe ontwikkelingen? Meer informatie over de kwaliteitswijzer vindt u eveneens op www.onderwijsinspectie.be. Wat de instelling goed doet, wat de instelling kan verbeteren en wat de instelling moet verbeteren komt aan bod bij ‘Sterktes en zwaktes van de instelling’. Het doorlichtingsverslag eindigt met een advies dat betrekking heeft op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de instelling. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen: • een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de instelling of van structuuronderdelen • een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen als de instelling binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies • een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de instelling of van structuuronderdelen op te starten. Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de instelling de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken. Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve verslag informeert de directeur van de instelling leerlingen, ouders en/of cursisten over de mogelijkheid tot inzage. De directeur van het centrum voor leerlingenbegeleiding informeert de centrumraad. Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de instelling het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de instelling of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen. De instelling mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.

Meer informatie? www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be


5

1.

SAMENVATTING

Het Sint Gabriëlinstituut is een kleine school met een beperkt aantal bso- en tsostudierichtingen. Binnen het tso biedt de school studierichtingen aan binnen de studiegebieden Handel en Mechanica-elektriciteit. Het bso-aanbod beperkt zich tot de studiegebieden Mechanica-elektriciteit en Auto. De school kampt al jaren met een ernstige daling van het leerlingenaantal en heeft het moeilijk om het aanbod te handhaven. Deze problematiek heeft in het verleden al geleid tot het opheffen van de studierichting tso Industriële wetenschappen in de tweede en derde graad en het recent overhevelen van de eerste graad naar IKSO Denderleeuw. Deze maatregelen hebben het probleem niet opgelost. Verder snoeien in het aanbod blijkt geen optie van het schoolbestuur. De punten ‘voor verbetering vatbaar’ van de vorige doorlichting (2001) en de opvolging ervan hebben de school slechts in beperkte mate aangezet tot kritische zelfreflectie en kwaliteitsbevorderende acties. Er zijn verschillende oorzaken waaronder zeker de vele directiewissels. De resultaten van het onderzoek van de onderwijsinspectie zijn niet zo gunstig. Zowel voor het erkenningsonderzoek, het kwaliteitsonderzoek als het onderzoek naar het beleidsvoerend vermogen zijn de bevindingen zwak. Het onderzoek naar de erkenningsvoorwaarden gebeurde op basis van geselecteerde vakken en studierichtingen. De leerplanrealisatie voldoet niet voor TV Boekhouden/toegepaste economie in de studierichting tso tweede graad Handel. Ze voldoet eveneens niet voor de basisvorming wiskunde in tso tweede graad. Een groot deel van de leerplandoelstellingen TV Boekhouden/toegepaste economie in tso tweede graad Handel is niet aangereikt. Het niet realiseren van het leerplan wiskunde in de studierichtingen tso tweede graad Elektromechanica, Handel en Elektrotechnieken is vooral te wijten aan een niet realistische planning en een gemis aan structuur in het onderwijsproces. Er is niet voldaan aan alle erkenningsvoorwaarden en daarom wordt het onderzoek afgesloten met een advies gunstig beperkt in de tijd. Zoals decretaal2 vastgelegd, is de school de eerste verantwoordelijke voor de eigen kwaliteit en kwaliteitsbewaking, maar zij slaagt er niet steeds in die taak voldoende op te nemen. Vandaag liggen de prioriteiten voor de schoolleiding vooral op het vlak van het organisatorische waardoor ze minder aandacht heeft voor de aansturing, opvolging en bijsturing van de onderwijskundige processen. De kwaliteitsbewaking van de onderzochte processen leerbegeleiding en evaluatiepraktijk staan in een beginfase. Uit de financieringskenmerken en de analyse van de leerlingenresultaten blijkt dat vele leerlingen nood hebben aan leerondersteuning. Op school- en lerarenniveau zijn onvoldoende initiatieven genomen om de deskundigheid op dit vlak te ontwikkelen. Voor leerlingen met leerstoornissen zijn wel voldoende afspraken gemaakt om hen te ondersteunen tijdens de examens. Door het ontbreken van een schoolbrede visie in verband met de evaluatiepraktijk kent de invulling ervan verschillende snelheden. De inhoudelijke vormgeving van de evaluatie wordt toevertrouwd aan de leraren, die hier niet altijd even goed mee omgaan. Een positief punt van de school is dat zij zich houdt aan de regelgeving wat betreft uitgestelde beslissingen en motiveringsplicht. Het ontbreken op schoolniveau van een ICT-beleid (visie, hardware, software, nascholing) resulteert in een onvoldoende gelijkgerichte ICT-integratie. Numeriek zijn er voldoende computers, maar de configuratie van het computerpark is onvoldoende afgestemd op een

2

Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, dd.8 mei 2009, art.4§1.

6


vlotte ICT-integratie conform de eisen van de algemene eindterm rond ICT, de vakgebonden vaardigheden rond ICT en de verschillende leerplandoelen rond ICT. Het digitaal leerplatform staat nog in de kinderschoenen. De schoolleiding probeert een participatief beleid op te zetten door het personeel te betrekken bij het schoolbeleid via diverse werkgroepen. Omdat het gaat om een vrijwillig engagement voelt een aantal personeelsleden zich niet aangesproken noch voelen ze zich betrokken bij de schoolwerking. De enthousiastelingen daarentegen zetten zich af tegen de gelatenheid. Getuige daarvan zijn het degelijk uitgewerkt talenbeleid, de inzet van goed vakmanschap en de uitwerking van de geïntegreerde proef in sommige studierichtingen. Ondanks dat de schoolleiding de mogelijkheid tot (vak)overleg faciliteert, blijven de effecten op uitvoeringsniveau uit. De schoolleiding maakt nog te weinig gebruik van de regelgeving3 in verband met de ‘basiscompetenties van leraren secundair onderwijs’ om een doeltreffend beleid vorm te geven en sturend op te treden. De conclusie voor de drie onderzoeksvragen die in het kwaliteitsdecreet centraal staan, is genuanceerd. Er zijn verscheidene minpunten maar er zijn ook een aantal positieve punten. De positieve punten kunnen een goede basis vormen om de minpunten weg te werken en de toekomst van de school te vrijwaren. Het erkenningsonderzoek wijst uit dat de onderwijsdoelstellingen in de onderzochte vakken/studierichtingen vak- en graadafhankelijk bereikt worden. Het kwaliteitsonderzoek toont aan dat deze school slechts in beperkte mate in staat is om de kwaliteit van haar eigen processen te onderzoeken en te bewaken: de aandacht voor doelgerichtheid, ondersteuning, doeltreffendheid en ontwikkeling is zwak. Het onderzoek naar het algemene beleid leidt tot de vaststelling dat de beleidskracht van de school in beperkte mate voldoet om de tekorten zelfstandig weg te werken. De school doet er goed aan zich extern te laten ondersteunen.

2.

FOCUS VAN DE DOORLICHTING

Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie structuuronderdelen/vakken en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken. De resultaten van de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in een afzonderlijk verslag

2.1 Structuuronderdelen/vakken in de focus Studie richting pe r gra a d Graad 2 BSO Basismechanica

Graad 2 TSO Handel Graad 2 TSO Elektromechanica Graad 2 TSO Elektrotechnieken

3

Basisvorming Keuze/Specifiek gedeelte 0 PV en TV mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit/ autotechniek/ centrale verwarming/ lassenconstructie/ sanitair wiskunde TV boekhouding / toegepaste economie wiskunde 0 wiskunde 0

Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008.


7

Graad 3 BSO Fotolassen

0 TV,PV en stage lassenconstructie/ mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit

Graad 3 BSO Lassen-constructie

0 TV,PV en stage lassenconstructie/ mechanica/ elektromechanica TV boekhouding / toegepaste economie 0 0 0 0

Graad 3 TSO Boekhouden-informatica

wiskunde

Graad Graad Graad Graad

wiskunde wiskunde wiskunde wiskunde

3 3 3 3

TSO TSO TSO TSO

Handel Secretariaat-talen Elektrische installatietechnieken Elektromechanica

2.2 Procesindicatoren of -variabelen in de focus Logistiek Welzijn Veiligheid Gezondheid en hygiëne Milieu Onderwijs Begeleiding Leerbegeleiding Evaluatie Evaluatiepraktijk Rapporteringspraktijk

3.

VOLDOET DE SCHOOL AAN DE ERKENNINGSVOORWAARDEN?

Het onderzoek naar het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden levert voor de geselecteerde structuuronderdelen/vakken het volgende op:

3.1 Basismechanica bso2: PV en TV mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit/ autotechniek/ centrale verwarming/ lassen-constructie/ sanitair Voldoet

Motivering • De vaststellingen zijn gebaseerd op het onderzoek van de vakken van het specifiek

gedeelte met de administratieve benaming PV en TV mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit/ autotechniek/ centrale verwarming/ lassen-constructie/ sanitair. De school deelt de cluster met als pedagogische benaming ‘realisaties mechanische constructies’ op in diverse vakken. Deze vakbenamingen worden gebruikt voor de toekenning van de lesopdrachten en voor de communicatie in verband met de evaluatie en de rapportering. Voor de praktische vorming geeft de school meer gewicht aan de specifieke competenties in het domein verspanende bewerkingen. Deze keuze ligt niet voor de hand, daar in de derde graad bso de studierichtingen Auto, Diesel- en LPG8


•

•

•

•

•

4 5

motoren, Lassen-constructie en Fotolassen worden aangeboden. Enerzijds heeft dit te maken met de competenties van de vastbenoemde leraren en anderzijds wil de school de keuze naar andere bso-richtingen open houden. De realisatie van de leerplandoelstellingen varieert van zwak tot matig en is verschillend van schooljaar tot schooljaar. Aan de basis hiervan ligt het ontbreken van teamoverleg over de aanpak van het nieuwe leerplanconcept. Deze vaststelling toont aan dat een aantal leraren de ‘basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs’ rond overleggen en samenwerken4 ofwel onvoldoende beheersen ofwel er onzorgvuldig mee omspringen. Het herverkavelen van de specifieke leerplandoelstellingen en de bijhorende inhouden in afzonderlijke, traditionele vakken hypothekeert de optimale implementatie van het leerplanconcept. Door het niet geïntegreerd aanbieden van de leerinhouden ontbreekt de noodzakelijke samenhang tussen de leerplandoelstellingen met betrekking tot theorie, technisch tekenen, technologie en praktijk. De uren toegekend aan de verschillende theoretische vakken zijn bovendien niet steeds in verhouding tot de daarin behandelde doelstellingen. Daardoor worden sommige leerplandoelstellingen te vergaand benaderd (o.a. technisch tekenen) en worden leerinhouden aangeboden die niet in het leerplan voorkomen maar waar veel lestijd wordt in geïnvesteerd (o.a. technologie/mechanica). Door het in stand houden van de vakkencultuur wordt echter voorbij gegaan aan wat het leerplan voorschrijft, namelijk dat bij een opdracht de voorkennis en voorbereiding beperkt moet worden tot wat minimaal nodig is om ze uit te voeren. Dat vorig schooljaar niet alle leerplandoelstellingen zijn aangereikt is het gevolg van lerarenwissels, het mislopen van de communicatie bij overdracht en het ontbreken van leerplanstudie. Uit de gesprekken met de leraren is gebleken dat er bereidheid is om het pedagogisch-didactisch handelen bij te sturen. De inspectie heeft er vertrouwen in dat ze zelfstandig het onderwijskundig tekort kunnen oplossen en beslist dat daarom het tekort met betrekking tot de leerplanrealisatie over de graad heen, niet leidt tot een gunstig advies beperkt in de tijd. De leraren werken vooral leerboekgericht in plaats van leerplangericht. De in het leerplan voorgeschreven werkvorm ‘projectmatig werken’ wordt onvoldoende toegepast. Het gevolg is dat de theoretische lessen een saai karakter hebben en de leerlingen gedemotiveerd raken. Er zijn een aantal praktische oefeningen uitgewerkt die zich lenen tot een geïntegreerde aanpak, alleen ontbreekt de samenhang met de theoretische ondersteuning. De oefeningen kunnen een hefboom zijn voor het noodzakelijk bijsturen van het pedagogisch-didactisch handelen. Door een nieuwe aanpak kan de school de interesse in de studierichting een nieuwe elan geven. De wijze waarop de leerlingen in de praktijkomgeving begeleid worden, is goed. De aanpak om het probleemoplossend denken aan te scherpen valt op. De verspanende bewerkingen gebeuren vooral op conventionele machines die nog niet allemaal voldoende beveiligd zijn. Tekenvaardigheden worden vooral via schetsen en conventioneel tekenen verworven. Het tekenen van eenvoudige constructies met de 3D-CAD software waarover de school beschikt, is echter beperkt. De relatie met de praktische oefeningen is niet relevant. De ICT-ondersteuning wordt niet of slechts beperkt aangewend voor de realisatie van de overige leerplandoelstellingen. Het niet gebruiken van het elektronisch platform van de school voor onderwijsdoeleinden, is een gemiste kans om ICT meer te betrekken bij het lesgebeuren en om te communiceren. Het niet of beperkt beheersen van ICT door leerlingen en/of leraren kan hiervoor geen excuus zijn. Er zijn enerzijds ICT-eindtermen die in het basisonderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs worden gerealiseerd. Anderzijds zijn verschillende ICT-competenties opgenomen in de ‘basiscompetenties van de leraren secundair onderwijs’5. De infrastructuur, de materiële voorzieningen, de

Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. Art. 7.1, 7.2, 7.3 Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. Art. 1.7.3.


4

9

vakinhoudelijke deskundigheid en de inzet van de meeste leraren zijn sterke punten. De vakgroepwerking wordt in beperkte mate aangestuurd. De leerplanrealisatie worden niet aangestuurd en opgevolgd door het beleid. De verantwoordelijkheid hiervoor wordt bij de leraren gelegd. De leraren overleggen vooral informeel over de organisatorische en materiële elementen van het onderwijsleerproces. Pedagogisch-didactische aspecten, zoals het uitzetten van leerlijnen om de integratie van theorie en praktijk te bevorderen en het projectmatig werken als werkvorm aan te wenden, maken geen deel uit van dit overleg. Nascholingsactiviteiten zijn in hoofdzaak vakgebonden. • De evaluatiepraktijk verloopt nog niet gelijkgericht. De school stelt permanente evaluatie voor als vorm, maar na onderzoek blijkt het toch te gaan om gespreide evaluatie. De evaluatie bij theoretische vakken is hoofdzakelijk een reproductie van kennis. De evaluatie van praktische oefeningen is vooral een beoordeling van het product. De evaluatie in het algemeen is in mindere mate gericht op het beheersen van de competenties en op de vorderingen van de leerlingen. Werken volgens het technologisch proces met tussentijdse evaluatiemomenten is nog niet ingeburgerd. Sporadisch wordt er met zelfevaluatie geëxperimenteerd.

3.2 Boekhouden-informatica tso3: TV boekhouding/toegepaste economie6 Voldoet

Motivering • Sinds het schooljaar 2009-2010 organiseert de school voor TV toegepaste economie in

tso 3e graad Boekhouden-informatica een graadklas. Dit houdt in dat de leerlingen van het eerste en het tweede leerjaar samenzitten voor dit vak, waarbij het ene schooljaar de leerplandoelstellingen van het eerste leerjaar en het volgende schooljaar de leerplandoelstellingen van het tweede leerjaar behandeld worden. • Globaal beschouwd voldoet de leerplanrealisatie. Toch zijn er in het tweede leerjaar enkele hiaten. Zo worden de leerplandoelstellingen die verband houden met de verrichtingen met het buitenland (deel 1,11), de belastingen en de overheid (deel 2,9) niet behandeld. Ook wordt het professioneel boekhoudpakket nog niet bij alle boekhoudkundige verrichtingen aangewend. Dit gebeurt enkel bij de aan- en verkoopverrichtingen, de betalingen en de personeelskosten. Tot slot worden leerplandoelstellingen waarbij de leerlingen gebruik moeten maken van kantoorsoftware, soms over het hoofd gezien. Deze hiaten zijn tijdelijk aanvaardbaar, maar moeten op termijn verholpen worden. • In de loop van het schooljaar wordt te weinig frequent getoetst of de leerlingen de leerplandoelstellingen bereikt hebben. In het eerste leerjaar wordt dit nog gecompenseerd door de opgegeven taken, in het tweede leerjaar is dat niet het geval. Vanaf het tweede trimester wordt in het tweede leerjaar nog maar in beperkte mate getoetst. Volgens de schoolafspraken bepaalt het dagelijks werk van de tweede jaarhelft voor twee derde het eindtotaal voor dagelijks werk. Door hun beperkt aantal wegen de toetsen die tijdens de tweede jaarhelft in het tweede leerjaar worden afgenomen, onevenredig zwaar door in het eindtotaal voor dagelijks werk. Hoewel het leerplan een aantal vakattitudes vermeldt, worden deze niet geëvalueerd. • De examens van het eerste leerjaar zijn weinig valide. De examenvragen sluiten maar in beperkte mate aan bij de leerplandoelstellingen. De vraagstelling focust meestal eenzijdig op begripsmatige kennis. Vaak worden daarbij details bevraagd en blijven de hoofdzaken buiten beeld. In een aantal vragen worden vaardigheden geëvalueerd. Naargelang de vraag gaat het daarbij om het maken van een samenvatting door middel van een mindmap, begrijpend lezen, het omzetten van een tabel in een grafiek

6

TV Toegepaste economie is de administratieve benaming van het vak. De school organiseert het vak onder de pedagogische benaming ‘bedrijfseconomie’.

10


•

•

•

•

•

of omgekeerd, het maken van een presentatie aan de hand van een presentatiepakket. Hoe waardevol deze vaardigheden ook zijn, zij beantwoorden niet aan een leerplandoelstelling. Doordat in de examenopgaven een voorgedrukte puntenverdeling ontbreekt, zijn de examens bovendien onvoldoende transparant. De examens van het tweede leerjaar sluiten beter aan bij de leerplandoelstellingen. De vraagstelling is voldoende toepassingsgericht en heeft voldoende diepgang. Toch komen in de examens soms vragen voor, die niet overeenstemmen met een leerplandoelstelling. Bij bepaalde vragen voeren de leerlingen manueel berekeningen uit, waar dit volgens de beoogde leerplandoelstelling d.m.v. een elektronisch rekenblad moet gebeuren. Merkwaardig is dat er over het thema ‘Financiering van de onderneming’ - een vrij uitgebreid thema - geen vragen voorkomen in de examens. Samen met het feit dat enkele thema’s niet behandeld en bijgevolg ook niet bevraagd worden, maakt dit de examens minder representatief voor het bereiken van de leerplandoelstellingen. De boekhoudverrichtingen worden veeleer mild beoordeeld. Positief is dat het computerboekhouden ook geëvalueerd wordt. Hoewel het leerplan dit niet oplegt, opteert de school ervoor de leerlingen van het tweede leerjaar gedurende twee weken stage te laten lopen. Omdat deze leerlingen samenzitten met de leerlingen van het eerste leerjaar, kunnen de gewone lessen voor deze laatste groep tijdens deze periode niet worden verdergezet. Voor deze leerlingen wordt niet in een zinvol alternatief voorzien. Voor de leerlingen die stage lopen, wordt de stagereglementering niet steeds gerespecteerd.7 Zo ontbreken in de stageovereenkomst verschillende verplichte vermeldingen. Het stagereglement wijkt hier en daar af van de bindende voorschriften. Het stageschrift wordt niet geviseerd door de stagebegeleider en de stagementor. Doordat het stageschrift louter als logboek fungeert, blijven kansen onbenut om de leerlingen verslag te laten uitbrengen over persoonlijke ervaringen en hen hierover te laten reflecteren. De geïntegreerde proef (GIP) is gekoppeld aan de stage. Voor de meeste vakken sluiten de opdrachten goed aan bij de stage. Maar voor het vak Frans is dat slechts in beperkte mate het geval, wat het geïntegreerd karakter van de proef enigszins uitholt. De beoordelingscriteria zijn weinig transparant. Er zijn enkel afspraken over de verdeling van het puntentotaal per vak over de twee semesters. Of en in welke mate er sprake is van procesevaluatie, valt moeilijk uit te maken. Bovendien wordt de GIP niet als dusdanig beoordeeld. De punten die voor elk vakonderdeel van de GIP behaald worden, worden geïntegreerd in het puntentotaal van elk vak afzonderlijk. Daardoor wordt het voor de delibererende klassenraad bijzonder moeilijk om te beoordelen of een leerling voor de GIP voldoet, terwijl dit net een belangrijk element moet vormen in de eindbeslissing over het al dan niet slagen.8 De leerbegeleiding is veeleer zwak. Hoewel de groep maar uit een beperkt aantal leerlingen bestaat, kwamen tijdens het bijgewoonde onderwijsleergesprek enkele leerlingen helemaal niet aan bod. Omgekeerd nam één leerling het gros van de antwoorden voor zijn rekening. Individuele remediëringen worden buiten de reguliere lestijden niet aangeboden. Er worden weinig inspanningen geleverd om de eigen deskundigheid verder te ontwikkelen. Aan nascholingen wordt zelden deelgenomen. Over de voorbije drie jaren kunnen geen verslagen van vakvergaderingen worden voorgelegd. Er is in de vakgroep geen cultuur aanwezig om van elkaar te leren en elkaar feedback te geven. Deze vaststellingen tonen aan dat een aantal leraren de ‘basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs’9 rond overleggen en samenwerken ofwel onvoldoende beheersen ofwel er onzorgvuldig mee omspringen. De materiële voorzieningen voldoen. Dit schooljaar vinden alle lessen plaats in een computerklas. Vorig schooljaar was dit slechts voor een deel van de lessen het geval.

7

SO/2002/09 BVR van 19/07/2002, art. 56, §2. 9 9 Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. Art. 7.1, 7.2, 7.3 . 8


11

3.3 Fotolassen bso3: TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica Voldoet

Motivering • De vaststellingen hebben betrekking op volgende vakken met administratieve

•

•

•

•

•

benamingen TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica en als pedagogische naam ‘realisaties’. De school hanteert de benamingen ‘labo lasonderzoek’, ‘praktijk en stages lassen’ en ‘uitvoeringstechnieken’. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte voor het derde jaar van de derde graad Fotolassen (D/2008/7841/022) worden in voldoende mate gerealiseerd en de meeste leerinhouden komen aan bod. De doelstellingen in verband met preventie en milieu, planning en kostprijs worden nog onvoldoende uitgewerkt en geïntegreerd in de projecten. De hoofddoelstelling waarbij de leerlingen minimum één gehomologeerd lascertificaat in een voorgeschreven lasprocedé moeten behalen, wordt in voldoende mate gerealiseerd. De school verplicht het behalen van minstens twee certificaten. De meeste leerlingen behalen bovendien nog enkele bedrijfsgebonden kwalificaties en nemen deel aan prestigieuze wedstrijden waarbij ze een behoorlijk resultaat halen. Er wordt aandacht besteed aan een systematische lastraining in de diverse lasprocedés. Deze opdrachten zijn nog onvoldoende uitgewerkt en laten niet toe een volledig dossier (portfolio) per project op te stellen. De verdeling van de leerplandoelstellingen in traditionele vakken is oorzaak van een scheef getrokken verhouding tussen wat het leerplan vraagt en wat aangeboden wordt. De leraren staan voor de uitdaging de te realiseren doelstellingen te vervatten in goedgekozen projecten en thematische lessen zonder te vervallen in de vakkencultuur, conform de visie van het leerplan. Voor technisch tekenen ligt de nadruk op schetsen en tekeninglezen van lasconstructies, conform de eisen van het leerplan. De school maakt gebruik van de aangeboden externe opleidingen om leerplandoelstellingen te realiseren. In dit specialisatiejaar wordt een geïntegreerde proef (GIP) uitgewerkt. De leerlingen krijgen een duidelijke omschrijving van de opdracht. De proef bestaat uit de studie van een vrij gekozen lasprocedé, representatief voor fotolassen en een bespreking van de stage. De keuze van het onderwerp van de GIP staat in relatie met de eigenheid van de studierichting. De evaluatieprocedure is duidelijk voor de leerlingen. Er wordt gerapporteerd in drie tussentijdse evaluaties (helft van het eindtotaal punten). Op het einde van het schooljaar krijgen de leerlingen een beoordeling op dossier, praktische uitvoering en mondelinge verdediging. De leraren beschikken over een sjabloon om de vorderingen op te volgen per leerling. Een evaluatie gaat telkens gepaard met een remediëringsvoorstel. De evaluatie bestaat uit kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes (aanduiding in gradaties met woorden). De blokstage van twee weken biedt een meerwaarde aan de opleiding. De stageactiviteiten bestaan uit (constructie)opdrachten. Uit de stageverslagen blijkt dat de meeste stage-activiteiten voldoende afgestemd zijn op de leerplandoelstellingen. Het algemeen stagedossier voldoet. De verslagen zijn geen goede weergave van de uitgevoerde activiteiten op de stageplaatsen. De stagiair wordt beoordeeld door de stagementor maar evalueert ook zichzelf. De praktijkleraar staat in voor de stagebegeleiding en bezoekt de verschillende stageplaatsen. Het toezicht op de kwaliteit van het stageaanbod krijgt voldoende aandacht. Het cursusmateriaal en de werkopdrachten zijn representatief voor de leerplandoelstellingen. De infrastructuur beantwoordt niet aan de minimale eisen en draagt niet bij tot een aangenaam leer- en leefklimaat. De integratie van ICT is onvoldoende wegens de niet beschikbaarheid van pc’s in de werkomgeving. De begeleiding verloopt efficiënt. De inzet, het enthousiasme, de vakdeskundigheid en de samenwerking van de leraren zijn goed. De leerlingen werken zelfstandig, gedisciplineerd en gemotiveerd aan de opdrachten. Ondanks dit gegeven werd 12


vastgesteld dat leerlingen niet steeds een tewerkstelling zoeken en vinden die aansluit bij hun opleiding. • De permanente evaluatie is veeleer een gespreide evaluatie. Er is aandacht voor externe evaluatie via de stages en vergelijkende laskwalificatieproeven. • De vakgroep ‘lassen’ heeft vakoverleg op regelmatige basis en met verslaggeving. Zij overlegt naast het zuiver organisatorische ook over o.a. leerlijnen in verband met de stijgende moeilijkheidsgraad van de soorten lasprocedés en de oefeningen.

3.4 Handel tso2: TV boekhouding/toegepaste economie10 Voldoet niet

Motivering • Een groot gedeelte van de leerplandoelstellingen wordt niet gerealiseerd. Anders dan

•

•

•

•

•

het leerplan verwacht, wordt de documentenstroom in een handelsonderneming niet via een computergestuurde simulatie verwerkt. Bij de boekhoudkundige verrichtingen wordt in het eerste leerjaar slechts beperkt en in het tweede leerjaar helemaal geen gebruik gemaakt van een didactisch boekhoudpakket. In het tweede leerjaar wordt geen integratieoefening boekhouden gemaakt. De meeste leerplandoelstellingen van het onderdeel ‘Verkopen moet je leren’ worden niet behandeld. In het eerste noch in het tweede leerjaar voeren de leerlingen een project uit. De jaarplanning wordt niet benut als instrument om de leerinhouden oordeelkundig over het jaar te spreiden, maar fungeert louter als registratiemiddel voor de behandelde leerinhouden. In de loop van het schooljaar wordt de verworven kennis van de leerlingen voldoende regelmatig getoetst. Wel staat het aantal taken en toetsen in het eerste leerjaar tijdens de tweede jaarhelft niet in verhouding tot hun aandeel in het dagelijks werk: er zijn in de tweede jaarhelft niet meer taken en toetsen dan tijdens de eerste jaarhelft terwijl ze dubbel zo zwaar doorwegen. De kennis van de boekhoudkundige verrichtingen wordt in het eerste leerjaar nog te beperkt getoetst. De aanbeveling in het leerplan om bij de evaluatie ook vakattitudes te betrekken, wordt niet opgevolgd. Doordat een ruim gedeelte van de leerplandoelstellingen niet behandeld en bijgevolg ook niet bevraagd wordt, is de evaluatie onvoldoende valide. Over het algemeen zijn de examenvragen voldoende toepassingsgericht en diepgaand. Maar sommige vragen beantwoorden niet aan een leerplandoelstelling. Omdat een voorgedrukte puntenverdeling ontbreekt, zijn de examens onvoldoende transparant. De examenopgaven zijn weinig overzichtelijk: volgnummers ontbreken frequent, verschillende lettertypes worden door elkaar gebruikt, grijze achtergronden maken de teksten soms moeilijk leesbaar, het gevraagde springt niet altijd in het oog. Het valt tenslotte op dat fouten bij boekhoudkundige verrichtingen veeleer mild beoordeeld worden. De lessen verlopen doorgaans leraargestuurd aan de hand van een onderwijsleergesprek. Slechts sporadisch wordt gebruik gemaakt van ICT. Bij toepassingen wordt soms gedifferentieerd. Positief zijn de begrippenlijsten die de leerlingen aanleggen. Leerlingen met structurele leerachterstanden kunnen buiten de reguliere lessen bij de leraar terecht. De toetsen worden nog onvoldoende aangewend als middel voor de leerlingen om te leren uit de gemaakte fouten. Over het algemeen worden weinig inspanningen geleverd om zich te professionaliseren. Er worden zelden nascholingen gevolgd. Het aantal vakvergaderingen is beperkt. Proactieve initiatieven zoals het uitnodigen van de

10

TV boekhouding/toegepaste economie is de administratieve benaming van het vak. De school organiseert het vak onder de pedagogische benaming ‘bedrijfseconomie’.


13

pedagogische begeleider op een vakvergadering of het uitwisselen van ideeën met collega’s van andere scholen, zijn er tijdens de voorbije jaren niet geweest. • De materiële uitrusting voldoet. Op één lesuur na vinden dit schooljaar alle lessen plaats in een computerklas. Dit lokaal is uitgerust met een digitaal bord dat o.a. aangewend wordt voor de projectie van het zogenaamde ‘bordboek’.

3.5 Lassen-constructie bso3: TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit Voldoet

Motivering • Deze vaststellingen hebben betrekking op volgende vakken met administratieve

benamingen TV,PV en stage lassen-constructie/ mechanica/ elektromechanica/ elektriciteit en als pedagogische naam ‘lassen-constructie’. De school hanteert de benamingen ‘realisaties lassen-constructie’ gevolgd door ‘praktijk’, ‘stabiliteit’, ‘technologie’, ‘elektriciteit’, ‘theorie’ en ‘technisch tekenen’. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte voor de derde graad Lassen-constructie die reeds aangeboden zijn, worden in voldoende mate gerealiseerd. Het leerplan (D/2010/7841/031) werd ingevoerd in 2010 en wordt dit jaar afgerond. Daarom zijn nog niet alle voorgeschreven leerinhouden aan bod gekomen en kan de leerplanrealisatie nog bijgestuurd worden. De doelstellingen rond beroeps- en studiekeuze, preventie en milieu, planning en kostprijs moeten nog uitgewerkt worden. • De basisbewerkingen worden systematisch ingeoefend aan de hand van een verzorgd uitgewerkte oefeningenreeks. Er wordt voldoende aandacht besteed aan een systematische lastraining in de diverse lasprocedés. Het constructiewerk komt aan bod via extra oefeningen in opdracht van de school of van bedrijven. Deze opdrachten zijn nog onvoldoende uitgewerkt en laten niet toe een volledig dossier (portfolio) per project op te stellen. De verdeling van de leerplandoelstellingen in traditionele vakken is oorzaak van een scheef getrokken verhouding tussen wat het leerplan vraagt en wat aangeboden wordt. Zo wordt de doelstelling ‘van een te realiseren constructie voorstellingen, schetsen en met een CAD-pakket constructietekeningen maken en toelichten’ vertaald naar een klassieke cursus projectietekenen in het eerste leerjaar van de derde graad. Het verband van die tekenoefeningen met ‘lassen-constructie’ is niet relevant. In het tweede leerjaar van de derde graad is het schemalezen van lastekeningen dan wel relevant voor de leerplanrealisatie. Dezelfde scheefgetrokken verhouding is er ook voor de doelstellingen in verband met ‘krachten’. Hiervoor wordt een klassieke cursus ‘mechanica’ aangeboden in plaats van te werken aan het realiseren van de enige twee doelstellingen: ‘het toelichten van de invloed van inwerkende krachten op een lasconstructie’ en ‘de wijze waarop stabiliteitsvoorzieningen worden aangebracht in constructies en onderdelen’. De leraren staan voor de uitdaging de te realiseren doelstellingen te vervatten in goedgekozen projecten en thematische lessen zonder te vervallen in de vakkencultuur, conform de visie van het leerplan. • Het cursusmateriaal en de werkopdrachten zijn representatief voor de leerplandoelstellingen. De cursus (verzameling van geschreven nota’s en fotokopieën) is onvoldoende gestructureerd en geordend en biedt op deze wijze geen ondersteuning om de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ na te streven. De infrastructuur beantwoordt niet aan de minimale eisen (vooral wanneer twee leerjaren samen les hebben) en draagt niet bij tot een aangenaam leer- en leefklimaat. De integratie van ICT is onvoldoende wegens de niet beschikbaarheid van pc’s in de werkomgeving. • De begeleiding verloopt efficiënt. De inzet, het enthousiasme, de vakdeskundigheid en de samenwerking van de leraren zijn goed. De leerlingen werken zelfstandig, gedisciplineerd en gemotiveerd aan de opdrachten. Individuele remediëring is voorzien. Ondanks dit gegeven werd vastgesteld dat leerlingen niet steeds een tewerkstelling zoeken en vinden die aansluit bij hun opleiding. 14


• De stages (twee blokken van twee weken) bieden een meerwaarde aan de opleiding.

De stage-activiteiten bestaan uit (constructie)opdrachten die in voldoende mate aansluiten bij de leerplandoelstellingen. Het algemeen stagedossier voldoet. De verslagen zijn geen goede weergave van de uitgevoerde activiteiten op de stageplaatsen. De stagiair wordt beoordeeld door de stagementor maar evalueert ook zichzelf. De praktijkleraar staat in voor de stagebegeleiding en bezoekt de verschillende stageplaatsen. Het toezicht op de kwaliteit van het stageaanbod krijgt voldoende aandacht. • In het tweede leerjaar wordt een geïntegreerde proef uitgewerkt. De opdracht en verslaggeving van de proef zijn beperkt tot een theoretische studie in verband met een lasprocedé en een bespreking van de stage. De bijdrage van de leraren ‘project algemene vakken (pav) bestaat uit het nalezen van de werken. De evaluatieprocedure is duidelijk voor de leerlingen. Er wordt gerapporteerd in drie tussentijdse evaluaties (helft van het eindtotaal punten). Op het einde van het schooljaar krijgen de leerlingen een beoordeling op dossier, praktische uitvoering en mondelinge verdediging. De leraren beschikken over een sjabloon om de vorderingen op te volgen per leerling. Een evaluatie gaat telkens gepaard met een remediëringsvoorstel. De evaluatie bestaat uit kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes (aanduiding in gradaties met woorden). • De permanente evaluatie is veeleer een gespreide evaluatie. Het geven van uitgestelde proeven (relatief hoog percentage) in het eerste leerjaar van de derde graad heeft vooral te maken met het geven van een tweede kans en dat is niet conform de regelgeving11. Dit tekort in nu bijgestuurd. Er is aandacht voor externe evaluatie via de stages en vergelijkende laskwalificatieproeven. • De vakgroep ‘lassen’ heeft vakoverleg op regelmatige basis en met verslaggeving. Zij overlegt naast het zuiver organisatorische ook over o.a. leerlijnen in verband met de stijgende moeilijkheidsgraad van de soorten lasprocedés en de oefeningen.

3.6 Wiskunde in de 2e graad van de tso-studierichtingen Elektromechanica, Elektrotechnieken en Handel Wiskunde in de 3e graad van de tso-studierichtingen Boekhoudeninformatica, Handel, Secretariaat-talen, Elektrische installatietechnieken en elektromechanica Voldoet niet voor Elektromechanica tso 2, Elektrotechnieken tso 2 en Handel tso 2. Voldoet voor Boekhouden-informatica tso 3, Handel tso 3, Secretariaat-talen tso 3, Elektrische installatietechnieken tso 3 en Elektromechanica tso 3.

Motivering • De vaststellingen slaan op de basisvorming in de betrokken studierichtingen. • Omwille van het dalend leerlingenaantal en het behoud van een zo breed mogelijk studieaanbod wordt de school genoodzaakt om o.a. voor wiskunde te kiezen voor horizontale en verticale samenzettingen. Uit de leerlingendocumenten en de lesobservaties blijkt dat de horizontale samenzettingen een rem zetten op de profilering van de betrokken studierichtingen. De verticale samenzettingen genereren gevolgen voor de overzitters in III,2 en het leerstofaanbod voor deze overzitters. Bovendien wordt de continuïteit in de opdrachtverdeling in de tweede graad verstoord door diverse factoren (o.a. herstructurering, personeelswissels, vervangingen). Deze contextgegevens hebben, vooral in de tweede graad tso, een negatieve invloed op de leerplanrealisatie.

11

Art. 37 van het Besluit van de Vlaamse regering betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs.


15

• In de studierichting Elektrotechnieken in de tweede graad kan dit schooljaar het

•

•

•

•

•

graadleerplan D/2002/0279/048/d onmogelijk in voldoende mate worden gerealiseerd, noch in omvang, noch in diepgang. De leerlingen volgen het leerplan op basis van drie wekelijkse lestijden en deze studierichting is de enige studierichting op school die voor wiskunde niet betrokken is bij een samenzetting. Het realisatieprobleem situeert zich zowel in het eerste als in het tweede leerjaar. In II,1 rest er onvoldoende tijd om alle leerplandoelen, die door het leerplan voorzien zijn in het eerste leerjaar, te realiseren. Aan het onderdeel rekenen met reële getallen werden dit schooljaar 38 lestijden besteed, daar waar het leerplan als richtgetal 15 lestijden aangeeft. Ook vorig schooljaar werden de doelstellingen rond algebraïsche verbanden en congruentie van driehoeken niet behandeld. In II,2 werden dit schooljaar alle beschikbare lesuren (38u) van de eerste trimester besteed aan het onderdeel statistiek, terwijl het leerplan 15 lesuren aanbeveelt. Rekening houdend met de resterende onderwijstijd, de richtinggevende diepgang door het leerplan voor de nog te behandelen leerplandoelen en de niet haalbare geplande onderwijstijd in de planningsdocumenten is het niet meer mogelijk om dit schooljaar in II,2 alle resterende doelen rond gelijkvormigheid, de cirkel, omtrek, oppervlakte, inhoud, toepassingen in het vlak en de ruimte en functies van de eerste graad in één veranderlijke met voldoende diepgang te behandelen. In de studierichtingen Elektromechanica en Handel in de tweede graad kan dit schooljaar het graadleerplan D/2002/0279/048/b voor Elektromechanica en het graadleerplan D/2002/0279/048/c voor Handel onmogelijk in voldoende mate worden gerealiseerd, noch in omvang, noch in diepgang. De leerlingen zitten samen in II,1 en in II,2 en volgen de betrokken deelleerplannen met vier wekelijkse lestijden. Het realisatieprobleem situeert zich zowel in het eerste als in het tweede leerjaar. In II,1 werden dit schooljaar 52 lesuren besteed aan getallenleer, met uitzondering van doelstellingen g34, g35 en g37. In II,2 werd het merendeel van de beschikbare lesuren (35u) van de eerste trimester besteed aan het onderdeel statistiek, terwijl het leerplan 15 lesuren aanbeveelt. Bovendien zijn de planningsdocumenten niet geactualiseerd, wat mede aantoont dat de betrokkenen onvoldoende of niet reageren om dit probleem rond leerplanrealisatie aan te pakken. Rekening houdend met de resterende onderwijstijd, de richtinggevende tijdsinvestering door het leerplan voor de nog te behandelen leerplandoelen en de niet haalbare geplande onderwijstijd in de planningsdocumenten is het niet meer mogelijk om alle resterende doelen zowel in II,1 als in II,2 met voldoende diepgang te behandelen. Bovendien is door deze horizontale samenzetting een duidelijke profilering van de betrokken studierichtingen zoek. De oorzaak voor het niet realiseren van het leerplan in de tweede graad in de studierichtingen Elektromechanica, Handel en Elektrotechnieken is een combinatie van het niet opstellen en volgen van een leerplangerichte planning op basis van een duidelijk en realistisch tijdschema, een onevenwicht tussen leerplangerichtheid en leerlingengerichtheid, een spanning tussen lesvordering en leerzorg en soms ook een gemis aan structuur in het onderwijsproces. In de derde graad organiseert de school zowel horizontale als verticale samenzettingen. Om de leerplanrealisatie te bewaken heeft men een gedetailleerde studie gemaakt van de leerplannen om de leerplandoelen voor de betrokken studierichtingen te verdelen over het eerste en het tweede leerjaar voor de schooljaren 2011-2012 en 2012-2013. Dit is een voorbeeld van goede praktijk. De leerlingen van III,1 en III,2 in de studierichting Elektromechanica zitten samen. Aan hen worden de verplichte leerplandoelen uit het graadleerplan D/2004/0279/023 aangeboden op basis van drie wekelijkse lestijden. De betrokken doelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerlingen van III,1 en III,2 in de studierichtingen Boekhouden-informatica en Handel zitten voor drie lestijden samen en aanvullend wordt voor Boekhoudeninformatica één lesuur ingericht conform de eisen in het leerplan. In de twee studierichtingen worden de verplichte leerplandoelen uit het graadleerplan D/2004/0279/023 aangeboden en in voldoende mate gerealiseerd. 16


• De leerlingen van III,1 in de studierichtingen Elektrische installatietechnieken en

•

•

•

•

•

•

•

12 13

14

Secretariaat-talen zitten samen. Hetzelfde geldt voor de leerlingen van deze studierichtingen in III,2. Aan hen worden de verplichte leerplandoelen uit het graadleerplan D/2004/0279/024 aangeboden op basis van twee wekelijkse lestijden en in voldoende mate gerealiseerd. Ondanks enkele goede aanzetten is de vakgroep in de studierichtingen van de derde graad nog zoekende om de leerplandoelen van het onderdeel ‘mathematiseren en oplossen van problemen’ zowel in de lespraktijk als in de evaluatie conform de verwachtingen in het leerplan aan te pakken. De algemene eindterm in verband met ICT (eindterm12 7) en de ICT -verwachtingen in de leerplannen worden in de tweede graad tso in beperkte mate gerealiseerd. In de derde graad wordt het grafisch rekentoestel functioneel ingeschakeld maar zijn er nog groeikansen om functioneel gebruik te maken van ICT. De ICT -integratie wordt echter ook afgeremd omwille van organisatorische redenen op schoolniveau. Er zijn enerzijds numeriek voldoende computers aanwezig voor de niet-informaticavakken om ICT te integreren in het onderwijs- en leerproces. Anderzijds laat de configuratie van het computerpark geen optimale ICT -integratie toe. Deze situatie is besproken met de vakgroep, met de ICT -coördinator en de directie. Het gebruik van het digitaal platform bevindt zich op administratief vlak nog in het beginstadium. Het inschakelen van het digitaal platform als leerplatform in het onderwijsleerproces was tot heden niet mogelijk omwille van het ontbreken van toegangsrechten voor leraren en leerlingen. De leraren leggen de klemtoon overwegend op de ontwikkeling en de evaluatie van de rekenen de tekenvaardigheden. De andere vakgebonden vaardigheden (denken redeneervaardigheid, probleemoplossende vaardigheden, wiskundige taalvaardigheden) en de ICT -vaardigheden komen minder aan bod. De aandacht voor correct taalgebruik door de leerlingen en de instructietaal zowel verbaal als in de documenten is in de tweede graad leraargebonden en vooral sterk in de derde graad. De wijze waarop de vakgroep de ondersteuningsinitiatieven vanuit de werkgroep talenbeleid benut, varieert van gelaten tot zeer bewust. De verwachting dat elke leraar in de eerste plaats een taalleraar is, wordt niet door iedereen doelgericht ingewilligd. De leerlingen (en ouders) krijgen productfeedback, maar weinig of geen procesfeedback. Men hanteert overwegend een testcultuur en integreert zelden elementen van een evaluatiecultuur13, hoewel de eindtermen en de leerplannen naast kennis en vaardigheden ook vakgebonden attitudes benadrukken. De studiemotivatie en het doorzettingsvermogen worden hierdoor onvoldoende geprikkeld. De evaluatieresultaten variëren van zwak tot matig met uitschieters zowel naar boven als naar beneden. De zorgbreedte van de leraren uit zich positief in bijwerklessen, inhaallessen of het geven van extra taken voor instromers of leerlingen met leerachterstand. Eventuele leerstoornissen worden aangepakt met STICORDI-maatregelen14 en bijkomende studiebegeleiding. Uit de financieringskenmerken blijkt dat de school een tso-publiek heeft met lagere onderwijskansen dan in de referentiescholen en dat deze onderwijskansen in de periode 2007-2010, jaar na jaar afnemen. Verder toont de analyse van de leerlingenresultaten aan dat vele leerlingen nood hebben aan meer leervaardigheden en -attitudes. Ondanks deze twee vaststellingen blijft het expliciet en gelijkgericht nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen ‘Leren leren’ leraargebonden en veeleer beperkt, in het bijzonder voor ‘regulering van het leerproces’. De

Bij het oplossen van wiskundige problemen functioneel gebruik maken van ICT. In een testcultuur staat vooral het beoordelen van kennis centraal; in een evaluatiecultuur ligt de klemtoon meer op de begeleidende functie van de evaluatie en gaat meer aandacht naar vaardigheden en attitudes. Stimuleren, Compenseren, Remediëren, Dispenseren


17

leerbegeleiding wordt vooralsnog niet opgebouwd binnen een spiraalcurriculum waarbij in elke graad en leerjaar aan de reeds aangebrachte vaardigheden iets wordt toegevoegd (leerlijnen). De aandacht voor ‘Leren leren’ is echter niet de taak en de verantwoordelijkheid van de leraren wiskunde alleen, maar van de school en dus van alle leraren. • De vakgroepwerking is overwegend informeel en het formele overleg blijft beperkt tot praktische en organisatorische afspraken. Vakinhoudelijke onderwerpen zoals leerplanstudie15, de realisatie van de leerplannen, discussie over werkvormen en het uitwerken van leerlijnen, komen onvoldoende of niet aan bod. Het ontbreken van een ondersteunende vakgroepwerking is mede de oorzaak van de onvolledige leerplanrealisatie in de tweede graad en remt bovendien de gelijkgerichtheid m.b.t. verschillende onderwijsprocessen af (o.a. leerlingenevaluatie, integratie van ICT, werkvormen, leerlingenbegeleiding). Deze vaststellingen tonen aan dat een aantal ‘basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs’ rond overleggen en samenwerken (Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. Art. 7.1, 7.2, 7.31) onvoldoende worden ingezet. • De school beantwoordt aan de eisen in de leerplannen rond de materiële uitrusting om de doelstellingen te realiseren. De materiële ondersteuning rond ICT voldoet in beperkte mate. De huidige aankleding van de lokalen biedt geen inhoudelijke meerwaarde aan de onderwijs- en leeromgeving. • Er is voldoende bereidheid en knowhow binnen de vakgroep om met interne of externe ondersteuning de aangegeven tekorten weg te werken.

4.

BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?

Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert het volgende op:

4.1 Begeleiding 4.1.1

Leerbegeleiding

De school staat voor wat betreft de kwaliteitsbewaking van deze indicator/variabele aan het begin van een ontwikkelingsproces. Motivering • De zwakke studiehouding en studieresultaten van een relatief groot aantal leerlingen

hebben de school er nog niet toe aangezet een visie te ontwikkelen met betrekking tot de leerbegeleiding16. Wel zijn er doelstellingen geformuleerd voor het talenbeleid. • Door het ontbreken van een visie op leerbegeleiding zijn er hiervoor ook geen structuren opgezet. De leerlingenbegeleider vervult de rol van zorgcoördinator, niet die van leerbegeleider. • De leerbegeleiding wordt nog niet aangestuurd, gecoördineerd en opgevolgd door de schoolleiding. Enkel voor leerlingen met leerstoornissen worden gepaste Sticordimaatregelen17 toegepast. • Leraargebonden worden algemene studietips gegeven of organisatorische afspraken gemaakt. Voor inhoudelijke ondersteuning zijn er geïsoleerde initiatieven. Deze initiatieven zijn niet doelgericht afgestemd op de realisatie van de vakoverschrijdende

15

16 17

Voor de derde graad tso is wel een grondige leerplanstudie uitgevoerd omwille van de samenzettingen. Zie ook Art. 1.9 van ‘Basiscompetenties voor leraren secundair onderwijs’. Sticordi staat voor stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren.

18


eindtermen ‘leren leren’. Evenmin is hiervoor een leerlijn over de verschillende graden uitgewerkt. • De onvoldoende leerlingenresultaten bij toetsen en examens zetten de begeleidende klassenraad er zelden toe aan om remediërende maatregelen te nemen. De oorzaak voor zwakke resultaten wordt overwegend bij de studiehouding van de leerlingen gelegd. • Omdat de leraren geen toegang hebben tot het elektronisch leerlingenvolgsysteem, kan enkel de leerlingenbegeleider hierin leerbegeleidende maatregelen registreren. Deze situatie wordt nog versterkt doordat een aantal leraren een aversie heeft t.o.v. ICT-gebruik, wat erop wijst dat sommige leraren de basiscompetenties ICT onvoldoende beheersen of er onvoldoende aandacht voor hebben. • Ondanks de grote behoefte aan leerondersteuning bij een omvangrijke groep leerlingen zijn er op school- en lerarenniveau onvoldoende initiatieven genomen om de deskundigheid op dit vlak te ontwikkelen.

4.2 Evaluatie De school staat voor wat betreft de kwaliteitsbewaking van deze indicator/variabele aan het begin van een ontwikkelingsproces.

4.2.1

Evaluatiepraktijk

Motivering • De evaluatiepraktijk kent op deze school uiteenlopende invullingen, mede door het

ontbreken van een schoolbrede visie op evaluatie. Een aantal leraren trapt in de valkuil om een gelaten houding aan te nemen omwille van het dalende leerlingenaantal, de soms lage onderwijskansen van een relatief grote groep leerlingen en het gevoel geconfronteerd te worden met een dalend intelligentie- en studieniveau. Sommige leraren slagen er echter in om deze gelaten houding om te buigen in een doelgerichte aanpak. Zij integreren de verwachtingen in de leerplannen rond competentiegericht onderwijs in het onderwijsproces en vertalen deze competentiegerichte aanpak ook in de evaluatiepraktijk. Uit de lesobservaties en de leerlingenresultaten blijkt dat in die gevallen deze aanpak het leerrendement ten goede komt en de succeservaring bij de leerlingen en ook bij de leraar verhoogt. Er is knowhow op school binnen bepaalde vakgroepen rond visieontwikkeling en de vertaling in concrete afspraken (o.a. voor de geïntegreerde proef voor Elektromechanica en Elektrische installatietechnieken in tso en Lassen-constructie en fotolassen in bso). • De organisatorische contouren van de evaluatiepraktijk worden geschetst in het schoolreglement, in ad hoc schikkingen, maar overwegend via mondelinge mededelingen op (personeels)vergaderingen. Binnen deze organisatorische afspraken wordt in voldoende mate rekening gehouden met de regelgeving. Zo heeft de school het hanteren van uitgestelde beslissingen als tweede kans volledig teruggedrongen. • Over inhoudelijke aspecten zoals validiteit, betrouwbaarheid en transparantie bestaan geen schoolbrede afspraken. De inhoudelijke vormgeving van de evaluatie wordt toevertrouwd aan de vakgroepen. Daarbij worden ze niet aangestuurd door een visietekst met expliciete richtlijnen betreffende o.a. leerplangerichtheid en validiteit. Hierdoor kent de invulling van de evaluatiepraktijk verschillende snelheden. Door het ontbreken van een referentiedocument kan de gelijkgerichtheid en de uitvoering van de afspraken onvoldoende worden bewaakt en opgevolgd. Dit knelpunt zet de continuïteit van een evaluatiebeleid onder druk of maakt het zelfs deels onmogelijk. Een andere reden om een uitgeschreven visie en duidelijke afspraken te hebben op schoolniveau en op vakkenniveau zijn een aantal inputkenmerken: zowel in het bso als in het tso had vorig schooljaar 45% of meer (vooral in het bso) van de leraren niet het vereiste bekwaamheidsbewijs, maar een voldoende geacht of een ander bekwaamheidsbewijs.


19

Bovendien waren de voorbije vier schooljaren gemiddeld veertien procent van de leraren nieuw in de school, waarvan sommigen ook nieuw in het onderwijs. Er zijn afspraken, maar ongeschreven, over de puntenverhouding dagelijks werk/examen. Deze afspraken worden echter niet door iedereen nageleefd. In het bso en in sommige vakken van het tso spreekt men van permanente evaluatie, maar in de realiteit is het vooral de optelsom van de resultaten van taken en toetsen. Permanente evaluatie wordt overwegend verengd tot gespreide productevaluatie. De invoering van permanente evaluatie wordt op schoolniveau onvoldoende aangestuurd en begeleid, zodat er leraargebonden verschillen zijn ontstaan. Ook in het schoolreglement krijgt het begrip ‘permanente evaluatie’ een verkeerde omschrijving. De omschrijving slaat op gespreide evaluatie. Er zijn voldoende afspraken om leerlingen met leerstoornissen te ondersteunen tijdens de proefwerken. De afstemming van de evaluatie op het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen is vakgroepen leraargebonden. Het brede en functionele aanbod vanuit de werkgroep talenbeleid wordt in functie van de evaluatie onvoldoende benut. De evaluatiepraktijk is in beperkte mate afgestemd op de niveauverschillen tussen de opties of studierichtingen. Voor het nastreven en evalueren van de vakgerichte attitudinale eindtermen of leerplandoelen moet, op enkele uitzonderingen na, nog een hele weg worden afgelegd. De school organiseert in het tso twee examenperiodes en aanvullend zijn er voor enkele vakken ook tussentijdse synthesetoetsen. De school verantwoordt de organisatie van de synthesetoetsen op basis van signalen dat in het hoger onderwijs ook meer en meer deelexamens worden gegeven. De congruentie tussen de leerplanrealisatie en de evaluatie is niet in alle vakken verzekerd waardoor de validiteit van de evaluatie in het gedrang komt. De oorzaak is tweeledig: een aantal leerplannen wordt niet gerealiseerd en in sommige vakken sluiten de proefwerkopgaven onvoldoende aan bij de leerplandoelen. Hierdoor zijn de resultaten van de betrokken vakken niet representatief als basis voor deliberatie en oriëntering. De spreiding van de resultaten is in sommige klassen zeer breed met uitschieters in zowel de positieve zin als de negatieve zin. Soms komen klasonvoldoendes voor een vak op jaarbasis voor wat de erkenning van het structuuronderdeel op het spel zet: de school toont hiermee namelijk aan dat de meeste leerlingen de leerplandoelstellingen voor het bewuste vak niet beheersen en dat de betrokken eindtermen en/of leerplandoelen niet in voldoende mate zijn gerealiseerd. De delibererende klassenraden verlopen volgens een procedure die beschreven wordt in het schoolreglement. De school oriënteert en adviseert in alle graden voldoende leerlingengericht. Het aantal A, B- en C-attesten schommelt sterk van schooljaar tot schooljaar in elke studierichting. Het aantal B-attesten ligt gemiddeld iets hoger dan in de referentiescholen. De clausuleringen zijn overwegend geformuleerd op het aanbod in de eigen school, waardoor er soms onredelijke overgangen mogelijk blijven naar andere onderwijsvormen of studierichtingen. De school verzamelt (relatief zwakke) resultaten die de leerlingen behalen in het vervolgonderwijs en cijfers rond tewerkstelling, maar analyseert deze onvoldoende in het kader van de zelfevaluatie van de attesterings- en adviseringspraktijk of in functie van de zelfevaluatie in de vakken. Op deze wijze wordt onvoldoende de basiscompetentie voor leraren rond evalueren en bijsturen (Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. 1.918) vorm en inhoud gegeven. Nagenoeg alle vakgroepen staan nog voor uitdagingen om een bredere invulling te geven aan de evaluatie (evaluatiecultuur19 naast testcultuur), rekening houdend met

•

•

•

•

•

•

•

•

•

18 19

De leerkracht kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. In een testcultuur staat vooral het beoordelen van kennis centraal; in een evaluatiecultuur ligt de klemtoon meer op de begeleidende functie van de evaluatie en gaat meer aandacht naar vaardigheden en attitudes.

20


een nog te ontwikkelen schoolvisie betreffende evaluatie, de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de leerplandoelen en de aanbevelingen in de leerplannen. Door het ontbreken van een brede visie voor evaluatie is er onvoldoende aandacht voor een gericht professionaliseringstraject, zodat de implementatie van alternatieve evaluatievormen vooral steunt op individuele deskundigheid. Hieraan gekoppeld bleef ook de aandacht voor de effecten van de rapporteringspraktijk beperkt.

4.2.2

Rapporteringspraktijk

Motivering • De school volgt consequent de regelgeving m.b.t. uitgestelde beslissingen en de

motiveringsplicht van de B- en C-attesten. De onderbouwing verwijst naar vaktekorten en bevat de synthese van de elementen die hebben geleid tot de beslissing in hoofde van de leerling. De gegevens om de motiveringen van de attesten te onderbouwen zitten echter verspreid in verschillende schriftelijke en digitale bronnen, die onvoldoende op elkaar zijn afgestemd. • Er is ruimte voor vakcommentaar, maar die wordt zelden aangewend om leerbevorderende feedback te geven. Het rapport wordt overwegend gebruikt als een cijfermatige boekhouding van de formatieve en summatieve scores zonder aan te geven hoe de leerling zijn leerproces kan bijsturen. De commentaren verwijzen, op enkele uitzonderingen na, hoofdzakelijk naar studiehouding en gedrag in plaats van naar vakinhouden of attitudes vermeld in de eindtermen en/of de vakoverschrijdende eindtermen. • Over de manier waarop leerprocesgericht kan gerapporteerd worden evenals over het doorgeven van concrete remediëringsinitiatieven bestaan geen gerichte afspraken. Sommige rapportcommentaren zijn geschreven met weinig aandacht voor de taalcorrectheid, ondanks het ondersteuningsaanbod van de werkgroep talenbeleid. • Vakgebonden zijn de beoordelingscriteria voor de geïntegreerde proef niet transparant voor de leerlingen en de ouders en kan de delibererende klassenraad20 deze proef onvoldoende in zijn totaliteit evalueren en hierover rapporteren.

20

Vlaamse Codex, Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 19/07/2002, Art. 5, §5


21

5.

ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL

Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op: • De schoolleiding is in handen van de directeur, die bijgestaan wordt door de technisch

adviseur coördinator. Er is een duidelijke taakverdeling. De aandacht van de schoolleiding gaat vooral uit naar organisatorische aspecten: samenzettingen van leerlingen, opdrachtenverdeling, lessenroosters van leraren, … . De voortdurende terugloop van het leerlingenaantal is hieraan niet vreemd. Dit zorgt voor bijkomende werkdruk en onrust bij de teamleden, wat een billijke werkverdeling noodzakelijk maakt. Op onderwijskundig vlak is het leiderschap minder uitgesproken. De schoolleiding stuurt het onderwijskundig handelen van de leraren onvoldoende aan. Wel ondersteunt de schoolleiding de leraren door haar actieve deelname aan werkgroepen en het afleggen van lesbezoeken ter voorbereiding van functioneringsen evaluatiegesprekken. • De visie van de school is verwoord in het opvoedingsproject. Dat is gestoeld op het gedachtegoed van de Montfortanen, de stichters van de school. In het opvoedingsproject worden een aantal belangrijke waarden naar voor geschoven. Toch is de visie te weinig concreet om als richtsnoer te dienen voor het schoolbeleid. Zij maakt onvoldoende duidelijk waar men met de school naar toe wil. Door haar algemeenheid biedt de visie onvoldoende aanknopingspunten voor het formuleren van doelstellingen op korte en lange termijn en daaraan gekoppelde actiepunten. • Naast de wettelijke participatieorganen (schoolraad, lokaal onderhandelingscomité) zijn er geen andere. Er is geen pedagogische raad, geen leerlingenraad, geen ouderraad. Voor die raden is er volgens de schoolleiding weinig belangstelling. Wel kan het personeel zijn stem laten horen tijdens personeelsvergaderingen of in werkgroepen. De toetreding tot een werkgroep is vrijwillig. Een relatief grote groep personeelsleden maakt bijgevolg geen deel uit van een werkgroep. Doordat deze personeelsleden minder betrokken zijn bij de schoolwerking, bestaat het gevaar dat zij zich minder met de school identificeren. Voor een aantal personeelsleden is dat het geval. Zij vullen hun opdracht minimaal in. Tot nu toe heeft de schoolleiding laten betijen en onvoldoende gebruikgemaakt van de regelgeving om deze teamleden tot grotere inspanningen aan te manen. Wat de werkgroepen betreft, stelt zich in bijkomende orde de vraag of de thema’s waarrond ze actief zijn, steeds beantwoorden aan de prioritaire noden van de school. De doorlichting wijst uit dat de school vrij zwak staat op het vlak van de onderwijsprocessen. Die processen vergen prioritaire aandacht. • Op het vlak van de kwaliteitszorg voldoet de school momenteel niet aan de eisen van het kwaliteitsdecreet. Dat decreet stelt de school verantwoordelijk voor het onderzoeken en bewaken van de eigen kwaliteit.21 Ad hoc worden weliswaar gegevens verzameld, maar die gegevens hebben nog maar beperkt aanleiding gegeven tot verdere analyses met het oog op gewenste bijsturingen. Zo werd het aantal uitgestelde beslissingen vorig schooljaar drastisch teruggeschroefd toen men vaststelde dat er overdreven veel uitgestelde beslissingen waren. Positief is ook dat er functioneringsen evaluatiegesprekken gevoerd worden, maar die leiden nog niet tot aanpassingen in het functioneren van de betrokkenen omdat er geen afdwingbare engagementen worden aangegaan. Maar het belangrijkste manco op het vlak van kwaliteitszorg is het gebrek aan beleidsmatige aansturing, opvolging en bijsturing van de onderwijskundige processen. De schoolleiding legt de verantwoordelijkheid voor de leerplanrealisatie volledig bij de vakgroepen en de leraren, maar oefent geen controle uit op de realisatie en stuurt niet bij. Doordat zij de vakgroepen en de professionele ontwikkeling van de teamleden onvoldoende aanstuurt, zijn er op het vlak van curriculum, leerbegeleiding

21

Decreet betreffende de kwaliteit van het onderwijs van 8 mei 2009, artikel 6.

22


en evaluatiepraktijk verschillende snelheden ontstaan, waarbij sommige vakgroepen en teamleden veeleer zwak presteren. • De werkgroep talenbeleid heeft op basis van een duidelijke visie concrete doelstellingen vooropgesteld en deze vertaald in concrete afspraken en ondersteunend materiaal. De wijze waarop de werkgroep talenbeleid onder leiding van de taalbeleidscoördinator een talenbeleid ontwikkelt om elke leerling kansen te bieden om te voorkomen dat leerlingen leerproblemen krijgen doordat ze niet taalvaardig genoeg zijn, is een voorbeeld van goede praktijk. Ook de wijze waarop de werkgroep het lerarenkorps ondersteunt verdient alle lof. Maar de implementatie van dit talenbeleid in zowel het onderwijsproces als in het leerproces heeft te kampen met een zwakke continuïteit omwille van vele personeelswissels en mist afdwingbaarheid vanuit het lokale beleid omdat onvoldoende de regelgeving terzake wordt ingeroepen als maatstaf. De opvolging van de afspraken en het benutten van het ontwikkelde ondersteuningsmateriaal op de werkvloer kent verschillende snelheden, gaande van totaal niet tot zeer intensief. Bovendien is de aandacht voor Standaardnederlands, zowel schriftelijk als verbaal bij een aantal leraren ontoereikend. Deze vaststellingen tonen aan dat een aantal leraren de ‘basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs’ rond taal (Besluit van de Vlaamse regering 17/01/2008, o.a. 1.1122) ofwel onvoldoende beheersen ofwel er onzorgvuldig mee omspringen. • De school moet het positieve borgen, maar staat daarnaast voor de dwingende opdracht zonder verwijl werk te maken van haar verbeterpunten, wil zij haar toekomst vrijwaren.

22

1.11 De twaalf competenties onder ‘De leerkracht kan het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen’.


23

6.

STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL

6.1 Wat doet de school goed? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De realisatie van de geïntegreerde proef in de studierichting lassen-constructie en

fotolassen. • De consequente toepassing van de regelgeving studiebekrachtiging en/of uitgestelde beslissingen.

met

betrekking

tot

de

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • Het engagement en de vakbekwaamheid van een aantal voortrekkers. • De ontwikkelingsdynamiek rond talenbeleid.

6.2 Wat kan de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • Het aansturen en bewaken van de leerplanrealisatie. • De aandacht voor competentiegerichtheid conform de eisen in de leerplannen. • Het expliciet nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen 'leren leren'.

Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen: • De uitbouw van de leerbegeleiding. • De evaluatie- en rapporteringspraktijk. • De implementatie van talenbeleid op klasniveau. • Het bewaken van de profilering van de studierichtingen bij samenzettingen. • De professionalisering van leraren zowel onderwijskundig als vakgericht. • De vakgroepwerking. • De implementatie van onderwijsvernieuwingen en leerplanconcepten in bepaalde

vakken / studierichtingen. • Het bewaken van de onderwijspraktijk op basis van de ‘basiscompetenties van leraren’. Wat betreft het algemeen beleid: • De prioritering en fasering van de beleidsplannen in functie van de noden van de • •

• •

school. De uitwerking van de interne kwaliteitszorg op beleidsniveau conform het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs 8 mei 2009 art 38 §1. Het beleidsmatig aansturen, coördineren en opvolgen van de onderwijskundige processen (curriculum, leerbegeleiding, evaluatiepraktijk) vanuit een pedagogisch didactische visie. Het aansturen en opvolgen van de vakgroepen. Het verder uitbouwen van participatieve structuren.

24


6.3 Wat moet de school verbeteren? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden: • De leerplanrealisatie voor TV boekhouding/toegepaste economie in de studierichting

tso 2de graad Handel. • De leerplanrealisatie voor AV wiskunde tso 2de graad Handel, Elektromechanica, Elektrotechnieken.

7.

ADVIES

In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies voor erkenning BEPERKT GUNSTIG

om wille van het onvoldoende realiseren van de leerplandoelstellingen voor STRUCTUURONDERDEEL Graad 2 TSO Handel Graad 2 TSO Elektromechanica Graad 2 TSO Elektrotechnieken

8.

Basisvorming Keuze/Specifiek gedeelte wiskunde TV boekhouden/ toegepaste economie wiskunde 0 wiskunde 0

REGELING VOOR HET VERVOLG

Het bestuur van de instelling moet vanaf 1 februari 2015 kunnen aantonen dat de tekorten met een beperkt gunstig advies in voldoende mate werden geremedieerd.

Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever

Agnes Geerts Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling: Voor kennisname Het bestuur of zijn gemandateerde

Naam:


25

Verslag over de doorlichting van Sint-Gabriëlinstituut te Liedekerke

Recommend Documents