Vergelijking van internationale curricula

Vergelijking van internationale curricula

t.b.v. de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs

Slo logo

Jan B.Y. Berkvens, Wout Ottevanger, Corine Vis


1/54

colofon SLO Jan B.Y. Berkvens, Wout Ottevanger, Corine Vis


t.b.v. de inrichting van het Surinaams basisonderwijs

in opdracht van MinOV-BEIP

Maart 2011


2/54

Inhoudsopgave

Introductie Hoofdstuk 1:

Vergelijkende tabel

Hoofdstuk 2:

Algemene rationale

Hoofdstuk 3:

Visie

Hoofdstuk 4:

Leerinhoud

Hoofdstuk 5:

Leerdoelen

Hoofdstuk 6:

Leeractiviteiten

Hoofdstuk 7:

Docentrollen

Hoofdstuk 8:

Bronnen en materialen

Hoofdstuk 9:

Groeperingsvormen

Hoofdstuk 10: Leeromgeving Hoofdstuk 11: Tijd Hoofdstuk 12: Toetsing Hoofdstuk 13: Taal en meertaligheid Hoofdstuk 14: Speciaal onderwijs Hoofdstuk 15: Voorbereiding op het vervolgonderwijs Samenvatting aanbevelingen Referenties


3/54

Introductie In dit rapport worden een aantal internationale curricula met elkaar vergeleken. Er is een selectie gemaakt van state of the art onderwijssystemen. De geselecteerde systemen zijn (in alfabetische volgorde) Curaçao, Finland, Nieuw Zeeland, Schotland, Seychellen, Trinidad en Tobago en Zuid Korea. Deze curricula zijn bij verschillende internationale curriculumonderzoeken naar voren gekomen vanwege goede leeropbrengsten, het vernieuwende karakter, succesvolle resultaten of een combinatie daarvan. Als uitgangspunt voor de beschrijving van de verschillende curricula is gebruik gemaakt van het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003), zie figuur 1. Het spinnenweb geeft op een heldere manier negen componenten weer waaruit een curriculum of leerplan is opgebouwd. De zeven curricula van de boven genoemde landen zijn aan de hand van deze componenten onderzocht en beschreven. Daarnaast zijn de beschrijvingen aangevuld met extra informatie inzake taal en meertaligheid, speciaal onderwijs en de voorbereiding op het secundair onderwijs.

Leerplannen kunnen betrekking hebben op verschillende niveaus, te weten macro-, meso-, micro- en nanoniveau (Thijs & van den Akker, 2009), zie tabel 1. Per curriculum wordt zo duidelijk mogelijk aangegeven op welk(e) niveau(s) de verantwoordelijkheden liggen.


4/54

Allereerst worden de curricula op inrichting en resultaten met elkaar vergeleken in de tabel op de volgende pagina’s. Vervolgens worden de landen per component van het curriculaire spinnenweb en de hierboven genoemde extra onderdelen per hoofdstuk met elkaar vergeleken. Aan het einde van elk hoofdstuk worden vervolgens conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan die van belang zijn voor het Surinaamse proces om tot onderwijsverbetering te komen. In het afsluitende hoofdstuk worden de bevindingen en aanbevelingen van deze internationale vergelijking nogmaals samengevat.


5/54

Hoofdstuk 1: Vergelijkende tabel Onderstaande tabel geeft op de horizontale as de geselecteerde landen weer. Op de verticale as is een aantal punten uit onderstaand curriculumvergelijk opgenomen, zoals het aantal jaar onderwijs, welke leerjaren dit zijn, de schooltypen die worden aangeboden, welke vakken en leergebieden aan bod komen en hoe en wanneer er wordt getoetst. Verder zijn er data opgenomen van het Programme for International Student Assessment (PISA) met betrekking tot lezen, wiskunde en science. De gegevens van UNICEF laten zien hoeveel leerlingen de lagere school afmaakten. De gegevens van Human Development Index laten zien op welke plaats in de educatieranglijst de geselecteerde landen zich bevinden en tonen het bruto inschrijvingen in onderwijs van jongens en meisjes. Daarna volgen er gegevens van de Wereld Bank (WB) met betrekking tot alfabetisme onder jongeren, primary completion rate, voortgang naar secundair onderwijs (meisjes en jongens), de verhouding leerling-leerkacht, het percentage zittenblijvers in het primair onderwijs (meisjes en jongens) en het percentage inschrijvingen voor secundair en tertiair onderwijs. In de laatste rij van de tabel volgen dan tenslotte de internetadressen waar de curricula van de beschreven landen te vinden zijn. Tabel 1.1 Vergelijkende tabel


6/54

Finland

Nieuw Zeeland

Schotland

Seychellen

Trinidad en Tobago

Zuid Korea

9 (Leeftijd +/- 716 jaar)

10 (Leeftijd +/-616 jaar)





Grade 1-9

Year 1-12

Primary 1-7, Secondary 1-3

Primary 1-6, Secondary 1-4

Standard 1-5, Secondary Form 1-3

Year 1-10

Basisonderwijs en gedeeltelijk algemeen voortgezet onderwijs

Basisonderwijs

Basis- en gedeeltelijk algemeen voortgezet onderwijs


Basis- en gedeeltelijk algemeen voortgezet onderwijs?


Basisonderwijs, middle school, 1 jaar Higschool

Taal, mens natuur & communicatie, algemene mensvorming, sociaal-emotionele vorming, mens & maatschappij, gezonde levensstijl & bewegingsonderwi js, rekenen & wiskunde, culturele & artistieke vorming

Taal & literatuur, Rekenen & wiskunde, Milieu & natuurstudies, religie, ethiek, geschiedenis, social studies, expressievakken, bewegingsonderwijs, home economics

Engels, kunst, gezondheids- & bewegingsonderwijs, talen, rekenen/wiskunde /statistiek, wetenschappen, sociale wetenschappen, technologie

Gezondheid en welzijn, talen, rekenen & wiskunde, natuurwetenschap pen, social studies, expressievakken, technologie, religie & moral education

Talen, rekenen & wiskunde, social studies, wetenschappen, kunst, ICT, bewegingsonderwi js, technische studies, personal & social education

Language arts, rekenen & wiskunde, social studies, agricultural science, bewegingsonderwijs, creatieve kunsten, informatietechnolo gie, Spaans, health & family life education, morals & values education, religieus onderwijs

Ethiek & moral eduation, Koreaanse taal, rekenen & wiskunde, social studies, wetenschap, bewegingsonderwijs, muziek, kunsten

Curaçao Aantal jaar

Welke leerjaren

Welke schooltypen opgenomen

10 (Leeftijd 4 t/m 14 jaar) Cyclus 1 & 2 (412 jaar) cyclus 3 (2 jaar, 12-14)

Welke vakken / leergebieden


7/54

Curaçao

Finland

Nieuw Zeeland

Schotland

Seychellen

Trinidad en Tobago

Zuid Korea

Hoe en wanneer wordt getoetst?

Continue evaluatie op verschillende manieren, evaluatief & diagnostisch







Resultaat in PISA: lezen (OECD gemiddelde: 493)

Geen data

536

521

494

Geen data

416

539

Resultaat in PISA: wiskunde (OECD gemiddelde: 496)

Geen data

541

519

492

Geen data

414

546

Resultaat in PISA: science (OECD gemiddelde: 501)

Geen data

554

532

514

Geen data

410

538

UNICEF: survival rate to last primary grade (2003-2008 admin. data)

Geen data

99

Geen data

Geen data

99

84

Geen data

HDI: rank education index

Geen data

4

2

32

Geen data

92

6

HDI: gross enrollment ratio in education, both sexes)

Geen data

101.3

108.4

88.2

Geen data

62

99.8


8/54

Curaçao

Finland

Nieuw Zeeland

Schotland

Seychellen

Trinidad en Tobago

Zuid Korea

WB: Primary completion rate total

Geen data

98

Geen data

Geen data

120

92

99

WB: Progression to secondary school, 2007 FEMALE

Geen data

100

Geen data

Geen data

98

92

100

WB: Progression to secondary school, 2007 MALE

Geen data

100

Geen data

Geen data

99

88

100

WB: Pupil-teacher ratio, 2008

Geen data

14

15

18 (data United Kingdom)

13

17

24

WB: Repeaters primary % of enrollment, 2008 FEMALE

Geen data

0

Geen data

0

Geen data

5

0

WB: Repeaters primary % of enrollment, 2008 MALE

Geen data

1

Geen data

0

Geen data

8

0

WB: School enrollment secondary education (% gross) 2008

Geen data

110

119

99 (data United Kingdom)

110

89

97

WB: School enrollment tertiary education (% gross) 2008

Geen data

94

78

57 (data United Kingdom 2005)

Geen data

12 (data 2005)

98

www

http://www.curac ao-gov.an/Site.nsf

http://www.oph.fi /english

http://nzcurriculu m.tki.org.nz

http://www.ltscotl and.org.uk/

http://www.educa tion.gov.sc

http://www.moe.g ov.tt/sitemap.html

http://english.mes t.go.kr/enMain.do


9/54

Hoofdstuk 2: ALGEMENE RATIONALE 2.1 Curaçao 2.1.1 Doel van het nationaal curriculumraamwerk Het nationaal curriculumraamwerk wordt gezien als handleiding of bron voor de leerkracht om er ideeën uit te kiezen om zo elk kind in de groep te helpen groeien en ontwikkelen. Het leren wordt vastgelegd met behulp van evaluatiemiddelen. Het doel is niet om de inhoud te onderwijzen en vervolgens de leerlingen te classificeren of ze het wel of niet hebben geleerd, maar om elke leerling te helpen succesvol te leren zonder het te classificeren. De leerkracht ziet elke leerling als een waardevol, uniek individu die met verschillende stappen, op verschillende manieren en met verschillende interesses leert, waarbij de leerkracht deze verschillen beloont en respecteert. De details inzake het gehele onderwijsbeleid worden op mesoniveau in het schoolontwikkelingsplan vastgelegd. Hierin wordt aangegeven op welke wijze en op welke termijn de school de onderscheidende onderwijscomponenten zal realiseren. Centraal staat de beschrijving van het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs dat binnen de school wordt verzorgd. Het begint met een formulering van de missie van de school en omvat in elk geval een beschrijving van het personeelsbeleid, het onderwijskundige (pedagogisch en didactisch) beleid, een beschrijving van de onderwijs- en schoolorganisatie en het schoolcurriculum. Het ministerie bepaalt de eisen waaraan het schoolontwikkelingsplan dient te voldoen. 2.1.2 Funderend Onderwijs Curaçao zit in een overgangsfase grondbeginselen van FO zijn: •

•

•

•

naar

Funderend

Onderwijs

(FO).

De

Een kindgerichte aanpak van leren. Deze aanpak erkent dat alle kinderen, ook binnen dezelfde leeftijdscategorie, verschillend zijn. Elk kind heeft een eigen ontwikkelingsrooster zowel cognitief, sociaal, emotioneel als lichamelijk. De educatie van het kind is in harmonie met de manier waarop het kind zich ontwikkelt. In een curriculum met een kindgerichte aanpak past de leerkracht het curriculum aan aan het kind. Onderzoek hoe kinderen leren. Een kind leert als een totaal persoon en is actief, waarbij het zijn eigen kennis van de wereld opbouwt. Een kind leert door spelen en gaat door fases van cognitieve ontwikkeling. Het leren van een kind is een proces, het leert door sociale interactie en door nadoen. De affectie (emotie) van een kind beïnvloedt het leren en een kind leert het best wanneer de ervaringen zinvol en functioneel zijn. Een procesaanpak voor leren (constructivisme). In een constructivistische, kindgerichte leeromgeving doet elk kind kennis van de wereld op door een procesaanpak die erkent dat het tijd kost voor elk kind zich te ontwikkelen, dat de ontwikkeling van elk kind uniek is, dat elke groeistap gerespecteerd en gevierd moet worden en dat kinderen het best leren waneer leren zinvol en functioneel is. Theorie van sociaal leren. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen veel kunnen leren van capabelere groepsgenoten en door observatie van het gedrag van anderen. Groepen van gemengde leeftijden voorzien in een natuurlijke sociale leeromgeving waar alle kinderen hun voordeel mee kunnen doen, zowel jong als oud.

2.1.3 Verplicht onderwijs Binnen het FO wordt het oude klassensysteem vervangen door: 1e leercyclus: 4 jaar t/m 8 jaar, 2e leercyclus: 8 jaar t/m 12 jaar en 3e leercyclus: 12 t/m 15 jaar (het 1e en 2e jaar van de 3e cyclus vallen onder de verplichte basisvorming. Na de basisvorming kunnen leerlingen doorstromen naar diverse richtingen, zie hoofdstuk 15: voorbereiding op het secundair onderwijs.

2.2 Finland 2.2.1 Doel van het nationaal curriculum Het nationaal curriculum vormt het algemene raamwerk op basis waarvan het curriculum op mesoniveau geformuleerd dient te worden. Scholen dragen dus de verantwoordelijkheid voor de voorbereiding en ontwikkeling van het lokale curriculum. Bij dit proces worden diverse stakeholders betrokken, zoals leerkrachten, lokale autoriteiten, ouders, verzorgers en in sommige gevallen leerlingen. Op microniveau dienen leerkrachten dit lokale curriculum nauw te volgen. Er is een lijst opgesteld die een uitgebreid aantal punten bevat waaraan de inhoud van een curriculum op mesoniveau dient te voldoen: • • • • • • • • • • •

• • • • •

Algemene onderwijskundige doelen en doelen per vak per jaargroep Onderliggende principes en waarden Taalprogramma Distributie van lesuren Leeromgeving en onderwijskundige aanpak Omgaan met algemene instructie en instructie in een andere taal Implementatie van curriculumdoorkruisende thema’s Doelen voor leerling-gedrag Samenwerking met peuter- en kleuteronderwijs; ander basisonderwijs; het thuisfront van leerlingen; andere betrokkenen Welzijn van kinderen Hulp en counselingactiviteiten ter ondersteuning van het leren en voorbereiding op de arbeidsmarkt d.m.v. samenwerking met bedrijven en organisaties Organiseren van clubactiviteiten (buitenschoolse activiteiten) Remedial teaching Instructie aan kinderen met special needs, aan kinderen met een andere moedertaal en/of culturele achtergrond Leerling-beoordeling, certificering en rapportage Evaluatie van activiteiten en doorgaande ontwikkeling

2.2.2 Verplicht onderwijs Het verplichte basisonderwijs in Finland beslaat negen jaar, grade 1 t/m 9. Leerlingen starten op zevenjarige leeftijd in grade 1, al dan niet voorafgegaan door kinderdagverblijf en/of kleuteronderwijs, en ronden af in grade 9, op ongeveer 16 jarige leeftijd. Daarna kan gekozen worden voor driejarig algemeen secundair onderwijs of driejarig secundair beroepsonderwijs, mogelijk gevolgd door een vijfjarige universitaire of vierjarige polytechnische opleiding. Het is mogelijk om tussen de opleidingen te switchen. In Finland bestaat de mogelijkheid om vrijwillig een tiende jaar basisonderwijs te volgen als vervolg op het 9-jarige basisonderwijs.


11/54

2.3 Nieuw Zeeland 2.3.1 Doel van het nationaal curriculum Het nationaal curriculum voorziet in een algemeen raamwerk waarop scholen op mesoniveau hun curriculum dienen te baseren en op te stellen. Er is voldoende ruimte, flexibiliteit en autoriteit voor scholen om het curriculum op dusdanige manier vorm te geven zodat het leren en lesgeven nauw aansluit bij de lokale behoeften en contexten. Het nationaal curriculum bestaat uit twee versies: een voor officieel beleid met betrekking tot lesgeven en leren op Nieuw Zeelandse scholen met Engels als voertaal en een parallel document met dezelfde functie voor Nieuw Zeelandse scholen die Maori als voertaal hebben. De documenten hebben een soortgelijke inhoud, hoewel in het Maori curriculum sterke nadruk wordt gelegd op de unieke identiteit van Maori’s en het behoud daarvan. Voor dit rapport is het Engelse curriculum onderzocht. Dit curriculum slaat op alle Engelstalige staatsscholen en geldt voor alle kinderen die les krijgen op die scholen, ongeacht geslacht, seksualiteit, religie, talenten of handicap, sociale of culturele achtergrond of geografische locatie. 2.3.2 Verplicht onderwijs Onderwijs is verplicht vanaf 6-16 jaar (met afronding van een jaar naar beneden en twee jaar naar boven), alhoewel veel kinderen al eerder naar school gaan en peuter- en/of kleuteronderwijs volgen. De indeling is als volgt: Primary School year 1-6 (5-11 jaar); Intermediate school year 7-8 (10-13 jaar) en Secondary school, year 9-13 (12 tot ongeveer 18 jaar).

2.4 Schotland 2.4.1 Doel van het Curriculum for Excellence De overheid biedt met het Curriculum for Excellence het algemeen raamwerk voor leren en lesgeven maar schrijft niet exact voor hoe het onderwijs ingericht dient te worden. Dit wordt op mesoniveau bepaald. Er is bewust gekozen voor een ruime mate van flexibiliteit zodat scholen het curriculum aan kunnen passen aan de lokale behoeften en contexten. Het Schotse curriculum is ontworpen op basis van de principes uitdaging en plezier, breedte en diepte, vooruitgang, verpersoonlijking en keuze, samenhang en relevantie. 2.4.2 Verplicht onderwijs Kinderen gaan verplicht naar school wanneer ze tussen de 4½-5½ jaar oud zijn (gemiddeld 5 jaar) tot het derde jaar van het secundair onderwijs, S3, ongeveer 16 jaar.

2.5 Seychellen 2.5.1 Doel van het nationaal curriculum Het nationaal curriculum van de Seychellen is op macroniveau opgesteld door het Ministerie van Onderwijs en vormt een samenhangend raamwerk dat de verwachte uitkomsten op meso- en microniveau op het gebied van lesgeven, leren en toetsing aangeeft. Dit curriculum geldt voor alle staatsscholen en zorgt voor een nationale richting voor scholing en consistentie in de klassenpraktijk in het hele land. Het is de verantwoordelijkheid van de scholen om het nationaal


12/54

curriculum te implementeren en de doelstellingen te behalen. Het curriculum is opgebouwd uit drie delen: een curriculum raamwerk, een curriculum per vak en een studieprogramma waarin studieprogramma’s per vakgebied staan uitgewerkt, gebaseerd op de doelen die per vak behaald dienen te worden. De laatste twee documenten zijn nog niet voltooid of gepubliceerd. 2.5.2 Verplicht onderwijs Onderwijs is verplicht voor kinderen van 6-16 jaar: primary year 1-6 en secondary year 1-5. Crèche education voor kinderen vanaf drie jaar en drie maanden tot zes jaar is niet verplicht maar heel veel kinderen volgen dit onderwijs wel en is ook opgenomen in het nationaal curriculum.

2.6 Trinidad en Tobago 2.6.1 Doel van het nationaal curriculum Trinidad en Tobago heeft het nationaal curriculum opgesteld op basis van de slogan Excellence in Education en de visie hierachter. Het nationaal curriculum schrijft exact voor hoe onderwijs er op meso- en microniveau uit moet komen te zien. 2.6.2 Verplicht onderwijs Primair (Standard 1-5, 6-11 jaar) en secundair onderwijs (Form 1-3, 12-16 jaar) zijn verplicht, hoewel veel leerlingen over het algemeen op 5-jarige leeftijd al starten met Early Childhood Care and Education (ECCE). ECCE refereert aan een breed scala van programma’s op het gebied van fysieke, cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen voordat ze naar het verplichte basisonderwijs gaan. ECCE is niet verplicht maar de vraag ernaar wordt steeds groter omdat ouders en leerkrachten zien hoe pre-primary educatie een belangrijke bijdrage levert aan de fundering van life long learning. Het ECCE is opgenomen in het nationaal curriculum voor primair onderwijs (years 1 en 2 en standards 1-5). Het nationaal curriculum wordt momenteel herzien, niet alle syllabi zijn al herzien en/of beschikbaar.

2.7 Zuid Korea 2.7.1 Doel van het nationaal curriculum Het Koreaanse curriculum wordt regelmatig gereviseerd conform een vijf- tot tienjarige cyclus sinds de eerste revisie in 1954/55. Het curriculumbeleid in Korea is lange tijd centraal op macroniveau bepaald door het Ministerie van Onderwijs, Wetenschap en Technologie (MEST). Het zevende curriculum staat in het teken van het versoepelen van het voorheen rigide en gecentraliseerde nationale curriculum raamwerk, waarbij er meer ruimte is gekomen voor invulling met name op meso- maar ook gedeeltelijk op microniveau. Provinciale en lokale onderwijsautoriteiten en scholen dienen systematische en concrete richtlijnen te ontwikkelen voor de organisatie en implementatie van het curriculum. Daarnaast dienen zij ook specifieke geïndividualiseerde richtlijnen te ontwikkelen die zijn aangepast aan de lokale behoeften en omstandigheden. Leerkrachten worden gestimuleerd om direct en actief deel te nemen aan het besluitvormings- en planningsproces van het curriculum op microniveau. Het nieuwe curriculum dient: •

zorg te dragen voor gelijke kansen


13/54

•

ter verrijking van het basisonderwijs

•

het zelfsturend vermogen van leerlingen te vergroten

•

een verschuiving naar meer leerling-gericht onderwijs teweeg te brengen

•

de autonomie van lokale autoriteiten en scholen te vergroten.

2.7.2 Verplicht onderwijs Het zevende nationaal curriculum is gedifferentieerd en bestaat uit twee delen: het nationaal verplichte curriculum voor leerlingen van grade 1 tot en met 9 (615 jaar). Onderwijs is verplicht tot het eind van grade 9, daarna is er optioneel onderwijs voor 15+ leerlingen, grade 10-12 (15-18 jaar). 2.8 Conclusie en aanbevelingen 2.8.1 Conclusie De met elkaar vergeleken landen kiezen er in het algemeen voor om het nationaal curriculum op hoofdlijnen te beschrijven, wat als raamwerk dient om het curriculum op meso- en/of microniveau verder uit te werken. Op de Seychellen en Trinidad en Tobago wordt wel een strakker curriculum op macroniveau beschreven. Zuid Korea zit enigszins tussen beide vormen in, terwijl Nieuw Zeeland, Finland en Schotland de inrichting vooral op mesoniveau laat uitvoeren om zo beter aan te sluiten bij de lokale context van scholen of districten. Alle landen beschrijven in hun rationale van het curriculum de noodzaak om aan te sluiten bij de leerbehoeften van de kinderen, uitgaande van inclusief onderwijs zonder discriminerende factoren. Betekenisvol onderwijs, aansluitend bij de belevingswereld van de kinderen wordt in alle systemen expliciet benoemd. Identiteit, respect voor de verschillende culturen en gendergelijkheid worden in het algemeen ook benoemd. Sommige curricula benoemen specifiek de meer constructivistische benadering, terwijl bij andere voorbeelden dit impliciet gebeurt. Het curriculumraamwerk zoals dat nu in Suriname is ontwikkeld, lijkt de internationale trends te volgen. De meeste landen in de vergelijking streven naar een tienjarige verplichte basiscyclus. Finland heeft gekozen voor een negenjarige cyclus en Schotland voor 11 jaar. Daarbij moet worden opgemerkt dat landen in hun beschrijvingen soms wat onduidelijk zijn. In het algemeen vindt een deel van de basiscyclus plaats in de eerste jaren van het secundair onderwijs, waarna meer differentiatie mogelijk wordt. Zuid Korea heeft gekozen voor een verregaande niveaudifferentiatie voor ten minste de instrumentele vakken taal en rekenen/wiskunde, waardoor vrijwel passend onderwijs voor deze vakken mogelijk wordt. Het voornemen van Suriname om de basiscyclus door te trekken naar het VOJ lijkt niet af te wijken van de onderwijsinrichting van de onderzochte landen. Het uitstellen van keuzes voor secundair onderwijs en differentiatie naar niveau tot na de eerste jaren van het VOJ lijkt ook niet af te wijken van internationale trends. 2.8.2 Aanbevelingen Gezien het huidige opleidingsniveau van de leerkrachten, lijkt een programma met een bepaalde mate van sturing aan te bevelen. Tegelijkertijd is het Vergelijking van internationale curricula

14/54

verstandig om de leerkrachten voldoende ruimte te geven om het onderwijs aan te laten sluiten bij de lokale omstandigheden en de leefwerelden van de leerlingen waarmee zij werken. In die zin zou het nationaal curriculum duidelijk omschreven moeten zijn en de maat aangeven, maar genoeg ruimte moeten bieden om leerkrachten ook eigen onderwijs te kunnen laten vormgeven. Dit betekent dat de Inspectie leerkrachten de ruimte moet bieden om eigen inbreng van leerkrachten te ondersteunen, maar ook een nationaal onderwijsniveau te waarborgen. De opleidingsinstituten en nascholingstrajecten dienen de leerkrachten op te leiden en te ondersteunen bij een verdere professionalisering op het gebied van zelf kwalitatief sterk onderwijs maken. Op langere termijn zou dan voor een verdergaande vrijheid verantwoordelijkheid op meso- en microniveau gekozen kunnen worden.

en

Een 11-jarige cyclus is een jaar langer dan waar de landen in de vergelijking gemiddeld voor gekozen hebben, maar de meeste landen hebben daar de kleuterperiode niet bij getrokken. In die zin zouden Surinaamse leerlingen een jaar jonger doorstromen naar het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt dan elders het geval is. Het lijkt aanbevelenswaardig om na de basisperiode differentiatie naar interesse en niveau te introduceren. De vraag is nu hoe lang de periode van basisonderwijs moet zijn, gevolgd door de periode waarin differentiatie mogelijk is.

Hoofdstuk 3: VISIE 3.1 Curaçao De doelstelling van het FO is onderwijs bieden dat bestemd is voor kinderen vanaf 4 jaar. Het legt mede de grondslag voor het volgen van secundair onderwijs. Het FO heeft tot doel de algemene vorming van kinderen in de Antilliaanse samenleving, gezien in samenhang met het Koninkrijk der Nederlanden, de Caribische regio in het bijzonder en de wereld in zijn algemeenheid. Het biedt hen, ongeacht hun achtergrond, een brede intellectuele, sociale, emotionele, motorische, artistieke en morele vorming. Het schept de voorwaarden waaronder zij zich individueel en als groepslid kunnen ontplooien tot jongeren die optimaal maatschappelijk kunnen participeren.

3.2 Finland In het nationaal curriculum wordt onderscheid gemaakt tussen de missie en de onderliggende waarden van het onderwijs. De missie is leerlingen mogelijkheden bieden tot persoonlijke groei, tot leren en tot het ontwikkelen van zelfvertrouwen zodat ze de juiste kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen die ze nodig hebben in het leven en om door te studeren, en die ze als betrokken burgers nodig hebben om een democratische maatschappij te ontwikkelen. Basisonderwijs dient de culturele identiteit en moedertaal te ontwikkelen en daarnaast de aanzet te vormen tot life long learning. De onderliggende waarden van het basisonderwijs in Finland worden gevormd door mensenrechten, gelijkheid, democratie, natuurlijke diversiteit, milieubescherming en multiculturalisme. Basisonderwijs dient verantwoordelijkheid, gevoel voor gemeenschap en respect voor de rechten en vrijheden van het individu te bevorderen. Daarbij is de ontwikkeling van kritisch denken en evalueren van groot belang.


15/54

Het welzijn van leerlingen neemt een belangrijke plaats in binnen het curriculum. Het doel is het voorkomen, herkennen en verbeteren van mogelijke obstakels die leren in de weg staan. Scholen dienen veel aandacht te besteden aan het creëren van een gezonde en veilige leeromgeving, het beschermen van de geestelijke gezondheid, het voorkomen van sociale uitsluiting en op die manier het welzijn van de gehele schoolgemeenschap te bevorderen. Een plan hier voor dient te worden opgenomen in het curriculum op mesoniveau. 3.3 Nieuw Zeeland De visie van Nieuw Zeeland voor jonge mensen is het hebben van zelfvertrouwen, aansluiting vinden, actief betrokken zijn en life long learning. Er zijn diverse principes die als fundering hebben gediend bij de besluitvorming rond het curriculum op macroniveau en die ook terug moeten komen in alle besluitvorming op mesoniveau: hoge verwachtingen, leren leren, verdrag van Waitangi (de overeenkomst tussen de Engelse regering en de Maori's), aansluiting bij de gemeenschap, samenhang, culturele diversiteit, inclusief onderwijs, focus op de toekomst en ervoor zorgen dat leerlingen het middelpunt vormen van lesgeven en leren. Daarnaast zijn er diverse waarden die worden aangemoedigd, gemodelleerd en onderzocht en die als waardevol voor het Nieuw Zeelands onderwijs worden gezien. Het gaat hierbij met name om het nastreven van uitmuntendheid, innovatie, onderzoek, nieuwsgierigheid, diversiteit, gelijkheid, gemeenschap en participatie, ecologische duurzaamheid, integriteit en respect voor jezelf en anderen. 3.4 Schotland De visie van de Schotse regering op onderwijs is samengevat in de life long learning strategie, waarin centraal staat dat alle leerlingen van 3- 18 jaar het recht hebben om de juiste capaciteiten, kennis en vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om te leren, te leven en te werken. Het curriculum dient ervoor te zorgen dat leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot succesvolle lerenden, zelfverzekerde individuen, effectieve contributors en verantwoordelijke burgers, de vier zogenaamde capaciteiten die centraal staan. Deze capaciteiten komen terug in alle fasen en facetten van het onderwijs: van pre-school tot het secundair onderwijs en continueren gedurende de rest van het leven. 3.5 Seychellen De missie van het Ministerie van Onderwijs is om een samenhangend en compleet systeem van kwaliteitsonderwijs en training te ontwikkelen. Er zijn zeven principes (tabel 3.1) die ten grondslag liggen aan lesgeven en leren, die richting geven aan dit curriculum en die naar voren moeten komen in alle schoolprogramma’s. Tabel 3.1 Principes die ten grondslag liggen aan kwaliteitsonderwijs

Principes 1. Alle leerlingen hebben recht op gelijke onderwijskansen 2. Een breed en gebalanceerd curriculum stelt leerlingen in staat om de juiste kwaliteiten en vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om te leven en te werken 3. Leerlingen moeten zich ontwikkelen tot onafhankelijke, life long learners die


16/54

effectief kunnen functioneren in een constant veranderende omgeving 4. Leren is effectiever wanneer leerlingen de connecties en relaties zien tussen ideeën, mensen, gebeurtenissen en processen zoals dat plaatsvindt in het dagelijkse leven 5. Leren heeft betrekking op het ontwikkelen van waarden, kennis en vaardigheden 6. Leerlingen moeten begrip en respect hebben voor diversiteit en gelijkheid en dienen een sociaal verantwoordelijkheidsgevoel te ontwikkelen om een betekenisvolle rol in de maatschappij te kunnen spelen 7. Leerlingen bereiken het beste resultaat wanneer ze uitgedaagd en gemotiveerd worden om een zo hoog mogelijke standaard te behalen

3.6 Trinidad en Tobago De missie van Trinidad en Tobago is het leiden van modernisering en de vernieuwing van het onderwijssysteem, met als visie het nastreven van een allesomvattende ontwikkeling van het individu en aandacht te besteden aan de mondiale context. Excellence in Education is vormgegeven om eraan te herinneren waar het in het onderwijs om draait. Belangrijke punten voor onderwijs zijn dat het transformeert, empowert, leerlingen blootstelt aan nieuwe culturen en technologieën, kansen biedt, mensen verenigt, door barrières breekt en zelfvertrouwen versterkt. Het faciliteert effectieve communicatie, het versterkt probleemoplossend vermogen en kritisch denken. Dit zijn belangrijke vaardigheden die nodig zijn om uitdagingen te overkomen. Vanuit deze onderwijsidee is vervolgens het nationaal curriculum opgesteld. Het doel van het nationaal curriculum is om leerlingen zo naadloos en betekenisvol mogelijk van het ene naar het andere niveau door te laten stromen, door middel van productieve en betekenisvolle ervaringen. Leren moet progressief en ontwikkelingsgericht zijn. Het curriculum moet de vertaling van de nationale ontwikkelingsdoelen naar de praktijk van het lesgeven op microniveau faciliteren.

3.7 Zuid Korea Ter voorbereiding op de 21e eeuw wordt binnen het zevende, leerling-gerichte nationaal curriculum sterke nadruk gelegd op de ontwikkeling van creativiteit in het basisonderwijs, junior high school en high school. Daarom gaat het aantal verplichte vakken naar beneden en het aantal optionele vakken omhoog. Dit moet leiden tot de goed opgeleide Koreaanse burger die •

wordt gezien als een volwaardig individu die creatief vaardig en geschoold is

•

carrièremogelijkheden onderzoekt op basis van intellectuele kennis en vaardigheden op het gebied van uiteenlopende academische disciplines

•

nieuwe waarden creëert op basis van kennis van en begrip voor de nationale cultuur

•

op basis van democratisch burgerschap bijdraagt aan de gemeenschap waar hij of zij deel van uitmaakt


17/54

3.8 Conclusie en aanbevelingen 3.8.1 Conclusie Niet alle vergeleken landen hebben een duidelijk omschreven visie en/of missie. De meeste landen benadrukken het belang van respectvol met elkaar om kunnen gaan, het duurzaam omgaan met de leefomgeving, de ontwikkeling van goed burgerschap en het hebben van een goed opgeleide bevolking. Het bewerkstelligen van creativiteit, oplossingsgericht denken en handelen en effectief leren worden ook vaak beschreven. Vrijwel alle landen beschrijven het recht op onderwijs voor alle kinderen en uiten de wens om dit onderwijs zoveel mogelijk inclusief aan te bieden, dat wil zeggen dat getracht moet worden de kinderen binnen het reguliere onderwijs te houden, waar nodig met ondersteuning. 3.8.2 Aanbevelingen Het beschrijven van een duidelijke visie op onderwijs geeft duidelijke richtlijnen voor het ontwerp van het curriculum. Het curriculumraamwerk dient gecontextualiseerd voor Suriname te zijn en tevens gebaseerd te worden op internationale trends. De documenten van MinOV zoals het Surinaams Educatief Plan (SEP), het Sectorplan Onderwijs (SPO) en de uitkomsten van het ‘Ik geloof in jou’-traject bieden daarvoor voldoende aanknopingspunten. Het reguliere onderwijs zou als uitgangspunt inclusief onderwijs moeten hebben. Daarvoor dienen leerkrachten bijgeschoold en/of opgeleid te worden, en dient de zorgstructuur verder versterkt te worden.

Hoofdstuk 4: LEERINHOUD 4.1 Curaçao Het curriculum raamwerk is verdeeld in acht educatiegebieden, zie tabel 4.1. Tabel 4.1 Educatiegebieden Curaçao

Gebieden Taal, geletterdheid en communicatie (moedertaal en vreemde taal)

Mens en maatschappij

Mens, natuur en technologie

Gezonde levensstijl en bewegingsonderwijs

Algemene mensvorming

Rekenen en wiskunde

Sociaal-emotionele vorming

Culturele en artistieke vorming


18/54

4.2 Finland De leerinhoud wordt gevormd door vakoverstijgende thema’s (tabel 4.3).

de

leergebieden

(tabel

4.2)

en

4.2.1 Leergebieden In het curriculum zijn de volgende leergebieden opgenomen. Tabel 4.2 Leergebieden Finland

Leergebied

Aanvullende informatie

Taal en literatuur

Aparte syllabi voor de talen Fins, Sami en Romany

Rekenen en wiskunde

Getallen & berekeningen, algebra, geometrie, meten, dataverwerking en statistiek

Milieu en natuurstudies

biologie, geografie, natuurkunde, scheikunde en gezondheidsonderwijs

Religie

Lutheranisme, Orthodoxe religie, andere religies

Ethiek Geschiedenis Sociale studies

Finse maatschappij, economisch leven, Europese Unie

Expressievakken

Muziek, visual arts, handvaardigheid

Bewegingsonderwijs Home economics

Familie en samenleven, voeding en voedingscultuur, consument en veranderende maatschappij, huis en omgeving

4.2.2 Vakoverstijgende thema’s Naast de leergebieden en vakken zijn er diverse vakoverstijgende thema’s (tabel 4.3) in het curriculum opgenomen. Tabel 4.3 Vakoverstijgende thema’s Finland

Vakoverstijgende thema’s Groei als persoon Mediavaardigheden en communicatie Culturele identiteit en internationalisme Participerend burgerschap en ondernemerschap


19/54

Verantwoordelijkheid voor milieu, welzijn en een duurzame toekomst Veiligheid en verkeer Technologie en individu

Instructie kan gegeven worden per vak maar leerstof kan ook op geïntegreerde wijze worden aangeboden. Het doel van geïntegreerde instructie is dat leerlingen leren om bepaalde fenomenen vanuit verschillende kennisgebieden en perspectieven te benaderen. Vakoverstijgende thema’s verbinden meerdere vakken met elkaar. Ze zijn opgenomen in het kerncurriculum en in de optionele vakken, in gezamenlijke evenementen en dienen ook terug te komen in de operationele cultuur van de school. 4.2.3 Optionele vakken Er zijn diverse mogelijkheden tot het volgen van optionele vakken. Deze dienen ter verdieping van het kerncurriculum en moeten dus de doelen van het basisonderwijs ondersteunen. Welke optionele vakken worden aangeboden wordt bepaald op mesoniveau. 4.3 Nieuw Zeeland Het Nieuw Zeelands curriculum specificeert acht leergebieden (tabel 4.4). Het leren dat geassocieerd wordt met elk gebied is onderdeel van breed, algemeen onderwijs en legt de fundering voor latere specialisatie. Net als bij de competenties geldt ook hier dat leren zowel doel als middel is. Er dient zoveel mogelijk gekeken te worden naar connecties tussen de leergebieden in plaats van de leergebieden los van elkaar te zien. Tabel 4.4 Leergebieden Nieuw Zeeland

Leergebied

Vakken / key areas

Wanneer

Engels

Engels

Gedurende gehele onderwijs

Kunst

Dans, drama, muziek, visual art

Year 1-8 alle disciplines Year 9-10 tenminste 2 disciplines Year 11-13 specialisatie mogelijk in 1 of meer disciplines

Gezondheids- en bewegingsonderwijs

Mentale gezondheid, onderwijs in seksualiteit, voedsel en voeding, lichaamsverzorging en veiligheid, fysieke activiteit, sport studie en outdoor education

Alle 7 gebieden moeten in zowel basis- als voortgezet onderwijs voorkomen

Talen

Te Reo Maori, gebarentaal, Pacifika talen (talen die door bevolkingsgroepen in de Pacific gesproken worden)

Year 7-10

Rekenen, wiskunde en statistiek

Getallen & algebra, geometrie & meten, statistiek


20/54

Wetenschappen

5 conceptuele lijnen: essentie van wetenschap; de levende wereld; planeet Aarde en verder; de fysieke wereld; de materiële wereld

Year 1-10 alle gebieden Year 11-13 specialisatie in een of meer disciplines, afhankelijk van wat een school aanbiedt

Sociale wetenschappen

4 conceptuele lijnen: Identiteit, cultuur & organisatie; plaats & milieu; continuïteit & verandering; economische wereld

Year 1-5: leggen van een fundering voor de disciplines die later per vak aangeboden worden Year 6-8 specialisatie in een of meer disciplines

Technologie

technologische praktijk; technologische kennis; essentie van technologie

Year 1-10 alle lijnen Year 11-13 minder contexten en meer diepte

4.4 Schotland 4.4.1 Curriculumgebieden De leerinhoud is samengevat in acht curriculumgebieden (tabel 4.5) die allemaal op eigen, unieke wijze een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de vier eerder genoemde capaciteiten. Elk gebied doet dat vanuit de context van de eigen discipline en door het leggen van verbanden en relaties met andere leergebieden. Tabel 4.5 Curriculumgebieden Schotland

Leergebied

Sleutelconcepten en organisers

Gezondheid en welzijn

Mentaal, emotioneel, sociaal en fysiek welzijn, voeding & gezondheid, bewegingsonderwijs, substance misuse, relaties, seksuele gezondheid, ouderschap

Talen

Klassieke talen, Gaelic, geletterdheid en Engels, geletterdheid en Gaelic, moderne vreemde talen

Rekenen en wiskunde

Getallen, geld & meten; vormen, positie & beweging; informatieverwerking

Natuurwetenschappen

De aarde; krachten, elektriciteit en golven; biologische systemen, materialen, topical science,

Social studies

volken, gebeurtenissen uit het verleden en samenlevingen; mens, plaats en omgeving; mens in maatschappij, economie en business

Expressievakken

Art and design, dans, drama en muziek

Technologie

Technologische ontwikkelingen in de maatschappij; ICT; business; computing science, food & textiles; craft, design, engineering & graphics


21/54

Religie en moral education

Christendom en andere wereldreligies, ontwikkelen van opvattingen en waarden

4.4.2 Vakoverstijgende thema’s Als aanvulling op de curriculumgebieden worden drie gebieden expliciet genoemd die onder verantwoordelijkheid van alle onderwijsgevenden vallen en vakoverstijgend zijn. Het eerste thema is gezondheid en welzijn, waarbij bevorderen van zelfvertrouwen, emotioneel welzijn, onafhankelijk leren denken en positieve houding en disposities centraal staan. De andere twee thema’s zijn geletterd- en gecijferdheid, die als van fundamenteel persoonlijk, sociaal en economisch belang worden gezien. Hun bijdrage aan verder leren wordt gezien als absoluut noodzakelijk. Voor deze drie thema’s zijn aparte ervaringen en uitkomsten opgenomen. Andere thema’s die van belang zijn, maar waarvan de ervaringen en uitkomsten terugkomen in de verschillende leergebieden zijn: enterprise, burgerschap, duurzame ontwikkeling, internationaal onderwijs en creativiteit.

4.5 Seychellen 4.5.1 Leergebieden Er zijn negen leergebieden in het curriculum opgenomen (tabel 4.6) Tabel 4.6 Leergebieden Seychellen

Leergebied

Extra informatie

Talen

Seychellois Creole, Engels, Frans

Rekenen & wiskunde Social studies

In het basisonderwijs worden social studies via een geïntegreerd programma aangeboden en bevat geschiedenis, geografie en milieu educatie. In het secundair onderwijs worden geografie en geschiedenis apart aangeboden

Wetenschappen

In het basis- en lager secundair onderwijs worden wetenschappen geïntegreerd aangeboden. Binnen hoger secundair onderwijs worden wetenschappen per vak aangeboden (biologie, scheikunde, natuurkunde)

Kunst

Visual arts; dans, drama & communicatie & media educatie

ICT

ICT als aspect, als object en als medium van het leerproces (pedagogisch middel)

Bewegingsonderwijs

Omvat de ontwikkeling van een brede reeks vaardigheden, kennis, en positieve attitudes die leerlingen in staat dienen te stellen om fysieke groei en ontwikkeling te bewerkstelligen

Technische studies

Verdeeld over 4 gebieden: ontwerpen, vaardigheden /technologische capaciteiten, kennis & begrip, critical


muziek,

grafische

22/54

studies/ technologie & maatschappij. Inclusief toegepaste studies zoals agricultuur en sociale economie, wiskunde, personal and social education, geografie Personal en social education

Gezien als vitaal onderdeel voor het succes van onderwijs in het algemeen. Omvat de fysieke, sociale, emotionele, intellectuele, morele en spirituele dimensies van persoonlijke groei

4.5.2 Vaardigheden De leergebieden dienen niet los van elkaar gezien te worden maar zijn aan elkaar gerelateerd. Daarom wordt er nadruk gelegd op de ontwikkeling van een aantal vakoverstijgende vaardigheden (tabel 4.7) om verbanden te kunnen leggen tussen de verschillende vakgebieden, maar ook tussen dat wat op school geleerd wordt en de dagelijkse praktijk buiten de school. Tabel 4.7 Vakoverstijgende vaardigheden Seychellen

Vakoverstijgende vaardigheden Communicatieve vaardigheden

Gecijferdheid

Informatie vaardigheden

Probleemoplossende vaardigheden

Zelfsturende en competitieve vaardigheden

Sociale en coöperatieve vaardigheden

Fysieke vaardigheden

Werk- en studievaardigheden

4.6 Trinidad en Tobago De volgende vakgebieden worden aangeboden in het verplichte onderwijs (tabel 4.8) Tabel 4.8 Vakgebieden Trinidad en Tobago

Vakgebied

Extra informatie

Language arts

Lezen, Engelse taal, Engelse literatuur

Rekenen en wiskunde Social studies

Geschiedenis, geografie

Agricultural science

Weer en omgeving, gewas en lifestock productie, agroprocessing, landbouw systemen en organisaties, carrière in landbouw en ondernemerschap

Bewegingsonderwijs Creatieve kunsten

Dans, drama, muziek, kunst en craft

Informatie technologie

Sommige scholen


23/54

Spaans

Sommige pilot scholen

Health and Family life education

4 thematische gebieden: Zelf en relaties tussen mensen; seksualiteit & seksuele gezondheid; voeding en gezondheid; omgaan met de omgeving Geïntegreerd

Normen en waarden educatie Science Religieus onderwijs

4.7 Zuid Korea 4.7.1 Vakken In het curriculum zijn de volgende vakken opgenomen (tabel 4.9) Tabel 4.9 Vakken Zuid Korea

Vak

Extra informatie

Ethiek / moral education

Social studies en moral education/ethiek zijn in grade 1 & 2 gecombineerd en vormen samen de module ‘gedisciplineerd leven’

Koreaanse taal Rekenen & wiskunde Social studies Science

In grade 1 & 2 is wetenschap ondergebracht in de module intelligent life

Bewegingsonderwijs

Bewegingsonderwijs, muziek en kunst zijn in grade 1 & 2 gecombineerd en vormen de module pleasant life

Muziek Kunst Engels

Vanaf grade 3

Praktische kunsten (technologie en home economics)

Vanaf grade 5

Verplichte buitenschoolse /speciale activiteiten, optionele vakken

Gedurende het hele basisonderwijs, afhankelijk van wat er op scholen aangeboden wordt

4.7.2 Thema’s en gebieden


24/54

Er is een aantal thema’s (tabel 4.10) waaraan onderwijs aandacht moet besteden. Deze worden geïntegreerd in vakken uit het curriculum of aangeboden als aparte vakken (bijvoorbeeld vreemde talen).

Tabel 4.10 Thema’s en gebieden Zuid Korea

Thema’s/gebieden

Behandeld in

Waneer

Waarden, internationaal begrip, morele en ethische vraagstukken

Moral education en vreemde talen

Grade 1-12 Grade 3-12

Onderwijs ter voorbereiding op de arbeidsmarkt

Practical arts, home economics en computer technologie

Grade 3-6 (lower secondary en verder)

Vreemde talen

Engels 1 taal van Duits, Frans, Spaans, Chinees, Japans, Russisch

Grade 3-12

Computer/informatie technologie

Naschoolse programma’s/ buitenschoolse activiteiten optionele cursussen

Grade 3-6 (lower secondary en verder)

Onderwijs m.b.t. gezondheid (dieet, drugs, HIV, Aids)

Bewegingsonderwijs

Grade 1-12

Milieu educatie

Optionele module

Vanaf lower secondary en verder

4.8 Conclusie en aanbevelingen 4.8.1 Conclusie Alle landen beschrijven naast leergebieden of vakken (subjects), ook algemeen vormende competenties, welke soms net wat anders benoemd en gecategoriseerd worden. In het algemeen komen de bedoelde vaardigheden overeen. Communicatieve vaardigheden, identiteit, burgerschapsvaardigheden, normen en waarden en probleemoplossend vermogen worden vaak genoemd. Specifiek wordt het instrumentele belang van taalen rekenvaardigheden beschreven als van belang zijnde voor het gehele onderwijs. Deze algemene competenties dienen uitgewerkt te worden binnen het gehele onderwijsproces, als onderdeel van bestaande vakken maar ook binnen vakoverstijgende leeractiviteiten. Ook de leergebieden of vakken komen redelijk overeen, met soms kleine verschillen in de indeling. De lokale situatie leidt soms tot specifieke leergebieden, zoals agricultural science in het curriculum van Trinidad en Tobago. Alle landen maken een onderscheid tussen (exacte) wetenschappen en sociale Vergelijking van internationale curricula

25/54

wetenschappen. Met uitzondering van Zuid Korea worden alle kunstvakken samengenomen tot kunst. Soms is cultuureducatie daarbij opgenomen, soms ook niet. In veel gevallen wordt gezond leven als onderdeel van bewegingsonderwijs meegenomen. Soms krijgt het onderwerp relaties en seksualiteit daar een plaats bij, vaak ook niet. Dit thema lijkt moeilijk plaatsbaar en dreigt daardoor niet de aandacht te krijgen die het noodzakelijkerwijs moet krijgen. Technologie en/of ICT wordt in de meeste curricula als apart leergebied benoemd. Alle curricula benoemen expliciet de noodzaak tot het aanbrengen van samenhang tussen de verschillende leergebieden gedurende het onderwijsproces. Hoe dat tot uiting komt, wordt overgelaten aan het onderwijs op meso- en microniveau. 4.8.2 Aanbevelingen Het duidelijk vastleggen en omschrijven van algemeen vormende competenties in het curriculumraamwerk helpt om deze vaardigheden in het onderwijs aan bod te laten komen. Het kan helpen deze vaardigheden te clusteren in ‘vormingsgebieden’ en het beheersingsniveau voor de verschillende leerjaren in leerlijnen vast te leggen. Vervolgens dienen deze competenties een plek te krijgen binnen de leergebieden. De leergebieden dienen eenduidig omschreven te zijn, waarbij de verdeling taal, rekenen/wiskunde, sociale vakken, natuuronderwijs/science, kunsten cultuureducatie en bewegingsonderwijs handig lijkt. Er kan gekozen worden om sociale vakken en natuuronderwijs te clusteren tot Oriëntatie op jezelf en de Wereld (OJW). Taal en rekenen/wiskunde dienen als instrumentele vakken uitgewerkt te worden, waarbij ondersteuningsprogramma’s voor Nederlands als tweede of vreemde taal belangrijk zijn. Landen die twee- of meertalig zijn hebben allemaal ondersteuningsprogramma’s ingevoerd om kinderen de schooltaal eigen te laten maken. Kunst- en cultuureducatie kan een clustering zijn van beeldende vorming, muziek en drama/dans. Binnen het vak kan aandacht geboden worden aan culturele verschillen en zo een dialoog op gang brengen over elkaars culturen. Daarnaast dient er aandacht besteed te worden aan het helpen kinderen zich te laten uiten. Bewegingsonderwijs zou naast de sportieve onderdelen ook aandacht moeten besteden aan gezond leven, eetpatronen en de noodzaak tot bewegen. Het thema relaties/seksualiteit zou wellicht niet opgenomen moeten worden binnen een leergebied, maar als vast onderdeel aangeboden moeten worden door externe organisaties zoals bijvoorbeeld de gezondheidsdienst (GD). De beladenheid die het thema met zich meebrengt, die het voor leerkrachten vaak moeilijk maakt om het onderwerp voldoende te behandelen en die het voor leerlingen vaak moeilijk maakt om er serieus over te praten, kan dan weggenomen worden. Het thema kan dan serieuzer worden behandeld. Technologie en ICT onderwijs dient zowel als vormingsgebied en als apart leergebied benoemd te worden. Dit omdat computervaardigheden niet alleen aangeleerd moeten worden, maar ook binnen het gehele onderwijs terug moeten komen. Voorts zouden er handvatten of leeractiviteiten aangereikt moeten worden om integratie of samenhang tussen de leergebieden te bewerkstelligen, tenminste in de vorm van voorbeeldactiviteiten.


26/54

Hoofdstuk 5: LEERDOELEN 5.1 Curaçao Het curriculumraamwerk is verdeeld in acht gebieden, zie hoofdstuk 4, leerinhoud. Voor elk gebied is een syllabus opgesteld waarin de kerndoelen zijn opgenomen. Het aantal kerndoelen verschilt per gebied. De kerndoelen zijn voor de meeste gebieden verdeeld over verschillende domeinen. De domeinen (en soms subdomeinen) zijn weer onderverdeeld in tussendoelen (cycli), die op hun beurt weer uitgesplitst zijn in 2 kolommen: ‘kennis’ (weten) en ‘uitvoeren’ (kunnen). Er wordt in de beschrijvingen geen vermelding gemaakt van doelen per leerjaar. 5.2 Finland Voor de vakoverstijgende thema’s (zie hoofdstuk 4, leerinhoud) zijn leerdoelen en core contents opgesteld die behaald dienen te zijn aan het einde van het basisonderwijs. Voor alle leergebieden en vakken zijn doelen opgesteld inclusief tussendoelen, meestal voor grade 1-2, grades 3-5 en grades 6-9. Naast de tussendoelen is voor alle vakken een beschrijving van good performance opgesteld waarin kennis en vaardigheden staan beschreven die leerlingen moeten hebben aan het einde van een bepaalde grade. Ook zijn final assessment criteria opgesteld, dat wat leerlingen zouden moeten kunnen en weten aan het einde van het basisonderwijs. 5.3 Nieuw Zeeland De overkoepelende leerdoelen zijn samengevat in vijf sleutelcompetenties: denken, gebruik van taal, symbolen en teksten, zelfsturing, relateren aan anderen en participeren en bijdragen. Mensen hebben deze competenties nodig in het leven, werk en om bij te dragen als actieve leden van hun gemeenschap. Competenties zijn meer dan alleen vaardigheden en hebben daarnaast ook betrekking op kennis en waarden. Ze zijn niet opzichzelfstaand maar vormen de sleutel tot leren in elk leergebied. De competenties zijn zowel middel als doel: waardevol op zichzelf en als weg naar verder leren. De leerdoelen per vakgebied zijn opgenomen in de verschillende syllabi. Daarnaast is er een national standard opgesteld die de doelen formuleert op het gebied van lezen, schrijven en wiskunde en die behaald dienen te worden tijdens de eerste acht jaar op school. 5.4 Schotland Voor elk curriculumgebied zijn leerlijnen opgesteld die de leerontwikkeling beschrijven, de zogenaamde experiences and outcomes, ervaringen en opbrengsten. De ervaringen en opbrengsten specificeren het curriculum op innovatieve wijze. Ze schrijven de inhoud van het curriculum niet tot in detail voor maar zijn op dusdanige wijze ontworpen dat ze leerkrachten in staat stellen hun onderwijs op microniveau te ontwerpen en vernieuwen, terwijl tegelijkertijd de rechten van kinderen op goed onderwijs gewaarborgd blijven. Het doet een beroep op de professionaliteit en creativiteit van leerkrachten om te laten zien hoe vakken met elkaar samenhangen en niet los van elkaar staan. De ervaringen en opbrengsten zijn niet alleen gericht op wat leerlingen moeten weten (kennis), maar ook wat ze moeten kunnen. Ontwikkeling van deze vaardigheden is belangrijk zodat leerlingen in staat zijn kennis toe te passen in elke relevante context. Alle ervaringen en opbrengsten samengenomen belichamen de Vergelijking van internationale curricula

27/54

eigenschappen en kenmerken van de vier eerder genoemde capaciteiten. Binnen het Curriculum for Excellence wordt rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen en biedt daarom ruimte voor leerlingen met uiteenlopende talenten en bekwaamheden. De ervaringen en opbrengsten zijn geformuleerd vanuit het perspectief van het kind (“Het leren van een taal stelt mij in staat om…”). Voor ieder curriculumgebied zijn ‘principes en uitvoering’ geformuleerd waarin antwoord wordt gegeven op diverse vragen. Bijvoorbeeld: Wat is de waarde van dit vakgebied? Hoe is het vakgebied gestructureerd? Wat betekent het raamwerk van dit vakgebied voor effectief leren en lesgeven? Wanneer beginnen studenten met het leren van dit vak of vakgebied? Hoe linkt het raamwerk van dit vakgebied met andere curriculumgebieden? Na de uitwerking van deze vragen volgen de specifieke ervaring en opbrengsten per leergebied. Elk leergebied is vervolgens opgebouwd rond een aantal sleutelconcepten of organisers (zie hoofdstuk 4, leerinhoud). Voor elk concept/organiser zijn ervaringen en opbrengsten opgesteld per niveau: early (pre-school jaren en Primary 1, of later voor sommige leerlingen) first (aan het eind van Primary 4, maar voor sommige leerlingen eerder of later), second (aan het eind van Primary 7, maar voor sommigen eerder of later) third en fourth (Secondary 1-3 maar voor sommige leerlingen eerder). 5.5 Seychellen Per vakgebied en per vaardigheid zijn specifieke doelen en tussendoelen opgesteld die moeten leiden tot de einddoelen zoals geformuleerd in het nationaal curriculum op pagina 5. In het nationaal curriculum wordt per leergebied beschreven welke specifieke vaardigheden, attitudes en waarden leerlingen ontwikkeld dienen te hebben aan het einde van het verplichte onderwijs. In de curriculumdocumenten per vak zijn specifiekere doelen en subdoelen geformuleerd die leerlingen aan het einde van elke cyclus behaald moeten hebben. De cycli zijn: Early Childhood (ong. tot eind year 2), Middle Primary (ong. tot eind year 4), Upper Primary (ong. tot eind year 6), Lower Secondary (ong. tot eind year 8) en Upper Secondary. In het derde curriculumdocument, Programmes of Study, dat momenteel wordt ontwikkeld voor elk vak, zullen specifieke doelen gegeven worden voor onderwerpen, thema’s en vaardigheden en moeten als richtlijnen gaan dienen voor het plannen van lessen op microniveau. Ook zullen deze documenten suggesties bevatten voor leer- en onderwijsstrategieën, de inzet van leermiddelen en procedures voor evaluatie. Naast vakgebieden en doelen wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan algemeen vormende competenties als burgerschap, leervaardigheden en duurzame ontwikkeling. De cyclische opbouw zorgt voor een coherente structuur en benadrukken de continuïteit van het leren. Daarnaast biedt het sturing aan lesgeven en leren. 5.6 Trinidad en Tobago Voor ieder vakgebied is een syllabus opgesteld met daarin een exacte beschrijving van doelen die behaald moeten worden. Ook wordt beschreven welke kennis, vaardigheden en welk begrip leerlingen opgedaan moeten hebben, met een duidelijke focus op vakverbindende leerlijnen. Daarna wordt uiteengezet welke units per leerjaar behandeld worden. Elke unit is opgebouwd uit een aantal sessies. Deze sessies worden tot in detail beschreven, inclusief een beschrijving van de concepten, thema’s, tussendoelen, leervaardigheden, waarden en attitudes die per sessie aan bod komen. Ook worden per sessie suggesties voor lesgeven, onderwijsstrategieën, toetsing en te gebruiken materialen gedaan. Alle syllabi moeten herzien worden om er voor te zorgen dat ze de huidige trends in Vergelijking van internationale curricula

28/54

onderwijs reflecteren en relevant blijven voor maatschappelijke en individuele behoeften. 5.7 Zuid Korea Het nationaal curriculum beschrijft per vak de algemene inhoud. Op regionaal niveau worden exactere richtlijnen voor de inhoud bepaald. De specifieke doelen voor de individuele vakken per grade en per jaar dienen vervolgens op mesoniveau te worden geformuleerd. Scholen lijken op papier veel vrijheid te krijgen bij de invulling van het lokale curriculum maar uit diverse documenten zou opgemaakt kunnen worden dat de meeste beslissingen en invullingen toch voornamelijk op macroniveau plaatshebben, waarbij het Ministerie van Onderwijs en de Municipal and Provincial Education Authorities (MPEA) een grote rol spelen. 5.8 Conclusie en aanbevelingen 5.8.1 Conclusie De beschrijving van leerdoelen wordt zeer uiteenlopend vormgegeven. De termen die ervoor gebruikt worden wijzen allemaal in dezelfde richting en indeling, maar zijn niet eenduidig. Woorden die genoemd worden zijn: kerndoelen, leerdoelen, tussendoelen, einddoelen, doelen, subdoelen, final assessment, ervaringen en uitkomsten. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat er einddoelen en tussendoelen worden omschreven, overwegend in leeftijdsgroepen van meerdere jaren. Het aantal jaren per fase wisselt van twee tot vier jaar. Zuid Korea beschrijft wat er per jaar moet gebeuren, Trinidad en Tobago heeft een heel gespecificeerd programma, wat bijna per dag voorschrijft wat er moet gebeuren. Een dergelijke strakke omschrijving draagt het risico in zich dat het programma belangrijker wordt dan de kinderen en is in die zin in tegenspraak met de huidige overtuiging dat er aangesloten moet worden bij het ontwikkelingsniveau van kinderen en het aanpassen van het onderwijs daarop. Alleen Schotland beschrijft de ervaringen en uitkomsten vanuit het perspectief van de leerlingen, alle andere landen doen dat in de passieve vorm (‘de leerling kan…’). Vrijwel alle systemen beschrijven de leerdoelen in de vorm van doelstellingen. 5.8.2 Aanbevelingen Het strekt tot aanbeveling eenduidige termen te gebruiken voor de indeling van de leerstof. De termen die gebruikt worden dienen goed gedefinieerd te worden. Een overdaad aan termen dient voorkomen te worden. De termen ‘tussendoelen’ en ‘einddoelen’ zijn eenduidig. Groeperen van doelen voor de onderwijscyclus kan bij voorkeur beschreven worden voor fasen van verschillende jaren, omdat verdere versnippering kan leiden tot te strak omschreven programma’s die het moeilijker maken aan te sluiten bij de ontwikkelingsfasen van kinderen. De verdeling onderbouw (groep 14), middenbouw (groep 5-8) en de bovenbouw (groep 9+) is aanbevelenswaardig. De beschrijving van leerdoelen kan het beste plaatsvinden in doelstellingen. Er kan voor gekozen worden de passieve formulering te gebruiken, of deze vanuit het perspectief van de leerlingen te beschrijven.


29/54

Hoofdstuk 6: LEERACTIVITEITEN 6.1 Curaçao De leerkracht dient het curriculumraamwerk te gebruiken als een handleiding of bron voor ideeën en mogelijkheden. De leerkracht beslist (gebaseerd op evaluatie en kennis van de leerlingen) welke zinvolle contexten het beste passen bij de groei en ontwikkeling van de leerlingen. 6.2 Finland De leeractiviteiten zijn niet door het nationaal curriculum voorgeschreven maar worden op mesoniveau bepaald en ingevuld. Leeractiviteiten dienen gevarieerd te zijn en het leren van leerlingen optimaal te ondersteunen. 6.3 Nieuw Zeeland Hoe de lesstof per vakgebied aangeboden wordt is de verantwoordelijkheid van de scholen. Het curriculum beschrijft wel hoe het pedagogisch klimaat er uit zou moeten zien, zie hoofdstuk 7, docentrollen. Daaruit kan opgemaakt worden dat leeractiviteiten op verschillende manieren en binnen verschillende contexten aangeboden moeten worden om leerlingen zo optimaal mogelijk te laten leren. Bijvoorbeeld coöperatief, individueel, interactief en creatief leren, met behulp van diverse technologieën (ICT). 6.4 Schotland Er worden geen vastomlijnde leeractiviteiten voorgeschreven vanuit het nationaal curriculum. In plaats daarvan wordt een uiteenlopende mix van diverse aanpakken voorgesteld, waaronder actief leren, inzet van ICT, gebruik maken van context, samenwerkend, individueel en interactief leren. 6.5 Seychellen Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of Study die worden ontwikkeld. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en bevatten uitgebreide informatie, onder anderen suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën, activiteiten en de inzet van leermiddelen. 6.6 Trinidad en Tobago Voor elk vakgebied is een uitgebreide syllabus opgesteld waarin per leerjaar is opgenomen welke units over het jaar worden aangeboden. Elke unit bestaat uit een aantal sessies die gedetailleerd beschreven worden. Voor iedere sessie wordt aangegeven wat de concepten, thema’s, doelen, leervaardigheden, waarden en attituden zijn. Er worden suggesties gegeven voor lesgeven en onderwijsstrategieën, voor toetsing en de te gebruiken materialen. Hoe en wat er wordt geleerd is dus vrijwel geheel vastgelegd op macroniveau. 6.7 Zuid Korea De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de instructiedoelen, de inhoud, de niveaus, de volgorde van inhoud, de tijdsindeling, onderwijsmaterialen, evaluatie en training van leerkrachten. Deze richtlijnen zijn gebaseerd op de behoeften en omstandigheden van de school en de lokale gemeenschap en op interesses van leerlingen, leerkrachten en leden van de gemeenschap. Vergelijking van internationale curricula

30/54

6.8 Conclusie en aanbevelingen 6.8.1 Conclusie In Trinidad en Tobago en op de Seychellen schrijft het curriculum de leeractiviteiten voor. Alle andere landen in de vergelijking bieden richting aan het vormgeven van leeractiviteiten op meso- en microniveau. Daarbij wordt genoemd dat leeractiviteiten zinvol, contextgebonden en gevarieerd moeten zijn. Ook wordt door sommige landen aangegeven dat er verschillende soorten werkvormen gebruikt moeten worden, waarbij ook leerstrategieën genoemd worden. Zo noemt Nieuw Zeeland bijvoorbeeld samenwerkend en individueel leren en interactief leren. ICT wordt door sommige landen expliciet genoemd. Overigens dient hier opgemerkt te worden dat in de meeste van de landen in deze vergelijking scholen keuzes kunnen maken in de lesmethoden die zij gebruiken. Het is dus niet noodzakelijkerwijs zo dat leerkrachten alle leeractiviteiten zelf vorm geven, maar daarvoor ook gestuurd zullen worden door de methodes die zij kiezen. 6.8.2 Aanbevelingen Hoewel de state of the art systemen aangeven dat leeractiviteiten niet voorgeschreven worden maar voornamelijk door leerkrachten vorm worden gegeven (al dan niet via methoden), lijkt dat voor Suriname gezien de huidige aanwezige expertise van leerkrachten en het gebrek aan educatieve uitgevers vooralsnog geen verstandige keuze. Eerder zouden de methoden die ontwikkeld worden de leerkrachten moeten bedienen in voldoende krachtige en afwisselende leeractiviteiten en handvatten voor het zelf vormgeven van aanvullende of vervangende leeractiviteiten (net als in het recent herziene speelwerkplan voor kleuters het geval is). Voor de onder- en middenbouw lijkt het verstandig om methoden in Suriname te ontwikkelen, met differentiatiemogelijkheden naar gebieden en leefomgevingen, daar buitenlandse methoden niet herkenbaar genoeg zullen zijn voor leerlingen. Voor de bovenbouw zou het zo kunnen zijn dat door eventuele differentiatie de aantallen leerlingen zo klein worden, dat het economischer is om deze methoden wel in het buitenland aan te schaffen.

Hoofdstuk 7: DOCENTROLLEN 7.1 Curaçao De rol van de leerkracht is die van ondersteuner van het leren, coach, motivator en vormgever van het curriculum op microniveau. De leerkracht gebruikt kerndoelen als doelen voor de ontwikkeling van het kind waarbij de nadruk ligt op het leerproces. In een kindgerichte aanpak gebruikt de leerkracht zinvolle contexten voor optimaal leren voor elke leerling. De leerkracht maakt plannen voor leren in plaats van lessen, voor een zo geïntegreerd mogelijk curriculumweb (zoals besschreven en gedeeltelijk uitgewerkt in het curriculumraamwerk) rond onderwerpen. 7.2 Finland In de leerjaren 1-6 wordt lesgegeven door allround leerkrachten, in de leerjaren 7-9 door leerkrachten die gespecialiseerd zijn in een bepaald vak. Finland hecht


31/54

grote waarde aan hoog opgeleide leerkrachten, daarom moeten zij in het bezit zijn van een master degree. Bij de instructie dient rekening gehouden te worden met de rijke uiteenlopende culturele achtergrond van leerlingen. Dit draagt bij tot de vorming van de culturele identiteit van leerlingen, het bepalen van hun plaats in de Finse maatschappij en in een globalizerende wereld. Het bevordert ook tolerantie en begrip voor elkaars cultuur. Tijdens de instructie dient dus rekening gehouden te worden met diversiteit van leerlingen. Gendergelijkheid wordt gepromoot door leerlingen de gelegenheid te geven te handelen op basis van gelijke rechten en verantwoordelijkheden in de maatschappij, werk en familie. Instructie dient politiek en religieus neutraal te zijn. 7.3 Nieuw Zeeland Het curriculum gaat uit van onderzoek en empirisch bewijs dat heeft uitgewezen dat leerlingen het best leren wanneer leerkrachten op bepaalde pedagogischdidactische manier handelen. In het curriculum worden leerkrachten aangemoedigd om een ondersteunend en open leerklimaat te scheppen waarin ruimte is voor gezamenlijk leren, voor reflectie op denken en actie, waarin gebruikt wordt gemaakt van eerdere ervaringen en opgedane kennis en waarin voldoende ruimte wordt gecreëerd voor leerlingen om te leren en verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. Er wordt van leerkrachten verwacht dat ze de relatie tussen lesgeven en leren nauwgezet in de gaten houden, zodat steeds geëvalueerd wordt of de manier van lesgeven goed aansluit bij het niveau en het leren van de leerlingen. 7.4 Schotland Er ligt sterke nadruk op professionaliteit en betrokkenheid van leerkrachten. Door de opbouw van het nieuwe curriculum wordt van de leerkrachten een andere aanpak verwacht. Leerkrachten krijgen binnen het nieuwe curriculum veel meer verantwoordelijkheid om het onderwijs in te vullen, binnen de bredere curriculumkaders. Daarom wordt er veel belang gehecht aan een doorgaande ontwikkeling van professionele vaardigheden en kennis van leerkrachten. 7.5 Seychellen Informatie over docentrollen kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of Study die per vakgebied zullen worden ontwikkeld. Deze documenten zullen onder anderen suggesties geven voor onderwijs- en leerstrategieën. 7.6 Trinidad en Tobago Zoals eerder beschreven is er voor elk vakgebied een syllabus opgesteld met daarin gedetailleerde informatie over welke stof wordt aangeboden en hoe het dient aangeboden te worden. De syllabus geeft suggesties inzake lesgeven en welke onderwijsstrategieën dienen te worden toegepast per vakgebied en per sessie. De nadruk ligt op ervaringsgerichte contexten en het creëren van een interactief klassenklimaat waarin het nemen van risico gestimuleerd en aangemoedigd wordt. 7.7 Zuid Korea De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de instructiedoelen en de manier waarop instructie wordt gegeven. Er worden geen voorbeelden gegeven inzake hoe lesgeven er in de praktijk uit zou moeten zien.


32/54

7.8 Conclusie en aanbevelingen 7.8.1 Conclusie De rol van de leerkracht is in alle landen in de vergelijking erg veelzijdig. In alle gevallen wordt de leerkracht gezien als ondersteuner, coach, vormgever van veelzijdige leeractiviteiten en een veilig en uitdagend leerklimaat. Het wordt tot de professionaliteit van de leerkracht gezien om verschillende leerstrategieën aan te bieden, betrokken te zijn bij de leerlingen en een rijk repertoire te hebben aan pedagogische en didactische vaardigheden. In geen van de documenten wordt verwezen naar een duidelijk beroepsprofiel buiten het benoemen van de professionaliteit, maar Finland gaat verder dan alleen het benoemen daarvan: zij eisen van elke leerkracht tenminste een master degree. Eveneens in het Finse curriculum wordt specifiek benoemd dat de leerkracht rekening dient te houden met rijke en uiteenlopende achtergronden van leerlingen. 7.8.2 Aanbevelingen Het lijkt verstandig voor het basisonderwijsprogramma en de beschrijving van de professionaliteit van de leerkrachten aan te sluiten bij de beroepsprofielen die door MinOV in samenwerking met Progress zijn uitgewerkt. Deze beroepsprofielen zouden naast het curriculumraamwerk gelegd moeten worden om tot eenduidige profielen te komen. Deze beroepsprofielen kunnen vervolgens gebruikt worden om de opleiding van aankomende leerkrachten en de bijscholing van reeds werkende leerkrachten vorm te geven. Tegelijkertijd lijkt het goed om het minimale opleidingsniveau van leerkrachten te herijken.

Hoofdstuk 8: BRONNEN EN MATERIALEN 8.1 Curaçao Curaçao kent vrijheid van richting en inrichting. Het curriculum is op macroniveau bepaald, de kerndoelen zijn vastgelegd in een landsverordening en dat is waar de leerkrachten op microniveau naar toe moeten werken. Hoe en met welke materialen ze dat doen is de verantwoordelijkheid van de school of schoolbestuur. 8.2 Finland Welke bronnen en materialen gebruikt worden op scholen wordt niet in het nationaal curriculum beschreven. 8.3 Nieuw Zeeland Het gebruik van bronnen en materialen is niet opgenomen in het nationaal curriculum, dit wordt waarschijnlijk bepaald op mesoniveau. Op de nationale website nz.curriculum.tki is een grote hoeveelheid bronnen en informatie beschikbaar die ondersteuning kunnen bieden bij het ontwerpen van het curriculum op mesoniveau en bij andere onderwijskundige zaken, bijvoorbeeld informatie inzake regionale leernetwerken, adviesdiensten, praktische ideeën etc.


33/54

8.4 Schotland Scholen krijgen de ruimte om zelf te bepalen welke bronnen en materialen in de scholen gebruikt worden. Scholen dienen zorg te dragen voor een rijke leeromgeving waarin kinderen met behulp van diverse bronnen en materialen zo optimaal mogelijk kunnen leren. Op de nationale site ltscotland.org.uk is heel veel informatie te vinden met betrekking tot het vormgeven van het onderwijs en het curriculum in de breedste zin van het woord. 8.5 Seychellen Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zouden onder anderen suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën en inzet van leermiddelen moeten bevatten. 8.6 Trinidad en Tobago Het leermaterialen evaluatie comité van het Ministerie van Educatie (Learning Material Evaluation Committee, LMEC) evalueert tekstboeken en leermaterialen voor gebruik in basisscholen en voortgezet onderwijs in Trinidad en Tobago. Iedere lokale, regionale of internationale uitgever/auteur of verkoper kan tekstboeken en leermaterialen ter evaluatie indienen bij het LMEC. 8.7 Zuid Korea Om de kwaliteit en standaard te waarborgen geeft het MEST criteria voor de ontwikkeling van tekstboeken en instructiematerialen van kindergarten tot high school. Veel materialen worden ontwikkeld en uitgegeven door MEST zelf. Materialen die door particuliere/commerciële bedrijven worden uitgegeven dienen eerst goedgekeurd te worden door het MEST. Naast schoolboeken worden er ook andere materialen en bronnen gebruikt. Het Educational Broadcasting System (EBS) wordt medegefinancierd en aangestuurd door MEST en zendt een grote variatie aan educatieve televisieprogramma’s uit. Provinciale en gemeentelijke autoriteiten zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling en distributie van multimediale programma’s en materialen, zoals radio- en televisieprogramma’s audiovisuele materialen en computers die ingezet kunnen worden in combinatie met tekstboeken. Verder hebben scholen beschikking over handboeken voor leerkrachten, audio en video tapes, computer software, CD-ROMS etc. 8.8 Conclusie en aanbevelingen 8.8.1 conclusie De meeste landen hebben de ontwikkeling van methoden uitbesteed aan externe uitgeverijen. In het geval van de Seychellen blijft dit onduidelijk. Trinidad en Tobago en Zuid Korea hebben overheidsorganen die de kwaliteit van de methoden beoordelen. In de overige landen is de beoordeling en de selectie van methoden en aanvullende leermiddelen aan de scholen. Het ministerie van onderwijs van Zuid Korea maakt daarnaast ook zelf materialen en heeft een grote schooltelevisie unit welke beeldmateriaal maakt voor het onderwijs. In sommige landen wordt ook op regionaal niveau gecontextualiseerd materiaal vervaardigd. In Nieuw Zeeland en Schotland heeft de overheid omvangrijke gratis databanken en resources op internet geplaatst, waar leerkrachten de beschikking hebben over les- en leermateriaal, instructies, achtergrondinformatie over omgaan met leerproblemen, leerstrategieën, etc. Vergelijking van internationale curricula

34/54

In Suriname zijn momenteel geen educatieve uitgeverijen actief. 8.8.2 aanbevelingen Omdat er op dit moment geen educatieve uitgeverijen actief zijn, lijkt het voor de hand te liggen dat de ontwikkeling van methoden onder beheer van het MinOV plaatsvindt. Daar is externe ondersteuning onmisbaar bij. De leermaterialen dienen in overeenstemming met het curriculum raamwerk en de leerlijnen vervaardigd te worden. Dit ontwikkeltraject zou gericht moeten zijn op lokale capaciteitsversterking, zodat op termijn de ontwikkelgroepen zelfstandig methoden kunnen ontwikkelen, herzien en reviseren. Het lijkt verstandig om databanken en resources op internet beschikbaar te maken voor leerkrachten. De beschikbaarheid van aanvullende materialen neemt dan toe. Tevens is het ook vanuit de dimensie van het kostenaspect een interessante mogelijkheid om nader te onderzoeken. De systemen van Nieuw Zeeland, Schotland (en het leermiddelenplein van SLO) kunnen daarvoor als voorbeelden dienen. Leerkrachten kunnen gevraagd worden leermaterialen te delen en op dergelijke sites te plaatsen. Dit zou een mooie aanzet kunnen zijn tot het creëren van online learning communities.

Hoofdstuk 9: GROEPERINGSVORMEN 9.1 Curaçao Vanwege de grote nadruk op sociaal leren wordt er door leerlingen veelvuldig gewerkt in kleine en grotere groepen van verschillende leeftijden. Het onderwijs kan zodanig worden ingericht dat de leerlingen gezamenlijk in groepen van verschillende opeenvolgende leeftijden, van verschillende ontwikkelingsniveaus of van een combinatie daarvan worden ingedeeld. 9.2 Finland Leren wordt gezien als zinvol studeren in verschillende situaties. Leren kan individueel plaatsvinden, door instructie van een leerkracht en in interactie en samenwerking met de leerkracht en/of andere leerlingen. De exacte invulling vindt plaats op mesoniveau. 9.3 Nieuw Zeeland Welke groeperingvormen er worden gehanteerd wordt ingevuld op mesoniveau, dit is niet door het nationaal curriculum voorgeschreven. Uit het nationaal curriculum kan opgemaakt worden dat leerkrachten moeten zorgen voor een rijke, uitdagende leeromgeving waarin plaats is voor uiteenlopende manieren van leren in diverse samenstellingen. 9.4 Schotland Het nationaal curriculum schrijft scholen niet voor welke groeperingsvormen gehanteerd dienen te worden, dit gebeurt op mesoniveau, maar wel wordt duidelijk dat er ruimte moet zijn voor individueel, samenwerkend en interactief leren, samen met de leerkracht en andere leerlingen. 9.5 Seychellen


35/54

Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zouden onder anderen gedetailleerde suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën moeten bevatten. 9.6 Trinidad en Tobago Uit de beschrijvingen per vakgebied kan worden opgemaakt dat leerlingen de kans moeten krijgen om op verschillende manieren te leren, bijvoorbeeld individueel, coöperatief, interactief enz. 9.7 Zuid Korea Hierover is geen informatie opgenomen in de curriculumdocumenten. 9.1 Conclusie en aanbevelingen 9.1.1 Conclusie De meeste landen benadrukken het belang van leren in verschillende vormen en samenstelling. Er kan geleerd worden van de leerkracht, van jezelf en van anderen. Individueel leren, coöperatief leren en samenwerkend leren worden vaak genoemd. De Seychellen en Zuid Korea doen daar geen uitspraken over. 9.1.2 Aanbevelingen Uit de vergelijking kan worden opgemaakt dat blended learning, een combinatie van individueel, coöperatief en samenwerkend leren, de leerlingen genoeg aanknopingspunten biedt om effectief te leren. De leeractiviteiten die moeten worden samengesteld, zouden dit als uitgangspunt moeten nemen.

Hoofdstuk 10: LEEROMGEVING 10.1 Curaçao De kerndoelen en doelen zijn geïntegreerd in de leerstrategieën en leeromgeving. De doelen worden uitgewerkt binnen zinvolle contexten waar kinderen inzicht krijgen in wat leren is. Er wordt geleerd in school en daarbuiten, vaak in groepsverband. 10.2 Finland De leeromgeving wordt omschreven als het geheel van de fysieke omgeving, psychologische factoren en sociale relaties. Deze dient veilig, gezond en uitdagend te zijn waarin alle leerlingen de kans moeten krijgen zich optimaal te ontwikkelen. Leren vindt grotendeels binnen de school plaats. Daarnaast worden de natuurlijke omgeving buiten het fysieke schoolgebouw, de bibliotheek en ICT als belangrijke leerplaatsen gezien die de ontwikkeling en het leren van leerlingen op belangrijke wijze ondersteunen. 10.3 Nieuw Zeeland Alhoewel de leeromgeving niet specifiek wordt genoemd in het nationaal curriculum, kan worden opgemaakt dat gebruik gemaakt dient te worden van een brede en rijke leeromgeving, dus zowel binnen als buiten de school. 10.4 Schotland


36/54

De schoolomgeving, waar kinderen veel tijd doorbrengen, wordt gezien als belangrijke leeromgeving waar kinderen heel veel verschillende ervaringen opdoen. Maar ook de omgeving buiten de school vormt een belangrijk onderdeel in het leren van kinderen. Deze dient ook ten volle benut te worden. Hoe dit exact wordt ingevuld gebeurt waarschijnlijk op mesoniveau. 10.5 Seychellen Informatie hierover kan waarschijnlijk gevonden worden in de Programmes of Study. Deze zullen worden opgesteld voor ieder vak en zullen onder anderen gedetailleerde suggesties voor onderwijs- en leerstrategieën en inzet van leermiddelen bevatten. 10.6 Trinidad en Tobago Uit de beschrijvingen per vakgebied kan worden opgemaakt dat de school wordt gezien als een belangrijk deel van de leeromgeving, maar dat ook de omgeving buiten de school een rijke leeromgeving vormt en deze dient waar mogelijk benut te worden. 10.7 Zuid Korea Hierover is geen informatie opgenomen in de curriculumdocumenten. 10.8 Conclusie en aanbevelingen 10.8.1 Conclusie Uit de meeste beschrijvingen kan worden opgemaakt dat een rijke, krachtige en uitdagende leeromgeving belangrijk wordt geacht. De leeromgeving wordt in de meeste gevallen opgevat als de school, de omgeving van de school en de leefomgeving van de kinderen, welke ten volle benut dienen te worden voor leren. Zuid Korea en de Seychellen doen geen uitspraken over de leeromgeving. 10.8.2 Aanbevelingen De rijke diversiteit in Suriname biedt een scala aan mogelijkheden om de leefomgeving te betrekken bij het leren. Er zal ingezet moeten worden op het ontwikkelen van het versterken van de rijke leeromgeving. De leerkrachten zullen toegerust moeten worden om rijke leeromgevingen te ontwikkelen.

Hoofdstuk 11: TIJD 11.1 Curaçao De landsverordening uit 2008 die betrekking heeft op het FO, beschrijft dat een schooljaar het tijdvak van 1 augustus tot 31 juli beslaat. Het tijdstip waarop het nieuwe schooljaar en de schoolvakanties beginnen en eindigen wordt door de overheid bepaald. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat: a. de leerlingen in de eerste cyclus ten minste 4000 uren onderwijs en in de tweede cyclus ten minste 4400 uren onderwijs ontvangen; b. de leerlingen binnen een tijdvak van 8 aaneensluitende jaren de school kunnen doorlopen, en c. bij een schooltijd van meer dan 2 uren een pauze wordt gehouden van ten minste 15 minuten en tussen de ochtend- en middagschooltijd een pauze van ten minste 1 uur. De inspectie bepaalt het exacte rooster en hoeveel uur er van elk vak gegeven dient te worden. 11.2 Finland Vergelijking van internationale curricula

37/54

Het Finse schooljaar bestaat 190 schooldagen, 38 weken. Er wordt 5 dagen per week lesgegeven, het aantal uren ligt tussen de 19-30 per week, afhankelijk van de grade en het aantal optionele vakken. Scholen mogen zelf de vakanties bepalen. 11.3 Nieuw Zeeland Scholen dienen vijf dagen per week open te zijn gedurende minstens vier uur per dag (twee uur ’s morgens, twee uur ’s middags). Hoe het rooster precies wordt ingevuld gebeurt vermoedelijk op mesoniveau. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs hebben langere schooldagen dan de basis- en intermediate scholen. De schooldag start rond 08.40 u en eindigt rond 15.20 uur. Studenten krijgen per dag les van diverse vakdocenten in verschillende lokalen. Lessen worden periods genoemd en duren gemiddeld 50 to 60 minuten. Gemiddeld hebben studenten vijf tot zes periods per dag. Scholen bepalen zelf het rooster per term en dit kan dus per school verschillen. 11.4 Schotland Het schooljaar omvat drie terms en duurt tenminste 190 dagen (38 weken) De exacte invulling van de terms en de vakanties wordt door de lokale autoriteiten bepaald. 11.5 Seychellen De schooltijden en vakanties worden centraal bepaald en zijn vastgelegd in een nationale kalender. 11.6 Trinidad en Tobago Officiële vakanties en feestdagen worden bepaald door de overheid. In het nationale curriculum worden geen tijden of lesuren genoemd maar vermoedelijk wordt dit wel op macroniveau vastgelegd. 11.7 Zuid Korea Het aantal uren per vak per jaar is vastgelegd in het nationale curriculum. Een lesuur beslaat 40 minuten. Vanaf junior high school beslaat een contact uur 45 minuten. 11.8 Tijdsoverzicht Tabel 11.1 geeft een overzicht weer van de zeven curricula met betrekking tot tijd. Tabel 11.1 Overzicht van het aantal jaren onderwijs, lesuren per jaar en per dag per curriculum

Land

Aantal jaar verplicht onderwijs

Totaal aantal uur per jaar

Lesuren per dag

Curaçao

10

1e cyclus min. 1000 2e cyclus min. 1100

Te bepalen door inspectie

Finland

9

Min. 722 (grade 1) oplopend naar min. 1140 (grade 9) excl.

Te bepalen op mesoniveau


38/54

optionele vakken Nieuw Zeeland

10

Min. 760 (uitgaande van min. 4 uur per dag)

Min. 4 uur per dag, te bepalen op mesoniveau

Schotland

11

Door lokale autoriteiten bepaald

Door lokale autoriteiten bepaald

Seychellen

10

Op macroniveau bepaald, geen exacte gegevens

Geen gegevens

Trinidad en Tobago

10

Vermoedelijk op macroniveau bepaald

Geen gegevens

Zuid Korea

10

830 (year 1) oplopend naar 1088 (year 6)

Te bepalen op mesoniveau

11.8 Conclusie en aanbevelingen 11.8.1 Conclusie Veel landen hebben een schooljaar van ongeveer 38 weken. Over schooltijden en lestijden wordt weinig gezegd. In de gevallen waar de informatie voorhanden was, is het aantal uren per jaar wisselend van minimaal 720 tot 1100 uur per leerjaar. In sommige gevallen geeft de overheid een minimum aantal uren aan en is de invulling over gelaten aan de inspectie, het districtsniveau of aan de scholen zelf. Lesuren zelf lijken te schommelen tussen 40 en 90 minuten. Vakanties worden nationaal of regionaal bepaald. Urenverdelingen worden veelal aan de scholen zelf overgelaten, met een minimum urentabel van de centrale overheid, landen als Zuid Korea schrijven concreet voor. 11.8.2 Aanbevelingen Het lijkt verstandig om een de urentabel die is opgesteld te herzien en te herijken op grond van het curriculumraamwerk en de leerlijnen. Het oprekken van de lesdag zou uitkomst kunnen bieden voor de huidige beperkte onderwijstijd. Dit heeft grote consequenties, maar lijkt onontkoombaar gezien de omvang van de onderwijsdoelen die nagestreefd worden. De overheid zal moeten bepalen of zij met een minimum urentabel wil werken voor de verdeling van de tijd over de leergebieden. Daarbij moet samenhang en vakoverstijging niet uit het oog verloren worden. Het bewaken van de effectieve school- en leertijden door de inspectie is een noodzakelijke voorwaarde bij een herindeling van de lestijden.

Hoofdstuk 12: TOETSING 12.1 Curaçao Leerkrachten dienen continu te evalueren aan de hand van de aanbevolen evaluatiemiddelen die de kerndoelen vergezellen. Evaluatiemiddelen worden regelmatig gebruikt om de vorderingen van leerlingen vast te leggen en dienen als richtlijn voor de leerkracht om te kijken welke leerpunten benadrukt moeten. Vergelijking van internationale curricula

39/54

Evalueren geeft de kracht van elk kind weer en helpt het volgende groeigebied te identificeren. Ter aanvulling op het curriculumraamwerk: de landsverordening van 14-11-2008 die betrekking heeft op FO schrijft voor dat het bevoegd gezag ten minste drie keer per schooljaar schriftelijk rapporteert over de vorderingen van de leerlingen aan hun ouders. De rapportage geschiedt in bewoordingen en in cijfers. Verder moeten scholen voorzien in een leerlingvolgsysteem dat minimaal drie elementen omvat: het volgen van de ontwikkeling en vorming van de leerling; het registreren van de onderwijsresultaten en het determineren van het niveau van de onderwijsresultaten. 12.2 Finland De voortgang, vaardigheden, vakkennis en het gedrag van leerlingen worden getoetst in relatie tot de leerdoelen in het curriculum en de beschrijvingen van good performance. Het nationaal curriculum geeft een uitgebreide beschrijving inzake assessment maar hoe en wanneer er exact wordt getoetst wordt ingevuld op mesoniveau. Elk jaar ontvangen leerlingen minimaal een rapport, aan het eind van het jaar. Aan het einde van het basisonderwijs vindt er een eindtoets plaats en ontvangen leerlingen een basic eduaction certificate. 12.3 Nieuw Zeeland Het doel van toetsen wordt gezien als het verbeteren van het leren van leerlingen en het lesgeven van leerkrachten. Effectieve toetsing komt leerlingen ten goede; betrekt leerlingen bij hun leerproces; ondersteunt onderwijs- en leerdoelen; is gepland en gecommuniceerd; is geschikt voor het doel en is geldig en eerlijk. Hoe en wanneer er wordt getoetst wordt op mesoniveau bepaald. Scholen moeten uitwerken hoe ze toetsgegevens verzamelen, analyseren en gebruiken zodat het doel zo effectief mogelijk wordt bereikt. 12.4 Schotland Het doel van leren wordt binnen het nieuwe curriculum gedeeltelijk opnieuw gedefinieerd. Dit heeft implicaties voor toetsing. Toetsing moet, met behulp van de juiste technieken het leren ondersteunen. Toetsing dient ter ondersteuning van toekomstig te nemen stappen en moet de voortgang van leerlingen helder in beeld brengen. Toetsen gebeurt periodiek en op transitiemomenten en moet zowel evaluatief als diagnostisch van aard zijn. 12.5 Seychellen Het toetsen van de vooruitgang van leerlingen vormt een integraal onderdeel van de onderwijs- en leerprogramma’s. De curriculumdocumenten geven richtlijnen voor de toetsing van alle vakken. Er dient zowel evaluatief als diagnostisch getoetst te worden. Leerkrachten houden voortgangsrapportages bij en bouwen met die gegevens een profiel van de leerling op. Nationale toetsing vindt plaats op twee belangrijke overgangsfasen: aan het eind van jaar 6 (primary) en aan het eind van jaar 11 (secondary 5) waarbij alle vakken getoetst worden. Daarnaast wordt er getoetst aan het eind van jaar 2 en 4 van het basisonderwijs en aan het eind van voortgezet onderwijs 3 en 5 in een aantal specifieke gebieden en voor diverse doeleinden. Aan het einde van het voortgezet onderwijs wordt na het behalen van het examen het schoolverlatercertificaat toegekend. 12.6 Trinidad en Tobago In het curriculum wordt per vakgebied aangegeven wat de toetsingscriteria zijn. Hieruit komt naar voren dat er zowel evaluatief als diagnostisch getoetst dient te worden. Toetsen moet gedaan worden met pen en papier, door (open) vragen te Vergelijking van internationale curricula

40/54

stellen, door gebruik te maken van alternatieve aanpakken zoals het opstellen van een portfolio, het schrijven van journals en het uitvoeren van projecten en performance taken, en ook observatietechnieken zijn voorbeelden van evaluatiestrategieën die gebruikt kunnen worden. De nationale test is een jaarlijks gestandaardiseerd evaluatief examen voor leerlingen in Standaard 1 en 3 in de vakken language arts (taal), rekenen & wiskunde, wetenschap en social studies. Deze toetsen zijn vastgelegd in het nationaal curriculum. De Secondary Entrance Assessment (SEA) examinering wordt gebruikt om de plaatsing van studenten in het secundair onderwijs te faciliteren. 12.7 Zuid Korea Er zijn diverse nationale toetsen ontwikkeld om de voortgang van studenten te testen. De gemeentelijke en provinciale onderwijsautoriteiten (MPEA) bepalen de richtlijnen voor organisatie en implementatie van het curriculum, waaronder de wijze van evalueren. Van iedere school wordt verwacht dat ze zelf toetsingsdoelen stellen per grade per vak en voor buitenschoolse/speciale activiteiten en de voortgang van studenten bijhouden door gebruik te maken van verschillende toetsingsmethoden. Binnen het huidige systeem worden Koreaans, wiskunde, science en social studies elke twee jaar nationaal getoetst (twee vakken per jaar) en Engelse communicatievaardigheden en IT vaardigheden elke drie jaar. 12.8 Conclusie en aanbeveling 12.8.1 Conclusie Vrijwel alle landen benoemen het belang van verschillende manieren van toetsing. Performance taken, observaties op dagelijkse basis etc. worden genoemd. Zowel evaluatief als diagnostisch toetsen worden binnen alle systemen gebruikt om prestaties van leerlingen te meten en problemen en behoeften aan aanvullende ondersteuning in kaart te brengen. Een aantal landen zoals Trinidad en Tobago, Schotland, Zuid Korea en de Seychellen heeft een aantal vaste toetsen in bepaalde jaren. Dergelijke toetsen bevinden zich meestal op de ‘oude’ breukvlakken, dat wil zeggen op de overgang van kleuter naar primair, van primair naar secundair van lower naar upper secondary. Zuid Korea toetst met een interval van twee tot drie jaar, afhankelijk van de vakken, waarbij taal en rekenen vaker getoetst wordt. 12.8.2 Aanbevelingen Alle toetsing moet gericht zijn op ondersteuning van het leerproces van kinderen. Dit kan zowel klassikaal als individueel plaatsvinden. Diagnostisch toetsen kan uitgebreider plaatsvinden als blijkt dat een kind op meerdere onderdelen of voor langere tijd op een onderdeel dreigt uit te vallen of achter te blijven. Gezien de inrichting van het curriculumraamwerk is het aan te bevelen ook de vormingsgebieden te toetsen. De competenties die geïncorporeerd zijn in de vormingsgebieden krijgen aandacht binnen de verschillende leergebieden, maar de aandacht daarvoor en de leeropbrengst dienen gemonitord en in kaart gebracht te worden om na te kunnen gaan of ze voldoende aandacht krijgen en de gewenste opbrengst bereikt wordt. Een aantal vaste meetmomenten in de onderwijscyclus kan gebruikt worden om onderwijsresultaten in het land met elkaar te vergelijken en te bepalen of extra aandacht voor bepaalde scholen of gebieden nodig is.


41/54

Hoofdstuk 13: TAAL EN MEERTALIGHEID 13.1 Curaçao Er zijn 3 syllabi opgesteld die betrekking hebben op taalonderwijs, een voor taal en communicatie in de moedertaal en twee voor taal, geletterdheid en communicatie vreemde talen. Het bevoegd gezag beslist welke instructietaal/talen op een school gehanteerd wordt/worden. Dit kan Engels, Nederlands of Papiamento zijn. Hoe er omgegaan dient te worden met kinderen die een taalachterstand hebben of een andere moedertaal spreken staat niet beschreven. 13.2 Finland Finland kent een meertalige populatie. Fins en Zweeds zijn de hoofdtalen, maar daarnaast zijn er 2 talen die veel door etnische minderheden gesproken worden: Sami en Romany. In een aantal gevallen wordt in deze talen onderwezen, in andere gevallen worden deze talen aangeboden als 2e taal. Dove en slechthorende kinderen worden onderwezen in gebarentaal. Er zijn aparte syllabi ontwikkeld voor Fins, Zweeds, Sami, Romany en gebarentaal als moedertaal, andere moedertalen, Fins en Zweeds als 2e taal, Fins voor Sami leerlingen en Fins en Zweeds voor leerlingen die communiceren via gebarentaal. Iedere syllabus heeft eigen leerlijnen en doelen voor grades 1 t/m 9. Daarnaast zijn er leerlijnen ontwikkeld voor het (optioneel) leren van een vreemde taal. Hoe het taalprogramma er precies uit komt te zien wordt bepaald op mesoniveau. Het belang van taal voor leren in het algemeen wordt erkend en onderstreept binnen het nationaal curriculum. 13.3 Nieuw Zeeland Er zijn drie officiële talen: Engels, Te Reo Maori en gebarentaal. Alle drie de talen kunnen gestudeerd worden als eerste of aanvullende taal. Dit geldt ook voor de keuze van instructietaal. Op Engels sprekende scholen, waarvoor dit curriculum is ontworpen, is het voor de hand liggend dat Engels als eerste en instructietaal wordt gebruikt. Het belang van taal als intermediair wordt specifiek onderstreept. Iedere leerling dient ondersteuning te krijgen van alle leerkrachten op het gebied van vakspecifiek vocabulaire, hoe teksten gelezen en begrepen dienen te worden, hoe bepaalde kennis en ideeën op een juiste manier gecommuniceerd kan worden, hoe kritisch te lezen en te schrijven. Dit geldt voor alle leerkrachten, ongeacht vakgebied. Kinderen die uit een niet-Engelssprekende situatie komen hebben intensief onderwijs in de Engelse taal nodig, waarbij alle taalonderdelen aan bod moeten komen. 13.4 Schotland In het curriculum zijn meerdere talen opgenomen. Engels wordt op de meeste scholen gehanteerd als instructietaal, hoewel op sommige scholen Gaidhlig (Schots Gaelic) sterk wordt benadrukt. Alle examens worden afgenomen in het Engels. En zijn per taal leerlijnen opgesteld en daarnaast wordt ook het belang van taal als intermediair onderstreept. Het onderdeel literacy and English is uitgewerkt als leergebied en wordt gezien als verantwoordelijkheid van alle docenten. Op de website is uiteenlopende informatie te vinden over tweetaligheid en hoe om te gaan met kinderen die een taalachterstand hebben.


42/54

13.5 Seychellen De Seychellen kennen drie nationale talen: Seychellois Creole (moedertaal), Engels en Frans. De laatste 2 talen vormen een integraal onderdeel van de historie en het cultureel erfgoed van de Seychellen. Het effectief kunnen communiceren in de drie nationale talen wordt gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor succesvol leren op school en voor effectieve participatie in de maatschappij en hebben daarom een prominente plaats binnen het curriculum gekregen. Gedurende de eerste 4 jaar wordt Creole als instructietaal gehanteerd, daarna vindt een geleidelijke overgang plaats naar Engels als instructietaal. Er is (nog) geen informatie beschikbaar hoe het taalonderwijs er in de praktijk uit zou moeten zien. 13.6 Trinidad en Tobago Het naast elkaar bestaan van 2 linguïstische systemen in Trinidad en Tobago (Engels-Creools, wat de meeste kinderen spreken, en Standaard Engels) levert problemen op voor leerlingen. Het curriculum voor Language Arts onderkent dit probleem en biedt handvatten om leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden. Het belang van taal als intermediair wordt herhaaldelijk onderstreept en men is zich er van bewust dat geen enkele vaardigheid geïsoleerd van taal aangeleerd kan worden. Taal wordt gezien als een geïntegreerde en gezamenlijke activiteit en alle leerkrachten, ouders en andere leden van de gemeenschap dienen zich gezamenlijk in te zetten voor een optimale taalontwikkeling van kinderen. Taal moet zo samenhangend mogelijk aangeboden worden in zinvolle contexten en in een sociaal interactief klimaat. Het hanteren van een communicatieve leeraanpak wordt gepromoot, waarbij uiteenlopende werkvormen worden gehanteerd (bijvoorbeeld drama, drills, oefenen van dialogen, geschreven en gesproken teksten in verschillende contexten) en concrete materialen worden gebruikt. 13.7 Zuid Korea Koreaans is de belangrijkste taal en tevens instructietaal op scholen. Vanaf grade 3 (8-9 jaar) wordt Engels gegeven. In grade 3 en 4 een uur (40 minuten) per week, daarna 2 uur per week. Er is gekozen voor het vak Engels om Koreaanse leerlingen te stimuleren meer over ‘Westen’ te leren in het kader van globalisering en internationalisering. Er is geen informatie in het nationaal curriculum te vinden inzake hoe wordt omgegaan met tweetalige kinderen of kinderen met een taalachterstand. 13.8 Conclusie en aanbevelingen 13.8.1 Conclusie De meeste landen beschrijven het belang van taal als intermediair. Leerkrachten dienen bijvoorbeeld expliciet aandacht te besteden aan taalverwerving, zowel van algemene als vaktaalbegrippen. Daarnaast kan het aanleren van vaardigheden nooit plaatsvinden geïsoleerd van taal. Veel landen bieden meertalig onderwijs aan. De Seychellen gaat erg ver met het gelijk stellen van alle drie de schooltalen, maar het effect van deze gelijke aandachtverdeling lijkt niet optimaal. Sommige landen bieden het hele programma aan in de moedertalen van de verschillende bevolkingsgroepen en laten het aan de scholen om de instructietaal te kiezen. In de meeste gevallen lijken scholen toch voor de meest gangbare taal te kiezen, of daar in de loop van de opleiding van leerlingen naartoe te werken. Vrijwel alle landen bieden tweedetaal programma’s aan. Daarnaast wordt in de programma’s van de meeste Vergelijking van internationale curricula

43/54

landen met een heterogene bevolkingssamenstelling het belang benadrukt van extra ondersteuning voor kinderen die de instructietaal niet van huis uit beheersen. Landen kiezen over het algemeen voor meertaligheid om het behoud van de identiteit van de verschillende groepen te ondersteunen. Het belang van de kunstvakken voor het aanleren van taal, door middel van drama, dialogen en gesproken teksten wordt door het curriculum van Trinidad en Tobago expliciet genoemd. 13.8.2 Aanbevelingen Gezien de grote verscheidenheid in talen binnen de relatief kleine Surinaamse gemeenschap, lijkt het invoeren van het curriculum in alle talen als instructietaal niet haalbaar, noch wenselijk. Isolatie zou de kansen van leerlingen eerder beknotten dan vergroten. Het gebruik maken van de moedertaal bij het aanleren van de instructietaal op school (het Nederlands) kan helpen bij een snellere uitbreiding van de taalvaardigheid in de instructietaal. Nederlands als Tweedetaal programma’s en extra ondersteuningsprogramma’s voor leerlingen van de verschillende groepen is daarbij onmisbaar. Om kinderen meer communicatief te laten ontwikkelen, lijkt het verstandig om de kunstvakken te betrekken bij het vergroten van de taalen uitdrukkingsvaardigheid. Drama, zang, poëzie, teksten voordragen etc. lijken daarbij aangewezen onderdelen. Suriname heeft expliciet gekozen voor het Nederlands als officiële taal. Om tegemoet te komen aan het behoud van de Surinaamse identiteit, zou gekozen kunnen worden voor het invoeren van het Sranan als tweede taal.

Hoofdstuk 14: SPECIAAL ONDERWIJS 14.1 Curaçao Er zijn aparte scholen voor speciaal funderend onderwijs. Deze scholen bieden onderwijs aan kinderen die vanwege een zintuiglijke, lichamelijke of geestelijke tekortkoming of vanwege hun gedrag aangewezen zijn op speciale voorzieningen en specialistische opvang die het reguliere onderwijs niet kan bieden. 14.2 Finland Binnen het reguliere onderwijs wordt door de leerkracht voor iedere leerling een leerplan opgesteld. Het leerplan is een plan waarin het studieprogramma van een leerling wordt weergegeven en geeft aan welke verplichte en optionele vakken een leerling volgt gedurende een schooljaar. Een individueel leerplan maakt het mogelijk om beter te kunnen differentiëren. In het leerplan kunnen ook vormen van ondersteuning worden opgenomen, bijvoorbeeld remedial teaching voor kinderen met special needs. Het doel van het leerplan is om de leerling meer en meer verantwoordelijkheid te geven voor het leerproces en om het leren zinvoller te maken. Ook zorgt het er voor dat ouders en/of verzorgers beter geïnformeerd worden en blijven inzake de studievoortgang van de leerling, waardoor zij betere ondersteuning kunnen bieden. Kinderen met kleine leer- of aanpassingsproblemen hebben recht op remedial teaching binnen het reguliere onderwijs. Kinderen die vanwege een bepaalde handicap, ziekte, leerachterstand of vanwege andere redenen niet kunnen Vergelijking van internationale curricula

44/54

deelnemen aan het reguliere basisonderwijs hebben recht op speciaal onderwijs. Speciaal onderwijs kan in speciale groepen/klassen geven worden, geïntegreerd binnen het reguliere onderwijs of wordt, indien noodzakelijk, gegeven op speciale scholen. 14.3 Nieuw Zeeland Het macrocurriculum promoot inclusief onderwijs. Ieder kind heeft recht op kwaliteitsonderwijs, ongeacht talenten en mogelijkheden. Kinderen met special needs krijgen extra begeleiding en kinderen met specifieke talenten krijgen mogelijkheden om verder te gaan dan de formeel omschreven doelen. Ouders van kinderen met special needs die speciale behoeften en ondersteuning nodig hebben kunnen kiezen voor een lokale school met steun van speciaal onderwijs en andere instanties, of voor het volgen van onderwijs op een aparte speciale school. 14.4 Schotland Schotland kent special units en scholen voor speciaal onderwijs. Een special unit is een unit binnen het reguliere onderwijs die bepaalde ondersteuning biedt aan kinderen met special needs. Kinderen krijgen dan extra ondersteuning maar kunnen toch op hun eigen school blijven. Speciaal onderwijs zijn scholen die gespecialiseerde ondersteuning bieden aan kinderen met special needs die niet geboden kan worden binnen het reguliere onderwijs. Hierbij gaat het om kinderen met sociale, emotionele en/of gedragsproblemen, kinderen met complexe leerproblemen en/of kinderen met fysieke en/of sensorische beperkingen. Daarnaast is op de website veel informatie en zijn richtlijnen te vinden met betrekking tot zorg voor kinderen die extra aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld kinderen met visuele/auditieve beperkingen, hoogbegaafde kinderen, tweetalige kinderen, kinderen met autisme, etc. 14.5 Seychellen Speciaal onderwijs wordt niet omschreven curriculumgerelateerde documenten.

in

het

curriculum

of

in

14.6 Trinidad en Tobago Speciaal onderwijs wordt omschreven als het verzorgen van onderwijs aan leerlingen met lichamelijke en/of geestelijke beperkingen, bijvoorbeeld kinderen met autisme, visuele en/of auditieve beperkingen, ontwikkelingsachterstand, etc. Het speciaal onderwijs wordt gecoördineerd door de Students Support Services (SSS) divisie van het Ministerie van Onderwijs. Zij begeleiden kinderen en hun ouders en leiden leraren op. 14.7 Zuid Korea Van jaar 1 tot 10 is het curriculum gedifferentieerd op basis van de academische vaardigheden en mogelijkheden van leerlingen. Verschillende vakken, (wiskunde, Engels, Koreaans, social studies en science) worden op diverse niveaus onderwezen. Speciaal onderwijs wordt beschreven als zijnde onderwijs voor leerlingen met special needs, zoals handicaps, leerproblemen, hoogbegaafdheid, gedragsproblemen of kinderen uit bepaalde etnische groepen. Speciaal onderwijs kan geïntegreerd gegeven worden binnen het reguliere onderwijs, in speciale klassen binnen het reguliere onderwijs of op speciale scholen.


45/54

14.8 Conclusie en aanbevelingen 14.8.1 Conclusie Met uitzondering van het curriculum van de Seychellen en Curaçao, beschrijven alle landen een systeem voor speciaal onderwijs dat erop gericht is om zoveel mogelijk inclusief onderwijs aan te bieden. Daarmee wordt bedoeld dat zoveel mogelijk leerlingen met beperkingen of leerproblemen regulier onderwijs moet worden geboden. Alle landen hebben ondersteuningssystemen aangebracht om leerlingen in het reguliere onderwijs en hun leerkrachten te ondersteunen. Er wordt gesproken over speciale units die dat doen, leerkrachten van speciaal onderwijsscholen die leerkrachten in het regulier onderwijs ondersteunen, en over overheidsorganen die dergelijke ondersteuning bieden. Vrijwel alle landen hebben ook scholen voor speciaal onderwijs, waar leerlingen in uitzonderlijke gevallen naar kunnen worden doorverwezen. Programma’s en doelen van deze speciale scholen worden niet beschreven en lijken in die zin vooral voor zeer specifieke groepen onderwijs te verzorgen. Een aantal landen biedt leerkrachten ondersteuning bij het begeleiden van zorgleerlingen door middel van online bibliotheken. Het huidige speciaal onderwijs in Suriname is een vergaarbak voor leerlingen met uiteenlopende ondersteuningsbehoeften. Het stellen van doelen en opzetten van handelingsplannen om deze leerlingen terug te laten stromen naar het reguliere onderwijs, vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt vindt zeker niet in alle gevallen plaats. 14.8.2 Aanbevelingen Aansluiten bij de internationale trend van inclusief onderwijs lijkt voor de hand liggend. De consequentie hiervan is dat leerkrachten en schoolhoofden in het reguliere onderwijs beter toegerust en ondersteund moeten worden om zorgleerlingen adequaat te kunnen bedienen. Ondersteunende organen en instanties als Afdeling Begeleiding, Pedologisch Instituut en Medisch Opvoedkundig Bureau (MOB) zullen andersoortige ondersteuning moeten gaan bieden aan de reguliere scholen waar zorgleerlingen onderwijs krijgen. Voldoende kennis van de meest voorkomende leerproblemen en beperkingen, en het door middel van handelingsplannen kunnen begeleiden van deze leerlingen is daarbij essentieel. Gezien de huidige situatie in het onderwijs, zou dit in een meerjarenplan moeten worden uitgezet en uitgewerkt. Ad hoc invoering van een dergelijke inclusieve onderwijsstrategie zou leerlingen die behoefte hebben aan extra zorg en hun leerkrachten geen recht doen en alleen uitval in de hand werken. Investeringen zijn nodig in de opleiding van leerkrachten, schoolhoofden en ondersteuners. Het speciaal onderwijs zou op termijn alleen leerlingen met zeer ernstige beperkingen langdurig onderdak moeten bieden en met een indicatie van een ondersteunende instantie doorverwezen kunnen worden. Voor leerlingen met mildere beperkingen en leerproblemen, zou het speciaal onderwijs een tijdelijke


46/54

opvangfunctie moeten vervullen, waarbij de ondersteuning gericht zou moeten zijn op snelle en effectieve terugkeer naar het reguliere onderwijs.

Organisaties als Begeleiding, PI en MOB zouden online resources beschikbaar moeten stellen ter ondersteuning van leerkrachten, schoolhoofden en ouders welke te maken hebben met kinderen met beperkingen of leerproblemen. In een verdergaand stadium zou ook directe online ondersteuning gegeven kunnen worden. Dit is op termijn voor scholen in het binnenland wellicht een uitkomst om kinderen lokaal beter te kunnen ondersteunen. De opleiding tot remedial teacher op het IOL biedt op korte termijn al afgestudeerden aan. Deze RT’ers zouden op ambulante basis extra ondersteuning kunnen bieden. Daarnaast is een opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs onmisbaar. Een dergelijke opleiding zou op zeer korte termijn moeten worden opgezet. Hoofdstuk 15: VOORBEREIDING OP HET VERVOLGONDERWIJS 15.1 Curaçao De basisvorming, die voor alle kinderen hetzelfde is, wordt afgesloten met een landelijke toets. Op basis van die resultaten en het onderwijskundig rapport kan de leerling doorstromen naar 1. Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) en Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) Nieuwe Stijl. Het Profielvoorbereidend Jaar (3e jaar): keuze door de leerling uit drie profielen: Natuur & Maatschappij; Economie & Maatschappij; Profiel Natuurwetenschappen. Het vakkenpakket van de leerlingen in het 4e, 5e jaar van de bovenbouw en 6e VWO bestaat dan uit een gemeenschappelijk deel, een profieldeel (eigen keuze) en een vrije deel (mogelijkheid tot specialisatie, verbreding en verdieping) 2. Voorbereidend Secundair Beroeps Onderwijs (VSBO). Binnen het VSBO bestaan de volgende leerwegen: •

Theoretisch Kadergerichte leerweg (TKL) 4 jaar; hierna kan de student doorstromen naar Havo Nieuwe Stijl;

•

Praktisch Kadergerichte leerweg (PKL) 3-4 jaar; hierna kan de student doorstromen naar Secundair Beroeps Onderwijs (SBO, 3 a 4 jaar)

•

Praktische Basisgerichte leerweg (PBK) 2 jaar; hierna kan de student doorstromen naar SBO (1 a 2 jaar)

Of leerlingen worden voorbereid op de overgang naar het voortgezet onderwijs en hoe dat wordt ingevuld is de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. 15.2 Finland Na het verplichte basisonderwijs wordt door de meeste leerlingen gekozen voor een vervolgopleiding. Er kan doorgestroomd worden naar algemeen en


47/54

beroepsonderwijs. Beide vormen van onderwijs duren drie jaar en geven toegang tot hoger beroepsonderwijs of universiteit. Voor beide geldt dat het certificaat basisonderwijs voldoende is om te worden toegelaten. Om er voor te zorgen dat leerlingen goed voorbereid worden op het vervolgonderwijs is in het kerncurriculum het thema ‘onderwijs en beroepkeuze ondersteuning’ opgenomen. Dit houdt in dat kinderen begeleid worden in het maken van keuzes voor vervolgstudie en toekomstig werkveld, gebaseerd op mogelijkheden en interesses van de leerling. Om er voor te zorgen dat er veilige overgangen plaatsvinden gedurende het gehele studietraject, wordt er samengewerkt door studiebegeleiders, leerkrachten van het basisonderwijs en hun counterparts in het secundair onderwijs. Deze samenwerking dient de grenzen tussen de verschillende soorten onderwijs en instituties te overschrijden. Ook moet er samengewerkt worden tussen scholen, bedrijven en instellingen, zodat leerlingen een zo volledig mogelijk beeld krijgen van de arbeidsmarkt. Scholen moeten een plan hiervoor opnemen in het lokale curriculum.

15.3 Nieuw Zeeland Om de overgang naar een nieuw of ander type onderwijs zo goed mogelijk te laten verlopen wordt er veel nadruk gelegd op soepele overgangen op cruciale transitiemomenten. Het nationaal curriculum is dusdanig breed opgezet dat leerlingen ruime keuzemogelijkheden hebben voor secundair onderwijs. Leerlingen kunnen na het verplichte onderwijs toetreden tot de arbeidsmarkt of verder studeren. Het tertiair onderwijs bouwt verder op de waarden, competenties, kennis van de diverse disciplines en kwalificaties die leerlingen hebben opgedaan tijdens de voorgaande jaren. Via de website van het Ministerie van Onderwijs worden tal van handvaten geboden aan scholen met betrekking tot career education and guidance in jaar 7 tot en met 13. Een plan van aanpak hierover moet worden opgenomen in het curriculum op mesoniveau. Algemeen gesproken zijn er meer keuzemogelijkheden voor leerlingen in jaar 11-13 omdat ze dan tegen het eind van hun basisperiode komen en hun ideeën inzake de toekomst duidelijker worden. Leerlingen kunnen zich specialiseren binnen leergebieden of kiezen voor vakken binnen of buiten leergebieden, dit is afhankelijk van de keuzemogelijkheden die scholen bieden. Door de jaren bouwen leerlingen zogenaamde credits op die meetellen voor een reeks erkende kwalificaties. Scholen kunnen deze reeks uitbreiden door leerlingen mogelijkheden te bieden deel te nemen aan studieprogramma’s die aangeboden worden door bedrijven en tertiaire onderwijsinstituten. De credits die op deze manier verdiend zijn, kunnen later meetellen voor tertiaire kwalificaties. Het tertiair onderwijs biedt uiteenlopende richtingen, daar wordt daadwerkelijk voor een bepaalde richting gekozen. 15.4 Schotland Het 16+ Learning Choices programma is opgezet om leerlingen te helpen en te begeleiden bij hun keuze voor de vervolgfase in het onderwijs, de zogenaamde senior phase. Dit vindt plaats ver voordat ze het verplicht onderwijs verlaten. Maatwerk en keuzemogelijkheden, individuele behoefte en aspiratie staan hierbij centraal. 16+ Learning Choices is voor iedereen, en in het bijzonder voor die leerlingen die zich in een risicogroep bevinden en meer kans hebben om af te glijden in een negatieve spiraal. Er wordt een breed curriculum aangeboden in S1 en S2. Aan het eind van S2 kiezen leerlingen uit een aantal vakken die tijdens S3 (het laatste jaar van het verplichte onderwijs) en S4 bestudeerd worden. Aan het eind van S4 doen leerlingen examen en in S5 wordt er weer gekozen uit een aantal vakken.


48/54

15.5 Seychellen Gedurende de eerste drie jaar van het secundair onderwijs volgen leerlingen dezelfde vakken. Aan het eind van S3 krijgen leerlingen een aantal keuzemogelijkheden. Engels, Frans en Wiskunde zijn verplicht. Er kan gekozen worden uit scheikunde, natuurkunde, biologie, natuurkunde of gecombineerde wetenschappen, geschiedenis, geografie en tussen kunst/ontwerp, agricultuur/visserij, constructie technologie of sociale economie. Na het afronden van het verplichte onderwijs (eind S5) kan doorgestudeerd worden aan een van de instituten/opleidingen op gebied van onderwijs, industrie, polytechniek, landbouw, maritiem, kunst of gezondheidszorg. Door het gebrek aan universiteiten, worden studies op dit niveau gevolgd in het buitenland. Of leerlingen begeleid worden in het maken van keuzes voor vakken, toekomstig werk of toekomstige studie en hoe dat eventueel gebeurt staat niet beschreven.

15.6 Trinidad en Tobago De Secondary Entrance Assessment (SEA) examinering wordt gebruikt om de plaatsing van studenten in het secundair onderwijs te faciliteren. De SEA bestaat uit drie opdrachten op het gebied van creatief schrijven, rekenen en wiskunde en language arts (taal), en omvat het curriculum van het primair onderwijs met een focus op standaard 3 to 5. Leerlingen uit Standaard 5 die nog geen 15 jaar zijn mogen de test maken. Of leerlingen begeleid worden in het maken van keuzes voor vakken, toekomstig werk of toekomstige studie en hoe dat eventueel gebeurt staat niet beschreven. 15.7 Zuid Korea Het doel van de zogenaamde middle schools of junior high schools (grade 7-9, de laatste twee verplichte jaren van onderwijs) is het aanbieden van standaard, secundair onderwijs dat voortborduurt op dat wat er is aangeboden tijdens de voorgaande jaren. Leerlingen gaan naar de voor hun dichtstbijzijnde middle school, welke wordt gevolgd door high school. Gedurende grade 11 en 12 krijgen leerlingen de kans om hun curriculum en vakken te kiezen, zodat hun onderwijs beter gaat aansluiten bij hun toekomstplannen. Dit vindt dus plaats na de verplichte fase. Er zijn high schools en special high schools die zijn ingedeeld in diverse richtingen, bijvoorbeeld algemeen, beroeps, landbouw, vreemde taal, kunst en wetenschap. Afgestudeerden van de middle schools kunnen doorstromen naar high schools. Toelating vindt plaats op basis van resultaten die behaald zijn gedurende de drie jaar middle school en de score van de toelatingstest. Na afronding van de high school kan doorgestroomd worden naar uiteenlopende universiteiten en colleges. 15.8 Conclusie en aanbevelingen 15.8.1 Conclusie De meeste landen bieden een verplicht basisonderwijsprogramma van 10 jaren aan, waarin nog geen vakrichtingen worden aangeboden. De meeste systemen starten met kinderen op 6 jarige leeftijd, hoewel veel kinderen ook de tweejarige kleuterperiode volgen. De leerlingen zijn aan het einde van de verplichte 10 jaar tussen de 14 en 16 jaar oud. Dit is afhankelijk van de aanvangsleeftijd waarmee kinderen verplicht worden om onderwijs te volgen. Een aantal landen biedt (ver) voor het moment dat er een richting gekozen kan worden al beroepsgerichte oriëntatie aan, om de leerlingen goed voor te bereiden op een keuze voor vervolgonderwijs of doorstroom naar de arbeidsmarkt.


49/54

Over de niveausystemen waarop leerlingen het curriculum kunnen doorlopen wordt over het algemeen weinig tot geen informatie verstrekt. Alleen het programma van Zuid Korea werkt met een zeer fijnmazig niveausysteem, welke bestaat uit diverse niveaus per vak waarop leerlingen kunnen functioneren en waarop ze beoordeeld worden. Het lijkt erop dat in landen met een eindtoets de uitkomst van de eindtoets samen met het rapport van de school (waarin de vorderingen op vormingsgebieden meegenomen worden) van belang is voor de doorstroommogelijkheden van de leerlingen.

15.8.2 Aanbevelingen Op grond van de internationale trend lijkt een algemeen vormende basisperiode zonder differentiatie naar richting gangbaar. Daar de meeste landen het onderwijs pas verplichten vanaf het zesde levensjaar, bestrijkt de algemeen vormende periode gemiddeld 12 jaar (de niet-verplichte kleuterperiode van twee jaar, gevolgd door de verplichte basisperiode van 10 jaar). Een algemeen vormende verplichte cyclus van 12 jaar lijkt in die zin niet buitensporig. Dit zou tegemoet komen aan de angst dat een 11-jarige cyclus (het vervallen van het laatste VOJ-jaar) leerlingen onvoldoende toegerust zou maken voor een succesvol vervolg van de onderwijsloopbaan. Beroepsoriëntatie zou al vroeg in de verplichte schoolloopbaan (vanaf leerjaar 9) een plek in het programma moeten krijgen. Daarbij zou leerlingen een brede oriëntatie aangeboden moeten worden. De beurzen en bezoeken, stages en meeloopmomenten zoals die al plaatsvinden lijken daarvoor geschikt. Daarnaast zouden scholen beroepsoriëntatie- en begeleiding meer moeten toespitsen op het begeleiden van leerlingen naar het maken van een passende beroepskeuze. Hiervoor dienen begeleiders beter toegerust te worden. Het niveausysteem zou ingericht kunnen worden naar verschillende niveaus waarbinnen leerlingen beoordeeld kunnen worden. Het International Primary Curriculum (IPC) werkt met een 60-puntsschaal, waarbij de 60-puntsschaal weer verdeeld is naar uitvoerend niveau, kader niveau en academisch niveau. Daarnaast zouden ook de competenties zoals ze beschreven zijn binnen de vormingsgebieden beoordeeld kunnen worden door de leerkracht en meegenomen worden bij doorstroming naar vervolgonderwijs of het beroepenveld. Het lijkt verstandig dit soort competenties beschrijvend te beoordelen.


50/54

Samenvatting van aanbevelingen Hoofdstuk 2 – Algemene rationale •

Aangeven van een duidelijk kader en programma met flexibiliteit om aan te kunnen sluiten bij de lokale context

•

Inspectie is gebaseerd op waarborgen van kwaliteit van onderwijs en biedt ondersteuning aan leerkrachten

•

Professionalisering van leerkrachten via opleidingsinstituten en nascholingstrajecten

•

Op langere termijn meer vrijheid op meso- en microniveau

•

Introductie van differentiatie naar interesse en niveau na basisperiode

Hoofdstuk 3 – Visie •

Opstellen van een gecontextualiseerd curriculum op basis van een duidelijke visie en gebaseerd op internationale trends en met inclusief onderwijs als uitgangspunt

Hoofdstuk 4 – Leerinhoud •

Opnemen van algemeen vormende competenties in het curriculumraamwerk, geclusterd in vormingsgebieden en deze een plaats geven binnen de leergebieden

•

Eenduidige omschrijving van leergebieden

•

Uitwerking van taal, rekenen/wiskunde als instrumentele vakken, inclusief ondersteuningsprogramma’s voor NT2 of vreemde taal

•

Kunst- en cultuureducatie als clustering van beeldende vorming, muziek en dans/drama.

•

Aandacht voor culturele verschillen

•

Helpen van leerlingen in het zichzelf te uiten

•

Bewegingsonderwijs dient aandacht te besteden aan gezond leven, eetpatronen en de noodzaak tot bewegen

•

Het aanbieden van het thema relaties/seksualiteit door externe organisaties

•

Benoemen van ICT en Technologie als vormingsgebied en apart leergebied en terug laten komen binnen het gehele onderwijs

•

Aanreiken van handvatten of leeractiviteiten ter bevordering van samenhang tussen leergebieden

Hoofdstuk 5 – Leerdoelen •

Hanteren van de eenduidige termen ‘tussendoelen’ en ‘einddoelen’ voor indeling leerstof

•

Groeperen van doelen voor de onderwijscyclus beschrijven voor fasen van verschillende jaren: onderbouw, middenbouw, bovenbouw


51/54

•

Beschrijven van leerdoelen in doelstellingen

Hoofdstuk 6 – Leeractiviteiten •

Ontwikkelen van methoden die krachtige en afwisselende leeractiviteiten bevatten, inclusief handvatten voor het zelf vormgeven van aanvullende of vervangende leeractiviteiten

•

Ontwikkelen van methoden voor onder- en middenbouw in Suriname, inclusief differentiatiemogelijkheden naar gebieden en leefomgevingen

•

Aanschaf van methoden voor bovenbouw eventueel uit het buitenland

Hoofdstuk 7 – Docentrollen •

Voor basisprogramma en beschrijving van professionaliteit van leerkrachten aansluiten bij beroepsprofielen die door MinOv/Progress zijn uitgewerkt

•

Deze beroepsprofielen gebruiken bij de vormgeving van lerarenopleiding en bijscholingstrajecten

•

Herijken van minimaal opleidingsniveau van leerkrachten

Hoofdstuk 8 – Bronnen en materialen •

Ontwikkelen van methoden onder beheer van MinOv met externe ondersteuning, in overeenstemming met het curriculumraamwerk en de leerlijnen

•

Ontwikkelingstraject van leermaterialen moet gericht zijn op lokale capaciteitsversterking

•

Beschikbaar maken van databanken en resources op internet voor leerkrachten

Hoofdstuk 9 – Groeperingsvormen •

Leeractiviteiten dienen blended learning als uitgangspunt nemen

Hoofdstuk 10 – Leeromgeving •

Ontwikkeling van het versterken van de rijke leeromgeving in Suriname

Hoofdstuk 11 – Tijd •

Herzien en herijken van de huidige urentabel op grond van het curriculumraamwerk en de leerlijnen en mogelijke oprekking van de huidige beperkte onderwijstijd

Hoofdstuk 12 – Toetsing

• •

Toetsing van vakken en vormingsgebieden richten op ondersteuning van het leerproces van kinderen Gebruiken van vaste meetmomenten in de onderwijscyclus om resultaten nationaal te vergelijken en op basis daarvan ondersteuning bieden waar nodig


52/54

Hoofdstuk 13 – Taal en meertaligheid •

Hanteren van een nationale instructietaal

•

Gebruik maken van moedertaal bij het aanleren van instructietaal

•

Aanbieden van Nederlands als tweede taal en extra ondersteunende taalprogramma’s

•

Betrekken van kunstvakken bij vergroting van taalen uitdrukkingsvaardigheid

•

Aanbieden van Sranan als tweede taal ter behoud van Surinaamse identiteit

Hoofdstuk 14 – Speciaal onderwijs • • • • •

• • • •

Uitwerken van een meerjarenplan voor de invoering van een inclusieve onderwijsstrategie Ontwikkelen van scholingstrajecten voor leerkrachten en schoolhoofden met betrekking tot het bieden van speciaal onderwijs Ondersteunende organen en instanties dienen scholen ondersteuning te bieden bij het bedienen van zorgleerlingen Speciaal onderwijs op termijn alleen voor leerlingen met ernstige beperkingen Bieden van tijdelijk speciaal onderwijs aan leerlingen met mildere beperkingen met als doelstelling het werken aan een terugkeer naar regulier onderwijs Online beschikbaar stellen van resources ter ondersteuning van scholen en ouders met zorgleerlingen Op langere termijn het bieden van directe online ondersteuning Bieden van extra ondersteuning door remedial teachers op ambulante basis Op korte termijn opzetten van opleiding tot leerkracht speciaal onderwijs

Hoofdstuk 15 - Voorbereiding op het secundair onderwijs •

Een algemeen vormende verplichte cyclus van 12 jaar sluit aan bij de internationale trend

•

Opnemen van brede beroepsoriëntatie in het programma

•

Betere toerusting van begeleiders voor beroepsoriëntatie

•

Inrichten van niveausysteem waarbinnen leerlingen beoordeeld kunnen worden

•

Beoordelen van competenties en deze meenemen bij doorstroming naar vervolgonderwijs of beroepenveld


53/54

Referenties Akker, J. van den & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Website PISA: pisa.oecd.org Website UNICEF: http://www.unicef.org/infobycountry/index.html Website Unesco: oecd.org Curaçao: http://www.curacao-gov.an , http://www.curacaogov.an/extranet/government.nsf/Het!OpenPage&Click Finland: http://www.oph.fi/english Nieuw Zeeland: http://nzcurriculum.tki.org.nz Schotland: http://www.ltscotland.org.uk/ Seychellen: http://www.education.gov.sc/ Trinidad en Tobago: http://www.moe.gov.tt/sitemap.html Zuid Korea: http://english.mest.go.kr, http://www.kice.re.kr


54/54

Vergelijking van internationale curricula

Recommend Documents