Forrás: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, 1989, Educatio. 133–149. o.
Vekerdy Tamás AZ ÉRTÉKSZOCIALIZÁCIÓ NÉHÁNY KÉRDÉSE (részlet) Jóllehet a későbbiekben az értékszocializációnak – tulajdonképpen: az értékekre való szocializációnak, mivelhogy nem az értéket szocializáljuk, hanem a gyereket – néhány tartalmi problémáját is szemügyre kell majd vennünk (mint látni fogjuk éppen a hatékonyság szempontjából), mégis, ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy mi lehet a sikeres és hatékony intézményi – és részben családi – szocializáció titka, az értékek vonatkozásában is, akkor azt is mondhatjuk, kis túlzással, hogy az értékek tartalmi köre úgyszólván közömbös, és a hangsúly a hogyan-on van, tehát azt a módot és formát kell vizsgálnunk, ahogyan a közvetítés történik. Ennek a hogyannak egy igen hangsúlyos időbeli aspektusa is van. Mikor történik ez a szocializáció – azaz mekkora, hány éves gyerekről van szó. A gyerekek változó életkorával változnak szükségleteik és eredményes tanulási, szocializációs formáik. A szükségleteket itt azért kell hangsúlyozni, mert a legeredményesebb a szociális tanulás akkor, ha a gyereknek éppen életkorából és egyéni életútjából adódó szükségletének is megfelel! Az anya (és a szűkebb család) – egyes feltevések szerint – már magzati korban, puszta elfogadásával és a magzat felé forduló fokozott figyelmével szocializál. Meghökkentő példa: a szívdobogás magnetofonról bejátszott hangja az éhes újszülöttet annál tovább és annál sikeresebben nyugtatja meg, minél közelebb áll ritmusban és frekvenciában az anya szívhangjához. A magzati korban hallott anyai szívhang a magzat külvilágát jelentette – olyan külvilágát azonban, mellyel ő maga még szimbiotikus egységben élt. Ez a szimbiotikus egység csak lassan oldódik megszületés után is, az első életévekben. Ekkor a szocializálás már kettőt jelent: egyrészt az egység, az összetartozás hangsúlyozását, a szoptatástól a már úgyszólván magzati korban megkezdett kommunikáción át a játékig; másrészt az elengedést, vagyishogy hagyjuk, hogy a kisgyerek lassan elkülönített léte és külön lénye tudatára ébredjen. (E kétirányú mozgás kiéleződött konfliktusait figyelhetjük meg a három év körüli dackorszakban.) Az érték itt még maga a kommunikáció, a kapcsolat, illetve az ezekben megjeleníthető kölcsönös érzelmi állapot és mindkét részről a megújuló megerősítések kívánása és elfogadása. Világosan kell látnunk, hogy a későbbi szocializáció – és ezen belül az értékszocializáció – alapja, hogy ez a kommunikatív csatorna, a maga érzelmi örömeivel, mindkét póluson kiépüljön. Ezért nem kerülhetjük el azt a problémát, hogy az anya mennyire és meddig lehet jelen valóban intenzíven a gyereke életében. (Az anyát más felnőtt is helyettesítheti, ha ugyanilyen intenzitással és állandósággal van jelen.) A nyugati társadalmakban a nem kallódó gyerekek anyja néhány évvel vagy évtizeddel ezelőtt általában a legnagyobb gyerek tízéves koráig szüneteltette kereső foglalkozását, akkor is, ha diplomás volt (két-három gyerekes családmodellben számolva; USA) – a legújabb időkben úgy tűnik, ez az idő megnyúlt, egyes esetekben egészen a legnagyobb gyerek 17-18 éves koráig. Ez a problematika szorosan összefügg a bérstruktúrának azzal a kérdésével, hogy vajon egy bérből eltartható-e egy két-három gyerekes család, ha viszonylag szűkösebben is. Amíg ez a lehetőség nincs biztosítva (amely mellett az anya természetesen vállalhat részfoglalkozást, bedolgozást – de nem magyar módon! – stb.), addig a szocializáció és ezen belül különösen az értékszocializáció az intézményekben is rendkívül problematikus lesz, mivel az értékszocializációra fogékonyságot előkészítő stabil családi hátteret nélkülöznie kell. (Látni fogjuk, hogy a személyiség mint érték hogyan tolul fel, hogyan akarja megjeleníteni magát kamasz- és ifjúkorban, és hogyan sodródik személytelen és elszemélytelenítő túl korai szexuális kapcsolatokba az, akinek gyerekkori, kisgyerekkori előéletéből a szocializáló felnőtti jelenlét hiánya miatt az érzelmi igényesség kimunkálása hiányzik. És hogyan válik személyiségét védően „gátlásossá”, akarata ellenére is az, akit érzelmileg igényessé, érzelmi értékekre orientálódóvá szocializálnak. Mindez természetesen nem csak a partnerválasztás problémáit érinti, hanem a kábítószer, az alkohol és a kamaszkori öngyilkosságok alakulásának problémakörét is.) 1
Azt kell tehát mondanunk, hogy kisgyerekkorban – értve most ezen az első három életévet – maga a felnőtti kongruens jelenlét szocializál, természetesen csak akkor, ha a kommunikatív és metakommunikatív csatornák nyitottak és működőképesek. Az óvodáskorba átlépve megjelennek az idegenek, a családon kívüli felnőttek és gyerekek, a gyerek mindennapos életének látkörében. A szocializáció tulajdonképpen ugyanúgy folytatódik, ahogy eddig folyt, a hiteles minta követésével. Eddig is és most is az érzékelésének teljes egészében kiszolgáltatott gyerek spontán késztetéssel utánoz, de nem csak mozdulatokat, beszédet, magatartásformát, szokásokat és összeépülő szokásrendszereket, hanem belső – sokszor úgyszólván ki sem nyilvánított – habitusokat, magatartásformákat, állapotokat is. Ha a felnőttek által hangoztatott értékkövetelmények és elvek nincsenek összhangban saját belső érzelmi és gondolati tartalmaikkal, akkor ez a kisgyerek számára betegítő. (Lásd a double-bind jelenségét, mikor a gyerek környezetében élő felnőtt mást mond és nyilvánít ki, mint amit valójában érez és gondol; ez a magatartás a gyerekre nézve skizofrenogén – azaz: elmezavart okozhatóan erőteljes – természetű.) Emeljünk ki az óvodai életből egy példát a már úgyszólván verbálisan is folyó értékszocializációs folyamatra. Az óvónő mesél. A mesében a legkisebb királyfi – akinek kardja sincs, akinek a mentéje is rongyos, akinek lovat se akar adni az apja, akit el se akarnak küldeni a tündér-királykisasszony kiszabadítására – mégiscsak elindul, rongyosan, gyalog, miután már bátyjai elvágtattak fegyveresen és aranyszőrű paripán, de egyikük se tért vissza. Egy rekettyés mellett haladva el, nyöszörgést hall. Hallották ezt a nyöszörgést az idősebb királyfiak is, de nekik sürgős dolguk volt, vágtattak a királylány kiszabadítására. A legkisebb királyfi nem tud elmenni a nyöszörgő mellett, megesik rajta a szíve, és bemászik, tüskés ágakon is átfúrva magát, a bokrok közé. Itt egy medve nyöszörög. Tüske ment a talpába, nem tud lábra állni. A királyfi kihúzza a tüskét, a medve hálából egy szőrszálat ad, azt fújja meg, ha bajba kerül. Hasonlóképpen jár a kisegérrel – akinek a farkára szikla esett – és a sasmadárral – akinek fiókáit kígyó akarta elrabolni – is. Végül is mindezek segítségével ő győzi le az óriást, a sárkányokat, ő hatol be a bevehetetlen várba, míg vitéz bátyjai tehetetlenné tévő fogságba estek. A mese, sorozatos ismétléseivel, sok mesében újra ismétlődő motívumaival – értékre szocializál. Sokféle értékre. Ezek közül most a szolidaritás értékét emeltük ki. A mese ért hozzá, hogy sajátos ritmizált szerkezetével, prozódiájának dallamvonalával, erőteljesen kimunkált, egyszerű képeivel a gyerek belső képteremtő tevékenységét megindítsa, ezen keresztül őt a történetbe, a mindig fordulatosan és sietve haladó cselekménybe érzelmileg a lehető legnagyobb mértékben involválja. A jó mese nem von le tanulságot, nem tudatosítja az értéket, amire szocializált. Pszichológiailag igen bölcsen jár el, mert amit fogalmi tanulságként verbalizálna, azt mihamarabb kisöpörné a felejtés a tudatból, míg az érzelmi struktúrák mélyebb – azt is mondhatnánk: szubkortikális – rétegeiben a ritmikusan, dallamosan és képi formában bevitt információk maradandó nyomokat hagynak, amint ezt a kamaszokkal és ifjakkal végzett klinikai munka egyértelműen bizonyítja. Még egy fontos, centrális problémát megvilágító, az óvodáskorból a következő életkori szakaszba átívelő példa: A gyerekek mintegy ötéves koruk körül értik meg, hogy mi az a hazugság. Ekkor úgy fogják fel, hogy elsősorban a felnőttnek nem szabad hazudni. A másik gyereknek, az óvodástársnak szabad konfabulatív történeteket előadni, s ehhez még nemegyszer a megértő felnőttek segítségére is számítanak. (A konfabuláció, a valóság elemeinek összemesélése fantáziaelemekkel, a hetedik életévig, bár egyre csökkenő mértékben, de természetesnek tekinthető.) A 7-8. életév fordulója után, 9-10-11 éves korban a gyerek társkeresése – mely kisgyerek korában stabil módon elsősorban a körülötte élő felnőttekre irányult, vagy nagyobb testvéreire – most kortársai felé fordul. Ez a barátságok csapat- és bandaképző, indiántörzs-szervező, vérszerződést kötő ideje. Ez a gyerek már nem elsősorban a felnőttel szolidáris, hanem a vele egykorú csoporttársakkal. Kialakul a betyárbecsület, elsősorban egymásnak nem szabad hazudni, a felnőttnek, ha muszáj, lehet. Súlyos tévedés, szakmai tudatlanság a felnőtt részéről, ha a barátját tagadással vagy hazugsággal védő gyereknek – tíz-tizenegy éves gyereknek – ilyenfajta prédikációkat tart: 2
- Kisfiam! A hazug embert könnyebb utolérni, mint a sánta kutyát! Aki hazudik, az lop is! Ilyen emberek kerülnek a kékfénybe! Ez a felnőtt szem előtt téveszti, hogy a gyerek etikai fejlődésének – és így értékinteriorizációjának – életkorának megfelelő szakaszát éli. Ezen át kell haladnia, hogy az igazság, igazmondás kiterjesztettebb, általánosított értékkategóriáit majd megragadhassa. (Ha ezek túl korán, in abstracto, fogalmilag kerülnek be a tudatába, és válnak szajkózott értékekké, akkor, feltehetőleg soha nem fognak valódi, személyes, érzelmileg is orientált tartalommal feltöltődni.) És természetesen nem csak az igazmondás, hanem a szolidaritás értékkategóriájának korhoz kötött megjelenítődéséről is van itt szó. Még egy lépéssel továbblépve: a kamasz kiszakad a csapatból, önismereti problémáival vívódik, és ami közösségét illeti: klikk-képző, vagyis néhány kamasszal másokat kizáró, exkluzív, kellemetlen társulási formákat hoz létre és csak ezen belül szolidáris (többé-kevésbé). Az ötvenes évek jelszava – a klikkeket robbantani! – tulajdonképpen azt jelentette, hogy ne hagyjuk, hogy a kamasz az életkorának megfelelő, szűk közösségi társulásokat hozhassa létre. Az, hogy valaki – akár kamasz, akár nem – az egész osztályhoz, netán az egész iskolához tartozhatna mint közösséghez, természetesen ostoba, tudatlan és gonosz mese. Arról volt itt szó inkább, hogy semmilyen spontánul szerveződött kisközösségi formát ne tűrjünk el – későbbi életkorban, mint az állampolgári létezés egyedül természetes közösségi formáit –, hanem az alattvalók gleichschaltolt masszáját hozzuk létre, amely a parancsuralom tetszése szerint osztható, darabolható és önérvényesítésre képtelen. Ahogy a tízéves betyárbecsülete szolidáris védekezés a külvilág ellen, úgy a kamasz klikkje – és titka – is az. Ahhoz, hogy a mostani kamasz egykor majd érett individuum – vagy legalábbis egyre érlelődő individuum – lehessen, aki szabad választása szerint organikusan hozza létre a maga kisebbnagyobb közösségeit, most, „második születése” – a személyiség voltaképpeni születése – idején klikkeket kell alkotnia, ez az életkorának megfelelő közösségi forma, s ha ezt nem hagyjuk, nem tesszük lehetővé számára, akkor tulajdonképpen megfosztjuk attól, hogy ebben az életkorban „közösségi” lény is legyen. Mind e fenti példákon az alakulásnak, a változásnak és az értékek életkorhoz kötött, ez alakulásokhoz – és az ebből fakadó szükségletekhez – kötött interiorizációjának folyamatait akartuk szemléltetni. Továbbá, e némileg hosszúra nyúlt és – bizonyára – megvetendően empirikus bevezetőre azért is volt szükség, hogy a gyakorlatban is konvertálhatóan érzékeljük az értékszocializáció „formai” problémáit, olyan problémákat, melyekkel a mai magyar gyakorlatban lépten-nyomon találkozunk, illetve amelyekbe beleütközünk. A gyereket tehát nem lehet általában, és nem lehet direkt módon „az értékekre” szocializálni („mondj igazat”; „légy közösségi lény”). Sikertelen lesz az értékszocializációs folyamat – intézményes keretek között –, ha nem ismerjük szakszerűen azt az útvonalat, melyet a gyerek fejlődése során – az értékek megközelítésében is – befut, s ha nem azt tesszük lehetővé számára, hogy ez utat – életkorából is fakadó testi, lelki, szellemi szükségleteket kielégítve, illetve: elégítve ki –, ahol erre van szükség, ráérősen bejárhassa. Getzels ábrája figyelmeztet:
3
Az A betűvel jelzett sor az iskola által támasztott normatív követelményekre, vagyis a nevelés céljára utal. A növendék azonban nem passzív befogadó. Van, amit magával hoz, és az iskola követelményeivel szembesít; ugyanez a sajátossága természetesen megvan a tanárok személyiségének is. Mindezek az eltérő értékek belső konfliktusok forrásai lehetnek (mind az egyénen, mind az intézményen belül). Feltéve természetesen, ha nyílttá válhatnak. Ez esetben úgyszólván kölcsönös szocializáció fog végbemenni egyének és egyének, valamint egyének és intézmények között. Ehhez viszont mindjárt hozzá kell tenni azt a maximát, hogy minden valódi szocializációban kölcsönös befolyásolás történik (Bandura, 1969), már a csecsemő esetében is (!) kölcsönös ez a szocializáció (a csecsemő válaszaival szocializáló hatást gyakorol az anyjára; Rheingold, 1969). Csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni, – amelyik nem ideologikus célmeghatározások illúziójában él, hanem a gyerekek, szülők, tanárok személyisége által alkotott környezet realitásában, és képes e különböző csoportok alkuviszonyait realizálni. Ebből többek között az is következik, hogy az iskolaalapításnak szabadnak kell lennie (mind a pedagógusok, mind a szülők számára), mert ebben az aktusban – vagy a választásban – fejeződik ki legegyértelműbben a hely és az intézmény kongruenciája; ez esetben lesz hatékony a szocializáció, mert a családi háttér által is megtámogatott lesz. (Wiseman, 1972) A hetvenes évek vizsgálatai a hatékony értékszocializációt illetően úgy találták, hogy a pozitív szülői attitűd az iskolával szemben és az anyai gondoskodás a két legfontosabb háttéreleme, úgyszólván conditio sine qua non-ja. (Vesd össze a fentebb mondottakkal az anyai kommunikáció és a családi háttér fontosságáról!) Olyannyira így van ez, hogy a szülői attitűd és az anyai gondoskodás még a hátrányos helyzet esetében is fontosabb, mint az anyagi szükségletek szintje! (Wiseman, 1972; Pataki, 1976) Nincs értékszocializáció ott – e fentiek értelmében sem –, ahol nincs lehetőség az egyeztetésre! (Az ötvenes években kialakult iskolaszisztémában nem volt.) Ezért nem akart az ötvenes évek iskolája (és általában: a totális rendszerek iskolája) mit sem tudni a gyerek személyiségéről, a gyerek életkorához kötődő változásairól, szükségleteiről és a magával hozott értékviszonyokról. Mert nem akart egyezkedni! Ezért volt Freud ugyanúgy tilalmas, mint Piaget, Karácsony Sándor ugyanúgy, mint Vigotszkij vagy Rudolf Steiner. Ezért voltak a jelszavak a dominánsak – és ezért lehetett lényegtelen, mellékes – sőt zavaró a tanári személyiség. Holott az értékszocializációs folyamatban is a személyesség az egyik döntő hitelforrás. Ugyanakkor a személyesség az agresszió leghatékonyabb oldószere (Lorenz, 1982). Amíg az ismeretlen vagy idegen környezet okozta szorongás vagy agresszió fennáll, addig a szocializáció nem valósulhat meg. A tanár természetesen nem operacionalizálatlan jelszavak hangoztatásával szocializál, hanem viselkedésével (köszönés, folyosói magatartás, szóhasználat, hanghordozás – hogy csak a legelsőket, legkülsődlegesebbeket és órán kívülieket említsem itt), és az értékszocializáció vonatkozásában fokozottan áll, amit Bandura idéz: tanítani = mutatni, megmutatni (Bandura, 1969; Reichard, 1938). Hogy a magyar iskola az elmúlt évtizedekben hogyan szocializált valami egészen másra, mint ami elvi-eszmei célkitűzése volt, azt kitűnően nyomon követhetjük Hankiss és munkatársai 1982-ben publikált kutatásaiban: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. A kétkötetes munkát a Szociológiai Kutató Intézet jelentette meg Műhelytanulmányok című értékszociológiai tanulmánysorozatában. Ebből megtudhatjuk, hogy a magyar társadalom értékrendje az utóbbi négy évtizedben úgynevezett negatív modernizációs folyamaton ment át, és elsősorban az egoisztikus „kaparj kurta, neked is jut” magatartást tenyésztette ki, azzal az ismerettel, hogy az ún. „társadalmi” elvárásokhoz – hipokrita módon – ezenközben alkalmazkodni kell. (A pozitív modernizáció, mely a nyugati féltekén zajlott le, ezzel szemben a vállalkozói individuum szabadságát munkálta ki, aki saját érdekeit nyíltan képviseli, és fennmaradásához valóban hatékonynak kell lennie, nem pedig korruptnak vagy „ügyes”-nek.) Ami sajátos és kiemelendő: a pozitív modernizáció több kontinuitást őriz a hagyományos értékekkel, míg a negatív modernizáció (és az ezt létrehozó társadalmi körülmények) az egyénre nézve is pusztító diszkontinuitást idéznek elő. 4
És itt egy fontos értékszocializációs problémához érkeztünk: a kontinuitás problémájához. Akár az angolszász, akár a japán példákat és utakat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a hagyományok akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom vonatkozásában. És itt az értékszocializációnak egy olyan tartalmi problémájához jutunk el, amelyik – mint a fent elemzett formai követelmények – a hatékonyság kérdését érinti. Szegfű Gyula 1947-ben, Moszkvában írta Forradalom után című könyvét, amely aztán, még az utolsó pillanatban, Cserépfalvinál jelent meg. Ebben a könyvben Szegfű kíméletlen ítéletet mond a Horthy-rendszer felett, megértéssel viseltetik a Szovjetunió biztonsági igényei iránt, elkerülhetetlennek látja a társadalmi struktúra forradalmi átalakulását, de figyelmezteti a kommunista pártot: egy nemzet nem szakítható ki a maga értéktudatának kontinuitásából; illetve, ha ezt valaki mégis megkísérli, annak tragikus következményekkel kell számolnia. Szegfű úgy látja, hogy a magyarság kontinuus értékorientációja az irodalomban, a történelemben és a vallásokban hagyományozódik. Az egyoldalú, „átideologizált”, pártszerűvé torzított irodalom- és történelemoktatás (amelyről ma már tudjuk, hogy nemcsak Adyt, hanem József Attilát is el tudja idegeníteni, sőt meg tudja utáltatni a gyerekekkel néhány versük tendenciózus elemzésével – ahelyett, hogy személyiségük egészét mutatná fel, szerelmeiktől kezdve istennel vívott harcukon át, egzisztencialista individualizmusukon keresztül közösségkereső magyarságtudatukig, beleértve Ady úri büszkeségét és a „szocialista-középszerűséggel” való szembefordulását, József Attila mélylélektani kalandját és a párttal való szembeszegülését), valamint a vallási problémák vallásos türelmetlenséggel való kezelése azzal a veszéllyel fenyeget, hogy egy dezorientált, kiürült, értékek felé nem tájékozódó, de azokat nem is tagadó, életképtelen nemzedék fog felnövekedni. Ugyanígy teszi diszkontinuussá a nemzeti tudatot a mazsolázó válogatás a történelemben, a történelem egyes alakjai, eseményei, illetve eszmerendszerei töredékeiben. A kontinuitás ugyanis magának az értékszemléletnek, értékátadásnak egyik immanens problémája; a kontinuum teszi lehetővé az érvényes szembefordulást is e kontinuum egészével vagy elemeivel. Természetesen helyes, ha tartalmilag az emberi jogok egyetemes nyilatkozatát emeljük ki mint értéktételezést, amely mai, globális és elfogadható. De itt tulajdonképpen nem lehet megállni, még tartalmilag sem, hiszen ez önmagában a gyerek számára felszínes, verbális halmaz marad – még ha rokonszenves is. Emeljünk ki egy, az európai kontinuitásra jellemző problematikát. Ilyen például az individuum, a személyiség szabadsága, jogai, belülről való meghatározottságának védelme, a különbözőség és a jogi-politikai egyenlőség értékei… Világos, hogy Szókratésztől – akire Heisenberg azt mondja, hogy az ő gondolkodása nélkül nem volna modern fizikai gondolkodás –, aki magáról azt állította, hogy ő nem tud semmit, és ezért nem is tud tanítani, hanem csak egyfajta bábaművészet mestere, amellyel kiből-kiből az ő saját gondolatát tudja világra segíteni, és Jézustól, aki halálos botrányt okoz azzal, hogy azt állítja, hogy „isten pedig tibennetek van”, egyenes út vezet a reneszánszig és a reformációig, majd tovább az angol és francia forradalmon át húzódó nagy ívben Goethéig (aki meg is fogalmazza: „a legfőbb jó a személyiség”) és tovább Kierkegaardig és Marxig, Tolsztojon és Dosztojevszkijen át a modern lélektanig, Adyig és József Attiláig stb. Világos, hogy akkor fogunk a siker reményében a személyiség a személyesség értékeire szocializálni, ha ezt sem absztrakt fogalmakban közelítjük a gyerekekhez, hanem életkoruknak megfelelő, a szót talán ki sem mondó személyes élet- és működéstörténeteiben a történelemnek, az irodalomnak, a filozófiának, a hagyománynak (biztos, hogy érdekelné a tizenhét-tizenkilenc évest, hogy miért ábrándítja ki magából Kierkegaard Regina Olsent). Ezt a személyiségproblematikát azután – mely eredendően a Nyugat, majd e század globálissá szerveződő problémarendszerében már az egész glóbusz problémája – ki kellene nyitnunk az archaikus, nagy keleti kultúrák annyira nem individuális – de például a Zen-buddhizmus rendszerében mégis az individuum legbelsőbb magváig elérkező – gondolatrendszere felé. Általában: más 5
tudatállapotok és tudatrendszerek felé (...) Bevonulna a teremtett lényekkel való együttérzés, a buddhista részvét gondolata, a lét mint szenvedés koncepciója, amely sajátos módon bukkan elő a tizenkilencedik századi nagy orosz regényirodalomban, másképpen Tolsztojnál és másképpen Dosztojevszkijnél. Ahogy a kisebb gyereket érzelmileg kellett involválnom a mesei, majd a mondai, majd a történelmi és irodalmi cselekménybe, s ott hagynom, hogy maga éljen át és tapasztaljon anélkül, hogy én kész értékítéletekkel lerohannám, úgy amikor e fenti személyiség-problematikával a kamaszés ifjúkorig jutok, természetesen nem prédikálnom kell, hanem demonstrálnom, bemutatnom, képben, történetben is prezentálva a gondolati struktúrákig elvezetnem a problematikát, és kiszolgáltatva az ifjak életkorilag jogosult – és intenzív részvételüket egyedül lehetségessé tevő – kételyének, vitára bocsátanom. Kamasz- és ifjúkorban nem csak a világfájdalmas magányt, az exkluzív klikket, a támadó vitát, a megsemmisítő kételkedést kell formailag természetesnek tekintenem, mint olyan állapotokat és folyamatokat, amelyekben és amelyeken keresztül az értékszocializáció egyedül valósulhat meg, hanem egyenesen problematikára és konfliktuozitásra kell, kellene szocializálnom, nevelnem. Az értékszocializációs folyamatban a jó tanár ekkor – a kamasz- és ifjúkorú tanítványok között – kettős szerepet játszik el. Egyrészt: vallomástevő, aki legszubjektívebben megvallja saját hitét, világnézetét (akármi is legyen az) – másrészt élvezhető és érzékletes objektivitással mutatja és mutattatja be az övétől eltérő lehetséges álláspontokat. Világosan kell látnunk, hogy a megnyilatkozó tanár kongruenciája – önmagával való azonossága – az, ami nevel, ami szocializál. Csak a személyesség szólítja meg a másik ember személyiségét, csak a kommunikatív viszony indíthatja meg a személyiségbe egyébként „beprogramozott” tendenciák fejlődését. (Mindenkit csak arra taníthatunk meg, amit úgyis tud, de arra viszont meg kell tanítanunk – mondja Aquinói Tamás, összhangban a modern intelligenciakutatásokkal.) A kongruens tanár a kommunikatív viszonyban akkor is értékre szocializál, ha nem „axiológiai” órát tart. Mint erre fentebb utaltunk, minden gesztusával, megnyilvánulásával. De – különösen rövidtávon szemlélve – a tanár nem feltétlenül arra az értékre szocializál, amit ő képvisel! Sőt! Éppen maga ellen hívja ki a kamaszból és az ifjúból a vitát és a kételyt (de persze adott esetben mégiscsak rajongást hív elő, különösen a kamaszkor vonatkozásában) – és mindez megint nem fog sokat mondani arról, hogy felnőttkorba érve a gyerekek milyen értékstruktúrát fognak a magukénak vallani. Az értékszocializációban a magatartás és viszonyulás formai elemei azok, amelyek nagy valószínűséggel hatékonyak lesznek; a tolerancia, a decentrálás, az autonóm viselkedésformák méltánylása – és így tovább. És a tartalmi elemek lesznek azok – például, hogy valaki ateista vagy deista, buddhista vagy katolikus, modern vagy posztmodern értékeket preferál –, melyek viszonylag nagy változékonyságnak vannak alávetve. És itt kell még egy pillanatra visszatérnünk a konfliktusra való szocializálás problémájához. A totalitárius ideológiák csak külső konfliktusokat ismernek, melyek harccal oldandók meg. Ugyanakkor azt a legkárosabb illúziót terjesztik, hogy az igazi élet – melyre ők vezetnek – konfliktusmentes és boldog. Földi paradicsom. (Gondolkodásmódjuk az úgynevezett chiliasztikus eretnekség tipikus, türelmetlen és tudatlan, belső konfliktust nem ismerő és el nem viselő gondolkodásmódja.) Kamaszok és ifjak megdöbbenve szembesülnek a ténnyel, hogy „a szerelem” nem maga a boldogság – még akkor sem, ha realizálódik –, hanem (a barátsággal és sok mással együtt) a létezésnek egy olyan kiterjesztett köre, amelyikben az öröm is és a fájdalom is több és intenzívebb. „Ahol élet van, ott ellentmondás van” – tanítja Jung, és még azt is hozzáteszi, hogy az individuációs processzus, a személyiség folytonos és szerencsés esetben le nem záródó érlelődése során számtalan olyan konfliktust kell megélnünk és magunkkal cipelnünk, melyekben az idő is csak látszólagos döntéseket hoz, mert a konfliktus magvát alkotó önellentmondás feloldhatatlan és személyiségünk leglényegéhez tartozik. Az értékszocializáció szempontjából is az lenne a fontos, hogy a tantárgyakban ne sok mindent tanítsunk a gyerekeknek, de hogy amit tanítunk, azt intenzíven (időben egy-egy dologgal 6
sokáig foglalkozva, érzelmileg mintegy benne élve) és a gyerek korához szabva (és ezáltal őt is involválva) tanítsuk. Ne huszonhat költőt és írót egy évben, hanem a tanár kedvenc három íróját és költőjét, és mindig, legyen szó akár irodalomról, akár Julius Caesar élettörténetéről, az adott anyagban benne rejlő személyiségre tekintve foglalkozzunk a témával, ami mindig azt is fogja jelenteni, hogy egyfajta egészre nézünk és irányítjuk a figyelmet, ami eleve immanens konfliktuozitást és problémastruktúrát jelent. Az értékszocializáció hatékonyságának problémájához tartozik a pedagógus személyiségének viszonylagos állandósága a gyerekek életében. Tudjuk, hogy az iskolába lépő gyerek nem tantárgyat tanul tárgyi érdeklődésből, hanem a tanítóhoz fűződő személyes viszonylatban és e viszonylat kedvéért utánoz. A fejlődés – a fejlesztés lehetősége – annál intenzívebb, minél nagyobb érzelmi biztonságot ad a tanító személyének állandósága. (Branan, 1972; Schuch, 1980) Ma, városi viszonyok között, egy nyolc osztályt végző gyereknek előfordulhat – a budapesti XII. ker. egyik átlagiskolájának adatai szerint! –, hogy kilenc és fél osztályvezető tanítója volt a nyolc év folyamán. Találkozhatunk épülő lakótelepen olyan elsőosztályossal a második félévben, aki már ezen a számon is túl van! Gyakorlóiskolák egy-egy osztályra specializálják tanítónőjüket, garantáltan elvágva a gyerek személyes kapcsolatait évente, s ezzel mintegy követésre bíztató mintát mutatva. A tantárgycsoportos oktatás tovább lazítja az érzelmi kontaktust, növelve a gyerekek számát és csökkentve a velük töltött időt egy-egy tanító viszonylatában. Mindezek a tények az értékszocializáció ellenében hatnak, abból a téves felfogásból fakadnak, hogy az iskola feladata, hogy megtanítsa a tantervben előírt szóbeli leckét. Nemcsak elmarad az értékszocializációs folyamat a személyes kontaktus megtörésével és hiányában – és a valóban fejlesztő együttlétre fordítható idő hiányában! – , hanem megindul a negatív értékszocializáció intenzív megvalósulása. (Vekerdy, 1986; Kósáné 1982) Ide tartozik az osztályfőnökök felső tagozatos problémája is. A hagyományos, nagy szakmai presztízsükre joggal büszke gimnáziumok – ciszterek, piaristák, református és evangélikus iskolák, zsidógimnázium – roppant gonddal választották meg a tízéves gyerekek leendő osztályfőnökének személyét. Lehetőleg olyan tanárt kerestek, aki az elkövetkezendő nyolc (egyes esetekben négy) évben a gyerekekkel maradhat. Gondoskodtak róla, hogy az osztályfőnök valamennyi tantárgyát saját osztályában mindenképpen tanítsa, és ha olyan év adódott, amikor nem lehetett volna elég órája saját tárgyaiból, akkor inkább nem szakos tárgyat adtak neki, csak hogy elég időt tölthessen az osztályával (s e megfontolásban tudatosan is a személyiség fejlesztésének és az „értékekre nevelés”nek a szempontjait hangsúlyozták). Ezzel szemben a mai általános iskolában lényegében ismeretlen szempont az óratervkészítésnél, hogy egy osztályfőnöknek hány órája van a saját osztályával (vannak egyórás osztályfőnökök is!, de háromórás osztályfőnök már nagyon sok van). Arra sem fordítanak különösebb gondot – még ha a fluktuáció éppen nem nehezítené is ennek megoldását –, hogy az osztályfőnök négy éven át, ha csak lehetséges, ugyanaz legyen. Hasonló a helyzet a középiskolákban is. Ide tartozó további probléma, hogy a tanárok kötelező és nem kötelező túlórája lényegében kiiktatja a tanári személyiséget valamennyi órájáról, a túlórákon kívüli órákról is, és egy jelen nem lévő, fáradt és ennek megfelelően erőszakos rutiniét küld be a gyerekek közé. Hankiss és munkatársai (1982) imént említett könyvükben elemzik az anyagi és az emberi erőforrásokkal való pazarlás szisztémáját, ami a maradéktalan „államosítás” következménye volt, amely embert és gazdaságot egyaránt megpróbált kizárólag a központilag előírt tervek teljesítésére kényszeríteni. (Az iskola esetében lásd: tantervek.) Ennek következménye volt, hogy a valódi emberi erőforrások egyre inkább elrejtőzködtek, minden területen kényszerűen erősödött a teljesítményvisszatartás, és miközben folyt a munka és a teljesítmény dicsőítése (a munka nálunk „hősi tett” és becsület és dicsőség dolga lett, csak hogy ne kelljen érte fizetni). A természetes emberi védekezés következtében lazult a munkafegyelem, megindult a menekülés a maszekolásba; a munkaerő – a személyiség –, ahol csak tehette, igyekezett kiszökni a központi bürokrácia kontrollja alól. Valódi eredmények csak ott születtek, ahol a központosító-államosító-bürokratizáló program ellenére, valamilyen okból, ha csak még oly kicsinyke rés is nyílott az egyéni és a kiscsoportos érdekek érvényesítése előtt. (Ez vezetett a második erőszakos téeszesítő mozgalom ellenére a magyar „agrárcsodára”.) 7
Ugyanígy virágzottak fel országszerte a fizetett különórák és egyéb lehetőségek. Mindez azonban nem a weberi pozitív modernizációt, hanem az állami nyomás alatt a kelet-európai típusú modernizációt, és ezen belül elsősorban – Hankissék szavával – a hagyományos értékektől elszakadó, üres, elvadult individualizációt bontakoztatta ki. Mivel a társadalom továbbra is lényegében államosított volt, a gazdaság csak hiánygazdaság lehetett, melyben a teljesítménnyel szemben a pozíciók domináltak és tovább élt a személyi függőségek rendszere. Ez a szisztéma pedig állandóan mozgásban tartja a kontraszelekció, a protekcionizmus és a korrupció mechanizmusát, és ezzel demoralizálja, szétzilálja, erőtlenné teszi a társadalmat. (…) Több példán át is megvizsgáltuk a kisgyerekkor majd a kamaszkor és ifjúkor értékszocializációs feltételeit. Viszonylag kevesebbet beszéltünk a kettő közé eső iskoláskorról, a kilenc-tíz-tizenkét évesek korosztályáról, mert a szocializációs folyamat áttekintésébe e korosztályt illetően csak a kortársi közösségek szerveződése, barátságok kialakulása és a betyárbecsület érési foka esett bele. Ezt a hiányt most pótlandó hadd mondjuk el – a művészeti neveléshez kapcsolva mondanivalónkat –, hogy e korosztály szocializációjában és ezen belül értékszocializációjában a művészetnek, az általuk gyakorolt és magáért a tevékenységért, nem pedig a tevékenység eredményéért űzött művészi tevékenységnek kiemelkedő szerepe van. Általában: a tevékenység – voltaképpen a zenéléstől, a színjátszástól, a festéstől, a versírástól kezdve a barkácsoláson, sátorverésen, tábortűzrakáson, főzésen és gombvarráson, faragáson és más technikai tevékenységeken át a számháborúig – az, ami ezt a korosztályt valóban megmozgatni, érzelmileg és gondolatilag involválni és ezen keresztül szocializálni képes. Ennek az életkornak – mely kezdeti szakaszában metafizikus szorongásokkal konfrontálódik (Mérei-Binét, 1982) – autoritásra, családon kívüli orientáló felnőtt jelenlétére van szüksége. Aki kérdéseit megválaszolja – azoknak felbukkanási sorrendjében, a spontán kérdezés hevületében –, és nem a tananyag sorrendjében haladva. (Természetesen: nem autoriter nevelőre van szüksége, a szóhasználat ne tévesszen meg!) Ennek az életkornak az érdeklődése még rendkívül konkrét, technikai; nem törvényszerűségeket és struktúrákat akar áttekinteni – mint majd a kamasz és az ifjú –, hanem a konkrét, egyedi dolgot, esetet, élettörténetet akarja kézbe venni, elolvasni, eljátszani stb. Hősei már nem elsősorban a mesehősök, hanem a mondai, majd történelmi alakok. Nem János vitéz, hanem Toldi, majd Attila, Julius Caesar, Mátyás király és persze: az indián. És természetesen ugyanígy a XIX. század nagy magyar reformnemzedékének valóban – nem csak Jókai képzeletében! – jókais alakjai. Wesselényi tényleg sok nyelven beszélt, írt, olvasott, zseniálisan előrelátó, profetikus politikai műveket alkotott, nagyszerű szónok volt, kitűnően vívott, remekül lovagolt, ereje hatalmas volt, és valóban ő volt a százakat mentő árvízi hajós (...) Széchenyi „korlátairól” beszélni ennek vagy a még nagyobb korosztálynak elképesztő korlátoltságra és tudatlanságra vall. Konfliktuózus életutakat, nagy emberek önmagukkal vívott harcait, nagy barátok tragikus összeütközéseit ábrázolni – ezt igen. De merev, sarkított ítéleteket formálni, ezt nem. Manapság a túl korán felébresztett, és úgyszólván azonnal tévútra csábított kritikai szellem nemcsak azt öli el, amit kritikusan szemügyre veszünk, hanem gyilkolja a szemrevételező belső erőit is. Éppen az értékszocializáció ellenében hat – és az út máris elkanyarodik a negatív szocializáció zsákutcája felé. IRODALOM Bandura, A.: Social-Learning Theory of Identificatory Processes. In: Goslin, D. A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, Rand McNally and C,ompany, 1969. (Idézi: Pataki) Branam, J. M.: Negative human interaction. J. Couns. Psychol., 19., 1972. Collingwood, R. G.: The Principles of Art. OxfordClarendon Press, 1938. Getzels, J. W.: A Social Psychology of Education. In: G. Lindzey - E. Aronson (eds.): The Handbook of Social Psychology. Vol. 5., Addison Wesley, 1969. (In: Pataki) Hámori József: Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal... (Az emberi agy aszimmetriái.) Kozmosz könyvek, Bp, 1985.
8
Hankiss Elemér - Manchim Róbert - Füstös László - Szakolczai Árpád: Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. I.-II. Bp., MTA Szociológiai Kutató Intézet. Ertékszociológiai és Alkalmazott Társadalomtudományi Elemzések Műhelye, 1982. Heisenberg, W.: A rész és az egész. Bp., Gondolat, 1983. Karácsony Sándor. A neveléstudomány társas-lélektani alapjai. III.: A társadalmi nevelés és a társas-lélek akarati működése. Első kötet: A magyarok kincse (Értékrendszer és axiológia). Bp., Exodus, 1944. Kósáné Ormai Vera: Gyermek- és ifjúkori devianciákhoz vezető szocializációs zavarok az iskoláskorban. Kézirat. Készült a Társadalmi beilleszkedési zavarok komplex elemzése című kutatási főirány Tudományos Tanácsának megbízásából 1982- ben. Lorenz K: Válogatott tanulmányok. Bp., Gondolat, 1977. Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Bp., Gondolat, 1982. Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Bp., Gondolat, 1976. Reichard, G.A.: Social Life. In F. Boas (ed.): General Antropology. Madison, Wisc. C.D. Health, 1938. (In: Bandura.) Rheingold, H.L.: The Social and Socializing Infant. In: D. A. Goslin (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. Rand McNally and Company, Chicago, 1969. (idézi: Pataki) Schuch, B.: Das Schulkindalter. In: Spiel, W. (Hg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts, XI-XII: Konsequenzen für die Püdagogik (1-2). Zürich, Kinder Verlag Ag., Zürich, 1980. Szegfű Gyula: Forradalom után. Bp., Cserépfalvi 1947. – Reprint kiadása: MTA Tört. tud. Int. –Gondolat, Budapest, 1983. Vekerdy Tamás: Pszichológiai szempontok érvényesülése az iskolázás alapozó szakaszában. 1. Általános rész. Bp., OPI Iskolakutatási és -fejlesztési Központ, 1986. Wiseman, S.: Environmental Handicap and the Teacher. In: W. D. Wall, – V. P. Varma (eds.): Advances in Educational Psychology. London, University of Londons Press, 1972. (Idézi: Pataki)
9
