Van maatschappelijke stage tot goede burger 1 Inleiding In 2011 vormt het concept maatschappelijke stage in het gehele voortgezet onderwijs een verplicht onderdeel van het curriculum (ministerie van OCW 2007). Op alle leerniveaus (lees: vmbo, havo en vwo) dienen leerlingen zich minimaal 72 klokuren vrijwillig in te zetten voor een organisatie op het maatschappelijk middenveld als voorwaarde om hun schooldiploma te kunnen halen. In de afgelopen jaren is er zowel in het politieke als maatschappelijke debat veel gediscussieerd en gesteggeld over de invoering en vormgeving van deze verplichte vorm van vrijwilligerswerk van jongeren. In de ogen van het huidige kabinet – kabinet Balkenende-IV, gevormd door de coalitiepartijen CDA, PvdA en ChristenUnie – is het belangrijk, dat jongeren tijdens hun schooltijd actief kennis maken met de samenleving door hieraan zelf een onbetaalde bijdrage te leveren (Coalitieakkoord Balkenende-IV 2007). Minister Rouvoet (Jeugd & Gezin) herhaalt het kabinetsvoornemen in de kerndoelen van zijn themaministerie, door te stellen dat jongeren „een steentje moeten bijdragen aan de maatschappij door actieve betrokkenheid bij de naaste omgeving, positief gedrag en burgerschap‟.2 Vergelijkbare woorden vinden we op de website van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) onder het kopje „Samen leven kun je leren‟. Hier wordt een nadere uitleg gegeven over de beoogde beleidsdoelen van de maatschappelijke stage: “Jongeren komen niet meer vanzelfsprekend in aanraking met verschillende groepen in de samenleving. (…) Om jongeren ook verantwoordelijkheid voor anderen en respect voor elkaar te leren, moeten ze kunnen 'oefenen in samenleven'. (…) De maatschappelijke stage is geen 'gewone' stage waarmee praktijkervaring in een beroep wordt opgedaan. Het gaat erom anderen te helpen door het doen van vrijwilligerswerk. Doel hiervan is dat jongeren tijdens hun schooltijd kennis maken met de samenleving door een onbetaalde bijdrage te leveren aan deze samenleving.”3 Enkele jaren eerder, in 2004, heeft huidig CDA-minister van Sociale Zaken Piet Hein Donner tijdens een actiedag van zijn partij over waarden en normen de aan John F. Kennedy ontleende zin uitgesproken, dat jongeren zichzelf moeten afvragen wat zij voor hun land
1
Dit artikel heb ik in 2008 geschreven voor de module „Basismodule Bestuur & Beleid‟ aan de Universiteit van Amsterdam. 2 Bron: website ministerie Jeugd & Gezin, http://www.jeugdengezin.nl/dossiers/beleid-2007-2011/default.asp (bezocht op 22 december 2008). 3 Bron: website ministerie Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, www.minocw.nl/maatschappelijkestage (bezocht op 22 december 2008).
kunnen doen in plaats van zich af te vragen wat hun land voor hen kan doen.4 Naast deze zijn er nog vele voorbeelden te vinden die wijzen op de wens van het kabinet om jongeren via een meer verplichtend karakter aan te zetten om actievere en daarmee hun inziens betere burgers in de samenleving te worden. Het kabinet geeft hiermee gehoor en invulling aan het maatschappelijke verlangen om jongeren meer te begeleiden bij de ontwikkeling van hun persoon en identiteit om goede burgers te worden (vgl. Has 2009; Schuyt 2003). De maatschappelijke stage is hiervan vanuit verschillende perspectieven een interessant voorbeeld.
Probleemstelling In zijn boek Management in het publieke domein (2004) bespreekt Noordegraaf wat de betekenis en invloed is van praktisch en wetenschappelijk denken op het ontwikkelen en uitvoeren van beleid in het publieke domein. Noordegraaf introduceert in zijn analyse het begrip „interventiefuik‟ als toestand waar de publieke sector in terecht is gekomen: “Er moet veel, maar er kan weinig. Collectief handelen is nodig, maar de mogelijkheden van collectief handelen zijn beperkt. De verwachtingen zijn hoog, maar nauwelijks waar te maken (ibidem, p.24).” In dit essay gebruik ik dit begrip om de totstandkoming en mogelijke uitwerking (lees: realisatie van beoogde beleidsdoelen) van de maatschappelijke stage in het middelbaar onderwijs tegen het licht te houden. Met andere woorden bestudeer ik in dit essay in hoeverre en in welke zin er sprake is van een interventiefuik bij (het beleid van) de maatschappelijke stage. De vraag die ik centraal stel (probleemstelling), is wat mogelijke (neven)gevolgen en beleidsrisico‟s zijn van de maatschappelijke stage? Om de probleemstelling te beantwoorden bespreek ik drie verschillende publieke (beleids)terreinen, waar de maatschappelijke stage direct en indirect invloed op uitoefent. Als eerste ga ik – vanuit meer sociologische visie – in op mogelijke gevolgen voor het intergenerationele civilisatieproces. Als nieuwkomer in de samenleving wordt van jongeren verlangd, dat zij alle belangrijke gemeenschappelijke waarden en normen van de gevestigde generaties zo goed mogelijk overnemen (vgl. De Swaan 2002, pp. 63-65). In beginsel past de maatschappelijke stage perfect in dit civilisatieproces. Jongeren worden door het verrichten van vrijwilligerswerk actiever gebonden aan de gemeenschap. Echter, beïnvloedt de maatschappelijke stage de moraal van de jeugd even positief als de beleidsmakers voor ogen hebben?
4
Bron: artikel „Donner voor sociale dienstplicht jongeren‟, NRC Handelsblad, http://www.nrc.nl/webcongres, 30 oktober 2004 (bezocht op 22 december 2008).
1
Als tweede punt ga ik in, welke mogelijke gevolgen de invoering van de maatschappelijke stage heeft in de beleidsorganisatie van de overheid en op het maatschappelijk middenveld. In dit gedeelte staan de deelvragen centraal waar en hoe de jongeren aan hun stage moeten voldoen, hoe en door wie dit wordt gecontroleerd en welke praktische (beleids)gevolgen dit heeft. Tot slot ga ik – in het verlengde van het vorige punt – kort in op de vraag, in hoeverre de maatschappelijke stage leidt tot (indirecte) arbeidsconcurrentie. Om deze deelvraag te beantwoorden maak ik een korte vergelijking met de invoering van 1-eurobanen in Duitsland. Wat is de te verwachten invloed van de stage op verschillende sectoren op de arbeidsmarkt en kan dit voor beleidsmakers een rol spelen of hebben gespeeld in de ontwikkeling van hun beleid?
Civilisatieproces Vanuit biologisch perspectief is de mens een groepswezen: ieder mens heeft andere mensen nodig om te kunnen overleven (ibidem, pp.62-63). Om een gemeenschap leefbaar te maken en deze productief te laten functioneren dienen alle individuele leden bekend te zijn met en zo goed mogelijk te leven naar kernwaarden en –normen van de groep. Het aanleren van deze groepswaarden en –normen door gevestigden aan nieuwkomers is essentieel. In beginsel beschikken gevestigden namelijk over deze benodigde kennis en vaardigheden. Dit gegeven sterkt hun verwachting aan nieuwkomers in de samenleving, dat ook laatstgenoemden belangrijke kernwaarden en –normen dienen te internaliseren om daarmee „goede burgers‟ te worden. Onderdeel van het civilisatieproces is wat Elias (2002, p. 599) noemt het proces van sociale dwang tot zelfdwang. Op intergenerationeel niveau definieert De Swaan (2002, p. 68) dit proces als “dwang van buiten af die er vooral op is gericht om het kind ertoe te brengen zichzelf te sturen.” Wanneer dit niet of onvoldoende gebeurt, wordt de gemeenschap op termijn in haar (traditionele) voortbestaan bedreigd. In iedere gemeenschap – hoe groot of klein ook – bestaat de algemene basisregel, dat nieuwkomers eerst de gemeenschappelijke regels moeten kennen voor zij hieraan zelf verdere invulling of interpretatie kunnen geven. In het intergenerationele civilisatiedebat betekent dit, dat jeugdige personen in de eerste vijftien tot twintig jaar van hun leven een socialisatieproces ondergaan voor zij zich zelfstandig en als „goede burger‟ kunnen vestigen in de gemeenschap (vgl. Has 2009).
2
Na twee Paarse kabinetten stellen de kabinetten Balkenende, dat het centraal stellen van individuele vrijheid en vrijblijvendheid veel schade aanricht onder jongeren. 5 Deze visie legt de basis om de in de jaren ‟90 stukgelopen discussie over invoering van de sociale dienstplicht voor jongeren opnieuw te voeren in het politieke debat. In de kabinetten Balkenende heeft dit nu vorm gekregen in de vorm van de in 2011 verplichte maatschappelijke stage als onderdeel van het curriculum in het voortgezet onderwijs. In het Regeerakkoord van het kabinet Balkenende IV (2007, p.30) staat hierover: “Jongeren zullen tijdens hun schooltijd 3 maanden maatschappelijke stage volgen zodat ze kunnen kennismaken met de samenleving.” In het plan van aanpak voor invoering van de maatschappelijke stage staan de beleidsdoelen verder uitgewerkt: “Doel van de maatschappelijke stage is dat alle jongeren tijdens hun schooltijd kennis maken met én een onbetaalde bijdrage leveren aan de samenleving (…) Tijdens de stage leert de leerling van het contact met de samenleving. Hij ontdekt overeenkomsten en verschillen in eigen en andermans leefwijze, in cultuur en levensbeschouwing. Hij ziet welke gevolgen keuzes – op het gebied van werk en zorg, wonen en recreëren, consumeren en budgetteren, verkeer en milieu – hebben op de samenleving. (…) Goed onderwijs bereidt leerlingen voor op hun rol in en bijdrage aan de samenleving. Goed onderwijs draagt, kortom, bij aan een betere samenleving. De maatschappelijke stage stimuleert kennismaking met ‘de ander’ al op jonge leeftijd (Ministerie van OCW, 2007, pp. 24-29).” Vanuit theoretisch oogpunt passen de beoogde beleidsdoelen van de maatschappelijke stage in het intergenationele civilisatieproces. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR 2003, p.27 e.v.) concludeert, dat traditionele bronnen van opvoeding (lees: het gezin en de school) in de moderne maatschappij onder vuur liggen. Traditionele instituties van opvoeding krijgen een rationele grondslag met veelal anonieme levenswijzen. De onmisbare persoonlijke aandacht en betrokkenheid van ouders en leraren in de overdracht van moraal verdwijnt enigszins naar de achtergrond. Daarnaast lijkt de huidige generatie jongeren steeds sterker te individualiseren en houdt er een egocentrische moraal op na (Van den Brink 2001; Motivaction 1999). Deze ontwikkelingen leiden ertoe, dat in de moderne maatschappij zowel het opvoeden als opgroeien van jeugdigen complexer is geworden. Actieve ondersteuning van buitenaf kan opvoeders (gevestigden) en opgevoeden (jongeren als nieuwkomers) in het opvoedingsproces op verschillende vlakken helpen. Dit is mede afhankelijk van het verwachtingspatroon voor de uitgedachte hulp (noot: dit is een politieke keuze) en in relatie met de overheid ook het uitgedachte beleid. Noordegraaf (2004, p. 64 e.v.) 5
Als voorbeeld verwijs ik graag naar het interview van minister Rouvoet (Jeugd & Gezin) in de Volkskrant, getiteld „De onzichtbare hand‟ en gepubliceerd op zaterdag 8 maart 2008. Zie verder ook: Has (2009).
3
stelt terecht vast, dat de overvloed aan informatie, uiteenlopende interpretaties wat „het beste‟ is en de eigenwijsheid van individuele burgers het besturen door beleidsmakers steeds lastiger maken. Ook vergroot dit de kans, dat nieuw beleid niet op de beoogde manier aanslaat of zelfs geheel mislukt. Met betrekking tot de hier centraal gestelde maatschappelijke stage bestaat het risico dat veel jongeren door de stage een negatieve gemeenschappelijke moraal ontwikkelen. Wanneer jongeren met tegenzin worden verplicht en zonder een voor henzelf duidelijke meerwaarde vrijwilligerswerk moeten doen, kan dit bij een substantieel deel van hen leiden tot een grotere aversie om zich nadien op een vergelijkbare wijze voor de gemeenschap in te zetten. Het beoogde beleidsdoel dat jongeren worden gestimuleerd om kennis te maken „met de ander‟ hoeft niet per definitie een positieve uitwerking voor de jongere of de gemeenschap te hebben. Naast het risico van aversie kan de introductie van de maatschappelijke stage leiden tot een onbedoelde paradox in de moraal van jongeren. Hoe kan iets dat vrijwillig heet te zijn voor één groep verplichtend zijn (lees: voorwaarde om een schooldiploma te halen)? Het behoeft geen verdere uitleg, dat er groot verschil is tussen de stage als iets waar je als scholier recht op hebt en geldt als een positieve uitdaging (verbreding van visie) of dat het een plicht is waar je aan moet voldoen voor het behalen van je diploma. In dat laatste geval kunnen jongeren de stage ervaren als onrechtvaardig, omdat ze anders (lees: ongelijk) worden behandeld. Hoewel dergelijke gedachten voor beleidsmakers irrelevant kunnen lijken, kan men hier niet topdown aan voorbij gaan. De wijze waarop beleidsmakers de stage introduceren en bespreken is essentieel voor de kans van slagen ervan. De machtsrelatie tussen overheid en burger is immers gehorizontaliseerd (ibidem, p. 370). De overheid heeft de (jonge) burger nodig om de stage een succes te maken. Naast de benodigde overtuiging dat het gekozen beleid „het beste‟ is, is het noodzakelijk dat ambigue gevoelens en scepsis bij alle betrokken partijen worden weggenomen. Op een dergelijke wijze kan een breed maatschappelijk draagvlak worden gecreëerd.
Organisatorische opzet Er bestaat een bestuurskundige wetmatigheid, dat het uitzetten van nieuw beleid leidt tot meer bureaucratie (Bovens et al. 2007, p. 218 e.v.). Desalniettemin stelt het ministerie van Onderwijs (2007, pp. 5-6) zichzelf als uitdaging, dat de invoering van de maatschappelijke stage niet tot nieuwe bureaucratie of zware verantwoordingslast mag leiden. Om dit te voorkomen stelt het Rijk heldere kaders en biedt veel ruimte op lokaal en regionaal niveau. Bij de 4
stage betrokken partijen moeten elkaar opzoeken en op lokaal en regionaal niveau tot afspraken komen (ibidem). In zijn analyse over het interventiefuik in het publieke domein onderscheidt Noordegraaf (2004) vier basisbenaderingen van publiek management. De basisbenaderingen zijn bedrijfsmanagement (gericht op kwaliteitsverbetering, effectiviteits- en productiviteitsgroei), organisatiemanagement (gericht op versterking van professionaliteit en vergroting van flexibiliteit), beleidsmanagement (gericht op interactie, draagvlakvorming en betekenisgeving) en politiek management (gericht op strijd, macht, coalitievorming en beeldvorming). Er zijn vele voorbeelden te verzinnen, waarbij de basisbenaderingen soms op gespannen voet met elkaar kunnen staan. Tegelijkertijd dienen we ons te beseffen, dat alle benaderingen niet op zichzelf staan. De benaderingen zijn ideaaltypisch. Dit betekent er in de praktijk altijd combinaties van de verschillende typen zijn te vinden. Zo ligt in het beleid van de maatschappelijke stage het accent weliswaar op het beleidsmanagement (zie boven), maar vinden we in onze beleidsanalyse ook elementen van de andere basisbenaderingen terug. De uitdaging van het ministerie om geen nieuwe bureaucratie te creëren is gedoemd te mislukken. Het maakt niet uit hoeveel geld het Rijk beschikbaar stelt en het maakt niet uit welke vorm van publiek management wordt aangehouden. Invoering van de maatschappelijke stage leidt onherroepelijk tot meer en nieuwe bureaucratie. Afhankelijk van de gekozen beleidsuitvoering ontstaat deze bureaucratie naast de overheid mogelijk ook op het maatschappelijk middenveld6. Alle stages vinden plaats op het maatschappelijk middenveld. Jongeren kunnen kiezen om pupillen te trainen of coachen bij de sportvereniging, wedstrijden begeleiden als scheidsrechter, helpen in de sportkantine, werken in het plaatselijke club- of buurthuis, (culturele) activiteiten organiseren bij jongerenwerk of in de eigen buurt, assisteren in de ouderenzorg (lees: ouderen naar recreatie brengen of kerk, het opzetten van een boodschappendienst voor ouderen in de wijk van de school, enzovoort), computerles geven aan vluchtelingen in asielzoekerscentra, voorlezen op een speciale school voor kinderen met een visuele beperking, met een groep vrijwilligers een cultuur historisch monument opknappen en onderhouden, wilgen knotten, snoeien, uitbaggeren, maaien in een natuurgebied, et cetera (ministerie van OCW 2007, pp. 91-102). Kortom, de mogelijkheden van stageplaatsen zijn in beginsel divers.
6
Het maatschappelijk middenveld bestaat uit particuliere organisaties met of zonder publieke taken, maar zonder winstoogmerk, zoals politieke partijen, onderwijs- en gezondheidszorginstellingen, verenigingen, bonden en stichtingen (Bovens et al. 2007, p. 24).
5
De diversiteit van mogelijke stageplaatsen biedt een veelomvattend antwoord om jongeren actief en onbetaald hun steentje aan de samenleving te laten bijdragen. De invoering van de stage in 2011 als onderdeel van het curriculum in het voortgezet onderwijs betekent dat vanaf datzelfde moment er officiële controles moeten plaatsvinden. Maar wie bepaalt of de stage voldoende is afgelegd? Wanneer dit in het takenpakket van docenten erbij komt, betekent dit bij gelijkblijvend aantal lesuren extra werkdruk en bovendien een gedeeltelijke verschuiving van de arbeidsuren (lees: verreweg de meeste stages vinden buiten schooltijd plaats, zoals in de avonduren). Indien docenten voor de controles worden uitgeroosterd, ontstaan tekorten voor de klas. Een vergelijkbaar probleem ontstaat, wanneer de contactpersoon op het stageadres de stagaire moet beoordelen. Voetbaltrainers, verpleegkundigen en boswachters zijn niet voor een dergelijke taak opgeleid. Dit betekent dat er zonder een nauwkeurige taakbeschrijving (middels een contract) problemen ontstaan met de controleerbaarheid van de stage. Dit heeft als risico, dat een grote mate van willekeur kan ontstaan. Om de maatschappelijke stage succesvol te kunnen introduceren als onderdeel van het curriculum is het noodzakelijk om hiervoor speciaal opgeleide mensen in te zetten. Voor de controle in het veld is dit de zogenaamde stagecoördinator op school. Deze persoon heeft als taak om voldoende stageplaatsen voor de leerlingen te regelen en dient als centraal aanspreekpunt voor leerlingen en stageadressen. Voor de efficiëntie onderhoudt de stagecoördinator contact met de gemeente en eventueel provincie over de (financiële) uitwerking van de stage van zijn of haar school. Verder is er regelmatig contact nodig met lokale en regionale vrijwilligerscentrales. Gezamenlijk moeten de betrokken partijen namelijk voorkomen, dat scholen elkaar in hun zoektocht naar en organisatie van stageplaatsen in de weg gaan zitten als een vorm van bureaupolitiek (vgl. Noordegraaf 2004, p. 367). Het risico dat onverminderd blijft bestaan, is dat noch de stagecoördinator op school, noch de gedecentraliseerde overheid noch de vrijwilligerscentrale organisatorisch kan functioneren zonder de andere twee partijen. Zolang alles goed gaat, hoeft dit geen probleem te zijn. De relatie tussen voorheen ongelijke partijen is gehorizontaliseerd, waardoor partijen min of meer gelijkwaardig aan elkaar zijn geworden. Gedeelde verantwoordelijkheid is hiervan een logisch gevolg. Echter, de afhankelijkheid van de overheid van andere betrokken organen in combinatie met het bestaan van evidente druk en hoge verwachtingen van de maatschappelijke stage leidt ertoe, dat het beleid rondom dit vraagstuk een zoveelste voorbeeld kan worden van het bestaan van een interventiefuik in negatieve zin. Ik merk op, dat ik hierbij de organisaties op het maatschappelijk middenveld zelf gemakshalve buiten beschouwing heb gelaten.
6
Uiteindelijk moeten zij bepalen, waarvoor zij in hun organisatie eventueel stagaires kunnen gebruiken. Hieronder bespreek ik kort, hoe dit laatste de arbeidsmarkt negatief kan verstoren.
Neveneffecten op de arbeidsmarkt Na invoering in 2011 zullen jaarlijks 195.000 leerlingen voor hun maatschappelijke stage op het maatschappelijk middenveld actief zijn (ministerie van OCW 2007, p. 6). Hoewel er in het plan van aanpak weinig aandacht wordt geschonken aan de mogelijke invloed van de maatschappelijke stages op de arbeidsmarkt, is deze er weldegelijk. Om dit aan te tonen maak ik een korte vergelijking met de „één-eurobanen‟ in Duitsland. Eén-eurobanen zijn nieuw gecreëerde banen voor (langdurig) werklozen en mensen in de bijstand. Voor het verrichte werk ontvangt de werkloze één tot twee euro per uur bovenop zijn uitkering. Burgers die in de laatste twee jaar minder dan twaalf maanden hebben gewerkt kunnen worden gedwongen om een dergelijke baan te accepteren. Weigering kan leiden tot korting op de genoten uitkering (Sinn et al. 2006, pp. 136-138). Voorbeelden van de één-eurobanen zijn divers; het opruimen en schoonhouden van het park tot het fungeren als extra concierge op school, in het ziekenhuis of in het stadstheater.7 Eén van de voornaamste voordelen van de één-eurobanen is, dat op een goedkope manier meer mensen worden gestimuleerd om actief te participeren in de samenleving. Dit beleid past in het principe, dat iedereen zijn steentje aan de samenleving moet bijdragen. Daar er nieuwe banen voor dit project worden gecreëerd die in het marktmechanisme geen bestaansrecht zullen hebben, lijkt er in eerste instantie geen concurrentie met de arbeidsmarkt. Dezelfde argumenten worden gebruikt voor legitimering van de maatschappelijke stage. Uit de eerste evaluaties van de één-eurobanen blijkt echter, dat deze concurrentie weldegelijk bestaat. Het schoonhouden van het park en het opknappen van een natuurgebied zijn taken die normaliter door een medewerker van de plantsoenendienst of boswachter wordt uitgevoerd. Het voorlezen op speciale scholen is onderdeel van de baan van de desbetreffende docent. Koffie schenken en eten rondbrengen in verzorgingshuizen en ziekenhuizen behoort vooralsnog officieel tot de verzorgingstaken van verpleegkundigen. Het vervoeren van ouderen naar recreatie of de kerk is in het kapitalistische marktprincipe een taak voor vervoersbedrijven. Ook bij sportverenigingen zien we een steeds verdergaande professionalisering van taken. Daar dit ook de (optionele) werkgebieden zijn van de één-eurobanen in Duitsland en de maat7
Bron: Die Zeit, artikel „Die Gratis-Konkurrenz‟ (gepubliceerd op 1 juni 2006).
7
schappelijke stageplaatsen voor middelbare scholieren, is dit in de praktijk niets anders dan een zeer goedkope concurrent van (semi-)commerciële dienstverlening. Door het steeds duurder worden van professionele dienstverlening en het schaarsere aanbod in sommige gebieden waar de gemeenschap als geheel voor verantwoordelijk is (denk aan de zorgsector, het onderhoud van natuurgebieden en het verenigingsleven), vormt de maatschappelijke stage – net als de één-eurobanen in Duitsland – voor beleidsmakers een goedkope deeloplossing in de kostenbeheersing en opvulling van deze tekorten. Een risico van dit alles is, dat de stageplaatsen op den duur leiden tot ontslagenen op de reguliere arbeidsmarkt. Een vervoersbedrijf kan op financieel gebied nimmer concureren met vrijwilligers of iemand die voor één euro per uur een oudere naar de kerk brengt. Zonder te willen suggeren dat de neveneffecten van de stage op de arbeidsmarkt de belangrijkste argumenten voor de invoering van de stage is, kan dit in theoretische zin wel worden uitgelegd als een stukje verborgen bedrijfsmanagement van de overheid (vgl. Noordegraaf 2004, hfdst. 7). De overheid streeft naar een efficiënte op bedrijfsleest geschoeid publiek management (ibidem, p. 98). Ik citeer uit het plan van aanpak: “Investeren in de jeugd van nu biedt perspectief voor de broodnodige vrijwilliger in de toekomst! (ministerie van OCW 2007, p. 85).” Er wordt verder niet uitgeweid waarom de jeugd in de toekomst broodnodig is als vrijwilliger. Het antwoord op de vraag in hoeverre de concurrentiepositie van de maatschappelijke ten opzichte van de reguliere arbeidsmarkt erg is, is een politiekideologische. Het is daarom niet aan mij om daarover in dit essay een oordeel te geven.
Conclusie De maatschappelijke stage als verplicht onderdeel van het curriculum in het voortgezet onderwijs is in 2011 een feit. Momenteel wordt voor en achter de schermen door gemeenten, docenten en stagecoördinatoren op school, vrijwilligerscentrales en andere betrokkenen druk gewerkt om de stage tot een succes te maken. Er moet veel, maar alle bij het beleid betrokken partijen kunnen vanuit zichzelf (vooralsnog) weinig. De relatie tussen overheid en andere betrokkenen is in de bedachte uitvoering van de stage sterk gehorizontaliseerd. Er is sprake van een wederzijdse afhankelijkheid en gedeelde verantwoordelijkheid. Collectief handelen is noodzakelijk. De verwachtingen van de stage zijn hoog, maar de complexe organisatie die hierbij komt kijken toont, dat er een substantieel risico is dat dit nauwelijks in de praktijk valt waar te maken. Verder is de uitdaging van het ministerie van Onderwijs om meer bureaucra-
8
tievorming te voorkomen op voorhand gedoemd te mislukken. Dit laatste staat overigens los van de vraag of de maatschappelijke stage een succes kan worden. Om met de woorden van Noordegraaf te spreken toont de organisatie van de invoering en uitwerking van de maatschappelijke stage als vorm van publiek management ons, dat dit nog voor de invoering een perfect voorbeeld is van een interventiefuik. Er bestaat een reëel risico, dat het beleidsdoel om jongeren een sterkere gemeenschappelijke moraal en meer verantwoordelijkheid bij te brengen niet of niet volledig wordt bereikt. Dit is vooral afhankeijk van de wijze waarop de stage naar de jongeren toe wordt geïntroduceerd. Accentlegging op het verplichte karakter van de stage als voorwaarde om een schooldiploma te kunnen halen vergroot het risico op meer aversie tegen vrijwilligerswerk en een onbedoelde paradox in de moraal van jongeren. Om de gemeenschappelijke moraal van jongeren te stimuleren dienen beleidsmakers bewust te zijn, dat de hedendaagse generatie jongeren niet accepteert om uitsluitend topdown te worden geciviliseerd (vgl. Has 2009). De invloed van de maatschappelijke stage reikt verder dan de moraal van jongeren. Naast het ontwikkelen van meer bureaucratie (inclusief de hieraan verbonden kosten) om het maatschappelijke stagebeleid goed te kunnen uitvoeren, kunnen we ook neveneffecten van de stage verwachten op de reguliere arbeidsmarkt. De maatschappelijke stage kan een fikse kostenbesparing betekenen van de steeds duurder wordende professionele hulp. Ook kunnen mogelijke gaten die in het marktmechanisme ontstaan, zoals in de zorgsector en natuurbehoud, worden ingevuld. Als keerzijde heeft invoering van de stage op termijn het risico, dat hierdoor reguliere arbeidsplaatsen verloren gaan door oneerlijke concurrentie. Het is aan de politiek om hierin een afweging te maken. Tot slot, de overheid heeft bij invoering van de maatschappelijke stage ingezet op een breed draagvlak in de samenleving. Om dit draagvlak nu en in de toekomst niet te laten slinken, is het voor de overheid belangrijk om duidelijkheid en transparantie uit te stralen. Het management van de invoering van de maatschappelijke stage is er een van ambiguïteit: er is een dubbelzinnige interpretatie te geven aan de stage zelf en de (al dan niet verborgen) beleidsdoelen. Noordegraaf (2004, pp. 238-240) concludeert, dat het geleidelijk wegnemen van ambiguïteit noodzakelijk is om in de strijd om beleid het benodigde draagvlak te verkrijgen en behouden. Dit geldt ook voor de maatschappelijke stage. Om twijfels en scepsis weg te nemen dient de overheid secundaire en vooralsnog niet-genoemde gevolgen en neveneffecten van de maatschappelijke stage openlijk te benoemen in het publieke debat. Collectief handelen is nodig om de stage te laten slagen. Alleen op die manier kan het potentiële interventiefuik van de maatschappelijke stage worden voorkomen. 9
Literatuur Bovens, M.A.P., P. ‟t Hart en M.J.W. van Twist, Openbaar bestuur. Beleid, organisatie en politiek, Alphen aan den Rijn: Kluwer Brink, G. van den (2001), Agressieve jongeren. Over jeugd, agressie en beschaving in Nederland, Nijmegen: Uitgeverij SUN Coalitieakkoord kabinet Balkenende IV (2007), Samen Werken, Samen Leven, Den Haag: Rijksvoorlichtingsdienst Elias, N. (2002), Het civilisatieproces. Sociogenetische en psychogenetische onderzoekingen, Amsterdam: Boom Has, H.J.B. (2009), Burgerschap onder jongeren. Over tradities van maatschappelijke zorgen, Masterscriptie Sociologie aan Universiteit van Amsterdam (nog te publiceren) Ministerie van OCW (2007), Maatschappelijke stage. Samen leven kun je leren, Den Haag: Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Motivaction (1999), De maatschappelijke betrokkenheid van jongeren, een Socioconsult onderzoek voor de Vereniging voor Bestuurskunde, projectnummer B375, Amsterdam: Motivaction Noordegraaf, M. (2004), Management in het publieke domein. Issues, instituties en instrumenten, Bussum: Coutinho Schuyt, K. (2003), „Jeugd, criminaliteit en geweld. Naar een interdisciplinair programma van onderzoek‟ in: K. Schuyt en G. van den Brink (red.), Publiek geweld, Amsterdam: University Press Sinn, H.W., C. Holzner, W. Meister, W. Ochel en M. Werding (2006), Redesigning the Welfare State. Germany’s current agenda for an activating social assistance, Cheltenham: Edward Elgar Swaan, A. de (2002), De mensenmaatschappij. Een inleiding, Amsterdam: Bert Bakker Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003), Waarden, normen en de last van het gedrag, Amsterdam: University Press
10
