Katedra
Dobogó
Tartalomjegyzék
Németh Margit
Gondolatok tanévkezdés környékén...
Ismét szeptember – és ismét iskola. Az iskolakezdés nem csak a diákok számára izgalmas, de a pedagógusok, az iskolák vezetői számára is. Nincsenek könnyű helyzetben az iskolák, sok a bizonytalanság. Gondot okoz az egyre csökkenő gyereklétszám, hiányos a tankönyvellátottság, bizonyos szakokat illetően pedagógushiány van, a költségvetés csak a legszükségesebb kiadások fedezésére elég… Napjainkban sok szó esik a gyermekközpontú iskoláról, gyakran szinte már frázisként használják magát a kifejezést. Valóban jellemző a gyermekközpontúság az iskoláinkra? Ahhoz, hogy ez valóban így legyen, ismernünk kellene a mai gyerekeket, akik a számítógépek és az egyéb ismeretterjesztő eszközök világában élnek, rendkívül ingergazdag, gyorsan változó környezet veszi körül őket. Az előző generációktól eltérően a mai gyerekek egy csomó dolgot nem az iskolában tanulnak meg, más a tanulási stratégiájuk. Újfajta tanítási módszereket, tankönyveket igényelnek. Sajnos, alacsony azoknak a kutatásoknak a száma, amelyek azt vizsgálják, hogy a gyermeket körülvevő környezetben történő jelentős és gyors változások mennyiben befolyásolják a gyermek tanulását, képességeinek és személyiségének alakulását. Az iskola mindig arra törekszik, hogy a nevelő tevékenysége során értékeket közvetítsen. A nevelés eredménye mindig valami értékbeli többlet. Ha végiggondoljuk, az iskola itt sincs ma könnyű helyzetben. Korunkra ugyanis jellemző az értékválság, az értékelhagyás, bizonytalanabb az értékfogalmak tartalma. A ma emberének nemcsak a fogyasztási szokásait manipulálják a reklámok, tömegkommunikációs eszközök, divathatások, hanem az értéktudatát is. A mai gyerek számára sokkal nehezebb az értéktanulás, mivel ellentétes hatások közt kell választania, eltérő elvárásoknak kell megfelelnie. Ezt értelmileg és érzelmileg sem könnyű feldolgozni.
Az iskola mindig a klasszikus, a valódi értékeket próbálja átadni a gyermekeknek. A társadalom, sok esetben a család, a baráti kör, a média veszélyezteti ezeknek az értékeknek a világát. Az értékek tanulása a családban kezdődik, mégpedig szóval, tettel és a szülők egyéni ráhatásával. Nem elég elmondani a gyermeknek, hogy mi miért fontos, miért értékes, tetteinkkel, magatartásunkkal, személyes példánkkal is meg kell őt győznünk. A gyermek a saját cselekvésével igazolja, hogy megértette az érték tartalmát, és azonosult vele. Ha a családnak nincs egyértelmű és erős értéktudata, értékrendszere, akkor az iskola helyzete sokkal nehezebb, kisebb az esély az erkölcsös ember kinevelésére. Az iskola nevelő munkája akkor tud igazán hatékony lenni, ha a családi és az iskolai nevelés alapjaiban nincsenek nagy eltérések. A tapasztalat azt mutatja, hogy napjainkban markáns változások történtek a családi nevelésben. A szülők egy része túlzottan megengedő a gyerekkel szemben. Nem támaszt elvárásokat vele szemben, nincsenek szabályok, kötelességek a gyermek életében. Amikor iskolába kerül, nehéz azzal szembesülnie, hogy ott feladatok, kötelességek várják, szabályokhoz kell alkalmazkodnia, különböző elvárásoknak kell megfelelnie. Ilyenkor sok múlik a pedagógus szakmai felkészültségén. A sikerhez azonban szükség van a szülő hathatós támogatására. Ellenkező esetben viselkedészavar alakulhat ki a gyermeknél, ami negatív hatással lesz a tanulmányi eredményeire, a tanulási motivációjára, és a közösségben való elfogadására. Újra szeptember, újra iskola. Reménykedjünk abban, hogy a szünidő diák, pedagógus, szülő számára egyaránt feltöltődést jelentett. Bízzunk abban, hogy a nyáron begyűjtött energiák kitartanak a következő tanévben is. Akkor talán a fentiekben említett nehézségek is könnyebben megoldhatók lesznek. Sikeres tanévet mindenkinek!
Kedves mesefilmem
2
Dobogó - Gondolatok tanévkezdés környékén...
3
Interjú Dušan Čaplovičcsal
4
Grafomotoros képességek fejlesztése
7
Irodalomóra empátiával
8
Gondolkodó iskola
10
Kodály módszer
12
A helyesírás tanítása nyelvjárási és kétnyelvű környezetben
14
Interjú Miklós Lászlóval
15
ReConnect
17
Maszat
19
Egy megtévesztőnek tűnő fogalom – Edafon
19
Angol nyelv
22
Drámapedagógia
24
Az osztályújság módszere
26
Fogalmi integráció (blending) az irodalomórán
28
A helzesírástanítás céljai és feladatai
30
Kalandok és álmok
32
Miért mérjük
33
Iskolaügyi hírek
34
Iskolai hírmorzsák
36
Keresztrejtvény
38
3
Interjú
Katedra
Ha végigtekint az oktatásügyön az óvodáktól az egyetemekig, hol látja a legnagyobb hiányosságokat? – Ami az óvodákat illeti, be szeretném vezetni az ötéves gyerekek kötelező beiskolázását is. A gond az, hogy ezt nem tehetem meg, mivel a helyi önkormányzatok jogkörei közé tartozik, ők pedig tiltakoznak, mivel nincs kapacitásuk ennek végrehajtására. A társadalomban viszont igény mutatkozik arra, hogy az ötéves gyerekek bekerüljenek az oktatási folyamatba. És itt nem csak a szociálisan hátrányos helyzetűekről beszélek, hanem mindenkiről.
„Megváltoztatjuk a szlovák nyelv oktatásának módszertanát”
Mózes Szabolcs
Minőségalapú finanszírozást akar a minisztérium Milyen változtatásokra készül az oktatásügyi tárca a következő években, mik a miniszter tervei? Dušan Čaplovičcsal az iskolakezdés előtt beszélgettünk. Lassan fél éve miniszter. Ha egy szóval kellene jellemeznie az oktatásügy jelenlegi helyzetét, mit mondana? – Enyhe káosz uralkodik benne, főleg ami az alap- és középiskolák rendszerét illeti. Ennek legfőbb oka, hogy az utóbbi két és fél évben kiadtak jó pár rendeletet, melyek sok fejtörést okoztak a tanároknak. Nem csak a szlovák, hanem a kisebbségi tannyelvű iskolákban is. Máig hiányoznak a színvonalas állami tantervek, holott a peda4
gógusoknak ezekre egyértelműen szükségük van. Az iskolák egyik évfolyamból a másikba dobálják a tantárgyakat, aztán ha a tanuló családja elköltözik, megeshet, hogy úgy indul az új iskolában, hogy mondjuk kémiával még nem is találkozott. Ezért tervezzük a kerettantervek módosítását, hogy a szó pozitív értelmében egységesek legyenek. Illetve azért, hogy a tesztelések során hatékonyabban tudjuk az ötödikes és kilencedikes tanulók tudását mérni.
Problémásnak tartja az alapés középiskolák finanszírozását, vagyis a fejpénzrendszert. Ezzel mik a tervei? – A normatív rendszer 2003-as bevezetése jó lépés volt. Azóta viszont csökkent a születések száma, kevesebb a gyerek, és a tanulók mára pénzforrássá váltak az iskolák fenntartói számára – függetlenül attól, hogy jó tanulók-e vagy sem. Ezért szeretném módosítani a rendszert, és bevezetni az osztályfinanszírozást, természetesen csak miután egyeztettünk erről a partnerszervezetekkel. A cél a minőség, a színvonalas osztály vagy iskola jutalmazása. Konkrétan ez hogyan nézne ki? Figyelembe vennék a Tesztelés 9 eredményeit? – Természetesen. Az iskolákat komplex módon szeretnénk értékelni, figyelembe véve a gyakorlati érvényesülési lehetőségeket, amelyeket kínálnak, és azt is, hogyan szerepelnek a különböző olimpiászokon, a nemzetközi versenyeken. Ami a teszteléseket illeti, legfontosabb az ötödikes és kilencedikes tesztelés összehasonlítása, azon mérhető le ugyanis legjobban a fejlődés. Szakértők szerint sűrűbben, vagyis több évfolyamban is tesztelni kéne a tanulók képességeit, tudásszintjét. Tervez több országos tesztelést? – Korábban szorgalmaztam, hogy az ötödik és a kilencedik mellett hetedik évfolyamban is méressük fel a tanulók tudásszintjét, jelenleg azon-
Katedra
ban csak az említett két tesztelésre vannak anyagi forrásaink. A hetedikes eredmények azért lennének jók, mert megmutatnák, hol lehetnek hiányosságok az oktatásban. Az új finanszírozási rendszert mikortól kívánja életbe léptetni? – Ha minden jól megy, 2014 szeptemberétől léphetne életbe. A magyar iskolák szlováknyelv-oktatása alapos reformra szorul, ezzel ön is egyetért. Milyen változást tervez? – Ezekről a módosításokról nyár elején egyeztettünk a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségével és a szülői szövetséggel. Jelen volt Fibi Sándor volt dunaszerdahelyi iskolaigazgató és Vančo Ildikó, a nyitrai egyetem dékánhelyettese, több tankönyv szerzője. Célunk, hogy olyan tankönyveket hozzunk létre, amelyek a gyerekeket kommunikálni tanítják, hogy ezeket a kommunikációs képességeket kamatoztatni tudják a munkakeresésnél. Képletesen szólva nem a tollbamondásokra helyeznénk a hangsúlyt, inkább az idegen nyelvek oktatásának módszertanához közelítenénk. Mikortól kívánja bevezetni a szlovák nyelv oktatásának új módszertanát? – Ideális lenne 2014 őszétől, akkor ugyanis több más változás is beindul. A következő két év szerintem elégséges felkészülési időt jelent a segédanyagok elkészítéséhez és a tanárok felkészítéséhez is. A magyar pedagógusszövetség szakemberei már készítik a tankönyveket, mi pedig készen állunk mindezt anyagilag támogatni. Szeretnénk minél hamarabb megjelentetni az ezzel kapcsolatos kiírást, hogy az uniós pénzekből tudjuk finanszírozni a projektet. A szlovákórák heti dotációját is megemelné? – Nem zárható ki. A kisebbségi tannyelvű iskolákban csak egy idegen nyelv lesz kötelező, így felszabadul bizonyos óraszám, tehát mondjuk, hogy a jelenlegi heti öt szlovákórából lesz hat. Teret kell viszont hagyni a másik idegen nyelvre is, amelyet a diákok fakultatívan választhatnak, mondjuk németet vagy franciát.
Interjú
A magyar iskolákban tehát egy idegen nyelv lenne kötelező, a szlovák iskolákban pedig maradna a kettő? – Így van, a magyar iskolákban a két idegen nyelv már nagy megterhelés lenne. Aki szeretné, és képes rá, továbbra is választhatná az angol mellé például a németet is. Ellene vagyok, hogy a kisebbségi tannyelvű iskolákban a szlovák mellett még két idegen nyelvet tanuljanak a gyerekek. A szlovákkal Szlovákiában, az angollal egész Európában, a magyarral pedig majd Magyarországon kereshetnek munkát. Ebben a háromnyelvűségben látom ezeknek a gyerekeknek a sikerességét. Beszélni, beszélni, beszélni. Az utóbbi évek egyik visszatérő témája volt a magyar iskoláknak szánt történelemtankönyvek ügye. A szlovák iskolák számára írt tankönyvek fordításából kellene tanítani a történelmet, vagy a magyar iskolák számára írt kötetekből? – Magyarországon is az ottani tankönyvekből tanulnak a szlovák iskolások, hiszen ismerniük kell országuk történelmét. Nálunk an�nyiban más a helyzet, hogy az állami kerettanterv mellett – mely mindenki számára egységes és kötelező – minden iskola a saját iskolai programján belül arra helyezi a hangsúlyt, amire akarja. Azért kérdeztem ezt, mivel az elmúlt években a Simon–Kovács szerzőpáros két gimnáziumi történelemkönyve is jóvá lett hagyva, lehet ennek folytatása? Az általuk írt tankönyv tartalmazza Szlovákia történelmét is, ám emellett megtalálhatóak benne a magyarság számára fontos események is. – Hamarosan elkészül a szlovák és magyar történészek által írt közös történelemkönyv. Szarka László és Štefan Šutaj vezetésével működik egy szakmai csoport, közös, szlovák–magyar kétnyelvű kiadványt készítenek, amelyben szerepelnek a két ország történészeinek eltérő álláspontjai is a vitatott témákról, ez lesz az új történelemkönyvek kiindulópontja. Létezik egy egyezség, mely szerint ezt figyelembe veszik majd a magyarországi történelemkönyvek készítésénél is.
Kinevezése óta többször említette, hogy a finn oktatási modellt szeretné nálunk meghonosítani. Konkrétan mely elemeit? – Három dolgot kell átvennünk. Egyrészt, ha azt akarjuk, hogy több pénz jusson az iskolaügyre, a szlovák társadalomnak alapjaiban kell megváltoznia. Kevesebbet kell lopni, hogy több jusson az oktatásügyre. Ez az egyik alapprobléma. A másik: Finnországban világosan meg van határozva, hogy a gyerekek 7 és 16 év között abszolválják az alapiskolát. Korábban senki sem rángatja ki őket onnan, legyen a legjobb, legtehetségesebb vagy a legrosszabb tanuló. Ez a finn iskolák nagy előnye: a legjobbak és a leggyengébbek, a szociálisan leszakadók és az egészségkárosodottak is együtt tanulnak. Ezt akarom elérni, hogy a jó értelemben vett integráció a lehető legmélyebb legyen, hogy motivációjuk legyen a gyerekeknek. A harmadik alappillér: a gyerek 16 évesen döntse el, hol fog továbbtanulni. Megvan az esze, az áttekintése, szabadon dönthet, hogy gimnáziumban vagy szakközépiskolában folytatja pályafutását. Finnországban ugyanakkor lényegesen nagyobb a tanárok fizetése. S ami még talán fontosabb: a kezdő fizetések is nagyok. Kíván ezzel valamit kezdeni? – Mindenképpen. Azt várom, hogy az adócsalások visszaszorításával megspórolt pénz az oktatásügybe érkezzen. Ezt csak így lehet megoldani. Finnországban azért is annyira megbecsült és népszerű a tanári állás, mert magasak a kezdőbérek. Finnországban a pedagógiai szakokra csak a legjobb tanulók tudnak bejutni, nálunk ez távolról sincs így. – Találkozom a tanári karok vezetőivel. Meg szeretném változtatni a szakok profilját is, több gyakorlati órára lenne szükségük. Hét tanári karunk van, ez nagyon sok. Ezek a karok ontják a tanárokat, akiknek a nagy része viszont nem akar tanítani. Ami nem csoda, mivel a kezdő fizetések olyanok, amilyenek. Ha ez nem változik meg – és én ezt egy varázsütésre nem tudom megváltoztatni –, akkor az oktatás szintje is olyan marad, amilyen. 14 ezer hallgató tanul tanári szakon, 7 ezer pedagógiai középiskolában. Pedagógiai nagyhatalom vagyunk. 5
In memoriam/Óvópedagógia
Katedra
Lacza Tihamér
A magyar irodalom apostola
Pénzes István (1951-2012) halálára Pénzes Istvánnal először valamikor a rendszerváltást követően, az 1990-es évek derekán, egy Jedlik-ünnepség alkalmával találkoztam Szímőn, ahol a helyi magyar iskola igazgatója volt éppen. Több mint negyed századot töltött ebben a faluban pedagógusként, jóllehet a szívéhez alighanem a szülőfalu, Kürt állt közelebb, és amikor 2001-ben igazgatói megbízatása befejeződött, pedagógus feleségével ide távozott. Akkor azt hitte, jó döntést hozott, és hogy a szülőfalu visszafogadta, ezt sajátos módon hálálta meg: megírta Kürt község történeti monográfiáját. Sajnos, a kürti éveket beárnyékolta egy számomra máig tisztázatlan konfliktus, amely a pedagógus-házaspár elbocsátásával végződött, és – talán az átélt stressz következtében – István felesége váratlanul elhunyt. Ez mélyen lesújtotta Pénzes Istvánt, aki végül az ipolyszalkai általános iskolában kapott újra lehetőséget. Az évek során, ha nem is gyakran, különböző alkalmakkor találkoztam Pistával: hol a SZMÍT összejövetelein, hol a Katedra Napokon vagy éppen az ipolyszalkai Turczel-emléknap alkalmával. Tanári végzettsége folytán – szlovák–magyar szakon végzett Nyitrán még 1975-ben, később ugyanott megszerezte a doktori címet is – az irodalom nagyon közel állt hozzá. Nemcsak tanította a magyar irodalmat, hanem gyakran írt is a magyar írókról, költőkről a különböző felvidéki lapokba. Aztán egy nagy vállalkozás gondolata ötlött fel benne, amelyet a Lilium Aurum Kiadó jóvoltából meg is valósított. Lant és kard címmel egy versekből összeállított történelemkönyv-sorozatot indított, amelynek nyolc kötetében felvonultatta a magyar költők történelmi tárgyú verseit a magyar őstörténettől egészen napjainkig. Akiket ezekbe a kötetekbe besorolt, nem minden esetben a magyar irodalom legrangosabb alkotói voltak, sok kismester vagy szinte teljesen ismeretlen tollforgató is akadt köztük, ám ennek a rendhagyó, de mégis tisztességes szándékkal készült válogatásnak köszönhetően a nevük, egy-egy versük ismét reflektorfénybe került. A köteteket a kiváló didaktikai érzékkel és irodalmi ízléssel megáldott tanár állította össze tanítványai és pedagógus kollégái számára: okulásul és szellemi útravalóul is. Haláláig állandó és hű munkatársa volt a Katedrának is. Ő állította össze a magyar irodalmi versenyek anyagait, de nyelvészeti feladványokat és fejtörőket is készített, sőt 1996-ban Anyanyelvi játékok címmel egy könyvet is megjelentetett. Szorgalmas krónikása volt a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége által szervezett rendezvényeknek is, és ami talán a leginkább szeretetreméltó volt személyiségében: minden elvállalt feladatot, felkérést becsületesen teljesített. Korai halálával nagy űrt hagyott maga után. 6
Az iskolára való felkészítés egyik fontos területe a gyermek grafomotoros képességeinek fejlesztése, azaz az írás-előkészítés. Ezen képességeket, készségeket az óvodában folyamatosan és tudatosan kell fejleszteni már az első naptól kezdve, hogy az óvodáskor végére a gyermek megfelelő kompetenciákkal rendelkezzen. A játék vagy az irányított edukációs aktivitások során megfelelő teret biztosíthatunk az ilyen jellegű tevékenységeknek. Sok szülő és, sajnos, néhány pedagógus számára azonban nehézséget okoz a tevékenységek helyes technikai megközelítése és az elvárások pontos behatárolása. Az ilyen jellegű ismeretek hiányában problémák léphetnek fel a gyermek iskolai teljesítményében, valamint nehézségek merülhetnek fel az írás elsajátításának során. Ezért szeretnék mind a szülők, mind pedig a pedagógusok számára rövid betekintést nyújtani e témába. Az óvodáskorú gyermek első grafikai megnyilvánulásait a mozgásból fakadó öröm stimulálja. A későbbiek folyamán azonban fokozatosan előtérbe kerül a tudatosság, hiszen a nagycsoportos időszak végére a gyermeknek már meg kell felelnie bizonyos elvárásoknak. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy ez a fajta tevékenység nem lehet többé örömforrás. Csak éppen már bizonyos fokú tudatosság, összpontosítás és felelősségteljesség párosul hozzá. Ezért fontos szerep jut az óvónőnek, aki leleményességének köszönhetően megfelelően motiválva fejleszti a gyermeket a korcsoporti átlag és egyéni képességeinek függvényében. A fejlesztő folyamat során vonalak és alakzatok tökéletesednek, ezáltal pedig a kéz és szem koordinációja, valamint a fogás és a finommozgások is. A cél tulajdonképpen az, hogy a képzőművészeti tevékenységek során olyan gyakorlatokat iktassunk be, melyek az írott ábécé alakjainak elsajátítását készítik elő. Ennek tudatában fontos megérteni, hogy az írás-rajzolás olyan tevékenység, melynek során az emberi szervezetben összetett lelki folyamatok mennek végbe. Szem előtt kell tehát tartanunk, hogy az írás-előkészítő gyakorlatok nagyon igényes tevékenységek a gyermek számára. Három fontos területet ölelnek fel: 1. Mozgásos gyakorlatok: ide tartozik a test ellazítása, tájékozódás a térben, mozgáskoordináció,
Katedra
Óvópedagógia
Grafomotoros képességek fejlesztése
PaedDr. Borbély Diana
Az írás-előkészítés alapjai az óvodában nagymotorika és finommotorika fejlesztése. 2. Mozgással egybekötött hallásfejlesztő gyakorlatok: segítségükkel fejlesztjük a hallásészlelést. Motivációval egybekötve stimulálják a grafikus megnyilvánulásokat. 3. Mozgás, hallás és látás összekapcsolása: a hangsúly a három összetevő megfelelő összhangba hozásán van. Ha az írás-előkészítést a képességfejlesztés szempontából szeretnénk definiálni, akkor megállapíthatjuk, hogy a pszichomotoros kompetencián belül az érzékelő-motoros terület egyik szeletét foglalja magába. Tartalmilag a vizuális motorika, a grafomotorika és a grafikus alakzatok alapjainak fejlesztése tartozik ide. Szlovákiában a jelenleg érvényben lévő Állami művelődési program alapján a fejlesztés fő céljai az óvodában a következők: elsajátíttatni a gyermekkel a tevékenységek végzése közbeni helyes testtartást és a papír megfelelő elhelyezését fejleszteni a kéz és a szem koordinációját a tevékenységek során bátran, görcsösség nélkül rajzolni folyamatos vonalvezetéssel elsajátítani a helyes ceruzafogást, és különböző technikákat alkalmazni tudatosítani a papírra gyakorolt
megfelelő nyomás mértékét elsajátítani az alapvető grafikai alakzatokat A fentiek alapján a gyermeknek az óvodáskor végére a következő kompetenciákkal kell rendelkeznie: a motorika terén tudnia kell: – házat, fát, állatot rajzolni, valamint emberi alakot legalább 8 részlettel – helyesen fogni a ceruzát – utánozni bizonyos alakzatokat a vizuális észlelés terén tudnia kell: – minták hiányzó részét kitölteni – kiszínezni előre megrajzolt képeket – megkülönböztetni alakzatokat – megérteni az összefüggéseket az auditív észlelés terén kell tudnia: – utasításokat követni, megkülönböztetni a bal és jobb oldalt Bednárová J. és Šmardová V. (2006) a grafomotoros fejlesztés menetét és ezzel összefüggésben az írás-előkészítés során elsajátított elemeket 4 csoportra osztja: 1.) 3–4,5 éves kor körül a gyermek kezdi koordinálni a vonal vezetését. A mozgás iránya már előre eltervezett. 2.) 4–5,5 életév körül a gyermek olyan elemeket rajzol, amelyek igényesebbek a koordináció szempontjából és tudatosabb már a távolság megtartása is.
3.) Az 5–6,5 éves gyermekeknél jellemzővé válik az olyan elemek rajzolása, amelyek horizontálisan és vertikálisan is igényesebbek, bizonyos mértékben hasonlítanak a betűformákhoz. Ha ezeket nem tanulja meg a gyermek, problémái lehetnek az iskolában az írás elsajátításánál. 4.) Az utolsó csoportba a betűk alapformáinak elsajátítása tartozik. Fontos, hogy játékos formában ismerkedjen velük a gyermek. A grafikai megnyilvánulásokat nagyban befolyásolják a technikai és higiéniai feltételek. Gondolok itt a helyes testtartásra, az ülési pozícióra, a papír dőlési szögére, az íróeszköz helyes használatára. Az óvoda feladata, hogy olyan helyes szokásokat alakítson ki e területeken, melyek berögződnek és az iskola első évfolyamában már tudatosítás nélkül végzi a gyermek. Tehát például írás közben nem kell állandóan arra figyelnie, hogy az ujjaival helyesen tartsa a ceruzát, mert az már automatikus a számára. Ezért fontos tudni a szülőknek és a pedagógusoknak is, hogy a gyermek akkor ül helyesen, ha a talpaival teljesen a talajt érinti és a szék egész felületén ül. A törzse mérsékelten előredől, de mellkasa nem érinti a padot – asztalt. A fej kissé a papír fölé hajol úgy, hogy a szem és a felület közti távolság megközelítőleg 30–35 centiméter. Az íróeszközt tartó keze pedig görcsmentesen érinti a felületet. A könyök „lelóg” az asztalról és kissé távolabb helyezkedik el a testtől. A kéz izmai nem görcsösek. A ceruzát fogó ujjakat (a 3 felsőt) a két alsó behajlított ujj alátámasztja úgy, hogy nem érnek a padhoz. A papír vagy füzet teljes egészében a felületen helyezkedik el. A ceruza fogásánál fontos továbbá, hogy tengelye kb. 45 fokos szöget zárjon be a papírral. Az óvodákban ajánlott a speciális íróeszközök használata, melyeket kisebb gyermekek számára fejlesztettek ki: az íróeszköz tulajdonképpen háromoldalú (három élű). Ezáltal a gyermek könnyebben elsajátítja a ceruzafogást. De alkalmazható a ceruzákra speciális rátét, mely szintén a helyes ceruzafogás elsajátítását hivatott megkönnyíteni. Az óvodában leggyakrabban színes ceruzát, pasztellt, filctollat vagy grafitot használunk. (Dolgozunk akvarellel és temperával is, tehát az ecsetkezelést is elsajátítjuk. Más technikákat is 7
Óvópedagógia/Módszertan
alkalmazunk, de azok inkább már a képzőművészeti tevékenység módszertanának anyagát képezik.) A témával kapcsolatban fel kell még vetni az egyik fontos problémát, amely a jobb- és balkezesség kialakulásához kötődik, s amely sok kutatás alapjául szolgált az utóbbi években, jelentősen megnőtt ugyanis a balkezesek száma. Elérte csaknem a 10%ot. A problémához való múltbeli hozzáállás az utóbbi évtizedekben változott. Ez a szemléletváltás elősegítette, hogy a balkezesség mára már nem különleges, ritka vagy furcsa, mint ahogy azt annak tartották 30–40 évvel ezelőtt. Mindenesetre fontos tudni, hogy a lateralitás megnyilvánulásaként a domináns kéz használata az 5. és 7. életév között szabályozódik be. Tudatosítani kell, hogy ez veleszületett diszpozíció: a páros szervek közül az egyik előnyben részesítése a dominanciával függ össze. Ezért az óvodáskorban erre kiemelten oda kell figyelni. Amennyiben a bal kéz dominanciája figyelhető meg, a fejlesztés irány-
Irodalomóra – empátiával
Katedra
vonalát ennek függvényében kell meghatározni. Az erőszakos beavatkozás nem helyénvaló, hátráltathatja a gyermek fejlődését. Az óvodában ezért nagy szakértelemmel kell megközelíteni a balkezes gyermekeket. Szükséges biztosítani számukra a balkezeseknek gyártott ollókat, íróeszközöket, át kell tanulmányozni a
szakirodalmat. Fontos a szülő pozitív hozzáállása, valamint tájékozottsága is. Végezetül pedig bemutatok egy könnyen áttekinthető táblázatot (lásd fent) azokról az alakzatokról, formákról, melyek elsajátítása az írás-előkészítés témakörébe tartozik (Bednárová J. – Šmardová Z., 2006).
Benkő Tímea, szlovák nyelv és magyar nyelv szakos tanár, Pázmány Péter Gimnázium
Tantárgy: szlovák irodalom Téma: Rudolf Jašík: Námestie svätej Alžbety – a regény elemzése Évfolyam: a középiskola 3. évfolyama Organizáció: 1 tanítási óra, 45 perc Integrált tantárgyak: történelem, etikai nevelés, hit- és vallásoktatás
Az új írásbeli érettségi rendszer bevezetése óta fokozott hangsúlyt fektetünk a tanítási órákon az értő olvasásra, egy adott szöveg értelmezésére. Az érsekújvári Pázmány Péter Gimnázium vezetősége 2009 őszén úgy döntött, hogy hagyományteremtő céllal Szövegértelmezési Anyanyelvi Vetélkedőt is indít. Első alkalommal Kazinczy Ferenc negyedévezredes születésnapján, a következő évben névadónk születésének 440. évfordulóján, legutóbb pedig a Magyar Hét keretében zajlott az alapiskolások és gimnazisták megmérettetése. Az itt szerzett tapasztalatokat a szövegválasztással és a feladatlapok készítésével kapcsolatban hatékonyan tudjuk használni a nyelvi órákon is. Tantestületünk az elmúlt két tanévben részt vett a Gondolkodó iskola elnevezésű továbbképzés mindkét modulján, ahol főként a gyerekek kreativitásának kiaknázására kaptunk sok-sok ötletet. A kettőt – vagyis a szövegértelmezést és a bennünk lakozó leleményességet, valamint a kritikus gondolkodást – ötvözve próbáljuk színesebbé és hatékonyabbá tenni oktatói munkánkat. Peternai Zsuzsanna a Katedra márciusi számában már szemléltette egy angolóra vázlatával, hogyan is folyik nálunk a tanítás. Én most egy szlovák irodalomóra tapasztalatait összegezném. 8
Oktatási – nevelési célok: – A szövegértelmezés képességének fejlesztése – A szókincs bővítése – A diákok összetartásának támogatása – Az aktív együttműködés megerősítése Segédeszközök: szövegrészlet a regényből, A4-es lapokra nyomtatott törvények, filmrészlet – vetítéshez szükséges technika, párosításra szánt borítékolt feladatok
Katedra
1. Bevezető rész: evokáció Cél: a tanítási rész témájának felvezetése Leírás: Mivel a regény kötelező olvasmány is, fontos, hogy megpróbáljuk felkelteni a diák érdeklődését. Hiszen a motivációtól függ, hogy egyáltalán kézbe veszi-e a könyvet, szán-e időt az elolvasására. Egy negyedórás játékkal indítunk. Soknak tűnhet a motivációra szentelt idő, ám több alkalommal, több osztállyal kipróbáltam a módszert, és azt tapasztaltam, itt szokott eldőlni, előbújik-e belőlük az egészséges kíváncsiság a szerző, a mű és főként a kor iránt. A szituáció a következő: véletlenszerűen szétosztom közöttük az előre kinyomtatott tiltásokat, rendeleteket, amelyek a játék szerint az egész iskolában az adott nappal érvénybe lépnek. Azt mondom, nem az én ötletem volt bevezetni ezeket a szabályokat, az igazgató adta ki a rendelkezéseket, de én és minden tanár felügyeljük, hogy a diákok következetesen tartsák be őket. Aztán egyesével mindenki felolvassa a kapott paragrafust, majd próbálja megfogalmazni, mit érez, hogyan cselekszik ezentúl. Ilyen megszövegezéseket kell elképzelni: Hosszú hajat viselők számára 20 óra után kijárási tilalom lép életbe! Falun élőknek tilos gépkocsit vezetni! Szőkéknek nyilvános parkokba tilos a belépés! Minden balkezesnek be kell szolgáltatnia sílécét és varrógépét!
Módszertan
Fiúkat nem szolgálunk ki! Szemüvegeseknek tilos a horgászás! Fehér bőrű személynek tilos házasságot kötnie négerrel! Városi gyerekeknek tilos iskolába menni! … stb. Tulajdonképpen a sor a létszámtól függően bővíthető. A zsidótörvényeket fogalmazzuk át, hiszen így, hogy a képtelen tiltások rájuk vonatkoznak, sokkal inkább mellbe vágják őket. Nem értik, egyeseknek miért szabad ezt vagy azt, másoknak pedig miért nem. Ekkor kezdődik az igazi vita. Eltelik 4–5 perc, mire valaki rájön, hogy hiszen ezek zsidótörvények. Ekkor már párhuzamot vonhatunk a történelemórán tanultakkal és a regény cselekményével, sokkal kön�nyebben bele tudják élni magukat az adott korba. 2. Fő rész: a lényeg tudatosítása Cél: a szöveg mélyebb megismerése Leírás: A regényből választott szövegrészletben a diákok páros csoportmunkában olyan mondatokat keresnek, amelyek alátámasztják a korábbi vitában elhangzott állításainkat. Ezeket indokolniuk is kell. Legtöbbször véletlenszerűen párosítom a tanulókat, ezen a konkrét órán az osztály egyik fele korábban már tanult művek címét húzta ki egy borítékból, a másik fele a hozzájuk tartozó szerzőket, így alakultak ki a párok. Különböző feladatokat oldanak meg
a szövegrészlet segítségével, pl. melyik szereplő hogyan lázadt a zsidótörvények ellen, fogalmazd meg, te mit tettél volna, milyen a helyes magatartás… stb. 3. Befejező rész: reflexió, ismétlés Cél: racionalizálni a szereplők cselekvését, elmélyíteni a tanultakat. Leírás: A regény megfilmesített változatából megnézzük azt a részt, amelyet olvastunk és megbeszéltünk. Összevetjük az adaptációt az írott szöveggel. Házi feladat: akrosztichon írása Cél: kibontakoztatni a diákok művészi hajlamait. Leírás: A költői formajátéknak ezt a fajtáját gyakran alkalmazzuk, mert a gyerekek szeretik, itt bátran használhatják fantáziájukat. Ez olyan költemény, amelyben a verssorok kezdőbetűi egy szót, esetleg egész mondatot alkotnak. Esetünkben ez maga a regény címe, tartalma pedig megegyezik a regény rövid tartalmával. A legsikerültebbek közül választottam egyet, de nem fordítottam le, hogy ne veszítsen spontaneitásából: Nezničiteľné hodnoty života – Áno, to bola Igorova a Evina láska. Mali niektorí veľké problémy, Ej, lebo boli Židia a Židovky. Samko bol Evin otec, Tragický bude ich koniec. Igorova mama bola chorá, Evu esesáci brali do tábora. Samo a jeho ďalšia rodina Vedela už, že príde hodina, Äch, keď aj oni zomrú, Tak zjedli polievku otrávenú. Ešte sa ani rozlúčiť nevedeli, Jaj, aj v Nitre boli také časy! Ale Maguš bol dobrý, Lebo Igorovi otvoril oči. Žiaľ Flórik sa stal vrahom, ’Bo peniaze boli jeho Bohom, Ekonomicky si síce vylepšil, Tento čin však bol nemorálny. Ypsilonom sa tento smutný príbeh dokončiť nedá! Bár ez egy szlovák irodalomóra volt, a módszer szinte egy az egyben alkalmazható Kertész Imre Sorstalanság című regényének elemzésekor is, ami ugyancsak meg van filmesítve.
9
Óravázlat
Katedra
Gondolkodó iskola?
Mojzes Ildikó, matematika–kémia szakos tanár, Pázmány Péter Gimnázium
Az Olvasással és írással a kritikai gondolkodásért (RWCT) módszert a múlt század kilencvenes éveiben kezdeményezte az USA néhány egyetemi oktatója. Az RWCT oktatási stratégiája a konstruktivista tanuláselméletre támaszkodik egy hármas tagolású keretben, az ún. RJR keretben vagy EUR keretben. R – ráhangolódás: a diákok érdeklődésének felkeltése és aktivizálása, vagy az előzetes ismeretek életre hívása J – jelentés megteremtése: a diákok megismerkednek az új fogalmakkal, gondolatokkal R – reflektálás: az új ismeretek megszilárdítása és a félreértések tisztázása Ez a módszer a kooperatív csoportmunkát részesíti előnyben, amely lehetőséget ad az érvek megfogalmazására, megvédésére, egymás meggyőzésére. Óravázlat A következő óravázlat alapján valósult meg egy kémiaóra a Víz világnapjának (március 22.) alkalmából, iskolaprogramunk egyik alappillérét ugyanis a környezeti nevelés alkotja. Tantárgy: kémia Téma: A vízről – máshogy Évfolyam: középiskola 1. évfolyama Időtartam: 45 perc Képzési, nevelési célok: – természettudományos kompetenciák fejlesztése – szövegértés gyakorlása – a mennyiségfogalom fejlesztése becsléssel – az egészségmegőrzéshez szükséges szemléletmód fejlesztése – társak véleményének mérlegelése és elfogadása Segédeszközök: szöveg, színes lapok információkkal, üres színes lapok, színes filctollak, mágnesek, digitális mérleg, kanál, óraüveg vagy kristályosító csésze, kristálycukor, egy 500 ml-es kólás üveg, 2 db 2 literes PET palack színes folyadékkal. Az óra menete A diákok csoportbeosztása a tanév elején véletlenszerűen történik. Az ideális a 4 fős csoport, amelyben mindenkinek megvan a szerepe. Pl. feladatmester, eszközfigyelő, időmérő, jegyző. A csöngetés után az osztály már átrendezve és csoportokra bontva várja a tanárt. A kerámiatáblára felkerül a VÍZ VILÁGNAPJA fogalom, valamint ahányféle nyelven meg tudják nevezni a diákok ezt a vegyületet. Ezután minden csoport megkap egy szövegrészletet 1 példányban, amit a csoport egyik tagja hangosan felolvas, majd megtárgyalják a hallottakat és az eredményt lejegyzik (az olvasási készség fejlesztése, az olvasott és hallott szöveg értése, a számok nagyságrendjének viszonyítása történik). A feladat megoldására kiszabott idő 10 perc. Ezután a tanár minden csapat eredményét felírja a táblára, és összevetik a helyes válaszokkal. A csoportok pontokat szereznek minden helyes adatért, amit az óra végén a tanár jutalmaz „vizes ajándékkal”. A szövegrészlet a Magyarországon megjelenő Zöld Újság – a felelősséggel gondolkodók lapjából való: 10
Mindannyian emlékszünk biológiaóráról, hogy az élet a vízben kezdett kialakulni, és ezért is a víz nélkülözhetetlen az élethez. Azonban, hogy pontosan mennyi vízre van szükségünk és miért, már nem annyira világos. Ezért is „öntsünk tiszta vizet a pohárba”, tanuljuk meg, hogy mennyi vízre van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek maradjunk. Egy orvosi tankönyv beszámol a következő kísérletről: Egy 70 kg testsúlyú embert beültetünk egy számára optimális hőmérsékletű szobába, ahol nincs melege és nem fázik. Felöltözve üldögél. Nem végez semmiféle tevékenységet. Csak üldögél, még csak nem is beszél. Mennyi vízre lenne szüksége ilyen körülmények között EGYETLEN NAP ALATT?
Katedra
Óravázlat
A mérések tanúsága szerint, még a fenti körülmények között is, egy nap alatt: – a bőrön keresztül elpárologtatunk..........................a).........ml............vizet – a lélegzettel eltávozik.............................................b).........ml.............víz – hogy a szervezet megszabadulhasson a napi anyagcsere kapcsán normálisan keletkező salakanyagoktól......................................c).........ml............víz kell – összesen tehát szükségünk van...............................d).........ml.............vízre – ha megfelelően működne a 70 kg-os felnőtt, tehát beszélne, mozogna, valamilyen tevékenységet folytatna akkor optimálisan.............e).........ml.........vízre van szüksége TIPPELJ! TIPPELJ! TIPPELJ! TIPPELJ! A helyes válaszok a) 500 ml; b) 350 ml; c) 1000 ml; d) 2000 ml; e) 3000 ml Ezután minden csoportnak egy számítási feladatot kell megoldania úgy, hogy segítségként kapnak hozzá két képletet, amit fel kell használniuk. Mind a feladat, mind a két képlet a táblára kerül előre elkészített színes lapokon. A feladat a következő: Az üdítőitalok cukorra nézve általában 10 % (tömegszázalékosak), a sűrűségük pedig 1,04 g/cm3. Számítsd ki, hogy fél liter kóla hány gramm cukrot tartalmaz! A helyes válasz 54 gramm. Miután minden csoport megoldja a feladatot, következik egy új feladat, hogy becsüljék meg az egészséges felnőtt ember vérében levő cukormennyiséget. A válaszaik nagyon eltérőek, de a tízszer kevesebb ledöbbentette őket.
Az óriási különbség szemléltetése, az 52 gramm és 4–5 gramm lemérése digitális mérleggel történik. Az asztalra egymás mellé helyezzük a két óraüveget a lemért mennyiségekkel, mögéjük tesszük a fél literes kólás palackot, valamint az ember vérmennyiségét szimbolizáló 2 db 2 literes üveget, és hagyunk időt a látottak feldolgozására. Minden csoportban megtárgyalják a látottakat, majd kérjük, hogy mondják el a véleményüket. Nagyon erős visszajelzés van, az időtől függően bátran lehet szabadon véleményt nyilvánítani a folyadékbevitelről, a helyes táplálkozásról stb. Az óra befejezéseként mindenki elgondolkodik azon, hogy van-e valami, amin változtatna a víz szerepével, az életben betöltött helyével kapcsolatban – és hogyan. Ezeket a gondolatokat minden diák egy nagy papírra írja fel, amelynek a fejlécén nagybetűkkel az áll: Úgy döntöttem, hogy a mai naptól...... A rajzlap felkerül az osztály faliújságára, hogy időközönként visszatérhessünk a fogadalmak betartásának ellenőrzéséhez.
Gondolkodó iskola
Bédi Andrea, biológia–kémia szakos tanár, Pázmány Péter Gimnázium
Tantárgy: biológia Témakör: vírusok Téma: AIDS Évfolyam: a középiskola 1. évfolyama Organizáció: 2 x 45 perc Integrált tantárgyak: mikrobiológia, kémia (a vírusok szerkezete) Oktatási-nevelési célok: az olvasási képesség fejlesztése, a szövegértelmezés képességének mélyítése, a diákok összetartásának és csoportban való munkájának támogatása, a szervezőképesség fejlesztése Segédeszközök: a témával kapcsolatos 4 különböző szöveg 5 példányban (5 csoportot alakítok ki, mivel az osztály 20 tagú), 5 db A3-as papírív, 4 darab 4 színű filctollkészlet 1. Bevezető rész – evokáció Cél: a tanítási rész témájának felvezetése Az 1. órán a Vírusok és a vírus okozta betegségek témakörön belül megtekintettük a „Vörös szalag a házam körül” c. filmet, ami kb. 30–35 percet vett igénybe. Mivel az AIDS az egyik legrohamosabban terjedő vírusos megbetegedés, így ezzel a filmmel vezettem fel a témát. A diákokat megdöbbentette a valódi történet, amely egy AIDS-ben szenvedő anyáról és lányáról szólt. Az anya onkológiai páciensként műtét során fertőződött meg a vírussal. Lánya ezzel nem bír megbékélni, szégyelli beteg anyját, aki azonban mindenkinek nyíltan beszél a kórról, a terjedés módjáról és a megelőzésről. Az óra hátralévő részében a diákok „szabad írással” írnak (a módszerről részletesebben a 2012. márciusi számban volt szó) a „Mit tennél, ha családod egyik tagja HIV-pozitív lenne?” témára, a lényeg, hogy az írás folyamatos legyen. Az 5 perc írás alatt mindenkinek lehetősége volt arra, hogy elgondolkodjon milyen szerencsés is az, aki egészséges.
11
Óravázlat/Zene
Katedra
2. Fő rész – a lényeg tudatosítása A cél a lényeg tudatosítása, amelyet az „összerakósdi” módszerrel végeztünk. A következő biológiaórán a jelenlévő 20 diákból véletlenszerűen kialakítottam 5 csoportot színes papírdarabkák húzásával. Az egyforma színű papírt húzók alkottak egy csoportot. Minden csoport 4-tagú, mivel 4 témát készítettem el az AIDS-szel kapcsolatosan:
– Az AIDS története – A HIV vírus – A betegség kialakulása és lefolyása – Prevenció és a betegség kezelése Minden csoport egyik tagja az 1. témát, másik tagja a 2. témát stb. kapta. Volt 10 percük a háromnegyed oldalnyi szöveg elolvasására, értelmezésére. Az eltelt 10 perc után megkértem őket, hogy úgy csoportosuljanak át, hogy most az azonos számok (az azonos témát olvasók) alkossanak egy csapatot.
Kodály-módszer
Stirber Lajos
vagy magyar módszer? Üzenem minden zenepedagógus kollégámnak, aki magyar módszer szerint tanít… A zenetanítás elemi szinttől a legmagasabb fokig: NEVELÉS. …bár lapról olvasni hasznos dolog, ám a hangok közt LÉLEKRE LELNI AZ, AMI ÉRDEMES!” (Ádám Jenő: Üzenet az USA-beli zenepedagógus kollégáimnak – 1978) Platón, a görög bölcs írta: „…semmi sem hatol be olyan mélyen a lélekbe, mint a ritmus és a dallam, megragadja, felékesíti és megnemesíti a lelket.” Kodály Zoltán bizonyára az idézettek ismeretében írta 1929-ben a Gyermekkarok c. tanulmányában a következőket: „Ha belenézünk a tantervekbe, látjuk: alkotóik messze jártak a nevelés görög eszményétől, amely a zenének központi helyet juttatott.” Másutt, 1937-ben így gyakorol önkritikát: „Mintegy 1925-ig én is a szakzenészek rendes életét éltem, azaz semmit sem törődtem az iskolával…”. Arra, hogy az iskolával neki is törődnie kell, a budai hegyekben tett egyik sétája alkalmával egy leánycsapat véletlenül meghallott éneklése döbbentette rá. Mint írta: „Attól, amit daloltak, egyre jobban elszörnyedtem… a műsoruk koronája – Schneider Fáni volt. Megtudtam, hogy egy pesti tanítókép12
ző növendékei, s hirtelen megláttam, hogy a jövő nemzedék nevelői és anyái az analfabétaságnál is rosszabb, teljes zenei züllöttségben nőnek fel. Ma hálásan gondolok Schneider Fánira, mert az kényszerített, hogy gondolkodjam, mit kellene itt tenni.” Ekkor már (1907-től) a Zeneakadémia tanára, rendszeresek népdalgyűjtő útjai, komponál. Ádám Jenő zeneszerző, tanár, karmester, az egykori Kodály-növendék, az Így láttuk Kodályt című kiadványban így emlékezett: „Kodálynak mind idehaza, mind külföldön egyre nőtt a sikere, híre. (…) Egyre több szó esett közöttünk rendkívül sivár és leírhatatlanul felszínes zeneéletünkről.(…) Hogy lehetne ezen változtatni? Kodály az eddigieknél is bizakodóbban az ifjúság felé fordult. Ez időben alakult meg a Magyar Énekoktatók Országos Egylete, melynek előbb titkára, majd elnöke lettem. Itt
Kaptak rá 5 percet, hogy az olvasottakat megbeszéljék és rámutassanak a lényegre. Ezután a csoportok visszaálltak eredeti felállásukba. Minden csoport kapott egy A3-as papírívet és filctollat. Plakátot kellett készíteniük a témáról úgy, hogy minél kevesebbet írjanak, inkább rajzokkal, jelekkel mutassák be a tanultakat, olvasottakat. Ehhez kb. 10–15 percre volt szükségük. Az óra hátralévő részében a csoport tagjai a munkáikat prezentálták. 3. Befejező rész – reflexió Mivel a plakátok prezentálása a hátralévő időt igénybe vette, a reflexióra csak a következő biológiaórán került sor. Az óra elején minden diák kapott egy 15, AIDS-szel kapcsolatos kérdésből álló kvízt, amely az egész témát átfogta. A helyes válaszok bekarikázása után közösen is ellenőriztük a válaszokat. tartotta Kodály az óvodai és népiskolai énektanítás megjavítását célzó előadásait. Többek között a híres »100 éves a tandal« címűt, amelyben a mesterkélt iskoladalok helyett a népi eredetű énekek alkalmazását sürgette.” Jó példával maga járt elöl: „A gyermekkórusok sorozata maga is szinte folklór-tárgyú disszertáció. Kodály megkomponálja a Magyar Népzene Tára I. kötetének (Gyermekjátékok) számos jellemző fejezetét és a Jeles napok feliratú II. kötet azon részét, amelyek népszokásként gyermekek tevékenységéhez kapcsolódnak. Tudományos hűség és művészi alkotó fantázia ritka találkozása ez a ciklus.” – olvasható Breurer János Kodály-kalauz című munkájában. Tanítómesterünk a már előbb idézett Énekkarok c. tanulmányában útmutatásul összegzi a legfontosabb tennivalókat: „Eredeti műveket kell írni: szövegben, dallamban, színben a gyermeklélekből, gyermekhangból kiindulókat. Mutassuk meg a városi gyermeknek a zengő Magyarországot! Hiszen alig tudja, hogy itt él. Hadd érezze meg: a „haza” nem az a néhány neki semmitmondó frázis, amit vele daloltatnak, szavaltatnak, hanem pezsgő élet, gyógyító melegség, színpompás őserdő, amibe ezer csáppal kapaszkodhatik.” Az 1929 áprilisában rendezett nagysikerű gyermekkari estjét – hét pesti iskola 700 növendéke 13 művét mutatta be – követően írja a következőket: „A magyar ének a pesti gyerek száján éppoly diadalmas biztonsággal
Katedra
zeng, mint falun. Ez egyik legértékesebb, legreménykeltőbb tanulsága a most lezajlott gyermekkar-hangversenyeknek.” Kodály Zoltán mélységes hittel vallotta: „A lelki gazdagodás hatalmas forrásai erednek a zenéből. Azon kell lennünk, hogy minél többek számára megnyíljanak. Mit kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket, a zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűsége legyen a tanulónak s egész életre beleoltsa a nemesebb zene szomját. Nem a fogalmi, racionális oldaláról kell megközelíteni. Nem algebrai jelek rendszerét, titkosírást, egy, a gyermekre közömbös nyelvet kell benne láttatni. A közvetlen megérzése útját kell egyengeti. (…) Sokszor egyetlen élmény egész életre megnyitja a fiatal lelket a zenének. Ezt az élményt nem lehet a véletlenre bízni: ezt megszerezni az iskola feladata.” Annak ellenére, hogy a műveit szerte a nagyvilágban kiváló szólisták és együttesek adták elő, a legnagyobb karmesterek vezényelték, az iskolai énekoktatás ügye szüntelenül foglalkoztatta. A Tanár úr a régi latin közmondást is vallotta, miszerint: Tam turpe est nescire Musicam quam Literas!, azaz: nemcsak az írástudatlan, aki nem tud betűt olvasni, hanem az is, aki nem tud zenét olvasni. A jobbítást célzó elképzeléseit, útmutatását a „Bevezető az Éneklő Ifjúság c. folyóirathoz” című cikkében így fogalmazta meg: „Az emberi hang, a mindenkinek hozzáférhető, ingyenes és mégis legszebb hangszer lehet csak általános, sokakra kiterjedő zenekultúra termő talaja. (…) Tanuljátok hát a kottát… Olyan Isten ajándékához szerzitek meg vele a kulcsot, amit semmi más nem pótol s ami az élet értékét megsokszorozza.” A kotta-, a zeneolvasás és az általa való daltanítás és daltanulás egyik módszere az ún. relatív szolmizáció. Mivel Magyarországon – a magyar népdalra épülő iskolai énekoktatásban – ezt a módszert Kodály Zoltán kezdeményezésére vezették be – (a világon mindenütt) Kodály-módszerként terjedt el. De lássuk az igazságot, az ún. Kodály-módszer „történetét”. Ádám Jenőhöz visszatérve: Kodály Zoltán – a szintén volt Kodály-növendék, később zenekutató, zeneszerző, tanár, karnagy – „Kerényi György közreműködésével elkészítette a hatszáz éneket tartalmazó Iskolai énekgyűjteményt. Megírta a 333 olvasógyakorlatot. Engem meg mindegyre nyomatékosabban figyelmeztetett, hogy írjam meg az iskolai énektanítás új módszertanát. Halogattam, de ő nem tágított.” Már 1942-t
Zene
írt a naptár, Kodály 60 éves. Ádám Jenő – a Mester tiszteletére – 350 ifjú énekes részvételével a Székelyfonó oratóriumszerű előadását készíti. „Pódiumon tartandó előadásról lévén szó szükségesnek mutatkozott az eredeti hangszerelésen való csekély változtatás. A szokottnál is gyakrabban kerestem fel őt. Egy alkalommal beszámolómat félbeszakítva indulatosan szólt rám: »Hagyja abba azt a steril ünneplést!« … a steril, tehát hiábavaló üres cécót, mármint az ő jubileumát. Majd erélyesen hozzátette: »Írja meg végre az iskolai énektanítás módszertanát!«… Hozzáláttam hát, de lassan haladtam. Újabb sürgetések. (Hagyjam abba a Székelyfonó betanítását? Lehetetlen!) Ám egy ízben telefonon csörrentett tám: »Galyatetőn szoba vár terminusra!« Mi mást tehettem: felmentem. Nem bántam meg. Hat hétig boldog munkaórák iramában éltem. Nyomdakész lett egy Szó-Mi füzet is, azt is állhatatos ösztönzőm kezébe tettem. Várta már. Le sem ült, csak úgy álltában olvasta, majd felém kukkantva így szólt: »Kitűnő« Számomra aranycsengő! Semmit nem változtatott rajta. Beszédes útravalóval látta el.” Idézet az 1944-ben megjelent, Ádám Jenő „vezérkönyvébe” írt Útravalóból: „E vezérkönyv nagyot fog lendíteni énektanításunk ügyén. Szerzője szerencsésen egyesíti magában a legmagasabb zenei képzettséget a népiskolai gyakorlat közvetlen tapasztalataival. (…) Amerre a könyv elindul, mindenfelé vígan rajzó gyermeksereget látok nyomában. Dalolva vonulnak, mint Donatello angyalai, kottalappal a kezükben. De most már nem mindegy, hogy felfordítva tartják-e, mert értik, tudják, mit jelent.” Ismét Ádám Jenő: „Ám közben dobogóra érett a Székelyfonó is. Steril ünneplés? Páratlan siker, példátlan ováció. De mi ez ahhoz képest, ami a háromszázötven ifjú szereplő lelkében maradandó emlékként lángolt! (…) A magammal
hozott Szó-Mi könyvecskére ráírtam Kodály nevét is. Hozzájárulását kértem. Hivatkozva arra, hogy szeretném, ha nevével a kisiskolások már a kezdet kezdetén megismerkednének, valamint arra a körülményre, hogy a dalok zöme az Iskolai Énekgyűjtemény anyaga. Beleegyezett. (…) Az új általános iskolai énekeskönyvek megírásában már nem vett részt. Ezeket mind magam írtam, sőt a rajzokat is én vázoltam. Időnként tájékoztattam a bonyodalmakról. A hivatalos névtelen bírálók kifogásain egy ideig mosolygott, hanem mikor mind a nyolc osztály gyönyörű könyvét papírmalomba zúzták, mélyen elszomorodott. Más. (…) egy telefon 1966 tavaszán. Így szólt: »Bírja még, Toronto mellett gyülekeznek Ontario állam zenepedagógusai, nincs kedve kimenni? Egy félórás előadásra lenne szükség«. Elvállaltam. De megjegyeztem, hogy célravezetőbb lenne, ha az érdeklődők a magyar módszert – ő nevezte így! – idehaza nálunk tanulmányoznák. Azóta számosan járnak hozzánk.” Ádám Jenő visszaemlékezésének utolsó mondatával így méltatja Kodály Zoltánt: „Nagy művész volt! Mint ember, a legnagyobb magyarok egyike.” Az előbbiek ismeretében – Kodály Zoltán és Ádám Jenő egymás iránti kölcsönös tiszteletét, elismerését látva – jómagam a Kodály-módszer megnevezést mind Kodály Zoltánra, mind pedig Ádám Jenőre nézve helytelennek, igaztalannak tartom. Ádám Jenőre nézve: lekezelő, Kodály Zoltánra nézve meg „kevés”. Kodály esetében azokkal tudok azonosulni, akik Kodály-koncepcióról, kodályi zenepedagógiáról beszélnek. Ideje lenne már tudatosítani: az énektanítás magyar módszere, amelynek csodájára jár a világ, Kodály Zoltán és Ádám Jenő közös alkotása: magyar módszer. Ha Kodály nevezte annak, nem szabadna más kifejezést használni. Szerintem így lenne helyes és igaz: Kodály Zoltán és Ádám Jenő magyar módszere! 13
Helyesírás
Katedra
Hoboth Katalin
A helyesírás tanítása
nyelvjárási és kétnyelvű környezetben
14
Az anyanyelvi nevelés kiemelt célja, hogy a diákok elsajátítsák a köznyelvet és a mindenkori beszédhelyzethez igazodó nyelvhasználatot, ami által biztosított a nyelvi esélyegyenlőtlenség megszüntetése. Az oktatásban a tanulóktól köznyelvi szó- és írásbeli produkciókat követelnek meg, melyek azonban a köznyelv szempontjából hibákat tartalmaznak. E „hibák” oka viszont nem a diákok intelligenciahiánya, hanem a nyelvjárási hátterük, a diákok jelentős részének anyanyelvváltozata ugyanis valamelyik nyelvjárás (Kiss 2002a: 265–266, 2002b: 234). E megállapítások azon kutatás eredményeivel is alátámaszthatók, melynek célja Dunaszerdahelyen tanuló diákok fogalmazásainak a vizsgálata volt. A vizsgálati eredmények nem tartalmazzák azokat az eseteket, amelyekben a nyelvjárási vagy kontaktushatás eleve nem érvényesülhetett (pl. az ékezetelmaradásokat, a központozás hibáit). Ha eltekintünk a stilisztikai pontatlanságoktól, a vizsgált dolgozatokban a hibák 34,53%-a nyelvjárási hátterű, 14,82%-a az interferenciahatás következménye. A stilisztikai hibák figyelembevételével ez az arány 22,39% és 9,61%. A vizsgált dolgozatokban a nyelvjárási hátterű hibák következő típusai jelentek meg: a -ban/-ben határozórag helyett -ba/-be (voltunk Horvátországba), magánhangzók rövidülése (megbizok) és nyúlása (bíztattak), intervokális mássalhangzók nyúlása (minnél), mássalhangzók rövidülése (benszülött) és nyúlása (szólljon), az ikes igék iktelen ragozása, tájszavak használata (mink), a módjel illeszkedése feltételes mód E/1.-ben (utaznák), á utáni asszociatív o-zás (láttom) (Hoboth 2012: 30–31). E hibatípusok közül a legnagyobb arányban a hosszú magán- és mássalhangzók rövidülése, a -ba/-be ragok használata a -ban/-ben helyett, valamint az ikes igék iktelen ragozása fordult elő. E hibák arányában az anyanyelvi nevelés hatására sem figyelhető meg jelentős mértékű csökkenés. Az első évfolyamban a hibák 41,53%-a, míg a negyedik évfolyamban 35,26%-a nyelvjárási hátterű (Hoboth 2012: 31, 34). Mindez arra enged következtetni,
hogy az anyanyelvi nevelés és a helyesírás tanítása során alkalmazott módszereken változtatnunk kell. Az anyanyelvoktatás során nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a szlovákiai magyar beszélők anyanyelvváltozata kontaktusváltozat, ugyanis magán viseli az államnyelvi hatás jegyeit (l. Lanstyák 2000: 152–157). Péntek János erdélyi nyelvész szerint a nyelvcsere és a nyelvvesztés folyamatában a nyelvfelejtés kísérő jelenségeként megfigyelhető az anyanyelvi írástudatlanság (Péntek 2002: 60). Az interferencia a szlovákiai magyar oktatási intézményekben tanuló diákok nyelvhasználatára is hatással van. A vizsgált fogalmazásokban megjelenik például a többes szám használata az egyes szám helyett, a szenvedő szerkesztésmód, kölcsönszavak használata, nagybetűsítés az ünnepnevek írásában (Hoboth 2012: 32). A Dunaszerdahelyen végzett vizsgálat csupán egy osztály dolgozataira terjedt ki, de a korábbi kutatási eredmények alapján (Boda, Kiss 2002a, b) is feltételezhető, hogy egy reprezentatív felmérés szintén hasonló eredményeket mutatna. A pedagógusokban bizonyára felmerül a kérdés: Mi a teendő? Milyen módszereket alkalmazzunk a magyarórákon? A szakemberek már évtizedekkel ezelőtt (is) rámutattak (Papp István 1935ben) a nyelvjárás teljes mellőzéséből és stigmatizálásából fakadó következményekre: az anyanyelvváltozat feladásá-
nak a veszélyére. Ez kisebbségi helyzetben az anyanyelv feladását jelent(het) i. Ennek ellenére az anyanyelvoktatást évtizedeken keresztül az anyanyelvváltozat megbélyegzése, a felcserélő szemlélet jellemezte, és sok helyen még ma is jellemzi (Kontra 2010: 58). A diákokat azonban funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre kell nevelnünk. Ez azt jelenti, hogy a köznyelv tanítása a nyelvjárási meghatározottság figyelembevételével történik, a diákok anyanyelvváltozatát nem kiirtandó, hanem a köznyelv eredményes oktatását elősegítő tényezőnek tekintjük. Tudatosítanunk kell, hogy a nyelvjárások nyelvrendszertani értelemben egyenértékűek a köznyelvvel, s arra kell megtanítanunk a gyermekeket, hogy a beszédhelyzettől függően melyik változat használata a helyénvaló (l. Kiss 2001: 145–155). A gyakorlatban párhuzamba állíthatunk nyelvjárási–köznyelvi szópárokat, így a tájszó megbélyegzése nélkül tudatosul a diákokban az egyes változatok stílusértéke és használati köre. A helyesírás-tanításban sikeresen alkalmazható a kontrasztív szemlélet, pl. a magán- és mássalhangzók időtartamával kapcsolatos bizonytalanság kiküszöbölhető a hangzóidőtartam jelentésmegkülönböztető szerepe gyakoroltatásával, valamint párhuzamba állíthatók olyan szavak, melyekben toldalék hatására változik az időtartam. A kontrasztív szemlélet a magyar és a szlovák helyesírás különbségeinek a tudatosításában szintén alkalmazható (Hoboth 2012: 35–36). A fenti eredmények is alátámasztják a hozzáadó szemléletű, kontrasztív módszereket alkalmazó anyanyelvi nevelés szükségességét. Az előítélet- és szégyenérzetmentes nyelvhasználat és nyelvszemlélet kialakítása ugyanis a megfelelő szemléletű oktatás révén érhető el.
Felhasznált szakirodalom Boda Annamária 2011. A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára. In. Anyanyelv-pedagógia. Szakfolyóirat magyar nyelven tanító pedagógusoknak. Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári tagozat, 2011/3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek. php?id=333 Letöltve: 2011. 11. 25. Hoboth Katalin 2012. Helyesírási hibák vizsgálata a diákok fogalmazásaiban nyelvjárási és kétnyelvűségi helyzetben. FSŠ UKF. Nitra. Atesztációs munka. Kiss Jenő 2001. Magyar dialektológia. Budapest, Osiris Kiadó. Kiss Jenő 2002a. A nyelvjárások és az anyanyelvi nevelés. In. Magyar Nyelvőr 126/3.
263–269. http://www.c3.hu/~nyelvor/ period/1263/126302.pdf Letöltve: 2012. 05. 23. Kiss Jenő 2002b. Az anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. In. Jászó Anna szerk. Szociolingvisztikai szöveggyűjtemény. Budapest, Tinta Könyvkiadó, 234–241. Kontra Miklós 2010. Hasznos nyelvészet. Somorja, Fórum Kisebbségkutató Intézet. Lanstyák István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest–Pozsony. Osiris Kiadó– Kalligram Könyvkiadó. Péntek János 2002. A nyelvi környezet és a helyesírás. In. Magyar Nyelvőr 126/3. 257–263. http:// www.c3.hu/~nyelvor/period/1263/126301.pdf Letöltve: 2012. 05. 30.
Katedra
Annyit mindnyájunknak illik tudni, hogy Miklós László a rendszerváltás után tűnt fel a politikai életben. 1990 és 1992 között a Csehszlovák Köztársaság környezetvédelmi miniszterhelyettese volt, mint a választásokon győztes koalíció Harmadik Évezred Irányvonala (Trend Tretieho Tisícročia – TTT) nevű, zöld típusú pártjának az egyik alapító tagja. Megvallása szerint őt a pártpolitika egyáltalán nem érdekelte, ám tudta, hogy a környezeti problémák megoldásához hatékony érdekvédelem kell, ami nem lehet más, mint egy politikai párt. Köztudott, hogy a zöld pártok Európában hamar krízisbe kerültek, így 1992 után a TTT is fokozatosan gyengült, majd feloszlott, viszont Miklós Lászlót, a kitűnően fölkészült szakembert, a politikusok számon tartották. Nem volt nehéz, hiszen mint tájökológusnak már a hetvenes évek közepén kezdett fölfelé ívelni a pályája. A brünni J. E. Purkynĕ Egyetemen védte meg kandidátusi disszertációját, s így 1994-ben a biológiai tudományok doktora lett. Jelenleg a zólyomi Műszaki Egyetem Ökológiai és Környezetvédelmi Karának a professzora, és az ő általa alapított, Selmecbányán működő UNESCO Tanszékének a vezetője. Pártonkívüliként 1998-ban az MKP jelöltjeként került be a Szlovák Köztársaság kormányába környezetvédelmi miniszternek. Nyolc esztendeig töltötte be ezt a tisztséget, s utána még négy éven át – már párttagként – az MKP országgyűlési képviselője volt. – Hadd tegyem hozzá – mondja –, én a pártban és a különböző funkciókban végzett politikai munkát, legalábbis rám vonatkozóan, a szakma folytatásának tekintettem, illetve tekintem – más eszközökkel. Ezért a választott szakmámtól egy pillanatra sem szakadtam el. Régóta ismerlek, úgy vélem, joggal állítható rólad, nemzetközileg is ismert és elismert szakember vagy, pontosabban kiváló tudós, de korántsem (csúnya kifejezéssel élve) szakbarbár. Ha csak felsorolnánk mindazt, amivel életed folyamán eddig behatóan foglalkoztál, a Katedra egészének terjedelme se lenne elég. A több mint 250 tudományos cikk, a 100-at meghaladó tudományos zárójelentés, a több mint 25 szakkönyv,
Stafétabot
Miklós László
Csicsay Alajos
ökológus professzor „A mi köreinkben természetes az ismeretek továbbadása” melyeknek szerzője vagy társszerzője vagy. Meg a rengeteg hazai és külföldi fórumnak a puszta megnevezése sem, amelyeknek nem csak egyszerű tagja voltál, hanem többnek is elnökeként tevékenykedtél, mint például az UNEP igazgatótanácsának; a Biológiai Sokrétűség ENSZ Egyezmény Tanácsa 4. Konferenciájának, az I. Globális Környezetvédelmi Fórumnak, de hadd ne soroljam tovább. Közben négy külföldi egyetemnek voltál, illetve vagy a vendégprofesszora, amelyek a következők: Roskilde Egyetem (Dánia) 1994–1995; Universität f. Bodenkultur (Bécs, Ausztria) 1995– 1998; Technische Universität (Bécs, Ausztria) 1996–2000; Szent István Egyetem (Gödöllő, Magyarország) 2002-től a mai napig. Önkéntelenül kínálkozik a kérdés, milyen nyelveket beszélsz? – Természetesen szlovákul anyanyelvi szinten, csehül a szakmai nyelvet szintén tökéletesen bírom, angolul és oroszul egyetemi szinten tudok előadni, értek, beszélek németül, és lengyelül is olvasom a szakirodalmat. Megszámlálhatatlanul sok előadást tartottál miniszterséged ideje alatt is, de ha meghívtunk Dunaszerdahelyre a Katedra Napokra előadni, vagy a Katedra Társaság valamelyik ülésére, amikor a környezetvédelem
időszerű kérdéseit taglaltuk, mindig eljöttél közénk. Soha nem küldtél mást magad helyett. Nem is értem, hogy tudtál ránk is időt szakítani. Miért tartottad fontosnak, hogy velünk, egyszerű tanítókkal ugyanúgy megvitasd szakterületed legújabb problémáit, mint a neves szaktekintélyekkel a nemzetközi fórumokon? – Mert a mi köreinkben – értem alatta a környezetvédelem szakembereit – természetes dolog az ismeretek továbbadása. Ki lett volna rá alkalmasabb, hogy a legifjabb nemzedékekhez, az alap- és középiskolák tanulóihoz eljuttassa a mindennapi feladatokat, mint ti, pedagógusok? Ha jól tudom, kezdetben tőled sem állt távol a tanári pálya. – Ma is tanár és kutató vagyok, s mint utaltam rá, szívesen is tanítok, de már egyetemista koromban, sőt előbb, más irányt vett az érdeklődésem. Kezdem azzal, hogy nem a tornaljai gimnáziumban érettségiztem, mint ahogy feltételezik rólam, sőt még fel is tüntetik néhol – Tornalja „csak” a szülővárosom, amit természetesen nagyon büszkén vállalok –, hanem Selmecbányán, az ottani szlovák vegyipari technikumban. Szlovákul Stredná priemyselná škola chemická volt a neve. Természetes lett volna, ha onnan a pozsonyi műszaki egyetemre jelentkezem, de én 15
Stafétabot
Katedra
a Komenský Egyetem Természettudományi Karát választottam. Harmadik évfolyamba jártam, amikor az egyik docens létrehozta ott a tájökológia, más néven a tájtan szakot, s bennem ekkor felébredt anyai nagyapám, Tóth József kutatói lelkülete, így éltem a lehetőséggel, és felvettem ezt a szakot. Nagyapád kutató volt? – Biztosan az lett volna, ha később születik, de neki csupán az asztalos szakma jutott. Abban sem volt akárki, mert az orosz hadifogságban képes volt hegedűt faragni tűzifából. Nem volt olyan dolog, ami ne érdekelte volna. Már az első világháború előtt, majdnem gyerekfejjel összeállított egy kristályos vevőkészüléket, de sokáig a háború után is neki volt egyedül rádiója a faluban. Tele volt a háza régi és új képeslapokkal, újságokkal. Én már alapiskolás koromban az ő jóvoltából olvashattam, még az első világháború előtt és alatt, a Tolnai Világlapját, az Én Újságomat, az ötvenes évek alatti, általa előfizetett Élet és Tudományt, a Zpravodajt (a természet- és műemlékvédelmi szlovák havilapot) és a Ludas Matyit. Figyelemreméltó repertórium kerekedne ki belőlük. És gyerekkorától kezdve fényképezett is nagyapa. Amikor megalakult községünkben a földműves-szövetkezet, ki mást választottak volna meg könyvelőnek, mint őt. E mellett Lévárton tagja volt a hidro-meteorológiai intézet csapadékmérő és időjárás-megfigyelő (feljegyző) hálózatának. Ebbe a munkába, mint gyereket, engem is bekapcsolt. Segédkezhettem a méréseknél és a naplóvezetésben. Később szerettem volna „önállósulni”, a lakóhelyemen, Licében, de tudtam, hogy mint gyerek ezt nem tehetem, ezért apám nevében jelentkeztem. Az intézetnek viszont nem volt több időjárás-megfigyelőre szüksége a környéken, ezért azt válaszolták, végezzek fenológiai (a növényzet fejlődési fázisait követő) megfigyeléseket és feljegyzéseket. Vállaltam, az apám neve alatt. Baj akkor lett belőle, amikor már selmecbányai diákkoromban távolból irányítottam anyámat, hogy mit figyeljen meg és jegyezzen fel, nem számítva arra, hogy a munkavégzést esetleg ellenőrizhetik is. Ez bizony egyszer meg is történt. Apám szegény alig tudott szlovákul, a fenológiai teendőkről pedig szinte semmit sem tudott. Ugyanis szabó volt, viszont jól tudott cimbalmozni, zenekart vezetett meg színdarabokat tanított be a faluban, mint Csemado16
kos, anyám pedig néptánccsoportot vezetett, amelyben én is táncoltam, sőt még koreografáltam is egy farsangolási táncot. Tehát már gyerekkorodban eléggé mozgalmas kulturális életet éltél. A családból befolyásolta valaki a pályaválasztásodat? – Senki sem. Igaz, szüleim nem bánták volna, ha én is a kassai magyar ipariba mennék továbbtanulni, mint sokan mások a mi vidékünkről, de inkább Selmecbányát választottam, és valószínűleg életem végéig ragaszkodni fogok e városhoz. Miközben családoddal a Somorja melletti Keszölcésen élsz. – Ez meg így alakult. Az ott épített házunk lett családi otthonunk. Feleségem, lánykori nevén Patay Viktória zongoratanárnő volt, már nyugdíjas. Két felnőtt lányunk van. Viktória környezetvédő, akinek már meg is jelent egy gyönyörű könyve, Ladislav Struhár fotóművésszel közösen, a Lilium Aurum Kiadónál Dunaszerdahelyen, Szlovákia természeti szépségei címen, Zsuzsanna viszont germanisztikát végzett, de most éppen egy rancsot vezet Keszölcésen. Van két fiú unokánk: Gábor és Ádám, egyik hét, a másik öt éves, de figyelmüket inkább a gépek kötik le, nem annyira a körülöttük levő élővilág. És téged az ökológián kívül mi érdekel különösebben? – A művészeteknek szinte minden területe, persze csak mint befogadót, mert egyedül hegedülni tanultam meg valamelyest, no meg ifjú koromban táncoltam az Ifjú Szívekben. Ez utóbbit tudtam, és meg is lepődtem rajta, amikor először hallottam. – Miért?
Mert aki szlovák környezetben nőtt fel, mint Te is, nemigen jellemző rá, hogy elkötelezi magát a magyar kultúránk, esetedben a (nép)művészetnek. – Látod, ezt én nem így éreztem, mert bár serdülőkoromat Selmecbányán szlovák környezetben töltöttem, de mindig Licében volt az állandó lakhelyem és mindig bennem élt a szüleim Csemadokos tevékenysége. Éppen ez alatt az idő alatt kezdtem a licei csoportban táncolni és szerepelni. Azonkívül Selmecbányán olyan, némi magyar kötődéssel is rendelkező, vagy legalábbis régi vágású, intelligens tanárok (is) tanítottak, mint Raksányi, Višňovský és Vásáry tanár urak. Az utóbbi neve biztosan ismerős, mivel a két neves pozsonyi színésznő édesapjáról van szó. Ők például nem követelték meg, hogy elvtársnak szólítsuk őket, nem bántották magyarságomat sem, sőt minden hazai Csemadokrendezvényre elengedtek. Pozsonyban pedig már rögtön elsős egyetemista koromtól jártam a Szívekbe és a JAIKba. Szlovákiai magyar egyetemi tanár vagy, tehát elsősorban természettudós, kutató… – Magától értetődő dolog mindenütt a világon, hogy az egyetemi oktatók egyben tudományos kutatók is. Amikor egyetemi hallgatóként a tájökológiai szakot választottam, ami a természet és a környezetvédelem egyik alaptudománya, mindjárt tudtam, ezt nemcsak megélhetést adó munkának, hanem hivatásnak, s ezáltal legkedvesebb tevékenységemnek is fogom tartani. Akkor még nem nagyon ismertük a workoholizmus szót, viszont tudtuk, hogy ez már kimondottan tudományos szak. Ezzel kezdtem a munkámat a Szlovák Tudományos Akadémia Tájbiológiai Intézetében. A sok fontos tudományos munkád közül melyeket javasolnád itt megemlíteni? – Talán legértékesebbek a Szlovák Köztársaság Tájatlaszának a megtervezése, s ezen belül számos térkép megalkotása és a Szlovák Köztársaság Reprezentatív Geoszisztémáinak Atlasza. Vannak munkáid, amelyek fontos szerepet játszanak a jogalkotásban is. – Ilyennek tekinteném például az SZK első környezetvédelmi koncepcióját, melynek címe A társadalmi
Katedra
fejlődés ökologizációja, valamint az Ökológiai tájtervezés és az Ökológiai stabilitás területi rendszere elnevezésű módszerek kidolgozása és bevezetése a tervezések gyakorlatába, valamint a Szlovák Köztársaság környezetvédelmi törvénykezésébe.
Szabó Csilla, Szelle Diana
Furdal a kíváncsiság, hogy kerültél az Ifjú Szivekbe? – Említettem, hogy szüleim a Csemadok alapszervezetében dolgoztak apám szülőfalujában, Licében. Itt nőttem fel, itt laktunk 21 éves koromig, itt jártam az alapiskola alsó tagozatába is. Gyakran megfordultak nálunk olyan neves kultúraszervezők, mint Szíjjártó Jenő, Takács András, Viczay Pál, Szőllősi Sándor és mások. Persze, amikor pozsonyi diák lettem, felkerestem őket. Elég zűrös időszak volt akkor, hiszen 1968-at írtunk. Engem az „őrségváltások” nemigen érdekelhettek, nagyon oda kellett figyelni a tanulásra, hiszen a középiskolai vegyészet után merőben más, biológiageográfia szakra kellett váltanom, és égető szükségem volt a maximális ösztöndíjra is. Az Ifjú Sziveket ismertem, tudtam, kicsoda többek között Jóba
ReConnect!
Augusztus 23-án egynapos látogatásra érkezett Csallóköz központjába a ReConnect Hungary programján résztvevő tizenöt, magyar gyökerekkel rendelkező fiatal. Augusztus 10-től két hetet töltenek el Magyarországon, ez idő alatt lehetőségük van megismerkedni a magyar kultúrával, szokásokkal, és az ország nevezetességeivel. A washingtoni Kossuth Alapítvány és a budapesti Balassi Intézet által először szervezett rendezvény keretében érkeztek Dunaszerdahelyre is. Csütörtök délután a 15 fős csoport a Szlovákiai Magyar Cserkészszövetség tagjaival folytatott beszélgetést. Bugár Gergely, a dunaszerdahelyi 10. számú Szent György cserkészcsapat tagja és Kukor Tamás a cserkészszövetség központi irodájának munkatársa fogadta a
Stafétabot/Magyar gyökerek
Lajos, Tóth János, Kálmán Olga… Az én csapatomhoz tartozott Pásztor Péter, Mészáros Bandi, Világi Tóni, Nagy Bea, Kordos Hana, Hajtás Kati, Világi Alenka; fiatalabbak: Morvai Peti, Czakó Ági és sokan mások. Mellesleg feleségem is a „Szivek” tagja volt. Nyolc évig énekelt az énekkarában. Tehát neked többféle stafétabot is került a kezedbe, de eddig kiknek sikerült továbbadnod? – Mindenekelőtt, legalábbis úgy tűnik, Viktória lányomnak. A sok tanítványom közül pedig az egyik SZTA intézet igazgató lett, három egyetemi adjunktus, de nekik még sokat kell bizonyítaniuk. Eddig milyen elismeréseket kaptál a munkásságodért? – Ha mindet számításba veszem, amellyel megtiszteltek 1982 és 2011 között, több mint száztíz lenne. Néhány megtalálható az interneten, de még azokat is képtelenség lenne itt újra felsorolni. Vannak közöttük hazai arany és ezüst plakettek (az SZTAtól), külföldi oklevelek, és a gödöllői Szent István Egyetem díszdoktori címe. Nyolc település önkormányzafiatalokat a cserkészcsapat otthonában. A közös uzsonna elfogyasztása után rövid városnézés keretén belül megtekintették Dunaszerdahely belvárosát. Ezután Nyékvárkonyra látogatott a csoport, ahol az Amade Château szállodában (múltban az Amade család kastélya) Hodossy Gyula, a Szlovákiai Magyar Írók Társaságának elnöke és Szabados Sonya, a hotel igazgatónője köszöntötte a külhoni fiatalokat. Hodossy gyula beszédében kitért arra a számtalan íróra és költőre, akik a mai Szlovákia területén látták meg a napvilágot, vagy itt éltek, alkottak. A csütörtöki programot vacsora zárta. A ReConnect Hungary egy úgy nevezett ,,birthright” program, amit születésből származó jussnak fordíthatunk. A meghirdetett programra kétszer an�nyian jelentkeztek, mint amennyi hely volt: ez is tükrözi, hogy van igény arra, hogy az innen több ezer kilométerre élő, magyar nyelven már nem beszélő fiatalok idelátogassanak, és megismerkedjenek felmenőik kultúrájával, hazájával. Egy látogatás margójára, avagy: amerikainak lenni jó! A programmal, és a felvidéki látogatással kapcsolatban felmerülhet
ta díszpolgárrá választott – közülük egy ruszin, egy német, a többi szlovák és magyar lakosságú –, a Szlovák Köztársaság Tűzoltóságának érdemes tagja vagyok és a Tiszteletbeli bányász címet is megkaptam. És mely kitüntetések a legkedvesebbek számodra, ha vannak ilyenek egyáltalán? – Talán azok, amelyekben a Gazdasági Klub – Független Közgazdasági Fórum (pontos nevén Hospodársky Klub – Nezávislé Ekonomické Fórum) – akikkel a közgazdászok inkább harcban állnak, mint barátságban – részesített. 2005 és 2006-ban nekem ítélték a „Legszimpatikusabb kormánytag” elismerést. Elnyertem az Arany Biatec és a Közgazdaság Prominense címet is. Vagy talán az, hogy 2010-ben az EKOTOPFILM fesztivál zsűrije engem tartott méltónak az „ÉV ENVIRO SZEMÉLYISÉGE” díjra. Azonban szeretném megjegyezni, a kitüntetések engem sosem töltöttek el valami nagy büszkeséggel. Inkább olyasféle érzést váltottak ki bennem, hogy akik ezeket nekem ítélték oda, azt jelezték vissza, hogy a munkámban jó úton haladok. a kérdés, hogy nem volt-e túl sok az autentikus magyar kultúrából. Ezeknek a diákoknak a többsége még csak nem is beszél magyarul. Igaz, kíváncsi arra, honnan származik, de a magyar kultúrával alig van kapcsolata. Az erre vonatkozó kérdésre mindegyikük egyértelműen nyilatkozott: rengeteg program, sok újságíró, számtalan kérdés, sok kilométer, ám kevés idő volt arra, hogy ténylegesen megismerjék a magyar embereket. Hogy milyen élményekkel térnek majd haza? Megkockáztatom, hogy jókkal. Hogy megváltozik-e a véleményük a magyarságról, vagy hogy ezek után közelebb érzik-e majd magukat hozzánk? Meglehet. Mindenesetre elgondolkodtató a következő beszélgetésrészlet, amely a közös felvidéki vacsorán hangzott el: – …tehát úgy gondolod, hogy 200 év múlva már kihalnak itt a magyarok? – Nem. Úgy gondolom, hogy 200 év múlva egy egységes európai nemzet fog itt élni, nemzetiségek nélkül. – Hiszen az jó! Jó lesz-e vagy sem? – szkeptikus vagyok e tekintetben. Nekik viszont saját bevallásuk szerint is jó amerikainak lenni. 17
Petheő Boglárka, nyelvtanár
Nyelvvizsga
18
Katedra
Egy érettségi tantárggyal kevesebb
– nyelvvizsgával Már több mint 4 éve hatályban van az a törvény, amely alapján az idegen nyelvből tett érettségi kiváltható egy, a rendeletben meghatározott, megfelelő szintű nyelvvizsgával. Egy idejekorán megszerzett vizsgabizonyítvánnyal a kezében az élete legnagyobb megmérettetésére készülő érettségiző – és sokak esetében még ugyanabban az évben egyetemi felvételre is számító – diák válláról hatalmas terhet vesz le ez a rendelet. Pontosabban levehetne, hiszen az elmúlt néhány évben csak elvétve használták ki ezt a könnyítést. A komáromi székhelyű Szakképző és Felnőttképzési Intézet nyelviskolájában tanuló középiskolás diákok körében végzett nem reprezentatív felmérés rávilágít arra, miért nem élnek tömegek ezzel a lehetőséggel. Leginkább arra számítottam, hogy azzal az érvvel fogok találkozni, hogy az érettségi ingyenes, míg a nyelvvizsga pénzbe kerül. Nem, legtöbben nem is hallottak a lehetőségről, hogy nyelvvizsgával kiváltható az érettségi, bár több diáknak már volt nyelvvizsgája, vagy a közeljövőben készült megszerezni azt, elsősorban felvételi plusz pontokra számítva, vagy csak azért, hogy már időben megszerezzék a dokumentumot, amelyre szükségük lesz későbbi tanulmányaik során vagy hogy azok végeztével eséllyel induljanak a munkaerőpiacon. – Véleményem szerint több oka is lehet annak, hogy az érettségizők nem használják ki ezt a lehetőséget – mondja Fabó Mária, a nyelviskola vezetője. „Elsősorban arra gondolok, és a felmérésből is ez derült ki, hogy az elmúlt négy év nem volt elegendő arra, hogy ez az információ eljusson a pedagógusokhoz, az osztályfőnökökhöz, hogy ők aztán javasolni tudják ezt megoldást a diákoknak. Ezenfelül biztosan nagy szerepe van annak is, hogy a diákok csak a lakóhelyüktől távol, Pozsonyban, Nyitrán vagy Budapesten juthattak ilyen bizonyítványhoz. Az utazás,
a megfelelő felkészülési lehetőségek biztosítása költséges és időigényes, az ismeretlen vizsgahelyek felkutatásával járó plusz izgalomról nem is beszélve, amely biztosan nem tesz jót a vizsgateljesítménynek. Ezen a körülményen változtatott a törvény 2011 szeptemberében meghozott módosítása. – Milyen változtatás történt a rendeletben? – A tavalyi év szeptemberében aktualizálták az elfogadható nyelvvizsgák listáját, így további lehetőségek nyíltak meg a diákok előtt. Intézményünk már negyedik éve a Goethe Intézet vizsgaközpontja, így a német érettségi helyett nyelvvizsgát választó diákok már a törvény hatályba lépésével egyidejűleg szerezhettek nálunk nyelvvizsgát. Az angolosoknak idén szeptemberig kellett erre várniuk, de most már előttük is nyitott a lehetőség, hiszen a világszerte jelen lévő ECL vizsgarendszer komáromi vizsgaközpontjában már megszerezhető a „mentesítő” bizonyítvány az angol nyelvi érettségi alól is. És tavaly már éltek is nálunk ezzel a lehetőséggel. – Mit kell tudni ezekről a nyelvvizsgákról? – Azonfelül, hogy kiváltható velük a nyelvi érettségi, annak köszönhetően, hogy mindkét nyelvvizsga nemzetközi bizonyítványt ad, számos dologra felhasználható. Itthoni munkalehetőségek hiányában sokan külföldön próbálnak szerencsét, ilyenkor elengedhetetlen a nyelvtudás, és sok helyütt ennek igazolására nyelvvizsga-bizonyítványt kérnek. De nem is kell elhagyni az országot, hiszen az álláshirdetéseknek több mint fele említi meg a nyelvtudást mint feltételt vagy előnyt. A tavalyi évben a nálunk sikeresen nyelvvizsgázók zöme viszont a továbbtanulás miatt szerzett be 1–2 nyelvvizsgát. – Az általam megkérdezett diákok is elsősorban ez okból nyelvvizsgáznak, az érettségi kiváltásáról nem hallván korábban…
– Igen, az egyetemre készülők vannak legtöbben, de akadnak, akik a magyarországi felsőoktatási rendszerben kötelező, a diploma megszerzésének feltételeként támasztott nyelvvizsgavizsgabizonyítvány miatt tesznek leggyakrabban szlovák felsőfokú vizsgát. Többen megkerestek bennünket azzal is, hogy a szlovák nyelvvizsgával is ki lehet-e váltani a szlovák érettségit. Sajnos, erre nincs lehetőség, csak az idegen nyelvek, jellemzően az angol és a német esetében adott a lehetőség. – Mit tudnak Önök tenni, hogy ez az információ eljusson az érintettekhez? – Minden fórumot kihasználunk arra, hogy minél többekhez eljusson a hír: országos internetes portálok, a közösségi oldalak, az internet adta lehetőségekkel élve próbáljuk minél szélesebb körben eljuttatni az információt, hogy ezek ismeretében felelősen és időben tudjanak dönteni a diákok és a szülők. Nagyon sok visszajelzést kapunk, hogy túl későn szereznek tudomást a vizsgákról, például sokan nem tudják, hogy szinte valamennyi nemzetközi nyelvvizsga jelentkezési időpontja és a bizonyítvány kézhez vétele között bizony 3–4 hónap is eltelik. Tehát időben kell megkezdeni a felkészülést, amihez intézményünk oktatói, a két említett vizsgarendszer akkreditált vizsgáztató tanárai is minden segítséget megadnak. Ha információhoz szeretnének jutni, az eddigi leghatékonyabb „csatornánk” a személyes találkozás, ahol közvetlenül, azonnal tudunk válaszolni az ös�szes felmerülő kérdésre: kollégáim egy rövid 25 perces előadásban foglalták össze a legfontosabbakat a két vizsgarendszerről, a környékbeli iskolák igazgatóságának segítségét kértük, hogy biztosítsanak számunkra lehetőséget, hogy tájékoztassuk a diákokat. Így jártunk Gútán, Ógyallán és Párkányban is, Komáromban többször is tartottunk akár szintfelméréssel, tanácsadással egybekötött ingyenes tájékoztatót. Bárhová szívesen elmegyünk, mert tapasztaltuk, hogy a diákok vagy semmilyen, vagy téves információk birtokában maradnak le a jövőjüket érintő lehetőségről. A Szakképző és Felnőttképzési Intézmény honlapján(www.szaki.sk) naprakész információkat találnak a nyelvvizsgákról, az intézmény munkatársai pedig készséggel állnak rendelkezésre a honlapon megtalálható elérhetőségeken, és várják az érdeklődő intézmények megkeresését is.
Katedra
Maszat Számomra mindig izgalmas egy iskolai lapot kézbe venni és forgatni, hiszen egyrészt bepillantást nyerhetek az adott oktatási intézmény életébe, másrészt jó érzéssel tölt el, hogy vannak diákok, akik örömet találnak az írásban, és erre idejüket sem sajnálják. Ami ennél az iskolaújságnál különösen pozitív volt, az a vastagsága. Amikor kézbe vettem, úgy éreztem, egy komoly lappal állok szemben, és nem valami néhány oldalas prospektussal. A cím is nagyon találó, ugyanis többféle értelmezési lehetőséget nyújt. Egyrészt utal arra, hogy általános isko-
Górcső alatt
Hajtman Kornél
lások lapjáról van szó, ugyanis a maszat szó hangalakjában egyfajta gyermeki könnyedség rejtőzik, másrészt jelentheti azt, hogy a benne lévő írások nem súlyos szövegek, hanem csupán maszatok, és minél többet írnak a lelkes diákok, ezekből a maszatokból annál inkább kész szövegek lesznek majd. A cím alatt pedig a következő olvasható: Szenczi Molnár Albert Alapiskola Tollforgatói, ami szintén egyedi, mert nem azzal intézték el, hogy iskolaújság. Azt viszont erőltetettnek érzem, hogy az általam félkövérrel szedett betűk be vannak karikázva. A betűket
összeolvasva (nem sorrendben) kijön ugyan a maszat szó, de szerintem ez a játék akkor működne, ha az egymás utáni szavakból lehetne kiolvasni a főcímet. A címszövegből kiderül, a lap célja, hogy visszaidézze az előző tanévet, hol és milyen versenyen vettek részt az iskola tanulói, és milyen eredménnyel. Úgy érzem, ezt a célkitűzést teljes mértékben megvalósította. Ezek az ismertetők teszik ki a lap háromnegyedét, sőt az utolsó tíz lapon is kronologikus sorrendben, vázlatosan, napra pontosan megadva, röviden összefoglalva olvashatóak a fontosabb események. Különösen tetszik, hogy a második oldalon az iskolából eltávozó tanárokról olvasható pár soros visszaemlékezés. Mint azt már említettem, a lap nagy részét a különböző versenyek és tanulmányutak beszámolói teszik ki, ez alól kivétel a negyedik és az ötödik oldal, melynek címe Gyerekszáj a napközi otthonból, amely különböző aranyköpéseket tartalmaz. Azt is jónak találom, hogy nem csak magyar, hanem szlovák nyelvű cikkek is vannak benne, hiányolom viszont az angol és német nyelvű szövegeket. Az angol aktuális is lenne, hiszen több élménybeszámoló készült angliai utazásról, amiről véleményem szerint legautentikusabb egy angol nyelven írt beszámoló lenne. Ezzel nemcsak a cikket írók, hanem az olvasók is gyakorolhatnák a nyelvet. Összességében elmondható, hogy a Maszat egy igényes, jól megszerkesztett iskolaújság. Amennyiben megőrzi ezt a fajta napló jellegét, és ha a diákok is elteszik ezeket a kiadványokat, akkor évek múltán is emlékezni fognak a régi iskolájukra, és az ott történt eseményekre, a tanárok pedig büszkén emlékezhetnek vissza diákjaikra, akik egy-egy versenyen öregbítették az ő hírnevüket és az iskoláét.
Bettes István: Legendárium Bettes István verseskötetét, a Magyar Anjou Legendáriumból származó illusztrációkkal most kedvezményesen vásárolhatják mindazok, akik ezt a szelvényt visszaküldik címünkre: Lilium Aurum s.r.o., Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda.
Így most a kötet 9 euró helyett csupán 6 az Önöké.
euróért lehet
19
Biológia
Katedra
Csicsay Alajos
Egy megtévesztőnek tűnő
fogalom
Az edafon szó láttán, hallatán, önkéntelenül valamilyen gépi szerkezet jut az eszünkbe, ha csak nem vagyunk többé-kevésbé tájékozottak a talajtanban. E szó nem régi keletű, 1921-ben vált mezőgazdasági fogalommá Raoul Francé (1874, Bécs – 1943, Budapest), osztrák származású, magát magyarnak valló biológus és természetrajzi író jóvoltából, aki a talaj élőszervezeteinek összességét nevezte meg így. Ha csak mellékesen is, de érdemes megjegyezni, hogy R. Francé még tizenévesen került Magyarországra. A budapesti műegyetemen tanult, amelynek akkor id. Entz Géza (1842– 1919) volt a rektora, aki a tehetséges fiatalembert maga mellé vette tanársegédnek. Innen Francé a mosonmagyaróvári gazdasági akadémiára ment, ahol Klein Gyula (1844–1915) professzornak lett a tanársegéde. 1902-től külföldön élt, de mindvégig megmaradt magyarnak, amit az is bizonyíthat, hogy a keresztnevét Rezsőként is használta. Ennél fontosabb, hogy sokoldalú természettudós (filozófus is) volt, aki főleg mikrobiológiával foglalkozott. 1906-tól Münchenben jól működő saját biológiai kutatóállomást hozott létre, de végül Budapesten halt meg. Élete folyamán számos tudományos munkát írt, az elsőt még 19 éves korában. Sajnos, nemcsak kiváló tudósaink neve ment mára feledésbe, hanem a munkásságuk eredményét sem értékeljük kellőképpen. Ki gondol ma a termőtalaj felbecsülhetetlenül nagy jelentőségére, ami tájainkon jórészt suttyomban, de rohamos gyorsasággal, hozzá nem értő, felelőtlen, pénz20
hajhászó klikkek közprédájává válik. Mielőtt az edafonról szólnánk, idézzük fel, hogy a Föld felszínének csak 29,2%-a szárazföld, amelynek mindössze 12%-a alkalmas mezőgazdasági termelésre, ha jól számolom, 178 725 720 km². Ennek kell(ene) élelemmel ellátnia, pontosabban eltartania immár 7 milliárd embert, s persze még más élőlényeket is, amelyektől mi emberek szívesen megvonnánk a „jogtalan” részesedést. Pedig igen nagy hányaduk munkálkodása nélkül aligha lennénk képesek megtermelni a táplálékainkat. Ugyanis egyes fajok, vagy inkább sok-sok faj létezésének és tevékenységének köszönhető a termőtalaj kialakulása és életképessége. Nem követnénk el nagy hibát, ha a termőtalaj(oka)t különleges organizmus(ok)nak tekintenénk. Együttvéve sokkal nagyobb területet alkotnak, mint amekkorát az emberiség megművel(het). Megismerésükkel több tudomány(ág) foglakozik, nehéz lenne megmondani, mióta. Egy-egy felfedezés nem úgy szokott kipattanni a kutató ember agyából, mint Zeusz fejéből Pallasz Athéné, hanem mint mások tapasztalatait is hasznosító – állandó tökéletesítésre szoruló – „félkész termék”. Raoul Francé Magyaróváron növénykórtannal foglalkozott, miközben rájött arra is, hogy a talaj rengeteg élőlénynek ad otthont, amelyek elősegítik a termőképességét, ugyanakkor kölcsönösen is befolyásolják egymást. Közös tevékenységük, ami elválaszthatatlan egymástól, a talajba kerülő elhalt növényi és állati szerves anyagoknak a lebontása, azaz vissza-
alakítása ún. szervetlenné. Francé érdeme, hogy rájött, ezeknek az élőlényeknek egy közös gyűjtőnév is kijár. A plankton mintájára az „edaphon”-t találta erre legalkalmasabbnak. Kezdetben phyto- és zooëdaphont, vagyis növényi és állati élőlénycsoportokat különböztettek meg. Ezt követte a talajlakó flóra, fauna és ezeknek a csoportosítása mikroés makroflórára, valamint mikro-, mezo-, makro- és megafaunára. A fauna élőlényeinek első három csoportjába való besorolását nagyságuk szerint mikro- (µm) és milliméterek (mm) alapján különítették el, míg a megacsoportba a 20 mm felettiek, mint például a földigiliszták, kerültek. Újabban pedig már rágcsálókat és egyéb „magasabb rendű” állatfajokat is ide sorolnak. Akad itt azonban nem egy komolyabb probléma is. Például, a mikroflórába nyertek besorolást testméretük alapján egyes baktérium-, gomba- és algafajok, a makroflórába pedig a baktériumoknál nagyobb méretű gombák és algák. Csakhogy, azóta kiderült, sem a baktériumok, sem pedig a gombák nem autotróf élőlények, tehát nem tartoznak a növények közé, de ugyanakkor nem is állatok. A korszerű fejlődéstörténeti rendszerezéshez igazodva – ahogy már egyszer szóltunk róla –, az élővilágot ma sejtfelépítésük és anyagcseréjük szerint következőképpen csoportosítjuk: prokarióták (baktériumok, kékbaktériumok) és eukarióták (gombák, növények, állatok). Mai ismeretek szerint nincs olyan sejtes szerveződésű élőlény, amelyet ezen „országok” valamelyikébe ne lehetne besorolni. Hát akkor mi jogon beszélünk baktérium- és gombaflórákról, nemcsak a termőtalajjal, hanem magával az emberi (állati) szervezettel kapcsolatban is? Például a kültakarónak (bőrnek) és egyéb (üreges) szerveknek (szervrendszereknek) a flórájáról? Mert minden tudománynak (tudományágnak) megvan a története folyamán kialakult sajátos szakszókincse, amihez nemcsak illik, hanem kötelező is ragaszkodni. Tehát a pedagógus, ha munkája során felvetődik egy-egy, a tantárgya témakörébe nem beleillő, mi több, „tévesnek tűnő” kifejezés, jól teszi, ha pár szóval útbaigazítja a kérdezőt, hogy mely rendszerbe terelhetők be, illetve vissza, ezek az elkóborolt fogalmak.
Andruskó Imre a Selye János Gimnázium igazgatója
Katedra
Felhívás
Felhívás Az Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny meghirdetése a 2012/2013-as tanévre a szlovákiai magyar középiskolák részére A komáromi Selye János Gimnázium a Magyar Kémikusok Egyesületének Kémiatanári Szakosztálya, Androsits Beáta segítségével Szlovákiában tizenkettedik alkalommal is meghirdeti a magyarországi 45. Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaversenyt a 2012/2013-as tanévre. Az elméleti verseny anyaga az általános iskolában és a középfokú iskolákban tanult kémia, kategóriánként értelmezve. Az elméleti tudás kiterjed az alkalmazott és a környezeti kémiára, valamint a kémia történetének magyar vonatkozásaira. A gyakorlati versenyen a térfogatos elemzésben kell jártasságot bizonyítani. Az első forduló iskolai írásbeliből, a második forduló (szlovákiai döntő) írásbeliből és gyakorlatból, a harmadik forduló (országos forduló Szegeden vagy Miskolcon) írásbeliből és gyakorlatból áll. Az I. kategóriába a gimnáziumok első évfolyamának tanulói, a II. kategóriába a gimnáziumok második évfolyamának tanulói, a III. kategóriába a szakközép-
iskolák első és második évfolyamának diákjai tartoznak.
A 45. Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny határidői Az iskolák igazgatói 2012. december 14-ig jelzik a Selye János Gimnáziumnak a versenyezni kívánó tanulók létszámát, kategóriánkénti bontásban az alábbi címen:
Andruskó Imre Selye János Gimnázium Ul. bisk. Királya č. 5 945 01 Komárno A megbízott szervező 2013. január 25-ig elkészíti a feladatlapokat. A Selye János Gimnázium 2013. február 1-ig továbbítja a feladatlapokat az iskolákhoz.
Az iskolai forduló lebonyolítása
2013. február 13-án szerdán történik 13-tól 17 óráig. Az iskola szaktanára 2013. február 20-ig visszaküldi a feladatlapokat
a megbízott szervezőnek, aki kijavítja azokat, és február 28-ig összeállítja a szlovákiai fordulóba bekerült tanulók névsorát.
2013. március 13-án (szerdán) 9-től 13 óráig a Selye János
Gimnáziumban lezajlik a szlovákiai forduló. 2013. április 26-tól 28-ig zajlik az országos forduló Szegeden vagy Miskolcon. Külön köszönet Androsits Beátának, a Magyar Kémikusok Egyesülete Kémiatanári Szakosztálya ügyvezető igazgatójának és dr. Szalay Lucának, a Kémiatanári Szakosztály elnökének. A versennyel kapcsolatos további információk a www.irinyiverseny. mke.org.hu vagy www.kokel.mke. org.hu oldalon találhatók.
21
Angol nyelv
Katedra
PaedDr. Puskás Andrea, PhD. “The Case for the Defence”... ... of Literature in the Language Classroom
Teaching Crime and Punishment Through Literature
Lesson plan Level: Intermediate to Upper-Intermediate Time: 90 min. Age of students: 16+ Aids: the copy of the text of Grahame Greene’s short story ‘The Case for the Defence’ cut into 5 parts, markers, pieces of paper Objectives: to practice the vocabulary of crime and punishment to improve reading comprehension and literary competence to encourage speaking via personal involvement to initiate discussions on death penalty to motivate students to read English literary texts Step 1 – Warm-up (3 min.) Students brainstorm a number of crimes (burglary, theft, murder, arson, forgery, hijacking, vandalism, rape, etc.), which is written on the board. Then students are asked to divide these crimes into two categories, serious and less serious ones. Step 2 – Guess the story (5 min.) Students are put into groups of 4. These groups work together during the whole lesson. The teacher writes 22
the title of the short story – The Case for the Defence – on the board together with some selected key words from the story. These can be: trial, hammer, old lady, witness, bus, evidence. In their groups, students try to find a link between the words above and guess what the story is going to be about. When each group has decided on a preferred storyline, they introduce it to the rest of the class. As a variation, instead of key words key sentences can be extracted from the text, which provides a more contextualized framework. Step 3 – Passage 1 (7 min.) Students are asked to read the first part of the story, up to the sentence “The clock had just struck two in the morning.”. It is highly recommended to cut up the story in advance and give the students the piece or slip of paper containing only the first part of the story to make sure that nobody goes ahead reading. After having read the first part, students are asked to complete a small chart in their groups about the basic information the first part of the story reveals. When discussing answers, students can make guesses about what is going to happen next. The type of narrator can be discussed at this point, the application of first person narration, and students can make guesses about the mysterious character of the story-teller.
Place Time Name of the victim Narrator Name of the case Step 4 – The Witnesses (7 min.) Students read the second part of the story that finishes with the sentence: “... he might as well have committed the crime in broad daylight.”. They are asked to write down the names of all the witnesses of the crime and collect at least one piece of information about each of them. The witnesses are: Mrs Salmon, Henry MacDougall, Mr. Wheeler and another witness whose name and identity are unknown. Step 5 – The Courtroom (10 min.) Students read the third part of the story up to the sentence “Yes, she said, there he is.” This part of the story shows the characters at the trial and provides an unemotional record of the situation in the courtroom. After having read the passage, students are asked to create a still image or a frozen picture. Each student takes the role of one character: Mrs. Salmon (the witness), Mr. Adams (the suspect), the judge and a reporter, and becomes
Katedra
the participant of a ‘live’ photo. The rest of the class tries to predict the feelings and opinions of each character based on the frozen picture, their mimics, gestures and positions. The students are also asked to think about one sentence that each character in the photo would say. When checking each other’s still images, the students are encouraged to discuss and analyse the motives of the murderer, the emotions and reactions of the other characters as well as the possible ending of the story. Step 6 – Jigsaw reading (10 min.) The fourth part of the story finishes with the sentence “... and they walked bang out of the front entrance.” This part of the short story is cut up into about four or five passages and the task of the groups is to rearrange them into the correct order. Step 7 – Gap filling (7 min.) Students read the last part of the story with some words missing from it. They are asked to complete the gaps with one of the words listed in the box. Each word can be used only once. By doing so, the students find out the (surprising) end of the story. bus, rabbit, dead, sleep, know, crying, innocent, Mrs Salmon, vengeance, were Then it happened. I don’t (1)_______ how, though I was only six feet away. The crowd moved and somehow one of the twins got pushed on to the road right in front of a (2)_______. He gave a squeal like a (3)_______ and that was all; he was (4)_______, his skull smashed just as Mrs Parker’s had been. Divine (5)_______? I wish I knew. There was the other Adams getting on his feet from beside the body and looking straight over at (6)_______. He was (7)_______, but whether he was the murderer or the (8)_______ man nobody will ever be able to tell. But if you (9)_______ Mrs Salmon, could you (10)_______ at night? Key: (1) know (2) bus (3) rabbit (4) dead (5) vengeance (6) Mrs Salmon (7) crying (8) innocent (9) were (10) sleep
Angol nyelv
Step 8 – Role-play (7 min.) After a class discussion on the ending of the short story, the groups of four are further divided into groups of two, i.e. pairs. Half of the pairs in the class are asked to take the role of Mrs Salmon and a reporter, and the other half the role of Adams and a reporter. They are asked to improvise a short role-play, an interview after the accident that happened at the end of the story. Step 9 – Hot-seating (7 min.) All the students playing the role of Mrs. Salmon are asked to sit in a line, next to each other, in front of the whole class. The rest of the class will become reporters interrogating Mrs. Salmon after the course of events asking questions about her feelings, plans, motives, background, etc.. The ‘Mrs. Salmons’ take turns answering the reporter’s questions, each Mrs. Salmon answers one question. The activity can be repeated by hot-seating the students playing the role of Adams, and doing the same interrogation once with the surviving guilty Adams and second, the surviving innocent Adams. Step 10 – Death penalty debate (15-18 min.) Students go back to their groups and are asked to discuss the issue of death penalty. Half of the groups is asked to collect arguments for, the other half is asked to collect arguments against capital punishment. After the given time for preparation is over, a debate is organised, where two groups are chosen, one for and one against capital punishment, where each group is provided certain time to present their arguments, then the rest of the class is asked to evaluate the quality and the way of the group’s argumentation, and finally to decide which group had the more convincing arguments. The debate can be followed by class discussion. Step 11 – Calming down (7 min.) Students are asked to write a brief summary of the short story for a book on ethical behaviour. They write two or three sentences about the message of the story, the lesson it communicates and its main idea.
Setting homework (2 min.) Students are asked to write a short essay (150-200 words) about how the story continued, as if they were writing the second part of the story. They are allowed to choose either first person or third person narration. Notes to the teacher There has been a lot of debate on how or whether to use literature in the language classroom. Grahame Greene’s short story represents a wonderful example of how well literary works can be exploited and applied for teaching a foreign language. The murder trial and the vocabulary connected with it provides not only a great opportunity to practice the vocabulary of crime and punishment, but it also encourages discussion and debates on the rightness of capital punishment. Greene’s short story suggests that witnesses can be unreliable for reasons beyond their understanding, and looks can be deceptive – the usage of the twin brothers can suggest that one should never believe their eyes, or at least one should not decide about another person’s life and death based on what can be seen. The above lesson plan relies mainly on reading techniques and speaking activities, with some writing tasks at the end. Its main organisational unit is working in a group, where each student is encouraged to express his or her individual opinion and interpretation, rather than asked to explain it in front of the whole class. Students do not need to be literature experts in order to take part in this lesson, however, it may drive their attention to the nature of narration and its effect on the reader (first person narration is more personalised than third person), the fact that by changing perspective, opinions may change as well. The goal of using a literary text in the foreign language classroom is to make students want to read and think, and to encourage their responses. The vary basic aim of this lesson plan is to convince students that reading the unabridged, ‘original’ text of an English literary work is not frightening, impossible or something that they can only dream of, but when the right text is chosen, it is something that they are able to do and can even enjoy. 23
Nevelési program
Katedra
Kuklis Katalin (a kurzus vezetője) PhD-hallgató, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék Comenius Egyetem, Pozsony
Drámapedagógia a magyartanárképzésben Milyen lehetőségei vannak az olyan diákoknak, akik tanári pályára készülnek, s még egyetemi éveik alatt szeretnék „felvértezni” magukat ötletekkel, módszerekkel, amelyeket a későbbi tanári gyakorlat során hasznosíthatnak? Tanszékünk (a pozsonyi Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke) kínál ugyan kurzusokat ezt illetően: a mesterfok első évfolyamában egy-egy módszertani óra áll a diákok rendelkezésére, nevezetesen a magyar nyelvtan és az irodalom módszertana – hetente két duplaórában.1 Vajon elég ez? Főként akkor, ha maga a szakirány is tanári? A diák önszorgalomból természetesen látogathat képzéseket az egyetemen kívül is, vannak nyári egyetemek, különböző tanfolyamok,2 előadások, lapozgathatja a bőséges szakirodalmat. De ha megnézzük a 1 Itt főként a tantárgy-pedagógiára gondolunk, s nem említjük a pedagógia és pszichológia tanszékek által kínált kötelező, ill. (kötelezően) választható kurzusokat, mert azok hatékonysága sajnos a gyakorlatot illetően kétséges. 2 Drámapedagógiai tárgyú képzéseket illetően hasznos link a www.drama.hu – a Magyar Drámapedagógiai Társaság honlapja.
24
gyakorlatot, az ilyen képzéseken, előadásokon főként gyakorló tanárok vesznek részt – s gyakran ők is azért, mert „kötelező” a továbbképzés. De ha ez így van, feltesszük újra a kérdést, ezen a téren vajon mit visznek magukkal a diákok az egyetemről? Ebből és hasonló megfontolásokból a pozsonyi magyar tanszéken a 2011/2012-es tanévben Drámapedagógia az irodalomórákon (1,2) cím alatt két szemeszteren keresztül a diákoknak lehetőségük volt kipróbálni drámás módszereket, amelyeket a magyar nyelv és irodalom órákon (de nemcsak ott) hasznosíthatnak. A kurzus választható volt, két szemeszterben egy-egy duplaóra állt rendelkezésünkre. Hátrányként említjük, hogy véleményünk szerint hatékonyabb is lehetett volna a munka, ha a két óra egymásra épülhet, de a tanszék adta lehetőségből adódóan (mivel kis tanszékről van szó) ez nem így történt. Így a kurzusokat mindkét szemeszterben 9–9 diák látogatta, akik közül néhányan mindkettőt abszolválták. Az órák célja gyakorlati volt: nevezetesen, hogy a résztvevők maguk is kipróbálhassák azokat a drámás eszközöket, amelyek hatékonyan
alkalmazhatók a magyarórákon – és akár egyéb (nyelvi) órákon vagy osztályfőnöki munkájuk során –, de teret kapott az elmélet is, a kurzus pedig saját óravázlat készítésével zárult.3 A téli szemeszterben a diákok tetszőleges (számukra kedves) témát dolgozhattak fel, a nyári szemeszterben „nehezítésképpen” kértük, hogy a határon túli irodalom alkotásaiból válasszanak. Mindkét esetben további megkötés volt, hogy egy negyvenöt perces órát tervezzenek, viszont a munkát illetően szabad kezet kaptak. A fent említett hátrányból kifolyólag arra sajnos nem jutott idő, hogy ezeket az órákat le is vezethessék. A továbbiakban egy óravázlatot közlünk, amely a közös munka során született. Az ilyen jellegű órának alapfeltétele (legalábbis nagyon fontos eleme), hogy a padokat a fal mellé rendezve a diákok körben üljenek – a tanár is csatlakozik hozzájuk –, és hogy az óra folyamán szabadon rendezhessék a teret igény szerint. Végezetül hangsúlyozni szeretnénk, hogy véleményünk szerint a drámapedagógiának helye van a felsőoktatásban (kiemelten a magyartanárképzésben). A jelen oktatási rendszert látva ez nagy hiányosság. Az ilyen jellegű tanegységek olyan készségek és képességek fejlesztésére hívják fel a figyelmet, melyek elengedhetetlenül szükségesek a pedagógusi tevékenységek hatékony műveléséhez. A nyári szemeszterben tanulmányi kirándulásként a budapesti székhelyű Kerekasztal Színházi Nevelési Központ Tizenegy trikó c. foglalkozására látogattunk el, hogy megnézzük, hogyan működnek a színházi nevelési programok a gyakorlatban. 3
Katedra
Óravázlat
Grendel Lajos: Négy hét az élet (óravázlat)
Csoportjellemzők: 15–16 éves diákok, kb. 20–25 személy. Az óra témája: a szereplők (Sanyi és Dani) jellemének vizsgálata, összehasonlítása, apa és fiú viszonya. Megjegyzés: A diákok előzőleg már megismerkedtek a grendeli életművel. Házi feladatként kérjük, hogy olvassanak el két részletet a Négy hét az élet c. regényből, amelyek megvilágítják a főhős (Sanyi) és a fia (Dani) közti viszonyt. Szerencsés, ha a tanár előzetesen felvázolja a többi szereplőt is (Hugó, Kati, Krisztina), valamint a cselekmény vázát, hogy a részletek érthetőek legyenek. A diákok feladata ezzel párhuzamosan az, hogy néhány pontban jellemezzék a két szereplőt, leírják főbb vonásaikat. Az elolvasandó részletek: Grendel Lajos: Négy hét az élet. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 2011, 79–85. oldal, illetve ui. 147–150 oldal. 1. Egészcsoportos megbeszélés – kb. 10 perc A diákokkal közösen összefoglaljuk az olvasottakat, és szintén egész csoportban megtörténik a szereplők jellemzése – alapvonásaik, indoklás (miért ilyen, mi utal rá a szövegben). 2. Ötletbörze (brainstorming) – kb. 8 perc A tábla közepére felírunk egy „hívó szót” (pl. kommunizmus, 1989/rendszerváltás előtt), a diákokat pedig megkérdezzük, mi jut arról eszük-
be. A diákok ötleteit – tömörítve, de szelektálás nélkül – a táblára írjuk. A tanár ezek után (a táblán olvasható ötleteket is segítségül hívva) röviden jellemzi az 1989 előtti időszakot. A regényrészlet alapján (Sanyi visszaemlékezése révén) pedig elképzeljük, milyen lehetett akkor az élet, amikor először mehetett át a határon (milyen nehézségekkel járt ez, miért?). 3. Listakészítés, kiscsoportos munka – kb. 12 perc A regényrészletből is kiderül, hogy Sanyi igazából egyik gyermekével sem tud bizalmas kapcsolatot kialakítani. A továbbiakban Sanyi és Dani viszonyára fókuszálva közösen készítsünk egy listát a köztük lezajló lehetséges konfliktusok forrásáról (pl. eltérő gondolkodásmód, a kor, amiben felnőtt, a környezet, amiben él, Dani „furcsasága”, amire a regényrészletben is történik utalás – a homoszexualitás.) A továbbiakban a diákokat négy kisebb csoport alakítására kérjük meg, majd minden csoport választ egy problémakört, amivel részletesebben foglalkozni szeretne. A csoportmunka során tovább elemzik az adott kérdést, illetve elgondolkoznak, milyen konkrét konfliktusok merültek fel ennek kapcsán apa és fia között (a csoportból ezeket valaki fel is jegyzi). Miután befejezték a munkát, a csoportok (egy-egy képviselőjük)
Szabó Krisztina magyar nyelv és kultúra – szlovák nyelv és kultúra, tolmács-fordító szak 1. évfolyam
beszámolnak egymásnak észrevételeikről, hogy mire jutottak a megbeszélés során. 4. „Békítő show” – kb. 15 perc Mivel Sanyi és Dani már évek óta nem találkoztak, a fiú (aki kb. a húszas éveiben jár) egy békítő show-ba hívja meg apját, hogy rendezzék a viszonyukat. A játék elején négy szerepkört határozunk meg: műsorvezető, Sanyi (javasolt, hogy a tanár vegye fel ezt a szerepet), Dani (szereplőjét a diákok bármikor lecserélhetik, ha van rá újabb jelentkező), nézők. A játékvezetővel tisztázzuk a show menetét: felvezető, az apa rövid bemutatása, majd először csak az apát hívjuk be, s a nézők kérdéseket intézhetnek hozzá. Végül behívjuk a fiút a műsorba, hogy „kibéküljenek”. (Megj. Ha a játék elakad, azt a tanár vagy a nézők stopp!-pal megállíthatják, és rövid egyeztetés következhet, Dani szerepét felveheti más diák is, vagy a többiek tanácsokat adhatnak neki, mit kellene mondania az adott helyzetben. Ha az egyeztetés befejeződött, vagy a játékosok helyet cseréltek, folytathatjuk a játékot.) Nem feltétel, hogy a játék béküléssel végződjön, amennyiben ez nem történt meg, a diákokkal megbeszéljük, hogyan alakulhat ezek után a két szereplő viszonya. 25
Módszertan
Katedra
Mgr. Petres Csizmadia Gabriella, PhD., nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet; hidaskürti Alapiskola és Óvoda
Az osztályújság módszere A szövegalkotási készség folyamatos fejlesztése az alap- és középiskolák anyanyelvi oktatásának egyik legfontosabb feladata, hiszen a magas szintű kommunikációs készség kialakításának ez az alapvető feltétele. Az alábbiakban Freinet pedagógiájából kiindulva az osztályújság készítésének módszerét vázolom, aminek szerkesztése során a tanulók játékosan juthatnak szövegtani és műfajelméleti ismeretekhez. A módszer lényege, hogy a tanulók olyan szövegeket hoznak létre, amelyekben érdekeltek, vagyis róluk és nekik szól. Írásaik nem öncélú stilisztikai gyakorlatok, hanem egy saját termék szerves részét képezik, tehát fogalmazások halmaza helyett célirányosan írt, szerkesztett, tördelt, grafikával ellátott újság születik a tanórán. Az újságkészítés természetesen időigényes folyamat, ezért legalább három hónapos projektként ajánlatos terveznünk: az alapiskolás oktatásban a kilencedikesek – a Tesztelést követő hónapokra időzített – szövegtanát, középiskolában pedig az elsősök textológiáját tölthetjük ki ezzel a módszerrel. Első lépésként az újságkészítés alapvető céljait határozzuk meg: kijelöljük az újság tematikáját és az elsajátítandó műfajokat. A műfajok kiválasztásakor ügyeljünk rá, hogy különböző stílusú és igényességű műfajokkal dolgozzunk, vagyis a tanulók kóstoljanak bele a hivatalos (pl. életrajz), a publicisztikai (pl. interjú), a szépirodalmi (pl. mese) stílus sajátosságaiba, valamint a realisztikus és fikciós elbeszélésmódba egyaránt. Túl sok műfaj bevezetésével ne terheljük a tanulókat (általában nyolc-tíz műfajra érdemes fókuszálni), hiszen ezek csupán eszközként szolgálnak a szövegalkotás fázisainak elsajátításához. Az újság tematikájának kiválasztásakor nem az egyes cikkek tartalmát, hanem a lap 26
arculatát határozzuk meg. Ennek értelmében kétféle módon járhatunk el: Tematikus újságot készítünk – A homogén tematikájú újság megkönnyíti a tanulók munkáját, mivel mindannyian egy konkrét témán belül mozognak. Az ilyen típusú osztályújság nagyszerű alkalmat nyújt az olvasmányélmény feldolgozására, vagyis irodalmi lap készítésére. Ebben az esetben összekapcsoljuk a projektet a házi olvasmány olvasásával, és a lapot a folyamatos, közös értelmezés eszközeként is alkalmazzuk. Bánk Bán Lapja esetén például Tiborc levélben nyújthatja be panaszát Bánknak, II. Endre nevében gyászbeszéd íródhat, vita születhet Melinda hűségéről, részletet olvashatunk Petúr bán naplójából, az udvari krónikás megírhatja a király életrajzát, Melinda nevében a nők helyzetéről elmélkedhetünk, Bánk riportot készíthet az ország helyzetéről, Isidora szerelmes levelet írhat Ottónak, összehasonlító jellemrajz születhet Gertrudról és Melindáról, esszét írhatunk Bánk bűnösségéről, megírhatjuk a történet zárlatának variációit stb. Tematikus számként működhet a kilencedikesek búcsúlapja is, amelyben a tanulók ös�szefoglalják az alapiskolában töltött éveiket, az osztály közös élményeit: humoros beszámolót készíthetnek a közös kirándulásaikról és a versenyekről, esszé születhet a jövőbeli terveikről, megírhatják a búcsúbeszédüket, interjút készíthetnek az osztályfőnökkel és egymással, életrajzot és önéletrajzot szerkeszthetnek, meghívót készíthetnek a ballagásra, összegyűjthetik egymás ragadványnevét és azok magyarázatát stb.
Heterogén témájú újságot szerkesztünk – A kötetlen tematikájú lap a diákok személyes érdeklődési köreit juttatja felszínre. Mivel a tanulók bármiről írhatnak, a lap híven tükrözi az osztály ízlését és érdeklődési körét, aktuális problémáikat: híreket közölhetnek az osztályon belüli napi eseményekről, élménybeszámolók születhetnek az órákon történt bakikról, humoros feleletekről és szünetbeli eseményekről, születés- és névnapi gratulációk kerülhetnek a lapba, humoros jellemrajzok készülhetnek egymásról, vitát folytathatnak egymással az egyes kiscsoportok stb. A projekt bevezetése Az első tanórán körvonalazzuk a tanulóknak az osztályújság szerkesztésének módszerét. Tudatosítsuk bennük, hogy komoly és alapos munkába vágunk, ami nemcsak tanórán belüli, hanem otthoni munkával is jár, ugyanakkor játékos és közvetlen tanórákra számíthatnak. Ezután tisztázunk néhány kérdést: Hány számot adunk ki: Az újságszerkesztésre szánt tanórák számát a tanmenetben előre meghatározzuk ugyan, de azt a csoporttal közösen döntjük el, vajon egyetlen terjedelmesebb lapot, vagy több, szűkebb terjedelmű újságszámot szeretnének létrehozni a tanulók. Ha több számot jelentetünk meg, a részfeladatok felelősei váltakoznak-e: Mivel az újságszerkesztés nem csupán szövegalkotási feladatokból áll, a tanulók bepillantást nyernek a számítógépes szövegszerkesztésbe és -elrendezésbe, az illusztrációkészítésbe, a korrektori és lektori munkába is. Ezek végzésére szekciókat alakítunk ki, amelyeknek – a csoport döntése alapján – számonként váltogathatjuk a tagjait. Mi legyen az újság címe: A címválasztás megkönnyítése érdekében először ismertetjük a tanulókkal a cím kohéziós funkcióját és a címfajtákat. Amennyiben nem sikerül az óra végéig döntenünk, készíthetünk egy ötletdobozt, amibe a tanulók különböző javaslatokat helyezhetnek.
Katedra
Módszertan
Ismerkedés a műfajokkal, szövegtani gyakorlatok
pótolniuk a fogalmazás bevezetését vagy befejezését.
Következő lépésként a műfajok kijelölésére kerül sor. Minden műfajra – az igényességtől függően – egy vagy két tanórát szánunk. Az adott műfaj megvitatása után csoportmunkában dolgozunk: minden csoport választ egy témát, amiről rövid szöveget ír. Ezeket a szövegeket kiscsoportonként felolvassuk és megbeszéljük. A következő órára házi feladatként mindenki készít az adott műfajban egy rövid szöveget, amelyeket tanóránként más módszerrel vizsgálunk meg. Az óra első harmadában meghallgatunk néhány fogalmazást, majd kiválasztunk kettőt-hármat, amivel részletesebben foglalkozunk. Mivel minden tanuló szövegére nem juthat idő, a házi feladatokat a tanár külön ellenőrzi, javítja és értékeli. Néhány szövegalkotási gyakorlat:
Cím váltása: A szöveg meghallgatása alapján a tanulók megjósolják, mi lehet az írás címe; összepárosítjuk a címeket és a szövegeket; egy adott témára különböző fajtájú címeket gyűjtünk; eszperente címeket adunk; megváltoztatjuk egymás címeit stb.
Műfajváltás: Ugyanazt a témát más műfajra ültetjük át, pl. elbeszélésből jellemzés, hír alapján mese születik, reális történetet fikciósítunk stb. A tételmondat variálása: Az ilyen gyakorlatok során a kiválasztott fogalmazás egy-egy bekezdését vetjük górcső alá elsősorban a téma-réma viszony alapján, a tételmondat megkeresésével és megvizsgálásával. Az egyes csoportok áthelyezik, átfogalmazzák vagy felcserélik a bekezdés tételmondatát, majd közösen megvizsgáljuk, mit eredményez a tételmondat lényegi megváltoztatása. Kohéziós gyakorlatok: Szintén egy kiválasztott bekezdést tanulmányozunk, megkeressük benne a szövegösszetartó erőket és megpróbáljuk átalakítani, másokkal helyettesíteni. Többnyire nagy sikert aratnak azok a gyakorlatok, ahol csupán minden második mondatot adjuk meg a találomra kiválasztott fogalmazásból, és a tanulóknak kell „összevarrniuk” azt értelmes szöveggé. A makroszerkezet vizsgálata: Felcseréljük egymás szövegeinek makroszerkezeti egységeit, majd új bekezdések betoldásával megpróbáljuk „összefoltozni” az immár új jelentéssel bíró szöveget. Kedveltek a „fej” és „vég” nélküli szövegek is, ahol a tanulóknak kell
Szövegvariációk készítése: Az egyes csoportok különböző zárlatokat készítenek, szinonimákkal átírnak egy bekezdést, megváltoztatják a szereplők jellemzését vagy a nemét, más kontextusba helyezik a történetet (idő és helyszín váltása) stb. A szerkesztőbizottság Miután feldolgozzuk a tervezett műfajokat, egy külön tanórán kiválasztjuk azokat a szövegeket, amelyek bekerülnek majd az újságba. A válogatásnál ügyeljünk arra, hogy minden tanuló és műfaj legalább egyszer képviselve legyen a lapban. Ezt követően megalapítjuk az egyes szekciókat. Mindenki egyénileg dönti el, melyik munkacsoportban kíván részt venni, de természetesen ügyelnünk kell az arányos és képességek szerinti munkamegosztásra. Az alábbi csoportokat alakítjuk ki: gépelők – Ezt a szekciót csak abban az esetben hozzuk létre, ha nem tudja minden tanuló elektronikus formában elkészíteni a szövegét. A gépelők feladatköre közé tartozik a szövegek helyesírásának ellenőrzése is. A javítatlan hibákért a csoport vállalja a felelősséget, amit az értékelésükkor figyelembe veszünk. Az ellenőrzés megkön�nyítése érdekében a tanár minden cikkről hibajegyzéket készít, amit összevet a kéziratokról készült fénymásolatokkal. lektorok – Az ő feladatuk a szövegek stilisztikai ellenőrzése: a szóismétlések kiküszöbölése és szinonimákkal való helyettesítése, mondattömbök logikusságának ellenőrzése, bekezdésekre való tagolás, mikro- és makroszerkezeti egységek ellenőrzése stb. Ebbe a csoportba elsősorban a jobb képességű tanulókat irányítsuk, és velük is készíttessünk hibajegyzéket.
szerkesztők – Az ő munkakörükbe tartozik a cikkek sorrendjének kiválasztása. Az ő feladatuk továbbá felmérni, vajon elég szövegmennyiséget tartalmaz-e jövendőbeli újságuk, hogy néggyel osztható oldalszámmal rendelkezik-e a lap stb. tördelők – A tördelő csoport a szövegek grafikai elrendezésére, az újság méretének megszabásásra, a betűtípus és -méret kiválasztására, az újság esztétikai elrendezésére ügyel. illusztrátorok – A lehetőségektől és a számítógép-ismeret mértékétől függően kétféle csoportot hozhatunk létre: a számítógépes grafikát készítők csapatát, valamint a kézzel rajzoló csoportot. Az illusztrátorok szorosan összedolgoznak a tördelőkkel és szerkesztőkkel, és közösen döntik el, mely cikkekhez készítenek rajzokat. korrektorok – A kinyomtatott újságot újraolvassák és ellenőrzik, kijavítják az elírásokat és hibákat. A korrektorok mindig kinyomtatott szöveggel dolgoznak, mivel elektronikus formában kevésbé észrevehetőek a hibák. A kész újságot aztán a tanár „végső korrektorként” átellenőrzi, majd visszaadja a tördelőknek nyomtatásra. Az értékelésről Mivel az újság készítése időigényes feladat, ajánlott a részfeladatok – a szövegalkotási és a szerkesztőbizottsági munka – értékelése is. Az önálló szövegek alkotását tanóránként tudjuk ellenőrizni, a csoportmunka azonban nagyobb odafigyelést igényel. Ügyeljünk arra, hogy a szövegtani feladatok megoldására helyeződjön a hangsúly, és az újság megjelentetésének láza ne nyomja el az ismeretszerzési szempontokat. A projekt idején kiemelkedően teljesítő tanulókat külön jutalmazzuk. A nyomtatásban megjelent újságnak végül érdemes egy külön tanórát szentelni, ahol nemcsak ünnepélyesen átadjuk a tanulóknak a művüket, hanem szóban is kiértékeljük a közös munkánkat. A szerző öt osztályújság-projektet vezetett: 2007-ben és 2008-ban az alsóbodoki magán-szakközépiskolában; 2009, 2010 és 2011 folyamán a hidaskürti alapiskolában. 27
Módszertan
Katedra
A költemény elemzését az Irodalmi művek interpretációja nevű kurzuson (2011) a nyitrai elsőéves magyar szakos egyetemista hallgatókkal is elvégeztem. A szeminárium célja az volt, hogy a hallgatók a már elsajátított irodalomelméleti ismereteiket egy kortárs költő szövegén komplex elemzést végezve használják fel, majd az óra végén kreatív írás alkalmazásával saját maguk is megpróbálkozzanak hasonló jellegű vers írásával. Erdős Virág parti kis
Interpretáció, kreatív írás, nyelvészet és irodalom
Mgr. Brutovszky Gabriella,
nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar Nyelvés Irodalomtudományi Intézet
Fogalmi integráció (blending) az irodalomórán
Jelen írásom egyrészt egy, a posztmodern irodalmi szövegek nyelvészeti megközelítésére tett kísérletet mutat be, másrészt pedig egy irodalmi kurzus módszertani tapasztalatairól számol be. Mind elméleti, mind gyakorlati síkon cikkem célja egy interpretációs technika alkalmazási lehetőségeinek a bemutatása és az általam vizsgált nyelvészeti jelenség applikálása az iskolai irodalomórán a kreatív írás keretében. Az irodalomtudományt és a nyelvészetet sokáig egy statikus tér választotta el egymástól. Mindkettőnek megvoltak a kutatási területei és tudományos elméletei, de mindkét fél rájött, hogy egymás nélkül „hiányos egészet” alkotnak. A jelen írásban felvázolt blending (fogalmi integráció) módszer jól mutatja, hogy a nyelvészet és az irodalomtudomány között mégis sok híd ível át. A költészetben mindez a 70-es évektől figyelhető meg leginkább, a nyelvi fordulat eredményeképpen. Parti Nagy Lajos mellett későbbi követői, ahogyan Erdős Virág is, szívesen élnek a nyelv adta lehetőségekkel. A funkcionális nyelvészet és azon belül a kognitív szemantika elmélete szerint a tudás, melyet az agyunk elraktároz, nem egy bizonyos szabályrendszer szerint történik, hanem sémák alapján, különböző módon elhelyezve egyénenként változó fogalmi/szemantikai szerkezetekbe. Így történik ez a versek interpretációjánál is, ahol nincs két teljesen egyforma értelmezés. Az irodalomban a metafora és a metonímia típusú szóképek mellett megjelenik a fogalmi integráció (blending) is. Ennek a folyamatnak az eredményeképpen olyan új jelentéskonstrukciók jönnek létre, melyek korábban nem létező fogalmak voltak, az alkalmiság jellemző rájuk, és mindkét bemeneti fogalomból tartalmaznak fogalmi összetevőket. A fogalmi integráció módszere az irodalomban – Erdős Virág: parti kis című verse alapján A fogalmi integráció a posztmodern költészet egyik kedvelt módszere. Gyakran képződnek az integrációs művelet eredményeként egymásnak ellentmondó vagy éppen egymást magyarázó fogalmak. Erdős Virág parti kis című verse nagyon jó példája a fogalmi integráció jelenségének. Egyrészt a vers rájátszik Parti Nagy Lajos költői stílusára, másrészt pedig nagyon sajátos módon mutatja be a fogalmi integráció módszerét – a versben előforduló fogalmak összekapcsolása gyakran azok alaktani és grammatikai változásával is jár. 28
van vakanyag pupillatágító vantollbamondat szórakosgató kibicfelár van tintatöltelék hiába már hiába volna még van lakkcipó karéj gyalog fele vanvéresmájas tömni mű bele van zuglakás családi kibelakoló vanriplrón keret kalapadagoló van szélütés esőverő van ághuzat peremverem van káröröm van kárhozat van rumbatej van vodkalács van tyúkketrec járókarács kabátmeleg van rózsagomb van másvirág van irgalomb van élesztő van inhalál vanzsilettzsúr ampullabál van éberálom vénamély ágytálaló van véredény vanszappanszőke jajcsomó van kádmagány még pengeszép van általázott gézirat minekbeszéd Miután nekikezdtünk a vers elemzésének (kezdetben az elvont kifejezések idegenként hatottak a diákokra), a folyamatot indukálva az általam felvetett kérdésekkel, egyre többen kapcsolódtak be az elemzés menetébe. Az elemzés végére szemmel látható volt a csodálkozás, nem ezt a sokrétű értelmezési skálát várták (el maguktól). Miután sikerült a diákoknak „megfejteniük” a szó vagy a kifejezés jelentését, jogosan érezhették magukat eredményesnek. A következőkben felvázolt interpretációba a hallgatók véleményét, meglátásait is belefoglaltam. A cím az olvasó számára hamar feloldható, hiszen, aki kicsit is tájékozott az irodalomban, annak máris feltűnik a hasonlóság a „parti kis” cím és Parti Nagy Lajos neve között, mely elsősorban a költő nyelvi stílusára utal, másrészt viszont a két fogalom felcserélése (kis parti) az élet
Katedra
kis bohémszerű jellegét jelképezheti. A vers fizikai teste tipográfiailag szabad, a szerző nem használ központozást, akusztikailag azonban kötött, mivel az egyes sorokban páros rím figyelhető meg. A szerző egyetlen igét használ az egész versben, a jelen idejű van létigét, amely megadja a vers ritmusát, és stiláris szempontból hozzájárul a költemény leltárjellegéhez is. Egyetlenegyszer jelenik meg feltételes módban a létige („hiába volna még”), amely az adott szintaktikus viszonyban a reménytelenségre utal. Az állandó lüktetést, a vers ritmikáját a felsoroláson és ismétlésen („van”, „hiába már hiába”) kívül az alliterációk alkalmazása is megadja („keret kalapadagoló”, „van véredény”, „káröröm van kárhozat”…). A jelenidejűség pedig a létező valóságra utal, az élet egyes szakaszainak felsorolásszerű tényeire. A nominatívusz alkalmazása bizonyos fokú idegenséggel hat az olvasóra. Leltárverssel találja magát szemben az értelmező, egy emberi sors bemutatását kíséreli meg elénk tárni a szerző. A születéstől az elhalálozásig minden életszakaszt sorra vesz, egy hagyományosnak (?) tekinthető születéssel indít („van vakanyag pupillatágító”), a csecsemő szemébe pupillatágítót kell csepegtetni (szemvizsgálat előtt szokás), majd az iskoláskor bemutatása („van tollbamondat szórakosgató”) – a beszéd és az írás elsajátítása (és a játékok), ezzel együtt a figyelő és az első „miért” korszak is („kibicfelár van tintatöltelék”). Közben a szerző beiktat egy sort, mely megszakítja rövid időre a leltározást – „hiába már hiába volna még” – szinte egy felsóhajtás, nem vágyódik vissza a gyerekkorba. Fokozatosan felnövünk, eljön „a magunkra sokat adunk” szerelmes időszak („van lakkcipő karéj gyalog fele”), és a kényelem, a rutin, a nagy zabálás évei („van véresmájas tömni mű bele”) – ez szexuális értelemben is felfogható. Majd jön a fészekrakás (eleinte kis szobákkal), a családalapítás időszaka, a gyakori költözés („van zuglakás családi kibelakoló”), majd az egyre igényesebb berendezés („riplrón keret kalapadagoló”). Aztán bekövetkezik a nem várt betegség és az ágyhoz kötöttség („van szélütés esőverő van ághuzat”), ami a peremre való kerüléssel jár (elzárkózottság), a másoknál tapasztalt kárörömmel, gúnnyal („peremve-
Módszertan
rem van káröröm van kárhozat”). Majd ez magával hozza az elzüllést („van rumbatej van vodkalács”), melyet a kórház bezártsága követ („van tyúkketrec járókarács”), az állandó hideglelés („kabátmeleg van rózsagomb”), mely utalhat a(z új)gazdagok budai lakóterületére („Rózsadomb”) és a hajléktalanokra („kabátmeleg”), melyet a „gomb” szó kapcsol egybe, a másvilágra való elvágyódás („van másvirág van irgalomb”), s végül az öngyilkossági kísérletek sora és az orvosok általi újraélesztés („van élesztő van inhalál / van zsilettzsúr ampullabál”). Minduntalan orvosi ellátásra vagyunk hagyatkozva, már nem tudunk magunkkal törődni („van éberálom vénamély / ágytálaló van véredény”), az őrületbe kerget a magány („van szappanszőke jajcsomó van / kádmagány még pengeszép”), a kádban felvágjuk az ereinket, és itt a vég („van általázott gézirat”). A vers utolsó szava – „minekbeszéd” – egy nagy törés, mintha az egész élet (emberi lét) fölösleges volna. A szóképek szempontjából a versben a metafora és metonímia csoportján átívelő fogalmi integráció jelenségével találkozhatunk leginkább. Előfordulnak a szövegben olyan szavak, amelyek a köznapi szókincsünkben ténylegesen létező szótári szavakként is funkcionálnak (pl. pupillatágító, ágytálaló, tyúkketrec, élesztő), csak éppen másképp íródnak (éber álom, tálaló ágy), vagy más jelentésmezőbe tartoznak (élesztő, tyúkketrec stb.). Néhány példát a fogalmi integrációra Erdős Virág parti kis című versében: A peremverem, jajcsomó, kádmagány, zsilettzsúr összetett főnév két mentális teret, két fogalmi tartományt kapcsol össze, egyszeri alkalommal. A két fogalomból egy harmadik, új fogalom jön létre, a kettő vegyüléséből. Mindkét fogalomból átkerülnek fogalmi összetevők a harmadikba, amely így új fogalom lesz. A két eredeti fogalom, a bemeneti tér (fogalmi tartomány) között fogalmi megfelelések vannak, a két bemeneti térből a blend terébe áthelyezés, fogalmi kivetítés történik. A vegyülés műveletét egy generikus tér irányítja (Tolcsvai Nagy Gábor nyomán 2010: 99).
Az óra végi kreatív írásgyakorlat menete és eredménye Miután a hallgatók megismerkedtek a blending módszerrel, a tanulók saját maguk is kipróbálhatják a versírást. Párosával dolgoznak. Kis kártyákat húznak, melyek mindegyikén egy téma áll, amely majd a versük központi motívuma lesz (ezt a tanár előre elkészíti). A végén a párok az osztály előtt felolvassák a verskreációkat, a többiek feladata, hogy kitalálják a versek témáit (a végén beszélgessünk a tanulókkal a fogalmak létrejöttéről és értelmezéseinek lehetőségéről – szemantikai többlet). Ajánlott témák: tenger, utazás, tavasz, erdő, szerelem, naplemente, orgazmus (végzősöknél, egyetemistáknál) stb. A versírás menete: 1. Párosával váltakozva írjatok fel egy-egy szót (szabad asszociációt) a témátokkal kapcsolatban (főleg főnév és melléknév legyen). Összesen kb. 20–30 darabot gyűjtsetek össze (fejenként 10–15 szó). 2. A szavakat társítsátok saját tetszés alapján egymással úgy, hogy egy harmadik fogalom jöjjön létre (mindkét bemeneti fogalomból tartalmazzanak fogalmi összetevőket). A szavakat foglaljátok versbe (ki is hagyhattok belőlük vagy ismétlődhetnek is), de közben csak egy létigét alkalmazzatok (a létigének nem kell minden sorban ismétlődnie). Versetek terjedelme 4–10 sor legyen! Pl. Téma: Tenger Összegyűjtött szavak: tajték, hullám, sötét, erdő, türkiz, csendes, macska, homok, bohóchal, bálna, ikra, moszat, hideg, mélység, veszély, hínár, csillag, tükörkép, csendes, halál, zavaros, hallgatás, tintahal, medúza, gyöngy, apály.
A párban elkészült vers: Tenger van homoktajték macskabálna van moszatveszély vantürkizmély csend bohóchalkapály hideghullám van csendesveszély és ikrahalál gyöngycsillagtükörkép hínárerdő sötétmélység 29
Helyesírás
Katedra
A helyesírás-tanítás céljai és feladatai
Vízkeleti László
„A helyesírás tanítása egyetlen évfolyamhoz vagy iskolafokozathoz sem köthető kizárólagosan. Minden életkornak és minden iskolatípusnak megvannak a saját céljai és feladatai.” (Antalné Szabó Ágnes) A helyesírás oktatása alap- és középiskolai szinten egyaránt kihívást jelent az adott nyelvet oktató tanárnak. A magyar nyelv a helyesírása különböző részterületei miatt azon igényesebb nyelvek közé tartozik, ahol egy-egy szó vagy kifejezés helyes jelölése olykor igencsak elgondolkodtató tud lenni. A Katedra korábbi számaiban már foglalkoztunk a helyesírás egyes részterületeivel, a szlovákiai magyar kifejezések ortográfiájával. Írásomban a helyesírás-tanítás céljait és feladatait szeretném felvázolni. Ha ismerjük egy nyelv helyesírását, azt jelenti, hogy képesek vagyunk egy-egy helyesírási problémát megoldani, a szabályokat megfelelően alkalmazni. Éppen ezért az első és legfontosabb cél a helyesírási szabályok megtanítása, illetve megtanulása. Ezen ismeretek mellett azonban, amelyek javarészt szabályszerűségek, szükséges a folyamatos gyakorlás, vagyis a következő cél a helyesírási kompetencia fejlesztése. Ha eredményességet szeretnénk elérni tanulóinknál, újabb és újabb kreatív feladatsorokat kell alkotnunk, hogy készségük a megfelelő szintre fejlődjön. Ezáltal a kreatív helyesírási gondolkodást is fejlesztjük. Meghatáro30
zó célnak a helyesíráshoz való pozitív viszony kialakítását nevezhetjük. Az oktatási intézmények egyik fő feladata, hogy felkészítsék a diákokat a társadalmi élet adta megpróbáltatások leküzdéséhez, kiemelt szerepet kap az önképzés is, vagyis esetünkben a különböző kézikönyvek és szótárak aktív használata. A célok mindig feladatokkal párosulnak, így van ez a helyesírás terén is. Fontos, hogy az egyes feladatok, műveletek igazodjanak ahhoz a korcsoporthoz, akivel éppen foglalkozunk. Az egyes feladatok aktivizálják a tanulók elméletben megszerzett tudását és egyúttal fejlesztik is azt. Vannak azonban olyan feladatok, ahol nem hagyatkozhatunk a helyesírási szabályzatokra, itt különösképpen a folyamatos gyakorlás kap szerepet. Ilyen műveletek közé tartozik a j/ly pontos használata vagy a szavak tövében elhelyezkedő magánhangzók írása. A lámpabura gyakori példa a magánhangzók helyes jelölésének tanításakor, ugyanis semmiféle szabály nincs arra, hogy miért rövid a szóban található u betű. Ugyanakkor jogos a kérdés, hogy miért hosszú az odú szó második magánhangzója, miért pontos j-vel írjuk a papagáj szavunkat. Az ilyen kifejezések akkor fog-
nak a legeredményesebben rögzülni tanulóink tudatában, ha azokat gyakorta használni fogják egy-egy helyesírási feladatban. Vannak olyan gyakorlatok, ahol a szabályok mellett bizonyos mértékig a kreativitásra is szükség van, pl. az egybe- és különírás, valamint az írásjelek megfelelő használatának tanításakor. Kulcsfontosságú tényezővé vált az egyes helyesírási hibák észlelése és javítása. Kritikusan szemléljük a körülöttünk levő világot, az üzletek, kávézók, intézmények, szervezetek feliratait, a világhálón megjelenő szövegek pontosságát, egy-egy hibásan elválasztott szó vagy helytelenül leírt kifejezés nem kerüli el figyelmünket. Ebből kifolyólag érdekes és kreatív feladat lehet alap- és középiskolai fokon is a helytelenül írt kifejezések feltérképezése a sajtóban vagy akár a városban található táblák, feliratok megfigyelése. Számos helytelen formát észlelhetünk szinte naponta. Nem elhanyagolható tényező a motiváció. A megfelelő gyakorlatok kiválasztásával, a feladatok kialakításával, példaválasztással motiválnunk kell a tanulókat arra, hogy a pontos helyesírás-tudásra bizony az élet minden területén szükség van. Fontos, ha a diákok tudatosítják azt, hogy az egyes szabályszerűségeket nem csupán érdemes és szükséges, hanem lehetséges is megtanulni. Ezáltal motiváltak lesznek arra, hogy megtanulják, mivel ezek az előírások nem változnak, hanem évtizedekig állandóak. A folyamatosság megvalósítása éppen olyan fontos, mint a motiváció. Ha az ismereteinket nem csupán párszor használjuk fel a gyakorlatban, hanem folyamatosan alkalmazzuk, jártasak leszünk egy-egy probléma megoldásában. Tulajdonképpen nemcsak saját elvárásainknak felelünk meg, hanem a tanulók igényeit is fejlesztjük azzal, ha minden írásbeli megnyilatkozásuknál (házi feladat, dolgozat, fogalmazás) értékelési szempontnak tartjuk a szöveg tartalmi összetevői és a külalak mellett a helyesírást is. A helyesírási ismeretek oktatásához számos feladat közül válogathatunk. Ahhoz hogy munkánk eredményes legyen, a feladatok sorrendjében, tudatos kiválasztásában mindenképpen a logika elvének kell uralkodnia. Mindig az egyszerűbb feladatoktól haladjunk a nehezebbek felé. A fokozatosság
Katedra
Helyesírás
követelménye alapján a szövegmennyiséget mindig az adott célcsoport életkorának megfelelően kell választanunk, amit a tanulók gondos helyesírással tudnak leírni. A túlságosan bonyolult és hosszú feladatsorok csökkentik a tanulók helyesírási fegyelmezettségét. Ehhez kapcsolódik a megfelelő men�nyiségű példaanyag és feladat. Fontos, hogy elegendő mennyiségű és világos példával szemléltessük az egyes szabályok alkalmazását. A játékosság elve a helyesírás-tanulás folyamatát derűsebbé teheti, fokozza a munkakedvet, a játék élményéből fakadó motiváció erősíti a szabályokhoz való pozitív viszonyulást. A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy ahhoz, hogy a helyesírás-tanítás eredményes legyen, a céloknak és a feladatoknak mindig harmonizálniuk kell egymással.
Az alábbiakban összefoglaljuk, melyek azok a helyesírási műveletek, melyek általános érvényű szabályszerűségekkel nem magyarázhatók:
– a példa (szó) megfigyelése – az emlékezetbe vésése – az emlékezetből való felidézése.
a hagyomány elve a családnevek és a j/ly helyes jelölésében a magánhangzók helyes jelölése a mássalhangzók helyes jelölése a kivételek helyesírása.
A helyes írásformát a tanulók különféleképpen jegyzik meg. Van olyan diák, akinek a szó többszöri leírása vagy épp szóban való hangoztatása segít a megtanulásban. Gyakran segítheti a tanulást, ha a problémásabb szavakat a tanuló szókapcsolatokban vagy mondatokban látja és így rögzíti azokat. Írásomban a helyesírás-tanítás főbb céljaira és feladataira szerettem volna felhívni a figyelmet. A különféle kreatív feladatokkal érdekesebbé tehetjük a sokszor „túlságosan elméleti jellegű” tanítási órát, elérhetjük vele, hogy diákjaink megkedveljék a helyesírást, és a gyakorlati életben helyesen rögzül majd egy-egy szóalak vagy kifejezés írásképe.
A begyakorláshoz és az íráskép helyes rögzítéséhez segítségül szolgálnak a különféle gyakorlatok. Ezek azok az esetek, ahol hangsúlyozhatjuk, hogy a helyes alak rögzítése a folyamatos gyakorlással érhető el. Írás közben a tanuló tulajdonképpen nem szabályszerűséget idéz elő az emlékezetéből, hanem megjegyzett szavak írásképét aktivizálja a mentális lexikonjából. A helyes szóalak (íráskép) rögzítésének három szakaszát különböztetjük meg:
Tanulmányom végén néhány helyesírási feladatot közlök, melyek színesebbé tehetik a túlságosan elméleti órát: 1. Az alábbi feladatban nézzük meg az egyes szóalakok mivoltát. Döntsük el, melyik szó követi a helyesírás szabályait! (Ennél a feladatnál a tanulók kreativitását aktivizálni lehet, mivel írott nyelvi elemek mellett beszélt nyelvi kifejezések is szerepelnek. Sorra meg lehet magyarázni a szavak egyes szerepét az írásban és a beszédben.) 1. hidd el! – higgyed el! 2. szőj! – szőjj! 3. hallgatódzik – hallgatózik 4. szőlő – szöllő 5. lélegzet – lélekzet 6. szalag – szallag 7. madrac – matrac 8. kacsintgat – kacsingat 9. ezzel – evvel 10. masni – masli 11. dunyha – dunna
12. mész – mégy 13. Attila – Atilla 14. glóbusz – glóbus 15. hátrább – hátrébb 2. A következő feladatban döntsük el, melyik a helyes forma! (A gondolkodásra igencsak szükség van az alábbi feladat megoldásakor, ugyanis tudjuk, hogy az intézménynevek helynevekkel történő megjelölése a magyarban olykor problémás lehet. Ugyanígy a közneveket tartalmazó formák is elgondolkodtatók.) Dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola Komáromi Jókai Színház komáromi Jókai Színház
Budapest Kávéház Budapest kávéház Viktória Gyógyszertár Viktória gyógyszertár 3. Tagold a szöveget! Írd le helyesen a mondatot! Kinyíltazaranyesőzümmögőméhek röpködtekabokrokkörül. További kreatív feladat lehet, hogyha szövegrészletben helytelen szavakat rejtünk el. Váratlan esemény történtvelem a parkba. Haragos ugatásal két kutya támadtrám. A mászókafelé futotam, a kossuth utca irányába. Utánnam futottak. Éresztem, hogy nagy a baly! 31
Beszámoló
Katedra
Kalandok és Álmok
32
2012. június 27. és augusztus 12. között zajlottak a XXX. Nyári Olimpiai Játékok a nagy-britanniai Londonban. Ugyanezen év augusztus 5. és 10. között szintén játékok zajlottak a Bács-Kiskun megyei Baján. A két eseményben az volt a közös, hogy résztvevőik több országból érkeztek, ottlétük alatt együtt játszottak, kihívásokat kerestek, és anélkül, hogy arra összpontosítottak volna, rengeteget fejlődtek, amit majd hazatérve a további munkájuk során hasznosítanak. Különbség a két rendezvény között talán csak a költségvetésben és a médiákban keltett visszhangban volt. A halászlé fővárosában nem Pierre Coubertin báró, hanem Bányai Sándor álmodta meg a XI. Kalandok és Álmok Nagytábort, aki a Kalandok és Álmok Szabadidőpedagógiai és Animációs Szakmai Műhely vezetője. Ez a megnevezés, mely gyengébb helyesíró gyermekek rémálma is lehetne, egy olyan csoportot jelöl, akik saját elmondásuk alapján a tanórán kívüli nevelés fontosságát, a szabadidő nevelő szerepének elengedhetetlen voltát, a játék pótolhatatlan fejlesztő hatását vallják. Ez a szervezet tíz éve működik és szervez képzéseket, táborokat az érdeklődő felnőtteknek, foglalkozásokat iskolai csoportoknak, továbbá csapatépítéssel, vezetői tréningekkel, szervezetfejlesztéssel és mobil kalandparkokkal foglalkoznak.
Mindez egy szóban összefoglalható, melynek előtagja mindenkiben kellemes bizsergést kelt, ez a szó pedig az élménypedagógia. A kifejezés egy módszert jelöl, mely a közvetlen élményt, tapasztalatot használja a tanuláshoz. Homlokegyenest ellenkezik azzal a hagyományos tanulási módszerrel, mely során mások leírt vagy elmondott tapasztalatai alapján történik a tanulás. Ezen alternatív pedagógiai módszer a tapasztalati tanulás egyik ága, mely leginkább a jellembeli és a társas fejlődést segíti elő. Az egyén fejlődése többnyire csoportban történik, melyet segít az ún. facilitátor (Aki talál egy ennél megfelelőbb, ugyanakkor pontos kifejezést, küldje el a banyai.sandor@kalandokesalmok. hu e-mail címre!). Röviden szólva az élménypedagógia jó mulatság, mely olyan tanulási helyzetet teremt, ahol a résztvevő nem szorong, hanem kihívásként éli meg a tanulási folyamatot. Tehát oly módon tanul, hogy az előre megtervezett gyakorlatok keretében a cél elérése érdekében kimozdul a saját komfortzónájából. Ezen folyamat ciklikus, melyben ismétlődik a tervezés, a végrehajtás, a kiértékelés, majd az újratervezés. Tanulni pedig nem csak a feladat látszólagos célja elérésével lehet, hanem a gyakorlat összpontosíthat a tervezésre vagy bármely más fázisára is a folyamatnak. Mondhatnánk úgy is, hogy nem is a cél a fontos, hanem az út, amin odáig eljutunk. Aki az élménypedagógiától egy szupermódszert vár, amivel bármilyen tanítási óra anyagát a vidáman nevetgélő gyermek fejébe varázsolja – az, sajnos, téved. De az is téved, aki az élménypedagógiát csak az iskola küszöbén kívül tudja elképzelni. Véleményünk szerint nem használható kizárólagos oktatásinevelési módszerként, de lemondani a használatáról nem éri meg, hiszen… No de az élménypedagógiáról beszélni nagyjából olyan, mint elmesélni a túrós csuszás bajai harcsapörkölt receptjét anélkül, hogy azt megkóstolnánk. Kantár Forrás: Matthew D. Liddle: Tanítani a taníthatatlant, Pressley Ridge Magyarország Alapítvány, Budapest, 2008. http://www.kalandokesalmok.hu
Katedra
Miért mérjünk Különösen egy oktatásról, nevelésről szóló lapban közhelyes arról írni, hogy a természettudományos tárgyak és a matematika, pontosabban ezek oktatása válságban van. Az ilyen, jobbára csak a téma felütését szolgáló mondat után lendüljünk is túl a mindennapok unalomig ismert problémáin. A továbbiakban én a fizikatanítás gondjait-bajait söpröm félre, hogy néhány, kicsit a valóságtól elrugaszkodott gondolatot vázoljak fel. A mérőműszerek iskolai alkalmazásáról szeretnék közreadni néhány gondolatot, anélkül, hogy foglalkoznék vele, mennyire illeszthető be egy-egy műszeres kísérlet a mindennapi munkába. Ez utóbbi talán még nehezebb is, mint „csak” tanulságos és egyben látványos kísérleteteket összeállítani, így én itt most nem foglalkozom vele, tegyék ezt nálamnál hozzáértőbb emberek egy másik cikkben. Én csupán fel szeretném hívni a figyelmet arra, hogy a világban való tájékozottságunkhoz elengedhetetlen tudatosítanunk, hogy mit is csinálunk például akkor, amikor a GPS-készülékünket, fényképezőgépünket használjuk vagy mobiltelefonálunk stb. Az említett készülékek mind olyan eszközök, amelyek valamilyen mennyiséget számszerűsítenek, tehát (többi funkciójuk mellett) mérőműszerek is. Fontos, hogy a felnövekvő generáció az iskolai oktatásban megismerkedjen a kvantitatív leírás jelentőségével és alapelveivel. Az iskola és az élet közötti kapcsolat biztosítása érdekében is szükséges a
Fizika
digitális készülékeket az iskolai munkában minél több területen alkalmazni. Az oktatásban eredményesen lehet kiaknázni a gyermekek elektromos eszközökkel kapcsolatos tapasztalatát, ezzel megfelelő motivációt teremtve a fizika tantárgy tanulásához. Erre pedig egyre nagyobb szükség van a tárgy fokozatos népszerűtlenedése miatt. Az iskolai gyakorlatban a mérőműszer a laboratóriumi gyakorlaton kerül a figyelem középpontjába. Azonban más órán is használunk ilyen készülékeket, de akkor nem képezik az oktatás tárgyát. Például az interaktív tábla egy komplex mérőrendszer is egyben. Az általános és középiskolai tanmenet közben a laboratóriumi munka (illetve bizonyos esetekben a demonstrációs kísérlet) a legmegfelelőbb szituáció arra, hogy a diákok ismereteket szerezzenek a kvantitatív adatok eredetéről, oly módon, hogy az eszközökkel kapcsolatban gyakorlati tapasztalatokra tesznek szert. Jó példa lehet a hőmérsékletmérés. A gyógyszertárakban digitális lázmérőket is árusítanak. Nagy előnyük, hogy rövidebb ideig tart velük a test hőmérsékletének a mérése, mint a higanyos lázmérővel. Ugyanakkor a számkijelzés gyors és pontos leolvasást tesz lehetővé. Mérés után nincs szükség „lerázásra”. Van olyan változata is a lázmérőnek, amely század fok pontossággal mutatja az emberi test hőmérsékletét. Ez az eszköz már a fizika tantárgy tanításának legelején, az általános iskola felső tagozatán eredményesen felhasználható. A legelső témakörben, mely A testek tulajdonságai, összehasonlítás és mérés címet
viseli, szükség van szemléletes, egyszerű, könnyen kezelhető eszközökre, hogy a tanulók számára kialakítható legyen a kvantitatív mennyiség fogalma, vagy például felismerhető legyen számukra az anyagok térfogatának a hőmérsékletváltozás következtében történő megváltozása. Lényeges előnye a digitális lázmérőnek az is, hogy nem tartalmaz környezetre veszélyes higanyt, ellenben jó demonstrációs eszköz felsőbb évfolyamokban, amikor az elektromos alkatrészek hőmérsékletfüggését tanítjuk. Természetesen mérési feladatok a hétköznapi életben máshol is találhatók, mint például hőmérsékletmérés a hűtőszekrényben, nyomásmérés a tűzoltópalackokon, sebességmérés a személyautóban, hőmérsékletszabályozás a klímaberendezés működésében (mért adatok visszacsatolásával a feladatokat vezérlik is), hangrögzítés és továbbítás a multimédiás eszközökben – hogy csak néhányat említsünk. Mind közül kiemelném azonban a mobiltelefont. Az átlagos családi hátterű tanulók nagy része rendelkezik ilyen készülékkel. Ezek többnyire kamerával is el vannak látva, ami a fény és egyéb sugárzások tanításakor lehet hasznos. Ezek a kamerák ugyanis egy kicsit más frekvenciatartományra érzékenyek, mint az emberi szem, és képesek is láthatóvá tenni ezeket a hullámhosszokat a kijelzőjükön. Így például számos telefontípus kamerájával lefilmezhető, megfigyelhető a távirányítók infravörös fénye. A telefonok régóta tartalmaznak olyan eszközt, amely érzékeli az elforgatást. Ennek működése ínyencfalat lehet a tantárgy iránt érdeklődő, érettségire készülődő diákok számára. Általánosan igaz, hogy mindegyik eszközt hozzá lehet kapcsolni egyegy témakör tartalmához, és mivel viszonylag könnyen hozzáférhető tárgyak, a tanulóknak jó esélye van arra, hogy (akár otthon) szabadon próbálgassák, játsszanak vele. Akár csak a tanórán, most is fontosnak tartom kiemelni, hogy a mérőműszerek kérdése nem korlátozódik a technikára vagy a természettudományokra. A világról szerzett információink hatalmas része mérőműszereken keresztül elérhető számunkra. Mivel a hétköznapokban gondolkodás nélkül bízzuk életünk egy-egy voltméterre vagy sebességmérőre, ezért az oktatásban is meg kell találni a helyüket. czg 33
Iskolaügyi hírek
Katedra
A középiskolák végzőseinek munkanélküliségi aránya (2010. szeptember, 2011. május, 2011. szeptember) A középiskolák végzőseinek munkanélküliségi aránya az Oktatásügyi Információs és Prognosztikai Intézet és a Munka- Szociális és Családügyi Központ adatainak alapján lett elkészítve. A munkanélküliség arányát a munkát kereső, középiskolát végzett fiatalok és az előző két iskolaévben végzett középiskolások hányadosa adja meg. M A M A (09/2010) (05/2011)
MA (09/2011)
Gimnáziumok szakágai
5,95 %
5,7 %
5,55 %
Szakirányok, amelyek végzősei alacsonyabb szintű középiskolai végzettséget szereztek
0,41 %
---
0,95 %
Szakirányok, melyek végzősei középiskolai végzettséget szereztek
23,22 %
19,6 %
23,98 %
Szakirányok, melyek végzősei teljes középiskolai végzettséget szereztek
23,08 %
15,2 %
21,64 %
Gyakorlati órákkal kibővített szakirányok, melyek végzősei teljes középiskolai végzettséget szereztek
34,37 %
20,5 %
32,20 %
Szakirányok, melyek végzősei teljes középiskolai szakvégzettséget szereztek
33,09 %
19,7 %
32,27 %
Szakirányok, melyek végzősei magasabb fokú középiskolai végzettséget szereztek
21,30 %
11,6 %
22,80 %
Összesen
20,07 %
14,0 %
19,27 %
A főiskolai tanulmányok minősége jobb lehet az EÚ alap segítségével. Az iskolaügyi minisztérium (MŠVVaŠ SR) a „Főiskolák minőségi javulásának támogatása” (Podpora zlepšenia kvality vysokých škôl) elnevezésű program keretében 2012. július 27-én pályázatot hirdetett meg nem visszatérítendő összegek elnyerésére. A támogatás összege összesen 13 millió euró, melyre (a pozsonyi önkormányzati terület kivételével) egész Szlovákia területéről lehet pályázni. A felhívás a főiskolai intézmények és a magánszektor szorosabb együttműködését szorgalmazza hazai és nemzetközi szinten egyaránt. A beterjesztett pályázatok irányulhatnak pl. a tudományos dolgozók továbbképzésére, a dolgozók kompetenciális profiljának növelésére, a határon túli egyetemekkel, tanítókkal és diákokkal való együttműködés elmélyítésére. A pályázók legalább 1, de legfeljebb 2,5 millió euróra tarthatnak igényt. Pályázhat minden állami és magánfőiskola, melyek megfelelnek az előírt feltételeknek. A felhívás tartalmazza a szlovák kormány 2012 májusában elfogadott kormányprogramjának főiskolákkal kapcsolatos tételeit, melyben a kormány támogatásáról biztosítja a főiskolai tanulmányokat végzőket és a főiskolákat, a kutatómunkát, a technikai és természettudományos innovációikat, a diákok, főiskolai tanárok és tudományos dolgozók mobilitását. A pályázatok elfogadásának határideje: 2012. 9. 28. Bővebb információk a www.asfeu.sk weboldalon (Aktuális felhívások). Kérdéseiket a pályázattal kapcsolatban az
[email protected] e-mail címre vagy az ASFEU közvetlen elérhetőségeire küldjék.
34
Az iskolaügyi minisztérium támogatta és támogatja az óvodákat és a közlekedési játszótereket Az iskolaügyi minisztérium az elmúlt napokban jóváhagyta az óvodák és közlekedési játszóterek revitalizációjáról szóló határozatát. Ennek értelmében 53 óvoda kapott támogatást több mint 153 000 euró értékben. A határozat ezen kívül 200 000 euró értékben támogatást nyújt 32 állandó és 2 mobilis közlekedési játszótér működtetéséhez is. „Örömmel tölt el, hogy ezekben a nehéz időkben is támogatni tudjuk ezeket a projekteket” – jelentette ki Čaplovič. Az elfogadott projektek feladata nem csak a gyerekek, hanem a szülők és pedagógusok aktivizálása is, továbbá a pedagógiai és gyermekkönyvtárak felélénkítése, a gyerekek iskolalátogatás előtti fejlődése, a pedagógiai és gyermek-szakirodalom bebiztosítása. A mozgásfejlesztést bebiztosító segédeszközök megvásárlása az óvodákban és az alapiskolákban egyaránt a gyerekek gyakorlati és elméleti tudásának gyarapodását segíti elő a közlekedés területén. Michal Kaliňák, az islolaügyi miniszter szóvivője
Katedra
Iskolaügyi hírek
A szabadidőközpontok (CVČ) új finanszírozási rendszerének lényege „Aki bírál, annak két oka lehet erre: vagy nem értett meg engem és a törvény tartalmát, vagy megfelel neki az eddig érvényes rendszer” – jelentette ki Dušan Čaplovič iskolaügyi miniszter a pozsonyi Szabadidőközpontban tartott sajtótájékoztatóján, melynek célja az iskolák finanszírozásáról szóló törvény módosításának ismertetése volt. A minisztérium lényeges változá-
sokat iktat be a tanulók iskolán kívüli aktivitásainak finanszírozásába. Az új törvény szerint az adókból befolyt összegből (a gyerekek hivatalosan bejelentett száma alapján) nem csak azok a települések részesülnek majd, ahol iskola működik vagy iskolán kívüli aktivitásra van lehetőség, hanem az önkormányzatoknak is kötelességük lesz anyagilag támogatni minden olyan központot (függetlenül annak működtetőjétől), melyek a gyermekek szabadidős tevékenységét hivatottak szolgálni.
Az iskolaügyi minisztérium és az Oktatásügyi Információs és Prognosztikai Intézet (Ústav informácií a prognóz školstva) közösen nyitotta meg az eAktovka próbaportált, amely lehetővé teszi az alapiskolák számára bizonyos tankönyvek, ajánlott irodalmak elektronikus hozzáférését. Az egyszerű regisztrálás után a pdfformátumú tankönyvek a nagyközönség számára is elérhetőek, számítógépünkön kényelmesen lapozgathatjuk őket. A 2012-es évben a szerkesztők ötleteket és javaslatokat várnak a portál javítására. A portálon magyar és szlovák nyelvű könyvek egyaránt megtalálhatóak.
Az iskolai szünetek időpontjai a 2012/2013 tanévben Szünet
A szünet kezdete előtti utolsó tanítási nap
A szünet időpontja
A tanítás kezdete a szünet után
2012. október 30. (kedd)
2012. október 31. – 2012. november 2.
2012. november 5. (hétfő)
2012. december 21. (péntek)
2012. december 24. – 2013. január 7.
2013. január 8. (kedd)
2013. január 31. (csütörtök)
2013. február 1. (péntek)
2013. február 4. (hétfő)
Kassai kerület, Eperjesi kerület
2013. február 15. (péntek)
2013. február 18. – 2013. február 22.
2013. február 25. (hétfő)
Besztercebányai kerület, Zsolnai kerület, Trencsényi kerület
2013. február 22. (péntek)
2013. február 25. – 2013. március 1.
2013. március 4. (péntek)
Pozsonyi kerület, Nyitrai kerület, Nagyszombati kerület
2013. március 1. (péntek)
2013. március 4. – 2013. március 8.
2013. március 11. (hétfő)
2013. március 27. (szerda)
2013. március 28. – 2013. április 2.
2013. április 3. (szerda)
2013. június 28. (péntek)
2013. július 1. – 2013. augusztus 30.
2013. szeptember 2. (hétfő)
őszi
karácsonyi
félévi
tavaszi
húsvéti
nyári
35
Iskolai hírmorzsák
Katedra
Kárpát-medence földrajzverseny A Kárpát-medence Nemzetközi Földrajzverseny már nagy múltú verseny itt, a Felvidéken az alap- és középiskolás diákok részére. A verseny célja a Kárpát-medence földtörténeti, természeti és földrajzi értékeinek megismerése, és nem utolsósorban a magyarságtudat erősítése. Szlovákiában az első forduló évente Gútán, a Corvin Mátyás Alapiskolában kerül megrendezésre Révész Szabó Andrea tanárnő szervezésében. A nemzetközi forduló egy táborral összekötött verseny, amelyben a Kárpát-medence minden tájáról érkező magyar diákok „testközelből” is megismerhetik az addig csak könyvekből, internetről, adathalmazokból megismert témát. Pénzhiány miatt azonban ez a tábor már a tavalyi évben sem valósulhatott meg. Az idei földrajzverseny témája egy hozzánk, komáromiakhoz nagyon is közel álló folyó volt: „A Duna – amely összeköt.” A Selye János Gimnázium idén is bizonyított – tanárunk, Fehér István nagy örömére! A dobogó első fokára Rigó Orsolya (II. B) állhatott fel, jómagam (IV. H) a második helyet szereztem meg, az ötödik helyen Kristóf Angelika (IV. D) végzett, Vörös Vivien (IV. H) pedig hetedik lett. A legeredményesebbek szeptemberben egy dunai hajókiránduláson vehetnek majd részt (sajnos, nem a Duna forrásától a torkolatig, csupán Esztergomtól Budapestig – de hát az ember ne legyen telhetetlen). Paluska Zsuzsanna, a komáromi Selye János Gimnázium diákja
A nemzeti összetartozás napja a Selye János Gimnáziumban Az iskola falai között június 4-én megemlékezést tartottunk, melyen az iskola diákjai és oktatói mellett külföldi vendégek is jelen voltak. A megemlékezésen Bödők Gergely, iskolánk hajdani tanulója Trianon előzményeiről tartott előadást. A máig érzékeny 36
Egy hét a Neckar-parti paradicsomban, Heidelbergben „Ich hab mein Herz in Heidelberg verloren…” (Elvesztettem szívemet Heidelbergben...) Negyedik alkalommal került sor az egyhetes nyári heidelbergi nyelviskola és tanulmányi kirándulásra, melyen Szénásy Edit tanárnő vezetésével a Selye János Gimnázium 10 diákja okosodhatott. Az ottlét egyik célja az épített örökség megismerése (az óváros az UNESCO Világörökség része), a másik pedig a német nyelvtudás elmélyítése és bővítése volt. A városba való megérkezésünk első pillanatában észrevettük, milyen más is Európa ezen szeglete. Sokat kellene tanulnunk a németektől, hiszen pl. a fogyatékkal élő emberek ugyanúgy a város vérkeringésének értékes részei. A hét nap alatt többek között végigsétáltunk Heidelberg híres sétányán, a „Filozófusok útján” és a Neckar-parton, ellátogattunk Speyerbe, az egykori császárvárosba és Mannheimbe, meglátogattuk a heidelbergi kastélyt, a schetzingeni parkot. A hagyományos „stadtrally-t” is abszolváltuk: kettes és hármas csoportokban jártuk az óvárost, közben a város nevezetességeivel összefüggő feladatlapot töltöttünk ki. Nagy örömünkre szolgált, hogy a megkérdezett helybeliekkel megértettük egymást, és szabadon használtuk a német nyelvet. Ezúton is szeretnénk megköszönni a tanárnőknek, hogy gondunkat viselték és megszervezték a tanulással és nyaralással egybekötött kirándulást. Hostomsky Fanni, a komáromi Selye János Gimnázium diákja
témának számító békediktátumról józan, objektív előadást hallhattak a jelenlévők, egyúttal az előadó a kérdésekre válaszolva kitért a Trianonnal kapcsolatos „legendákra” is. A Rákóczi Szövetség által irányított diákutaztatási program támogatásával a sárospataki gimnázium diákjai is nálunk ünnepeltek az „Őrizd a lángot!” című pódiumműsorukkal, melyet Remeczki Imre tanár úr rendezett. „Talán így tudjuk a legszebben kifejezni a program értékteremtő és -közvetítő szerepét, azt, hogy men�-
nyire fontos is napjainkban a szolidaritás, a nemzeti közösségvállalás.” – írja tájékoztatójukban Kavecsánszki Ádám, a társulat frontembere. A vendégeket a későbbiekben a Rákóczi Szövetség iskolai alapszervezetének elnöke, Sólymos Karin kalauzolta Komáromban. Köszönettel és hálával tartozunk mindenkinek, aki részt vett a megemlékezés előkészületeiben. Elek József, Révkomárom
Katedra
Iskolai hírmorzsák
Ünnepel a Pázmány Péter Gimnázium
Rotary-tábor a Körös-torokban
„A közjót szerető polgárság áldozatából állok az ifjúság jobb nevelése miatt.” – Ezzel a mottóval nyitotta meg kapuit 1842 október 2-án az érsekújvári gimnázium.
A Szentes-Csongrád Rotary Club július 22–29. között harmad ízben szervezte meg magyar nyelvű nemzetközi alkotótáborát 12–14 éves diákok részére, akik Kárpátaljáról (Ungvár, Munkács, Beregszász), Délvidékről (Óbecse), Erdélyből (Kolozsvár, Nagyvárad) és Felvidékről (Kassa) érkeztek. A Rotary szellemében szerény körülmények között élő, de tehetséges gyerekek utaztak a táborba. A héten Losonczy Zoltán izgalmas csongrádi sétára invitált bennünket, megismerkedtünk Lantos Györgyi, Máté István és Tóth Béla szobraival, ellátogattunk a Városházára, a Tari László Múzeumba, ahol régészeti, helytörténeti és néprajzi gyűjteményeket tekintettünk meg. Gyönyörködhettünk Piroska János – Csongrád volt polgármesterének és egyben festőművészének – képeiben, és megtekintettük unokájának, Losonczi Áronnak a találmányát és világszabadalmát, a fényáteresztő betont is. Kirándultunk Szentes városába, a Református Nagytemplom 43 méter magas tornyából gyönyörködtünk a város panorámájában. A strandfürdőben meglepetésünkre capoeira-bemutatót is láttunk. A hét másik felében túráztunk (Csongrád Nagyréti Természetvédelmi Terület), és megnéztük a Feszty-körképet (Ópusztaszer), valamint a honismereti vetélkedőn átismételtük a táborban látottakat. Köszönjük a Szentes-Csongrád Rotary Clubnak ezt a csodálatos hetet, a rengeteg élményt, a törődést, a szeretetet, valamint külön köszönet jár a szervezőgárdának.
Az alma mater idén októberben ünnepli fennállásának 170. évfordulóját. A jeles eseményre egész hetes ünnepségsorozattal készülünk. Szeptember 30-án nyilvánosan megkoszorúzzuk az intézménynek otthont adó első épületet, majd a ferences templomban hálamisére kerül sor. Október 2-án a kultúrházban gálaestet tartunk. Egy eszmecserére is sor kerül az iskola egykori érettségizettjeivel, és különféle előadások keretében a résztvevők megismerkedhetnek az iskola gazdag történelmével. Az ünnepi időszakban kerül megrendezésre a már hagyományosnak mondható szövegértelmezési verseny is, amelynek során megkoszorúzzuk a gimnáziumunk névadója, Pázmány Péter születésének 440. évfordulójára felállított kopjafát és egy emléktáblát is. Amennyiben az Érsekújvári Magyar Tanulóifjúságért Alapítvány kuratóriuma beleegyezik, a hagyományos díjkiosztó ünnepség is az említett héten valósul meg (az iskola legeredményesebb diákjai pénz- és könyvjutalomban részesülnek). A diákok egy kisfilmmel készülnek, egy újabb emlékkönyv is kiadásra kerül, és egy fényképkiállítás is gazdagítja az évfordulót. Peternai Zsuzsa, az érsekújvári Pázmány Péter Gimnázium igazgatónője
Tóth Mónika, a kassai Márai Sándor Gimnázium diákja
Erdei iskolában a máraisok Kassáról Végre elérkezett június negyedike, amikor a GömörSzepesi érchegység keleti részébe, a Korompától két kilométerre található Plejsy síközpontba utaztunk. A hét első részében lazán túráztunk, kihasználtuk a szálloda fedett uszodáját, megnéztük a többieket, hogy Ki mit tud? Szerdán Szepes vára felé vettük az irányt. A mészkősziklára épült négy hektár kiterjedésű szepesi vár már messziről fenséges látványt nyújtott a közeledő turistáknak. A várudvarban sok időt eltöltöttünk Amália Holíková kerámiaműhelyénél. Amália asszony azért is kedves volt a szívünknek, mert mint kiderült ő is kassai magyar, és szintén a mi iskolánkba járt. Másnap 900 méteres magasságra túráztuk fel magunkat, a cél a Korompai-csúcs volt. Az utolsó nap sporttal telt: csomó mókás és izgalmas versenyben vehettünk részt, zsákfutás, kötélhúzás, futás lufival a bokánkon. Mindenki nagyon jól érezte magát, ugyanis mindenki megtalálta kedvenc időtöltését - kirándulhatott, túrázhatott, úszhatott, játszhatott, és főleg kint lehetett a friss levegőn. Tóth Mónika, a kassai Márai Sándor Gimnázium diákja 37
Keresztrejtvény Ógörög piactér
Veszteséges üzlet
Botvég!
Téli sporteszköz
Rövidnadrág
Játékpénz
Díszít
Színésznő (Hédi)
Üres nézet!
Férfinév
Római 50
Katedra
Indonézia fővárosa
Taszít
Előd
A megfejtés 1. része Ugrás, szlovákul A gonoszság görög istennője
Magyar színész Tofu belseje! Egy vegyértékű atomcsoport
Afrikai főváros
Keleti férfinév
Velős, tömör
Ország A múlt idő jele
Kilogramm
Félsz!
Ujjongva ünnepel valakit Névelő
Tüzet lövell (a sárkány)
Vagyis Európa Kupa
Európai szigetország Bács-Kiskun megyei falu
A megfejtés 2. része
Nitrogén Ausztráliai futómadár
Depó
Azaz, igazi nevén (lat.)
Fényes selyemszövet
Gyűrű alakú korallzátony
Amper
Tűzálló üvegtál Magyar író (Miklós)
Római 1050
Igeképző Takar, fed Egyharmad! Zenei előírás; kötötten Az orrához Gyomnövény
Egyen! Galaxis
Csekély kiterjedésű Angol fiúnév
Franz Kafka regénye Határérték (mat.)
ÉszakAfrika népe
Ruhát hord Kiejtett betű Liter Összetűzésre ingerel
Növény minőségének javítása Nagyot mond
Kínai hosszmérték Olasz színész (Franco)
Török város
Éles hangon kiabál Oszlopos ... (Sarkadi-mű)
Tempus
Gyomorérzet
Élősködő rovar Segélykérő jel Mondatszó
Robin ... (a tolvajok fejedelme) Mond, angolul Egyenget
Európa része!
Német névelő Korai zöldség Varróeszköz
Település a Partiumban Nyom közepe!
Germánium Jogszabály, előírás
Szén
Előtag: népSpanyol autójel
... de Mar (spanyol üdülőhely) Angström
Dalmű, zenedráma Házvég! Előtag: trilliomodBeszél, angolul! Nyaklánc része!
Magyarországi egyetem Mesebeli varázsló
Forgács Péter rejtvénye
Májusi számunkban Pilinszky Jánostól idézünk. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter. A megfejtéseket, kérjük, október 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik! Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda E-mail:
[email protected] A júniusi helyes megfejtés: A tisztánlátás az élet olyan ajándéka, amely gyakran megkésve érkezik. (Wass Albert) Nyertes: ? Nyereménye: könyvjutalom 38
Kötőszó
