Válogatás a Drámapedagógiai Magazinban 1996-1997 között megjelent külföldi tanulmányokból (DPM 1996/k)
Színház az egészségnevelésben Steve Ball
A színházi nevelés és a közösségi színház világának az utóbbi években tapasztalható egyik legprovokatívabb és legizgalmasabb jelensége az egészségnevelõ színház (Theatre in Health Education – THE) létrejötte. Ebben az írásban a THE tevékenységét, annak sokszínûségét kívánom bemutatni, továbbá foglalkozom a mozgalom jövõjét érintõ kérdésekkel is. Középiskolás tanulók osztálya néz egy AIDS-rõl szóló színdarabot; fiatal szülõk csoportja a FÓRUM SZÍNHÁZ1 eszközein keresztül vizsgálja a szülõi felelõsség kérdéskörét; idõs emberekbõl álló társulat olyan darabot játszik, mely a téli hideg okozta problémákról szól. Három különbözõ korcsoport, eltérõ tevékenységek, melyeknek azonban mégis van egy közös vonásuk: az egészségnevelés eszközéül a színházat alkalmazzák. A fenti példák a THE egyes típusait illusztrálják. A THE mind a „színházat”, mind az „egészségnevelést” a legtágabb értelemben használja: számtalan stílust, formát alkalmazhat, a témák óriási változatosságot mutatnak, az „egészségnevelés” értelmezése pedig összhangban van a WHO definíciójával, mely szerint az egészség „az egyén teljes fizikai, szellemi és szociális jóléte, nem egyszerûen a betegség vagy sérülés hiánya” (WHO, 1948).
Az egészségnevelõ színház létrejöttének elõzményei
A THE kialakulása az egészségnevelés és a TIE területén végbement változások eredményének tekinthetõ: a) Társadalmunkban egyre nagyobb figyelmet fordítunk az egészségnevelésre: az egészségügyi szolgáltatások ma már nem kizárólag a beteg emberek egészségének helyreállításával és a betegségek megelõzésével törõdnek. ...ennek eredményeképpen új szakmák és tevékenységformák jöttek létre. Ezen megváltozott körülmények ismeretében már nem meglepõ, hogy a színházi szakemberek és az egészségnevelésben dolgozók együttmûködése létrehozta a THE-t. b) A TIE-társulatok mindig is érdeklõdéssel fordultak a személyes, szociális és egészségügyi kérdések felé. Egy 1988-as felmérés tanúsága szerint a kérdõívekre választ adó TIE-társulatok 57 százaléka már részt vett valamilyen egészségnevelési programban, illetve tervezett ilyen témájú foglalkozásokat (Ball, 1992). c) Az egészségnevelésben dolgozó szakemberek közül egyre többen ismerik fel, hogy a drámatanítás és a színházi nevelés eszközei az õ munkájukat is segíthetik. Ezzel egyidejûleg számos TIE-társulat és egészségnevelõ intézmény ismeri fel azt is, hogy filozófiájuk és témakezelési módszerük több ponton egybeesik. d) Számos szervezet indított útjára olyan programokat, melyek célja az egészségnevelés fejlesztése, az egészségnevelõ színházi formák terjesztése. (...) e) A THE létrejöttének és elterjedésének kétségtelenül jelentõs elõmozdítója az AIDS-hez kötõdõ problémák gyakorivá válása. Az AIDS terjedése általi fenyegetettség érzékennyé tette a lakosságot a krízishelyzetek iránt, és ez sürgetõleg hatott az egészségnevelési mozgalomra is. Az újonnan kinevezett „AIDShivatalnokok” közül sokan terveznek nagyszabású és radikális lépéseket; közülük többen hangsúlyozták azoknak a színházi formáknak az alkalmazását, melyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az „üzenet” mind több emberhez eljusson. (...) Az AIDS-témakörben készült projektek nagy száma többeket arra a téves meggyõzõdésre vezetett, hogy az egészségnevelõ színház és az AIDS-prevenció tulajdonképpen egy és ugyanaz a dolog.
1 A drámában alkalmazott konvenciók egyike – bõvebben: Drámapedagógiai olvasókönyv, 191. old. (Magyar Drámapedagógiai Társa-
ság, Marczibányi Téri Mûvelõdési Központ, Bp. 1995; szerk.: Kaposi László)
1
Egészségnevelõ színházi programok (három példa) Segítség, ez egy gyerek!
Ezt a programot a birminghami Language Alive! TIE-társulat munkatársai hozták létre 1990-ben. (A társulat többnyire a nyelvi fejlesztés érdekében alkalmazza a színházi és drámai eszközöket.) 1986 óta negyvennél is több program keretében számtalan témával foglalkoztak: dolgoztak például kisgyerekekkel a formákkal és színekkel kapcsolatban, kisiskolásokkal a helyi történelmet és az iskolai verekedések problémáját járták körül, középiskolásokkal pedig a naprendszert és a tömegkommunikáció világát vizsgálták. A társulat egészségnevelõ színházi részlege – a THETA – „résztvevõ jellegû” programokat szervez, és ezekkel járja sorra az ország iskoláit, fõiskoláit, valamint az ifjúsági klubokat. A gyermekek bántalmazásának megelõzését szolgáló nemzeti egyesület támogatásával készült program a szülõi szerephez szükséges készségeket és stratégiákat vizsgálja, illetve pozitív attitûdöket kíván kialakítani a fiatal szülõkben. A szülõcsoportok bevonásával tervezett kilencven perces programot már több szülõcentrumban, családsegítõ intézményben és kórházi szülészeti osztályon bemutatták. A színházi rész mellett szerepet kapnak benne olyan drámai konvenciók, mint a FORRÓ SZÉK, az ÁLLÓKÉP és a FÓRUM-SZÍNHÁZ. A program színházi jelenettel kezdõdik, melyben egy televíziós mûsorvezetõ a „Szülõk órája” címû mûsor nevében köszönti a közönséget. Jópofáskodó stílusa hûvös fogadtatásra talál a közönség soraiban ülõ két kisgyermekes szülõben, akik a továbbiakban – öt olyan jelenetben, melyek alapját naplórészletek adták – megelevenítik a gyerekek és szüleik konfliktusait és az ezekkel járó idegeskedést, agressziót, egyéb konkrét problémákat. Az elõadásszerû felvezetést kiscsoportos munka követi, mely módszereiben az Augusto Boal2 által kidolgozott image-színházat követi. A résztvevõk egy állóképet (tablót) alkotnak „Ez a legszörnyûbb a szülõi létben” címmel. Ezt követõen arra a kérdésre keresnek választ, hogy mi lenne a kép felvetette problémák legjobb megoldási módja. Egy harmadik, mozgást is tartalmazó képsor a „legrosszabból” az „ideálisba” való átmenetet követi végig. Ez az állóképes technika könnyen kezelhetõ – jó alapot ad a különbözõ szülõi stratégiák megjelenítésére és elemzésére. Ezután újrajátsszák az összes eddigi jelenetet. A szülõk kérdéseket tesznek fel a „forró székben” ülõ figuráknak, majd a FÓRUM-SZÍNHÁZ eszközein keresztül magukra ölthetik a látott szerepeket. A programot követõ második héten és hatodik hónapban interjúkat készítettek a résztvevõkkel. Ezekbõl a beszélgetésekbõl az derült ki, hogy a program segített a kisgyermekes szülõk izolációs feszültségeinek feloldásában, mivel a támogató jellegû környezetben megoszthatták egymással gondolataikat és kipróbálhatták különbözõ nevelési stratégiáikat. Annak ellenére, hogy a szülõk többsége még soha nem dolgozott színházi eszközökkel, és néhányukra gátlóan hatott a „résztvevõ jellegû” tevékenység, a felmérés azt mutatja, hogy a program teljesítette a vele szemben támasztott elvárásokat: sikerrel tárta fel az egyes szülõi stratégiákat, és pozitív megerõsítéssel szolgált a szülõi szerepet illetõen (Hayes, 1991).
A belsõ kör
Ez egy színházi részbõl és mûhelyfoglalkozásból álló program, melyet eredetileg Ed Decker, a San Francisco-i New Conservatory Children's Theatre munkatársa tizenévesekkel folytatott improvizációs munka eredményeképpen hozott létre. (...) A belsõ körrel 1989 óta sorra járták az ország különbözõ iskoláit; mindvégig fiatal (1723 éves) hivatásos színészeket foglalkoztattak. A belsõ kör információt szolgáltat az AIDS-rõl és a megelõzés módjairól, továbbá keresi az elõítéletek megtörésének lehetõségeit, illetve esélyt ad arra, hogy a fiatalok tisztázzák magukban a szexualitással, kábítószer-fogyasztással és más hasonló témákkal kapcsolatos elgondolásaikat; segít nekik megtanulni az önmaguk, partnerük és barátaik védelmét szolgáló eljárásokat. Az egyórás színházi rész négy középiskolás fiatal történetét beszéli el: hogyan reagálnak arra, amikor megtudják, hogy egyikük, Mark, AIDS-beteg. Az elsõ jelenet Mark halála után játszódik: három barátját azon a helyen látjuk, ahová Mark elrejtõzött, amikor megtudta, hogy HIV-fertõzött. Visszaemlékezéseik nyomán megelevenedik a múlt, a közönség pedig bepillanthat Mark történetébe. Megtudjuk, hogy a fertõzés (bõr alá fecskendezett) kábítószertõl származik. A három fiatal különbözõképpen reagál a történtekre: Danny felismeri, hogy saját homoszexualitása milyen veszélyeket hordoz (eközben felmerülnek a szexualitással és a tömegkommunikációból ismerõs „homokos-pestissel” kapcsolatos kérdések); Sarah visszaemlékezései a heteroszexuális kapcsolatban rejtõzõ veszélyekre hívják fel a figyelmet, míg Cathy az AIDS-szel kapcsolatos téves elképzelések és irracionális félelmek ellen folytat küzdelmet. Az elõadást követõ mûhelymunka a három barát figurájával foglalkozik: a FORRÓ SZÉK lehetõséget teremt a tanulóknak arra, hogy megtudják, kit hogyan érintett Mark halála. Módjukban áll továbbá tisztázni saját elképzeléseiket és ismereteiket az AIDS-szel kapcsolatban, illetve a szereplõk által képviselt attitûdök fényében át2 Világszerte ismert rendezõ-színházpedagógus. Írásainak magyarországi kiadása (régi adóssága a színházi szakmának) még várat magá-
ra... (A szerk.)
2
gondolhatják, hogy a vírus fenyegetése miként változtatja meg saját viselkedésmódjukat. Cathy úgy dönt, hogy házassága elõtt senkivel sem fekszik le; Sarah úgy véli, hasznos, ha az ember mindig hord magánál óvszert; Danny szembeszáll a szexuális viselkedésmódját érintõ elõítéletekkel és támadásokkal. A foglalkozás végén a facilitátor3 több nyitott kérdést tesz fel a tanulóknak. A mûhelymunka természetesen csak korlátozott hatást tud elérni, ennek egyik oka persze az idõ rövidsége, és az a tény, hogy a foglalkozásokon egyszerre egy egész évfolyam (kb. 120 tanuló) vesz részt. A társulat ennek ellenére a mûhelymunkát az elõadás és a foglalkozást követõ megbeszélés között húzódó „hídnak” tekinti, melynek eredményeit a pedagógusok és az egészségnevelésben dolgozók visszaforgathatják az osztálytermi munkába. A társulathoz érkezõ visszajelzések arra utalnak, hogy A belsõ kör igen mélyen megérinti a fiatalokat. Ennek számtalan oka lehet: az elõadásban jól megírt, erõteljes figurák vannak, akikkel a fiatalok könnyen azonosulhatnak; a színészek fiatalok, többnyire csak egy-két évvel idõsebbek a közönség tagjainál. Ez utóbbival kapcsolatos, hogy a kutatási eredmények tanúsága szerint (Redman, 1987) a kortárs csoporttól érkezõ információk jelentõs szerephez jutnak a fiatalok AIDS-szel kapcsolatos ismereteiben (Y Touring, 1991).
Meleg és jólét
Ezt az elõadást idõs nyugdíjasok készítették az Age Exchange (színházi és kiadói vállalkozás, melynek célja, hogy könyvek kiadásán és színielõadásokon keresztül szót emeljen az idõs emberek érdekeiért) segítségével. Az általuk létrehozott színház – Reminiscence Theatre – tevékenysége magában foglalja interjúk készítését, azok szövegkönyvvé alakítását, és hivatásos színészek általi, nyugdíjas közönség elõtti bemutatását is. Bár ez a munka csak közvetett módon szolgálja az idõs emberek egészségnevelését, a társulat bizonyos elõadásai egyértelmûen a színházi egészségnevelés körébe tartoznak. (...) Az Age Exchange részt vett olyan projectekben is, melyekben maguk az idõs emberek hoztak létre színházi produkciókat. A Meleg és jólét címû programot a nyugdíjas résztvevõk az Age Exchange rendezõje, Pam Schweitzer segítségével, az Egészségügyi Hivatal „Téli forródrót” elnevezésû telefonos segélyvonalának elindításával egyidejûleg hozták létre. Ez a telefonos szolgáltatás a téli fûtés szükségességére, a lehûlés veszélyeire hívta fel az idõs emberek figyelmét. A történet középpontjában egy olyan idõs nõ állt, aki elhatározta, hogy többé nem jár el otthonról átvenni az ebédjét. Barátai felhívták, majd felkeresték õt: az asszony szinte teljesen kihûlt a fûtetlen szobában. Felmelegítették a testét, enni adtak neki, és tájékoztatták, hogy honnan kaphat segítséget. A rövid elõadás után a színészek (szerepen kívül) a játék által felvetett kérdéseket érintõ beszélgetésre hívták a nyugdíjasokból álló közönséget. E beszélgetéseken szóba került például az idõsek társadalmi státusza, a segélyezés, a segélykérelmek kezelésének, elutasításának problémája. A találkozó során elhangzott hozzászólások kitûnõen példázták, hogy a színjáték üzenete eljutott az idõs emberekhez. Annak ellenére, hogy a fenti három programot más és más társulatok hozták létre, és közönségük is teljesen különbözõ volt, a példák mégis jól illusztrálják a THE közös jegyeit. A munka többnyire kisebb, homogén csoportokban – szülõk, fiatalok, gyerekek vagy éppen idõs emberek között –, zárt körben zajlik: közösségi centrumban, iskolában vagy idõsek otthonában. Közösnek, és a THE formáira jellemzõnek mondhatók a három program célkitûzései is: mindhárom alkalmazza a színház eszköztárát, és ezen keresztül kívánja erõsíteni a résztvevõk cselekvési képességét, formálni attitûdjét és értékrendjét. Különbözõ mértékben ugyan, de mindhárom programban megjelent a „résztvevõ jelleg”; konzulensként minden esetben bevonták az egészségügyi vagy gondozó szakembereket. Mindhárom program célja továbbá, hogy kiindulópontként vagy alkotóelemként szolgáljon egy szélesebb körû egészségnevelési tevékenység számára. A fenti programok nem csupán jellemzõiket, de problémáikat tekintve is hasonlítanak egymásra. Az elsõ közös probléma a finanszírozással kapcsolatos. A szûk és bizonytalan támogatási háttér nagy mértékben megnehezíti a munkát (ez természetesen nem csak a THE mûködésére érvényes): a társulatoknak jelentõs korlátozásokkal (illetve elvárásokkal) kell szembenézniük a létszámot, produkciós költségeket és nézõszámot illetõen. A Segítség, ez egy gyerek! például eredetileg négy fõs társulat számára íródott, pénzügyi okokból azonban kénytelenek voltak három szereplõssé alakítani. A belsõ kör mûhelyfoglalkozása körülbelül harminc fõs osztállyal mûködhetne ideálisan, de a vállalkozás csak úgy volt finanszírozható, ha az egyes iskolákban közel százhúsz fõs évfolyamok elõtt játszották a programot. A Meleg és jólét elõadásainak a források elapadása vetett véget. Mindezen pénzügyi nehézségek lerövidítik vagy ellehetetlenítik a feldolgozó-értékelõ munkaszakaszokat is, függetlenül attól, hogy azt külsõ megbízottak vagy a társulat alkalmazottai végzik-e.
A jövõ
Nehéz megjósolni, vajon képes lesz-e a THE továbbfejlõdésre, és arra, hogy a nevelési-oktatási vagy mûvészeti tevékenységek egyik jelentõs képviselõjévé váljon. Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a THE alkalmazása te3 Facilitátor: a színházi nevelési foglalkozásokon a gyerekek és a színész-tanárok közös munkáját koordináló személy.
3
kintetében teljes egyetértés uralkodik a mûvészek és az egészségnevelés területén dolgozó szakemberek között. Több helyrõl halljuk, hogy az egészségnevelésben dolgozók gyanakvóvá váltak, mert az elmúlt idõszakban egykét társulat „meg akarta lovagolni” a konjunktúrát: jelentõs pénzeket vettek fel, de gyenge minõségû munkát végeztek. Mások szkeptikusak a dráma és a színház hasznát-hasznosságát illetõen. Egyesek úgy vélik, hogy az amúgy is korlátozott források felhasználásának igen kevéssé kifizetõdõ formája ez; mások az értékelési folyamatok nehézségét hangsúlyozzák; megint mások pedig úgy vélekednek, hogy ez a tevékenység csak megerõsíti a gyermekek és fiatalok agresszív, zajos viselkedési formáit. A „színháziak” között is sokan vannak, akik fenntartásokkal élnek az egészségnevelõ színházakkal kapcsolatban. Rossz véleményük többnyire a színházzal mint tanulási médiummal kapcsolatos (az ifjúsági színházi nevelési csoportok körében igencsak elterjedt) elõítéletekbõl fakad. A vita forrása az 1970-80-as években keresendõ, amikor is azért támadták a tanulási tartalmakat munkájuk középpontjába állító társulatokat, mert mint mondták, a személyiségfejlesztés, az egyéni döntési képesség fejlesztése és a problémamegoldás hangsúlyozása (ezen fogalmak a THE számára is központi jelentõségûek) elvonja a figyelmet a drámáról mint „önálló esztétikai formával rendelkezõ mûvészi közegrõl”. Néhány színházi szakember az ellen tiltakozik, hogy a színházi elõadásokat a tágan értelmezett oktatócsomagok egyik elemének tekintsék. Többen felhívják a figyelmet arra, hogy a szponzorok és megrendelõk jelentõs befolyással lehetnek a munka tartalmi kérdéseire is. Ez persze a mûvészeti tevékenység bármely területén igaz lehet, ugyanakkor itt különös jelentõséggel bír, hiszen a kereskedelmi szponzorok neve így összekapcsolódhat az egészséges életmódhoz kötõdõ képzetekkel. Ugyanígy fennáll az a veszély is, hogy a támogatók saját image-ük terjesztését a mûvészi szempontok fölé helyezik.
A THE jövõbeni sikere több összetevõtõl függ: a) Általában véve igaznak tekinthetõ, hogy a THE elsõsorban a gyermekek, fiatalok és felnõttek önálló döntési képességének fejlesztését célozza, melyhez információkkal, az attitûdök és értékek vizsgálatának lehetõségével, a készségek gyakoroltatásával kíván hozzájárulni. E tevékenység eredményeképpen a résztvevõk képessé válnak egészségük megõrzésére, életmódjuk egészségesebb alakítására. Ahhoz azonban, hogy a THE tovább is fejlõdhessen, túl kell lépnie az egyén fejlesztésének gondolatán, és tisztában kell lennie az egészségügyet érintõ és meghatározó szélesebb körû szerkezeti és politikai összefüggésrendszerrel. Figyelmet kell fordítania tehát mindazon összetett társadalmi, politikai és környezeti hatásokra, melyek befolyással vannak az egyén és a közösség életére. Túl kell lépnie továbbá a funkcionális és haszonelvû megközelítési módokon: fel kell ismernie és el kell fogadnia, hogy a dráma és a színház eszköztárának alkalmazása szükségszerûen maga után vonja a „közeg” esztétikai természetének tiszteletben tartását is. Ha ez nem így történik, akkor a THE-t pusztán drága „audiovizuális (propaganda) eszköznek” fogják tekinteni, nem pedig önálló, értékes drámai és színházi élménynek. b) Az egészségnevelõ színháznak nem csak az AIDS kérdéskörével kell foglalkoznia, hanem mindazon személyes, szociális és közösségi problémákkal is, melyek a társadalom egészségi állapotát döntõen befolyásolják. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy alá kellene becsülnünk az AIDS-krízis okozta nehézségeket... (...) c) Tovább kell erõsíteni és fejleszteni az egészségügyi szolgálatok és a mûvészeti társulatok között meglévõ kapcsolatokat. Fontolóra kell venni olyan projektek tervezésének lehetõségét is, melyekben az egészségnevelési hivatalok munkatársai, a pedagógusok és a színházi szakemberek együtt dolgozhatnának. (...) d) Minthogy a THE az aktív tanulási formákat hangsúlyozza, illetve a döntéshozatali és feltáró jellegû folyamatok elsõdlegességét hirdeti, tevékenysége minden bizonnyal fenyegetõleg hat azokra a pedagógusokra és egészségügyi szakemberekre, akik saját munkájukat elsõsorban információ-átadásként értelmezik. Elengedhetetlen tehát, hogy ezek az emberek valós képet kapjanak a THE mûködésérõl, illetve hogy a két terület mûvelõi megosszák egymással tapasztalataikat és módszertani ismereteiket. Egy ilyen képzési program nagy mértékben hozzájárulhatna a színházi és egészségügyi szakemberek kapcsolatának javításához, amely pedig döntõ fontosságú lehet a THE fejlõdése szempontjából. e) Erõsítenünk kell a dráma és az egészségnevelés pozícióit a politikai vezetéssel, a pénzkezelõ alapok döntéshozóival és a két terület államigazgatási vezetésével szemben. A nemzeti alaptanterv sem a drámát, sem az egészségnevelést nem kezeli központi jelentõségû tananyagként, ennek következtében e két ismeretterületnek folyamatos küzdelmet kell folytatnia az alaptárgyakkal a pénzügyi forrásokért és az órarendi helyekért. A két terület mûvelõi által közvetített értékrend (a deklarált társadalmi értékek, a társadalmi berendezkedés folyamatos megkérdõjelezése és kritikája) pedig nem igazán esik egybe a kormányzat oktatásügyi, mûvészetpolitikai vagy egészségügyi elképzeléseivel. f) Hiányzik a THE tevékenységének megbízható hatékonysági elemzése. Egy olyan idõszakban, amikor a THEt elsõsorban – a tömegkommunikációs kampányokkal szembeállítva – költség-hatékonyság oldalról vizsgálják (McEwan, Bhopal és Patton, 1991), döntõ jelentõségû, hogy olyan kritériumokat találjunk, melyek az 4
arányosan valóban költségesnek mondható THE hatékonyságát igazolják. Ezen értékelõ eljárásoknak természetesen mind az ilyen törekvésekkel szemben joggal gyanakvó THE-társulatok, mind pedig a THE-t nem egy esetben pénzkidobásnak tekintõ pénzügyi alapok kezelõi számára elfogadhatóknak kell lenniük. Ez utóbbiaknak fel kell ismerniük, hogy a tudományos értékelõ eljárások szigorú kötelmei és kizárólagosan célelvû szempontjai alkalmasak lehetnek valamely kognitív folyamat elemzésére, ugyanakkor nem szükségszerûen alkalmazhatóak a THE programjaiban megjelenõ összetett emberi viselkedésformák értelmezése során. Továbbra is szembe kell néznünk azzal a kihívással, hogy olyan értékelõ eljárásokat találjunk, melyek elég érzékenyek a résztvevõk apró attitûd-változásaira, az adott THE-program kognitív és érzelmi tartalmainak együttes hatásaira, valamint arra, hogy az egyes elõadások során maga a program is változik és fejlõdik.
Összefoglalás
A közelmúltban kiadott jelentések azt jelzik, hogy az egészségnevelõ színház létrejötte jelentõs hatást gyakorolt az AIDS elleni küzdelemben dolgozókra, illetve hatása már az egész egészségügyi szférában kimutatható (Harris, 1993). Ez nem csupán abból adódik, hogy az egészségnevelés szakemberei a TIE-társulatokhoz fordultak segítségért, hanem abból is, hogy egyre több egészségnevelési dolgozó alkalmazza a dráma és a színház eszköztárát saját mindennapos gyakorlati munkájában. Az egészségnevelõ színház gondolata emellett meghatározóvá vált több olyan TIE-társulat és közösségi színházi csoport munkájában is, akik már régóta foglalkoznak személyes, szociális és egészségügyi kérdésekkel. Mindezek ellenére, ha a THE ki akarja terjeszteni tevékenységét és meg akarja szilárdítani pozícióit, akkor (a jelenlegi programok döntõ többségétõl eltérõen) nem csak az AIDS, de más egészségügyi témák vizsgálatát is célul kell kitûznie önmaga számára. Szükséges továbbá, hogy a mûvészeti és egészségnevelési szervezetek munkatársai átgondolják az együttmûködéssel, a hálózatok létrehozatalával, a különbözõ képzési formákkal, az értékelés módszereivel kapcsolatos kérdéseket és lehetõségeket, illetve lépéseket tegyenek az egészségügy, az oktatás és a mûvészetek státuszának emelése érdekében.
Irodalom
Age Exchange (1991) Annual Report 1990-1, London, Age Exchange Ball, S. D. (1992) kiadatlan Ph. D. disszertáció, Manchester University Burgess, G. (1990) Let's Get This Show on the Road, Yorkshire Arts Harris, S. (1993) Theatre in HIV/AIDS Education for Young People in Schools and Informal Settings, London, Health Education Authority Hayes, E. (1991) 'Help! I've Got a Toddler! Evaluation', kiadatlan jelentés, NSPCC McEwan, R. T., Bhopal, R. and Patton, W. (1991) 'Drama on HIV and AIDS; an evaluation of a theatre in education programme', Health Education Journal 50 (4) Redman, J. (1987) 'Aids and peer teaching', Health Education Journal 46 WHO (1948) a World Health Organisation alapító okirata, Genf Y Touring (2. kiad. 1991) The Inner Circle Project: Information and Action Panel, London, Central YMCA
Fordította: Szauder Erik (A tömörítés Kaposi László munkája.)
(DPM 1996/k)
A tanítási dráma újragondolása – a drámaoktatás körül megjelent „mítoszok” vizsgálata –
Eredeti mû: Drama in education – a reappraisal; In: McCaslin, N. (ed.): Children and drama, 1981, Longman
Gavin Bolton
Néhány évvel ezelõtt Elliot Eisner írt egy cikket, melyben megkérdõjelezi a mûvészeti nevelésrõl alkotott véleményeknek alapot adó feltételezések egy részét, s ezeket a mûvészeti nevelés „mitológiájaként” értelmezi. Az alábbiakban ugyanezt kísérlem meg végigkövetni a drámatanításon belül. Mielõtt azonban ehhez hozzákezdhetnék, két megjegyzést kell tennem. Egy mítosz létének felfedését – abszolút értelemben – egyáltalán nem te-
kintem a mítosz tagadásának. Ilyen módon nem állítjuk, hogy valami nem érvényes, csupán azt, hogy érvényessége korlátozott, illetve hogy félreértették, félremagyarázták, eltorzították, valamint hogy a körülmények hatására vesztett érvényességébõl. Más szavakkal: az abban rejlõ igazság magva érintetlen marad. Emellett azt is szem elõtt kell tartani, hogy amint egy mítosz létrejötte egy meghatározott idõben és helyen fellépõ igénybõl fa5
kad, úgy annak összeomlása is meghatározott történelmi/földrajzi/filozófiai szükségszerûségekbõl eredeztethetõ. A drámatanításban megjelenõ mítoszok itt következõ rövid vizsgálata éppen ezért talán kizárólag az angliai gyakorlatra vonatkoztatható: egyfelõl annak kezdeti, a hallgatók felkészítését célzó idõszakára, másfelõl pedig a jelen oktatási közegre, melyben felmerült a drámatanítás újragondolásának igénye. Amerikában például olyannyira különbözõek lehetnek az elmúlt idõszakra jellemzõ prioritások és a jelen kihívásai, hogy az amerikai olvasók számára az alábbiak mindössze elméleti szempontból válhatnak érdekessé. Remélem azonban, hogy ez nem így van. Azt a terhet kell magamra vennem, hogy – éppen a mítoszokon belül magként meghúzódó igazságtartalom miatt – a drámatanárok számára általános érvénynyel bíró kérdéseket vessek fel, még abban az esetben is, ha nézõpontomat szükségszerûen (ám remélhetõleg nem beszûkülten) az angol oktatási rendszer fejlõdése határozza meg.
1. mítosz: „a dráma – cselekvés”
Az ember azt gondolhatná, hogy a mélységes megkönynyebbülés, mellyel tanárok és diákok egyaránt a dráma tevékenységközpontú világába menekülnek a hagyományos tantárgyak szigorú világából, kielégítõ bizonyítékként szolgál arra, hogy ha mást nem is állíthatunk róla, azt mindenképpen elmondhatjuk, hogy a dráma – „cselekvés”. A gyakorlatban dolgozók között széles körû viták folynak arról, hogy vajon a tartalmat, a célt vagy a módszert lehet-e háttérbe szorítani, abban azonban mindannyian megegyeznek, hogy a dráma cselekvést jelent. Én magam ugyanakkor amellett kívánok érvelni, hogy ez csak részben igaz, és éppen a nem cselekvõ oldal figyelmen kívül helyezése okozza a félreértéseket a dráma természetét és a benne rejlõ tanulási lehetõséget illetõen. A dráma megkülönböztetõ jegye természetesen a konkrét cselekvés: ez különbözteti meg más mûvészeti ágaktól, így testvéreitõl, a mozgás- és táncmûvészettõl is, melyek ugyancsak cselekvéshez kötöttek, térben és idõben azonban jóval elvontabbak. Az élmény tartalmát ugyanakkor nem kizárólag a konkrét cselekvés hordozza. Az alábbiakban azt kell bemutatnom, hogy a dramatikus élmény tartalma nem annyira a cselekvés funkcionális, a valóságot leképezõ jelentéstartalmaihoz, sokkal inkább az akció egyedisége és az általa felidézett jelentés általános volta közötti feszültség létrejöttéhez kötõdik. Az élmény jelentése így egyidejûleg függ is a konkrét jelentéstõl, illetve független is attól. A cselekvés, még a valósághû cselekvés sem azonos a drámával. Egy levélfeladást játszó gyermek cselekvése önmagában még nem dramatikus tevékenység, amennyiben a gyermek célja mindössze az, hogy pontosan leképezze az adott cselekvéssort. Õ itt csupán utánzó viselkedést mutat: megválasztja a cselekvést, melyet a „levélfeladás” címmel illethetünk, és ezt a megfelelõ módon leképezi. Az utánzás során a jelentésnek mindössze egyetlen dimenzióját adja: a denotatív vagy tárgyi jelentést. Ahhoz, hogy a cselekvés drámai erõvel bírjon, más 6
jelentéstartalmaknak kell elõtérbe kerülniük.4 Ezt pedig két egymással szembeállítható tényezõ határozza meg: a személyes, egyedi és az általános érvényû jelentés. A levél feladásának tehát a résztvevõben olyan érzéki emlékeket kell felidéznie, melyek elég erõteljesek ahhoz, hogy a cselekvést megfelelõ jelentéstartalommal ruházzák fel. Ilyen jelentés lehet az „írott szóba vetett bizalom”, „a levélfeladásnak mint döntésnek visszavonhatatlansága”, „egy levél másokra gyakorolt hatása” vagy például „bizonytalanságunk a levél címzettjének reakciójában”. Ezen összefüggések túllépnek a pusztán tárgyi jellegû jelentéstartalmakon. Ebben az értelemben tehát a drámai élmény független az adott cselekvéssortól. Másfelõl azonban ezek az összefüggések csak a levél feladásán mint konkrét cselekvésen keresztül fejezhetõk ki, ebben az értelemben tehát a jelentés a konkrét cselekvés függvénye is. A jelentés teljes tartalmát tehát az egyedi cselekvés és az abban rejlõ általános tartalmak viszonyán keresztül fejezhetjük ki. A tanárok, akik diákjaikat az utánzó készségek terén fejlesztik, célt tévesztenek, hiszen az emberi érzelmek és cselekvések utánzása nem azonos a drámával. Ugyanígy önnön csapdájukba esnek mindazok, akik tanítványaik munkájának tartalmi oldalát hangsúlyozandó elhanyagolják a konkrét cselekvéseket, hiszen az absztrakt elgondolások konkrét térbe és idõbe helyezése nélkül még szerephelyzetet sem tudunk kialakítani. Angliában gyakorta találkozunk olyan tanárokkal, akik úgy vélik, eleget tettek a drámatanítás elvárásainak, ha diákjaikat megtanították az utánzásra. Miattuk kell ismét hangsúlyoznunk: a dráma nem pusztán cselekvés! Vannak ugyanakkor olyanok is (különösen a humán tárgyakat tanítók között), akik nagy értéket tulajdonítanak az egyes témák szerepben történõ megvitatásának. Nekik pedig azt üzenhetjük: az elvont gondolatok cseréje hasznos lehet, de a dráma cselekvés! Remélem, a fenti érvelés eredményeképpen ön is észleli, kedves olvasó, hogy önmagában mindkét fenti üzenet félrevezetõ. Azt kéne talán mondanunk, hogy a dráma cselekvés is meg nem is. Csak azok a tanárok lesznek képesek jó célmeghatározásokat adni saját munkájukhoz, akik szemléletmódjukba beemelik ezt a kettõsséget. Nem korlátozhatjuk drámaóráinkat arra, hogy tanulóinkat megtanítsuk a való világban megjelenõ cselekvések tárgyi szintû utánzására. A drámának az egyes tevékenységek mögött meghúzódó általános jelentésekre kell ráirányítania a figyelmet. A „dráma=cselekvés” mint mítosz megkérdõjelezésével tehát nem csupán a dráma természetére szerettem volna rávilágítani, hanem – sokkal fontosabb célként – azokat a lényeges elemeket is fel akartam mutatni, melyeket a dráma valódi természetét szem elõtt tartani kívánó tanárnak is ismernie kell.
2. mítosz: „a dráma – menekülés a valóságtól”
A szakemberek között néhányan „a balsors minden nyûgét s nyilait” ellensúlyozó tevékenységként értelmezik a 4 A dráma-tanmenetek többsége sajnos erõteljesen épít az utánzás-
ra, ezen belül pedig nem ritkán éppen az érzelmek imitációját várja el! (A szerzõ jegyzete)
játékot, tehát az élet kegyetlen realitásával szembeni védekezés eszközét látják benne. Abból fakadóan pedig, hogy a dráma igen sok ponton kötõdik a játékhoz, a tanárok egy része szabadfoglalkozásként értelmezi a drámát: „itt lehet kiereszteni a gyerekekbõl a gõzt”, mondják, vagy a fantáziának korláttalanul utat engedõ alkalomnak tekintik azt. (Talán azt is a mítoszok közé sorolhatjuk, hogy a dráma és a játék azonos!) Az elsõ vélekedés mögött pszichológiai, a második mögött inkább tartalmi meggondolások fedezhetõk fel. Az alábbiakban röviden mindkettõrõl szót ejtenék.
a) A dráma tartalmi oldala Amennyiben a „mintha”-tevékenységet a valóságtól való menekülés eszközeként értelmezzük, félõ, hogy elfeledkezünk a dráma és a játék számára egyaránt fontos öszszetevõk egyikérõl: a játék során a gyermek nemhogy eltávolodna a szabályoktól, kötöttségektõl; ellenkezõleg, szigorúan alkalmazza azokat. Amint arra a nagy orosz pszichológus, Vigotszkij is rámutatott, a játék szabályok mentén mûködik. Ugyanez érvényes a drámára is. Bármilyen „valótlanok” legyenek is a „mintha”-játék elemei, maguk a szabályok mégis a való világra utalnak vissza, még ha fordított alakban is. Egy szélsõséges példát hozva: ha az a szabály, hogy „a gyerekek megbüntetik, és korán ágyba zavarják szüleiket”, ez mindössze (nem is jelentéktelen mértékben!) a valóság nagyon világos leképezése, éppen úgy, mint bármely más fantáziakép. A játéknak azonban megvan az a sajátossága, hogy a gyermek bármikor felfüggesztheti vagy megváltoztatja a szabályokat. A dráma ugyanakkor azt az igényt támasztja a résztvevõkkel szemben, hogy megegyezzenek a szabályokban, elfogadják és betartsák azokat, még abban az esetben is, ha azok kényelmetlenné válnak számukra. Gyakori, hogy a gyerekek olyan témát választanak, melyet csak részlegesen ismernek, és amikor felismerik mögöttes tartalmait, megpróbálják aláásni a helyzetet szabályozó elemeket. Más szavakkal: ahelyett, hogy szembenéznének a téma által felvetett gondolatokkal, döntési helyzetekkel és feszültséggel, inkább lazítani kívánnak a játék szabályain. A dráma ezekben az esetekben, amikor a tanár enged a „szabálytalanság” iránti vágynak, valóban a valóságtól való elmenekülés eszköze lesz: azonnali kielégülést nyújt, veszít feszültségébõl, oktatási szempontból erõtlenné válik. Számos példát tudok felhozni erre: kilencévesek egy csoportja „fantázia”megoldásokat keresett egy repülõgép-eltérítésrõl szóló játék során (az egyik fiú még varázserõt is követelt magának!), ezáltal nem volt a kezükben semmilyen használható eszköz, amikor a géprablás bekövetkezett. Emlékszem egy felnõttcsoport nõtagjára is, aki paranoiás személyt játszott, ám az improvizáció során a többiek nyomásának engedve olyan módon reagált, ami a játszott figurától teljesen idegen volt. Emlékszem azonban arra is, amint egy ízben, tíztizenegy évesekkel dolgozva túlhangsúlyoztam a történelmi tényeket. A helyzet Florence Nightingale-rõl és a Viktória királynõ által vele együtt Scutariba, a katonai kórházba küldött ápolónõkrõl szólt. Az érkezõknek azt kellett tapasztalniuk, hogy a kórházat irányító orvosok
nem voltak hajlandók nõket a kórtermekbe engedni. „A betegápolás férfimunka”, állították teljes határozottsággal. A gyerekek négy vagy öt foglalkozáson keresztül tisztességgel végiggondolták ennek a szembenállásnak több elemét, s a nõvéreket játszó lányok fokozatosan jutottak el taktikájukban a követeléstõl a kérésig, a zsarolástól a rábeszélésig. Az utolsó napon az orvosokat játszó fiúk megbeszélésre vonultak vissza, melynek végeztével odasúgták nekem, hogy kompromisszumot készülnek ajánlani: megengedik a nõknek, hogy egyetlen napra átvegyék a munkát, csak hogy megmutathassák, mit tudnak! Biztos vagyok benne, hogy olvasóim egyetértenek velem abban, hogy ilyen korú gyerekektõl ez igen érett döntésnek számít. Én akkor sajnos túlságosan ragaszkodtam a történelmi hûséghez, ezért nem engedtem, hogy így döntsenek, hiszen az ott szolgáló orvosok sem ezt tették.5 Még most is, amint ezt írom, megborzongok, ha a fentiek kapcsán belegondolok, tanárként mennyi kárt teszünk néha! Nyilvánvaló, hogy az idézett esetben egy nagyon korlátozott érvényû valóságtartomány – egy meghatározott eseménysor – kedvéért feláldoztam valamit, ami sokkal fontosabb: annak vizsgálatát, hogy miként birkóznak meg az emberek a zsákutcaszerû helyzetekkel. A fiúk szándéka tárgyszerûen vizsgálva is értékes volt, hiszen megvizsgálták a helyzet egyes elemeit, és megindokolható döntést hoztak velük kapcsolatban. Mindez tehát rámutat arra, mit értünk dráma és a valóság viszonyán: a képzeletbeli helyzeten belüli események felismerése, értékelése és átgondolása jelenik itt meg. Az adott helyzet lehet az ismert társadalmi valósághoz közel esõ vagy nyilvánvalóan fantázia szülte helyzet, a benne uralkodó szabályok azonban a való életre kell utaljanak. A foglalkozásaink során végzett tevékenység csak ilyen módon felelhet meg a dráma mint mûvészi forma és az oktatás általános célrendszere egészének.
b) A drámát szolgáló szerkesztésmód Amikor az emberek a „gõz kieresztésérõl” beszélnek, többnyire a feszültségtõl való pszichés felszabadulást értik ez alatt. Ebben az értelemben tehát a drámai élményt követõen a résztvevõknek „jobban” kellene érezniük magukat. Igaz, ez kevéssé árnyalt kifejezés a drámát létrehozók tudatállapotát illetõen, ismerünk azonban egy ennél sokkal óvatosabb fogalmat is, melyet Angliában elsõként a drámatanítás nagy úttörõje, Peter Slade alkalmazott, s melyet követõi azóta is gyakran hangoztatnak. A „bevonódásra, belemerülésre” gondolok. Olvasóimat meglepheti, hogy ezt a csodálatos létminõséget (melynek elérése érdekében a munka bizonyos szakaszaiban óriási erõfeszítéseket teszünk) a tanítási dráma „mítoszai” között említem. Nem kívánom azt állítani, hogy teljes bevonódás valójában nem is létezik (bár a fegyelmezetlen tanulókkal dolgozó tanárok gyakran éppen ezt érezhetik!), csupán azt mondom, hogy rossz irányba haladunk, ha ezt tesszük meg végsõ célnak. 5 Az eziránt érdeklõdõ olvasók kedvéért: a Scutariban szolgáló
orvosok nem önszántukból engedtek a nõk kérésének, hanem mert egy nagyobb összecsapást követõen olyan sok sebesültet szállítottak be, hogy a szanitécek és az orvosok nem tudták egyedül ellátni õket. (A szerzõ jegyzete)
7
Sokáig én magam is azt gondoltam, hogy a tanulás szükséges és elégséges velejárója, hogy tanulóim elmerüljenek az adott munkában. Az alábbiakban azt kívánom megmagyarázni, hogy ez nem minden esetben igaz. Úgy vélem, a „bevonódás” áttételesen arra utal, hogy „eltévedtünk” az élményben, azaz eltávolodtunk a valóságtól. Pontosan tudom, milyen elragadó lehet egy gyermek arca, amint éppen révedezik valamin, de nem gondolom, hogy a drámában éppen e cél érdekében kellene dolgoznunk, hiszen nem azt akarjuk elérni, hogy a gyerekek „elveszítsék”, hanem hogy megtalálják önmagukat. Természetesen szeretnénk bevonni õket a képzeletbeli helyzetbe, szeretnénk elkötelezni a tanulókat emellett, de ha a résztvevõk számára értékes tanulási tapasztalatot kívánunk nyújtani, akkor az élményt kettõs nézõpontból kell vizsgálnunk: a képzeletbeli helyzettel való cselekvõ azonosulás és az én-azonosság tudatos vállalásának oldaláról. Így távolról sem szakadunk el a valóságtól, hiszen az adott pillanat minõsége éppen azáltal változik meg, hogy a résztvevõ „tudja, mit gondol, amikor gondol valamit”, „amint kimondja, látja, amit mond” és „cselekvés közben értékeli önnön cselekvését”. A tanuláshoz pedig éppen ez, az azonosulással egyidejûleg megjelenõ értékelõ magatartás vezet el. Természetesen vannak olyan helyzetek, amikor a tanulók nem képesek erre az önvizsgálatra. Ilyenkor a tanár feladata, hogy (például) a drámát követõen felidézze a tanulókkal a történteket, majd segítsen értékelni azokat. Lehetõsége van ugyanakkor arra is, hogy a gyerekekben olyan tudatállapotot teremtsen, mely a dráma következõ szakaszában nagyfokú tudatosságot kölcsönöz a csoportnak. Ha a tanár képes ilyen értõ módon kezelni egy helyzetet, akkor tanulói valószínûleg könnyebben rájönnek majd, hogyan alkalmazhatnak képzeletbeli helyzeteket a való világ és saját életük megfejtése érdekében.
3. mítosz: „a dráma célja az egyéniség kialakítása”
Azt gondolom, nem érdektelen összefüggés, hogy miközben Amerikában Winifred Ward megteremti a „kreatív dráma” (creative drama) fogalmát, addig itt Angliában Peter Slade éppen a „gyermek-dráma” (child drama) címkét alkalmazza. Ez utóbbi kifejezés azt kívánta jelezni, hogy a dramatikus kifejezésmód alkalmazására minden egyes gyermeknek lehetõsége van, azaz benne rejlik minden egyes emberben. Ez a gyermekszemlélet, illetve a „benne rejlõ” dráma hangoztatása abból a széles körû nevelésfilozófiai irányzatból eredeztethetõ, mely Európában Rousseau-val kezdõdik, Froebellel és Pestalozzival folytatódik, angliai csúcspontját pedig az 1967-es Plowden jelentéssel éri el, mely látványosan ráütötte a hivatal pecsétjét a „gyermekközpontú oktatásra”. Valószínûleg nem tévedünk, ha azt állítjuk, hogy míg az amerikai „humanista mozgalom” az oktatásban óriási teret hódító behaviorizmussal szemben jött létre, addig Angliában a „gyermekközpontú” mozgalom annak a szemléletnek kívánt alternatívája lenni, mely a gyermeket elõre meghatározott ismerettartalmak passzív befogadójaként értel8
mezte. Nem meglepõ, hogy az ötvenes-hatvanas években, a gyermekközpontú szemlélet felemelkedésének idején a drámaoktatásban is a gyermekközpontúságot hangsúlyozó úttörõk jutottak vezetõ szerephez. Az üzenetet, hogy a dráma pozitív hatással van az egyéniség fejlõdésére, nem csupán Angliában, de az egész nyugati világban boldogan hirdették, hiszen ez egybeesett mind az ismeretek, mind az oktatás behaviorista magyarázatá val. A drámatanárok különösen Brian Waynek voltak hálásak, aki egy olyan filozófiát alkotott meg, melky a drámai élményt elsõsorban folyamatként, nem végeredményként értelmezte; a drámát az önismeret eszközének tekintette, illetve – még tovább lépve, Richard Courtneyhez és követõihez hasonlóan – minden tanulás és fejlõdés alapjaként szólt róla. (Kanadában az egész tanártársadalmat megmozgatta a Courtney által létrehozott címke, a „fejlõdési dráma” [developmental drama]!) Angliában Brian Way filozófiájának lelkes hívei gyakran hangoztatták az egyéni kreativitás és szabad önkifejezés iránti elkötelezettségüket, mely a valóságban erõteljesen szabályozott gyakorlatsorok alkalmazását (koncentrációs vagy a tanár dobütéseivel irányított mimetikus gyakorlatok egymásutánját) jelentette. Növekvõ ellenérzéssel szemléltük a gyermekszínjátszást, illetve azt hirdettük, hogy a drámamunka ellenõrzésében nem lehet szerepe a különbözõ mérõmódszereknek, mert kizárólag maga a gyermek ismerheti a benne megjelenõ tartalmakat a maguk teljességében. Azt hangoztattuk, hogy „a dráma maga az élet”, azaz tevékenységünket egy hangzatos szólam igazolására korlátoztuk. Nézetem szerint a fentieknél még kevésbé szolgálja a drámát az a törekvés, hogy a fõ hangsúlyt a résztvevõk egyéniségének hangsúlyozására fektessük. Vannak olyan mûvészi kifejezésformák (például a festészet), melyek valóban az egyéni önkifjezést célozzák, a dráma azonban lényegét tekintve közösségi tevékenység: nem az egyéni különbségeket, hanem a mindannyiunkban közös emberi tartalmak elemzésére, feltárására vagy vizsgálatára szolgáló eszköz. Említettük, hogy a drámai cselekvésben különbözõ jelentésszintek különíthetõk el. A levél postára adásában három jelentésszintet különböztettünk meg: a tárgyit (a levélfeladás utánzását), az általánosat (a levélfeladáskor megjelenõ lényeges tartalmakat, mint például a cselekvés visszavonhatatlansága), valamint a személyeset (mindazt, amit a gyermekben a „levélfeladás” cselekvéssora hív elõ). Ezen jelentésszintek mindegyike fontos, mert az élmény teljes tartalma csak a három egymásra hatásából jöhet létre. Ahhoz azonban, hogy a tevékenységet drámának, ne csupán játéknak nevezhessük, a második elemet kell hangsúlyoznunk, hiszen léteznie kell valamilyen, a konkrét cselekvéshez köthetõ és minden résztvevõ számára hozzáférhetõ jelentéstartalomnak. Amennyiben például hatévesekkel dolgozunk, és a dráma témája „egy szörnyeteg elfogása”, akkor a közös (témához kötõdõ) jelentés lehet a „nem hibázhatunk” feszültsége, vagy hogy „fontos különbséget tennünk a szörny körüli pletykák és a valóság között”, illetve kereshetünk választ arra is, hogy „mi most az élet megõrzéséért vagy elpusztításáért dolgozunk?” Tízévesek között az ûrutazás témája lehet az, hogy „vajon eléggé fel-
készültünk-e mindarra, ami ránk vár”, az, hogy „ismereteink hiányosak, de döntéseket kell hoznunk”, illetve hogy „felelõsséggel tartozunk mindazok iránt, akik utánunk érkeznek majd ide”. Tizenhat évesek a „család” téma kapcsán foglalkozhatnak „a generációk közti kapcsolattal”, a „gyermeknevelés örömeivel/gondjaival”, esetleg a családdal mint a folyamatosság szimbólumával. Az egyes résztvevõk természetesen számtalan egyéni (a többiek számára lényeges vagy lényegtelen) tartalmat fognak belevinni a játékba. A hatévesek például valószínûleg a sárkánnyal való szembekerülés pillanatától fognak félni, míg a tizenhat évesek esetleg saját családjuk széthullásáról töprengenek. Elõfordulhat azonban, hogy a hatéveseket mindez egyáltalán nem foglalkoztatja, mert lélekben már egy születésnapi összejövetelre készülnek; ugyanígy az sem lehetetlen, hogy a tizenhat évesek kimondottan ellenségesek az órán, mert utálják a drámafoglalkozásokat. Mindettõl függetlenül, amennyiben drámát kívánunk létrehozni, akkor az egyéni érzelmeket valamilyen közös témán keresztül kell feltárnunk. Ugyanakkor igen fontosnak kell tekintenünk az egyes résztvevõkben a közös tevékenység eredményeképpen létrejövõ egyéni jelentéstartalmat is. A közös jelentésben mindannyiunknak önmagunkra kell találnunk. Ebben az értelemben tehát a résztvevõk egyéniségének hangsúlyozása önmagában nem tekinthetõ mítosznak, de egy színielõadás közönségéhez hasonlóan a drámamunka résztvevõinek is háttérbe kell szorítaniuk egyéni elvárásaikat a közös tartalmak érdekében, melyekbõl aztán õk maguk is meríthetnek.
4. mítosz: „a dráma – személyiségfejlesztés”
Nem tagadom, hogy a dráma – az oktatás többi eleméhez hasonlóan – segítséget nyújthat a személyiség fejlõdéséhez. Ellenkezõleg: hosszan tudnék érvelni amellett, hogy a dráma az egyik legjobb eszköz az érési folyamatok elõsegítésére. Különösen igaz ez a természetes fejlõdésükben valamely okból gátolt gyermekek esetében. Miért vettem fel tehát a személyiségfejlesztést a mítoszok sorába? Azért, mert sokan elfelejtenek különbséget tenni az oktatás hosszú és rövid távú céljai között. A személyiségfejlesztés iránti elkötelezettség eredményeképpen sok tanár hirdeti magáról, hogy személyiségfejlõdést tanít. Az ember nem taníthat koncentrációt, bizalmat, érzékenységet, csoporttudatot, türelmet, toleranciát, tisztelettudást, érzékelést, ítélõképességet, közéleti jártasságot, felelõsségtudatot stb.; csupán remélhetjük, hogy hosszú távon az oktatásnak sikerül mindezt kialakítania. Mint már a fentiekben is említettem, hosszan érvelhetünk amellett, hogy mindezt a dráma a maga sajátos módján éri el, ezen lényeges tartalmak elérése azonban nem központi jelentõségû a drámatanításban, hanem annak fontos „melléktermékeként” jön létre. A tanár természetesen szerkesztheti úgy a munkát, hogy az hatékonyan szolgálja a fenti személyiségelemek fejlesztését, magának a drámának azonban valamirõl kell szólnia. Sajnos túlságosan gyakran korlátozzák a drámát a képességfejlesztésre (éppúgy, mint amikor a költészetet nem egy esetben a beszédgyakorlatok eszközének szintjére süllyesztik).
A jó drámatanár számára az a legfontosabb, hogy az egyes foglalkozások során elmélyítse a tanulóknak az adott témára vonatkozó megértési szintjét. Ezt a célt a mûvészi forma hatékony alkalmazásának igénye és a tevékenység eredményébõl származó elégedettség érzetének lehetõvé tétele követi. Azt gondolom, hogy a tanulókban éppen a mûvészi forma rendszeres alkalmazása indítja meg a bizalom, érzékenység, koncentrációkészség stb. létrejöttét elõsegítõ folyamatot. Az elsõdleges célnak azonban a dráma minden résztvevõje számára a jelentés kell legyen. Ez a kijelentés Angliában egy egész nemzedéknyi drámatanár számára megdöbbentõ lehet, hiszen számukra a drámaórák soha nem szóltak másról, mint a tanulók készség- és személyiségfejlesztését szolgáló változatos gyakorlatsorokról.
5. mítosz: „a dráma színházellenes”
A dráma és a színház közti kapcsolatot Angliában még eddig senki nem elemezte teljes mélységében. Ez annak a történelmi ténynek köszönhetõ, hogy a drámatanárok két nagy táborra szakadtak: az egyik csoport a dráma iskolai megjelenését a színházi készségek tanításaként értelmezte, melyben a tanulókat elõadókká lehet képezni, a velük szemben állók ugyanakkor a gyermekközpontú oktatás híveiként a „progresszivitást” abban mérték, mennyire nem elõadókként kezelték a gyerekeket, illetve azt hirdették, hogy nem a végeredmény, hanem az odáig vezetõ folyamat a lényeges. Oktatási szempontból szerintem is nagyobb értékkel bír, ha a tanulók megélik a drámát, mint amikor csupán demonstrálják azt, ugyanakkor sajnálom, hogy a kérdés ilyen vagylagosan vetõdik fel. Nem félek szembenézni a különbözõ oktatásfilozófiai szemléletmódokkal, illetve nincs szándékomban mindenkit a magam oldalára állítani. Mindössze azt sajnálom, hogy a tanárok nem rendelkeznek elegendõ elméleti tudással, s így nem tudnak megfontoltan dönteni a fenti két változat között. Az alábbiakban a dráma és a színház valamennyi – a módhoz és a formához kötõdõ – megkülönböztetõ jegyét kívánom megvizsgálni, azaz más szempontokat (például azt, hogy a színház többnyire valamilyen meghatározott helyszínt vagy épületet igényel, illetve hogy számos embernek munkahelyként is szolgál) az alábbiakban nem fogok érinteni.
Mód A dráma módján a „mintha”-tevékenység tudatos résztvevõinek viselkedésminõségét értem. Amennyiben egy kertben rendõrösdit játszó kisfiút figyelünk, tevékenységét „játékként” értékelhetjük; ha egy színpadi színészt rendõr-szerepben látunk, azt mondhatjuk, hogy „elõad”. Bár mindketten „úgy tesznek, mintha” rendõrök volnának, cselekvésük módja és minõsége tekintetében azonban mégis van különbség. Vizsgáljuk meg a két személy tevékenységének néhány összetevõjét! A fentiekben a két viselkedésformát „játékként” és „elõadásként” határoztam meg, hogy ezzel is kerüljem a „szerepjáték” fogalom használatát, mivel azt más célra kívánom fenntartani. (Így ugyan szembe kell néznem azzal a veszéllyel, hogy összezavarom mindazon olvasókat, akik a szerepjátékról mint speciálisan színészi tevé9
kenységrõl gondolkodnak.) Az alábbiakban ugyanis a szerepjátékot átfogó értelemben, a színész és a gyermek tevékenységét egyaránt magába foglaló terminusként kívánom alkalmazni. Ilyen módon a szerepjátékot és a fenti két elemet egyetlen egyenesen tudjuk ábrázolni: dramatikus játék
szerepjáték
elõadás
A bal oldalon szereplõ kifejezést dramatikus játékra cseréltem, hogy elkülönítsem mindazon gyermeki játékformáktól, melyek nem járnak „mintha”-tevékenységgel (ilyenek például a labdajátékok). Úgy vélem, a játék módja aszerint változik, hogy a szerepjátszó viselkedés mely szélsõ érték irányába mozdul el. Vizsgáljuk meg elõször a bal oldalt! Nem könnyû megfelelõ kifejezést találni a dramatikus játékban részt vevõ gyermek viselkedésének jellemzésére. Talán a „létezés” vagy „megtapasztalás” szavak hordozhatnának megfelelõ tartalmakat, ugyanis mindkettõ egyidejûleg utal az aktivitásra és a passzív befogadásra. A gyermek tehát felelõs saját játéktevékenységéért, eközben azonban alá is veti magát törvényszerûségeinek. Elmondhatja, hogy „általam történik mindez, azaz megtörténhet velem”, illetve hozzáteheti: „mindez most történik meg velem”. A dramatikus játékmódot így az alábbiakkal jellemezhetjük: (1) a tudatos tervezés és a spontán reakciók együttesének eredménye, (2) megjelenik benne a „most és itt” élménye, valamint (3) az én megtapasztalása. Amennyiben mindezt a fent említett, rendõrösdit játszó gyermekre vonatkoztatjuk, a következõket mondhatjuk: (1) a „rendõr-lét” megtapasztalása érdekében a gyermeknek módot kell találnia arra, hogy felidézze és megismételje a rendõr tevékenységét, de legalábbis annak személyes jelentéstartalmakkal bíró elemeit. (2) El kell jutnia arra a tudatossági fokra, hogy a „rendõrös” dolgok (pl. az õ irányítása szerint haladó jármûvek) jelenidejû tartalmakként jelenjenek meg képzeletében. Mindeközben (3) az élménynek valójában róla kell szólnia (azaz a gyermekrõl, aki most éppen rendõrként cselekszik). Korábban már szóltam arról a nagyfokú tudatosságról, mely a gyermek számára lehetõvé teszi a reflexiót, illetve magát a tanulást is. Észre kell vennünk, hogy a gyermek (miközben megéli, hogy „mindez vele, itt és most történik meg”) folyamatosan tisztában van a helyzet képzeletbeli voltával is. Ez a „meg is történik, és nem is” paradoxon (melyet talán Bullough kifejezése, a „tudati távolságtartás” ír le legjobban) a gyermeki dramatikus játék egy további, negyedik módbeli jellemzõjére utal. Amennyiben a fenti egyenes jobb szélsõ értékét kívánjuk vizsgálni, egyértelmûvé válik, hogy a színész tudatában mind a négy összetevõ (a reflexió megalkotása, a „most” és az „én” élménye, valamint a tudati távolságtartás) jelen van ugyan, de háttérbe szorítja õket a közvetítés, figurateremtés, megismételhetõség, jelentésteremtés és a közönséggel való kapcsolattartás igénye. A felfokozott tudatosságot és a játék által keltett kellemes érzéseket a közönségnek kell megélnie. A gyermek-dráma, kreatív dráma, kreatív drámajáték, 10
tanítási dráma, bárhogy nevezzük is az iskolai, nem elõadáscélú drámaformákat inkább a fenti egyenes bal széle felé kéne közelítenünk, hiszen a megjelenített tartalmakat a színésznek kell mások felé közvetíteni.Másképpen kifejezve: a módbeli különbség nem csupán az alkalmazott készségek terén, hanem a tudatállapotban is megjelenik. E különbség olyannyira meghatározónak látszik, hogy az eddigiekben elemzett egyenes használata helyett szinte szívesebben ajánlanék elkülönítésükre jól körülhatárolható kategóriákat. Egy ilyen lépés ugyanakkor megerõsítõleg hatna a drámatanárok színjátszás-ellenességére (melyet az iskolai elõadások többségének ismeretében nem is nagyon tarthatunk indokolatlannak). Az ilyen iskolai elõadások nem az egyszeri alkalomhoz kötõdõ elvárások közvetítésén keresztül okoznak kárt a gyerekeknek, hanem azzal, hogy leszoktatják õket a valódi drámáról, illetve – a tanárok igencsak aktív közremûködésével – elhitetik velük, hogy a dráma nem más, mint szórakoztatóipari technikák tanítása és fejlesztése. Annak ellenére, hogy számtalan példát hozhatunk fel a kártékony színjátszás-tanításra, illetve annak ellenére, hogy az eltérõ tudatállapotok közti határozott különbségtétel logikailag teljesen megindokolható lenne, mégis állítom, hogy az általam javasolt egyenes a tevékenységformák pontosabb modelljét adja, mint az elkülönülõ kategóriákban való gondolkodás. A gyermeki játékban, az iskolai drámaformákban és a színházi elõadásokban ugyanis több olyan elem is felfedezhetõ, melyekben a szerepjáték módja és az adott személy tudatállapota nem egyértelmûen meghatározható. Számtalan olyan helyzet adódik, amikor a gyermeki játék, a dramatikus tevékenység és a színházszerû formák az egyenes mentén elmozdulnak. Az alábbiakban erre mutatnék néhány példát.
Gyermeki játék Néha, amikor a gyermek egyedül, a „mintha”-játékba belefeledkezve játszik – vegyük például a „rendõrösdit” –, belépõ édesanyjának azt mondja, hogy „nézd, mama, rendõr vagyok”. Ez nem csak a szándék megváltozását jelzi (hiszen eddig a pillanatig saját magának játszott), hanem a jelentés valószínûsíthetõ átalakulását is hordozza. A közvetítés lehetõvé tétele érdekében ugyanis a „rendõr-lét” szubjektív összetevõit háttérbe kell szorítani. Ahogy a nyelvnek van személyes és közösségi használati módja, a cselekvés is rendelkezik konnotatív és denotatív tartalmakkal. Egy rejtõzködõ megfigyelõ azt is mondhatja, hogy a kisfiú ugyanazokat a mozgássorokat végzi, mint eddig. A gyermeket azonban a cselekvés közösségi funkciója érdekli: édesanyjának kíván valamit közvetíteni általa. Ettõl még természetesen a helyzet nem vált színielõadássá, hiszen a színésznek az a kötelessége, hogy a közönséggel a jelentéstartalmak teljes körét megismertesse.6 6 Ezen a ponton kell szót ejtenünk arról az (elsõsorban középis-
koláinkban népszerû) drámaformáról, amikor a tanulóknak kisebb csoportokban olyan jeleneteket kell kidolgozniuk, melyeket félév végén bemutathatnak egymásnak. Ilyen esetben a tanár akaratlanul is arra szólítja fel a diákokat, hogy a könnyebb kommunikáció érdekében kizárólag a denotatív tartalmakkal foglalkozzanak. (A szerzõ jegyzete)
Leszögezhetjük tehát, hogy a képzeletbeli tartalmak kommunikatív célú alkalmazása már a gyermeki viselkedésben is tetten érhetõ. Más szavakkal: már a kisgyermekek is képesek arra, hogy a játék módját vagy minõségét saját céljaik érdekében alakítsák.
Dramatikus tevékenység Joggal állíthatjuk, hogy a drámát „megélõ” tanulók nem törekszenek valamely közönséggel való kommunikációra. Ez az állítás ugyanakkor nem érinti a következõket: 1) A résztvevõk gyakran választanak olyan játékmódot, mellyel a jelentés egyes elemeit egymás felé közvetíthetik. 2) A tanár folyamatos jelenléte és beavatkozása (például amikor a végzett munka elemzésére szólítja fel a tanulókat) ugyancsak „létrehozott termékként, értékelendõ tárgyként” láttatja a résztvevõkkel saját munkájukat. 3) Annak ellenére, hogy a játszók a „megélt tapasztalatot” hangsúlyozzák, elõfordulhat, hogy a munka magas esztétikai minõsége a résztvevõkre vagy a külsõ személõkre még abban az esetben is nagy hatással van, ha eredetileg nem kommunikatív céllal készült. Úgy vélem, a fenti három pont elegendõ utalással szolgál mindazon helyzetekre, melyekben az egyenes bal oldala felé ható általános tendenciákat ellenirányú erõk befolyásolják. Az „elõadás” vizsgálatakor hasonlóan rugalmas elemeket figyelhetünk meg. Elõadás Az eltérõ irányultság nyilvánvaló példái lehetnek az alábbiak:
1) Egy színházi próbafolyamat azon szakasza, melyben a színész saját élményanyagára támaszkodik, igen közel áll ahhoz, amit a gyermek a drámamunka során él meg. 2) Azok az elõadások, melyekben a játszók közti kapcsolattartás szándékosan, a jelentéstartalmak folyamatos gazdagítása érdekében spontán módon zajlik. Itt a színészek kettõs tudatszinten dolgoznak: elõre meghatározott tartalmakat közvetítenek, de ugyanakkor új jelentéstartalmakat is létrehoznak (azaz a drámához hasonlóan meg is tapasztalják azokat). Remélem, a fentiekben sikerült kifejtenem, hogy a gyermeki játékban, az osztálytermi drámaformákban és a színészi munkában idõrõl idõre megjelennek olyan játékmódok, melyek alapján kimondhatjuk: az egyes tevékenységformák között nem húzhatók éles határok.Vizsgáljuk most meg a dráma/színház világát a forma oldaláról!
Forma A dráma és a színház elemzése során nem csak hasonlóságokat, de átfedéseket is találhatunk, ezek alapján pedig kijelenthetjük, hogy szerkezeti szempontból a dráma és a színház nem különböznek egymástól. Mindkettõ alapelemei a fókusz, a feszültség, a kontraszt és a szimbolizáció. A drámatanár a tanulók jelentésfeltáró munkája érdekében, a drámaíró pedig az általa elgondolt
tartalmak közvetítésére alkalmazza ezen elemeket.7 Bizonyos tekintetben tehát a kreatív drámamunkában részt vevõ gyerekek színházi formában dolgoznak, a tanár szerepét pedig a drámaírói szerep kiterjesztéseként értelmezhetjük, hiszen a forma tisztasága és tartalmas volta felett õrködik. Szeretném összefoglalni a dráma és a színház kapcsolatáról írottakat. A dráma körül megjelent mítoszok egyikeként szóltam arról a gondolatról, mely szerint a dráma színházellenes. Nehezen írom ezt le, mert nem szeretném azt a látszatot kelteni, hogy én is beállok a gyerekeket színjátékos technikákra tanító pedagógusok sorába. Határozottan kijelentem tehát a következõket: a drámát nem színjátékos technikák fejlesztéseként kívánom értelmezni; nem támogatom azokat a nagyszabású és látványos színielõadásokat, melyekben a rendezõ/tanár megcsillogtathatja tehetségét és találékonyságát, a játszók szerepe azonban az instrukciók végrehajtására korlátozódik. (Az ilyen elõadások többsége ugyanakkor sajnos annyira látványos és szórakoztató, a vastaps olyan hosszú és kitartó, hogy a szülõk, tanfelügyelõk, pedagógusok, mecénások könnyen meggyõzhetõk a látottak oktatási hasznáról). Meg vagyok azonban gyõzõdve arról, hogy a dráma és a színház közti kapcsolat szorosabb annál, mint ahogy azt a múltban feltételeztük. Amennyiben megértjük ezeket az összefüggéseket, akkor képesek leszünk a dráma „megjelenítõs” szakaszának tartalmasabbá tételére is. A különféle elõadásmódok váltakoztatása (formális/nyitott; közönség felé irányuló/résztvevõk felé ható; kész, teljes produkció/néhány másodperces jelenet; elõre megírt szöveg/közös és folyamatos tervezés; jelenetek laza füzére/egyetlen teljes színdarab stb.) ugyancsak színesítheti tevékenységünket. Bármelyik munkaformát választjuk is, az „élmény” és a „megjelenítés”között fellépõ, eleddig teljesen figyelmen kívül hagyott kapcsolatrendszer gazdagíthatja a dramatikus játékot, esetenként pedig hozzájárulhat annak elõadássá szervezéséhez.
Záró gondolatok Ebben az írásban a drámatanítás „mitológiájaként” értelmezhetõ nézeteket vettem sorra. Cikkemben a következõ mítoszokról szóltam: a dráma – cselekvés; a dráma – menekülés a valóságtól; a dráma célja az egyéniség kialakítása; a dráma – személyiségfejlesztés; a dráma színházellenes. Most, hogy mindegyikrõl elmarasztalóan nyilatkoztam, emlékeztetnem kell olvasóimat arra, amit a bevezetõben is leírtam: bizonyos helyzetekben mindezek igazak is lehetnek. A dráma, szûken értelmezve, valóban cselekvés; lehetnek olyan gyerekek, akik a drámát a fájdalmas valóságtól való menekülés eszközeként alkalmazzák; a dráma természetesen nem hagyja figyelmen kívül az egyén gondolatait, érzelmeit és a személyiségfejlesztés esélyét; nem színházellenes, de vannak jelen7 A színházi elemek részletesebb vizsgálatát ld. Gavin Bolton:
Towards a theory of drama in education (A szerzõ jegyzete) Magyar kiadás: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi téri Mûvelõdési Központ, 1994 (A szerk.)
11
tõs és fontos különbségek e két tevékenység között, melyekrõl nem szabad megfeledkeznünk. A mítoszok elemzésével az volt a célom, hogy kiterjesszem a drámára vonatkozó, meglévõ elméleti kereteinket, illetve megalapozzam ezen lényeges kérdések további elemzését.
Fordította: Szauder Erik
12
(DPM 1996/1.)
Robin Hood
(drámaóra nyolc-kilenc évesekkel vagy felnõttekkel)8
Gavin Bolton
1. Elõzetesen csak annyit mondtam a felnõtteknek, hogy a fenti témával fogunk foglalkozni (hasonlóképpen, de nem teljesen ugyanúgy, mint ahogy a kilencévesekkel dolgoznék). „Tudom, hogy a középkor felidézése elég gyermeteg témának tûnik, de megpróbálom érdekessé tenni a maguk számára is.” Fontos visszajelzést adnunk a csoportnak arról, hogy figyelünk érzelmeikre, gondolataikra.
2. „Párokban – szerepen kívül – beszélgessenek arról, hogy önök szerint milyenek voltak, hogyan készültek Robin Hood idejében a nyílvesszõk. Milyen fát használtak? Mekkora volt a nyílvesszõ? Milyen súlyú? Mibõl készült a hegye? stb. Amit nem tudnak pontosan, arra találjanak ki valamit!” Amikor befejezték a megbeszélést, arra kértem õket, hogy mindazt, amiben megegyeztek, az elkövetkezendõkre fogadják el tényekként.
Ez egy igen könnyû, szûk korlátok közé szorítható bevezetõ lépés a drámába. A résztvevõk némelyike automatikusan ábrákat kezdett rajzolni a jegyzetfüzetébe, hogy elképzeléseit a többiek számára is egyértelmûvé tegye. „Ugyanezekben a párokban maradva, karikírozva játsszanak el egy egyetemi történészprofesszort, aki éppen a nyílkészítés középkori metódusairól tart elõadást: egyikõjük legyen a professzor, a másik pedig egy hallgatója, aki természetesen kérdéseket is feltehet.” Ez ismét egy igen játékos gyakorlat, de lehetõséget teremt egy kis „szerepbe lépésre”. A felnõttek számára többnyire mulatságos. (Ezt a részt természetesen kihagynám, ha kilencévesekkel dolgoznék.)
„Ugyanazokban a párokban – szerepben – mint középkori apa és fia, játsszák el azt a jelenetet, amikor az apa tanítja a fiát nyilat készíteni.” Ezt már gondosabban kell elõkészíteni, és csak akkor mûködik, ha a résztvevõk a feladatra koncentrálnak. Mielõtt elkezdik, fontos, hogy az „apa” meghatározza a teret. „Az apa álljon a munkapad mögé, ahol majd dolgozni fog! Gondolják végig, mi hol van! Érintse meg az asztalt! Gondolja át a méreteit! Gondolja végig, hogy milyen szerszámokat fognak használni, és hogy azok pontosan hol vannak! Amikor úgy érzik, mindent tudnak, hívják be a fiút!”
Ez az elsõ komolyan veendõ dramatikus játék. Vannak felnõttek, akik nehezen birkóznak meg ezzel a feladattal, ilyenkor ki kell találnunk valamit. Egy esetben például egy száraz virágcsokor segített eligazodni a szereplõknek a térben. Ezek a „kellékek” persze késõbb csak gátolják a kreatív munkát. Gyakorlatlan emberek számára ez meglehetõsen nehéz feladat, mert még ha a „nyílkészítést” hitelesnek érzik is, könnyen beleesnek az apa-fiú kapcsolat hangsúlyozásának hibájába. A tanár tehát diagnosztikus eszközként is használhatja ezt a gyakorlatot: megfigyelheti, hogy kik dolgoznak hatékonyan, illetve kinek van szüksége segítségre. A gyakorlatlan embereket idõnként hasznos arra figyelmeztetnünk, hogy ezt a gyakorlatot nem mindenki fejezi be ugyanannyi idõ alatt. Ha egy pár úgy érzi, hogy már nem érdemes tovább folytatni a munkát, üljön le, és csendben figyelje a többieket. Amikor mindenki végzett, beszélgessenek el arról, hogy miként haladtak a fiúk a tanulásban. Ha akarja, összehasonlíthatja az eddigi gyakorlatok nyelvhasználati módját, rámutatva, hogy az elõzõ feladat „itt és most” valóságát hogyan segítették a tényleges cselekvések és a szavak mellé társuló gesztusok.
3. „Most egy középkori nottinghamshire-i falut fogunk megteremteni, amelyben mesteremberek laknak. Alkossanak öt-hat fõs csoportokat: ezek lesznek a családok. Minden család más és más mesterséggel foglalkozik. Bár a foglalkozást a nyilak készítésével kezdtük, most egy idõre felejtsük el ezeket a nyílkészítõket. A késõbbiekben minden világos lesz, kérem várjanak türelemmel. Tehát: minden „család” válasszon egy mesterséget! Amikor mindenkit végigkérdezek a munkájáról, kérem, hogy a család minden tagja vegyen részt a tevékenységben. Ha például egy csoport a szövést választja, akkor az egyik családtag tépheti a gyapjút, a másik moshatja, a harmadik szálakra sodorja a szárított gyapjút, a negyedik felhelyezi a szövõszékre, és így to8 Eredeti mû: Gavin Bolton: New Perspectives on Classroom Drama; Simon & Schuster Education, London, 1992., pp. 70-77.
vább. Gyakorolják külön-külön az egyes tevékenységek demonstrációját! Nem kell kikerekíteni ezt egy szöveges jelenetté: csak a mozdulatokat tervezzék meg, hogy bemutathassák a többieknek. Legyen ez egy „néma, mozgó kollázs”, ami a családot ábrázolja munka közben. Tervezzék meg az egész kép általános ritmusát, és legyen ez egy önmagába visszatérõ cselekvéssor. Amikor megnézzük a csoportok elõadását, rá kell jönnünk, hogy mit csinálnak az egyes családtagok. Lehet, hogy az is fontos, ki a „család feje”.
Óriási ugrást jelent ez a gyakorlat a páros munkához képest. Vegyük azonban észre, hogy a résztvevõk itt is a tevékenységre, azaz nem önmagukra figyelnek. A munka ugyanakkor nagy fegyelmet igényel, a tanár pedig olyan kifejezéseket használ – „kollázs”, „demonstráció”, „elõadás”, „rá kell jönnünk” –, amelyek mind a naturalizmus ellen, az illusztratív munka irányába hatnak: a résztvevõk így védve vannak, hiszen nem azt kértük tõlük, hogy legyenek mesteremberek, csak azt, hogy mutassák be azok munkáját. A tevékenység ugyanakkor kitûnõ alkalmat teremt arra, hogy a csoport a tevékenység formáját megbeszélje. Kiderül, hogy kik a vezéregyéniségek. A munka lehetõleg energikus, de vidám hangulatú legyen.
4. A bemutatott jeleneteket „élõ múzeumnak” neveztük el. Végignéztük õket, mintha mi lennénk a múzeum látogatói, majd a közönség véleményt mondott az egyes jelenetekrõl. Emlékeztettem a résztvevõket, hogy ez a gyakorlat egyfelõl egy harmonikus munkafolyamat esztétikus képét kívánta megteremteni, emellett pedig tiszta és jól áttekinthetõ képet akart adni az egyes emberek feladatairól. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy milyen fontos ezt a gyakorlatot jelentõs eseménnyé tennünk a csoport számára. Ennek eszköze részben az lehet, hogy felhívjuk a figyelmet a játszók munkájának tiszteletben tartására, részben az, hogy a „közönség” is tudatában kell legyen saját felelõsségének: nekik a látottak megfejtésén kell dolgozniuk. E cél érdekében gyakran élek azzal az eszközzel, hogy miután egy ideig csendben nézték a történéssort, a közönség tagjai összesúghatnak, megvitathatják értelmezéseiket, ezt követõen pedig elmondják azt az egész csoport elõtt is.
5. „Most egy dramatikus játékot fogunk elkezdeni. Minden család folytatja a munkáját, de most már nem »bemutatják« azt, hanem valóban dolgozni fognak. Munka közben, ha akarják, halkan beszélhetnek is egymással. Legyen ez, mondjuk, egy forró nyári délelõtt, amikor az emberek kint dolgoznak az udvaron, vagy nyitva hagyják az ablakokat. Így könnyen észrevehetik, hogy egy idegen közeleg. Elõször csak a patkócsattogást hallják, majd amikor megérkezik, a külsejébõl ítélve rájönnek, hogy a férfi Robin Hood emberei közül való. Én fogom ezt az idegent játszani, de ahelyett, hogy hirtelen megjelennék, narrációval fogom kísérni az érkezésemet. A következõket fogom mondani: »Miközben a munkájukkal foglalatoskodtak, meglepve észlelték, hogy egy idegen érkezett közéjük... Nem ismerték õt, de észrevették, hogy...«, és így tovább. Ezután fogom megszólítani önöket.” Figyelmet érdemel a tanári szerepbelépés ilyen típusú felvezetése: elmagyarázzuk, hogy mi fog történni, milyen formát fog ölteni, azaz a közvetlen beszédmód helyett narratívot alkalmazunk. Ezt a részletes felvezetést nem használtam a kilencévesekkel való munkában: ott egyszerûen beléptem a szerepbe. A tanárnak meg kell éreznie, hogy az adott osztálynál melyik munkaforma a célravezetõbb. Nem kétséges például, hogy gyakorlatlan tizenévesekkel ugyanilyen óvatosan dolgoznék, mint itt a felnõttekkel.
Szerepben megjelentem, és érkezésem okait magyarázva így szóltam: „Robin Hoodnak sürgõs segítségre van szüksége. Rengeteg nyílvesszõ kell neki, mert meg akarja támadni a nottinghami várat, ahol két emberét tartják fogva. Kérem, tegyék félre mostani munkájukat, és segítsék ki Robin Hoodot: készítsenek nyilakat számára! Kérem, gondolják át, tudnának-e segíteni?” Ilyen módon a tanár elkezdi a „cselekmény” építését, amelyrõl ugyanakkor tudja, hogy második szerepbe lépésével – a nottinghami sheriff küldöttjének megjelenítésével – újabb irányt fog venni. A szerepbe lépés, ha módjával alkalmazzuk, igen hatékony eszköze lehet egy dilemma körüljárásának, de ha túl sokszor használjuk, veszíthet erejébõl. Amikor a kilencéveseknek elõadtam a fenti kérést, õk azonnal megesküdtek az idegennek, hogy kisegítik Robin Hoodot. A felnõttek számára azonban mindez – cseppet sem meglepõ módon – gazdasági kérdéseket vetett fel, illetve felszínre hozta a kötelesség kérdését. A felnõttek és kamaszok szerepbe lépésének szintjét pontosan be lehet mérni, ha itt szerepben vitatjuk meg a helyzetet. A szerephelyzetbe és a fikcióba vetett hitük azonban még igen kicsi, hiszen mindössze annyit tettek, hogy imitálták egy-egy mesterség mûvelõinek cselekvéssorát. Ez tehát igen nagy lépést jelent a szerep „birtoklása” felé. A tanárnak nem szabad túl sokat várnia ettõl a helyzettõl: tolerálnia kell az esetleges nevetgélést és a szerepek körén kívül esõ magatartásformákat. Ezen a ponton az idõfaktornak igen nagy szerepe van. Ha szorít az idõ, és gyorsan „dramatikus élményhez” kívánjuk juttatni a csoportot, akkor az alábbiak szerint haladhatunk. Amennyiben azonban elegen14
dõ idõ áll rendelkezésünkre, akkor itt lehetõségünk van egy sor olyan lépés beiktatására is, amely – fokozatosan haladva – a szituáció összefüggéseinek mélyebb megértésére ad módot. Végignézhetjük például, hogy miként adták el termékeiket; átgondolhatjuk, hogy mekkora jövedelemre tettek így szert stb. Ilyen módon kiderülhet, hogy milyen gazdasági hatása lehet annak, ha Robin Hood kedvéért felfüggesztik mindennapos tevékenységüket. 6. A sheriff küldöttjének szerepében ismét megjelentem a mesteremberek között. „Bizonyára nagy örömmel és büszkeséggel tölti el mindannyiukat, ha bejelentem, hogy ebbõl a megyébõl éppen az önök kézmûvestermékeit fogjuk kiállítani a közelgõ nottinghami országos vásáron!”
Amikor felnõttekkel dolgoztam, õk azonnal felfigyeltek arra a politikai nyomásra, ami ebben a helyzetben a közösségre nehezedik. Az eddig harmóniában együtt élõ családtagok között vita alakult ki, az apák és fiaik más és más nézeteket képviseltek. Érdemes egy pillanatra kitérni az egyes csoportok közti eltérésekre is. Amikor ezt a témát egy másik felnõtt csoporttal dolgoztam fel, ott a sheriff képviselõje nem jelent meg, mert a résztvevõk olyan módon reagáltak a megelõzõ lépésekre, hogy ez a szembesítés feleslegessé vált. Az alábbiakon azonban ettõl függetlenül velük is végig kellett haladnunk. 7. Leállítottam az újabb üzenetrõl folyó vitát, mert észrevettem, hogy az az eddigi iránytól kezd eltérni. (Olyan mondatok jelentek meg benne, mint például: „...ha kõmûvesek lennénk, akik egy katedrálist építenek...”) Azt kértem tõlük, hogy a családok nagyon gyorsan találjanak ki egy olyan eseményt, amelyben Robin Hood számukra hõssé vált; olyan történet legyen ez, amilyet akár a mai Észak-Írországban, Irakban vagy Amerikában is mesélhetnének az emberek a hõseikrõl. (A gyors munka azzal a következménnyel is jár, hogy a mesélõnek idõnként improvizálnia kell.) „Válasszanak egy mesélõt, aki a család és a falu többi tagjának elõadja a hõsrõl szóló történetet.” (Ez a mesélõnek és a történetnek is rangot ad.)
8. A nottinghami dombon építendõ új katedrálisról, illetve építtetõjérõl, a faluban lakó mesterek termékeinek legfõbb felvásárlójáról, a sheriff barátjáról, a bíborosról kezdtem beszélni nekik. Megkértem õket, hogy tervezzék meg azokat a tárgyakat, amelyeket õk mint mesterek felajánlhatnak a katedrális díszítéséhez, felszereléséhez. Miközben rajzoltak, el kellett gondolkodniuk a Robin Hood küldöttjének adandó válaszokon is. A gyakorlat késõbb „falugyûléssé” alakult át. Nyilvánvaló lett, hogy a falu lakói készek Robin Hood támogatására, de elõvigyázatosnak kell lenniük. Az egyik résztvevõ megemlítette, hogy a sheriff embere is visszatérhet. Ez adta számomra az ötletet a nyílkészítõk késõbbi „lebuktatásához”. 9. Megkértem a „családokat”, hogy (szerepen kívül) vitassák meg: mit láthat egy éles szemû megfigyelõ az elõkészületekbõl.
10. Minden családból kértem egy önként jelentkezõt. Õk játszották a sheriff írnokát (vagy az általa küldött kémet). Az önkéntesek körbejártak a családok között, és mindenkit kikérdeztek, de senkit sem volt szabad vádolniuk. Az, hogy senkit nem vádolhatnak, tovább növeli a drámai feszültséget; ez a késleltetés egyik formája: a nyíltan kimondott vádak csak gyengítenék a drámát.
11. A fenti kiscsoportos dramatikus játékot követõen egy teljes csoportot bevonó „színházi” formában dolgoztunk. A sheriff képviselõjének szerepébe léptem, s a „kérdezõk” nekem tettek jelentést. A jelentéstétel azonban a családok füle hallatára, a fõtéren zajlott, így lehetõségük volt védekezni a vádakkal szemben. Szerepemet a rend fenntartására, illetve a sheriff megkérdõjelezhetetlen hatalmának jelzésére használtam fel. A mesteremberek keményen küzdöttek, hogy megvédjék magukat, s a folyamat során megerõsödött bennük a közösségi érzés. Nagyon izgalmas jelenet volt! A dráma akkor ért véget, amikor mi (a sheriff emberei) befejeztük a megbeszélést, de természetesen rengeteg beszélgetnivaló maradt még ezután is. Igen sokat beszélgettünk a végzett munka színházi tartalmairól is. Nem egészen két nappal ezután New Yorkban dolgoztam, ahol az ottani felnõtt csoport teljesen másképp kezelt egy ehhez hasonló témát, igaz, én is változtattam a foglalkozástervemen. Elhatároztam, hogy itt nem a nyílkészítéssel indulok el, hanem várok, amíg ez az elem szükségessé válik. A „mesteremberek-kollázzsal” indultunk tehát, majd Robin Hood küldöttjének érkezésével foglalkoztunk. Ezt a „történetmesélés” követte, 15
ezután pedig János királyról, Robin Hood ellenségérõl beszéltem, aki a mesteremberek áruinak legfõbb felvásárlója. Robin küldöttjének második visszatérésekor a falu lakói megígérték, hogy segítségükre lesznek. „Ha segítenek, akkor a trónjára visszatérõ királytól örök idõkre szóló támogatást fognak kapni!” – mondtam. Ezen a ponton állítottam õket párba, és azt kértem, hogy az egyik családtag magyarázza el a másiknak a nyílkészítés fortélyait. Ezután a magyarázatból fokozatosan haladtunk a tényleges cselekvés irányába. Csak ez után léptem a sheriff emberének szerepébe, aki a közelgõ vásárról beszél a mestereknek. Ezen a ponton hagytam õket magukra a problémával, mert a teljes csoportot bevonó dramatikus játék felvetette azt a kérdést, hogy meg lehet-e bízni az egyes családokban. Közel húsz percig beszélgettünk errõl, majd leállítottam a munkát, és bejelentettem, hogy lezárjuk a foglalkozást. A vita során kiderült, hogy az egyik család János király közvetlen szállítója. A foglalkozást ezért azzal zártuk, hogy ennek a családnak egy-egy tagját két-három „gyerek” (a csoport többi tagja) a legendabeli események után húsz évvel arról kérdezi, hogy mit tettek õk a nemzeti hõs, Robin Hood gyõzelméért. Amikor ezt a gyakorlatot is befejeztük, elmondtam azokat a történelmi tényeket, amelyeket Richárd király fogságba esésével és a magas adók kivetésével kapcsolatban tudni érdemes. Jól látható, hogy a fenti két „Robin Hood”-foglalkozás teljesen más dramatikus formát öltött. Azt hiszem azonban, hogy mindkét megközelítés érvényes lehet. A kilencévesek számára ugyanakkor ez a játék kezdetben csupán annyit jelentett, hogy „rejtsük el a készülõ nyilakat a sheriff embere elõl”, aki egyre gyanakvóbbá válik. Érdemes végiggondolnunk, hogy a kilencévesek milyen tanulási tartalmakkal találkozhattak ebben a „Robin Hood”-foglalkozásban. Valószínûleg az alábbiakról tanultak: a nyilak és egy választott mesterség fogásai; az adott történelmi korszakra vonatkozó ismeretek: a sheriff hatalma; mit jelent törvényen kívüliként élni; az Oroszlánszívû Richárd és János király között feszülõ politikai ellentét; önálló döntéshozatal; csoportos munkaformák; egy cselekvéssor bemutatásának gondos elõkészítése; a szerepbe lépõ tanár által felvezetett probléma logikájának felfejtése; olyan helyzetek, amelyekben valaki valós érzéseinek, gondolatainak elrejtésére kényszerül. A dráma ezen területek bármelyikének feltárásában segítségünkre lehet. A tanulók ugyanakkor nem minden elemmel fognak egyformán foglalkozni, illetve esetleg lesznek olyanok is, akik egyikben sem mélyítik el tudásukat. (Az a tanuló például, akit egész délelõtt az foglalkoztat, hogy mi lesz délután az õ születésnapi ünnepségén, az aligha fog bármit is megtanulni a fentiekbõl.) A fenti tanulási területekre vonatkozó tanulás a reflexió lehetõsége nélkül nehezen valósulhat meg. A lista utolsó pontjában szereplõ tartalmak például egészen biztosan megragadnak a felszínes játszadozás szintjén, ha a tanár nem segíti a gyerekeket abban, hogy a „játék” tartalmait mai – lehetõség szerint személyes jelentõségû – szituációkhoz kössék.
Fordította: Szauder Erik
(DPM 1996/2)
A „szakértõi játék” alaptörvényei
9
(Dorothy Heathcote és Gavin Bolton párbeszéde)*
GB: Tehát az én iskolai csúfolódásról, zaklatásról szóló órám nem volt igazi „szakértõi játék”? DH: Hát nem igazán. Ahhoz nem elég a gyerekekre a „szakértõ” címkét ráaggatnunk. GB: De hát a szerepjáték elsõ pillanatától kezdve felnõttként kezeltem õket, és kikértem a véleményüket is. 9 Eredeti mû: Dorothy Heathcote–Gavin Bolton: Drama for Learning; Dorothy Heathcote”s Mantle of the Expert Approach to
Education, Heinemann, Portsmouth, NH, 1994 (Dimensions of Drama; sorozatszerkesztõ: Cecily O”Neill), pp. 15-24.
* Ez a szöveg a Gavin és Dorothy között lezajlott több beszélgetés, illetve kéziratos jegyzetek tömörített és szerkesztett változata;
nem egyetlen beszélgetés lejegyzett anyaga. (A kötet szerkesztõjének megjegyzése.) A beszélgetés alapjául szolgáló foglalkozásban Gavin Bolton egy új iskolába kerülõ és ott társai zaklatásától szenvedõ kisfiú – Melvyn – problémájával, a „nagymamájához írt levelekkel” szembesítette a tanácsadói szerepbe helyezett kisiskolásokat. (A fordító megjegyzése.)
16
DH: Ez igaz, de ettõl még a „szakértõség” csak címke maradt. Ennél sokkal többre van szükség. GB: De hát az óra folyamán egyre inkább belenõttek a szakértõi szerepbe: megértették a problémát, egyre jobb kérdéseket tettek fel – legalábbis néhányan közülük. DH: Amit ezekkel a nyolc éves gyerekekkel az órán elértél, az a korukhoz képest igen nagy teljesítmény volt. Nézzük csak meg, mennyi mindent kellett csinálniuk: Jó kérdéseket kellett feltenniük. Értékelniük kellett a kapott válaszokat, a szóbelieket és a nem szóbelieket egyaránt. A „sorok között” kellett olvasniuk, mert a valódi válaszok rejtve maradtak. Fel kellett ismerniük, hogy a szereplõknek (Melvynnek, a tantestületnek, és talán a szülõknek is) meg kellett védeniük magukat. A „Nagyinak küldött” levelekbõl következtetéseket kellett levonniuk. Meg kellett beszélniük egymással gondolataikat, és fontossági sorrendbe kellett rendezniük azokat. Az eddigiek alapján újabb kérdéseket kellett találniuk. Meg kellett találniuk a módját, hogyan veszik rá Melvynt az igazság kimondására. Általánosítaniuk kellett az iskolai zaklatásról megtudott dolgokat, és olyan kontextusokat kellett keresniük, melyekre az itt megismert igazságok hasonlóan érvényesek lehetnek. Tanácsot kellett adniuk az iskolaigazgatónak, hogyan ismerje fel az elsõ jeleit annak, ha valamelyik tanulót zaklatják a többiek. Meg kellett szerkeszteniük egy hivatalos, írásos jelentést az ügyrõl. Nem kétséges, hogy egy-két tanuló a korához képest nagyon is érett munkát végzett. Az órád szerkezete gyors és hatékony munkára késztette õket. De az igazi tanulás nem az, ha gyakorlással hosszú idõn keresztül megerõsítjük ezeket a képességeket. A tanulókban tudatosodnia is kell annak, hogy egyre több új készséggel és ismerettel rendelkeznek. Egyszóval: fel kell ismerjék, mit tanulnak, és felelõsséggel kell rendelkezniük a saját tanulásukkal kapcsolatban. A „szakértõi játék” erre szolgál, és ezt úgy teszi, hogy az osztály tagjai nem esnek vissza hagyományos tanulói és gyerek-szerepükbe. GB: Te hogyan kezdtél volna neki egy iskolai zaklatásról szóló foglalkozásnak? DH: Elõször is: több órában, nem egyben gondolkodnék. GB: De ez az iskolák számára elfogadhatatlan! Akármennyire fontos is ez a téma, mégsem lehet vele órákat tölteni... DH: Akkor viszont az iskola nem érti, mi is a „szakértõi játék” mint megközelítésmód lényege. Ez ugyanis soha nem egyetlen elszigetelt témával foglalkozik, hanem mindig a teljes tantervi anyagban gondolkodik. Bármi, amit tanítani akarunk, össze kell kapcsolódjon a többi ismeret- és képességterülettel is. Az az öt vagy hat foglalkozás, ami a szakértõi játékkal telik, nem korlátozható csak az iskolai zaklatás témájára, de persze a végén ki fog derülni, hogy ez volt a központi tanulási terület. Ez az öt-hat óra a tanterv számos területét le fogja fedni: természettudományok, matematika, anyanyelv, mûvészetek, és így tovább. A „zaklatás” akkor fog felbukkanni, amikor arra megérett az idõ, azaz amikor a feldolgozásához szükséges képességeket már a korábbi feladatok eredményeképpen elsajátították a tanulók. GB: Tehát késleltetnéd a „zaklatást” addig, amíg más – könnyebb – feladatokkal meg nem birkóztak? Tehát a „zaklatás” felvezetése elõtt más, könnyebb iskolai problémákkal szembesítenéd õket? DH: Azt hiszem, valószínûleg tágabban értelmezném a szakértõi létet, azaz a nagyobb perspektíva érdekében egyáltalán nem kötnék mindent az iskola világához. Sokkal valószínûbb, hogy a tanulók szakértõkként tudnak majd mûködni, ha nem iskolai témával kell foglalkozniuk. Valami olyan cégre gondolok például, ahol profi „bajelhárítóként” dolgozhatnak. GB: Amikor azt mondtad, „cég”, úgy éreztem, máris valamilyen helyszín képe jelent meg a fejedben, azaz nem csak a tanácsadókról van már szó... DH: Így van. Egy helyszín, ahol tevékenység folyik, ahol a feladataikat felelõsséggel végzõ emberek vannak. Ezeknek a feladatoknak pedig nagyon gondosan szintezett feladatoknak kell lenniük. Egy bevezetõ „megbízás” lehet például a „bajelhárítók” számára, hogy egy új alkalmazottnak kell helyet szorítaniuk a már így is zsúfolt irodában (ebben már önmagában is rengeteg tantervi terület megjelenhet!), a második vagy harmadik lépés lehet például egy mozgássérült kolléga munkahelyének kialakítása (ami persze a mozgáskorlátozottsággal kapcsolatos kutatásokat is magába foglalná, és így közelebb vinne a késõbb Melvynnel készítendõ interjúhoz). GB: Tehát a „szakértõi játék” mint megközelítésmód egy olyan feladatsor, ahol a tanulók valamilyen tanácsadó cég munkatársai. DH: Egyáltalán nem biztos! A „bajelhárítók” végiggondolásában csak az vezetett, hogy párhuzamot vonjak a te óráddal, Gavin, amelyben te tanácsadókként helyezted szerepbe a tanulókat. Lehetnénk azonban ûrhajósok is, akiket személyiségvizsgálatnak vetnek alá, vagy akár egy öregek otthonát tervezõ építészcsoport is. A cég típusa nem fontos, hiszen az minden ilyen munkahelyen igaz, hogy az embereknek 17
együtt kell dolgozniuk. Az iroda átalakítása egy speciális tulajdonságokkal rendelkezõ (például vak vagy nagyon magas) ember igényei szerint ugyanúgy adaptálható az ûrhajósokra, mint a tervezõkre. A kontextus csak a körülményeket fogja megváltoztatni. Az ûrhajósoknak már eleve kevés terük van, tehát az õ esetükben például egy új berendezésnek, vagy egy másik ország ûrhajósának kellene helyet találniuk. Az „iskolai zaklatás” központi témája pedig ugyanez: a másság elviselése, az alkalmazkodás. A játékot keretbe foglaló szerzõdésrõl pedig a következõket mondanám: meg kell egyeznünk (a) a kontextusban, illetve (b) abban, hogy a céget „mi mûködtetjük”. Egy tanácsadó cég csak a lehetséges cégek egyike: az általad javasolt „bajelhárítók” például a szolgáltató intézmények körébe is tartozhatnak. Ez két teljesen különbözõ intézménytípus, melyeknek a munkája is más mintákat követ. Közös jellemzõjük azonban, hogy a szervezet minden egyes tagja a csoport iránti felelõsséggel bíró munkatárs; ugyanazok a törekvéseik, egyazon terület szakértõi, és – hogy a cégek mai szóhasználatával éljek – ugyanazon vállalati célkitûzés (mission statement) alapján tevékenykednek. Bármelyik intézménytípust választjuk is, meg kell gyõzõdnünk arról, hogy az lefedi a kívánt tantervi területeket. Megpróbálnám belevenni a számolást, becslést, a beszéd jellemzõit, mindenféle írásos feladatokat, olvasást, adatkeresést, illetve a tanterv elvárásainak megfelelõen kitérnénk a történelmi, természettudományos, földrajzi vagy régészeti összefüggésekre is. A „bajelhárítók” persze egy igen trükkös kontextust kínál, mert – ahogy a te órádban is – a végsõ cél az, hogy a saját problémájukkal foglalkozzanak. A te foglalkozásod mindazt elérte, amit egyetlen órában el lehetett érni. A szakértõi játék azonban hosszabb idõt vesz igénybe, és nagyobb távlatokban gondolkodik. GB: Ez itt a legfontosabb kérdés, hogy vajon másfajta minõségû tanulás jön-e létre, ha hosszabb ideig és gondosabban készítjük azt elõ? DH: Ennek megválaszolása lenne a könyv dolga, nem?! GB: Hol kezdjünk neki? Az eddigiek alapján, azt hiszem, három dolog vált világossá számomra. Elõször: a kontextus a tanterv által meghatározott feladatok eredményeképpen születik meg. Másodszor: a tanulóknak tudatosítaniuk kell magukban, hogy mit tanulnak, hiszen folyamatosan fel kell jegyezniük és újra kell értékelniük vizsgálódásaik eredményét, ismereteiket és készségeiket. Harmadszor: felelõsséget kell vállalniuk saját tanulási folyamatuk iránt, azaz a tanulás csak általuk jöhet létre. Azt még egyáltalán nem látom át, hogy hogyan történik ez, de egy ideig még maradjunk a dolog elméleti és filozófiai oldalánál. Vannak még további megjegyzéseid ehhez a témához? DH: Rengeteg! Úgy gondolom, hogy a szakértõi játék mély társadalmi (és néha személyes) tartalmakat hordoz magában, mert (a) a tanulók tudják, hogy egy fikción belül fognak dolgozni, (b) megértik, hogy a fikció világát döntéseikkel és cselekedeteikkel õk irányíthatják, (c) fel kell ébreszteniük magukban a „nézõt”, hogy lássák és élvezzék a saját tevékenységüket és felelõsségvállalásukat, illetve (d) a rengeteg konvención keresztül, melyeket alkalmazunk, valóban növekszik szakértelmük az adott témában, hiszen még ha a játékon belül õk maguk hozzák is létre a dolgokat (cipõt, báli ruhát vagy repülõgépet), soha nem szabad tõlük azt kérnünk, hogy valóban elkészítsék e tárgyakat. Ha ezt kérnénk tõlük, azonnal nyilvánvalóvá válna szakértelmük hiánya. A valódi tevékenységet tehát konvenciók alkalmazásával váltjuk ki. A terveket, modelleket azonban ugyanolyan gondosan kell elkészíteniük, mint ahogy azt a tervezõktõl a valóságban elvárjuk. A tanulók munkája tehát minden tekintetben a valóságos cégek mûködését követi, kivéve, hogy itt nem készülnek el a tervezett tárgyak. GB: Sok kis munkásról van tehát szó? DH: Egyáltalán nem. A szakértõi játékban nincs fõnök-beosztott viszony. Ez a rendszer ennyiben sokkal közelebb áll a spontán gyermeki játékhoz, ahol a gyerekek kitalálják a játékot, majd ha belefáradtak, abbahagyják. Ez egy olyan dráma, amelyben a nézõpont játssza a kulcsszerepet.. GB: Mit értesz itt „nézõponton”? DH: Amikor fényképet akarsz készíteni valamirõl, a beállítástól függ minden: az látszik majd a képen, amit kiválasztottál. A drámában a kontextus szolgál ugyanerre: jelentést és szabályrendszert teremt a játék számára. GB: Pedagógusokkal beszélgetve gyakran fel szoktad tenni a következõ kérdést: „van-e valami olyan dolog, amit bármit tanítasz is mindig jelen van az óráidban”. Most hadd kérdezzem én ezt: van-e a szakértõi játékban valami olyasmi, amit mindig tanítasz? DH: Dylan Thomas A mi erdõnk alján címû mûvében van egy temetkezési vállalkozó, aki mindenkirõl elsõ látásra megmondja, mekkora koporsó kell neki. Én ezt nevezem a temetkezési vállalkozó „világlátásának”: szakmája olyan mélyen része a személyiségének, hogy csak ezen keresztül képes látni a világot. A szakértõi játékon keresztül a tanulók is hasonló betekintést nyernek egy-egy területre. GB: Dorothy, ha nekem kéne a szakértõi játék céljairól beszélnem a tanárok elõtt, azt hiszem, a megértésben bekövetkezõ változásról magyaráznék; arról, hogy valamit megtanuljunk vagy újratanuljunk. Emlegetném még a képességfejlesztést is, elsõsorban a nyelvi fejlesztés terén, illetve a dráma mint mûvészi forma al18
kalmazásának elsajátítását. Mennyire áll közel ez a három célmeghatározás a te „világlátásodhoz”? DH: Amit elmondtál, az a szakértõi játék minden pillanatára igaz. Én azonban sokkal fontosabb elemnek tartom, hogy valamely területnek hosszabb-rövidebb idõre és produktív módon „megszállottjai” legyünk. Én egy ideális iskolai világban gondolkodom (tudva, hogy nagyon távol állunk még ettõl), ahol egész éven át ilyen munka folyik: mint a vetülékfonalak a szövetben, a téma át- meg átszövi a munkát, folytonosan fejlõdik, alakul, és oda-vissza mozog. GB: Ezt nem értem. DH: Ha szemügyre vesszük a társadalmi vagy kulturális fejlõdést, minden tevékenységben öt szintet tudunk elkülöníteni: Csinálok valamit, tevékenységet végzek. Mert valami motivál. Azért fontos ez, mert meggyõzõdésem, hogy ... Modelljeim erre a következõk: ... Mert ilyennek látom a világot az értékrendem miatt. Például: Tevékenység: felveszek egy eldobott papírdarabot. Motiváció: Be akarom dobni a hulladékgyûjtõbe, hogy újra hasznosítsák. Meggyõzõdés: Mindig különbséget kell tennünk a hasznos és haszontalan anyagok között. Modell: saját tapasztalataim, szülõi minta (amelyet követek, vagy amellyel szemben állok), az általam helyesnek tartott szabályok, általam tisztelt emberek. Értékrend: A környezetem nem csak a magam szempontjából, de a szemét újrafelhasználása szempontjából is fontos. Semmit sem tekinthetek teljesen haszontalannak. Nem vagyok fontosabb, mint a környezetem. Ez tehát egy „világlátás”: bármit teszek, eszerint cselekszem. GB: Úgy érzem, ez egy meglehetõsen statikus modell. Mintha egy ember tevékenysége mindörökre be lenne szorítva e közé az öt elem közé. Azt állítod tehát, hogy mindannyiunkban, még az új osztálytársukat zaklató kilenc éves gyerekeknek is kész értékrendjük van, és az alapján cselekszenek? Valami ilyesmire gondolsz? Tevékenység: Csatlakozom a Melvynt zaklató csapathoz. Motiváció: Valakinek a kárából hasznom származik. Meggyõzõdés: Mindig tudnom kell, kit „kell” piszkálni, és ezt a többieknek is látniuk kell. Modell: A bandavezértõl láttam, és fontos, hogy elfogadjanak. Értékrend: „Ilyen az élet”, teljesen mindegy, mit papolnak a felnõttek. És amikor a drámán belüli tanulásról beszélünk, akkor azt mondjuk, hogy csak akkor fogunk változást elérni a megértésben, ha a résztvevõk felismerik, hogy õk maguk is ezek szerint a modellek szerint élnek? DH: Igen, a szakértõi játékban ez minden esetben így van. A tanár például a következõképpen kezdhet a „bajelhárítók” végiggondolásához: Tevékenység: Még egy kávéscsészét teszünk az irodában a tálcára. Motiváció: Így mindenkinek lesz saját csészéje. Meggyõzõdés: Az embereknek fontos, hogy a csapat részének érezhessék magukat. (Vagy, cinikusabb megfogalmazásban, mint a te fenti példádban: akkor nincs vita és sértõdés!) Modell: Eleget teszünk a társas együttélési szokásoknak. Értékrend: A munkahelyen felelõsséggel tartozunk egymás iránt. Az általad korábban adott célmeghatározások, Gavin, csak akkor válnak valódi célokká, ha az adott kontextus megteremti a lehetõséget a velük való személyes és csoportos foglalkozásra. A legtöbb drámaórával az a baj, hogy nagyon erõsen érvényesül bennük a csoport egészének nyomása az egyénnel szemben. A szakértõi játékból azonban hiányzik a „tanári” szóhasználat, és a kiscsoportos munkaformák miatt az egyéni tevékenység válik hangsúlyossá. Figyelhetem, hogy az osztályban ki melyik szinten dolgozik, és eszerint segíthetek nekik. GB: Van tehát valamilyen hierarchia ebben a listában? Lehet, hogy az egyik gyerek tevékenység-szinten áll, mások ugyanakkor motivációs szinten dolgoznak? De hát a való életben, tudatosan vagy tudattalanul, mind az öt szintet mûködtetik. Akkor válik csak hierarchikussá, amikor szerepbe lépnek? Egy gyerek elõször csak a tevékenységet imitálja, aztán megérti, hogy miért is tesz, és így tovább? Erre gondolsz, Dorothy? DH: Amit a „zaklatós” foglalkozás elemzésekor mondtál, Gavin, az nem más, mint a modell elméleti és általános alkalmazása egy olyan gyerekcsoportra, akik között jelen van a probléma. Ez eddig rendben is volna: mindannyian ezt tennénk, ha egy teljesen ismeretlen osztállyal kellene dolgoznunk. De vajon hasz19
náltad-e a modellt diagnosztikus célra? Felmérted-e, mit gondolnak egyes tanulók, amikor szerepbe lépnek, és tudtál-e erre reagálni az órán? GB: Nem ezt a modellt használtam, de megpróbáltam alkalmazkodni ahhoz, amit egyéni szükségleteiknek éreztem. DH: Azt hiszem, általános szinten nagyon pontosak voltak az elgondolásaid. Az a modell, amit felállítottál, elég jól tükrözi a gyerekek iskolai zaklatáshoz való viszonyát. Teljesen téves és balga dolog lenne azt hinnünk, hogy egyetlen óra alatt megváltoztathatjuk a tanulók gondolkodásmódját. A szakértõi játék során nem is számítunk ilyen gyors változásra. Hosszú idõre tervezünk, és nagyon sok lépcsõfokon keresztül haladunk. Minden egyes lépés jól végiggondolt és céltudatos feladatokból áll. Egy egész kis kultúrát teremtünk magunknak, és így a cseppek lassan tengerré állnak össze, melyben a „dögunalmas” és „szörnyen izgalmas” részek szorosan kapcsolódnak egymáshoz. GB: Jól van, Dorothy, nagyjából látom már, mirõl is van itt szó. Ebben a fejezetben, úgy tûnik, felvillantottál néhány alaptörvényt. Mielõtt azonban továbblépnénk, jó lenne, ha mondanál néhány példát a „tanári” szóhasználatra és feladatra. Te mit csináltál volna, ha a nyolc évesekkel a „bajelhárítós” órát kellett volna elindítanod? DH: Néhány ötlet csupán: Mit gondoltok, ha igazán akarnánk, fel tudnánk szerintetek állítani egy olyan irodát, ami mások gondjait segítene megoldani... Például olyanokat, hogy ne felejtsenek el idõben fizetni a dolgozóknak... Következõ szakasz: Biztos vagyok benne, hogy rengeteg olyan dolgot fel tudunk sorolni, ami egy cég életében, ha nem vigyáznak, gondot tud okozni... Ezt a lista elkészítése követi, azaz számomra is kiderül, mit jelent az osztálynak az, hogy „baj van egy cégnél”. Következõ feladat: ...nevet adunk az irodánknak. Következõ: ...fejléces papír és reklám tervezése. (Ezek egyikéhez sem kell semmi más, csak tábla, kréta és beszélgetés. Amikor mindent megvitattunk, papírra lehet vinni a terveket – ezt csinálhatom én, de akár a tanulók is.) Azután... a reklámot megmutathatjuk más tanároknak, tanulóknak, a szülõknek, egymásnak, az igazgatónak, a konyhai dolgozóknak, és így tovább. Ennek persze gondosan meg kell tervezni a módját, hogy a tanulók egy védelmet és szakértelmet nyújtó kereten belül dolgozhassanak. Ezek a lépések pontosan megegyeznek egy valódi cég mûködésének lépéseivel: 1. Szerepen belül gondosan ki kell alakítanunk az iroda célrendszerét, értékrendjét, arculatát, stílusát. 2. Szerepen belül meg kell terveznünk a reklámunkat, amihez figyelembe kell vennünk a célcsoportokat. 3. Szerepen kívül végig kell gondolnunk az adott iskola által nyújtott lehetõségeket, és szerepben be kell mutatnunk reklámainkat. (Kiknek akarjuk bemutatni, hogyan, milyen problémák adódhatnak, stb.) 4. Úgy kell kialakítanunk a bemutatót, hogy a közönség is tisztában legyen saját szerepével a folyamatban, és komolyan tudják venni a helyzetet (semmiképpen ne legyenek leereszkedõek!), és tudjanak érdemben reagálni a tervekre. Gavin megjegyzései Azt hiszem, Dorothy Heathcote a hagyományos osztálytermi tevékenységekhez képest sokkal szélesebb határok között gondolkodik. Így például ebben a munkaformában a tanár és a tanulók egyaránt szerepbe lépnek. Ez az elgondolás még a hagyományosan dolgozó drámatanárok számára is kihívást jelenthet, hiszen itt nem egyszerûen „mintha”-játékról van szó. Többeket meglephet az is, hogy Dorothy folyamatosan azt állítja magáról, hogy amit csinál, az a színház törvényszerûségeit követi – az eddigiekbõl nem erre következtethetünk. Az alábbiakban röviden összefoglalom, amit errõl a megközelítésmódról ebben a fejezetben megtudhattunk. A leegyszerûsített lista a következõ:
1. A tanárnak és a tanulóknak meg kell egyezniük abban, hogy valamilyen funkcionális jellegû szerepbe lépnek (azaz nem figurákat játszanak, hanem valakit, aki valamiben szakértõ). 2. A céget rövid távú feladatok megoldásán keresztül „mûködtetik”, csak éppen nem magát a valóságos tevékenységet végzik. A tevékenység iránti felelõsségérzetet és a benne megjelenõ értékrendet más drámaformáktól eltérõen nem szimulálják; ez a munka folyamán ténylegesen létrejön. 3. A feladatokat a tanár adja, a tanulók pedig általában kisebb csoportokban dolgoznak, de idõrõl idõre öszszeülnek, és közösen megvitatnak bizonyos lépéseket. 20
4. A lépések megtervezésekor a tanár felméri az osztály pillanatnyi képességszintjét, ismeretanyagát, valamint belsõ (társas) kapcsolati jellemzõiket. 5. A tanár minden egyes lépést egy hosszú, tervszerû folyamat részeként lát és értékel. 6. A tanári szerep jellemzõje, hogy szüksége van a tanulók által játszott szereplõk tanácsára a pillanatnyi döntésekhez, de ugyanakkor sokat tud a cég korábbi életérõl és mûködésérõl. 7. Az egyes feladatokhoz tartozó képességfejlesztésen túl a tanárnak folyamatosan erõsítenie kell a tanulók tudatos felelõsségvállalását. Tudatosítania kell, hogy a szakértelem növekedésével párhuzamosan az egyéni és csoportos felelõsség is növekszik.
Fordította: Szauder Erik
(1997/1. sz. melléklet)
Arthur király lovagjai 1. rész Dorothy Heathcote - Gavin Bolton
Szauder Erik fordításában és tömörítésében Az alábbiakban közölt foglalkozássorozat10 az Egyesült Államokban, az anyanyelvi fejlesztés iránt érdeklõdõ pedagógusok nyári egyetemén zajlott. A tanárok végig akarták gondolni, hogy a dráma milyen módon segítheti õket az olvasás, írás és szóbeli fogalmazás tanítása során, illetve saját nyelvi készségeiket is fejleszteni kívánták. Dorothy harminc nyolc-tizenhárom év közötti, önként vállalkozó tanulóval, fiúkkal és lányokkal dolgozott. A program szervezõje arra kérte Dorothyt, hogy Arthur király legendájával foglalkozzon, mert azidõtájt épp vetítették a televízióban a történet rajzfilm-változatát, melyet a gyerekek is ismertek, ugyanakkor a legenda az irodalmi nyelv használatára is jó alkalmat teremtett. Az órák helyszínéül egy fõiskolai tanterem szolgált, melynek falán egyetlen tábla volt. A termet iskolai tanteremhez hasonló székekkel és asztalokkal rendezték be. A kurzuson részt vevõ tanárok a terem egyik fala mentén ülve figyelték a foglalkozásokat. Az órák általános célja az volt, hogy a tanulókat természetes módon vonják be az írást, olvasást, kiscsoportos megbeszélést, szóbeli fogalmazást, önértékelést, szerkesztést és a végzett munka közzétételét igénylõ helyzetekbe. A szakértõi játékban a feladatok eszközként szolgálnak, melyeken keresztül a résztvevõk a tanár által kijelölt ismeretterületeket megközelíthetik. Dorothy tehát egy olyan nézõpontot keresett, amely logikus keretet nyújthat az Arthur-legenda feldolgozásához. Az emberek gyakran kérdezik, hogyan gondolkodik Dorothy Heathcote a tervezés folyamán. Milyen sorrendben? Milyen képekben? A következõkben megpróbálunk betekintést adni Dorothy gondolkodási folyamatába. Egyes szakaszokat dõlt betûvel szedtünk; ezeket úgy fogalmaztuk meg, mintha Dorothy hangosan gondolkodna.
A tervezést meghatározó követelmények
Egy olyan csoportról kell szólnia a foglalkozásoknak, akik valamilyen munkát végeznek, valamiben szakemberek. Ennek a munkának elég különlegesnek kell lennie ahhoz, hogy megragadja és a feladatra irányítsa a tanulók figyelmét. A munkának természetébõl fakadóan évszázadokra vissza kell nyúlnia, úgy, hogy a legendabéli Arthur király története se legyen túl távoli. A szereplõknek a mai Amerikában kell élniük. Kell néhány olyan dolognak is szerepelnie, amitõl az emberek büszkék lehetnek az elért eredményekre. Logikusnak kell lennie, hogy az angol Arthur-legendával foglalkoznak.
10 Eredeti mû: Dorothy Heathcote - Gavin Bolton: Drama for Learning - Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to
Education, Heinemann, NH, Portsmouth, 1994, pp. 117-168.
21
Ezen meggondolások alapján Dorothy az alábbi elemeket határozta meg:11 ELÕSZÖR: A BBC-nek szüksége van... MÁSODSZOR: ... egy jól képzett méhészekbõl álló csapatra, akik segítséget nyújtanak nekik ahhoz, hogy felidézzék a méhek és kaptárak gondozásának, a méz és mézbor12 készítésének õsi módszereit, melyeket... HARMADSZOR: ... a Kr. u. 300-500 közötti idõben alkalmaztak. Az életmódra és a méhészkedésre vonatkozó információkat... NEGYEDSZER: ... egy régi tekercs fogja szolgáltatni, mely Gwalchmai lovag utazását írja le, apja északangliai kastélyától a délnyugaton álló Camelot váráig, ahol is hûséget esküszik Arthur királynak. (Gwalchmai egyike az elsõ megnevezett lovagoknak Arthur király udvarában; róla szól többek között a The Mabinogion címet viselõ wales-i románc is. Tudjuk, hogy kitûnõ lovas és hárfamûvész volt. Õ vette át a nagy Teilesan bárd helyét, akit korábban kiszabadított fogságából.) Dorothy úgy érezte, hogy Gwalchmai története jobban szolgálja a foglalkozást, mint a Kerekasztal lovagjainak elcsépelt kliséi, melyek jórészt hõsi tetteket és udvari eseményeket beszélnek el, de nem idézik fel a kor politikai problémáit, azaz a birodalom egyesítését a benyomuló szászok ellenében. Úgy vélte, Gwalchmai, utazásának veszélyes helyzetei következtében közelebb áll a modern hõsfigurákhoz, legalábbis a tanítandó gyerekcsoport szemében. Egyszerûbben fogalmazva: az Arthur király legendáját idézõ régi kéziratot tanulmányozó mai amerikai méhészek szerepe a modern technikai megoldásokról az õsi eljárásokra fogja irányítani a tanulók figyelmét. A méhészek munkáját a BBC dokumentarista filmesei fogják megnézni, akik be akarják mutatni a méhészkedés õsi eljárásait. Ebben a tervben a következõ elemek alapvetõ fontosságúak: 1. A tanulók mindvégig mai fejjel gondolkodva, szakértelmük segítségével próbálják majd megérteni a múltat. 2. A méhészkedés azért nyújt megfelelõ keretet, mert a méz- és mézbor-készítési eljárások és eszközök alapvetõen nem változhattak sokat az idõ múlásával. 3. A BBC jelenléte rangot ad a munkának, ugyanakkor arra kényszeríti a méhészeket, hogy jól körülhatárolt és szabályozott rendszerben, felelõsségük tudatában és jól követhetõen mutassák be a munkafolyamatokat. 4. A kézirat teljes társadalomrajzot ad (szerepelnek benne étkezésre, méhészkedésre, vendégbarátságra és kereskedelemre utaló információk), és az Arthur királyhoz igyekvõ Gwalchmai utazását az egész országon keresztül végigkíséri.
Dorothy ezután olyan feladatokká formálja ezeket az elemeket, melyek illeszkednek a tanterv elõírásaihoz: emberek, akik az olvasottak alapján információkat gyûjtenek az ARTHUR KIRÁLY, BRITANNIA LEGFÕBB URA szavakkal kapcsolatban; emberek, akik egy rendszer felállításán dolgoznak; a nagyközönség által is meglátogatható helyszínek; emberek, akik egy történetet hallgatnak, és késõbb írásos formába öntik azt; emberek, akik lejegyzik a mézbor receptjét, illetve méhkaptárakat, üvegeket és címkéket terveznek; emberek, akik egy intézményt a modern körülményekrõl a régi idõk felidézésére alakítanak át; a BBC átad egy kéziratot a méhészeknek, esetleg õk találják meg azt... Már a tervezésnek ebben a szakaszában lejegyzi az eszébe ötlõ képeket, illetve azt, amit már tud a témával kapcsolatban (ez ebben a szakaszban még nem sok). Vázlatosan feljegyez és lerajzol mindent, ami eszébe jut: régi és modern méhkaptárakat... méheket... lépet... virágzó faágakat... méhészeket (aha! Védõhálós kalapban!)... királynõ, dolgozó, here... méhek „tánca”... tájékozódás... mit esznek?... méhészeti szakkönyvek? Hobbikertészet? A témával kapcsolatban amerikai folyóiratokat kell találni!13
Belsõ összefüggések és a feladatok megszerkesztése
A méhészkedést idézõ tevékenységeket és képeket olyan szerkezetbe kell rendezni, amely (a) segíti a tanulókat abban, hogy hittel és szégyenkezés nélkül dolgozhassanak, (b) a tanulók számára logikus rendszert alkot, illetve (c) a méhészkedés és a középkori keretein belül hozzájárul a tanulók ismereteinek és készségeinek fejlesztéséhez az írás, olvasás és szóbeli fogalmazás terén, a tanterv elõírásainak megfelelõen. Mindezen szálakat összeszõve a tanulók számára koherens élményt kell nyújtani. Ezt nevezhetjük belsõ összefüggésrendszernek is; belsõ, mert az, ami a tanulók fejében történik, nem mindig ölt látható formát. A munkát 11 Az itt használt keret természetesen csak egy azon lehetõségek közül, melyek felidézik a legendát és szakemberek jelenlétét igény-
lik. További lehetõségek például: egy filmvállalat a legenda modern feldolgozására készül; egy régészeti társaság az új kutatási eredmények alapján új megvilágításba kívánja helyezni a legendát; konferencia, mely az irodalom tanításához keres megfelelõ történeteket. 12 Mead; a brit szigeteken ma is ismert, mézbõl és vízbõl erjesztett bor. (A ford.) 13 Iskolai használatra legjobbak a régi, 1930-as években készült útmutatók és magazinok, mert általában egyszerû rajzok és utasítások szerepelnek bennük.
22
azonban leírhatjuk az egyes történések lejegyzésén keresztül is: epizódok sorozataként, úgy, ahogy azt a külsõ szemlélõ látja. Ezek a külsõ jegyek nem minden esetben értelmezhetõek a megfigyelõ számára. Az összefüggést a belsõ logikának kell megteremtenie, és a tapasztalatlan megfigyelõ ezeket nem mindig látja meg az órát figyelve. A drámatanárok többségének és tanulóiknak ugyanis a történetszál követése jelenti a szerkesztés legfõbb elvét, ezért nehezen értik meg a belsõ összefüggések törvényét: azt várják, hogy a lépések eredményeképpen egy kerek történet álljon össze. Ez az elvárás részben a „mutassunk valami szépet a közönségnek” hagyományából fakad, mely megközelítés természetesen világos történetszálat igényel. Dorothy munkájában a nézõi jelenlét valóban alapvetõ fontossággal bír, és ez különösen igaz a szakértõi játékra. Ez a nézõ azonban a résztvevõk fejében foglal helyet. Mielõtt továbblépünk a foglalkozás ismertetésében, érdemes ennél az elemnél megállnunk egy pillanatra. Három összetevõrõl van itt szó: 1. A fikció felõl érkezõ „nyomás”. A tanár folyamatosan azt hangsúlyozza, hogy „a munkánkat figyelik mások is”, és ez része a keretnek. (Ez megjelenhet úgy is, hogy nekünk kell valaki mást megtanítanunk valamire, vagy úgy, hogy szerepben egymás számára kell világossá tennünk valamit.) 2. A saját elvárások felõl érkezõ „nyomás”. A tanulóknak folyamatosan tudatában kell lenniük annak, hogy a helyzetet az õ képességeik és erõfeszítéseik mûködtetik. A munkának tehát központi eleme az önszabályozás. 3. Élvezzük, amint magunkat a fikció megteremtése közben figyeljük. A képzelt világnak sosem szabad a résztvevõk számára valódinak tûnni, de mindvégig valósághû kell maradjon. A bennünk lévõ „nézõ” megvéd minket az összezavarodástól. Térjünk hát vissza példánkhoz! A következõkben az Arthur király koráról szóló tíz, egyenként három órát igénybe vevõ foglalkozássorozat részletes leírását olvashatják. Minden egyes foglalkozás több epizódból áll, melyek egymásra épülnek. Az epizódok ismertetésénél elõször azok külsõ megjelenési formáját mutatjuk be, melyeket a nem szakember is érzékelhetett Dorothy munkája során. Ezt a Dorothy által meghatározott célok elemzése követi, melyek megteremtik a nehezebben érzékelhetõ belsõ összefüggéseket. Mindenekelõtt azonban álljon itt az a szöveg, melyet a BBC munkatársai „felfedeznek”: Legenda, mely elbeszéli, hogyan esküdött hûséget Gwalchmai, az orcade-béli Lot fia Arthur királynak, Britannia Urának Hû Ceincaled nevû lovamon épp a bernikek határvidéke felé poroszkáltam a római kõúton, és egész nap egy lélekkel sem találkoztam. Estére kelve esni kezdett az esõ. A völgyben emberek nagyszerû és csábító táborhelyére lettem figyelmes. A tüzek szikrázó vöröse csodás fénnyel világított a rideg sziklák között. A szürkületben megpillantottam az õröket és az általuk védelmezett embereket. A férfiak ettek, édes és erõs mézborral oltották szomjukat, és énekeltek. Ceincaledet lecsutakoltam, majd a pányvákhoz kötöttem, s míg õ békésen abrakolt, én a tûz fénykörébe léptem. A harcosok köszöntöttek engem, kezembe adtak egy mézborral telt szarukupát, majd a kövek melegét még testében õrzõ árpakenyérrel kínáltak. Hárfa édes hangja törte meg a csendet. Teilesan rám mosolygott, majd a húrok fölé hajolt: a hangok ezüst szálakként röppentek fel. A dal végén Arthur felemelkedett helyérõl, sátrába vezetett, és hellyel kínált maga mellett. Egy mézborral teli kupát átnyújtott nekem, a másikat õ fogta kezébe. Felállt, oldalamhoz lépett, s így szólt: ”Gwalchmai, a hátán más lovagot meg nem tûrõ Ceincaled lovasa, te, ki megszabadítottad Teilesant! Itt közöttünk nagy feladatok várnának rád, s ha meghallgatnád hívó szavunkat, a Lovagsereg és én örömmel fogadnánk magunk közé.” Lába elé térdeltem, és így szóltam: ”Te hívsz, aki a Fényért küzdesz. Mi mást óhajthatnék?” Ezzel megcsókoltam ujján hordott hatalmas gyûrûjét. Arthur kivezetett sátrából a többi lovagok közé. Õk Ceincaled mellett álltak, ki látásomra nyeríteni és bólogatni kezdett, s fejét fejemhez hajtotta. ”Ti lesztek a mi tanúink,” mondta Arthur Bedwyr, Cei és Agravaine lovagoknak. ”Hívjátok ide a többi lovagokat is, mert esküt teszünk.” A szél felhõrajokat ûzött az égen, és rejtelmes dalt pengetett egy fenséges tölgy kiszáradt ágain. Arthur délcegen és szilárdan állt, mályvaszín köpenyét fodrozta a szél. Féltérdre ereszkedtem, Agravaine, Bedwyr, és Cei pedig közelebb lépett Arthurhoz, hogy hallják eskünket. Hüvelyébõl kivontam kardomat, a hûséges Caledrwlch-ot, s Teilesan vezetésével elmondtam eskümet. Ez esküt már messze földön ismerik: ”Én, az orcade-béli Lot fia, Gwalchmai esküszöm, hogy halálig követem Arthur királyt, Britannia Urát, a Sziget Sárkányát; szavára szembeszállok ellenségeivel, kitartok mellette és engedelmeskedem neki minden idõben, minden földeken. Kardom az õ kardja, míg csak a halál el nem ragad. Esküszöm erre az Atya, Fiú és Szent23
lélek nevében, s ha eskümet megszegném, nyíljon meg a föld és nyeljen el engem, zuhogjon fejemre az Ég haragja, öntsön ki a tenger és temessen habjai közé. Úgy legyen.” Arthur kinyújtotta kezét a kard felé, s az fehér fénnyel felragyogott, növekedni kezdett, mígnem olyannak tetszett, mintha Arthur egy csillagot emelne magasra. Arthur szóra nyitotta száját: ”Esküszöm, hogy e kardot a Fény szolgálatába állítom, s õ maga lesz a Fény hírnöke ezen a földön. Isten engem úgy segéljen.” Arthur visszaadta kezembe a kardot, melynek fénye lassan kihunyt. Caledrwlch-ot, a Fény kardját hüvelyébe csúsztatva felálltam. ”Tanúságot teszek”, szólt Teilesan. ”Tanúságot teszek”, mondta Arthur, Agravaine, Cei és Bedwyr, s amint a Lovagsereg minden tagja elsuttogta tanúságtételét, elült a szél a fák lombjai között.
1. nap, 1. epizód Tevékenység
A tanulók a táblánál állnak, és megbeszélik, mi jut eszükbe az oda felírt szavakról: ARTHUR KIRÁLY, BRITANNIA LEGFÕBB URA. Néhányan lejegyzik az elhangzottakat.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké): egyszerûen csak tanulók, akik a táblán lévõ szöveget olvassák; nincsenek szerepben. Keret (a tanáré): a tanulókat ítélkezés nélkül hallgató tanár; nincs szerepben. Eszközök: tábla; kréta. Elõkészületek: A táblára fel kell írni az ARTHUR KIRÁLY, BRITANNIA LEGFÕBB URA szavakat, illetve koronát és kardot kell rajzolni mellé az osztály megérkezése elõtt. Stratégiák: A tanár a tanulók között ül; figyelmüket a táblán lévõ szavakra irányítja, azaz nem magára vagy egymásra; halkan beszél hozzájuk; a tanulók által mondottakat összefüggésbe hozza a táblai szöveggel. Közvetlen cél: Arthur király figuráját az óra középpontjába kívánja helyezni. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: 1. A tanulók megismertetése a helyzettel, a megfigyelõkkel, egymással és a tanárral. 2. Érdeklõdés felkeltése a szavakat illetõen. 3. Annak jelzése, hogy a tanulók már rendelkeznek bizonyos ismeretekkel a témával kapcsolatban. 4. A hatalom átruházása azáltal, hogy a tanulók írhatják fel a táblára saját ötleteiket. 5. Az egyes, már meglévõ ismeretek tematikus rendjének felismertetése. Az elsõ feladat tehát a tanulók biztonságérzetét szolgálja, illetve bevezeti a szöveggel való munkát és az irodalmi nyelvhasználat igényét, valamint segíti a témával kapcsolatos gondolati képek összerendezését.
1. nap, 2. epizód Tevékenység
Dorothy a következõ hirdetést tûzi ki a faliújságra:
A brit televíziós társaság, a BBC olyan tapasztalt méhészek jelentkezését várja, akik szívesen nyújtanának segítséget egy kísérletben, mely a méhészkedés õsi eljárásait kívánja felidézni. Kísérletünk Arthur király, Britannia ura feltételezett uralkodásának, béketeremtõ tevékenységének idejét szeretné felidézni. Az érdeklõdõ jelentkezõket londoni képviselõnk rövidesen felkeresi, hogy a kísérlet részleteit ismertesse. Érdeklõdni levélben az alábbi címen lehet: BBC „Méhészet” Produkció, Bush House, London, Anglia
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké és a tanáré): nincs változás. Eszközök: egy nagy papírlapon a BBC felhívása; a hirdetés levélpapírra írt másolata, borítékban. Elõkészületek: A levél elkészítése és másolása az óra elõtt. Stratégiák: Az új szöveg felvezetése, kapcsolatba hozása Arthur királlyal; a tanulók figyelmeztetése a felhívásra való jelentkezés következményeire; a levél átadása az osztálynak, az érdeklõdés szintjének 24
ellenõrzése. Az új eszközök bevitelét minden esetben egyeztetni kell a tanulókkal. Ebben az esetben fontos volt, hogy elõször Arthur király figurája kerüljön a középpontba, és csak ezután következzen a BBC és a méhészet. Közvetlen cél: Annak biztosítása, hogy a „méhészet” téma és az Arthur-legenda együtt szerepeljen a gyerekek gondolkodásában. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok:
1. Beszélgetés, mely a tanulókat az érdeklõdéstõl a „nekünk ez fontos” gondolatáig eljuttatja. A tanár tehát az „õk” (a BBC) emlegetésétõl, elvárásaitól lassan a „mit várnak tõlünk” felé halad. 2. Annak hangsúlyozása, hogy mi elég sokat tudunk a méhekrõl ahhoz, hogy megnézzük, hogyan tartották õket a középkorban; amit nem tudunk, annak utána lehet járni. 3. A tanulók rábeszélése arra, hogy „érdemes megpróbálnunk”. Ez az epizód már felvillantja a tanulók elõtt, hogy a tanárral való kapcsolatuk a hagyományostól eltérõ lesz. Rá fognak jönni, hogy a tanár „meg akarja nyerni õket,” azaz nem mondja, hogy „mi most egy olyan drámát fogunk eljátszani, melyben mai méhészek a középkori méhészet eljárásait kutatják a BBC felkérésére”. A tanár a tanulók beleegyezésére vágyik, vagyis inkább arra, hogy együttmûködésükrõl biztosítsák õt.
1. nap, 3. epizód Tevékenység
Azoknak a munkafolyamatoknak a felsorolása, melyeket a méhészeknek a méz termeléséhez el kell végezniük.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké): lassan haladnak a „ha mi...” felé Keret (a tanáré): tanárként irányít, de egyre jobban erõsíti a „ha mi...” gondolatát. Eszközök: egy nagy, mindenki által körülülhetõ papírlap; kisebb papírlapok; tollak. Stratégiák: a távolságteremtõ, tapogatódzó listakészítés lassan halad a „ha mi méhészek lennénk...” felé; például: „Azt hiszem, nekünk már nagyon sok tapasztalatunk lenne a méhekkel kapcsolatban.” Közvetlen cél: Tanári, szerepet jelzõ irányítás mellett szerepen kívülrõl induló listakészítés. Az, hogy a tanulókkal végiggondoltatjuk Arthur királyt és a méhészetet, nem azonos azzal, hogy érdeklõdésüket személyessé is tegyük. A tanulók rendes, szófogadó iskolásokként kezdtek a lista összeállításához (hasonlóan ahhoz, mint amikor Arthur királyról gondolkodtak), ám lassan felismerik, hogy a tanár szóhasználata listát író méhészekké teszi õket. Ez az elsõ lépés a tudás birtoklása felé. Figyelmeztetés az olvasónak: a méhészekké válásnak itt semmi köze a „figurateremtéshez”! A tanulók nem figurákat játszanak; egyszerûen csak méhészekként gondolkodnak a listáról. Más szavakkal: a feladat határozza meg szerepüket. De talán még ez az állítás is túl messzire megy, mert elképzelhetõ, hogy a tanulók zavarba jönnek ismereteik hiányosságaitól, és ellenállnak a szerep felvételére irányuló tanári törekvéseknek. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: Az elsõ epizódban a tanár a táblai szöveggel kapcsolatban beszélgetett a tanulókkal. Itt most egy új elem lépett be: nem a tanár kérdéseire, hanem a fikcióra (a levélre) válaszolnak; a levél ismereteik felsorolására szólítja fel õket. A tanulók tehát láthatják, hogy a levél egy játékra hívja õket, melyben úgy kell viselkedni, mintha a levél valóban a BBC-tõl érkezett volna, és õk valóban méhészek lennének. A tanár szavai ezt közvetítik: „én úgy beszélek, mintha mindez igaz lenne – te is meg tudod ezt tenni?”
1. nap, 4. epizód Tevékenység
A tanulók összehasonlítják az általuk készített listát a Méhészeti Zsebkönyvbõl kimásolt oldalakon található információkkal (melynek szövegét néhány vonalas ábra illusztrálja).
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; olvasás (összehasonlítás). Keret (a tanulóké): tanulók Keret (a tanáré): „hibrid” szerep: tanár és méhészeti szakértõ. Beszéd közben vegyíti az „amikor begyûjtök egy méhcsaládot...” az „ott még van egy oldal, amirõl lehet, hogy megfeledkeztünk” típusú megjegyzésekkel. Eszközök és elõkészületek: számos példány a könyvbõl fénymásolt és kartonra ragasztott lapokból (nagyon sokszor fogják még használni õket!) 25
Stratégiák: jórészt tanári státusz és nyelvhasználat, mely az „én mint méhész,” a „ti is megtaláltátok ezt az információt?” és az „azt hiszem, ha segíteni akarunk a BBC-nek, ilyesmire lesz szükségünk” szintek között mozog. Közvetlen cél: a tanulók által készített lista és a szakkönyv információinak összehasonlítása. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: Ha a tanulók az elõbb zavarba jöttek attól, hogy listát kell írniuk egy számukra ismeretlen dologról, most még valószínûbb, hogy zavarja õket a lista és a szakkönyv szövegének összevetése: az elõbb „mintha”-keretben írtak listát, és most szakértelmük hiánya még nyilvánvalóvá is válik. Ezen a zavaró szakaszon azonban több dolog is átsegíti õket. A tanár nyilvánvalóan elmossa a két világ közti határokat szóhasználatával; a tanár a szakember szerepébõl nem kritikusan, hanem segítõ módon szól hozzájuk, így csökkenti a feszültséget. Van azonban a tanár tevékenységének még egy eleme, mely a fikciót erõsíti: értékeli az erõfeszítést, megerõsíti a tudás fontosságát (már azzal is, ahogy a könyvet kezeli, vagy arra hivatkozik). A tanár tehát a pontosság, az ismeretszerzés fontossága felé tereli õket.
1. nap, 5. epizód Tevékenység
A tanulók és Dorothy méhészekként ellenõrzik a kaptárakat és a lépeket.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; jelek (nem szavak) olvasása. Keret (a tanulóké és a tanáré): mindannyian méhész szakemberek; a tanár az egyik kolléga. Eszközök és elõkészületek: egy kisebb tér; némi gondolkodás a felidézendõ képeket illetõen, utalással a tanulók elsõ epizódbéli munkájára. Stratégiák: nagyon fontos, hogy a tanulók visszahallják saját megjegyzéseiket és javaslataikat, melyeket a tanár a drámai „jelenben” felidéz. Az írott és kimondott szó vizsgálatától most a jelek és a beszéd segítségével a képzeletbeli dolgok felé fordulnak. Közvetlen cél: annak jelzése, hogy a „méhészetünk” létezik. Ezidáig csak a fejekben történt a szerep felé elmozdulás. Most – és ez alapvetõ változás – a tanulói szerepek térben is megjelennek, és gesztusok is belépnek a „méhészkedés” jelzése vagy felidézése érdekében. A tanár részérõl nagy hozzáértést igényel, hogy a képzeletbeli tárgyak felidézéséhez szükséges és megfelelõ mozdulatokat modellezni tudja. Így például: SZAVAK: „Menjünk, nézzük meg a nagy fa tövében álló kaptárakat, jó?!” CSELEKVÉS: elindulás, ajtónyitás jelzése (nem imitálása!) SZAVAK: „Aki utoljára jön ki, kérem, csukja be az ajtót!” CSELEKVÉS: átlépés a jelzett ajtón, egy-két lépés, várakozás. SZAVAK: „No, akkor lemegyünk, és megnézzük, van-e méz a kaptárakban. (Hátraszól) Valaki legyen szíves, és hozzon ki egy védõhálós kalapot!” CSELEKVÉS: lassú léptek, a csoport egybeterelése, megállás, kutató pillantás a „kaptár” belsejébe. SZAVAK: „Itt a kaptár sarkán mintha befolyna egy kicsit az esõvíz... A méhek nem szeretik a nedvességet.” CSELEKVÉS: A kaptár sarkainak tapogatása (a levegõben!) És így tovább. Lehet, hogy ezen a ponton szükség van egy szerzõdésre a tanulókkal. Ha ez elõbb nem történt meg, akkor itt kell bevezetni és megtanítani nekik a „drámai látásmódot.” A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: Ez a pont jelentõs változást hoz: a tanulók a Gavin által dramatikus játéknak nevezett tevékenység felé mozdulnak el. Ez az elsõ alkalom, hogy egy bizonyos helyet kell elképzelniük. Nem azt ellenõrizzük, hogy megvan-e a megfelelõ készségük a gesztusok és beszédmód használatára, hanem azt, hogy a bátorságuk megvan-e hozzá. (A tanulók valószínûleg érzik, hogy a tanár itt sem fogja kritizálni õket. Azt azonban észben kell tartanunk, hogy a csoport tagjai nem minden esetben ismerik egymást, tehát egymás elõtt lehet, hogy szégyellõsek lesznek.) A gondolkodásbéli változásnak újabb eleme jelenik itt meg: rájönnek, hogy a tanár értékeli részvételüket, és ötleteiket beépíti a drámába. Másképpen fogalmazva: ahhoz, hogy a tanulók sajátjuknak érezzék a szerepet és a drámát, kétirányú folyamatra van szükség. Ha a tanár azt szeretné elérni, hogy a tanulók a késõbbiekben saját ötleteikkel gazdagítsák a drámát, akkor magáévá kell tennie a csoporttól érkezõ ötleteket. Valószínûleg ez az a pont, amikor a tanár viselkedésének kezdeti kettõssége értelmet nyer, és lehetõvé teszi köztük a munkatársi viszonyt.
26
1. nap, 6. epizód Tevékenység
Megbeszélést tartanak a BBC felhívása elõtt, hogy megvitassák, érdemes-e kapcsolatba lépniük a tévések képviselõjével. Úgy határoznak, hogy belevágnak.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké és a tanáré): méhész szakemberek, akik a produkcióban való részvételt fontolgatják; a tanár megtartja a kolléga szerepét. Eszközök és elõkészületek: a BBC felhívása és az Arthur királyra vonatkozó táblai szöveg jól láthatóan, egymás mellett. Stratégiák: a gyors „igen” késleltetése; a tanárnak nem szabad elhinnie, hogy „valódi” vita folyik a teremben: most, hogy a tanulók elkötelezték magukat a dráma játékos része mellett, nem valószínû, hogy nemet mondanak. Ettõl függetlenül fontos, hogy a játékot a tanulók képességeihez mérten a legteljesebb mértékben végigjátsszuk. A tanárnak tehát módot kell találnia arra, hogy az ellenérvek is elhangozzanak az „igen” kimondása elõtt. A tanulók szemében nincs átmenet a „kaptárak ellenõrzése” és a vita között: az ötödik és hatodik epizód egymásba olvad. Közvetlen cél: Itt az ideje, hogy döntésre jussunk. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a döntéshozatali helyzet lehetõséget teremt arra, hogy a tanulók öszszefoglalják eddigi gondolataikat, hiszen nem beszélgethetnek anélkül, hogy az alábbi összetevõket számba ne vennék: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
A táblára írt szavak értelmezése A hivatalos felhívás újragondolása Saját méhészeti ismereteik összefoglalása A méhészetre vonatkozó új ismeretek felidézése és listája Saját „cégük” létrejötte a helyszín és a tárgyak megteremtése által Saját tapasztalataik felülvizsgálata a levél és az Arthur királyt idézõ szavak fényében A tanár munkamódszerének felismerése (fokozatosan) A tanár-tanulók közti egyeztetés mûködésének felismerése (fokozatosan) A dráma mint munkaforma elvárásainak felismerése (fokozatosan) A téma iránti tisztelet és érdeklõdés kialakulása (fokozatosan).
1. nap, 7. epizód Tevékenység
A tanulók Dorothyval együtt körbejárják a méhészetet, hogy megnézzék, „mit tudnak ajánlani a tévéseknek”.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; „jelek” olvasása. Keret (a tanulóké és a tanáré): szakemberek, akik átérzik a „BBC iránti felelõsség” fontosságát; a tanár szükség szerint váltogatja a szerepen kívüli és azon belüli beszédmódot, így például figyeli a tanulók gesztusaiban megjelenõ gondolatok pontosságát. (A munka ezen korai szakaszán, a „drámai látásmód” tanítása során soha nem arra figyelnek, hogy a gesztusok pantomim-szerûen felidézzék a tárgyakat, hanem arra, hogy azokban a gondolatok és belsõ képek pontosan megjelenjenek. Dorothy ebben a szakaszban a szöveg és a mozdulatok együttes jelenlétét erõsíti. Például elõremutat, kissé elõrehajol, és azt mondja: ”Nézd meg, légy olyan kedves, nem hagytam-e ott a védõhálós kalapomat... Ott, igen, a legalsó polcon.” (Átveszi a felé nyújtott „kalapot,” végigsimítja a védõhálót, a fejére teszi a kalapot, gyorsan betûri a hálót ruhája nyaka körül, miközben így szól:) „Azt hiszem, a tévések megérkezése elõtt kéne néhány újat vennünk...” Eszközök és elõkészületek: egy kisebb üres tér; a tanárnak fel kell idéznie néhány képet az elõzõ epizódból. Stratégiák: a részletek hangsúlyozása, mind a szavak, mind a gesztusok terén (nem pantomim!) Közvetlen cél: A méhészet további alakítása, szem elõtt tartva a BBC igényeit. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: magas követelmények felállítása (a belsõ képeket és a tartalmakat illetõen), a beszédmód és a jelzések pontosítása. A tanulók ez idáig mindannyian „méhészek” voltak, mostantól azonban, attól függõen, hogy ki mivel járult hozzá a helyzethez, lassan egyéni felelõsséggel is rendelkeznek. (Például: „Én vagyok az, aki ismeri a mézbor készítésének módját.”) Az ismeretek késõbbi felhasználásáról is szó esik: „Azt hiszem, ezt a dolgot hasznosnak (érdekesnek vagy különlegesnek) fogják találni a tévések...” A gyakorlat lényege a várakozás, felkészülés; nem egyszerûen méhészek hétköznapjairól van szó, hanem a program szempontjából hasznos és érdekes elemek kiválasztásáról. 27
1. nap, 8. epizód Tevékenység
A méhészek pontos listát készítenek arról, amit a BBC számára fontosnak és érdekesnek vélnek; többek között rendszerezik a méhek által termelt anyagokkal kapcsolatos munkafolyamatokat.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké és a tanáré): méhész szakemberek; a tanár „egy kicsit izgatott” a tévések miatt. Eszközök és elõkészületek: nagy papírlap; tollak. Stratégiák: a papírt „az irodából” hozzuk ki; annak megerõsítése, hogy a méhészet mint helyszín létezik. Közvetlen cél: Az írásos munka minõségének biztosítása a szóhasználat és a helyesírás terén. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a tanulók valószínûleg nem számítottak arra, hogy a fikció világa erõsen irodalmi nyelvhasználatot és írásmódot igényel majd. Fontos, hogy a tanulók átérezzék az írásos munka lényeges voltát és az elvárások magas szintjének logikáját („hiszen ezt a BBC miatt írják”). A tanár azonban itt nem csak pontosságot hangsúlyozó feladatot ad ki: maga az írás erõsíti meg a munka jelentõségét, illetve bebizonyítja a tanulóknak, hogy az írás és a tapasztalatok átadása szoros kapcsolatban áll egymással. A feladat annyiban személyes, hogy a tanulók saját élményanyagából fakad; ezzel egyidejûleg azonban nyilvános is, hiszen a leírtakat bárki olvashatja. (Az iskolákban e két szint ötvözésére általában nemigen van mód…)
1. nap, 9. epizód Tevékenység
A méhészek elhatározzák, hogy levélben látogatásra hívják a BBC képviselõjét. Meg kell tervezniük levélpapírjukat, ehhez azonban nevet kell találniuk maguknak.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; olvasás. Keret: a tanulók a cég munkatársai; a tanár a cég titkára, akinek segítségre van szüksége a levél megszerkesztéséhez. (Félig szerepen kívül – Dorothy ezt nevezi „a szerep árnyékának” –, hogy segíthesse a névadást, ugyanakkor megtarthassa a „méhészeti” nézõpontot.) Eszközök: nagy papírlap a tanulóknak; notesz a titkár számára. Stratégiák: a titkár nem mindent ért egészen pontosan! Közvetlen cél: a cselekmény elõremozdítása: kaptak egy levelet, amire most, a cég nevének kitalálását követõen válaszolni kell. (Érdemes megfigyelni a cselekmény két egymást követõ pontja között végzett munka változatosságát és idõtartamát!) A levélben meg kell hívni a BBC képviselõjét. Színházi szempontból ez az egyetlen mód a BBC-vel való találkozásra, mert (a) a tanár fel tudja venni a képviselõ szerepét, (b) fontos, hogy ne térjünk el a fõiránytól egy (itt teljesen felesleges) londoni utazás megtervezésével és eljátszásával, illetve (c) a tanulók már szakemberek, tehát „saját pályán” tudják bemutatni ismereteiket. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: fontos, hogy a tanulók élvezzék a BBC-nek teendõ ígéret pillanatait. A névadással és a fejléc elkészítésével egy újabb oldalról megerõsítik cégük létezését. A tanár számára itt lehetõség nyílik a levelek hangvételérõl szóló tanításra: nagy különbség, hogy feltételek nélkül elfogadjuk a BBC ajánlatát (alárendelt helyzet), vagy mi teszünk ajánlatot nekik (az erõ jele). „Ezt és ezt tudjuk felajánlani, amennyiben érdekli Önöket ajánlatunk.”
Összefoglalás
Az elsõ nap epizódjait, azok belsõ összefüggéseit elemezve azt találjuk, hogy bizonyos elemek folyamatosan jelen voltak: A tanulók csoportként dolgoztak. Semmi nem kérdõjelezte meg a feladatmegoldás során hozzáértésüket; biztonságban érezhették magukat. Minden egyes feladat valamilyen logikus, azonnal felhasználható eredményt hozott. Gyakran tûnt úgy, hogy a kontextus maga diktálja a feladatokat; a tanár és a tanulók munkatársként dolgoznak a feladatok megoldásán. 5. Az új információkat azonnal beemelték a munkába. 1. 2. 3. 4.
Ezek az elemek a folyamat során egymással bonyolult összefüggésrendszert alkotva, végig egymásra hatva voltak jelen. 28
2. nap, 1. epizód Tevékenység
A BBC képviselõje (Dorothy, szerepben) már megérkezett, és várja az érkezõ dolgozókat. Megkéri õket, hogy vezessék körbe a telepen; különösen érdeklõdik a kaptárak elrendezése és ellátása iránt. Végül vázolja nekik a televíziós program lényegét.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem. Keret (a tanulóké): méhészek Keret (a tanáré): a BBC képviselõje14, aki információadóként és kérdezõként mûködik. Eszközök: a méhészek levelének és a BBC felhívásának másolata. Stratégiák: a szakmában járatlan személy a méhészet részleteirõl kérdez. Közvetlen cél: olyan gyakorlat, melyben a helyzet feletti uralmat megõrizve, de udvariasan kell válaszolni a vendég kérdéseire. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a levél után most egy élõ figura jelenléte teszi hitelessé a méhészet és a BBC-program létét. A tanulók számára új ez a helyzet, hiszen eddigi szerepbe lépéseikkor a tanár (mint kolléga vagy titkár) velük azonos oldalon állt. Most nem segítheti õket közvetlenül (Dorothy persze, anélkül, hogy a tanulók észrevennék, a szerep megformálásán keresztül továbbra is védelmet biztosít számukra!), tehát a beszélgetés során jobban megélik önállóságukat.
2. nap, 2. epizód Tevékenység
A BBC képviselõje engedélyt kér arra, hogy a területrõl térképet készíthessen; ehhez kéri az ott dolgozók segítségét is.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; írás; rajzolás. Keret (a tanulóké): a méhész szakemberek és a terv megrajzolásához segítséget igénylõ tanulók keveréke. Keret (a tanáré): az érdeklõdõ és a dolgokra rácsodálkozó látogató (a tanár a szerepen keresztül, kérdezõsködés formájában szintén információt ad) és a szükség szerint segítséget nyújtó tanár keveréke. A kettõ közti határ nem egyértelmû: a tanár ide-oda mozog a két helyzet között. Eszközök: nagy papírlap a tervrajzhoz; tollak; derékszögû és egyenes vonalzók; notesz a BBC képviselõjének. Stratégiák: kérdések formájában információadás. Közvetlen cél: a lehetõ legtöbb információt kell adnunk munkánkról a BBC képviselõjének. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: ismereteiket most újra más módon kell megfogalmazniuk, igazodva a két új helyzethez: tudásukat a BBC képviselõjének szemével kell látniuk, aki egyértelmûen válaszokat vár kérdéseire, illetve a tervrajz elkészítésén keresztül, ami természetesen még jobban megerõsíti a helyszín létezését. Mindez azt is jelenti, hogy amit eddig kitaláltak – kaptárak, mézbor stb. – az a továbbiakban nem vitathatóvá, ténnyé válik. Ezeket az elemeket csak a drámából kilépve, egyeztetés eredményeképpen – és csak indokolt esetben! – lehet megváltoztatni.
2. nap, 3. epizód Tevékenység
Magnófelvétel készül a munkával kapcsolatos beszélgetésrõl; mindarról, amit fel tudnak ajánlani, illetve arról, milyen biztosítékai vannak a BBC-vel való együttmûködésnek.
14 A BBC képviselõje udvarias, nem sietõs, magyarázatai és kérdései – melyek szintén tudást közvetítenek – pontosak. Például:
„Most jut eszembe, valaki mondta nekem, hogy van valami, amit a méhek »táncának« neveznek... ha jól tudom, a Nap állásával és a virágkelyhek irányával van összefüggésben... Azt hiszem, ezt mondták... Nem tudom, hogy csak viccelõdtek-e velem... azok az emberek, akik felkísértek ide Önökhöz... Gondoltam, jobb, ha Önöktõl kérdezem meg...”
29
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem. Keret (a tanulóké): a méhész szakemberek és a magnófelvétel elkészítéséhez segítséget igénylõ tanulók keveréke. Keret (a tanáré): a BBC képviselõjével zajlott beszélgetésen jelen nem lévõ titkár vagy kolléga, illetve a szükség szerint a hangfelvétel elkészítéséhez segítséget nyújtó tanár keveréke. 15 Eszközök: megbízhatóan mûködõ magnó; tábla; elegendõ hely a kettõ között. Stratégiák: a „megbeszélésrõl hiányzó” kolléga/titkár szerepe lehetõséget teremt a tanárnak arra, hogy a tanulóknak segítsen a történteket felidézni, pontosítani és következményeit felfogni. Közvetlen cél: a kazettát a BBC képviselõje után fogják küldeni Londonba, hogy õ ott ismertethesse az amerikai méhészek ajánlatát. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: ismereteiket újra egy másik nézõpontból kell formába önteniük; meg kell birkózniuk a nyelvi megformálás nehézségeivel, bele kell foglalniuk az együttmûködéssel kapcsolatos érzelmeiket is, hiszen ezt a tervrajz nem tartalmazza.
2. nap, 4. epizód Tevékenység
A méhészet megkezdi mûködését.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás; jelek. Keret (a tanulóké és a tanáré): a tanulók mint szakemberek, a tanár mint titkár.16 A tanár gyorsan mozog az egyes csoportok között, és a tanulói ötletek felhasználásán keresztül a dramatikus játékot. Eszközök és elõkészületek: elegendõ hely a teremben. Stratégiák: a tanár figyeli a tanulók reakcióit, és a semleges titkári szerepen keresztül továbbsegíti ötleteiket. Közvetlen cél: „Egyedül is el tudjátok indítani a céget.” A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: ez az elsõ alkalom, hogy a gyerekek „játszhatnak” (Dorothy ezt nevezi „expresszív drámának”). A tanár számára diagnosztikus eszköz is ez a szakasz: megfigyelheti, hogy tanári segítség nélkül milyen mértékben képesek a tanulók „élni” a drámai jelenben, illetve mennyire képesek ismereteiket alkalmazni. Megerõsítik korábbi ötleteiket? Új elemeket találnak ki? Próbálgatják-e a helyzethez illõ nyelvi formákat és tevékenység-elemeket? Figyelnek-e egymásra, és továbbfejlesztik-e egymás ötleteit? Befejezik-e, amit elkezdtek? Rajta tartják-e szemüket a tanáron? Dorothy addig hagyja dolgozni így a tanulókat, amíg a munkának értelmét látja; tudja, hogy a következõ lépésben sokkal szerkesztettebb feladatok várják a tanulókat. A következõ epizódba a „játék” megszakítása nélkül, észrevétlenül lépnek át. A titkár minden egyes közbelépése természetesen csak egy kisebb csoportnak szólhat; a titkárnak nincs joga „kiselõadást” tartani az összes dolgozó elõtt!
2. nap, 5. epizód Tevékenység
Dorothy az „irodából” különféle, érdeklõdésre számot tartó tárgyakat hoz elõ. Ezek a következõk:
1. A kaptár-gyártóktól érkezett, még ki nem egyenlített számla; 2. A tárolóépület tetejének megjavítására vonatkozó árkalkuláció, valamint egy mellékelt levél, melyben a tetõfedõ iparos még néhány részlet iránt érdeklõdik, melyekre „elfelejtett rákérdezni, amikor a múltkor ott járt;” 3. A terjesztõk levele, melyben azt javasolják, hogy a mézbor számára tervezzenek „új, cégünk nemzedékekre visszanyúló hagyományait” hangsúlyozó üvegeket; 4. A falubeliek levele, melyben beszámolnak arról, hogy a Foster farm környékén egy nagyobb méhcsaládot láttak megjelenni. 5. Távirat, mely a jövõ hét elejére jelzi a cukorszállító szerelvény érkezését. 15 A felvételt készítheti a tanár, a titkár, de akár a BBC képviselõje is. Ez utóbbi lehetõség az Arthur király történetéhez való kap-
csolódás ígéretét hordozza magában. 16 A titkár mindent tud a szervezési kérdésekrõl, átlátja a cég mûködését, segíthet a célrendszer kialakításában, mindenhová joga van belépni, de a munka szakmai részéhez nem ért. Folyamatosan magyarázatot kér a kliensekkel, megrendelésekkel kapcsolatban. Szerepe, hogy „gépolajként” mûködjön: segítse elõ a dolgozók közti szerzõdések létrejöttét, a pozitív energia áramlását, vetítse elõre a késõbbi lehetõségeket, teremtsen hatékony feszültséget a dolgozókban („Milyen izgalmas, hogy benne leszünk a tévében!”), és hívja fel a figyelmet a kliensek nézõpontjára. A tanár a szerepen keresztül segítheti mindazokat, akiknek egyéni odafigyelésre van szükségük: a visszahúzódókat, az agresszíveket, a bûnbakokat, a bohóckodókat és a magányosokat.
30
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás; rajzolás; jelek. Keret (a tanulóké és a tanáré): a tanulók mint szakemberek, a tanár mint titkár, aki a szerepen keresztül megteremti a „külvilágot.” Eszközök és elõkészületek: ez az elsõ alkalom, amikor a tanár a kiscsoportos munkához elõre elkészítette a feladatokat hordozó eszközöket. A munka során a méhészeti szakkönyvbõl fénymásolt oldalak mindig kéznél kell legyenek. A tanulók külön papírlapokra vagy noteszlapokra írnak és rajzolnak. Az elkészült munkákat soha nem teszik félre, nem dobják el! A titkár „a munkaidõ végén” összegyûjti és dossziékba rendezi õket (de a szükséges jegyzeteket a szakértõknél hagyja). Az õ feladata, hogy semmi ne vesszen el. A tanárnak természetesen minden egyes papírdarabot figyelmesen át kell olvasnia, miután a tanulók hazamentek, hogy megtervezhesse a további feladatokat az íráskép, helyesírás, fogalmazás, szóhasználat, elrendezés, valamint a tárgyi információk pontosítása terén. A méhészetrõl készült tervrajznak is az iroda falán kell maradnia, vagy a titkárnak kell azt megõriznie. Idõrõl idõre hivatkozniuk kell rá, dolgozniuk kell vele (esetleg módosíthatják is, ha abban megegyeznek), a tanárnak pedig figyelnie kell arra, hogy a terv a tanulók számára fontos és „élõ” maradjon. Stratégiák: a leveleket minden egyes csoportnak úgy adja át a titkár, hogy egyértelmû legyen: õ meg van gyõzõdve a szakértõk hozzáértésérõl. Eközben a tanárnak természetesen fel kell készülnie arra is, hogy kezelje az esetleg felmerülõ problémákat. (A tanulók között valószínûleg lesznek olyanok, akik egyedül szeretnének dolgozni. A tanárnak végig kell gondolnia, mikor és milyen stratégiák alkalmazásán keresztül kíván ezen a helyzeten változtatni. Döntését arra kell alapoznia, hogy az adott tanuló miért választotta a magányos munkát.) Közvetlen cél: annak ellenõrzése, hogy a tanulók képesek-e egyedül megbirkózni az új feladatokkal. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a tanulóknak ezen a ponton új kihívásokkal kell szembenézniük. Gondolkodásukat ez idáig azok az elemek határozták meg, melyeket elõre elterveztek a munkával és a BBC készülõ programjával kapcsolatban. Most kívülrõl (megoldandó problémák formájában) új feladatok érkeznek. Ezek a problémák ismételten megerõsítik a dolgozók szakmai felelõsségét – hiszen nekik, a szakembereknek tudniuk kell a megoldást rájuk –, ugyanakkor azt is hangsúlyozzák, hogy a méhészet egy mûködõ, a BBC jelenléte nélkül is elvárásokat támasztó vállalkozás. A levelek (telefonhívások stb.) jelzik, hogy a cég szoros és hosszú idõre visszanyúló kapcsolatban áll a nagyközönséggel és környezetével; ezek az elemek tehát a cég történelmét hordozzák. A tanár szemében ez a szakasz annak ellenõrzésére is szolgál, hogy a tanulók milyen képességszinten dolgoznak, mekkora az érdeklõdésük, mekkora energiát fektetnek a munkába, mennyire figyelnek a részletek pontosságára, mennyire képesek együttmûködni, illetve milyen hosszú ideig képesek a feladatra koncentrálni. Ez az epizód látszólag teljesen más irányba halad, mint amit a központi téma, az Artur-legenda feldolgozása szükségessé tenne. A drámában járatlan tanárokat gyakran igen nehéz meggyõzni arról, hogy ez a távolodás csak a tevékenység felszínére igaz. A fentiekben leírt munkafolyamatok valójában közelebb viszik a tanulókat Arthur királyhoz.
3. nap, 1. epizód Tevékenység
A tanulókat Dorothy két, borítékba helyezett BBC-levéllel várja. Az egyik arra kéri a méhészeket, hogy segítsenek a program elkészítésében, míg a másik arról értesíti õket, hogy a BBC egy angol méhészcsoportot kért fel a programban való részvételre. A tanulók az elsõ borítékot választják. Kibontják, és elolvassák a „méz és mézbor elkészítésének õsi módszereit felidézõ telep” felállításának, a munkafolyamatok demonstrációjának részletes tervét tartalmazó levelet. A borítékban, magnószalagon megküldték a Gwalchmaitörténetet is, mert abban is szó esik a mézborról. (A hangfelvételhez a tanár felkérhet egy szép hangú kollégát, de akár õ maga is magnóra mondhatja a szöveget. Ebben az esetben Dorothy az utóbbi megoldás mellett döntött, mert a hangnak angol akcentussal kellett szólnia. A magnó bekapcsolása elõtt azonban ezt mondta a tanulóknak: „Mindannyian tudjuk, hogy ez az én hangom. Meg tudnánk egyezni abban, hogy a drámában ezt nem vesszük figyelembe?” Nagyon fontos viszont, hogy magnóról hallják a szöveget; Dorothy nem akarta, hogy a felolvasáshoz társuló vizuális jelek befolyásolják a tanulókat.)
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké és a tanáré): a szakemberek és a titkár (a tanár szükség esetén kiléphet a szerepbõl) 31
Eszközök és elõkészületek: két leragasztott, egyforma boríték; két levél, a fentiekben leírt tartalommal, illetve ezek fénymásolatai; egy tervrajz a programhoz szükséges helyszínrõl, illetve ennek fénymásolatai; a Gwalchmai-történetet tartalmazó magnókazetta, illetve magnó a lejátszáshoz; a tanulók térbeli elrendezésének végiggondolása annak érdekében, hogy mindannyian hallják a magnót és hozzáférjenek a fénymásolatokhoz. Stratégiák: két beszédmód vegyítése; a levelet a titkár nyitja fel, ugyanakkor a tanár az, aki szerzõdést köt a tanulókkal (például a fikció elfogadására), illetve arról beszél, hogy bizonyos régi történetek, ha nem tûnnek el nyomtalanul, akkor szájhagyomány vagy írás útján eljuthatnak a késõbbi korok embereihez. (Emlékezzünk rá, hogy a tanár céljai között szerepelt az anyanyelv elemeinek, így történetének tanítása is!) Közvetlen cél: választási lehetõség felkínálása a BBC válaszát illetõen: az egyik levél teljes elkötelezettséget igényel, míg a másik lehetõséget nyújt a visszavonulásra. Dorothy itt kockázatot vállal (igaz, az elsõ két nap során minden jel arra utalt, hogy a tanulókat izgatja a feladat), hiszen lényegében azt mondja a csoportnak: „Most ti dönthettek. Vállaljátok-e, hogy a továbbiakban is keményen dolgoztok?” Ha a második levél mellett döntöttek volna, meg kellett volna kérdeznie õket, milyen drámában dolgoznának szívesebben. Amikor az „elkötelezettség” mellett döntenek, meghallgatják a Gwalchmai-legendát. (Ez az elem szintén a régi idõk hagyományait, a történetek szóbeli terjedését idézi!) Én, Gwynhwyfar, Arthur király, Britannia Urának felesége vetem e szavakat viasztáblámra, ahogy azokat Gwalchmai, a Fény Lovagja nékem elbeszélte, fejének vérét veszítve, halálra készülvén. Sebét a Lovagsereg oldalán küzdve, a déli szászok közül való Aldwulffal összecsapva szenvedte. Istennek légyen hála, ki megteremtette a méheket, hogy viaszukkal szolgáljanak, s így e szavak megõrizõdhetnek: ”Én, Gwalchmai, köszönetet mondok a Meadmoor monostorában lakó szerzetes barátoknak s felcserüknek, ki bekötötte sebemet. Szemükben látom, hogy most kell szólanom, mielõtt megkezdem utamat a Fény felé. Orkney szigetén, Dunn Fionn várában születtem. Apám Lot fia, Innis Erc vezére, anyám, Morgawse, sokak szerint varázslóasszony volt. Anyámat, ki Uther Pendragon fiának, Arthurnak nõvére volt, a sötét erõk nevelték, s a Fény ellensége lett. Testvéreimmel, Agravaine-nel és Medrauttal nõttem fel, míg szakállunk nem pelyhedzett. Csak dárdát engedtek kezembe, így hosszan idõztem a tenger partján, hárfámat pengetve, és az istállókban, a lovak körül. Ez idõben még csak Arthur, a nagy Uther Pendragon fia használt lovat a csatában, s a szászok meg is nevették érte. Anyámtól tanultam latinul, s õ tanított írni s olvasni is, bízván benne, hogy követem õt a sötétség útján a boszorkánytudományba. Én riadtam ettõl, elszöktem tõle, s furcsa álmot láttam. A tenger partján ültem, s egy csónakot láttam, mely evezõs vagy kormányos nélkül lábaimhoz siklott, s mikor beszálltam, sebesen egy szigetre vitt. E szigetrõl ma már tudom, hogy az Áldottak Szigete volt, hol sem az idõnek, sem a halálnak nincs hatalma. Itt találkoztam Lugh-gal, a Naplovaggal, s elsõ ízben hallottam Teilesan hárfája hangját. Lugh egy kövekbõl épített cellához vezetett, melynek közepén egy kard feküdt, markolatát tûzvörösen ragyogó rubin ékítette. Lugh nekem ajánlotta a kardot, melyet felemelvén fehér tûz kezdte égetni kezem, de sebet nem ejtett, fájdalmat nem éreztem. A kardnak, mondta Lugh, neve Caledrwlch, vagyis a Kemény. Utamra bocsájtott, s így búcsúzott: ‘A Fény kísérje utadat, s tudd, hogy bármi megtörténhet!’ Ekkor a falak köddé foszlottak, az Áldottak Szigete távolodni kezdett, s mikor felébredtem, fejem felett egy sólyom körözött. Eszembe ötlött nevem: Gwalchmai, vagyis ‘májusi sólyom.’ A kard ott feküdt oldalamnál, ruhám és cipõm azonban túl kicsiny lett, és lefoszlott testemrõl. Mikor felkiáltottam, hangom férfihang volt. Ekkor eszembe jutottak Lugh szavai: egy nap az Áldottak Szigetén annyi, mint három esztendõ itt e földön. Életem lángja ellobbanóban, így csak röviden beszélhetem el utamat Camlann várától, melyet a partjainkról távozó rómaiak romként hagytak ránk, s melyet Arthur újra felépített, hogy a Lovagsereg s jó ménjeik ott szállásra leljenek. Szólnom kell róla mégis, hogy halálom után ezt cselekedjétek: hozzátok elõ hû lovamat, Ceincaledet, a Rideg Csodát, hogy lássa, lelkem megvált földi porhüvelyétõl. Emeljétek le róla zabláját és nyeregszerszámait, kössétek kardomat, Caledrwlch-ot fénylõ sörényére, s engedjétek õt szabadon útjára. Emberi személy meg ne próbálja fékezni õt, mert erõs patáival eltapossa azt. Ne próbáljátok követni õt útján, hisz nem e földre való, s vissza kell térnie övéihez. Elsõ ízben akkor ültem meg õt, mikor még a nyugati szászok királyának, Cerdicnek istállójában állt, és senki ember fiát nem tûrt meg hátán. Cerdic fogságba vetett engem, elvette tõlem kardomat, s kaptárait kellett gondoznom, melyek arany nedûjébõl Ydris Witrun monostorában
32
készítettek mézbort és lepényt. Mikor rám talált, éheztem s bocskorom is lefoszlott már rólam, úgy hitte hát, egy lovagtól raboltam rubinttal ékes Caledrwlch kardomat. Ceincaled senkit nem tûrt meg hátán, s Cerdic úgy okoskodott, ha próbálom megülni õt, levet majd hátáról, összetipor, s õ elveheti Caledrwlch kardomat a szállás és étek jogos fizetségeként. Ilyen ménnel még soha nem hozott össze engem a sors. Amint felhágtam rá, Ceincaled mint villám ugrott a magasba. Megértettem, hogy õt uralni nem lehet, s csak azt fogadja el, ki szeretve közelít felé. Átvetette magát az erõd falán, s szabaddá vált elõttünk az út. Ezen az éjjelen megértettem, hogy Lugh küldte õt, s vissza kell õt vezetnem a Fény udvarába. ‘Menj hát,’ szóltam, ‘térj vissza birodalmadba,’ õ azonban csak meghajtotta fejét, s nem mozdult. Én már megöregedtem, fiamat felneveltem, sok szüretet láttam, ajkamon ezernél több dal fakadt, hajam szürkébe fordult, ám Ceincaled testének erejét, szõre hófehérét, szemének fényét az idõ nem tudta megrontani. Közel az idõ, amikor visszatérhet az örök tavasz birodalmába, s erejét újra annak adja, ki szükségét szenvedi. Néha azt hiszem, életünket csak álomban láttam, de aztán megpillantom harc ütötte sebeimet, s tudom, hogy nem álom volt csupán. Egy álmom azonban lelkemben él ma is. Akkor úgy véltem, álmot láttam, de már tudom, hogy a jövendõt láttam én. Imádkozom az Úrhoz, hogy az eljövendõ idõk oly jó véget érjenek, mint álmomban. A nagy Teilesan, próféta, varázsló bárd, a Lovagsereg tagja álmomban fogságba esett, s tengeren a hegyek közé vitték, s egy várba zárták. Álmomban a Lovagsereggel hosszú napokig kerestük, mely vár pincéje rejtheti õt. Az énekmondókhoz hasonlóan hárfámat pengettem, mert tudtam, ha Teilesan meghallja dalom, énekelni kezd, s mi felfedhetjük börtönét. Koldusruhában, jó emberek alamizsnáján élve jártuk a vidéket, követve egy ‘vörös gyapjúköpenyt viselõ magas férfiúról’ hallott szóbeszédet, mígnem egy napon, Istennek legyen hála, dalunkat egy távoli hang viszonozta. Nincs idõm, hogy mindent elbeszéljek. Egy cselfogással, vért nem ontva, kardunkat hüvelyébõl elõ nem vonva bejutottunk a várba, s a bárdot a bûzös pincemélybõl a napvilágra hoztuk. Hajóra szálltunk, s Arthur várába, Camlannba siettünk. Imádkozom, hogy ki szabadítani indul, mind énekkel vehesse be a várat, s ne kelljen fegyvert fognia. Teilesan, ily dolgok tudója azt mondja, ez csak úgy sikerülhet, ha az ember nem enged a sötét hatalmaknak. Amikor Ceincaled Camlann várába vitt, hogy esküt tegyek Arthur, Britannia legfõbb Ura elõtt, a király nem fogadott, azt hívén, hogy anyámhoz, nõvéréhez, Morgawse-hoz hasonlóan a sötét erõket szolgálom. Úgy hitte, kardom boszorkányságból, lovam az éjszaka sötétjébõl s fekete mágiából keletkezett. Hosszú idõ után, látva, hogy ápolom a dárda s kard ütötte sebbõl vérzõ harcosokat, elfogadta a nevet, melyen mindenki ismert: Gwalchmai, a Fény lovagja. Háromszoros fogadalmat tettem. Megrohannak az emlékek. Együtt küzdöttük számtalan csatában, együtt készültünk az összecsapásokra, együtt imádkoztunk a harc elõtt, együtt ültünk gyõzelmi lakomát. Mikor kupáinkat színültig töltöttük aranyló mézborral, s mikor árpakenyerünket mézzel, mézes tejjel édesítettük, tudtam, hogy a méheket valóban Lugh küldte az Áldottak Szigetérõl közénk, emberek közé. A tûz fénye megvilágította a hárfa húrjait pengetõ Teilesan és a többiek arcát. Emlékezzetek meg róluk és rólam, s beszéljétek el tetteinket fiaitoknak és leányaitoknak...” Ekkor Gwalchmai lovag szemének tüze fellobbant, s mint ki a szellemekkel vált szót, így beszélt: ”Igen... Készen állok.” Testének izmai megfeszültek kezem alatt, s láttam, amint szíve egyet... kettõt... hármat dobban, s szemének fénye kihuny. Az asztalon álló gyertya is utolsót lobbant e pillanatban. Már csak a lenyugvó nap vöröse sejteti Gwalchmai testét. Elvégeztetett. Gwynhwyfer.
A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a Gwalchmai-történetet hallgatva a tanulók ráébredhetnek a BBCnek tett ígéret újabb következményeire. A tanár figyelmüket az elbeszélt történetre irányítja, ugyanakkor valószínûleg felfigyelnek a történet archaikus nyelvezetére. A tanulók számára ez az epizód óriási ugrást fog jelenteni; különösen azok számára lesz nagy a váltás, akik elmerültek az elõzõ epizódhoz tartozó csendes munkában, és annak folytatását várják. Dorothy persze módot talál a Gwalchmai-történet megbeszélése során arra is, hogy visszautaljon az elõzõ napi munkára. Úgy is mondhatnánk, hogy „életben tartja a méheket,” miközben elõkészületeket tesz a magas elvárásokat támasztó anyanyelvi feladatok irányába.
3. nap, 2. epizód Tevékenység
Figyelni kell a méhekre is. Munka közben megbeszélik a Gwalchmai-történetet, illetve azt, milyen módon kell megváltoztatniuk az egyes munkafolyamatokat. 33
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés (a Gwalchmai-történetrõl és a munkafolyamatról); írás (a szükséges változtatásokról); figyelem (mindkét irányba); olvasás (az egyes munkafolyamatokhoz kapcsolódóan). Keret (a tanulóké): problémák megoldásáról gondolkodó szakemberek Keret (a tanáré): kolléga és tanár, váltakoztatva, mindkét szálat segítve Eszközök és elõkészületek: a tér, melyet a dolgozók használnak Stratégiák: az elõzõ napi munka megerõsítése. A feladatok végzése közben módot kell találni a Gwalchmaitörténettel kapcsolatos (a stílust és a tartalmat érintõ) gondolatok megvitatására. Ahol csak lehet, meg kell próbálni a „hangképek” átalakítását „látható jelekké” (ezzel is elõkészítve a következõ epizódot). Ha tanárként kell megszólalni, ne a titkár/kolléga hangját használjuk, de ha a tanulók a feladatra koncentrálnak, kollégaként beszéljünk hozzájuk. Elõrevetíthetjük, hogy „néhány eszközt át kell majd vinnünk a forgatási helyszínre.” Annak megbeszéléséhez azonban, hogy miért is kell a régen élt emberek által ránk hagyott történetekkel, írásos anyagokkal törõdnünk, jobb, ha egyértelmûen tanárként fordulunk a tanulók felé. Szerepen kívül tehát a tanár megbeszélheti az osztállyal a Gwalchmai-történetet, kitérhet a szóbeli és írásos hagyomány fogalmának tisztázására, illetve felhívhatja a figyelmet a történet egyes elemeire, azok jelentõségére a dráma szempontjából. Közvetlen cél: „A méheket nem szabad elhanyagolnunk,” illetve „Beszélnünk kell errõl a történetrõl.” A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a két történetszál együttes jelenléte drámai, pszichés és oktatási szempontból egyaránt lényeges, mivel a két nézõpont egymást erõsíti. Másként fogalmazva: pozitív energiákat termel, hogy nincs idõ a Gwalchmai-történet részletekbe menõ megvitatására. A helyzet csodálatos lehetõséget nyújt a tanulóknak arra, hogy a történet nehéz nyelvezetét közvetett módon dolgozzák fel. A tanulók számukra teljesen ismeretlen helyzetbe kerültek, amely ugyanakkor épp kettõsségébõl fakadóan válik hihetõvé és kezelhetõvé. A külsõ szemlélõ számára azonban valószínûleg csak nagy kavarodásnak tûnik az egész!
3. nap, 3. epizód Tevékenység
Rajzokat készítenek arról, mi fog megjelenni a képernyõn „a régi idõkbõl, Arthur király uralkodásának korából”: ruhák, építmények, kaptárak, tûzhelyek, eszközök, üvegek, edények stb. Megbeszélik, milyen környezetben szeretnének dolgozni a BBC munkatársaival.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; rajzolás; képek értelmezése és összehasonlítása. Keret (a tanulóké): méhész szakemberek és tanulók Keret (a tanáré): tanárként segíti a képek kialakítását Eszközök és elõkészületek: tábla és kréta, vagy egy nagy papírlap, vagy sok kisebb papírlap. Kora-középkori ruhákat, eszközöket, látképeket, házakat, edényeket, régi méhkaptárakat ábrázoló illusztrációk, melyeket elõvehetünk, miután a tanulók már befejezték saját rajzaikat. (Késõbb a tanulók által készített rajzok és az eredeti illusztrációk egyaránt részei lesznek a „nagy felfedezésnek.”) Stratégiák: itt is arra nyílik lehetõség, hogy kérdéseknek tûnõ megjegyzések formájában a tanár információt nyújtson. Így például egy szász melltût ábrázoló képpel kapcsolatban ezt mondhatja: „Azt mondják, a szászok nagyon értettek a fémmûvességhez. De hát valamiben meg kellett olvasztaniuk a fémeket, nem? Szerinted milyen edényt használhattak?” Vagy: „Én nem tudom, hogy a tévések tudják-e, hogy mi semmilyen mûanyagból vagy nejlonból készült ruhát nem hordhatunk a mûsorban... Vajon tudják-e, hogy csak növényi festékeket használhatunk?... Mit csináljunk, ha valami szörnyû Batman-köpenyt akarnak ránk adni?” Közvetlen cél: „A BBC elküldte az õ elképzeléseiket bemutató terveket. Azt hiszik, mi nem vagyunk képesek mindezt egyedül kitalálni! Nekünk is vannak ötleteink, és ezek legalább olyan jók, mint az övék! Javasolnunk kell nekik olyan képeket és helyzeteket, amelyek nekünk a Gwalchmai-történet kapcsán jutottak eszünkbe, és be kellene venni õket a programba.” A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a rajzolás kiváló keretet teremt arra, hogy intuitív úton képeket teremtsünk. Megérett az idõ arra is (mind a tanulók, mind pedig Dorothy számára), hogy ellenõrizzük, mit jelent a csoportnak a történeten keresztül vizsgált korai középkor. Nem fogadhatunk el akármit, csak azért, mert régi! A feladatok felkészítik a tanulókat arra, hogy az eredeti, stilizált képeket értõ módon megvizsgálják. A tanulók tehát az összehasonlításon keresztül tanulnak a tárgyalt korszakról.
34
Kiejtési útmutató és jegyzetek
az Arthur király legendájában elõforduló idegen nevekhez A kiejtési útmutatóhoz az eredeti szövegben szereplõ névalakokat leginkább megközelítõ magyar ejtésmódot vettük figyelembe. Az alább felsorolt nevek közül ugyanakkor néhánynak más alakjai is ismertek, de a névhasználatban az eredeti források sem egységesek. Így például Cei lovagot egyes korabeli források Kai-ként is említik, Medraut pedig Mordredként is ismeretes. Agravaine Aldwulf Bedwyr Caledrwlch Camlann Cei Ceincaled Cerdic Dunn Fionn Eivlin Gwalchmai Gwynhwyfar Innsi Erc Lot Lugh Medraut Morgawse Orcade Rhys ap Sion Teilesan Uther Pendragon
Ágrövéjn Aldvulf Bédvír Kaledrulk Kamlan Szí Színkáled Cserdik Dún Fíon Ájvlin Gvalkmí Gunúifar17 Inszi Érk Lot Lúg Médraut Mögassz Ákád Rissz ap Ssziön Tíliszön Uter Pendragon
(1997/2. sz.)
Arthur király lovagjai 2. rész
Dorothy Heathcote - Gavin Bolton:
Szauder Erik fordításában és tömörítésében
4. nap, 1. epizód Tevékenység
Dorothy az asztalra kiterített eredeti (a második napon készített) tervrajz mellett állva várja a tanulókat. A másik asztalon is egy „tervrajz” fekszik; ez utóbbin egy patak, erdõ, egy hatalmas tölgyfa, egy – a patakot keresztezõ – út és néhány megmûvelt földdarab képe látható; a rajz mellett a BBC levele, melyben arról érdeklõdnek, hogy ezen a területen milyen építményeket, kaptárakat emeljenek Arthur király korának jelzésére. A tanulók a kért információt a tervre rajzolják rá, illetve szükség szerint kiegészítik azt külön írásos magyarázatokkal.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás; tervrajz készítése. Keret (a tanulóké és a tanáré): tanár-tanuló viszony, melyben megbeszélik a drámán belül szükséges idõbeli 17 a Ginevra, Ginevre (ejtsd: Zsinevra vagy Dzsinevra) õsi alakja.
35
ugrást. Eszközök és elõkészületek: a „tervrajz” elkészítése, melyrõl eddig a tanulók csak az utalásokból értesültek: jórészt hiányos rajz egy hatalmas papírlapon, melyet a tanulók kiegészíthetnek. (A terület óriási volta éles ellentétet kell képezzen az építmények kicsinységével, hiszen ez is a „régi idõkben veszélyes hely” képét vetíti elõre! A tölgy ugyanakkor egy olyan ponton fog állni, ahol az utazók megpihenhetnek, és amely valamiért kiemelt fontosságú; ahova akár még egy könyvet is el lehet rejteni!) Szükség van ollókra, tollakra, színes papírlapokra, és a hatalmas tölgy sziluettjére. A BBC rövid levele, melyben reményüket fejezik ki, hogy a mellékelt tervrajz a méhészek segítségére lesz, ugyanakkor érdeklõdnek az építményekre vonatkozó további részletek iránt. Eszközöket ábrázoló, a tervrajzra tûzhetõ képek (a méhészeti szakkönyvbõl és a szászokról szóló könyvekbõl fénymásolva és egyenként kivágva), például bronzfejszék, ágseprûk, fa és fém szerszámnyelek, tapasztott vagy gyékénybõl szõtt kaptárak. Stratégiák: a BBC által kijelölt terep vizsgálata; újabb képek elkészítése és az elõzõ napi rajzok új szempontból történõ átvizsgálása; rengeteg beszélgetés arról, mely képeket használják, és hova illesszék be azokat a tervrajzon; a közös megegyezés lehetõségének folyamatos keresése. Közvetlen cél: a „BBC tervrajza” alapján olyan helyszín felállítása, mely kapcsolatot teremthet a középkori méhészek és a Gwalchmai-történet között: egy biztonságot nyújtó hely megteremtése a barátságtalan vidéken. Dorothy folyamatosan hangsúlyozza, hogy amit végül a tervrajzra tûznek, azt a BBC végleges döntésként fogja értelmezni. A terv kiegészítésén kívül a BBC-nek még írásos anyagokat is kell küldeni; ezekben azt kell vázolni, hogy a helyszín milyen hangulatot árasszon, illetve hol álljon és milyen legyen a kiszáradt tölgyfa. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a korai középkor ikonikus ábrázolása a Gwalchmai-történet és a tanulók ötletei alapján; a terv háromdimenziós „érzetének” kialakítása a beszélgetésen keresztül (Például: „Itt fogunk átsétálni a kaptárakhoz”). Ez az epizód nem csak annyiból áll, hogy a tanulók kisebb papírdarabokat tûznek a nagy lapra. Az osztálynak fel kell ismernie, hogy a folyamat során valami fontos dolog jön létre: egy meghatározott tér és idõ, amelyben a késõbbiekben mozogni lehet. Az ikonikus forma nem csupán a közös gondolkodás leghatékonyabb eszköze, hanem az egyéni ötletek azonnali visszajelzését is segíti: a helyzet adottságaiból következõen minden ötletet le kell jegyezni vagy rajzolni. Ez lehetõséget nyújt a tanárnak arra is, hogy a csoport együttmûködési készségére (az ötletek egyeztetésére, a tér megosztására, a térkép kezelésére) fordítsa figyelmét. Figyelnie kell emellett a tanulók gondolkodásának fejlesztésére, az ötletek pontosítására, a nyelvhasználat változására, a szakszavak alkalmazására is. Mindezek az elemek nagyon fontosak, ám Dorothy még ennél többet és mást is tanít. Az õ szemében a történelem most zajlik; az „akkor” és a „most” együtt jelentkezik. A mélyebb belsõ összefüggések felismerése érdekében Dorothy elengedhetetlennek tartja, hogy a tanulók tökéletesen tisztában legyenek azzal, mit is cselekszenek; a „történelem jelenidejû felidézése” zajlik azok alapján, „ami az akkori embereket körülvette.” Ez tehát az a pont, ahol az itt közölt dráma központi metaforája (modern amerikai méhészek a régmúlt idõk méhészeinek megidésén fáradoznak) jóval mélyebbre hatol, mint hogyha a tanulók a drámában egyszerûen középkori lovagokat és hölgyeket játszanának. A tanulók persze pontosan tudják, hogy a következõkben középkori jelenetekben fognak részt venni, ezt azonban ma élõ méhészekként, a múlt megidézése érdekében teszik, és nem csupán megélik, de irányítják is az eseményeket.
4. nap, 2. epizód Tevékenység
Állóképeket hoznak létre (tabló a méhészethez kapcsolódó tevékenységekrõl, mintha a szakemberek levelét olvasva a BBC munkatársainak fejében jelennének meg), miközben a BBC képviselõje ellenõrzi az információkat, és újabb kérdéseket vet fel. Ezután a BBC képviselõje alkot állóképet, a szakemberek pedig megválaszolják a kérdéseket. Ezt követõen a BBC képviselõje felveti a kérdést: vajon hogyan maradt fenn és került újra napvilágra a Gwalchmai-történet.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; jelek olvasása; tabló (állókép) készítése. Keret (a tanulóké): méhészek Keret (a tanáré): a BBC képviselõje (mellette kisebb papírlapok vannak a kérdések feljegyzéséhez); tanár/szervezõ Eszközök és elõkészületek: a kiegészített BBC-tervrajz, amely „most érkezett postán a BBC képviselõjének kezébe.” (Dorothy egy eddig nem használt asztalra teríti ki a tervrajzot.) Stratégiák: a BBC képviselõje megvizsgálja a tervet és kérdések fogalmazódnak meg benne (többek között a pontatlanságokkal kapcsolatban). Valószínû, hogy a terv több pontatlanságot vagy anakronizmust is tartalmaz; ezeket mindenképpen ki kell majd javítani. Ha azonban a tanár egyszerûen felsorolná a hibákat, a 36
tanulók számára arról szólna a helyzet, hogy „a tanár többet tud, mint mi.” A szakértõi játék törvényei tehát arra kényszerítik Dorothyt, hogy megjegyzései ne mondjanak ellent a tanulók szakértõi szerepének, ugyanakkor fel tudja hívni a figyelmet az újragondolandó elemekre. Ilyen megközelítést tesz lehetõvé például a következõ szöveg: „Nézzük csak ezt a tervet az angolok, a BBC képviselõjének szemével... Talán meglepõ lesz számukra, hogy egyenes utcákat rajzoltunk... És hogy a házaknak több emelete is van... Mi persze tudjuk, miért ilyenre terveztük, de...” Ahhoz, hogy ezt az epizódot végig tudják játszani a tanulók, Dorothy megismerteti õket egy drámai konvencióval. Ez a konvenció arra az elgondolásra épül, hogy amikor levelet olvasunk, szemünk elõtt szinte megjelenik az a személy, aki küldte. A BBC képviselõjének szeme elõtt tehát a tervet nézve megjelennek az épp munkájukat végzõ méhész szakemberek, akiktõl késõbb meg kell néhány dolgot kérdeznie. Ezután pedig majd õ jelenik meg a kérdéseket megválaszoló méhészek gondolataiban. Közvetlen cél: az elkészült terv újragondolása egy másik nézõpontból; az állókép mint konvenció alkalmazása annak érdekében, hogy „halljuk, amit a másik fél gondol.” A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: ebben a szakaszban a tanár értékeli az eddig elkészült munkát, azaz a tervrajzot. Dorothy azonban él az elidegenítés eszközével, tehát megjegyzései a szerep és az állókép által „megszûrve” jut el a tanulókhoz. Nincs tehát tanári ellenõrzés és értékelés! A folyamat káros feszültségektõl mentesen, produktív módon halad elõre. A munka ugyanakkor magas színvonalú kell legyen, hiszen ez a tervrajz adja a további lépések alapját. A méhész szakembereket ábrázoló állókép (a) egy eddig nem ismert, nem használt színházi típusú konvenció elvárásaival szembesíti a tanulókat, (b) keretet teremt ahhoz, hogy meghallgathassák a tanár véleményét eddigi munkájukról, (c) ismételten felidézi a méhészet képeit, melyrõl nem szabad megfeledkezniük a Gwalchmai-történettel kapcsolatban folyó munka során sem, illetve (d) biztosítja, hogy a tanulók ismét gyakorolják a helyzet feletti hatalmat: Dorothy arra kéri õket, mondják el, hogyan szeretnék õt a BBC képviselõjének állóképeként látni, miközben megválaszolják kérdéseit.
4. nap, 3. epizód Tevékenység
A terv alapján megépült területen megkezdõdik a munka begyakorlása. Az eszközöket a BBC képviselõje által adott utasítások alapján ki kell próbálni. Például: Nyisson fel egy tapasztott falú kaptárat! Használjon rúdra kötözött ágakból készült létrát a méhcsalád befogásához! Gyújtson tüzet, hogy melegen tarthassa az edényben fõvõ mézbort! Készítsen nagy tárolóedényeket a mézbor számára! Készítsen egy ládát a szerszámok és merõkanalak tárolására! Tervezzen fejvédõ kalapot!
37
Belsõ összefüggések
Problémamegoldó feladatok, melyek közelebb viszik a tanulókat Arthur király korához. Nyelvi készségek: beszélgetés; figyelem; olvasás; tevékenységek demonstrálása. Keret (a tanulóké és a tanáré): többnyire méhész szakemberek; a tanár mint kolléga. Eszközök és elõkészületek: kis kártyákon utasítások a BBC-tõl; a térkép, az újabb kiegészítésekkel. Stratégiák: a tanulókat (azaz inkább a méhészeket) egyszerûnek látszó, a középkorhoz kapcsolódó feladatok elvégzésére szólítják fel az utasítások. A feladatok a Gwalchmai-történet legtöbb elemét felidézik: „Csutakoljon le egy fáradt lovat!”; „Tisztítsa meg a ló finomveretû zabláját!”; „Készítsen szalmából ágyat egy megfáradt utazónak!”; „Készítsen egy jó forró levest vendégének!”; „Tegye óvatosan vízbe a mézborral teli edényt, hogy lehûljön!”; „Emelje ki a nagy tölgy ágai közül a lépet, és vigye a kaptárakhoz!,” stb. Közvetlen cél: a középkorra vonatkozó ismeretek gyakorlati alkalmazása; kapcsolatteremtés a középkori méhészek és a megfáradt lovag képe között. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: az ikonikus módtól most a dramatikus megjelenítés irányába haladunk, de nem éljük át a tevékenységet: mi csupán a középkort modellezõ mai méhészek vagyunk! Ezek tehát a szerepen belüli szerep mûködtetésének elsõ pillanatai.
4. nap, 4. epizód Tevékenység
Elérkeztünk a nagy tölgyfa történetéhez: tûzvész, áradás, akasztások stb. A tanulók végiggondolják, hogyan jutott el Gwalchmai története a lejegyzésig. Újra meghallgatják a magnófelvételt, és eldöntik, ki melyik részletet írja majd le. Párt választanak maguknak a munkához.
Belsõ összefüggések
Nyelvi készségek: beszélgetés; írás; figyelem; olvasás. Keret (a tanulóké): alapvetõen szerepen kívül; néha a bárdok írnokai. Keret (a tanáré): néha kolléga; esetenként Teilesan hárfa-hordozója. Eszközök és elõkészületek: a tölgy kivágott figurája és egy felhõs háttér (lásd 1. ÁBRA); néhány szem makk egy zsákocskában – a fentiek mind az asztalra helyezve várják már reggel a tanulókat; különleges minõségû papír és tinták (például ezüst vagy arany az iniciálék elkészítéséhez), melyre a történetet leírhatják. Stratégiák: az öreg tölgy képének felvezetése (ez áll majd a Gwalchmai-történet fókuszában) annak elbeszélésével, hogy ez a fa sok-sok fontos eseménynek volt tanúja. Közös gondolkodás arról, vajon „milyen régre tudhat visszaemlékezni;” beszélgetés arról, mire lehet egy hatalmas, álló tölgyfát használni: árnyékot ad, menedéket nyújt, fel lehet rá mászni, játszani lehet ágai között, el lehet rejtõzni rajta; beszélgetés arról, „vajon mit látott és hallott” a fa (az ötleteket, ha csak lehetséges, tegyük mindenki számára hallhatóvá); beszélgetés arról, „hogyan sérült meg a törzse” (ha például a tanulók azt mondják, hogy viharban, akkor Dorothy „vihar-kifejezéseket” kezd sorolni: az esõcseppek kopogása, villámok cikázása a törzs körül stb. A tanár csak a tanulók javaslataiból építkezhet!) Miután leírták, a tanulók (Teilesan segítõiként, esetleg az énekmondók stílusához hasonlóan) felolvassák a történet egyes részleteit. Közvetlen cél: A történet újrateremtése írott formába öntve, elbeszélve, az élõbeszédet hallgatva. A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: az évszázadok, csaták, születés és halál forgatagában rendületlenül álló tölgy képének megteremtése. Fontos, hogy a tanulók a Gwalchmai-történet és a modern idõk közti kapcsolat szimbólumaként lássák a tölgyfát. A beszélgetés során a tanulók saját javaslataikat Dorothy által irodalmi igényû élõbeszédbe emelve hallják vissza. Együtt alkalmazzák az írott és szóbeli szöveget – Dorothy ezt nevezi „éneklõ írásnak.”
5. nap
Tevékenység
Párokban dolgozva, kalligráfiához használt tollak segítségével leírják a legendát; néhányan haza is viszik munkájukat. Mindenki felolvas egy részletet.
Belsõ összefüggések
Az elbeszélt történet írott mûalkotássá válik. Nyelvi készségek:beszélgetés; írás; figyelem; olvasás; díszes iniciálé tervezése a szöveghez. Keret (a tanulóké és a tanáré): szerepen kívül; a tanár is a csoport tagja. 38
Eszközök és elõkészületek: különleges írószerszámok és papírlapok; egyszerûbb, de felhívó jellegû kézirat- és iniciálé-minták; a Gwalchmai-történetet tartalmazó magnószalag. Stratégiák: a tanár szorgalmazza, hogy a történet egyes elemeit saját szavaikkal (párjukkal egyezetve) írják le; a párok különbözõ részleteken dolgoznak, tehát a hét végére a teljes történet együtt lesz. Közvetlen cél: a szóbeli hagyomány átformálása írott anyaggá. (A munka közben Dorothy azt keresi, hogy hová lehet beszúrni a tanulóknak a méhészkedésrõl és a szászok életmódjáról korábban készített rajzait.) A belsõ összefüggéseket szolgáló célok: a pontos munkát szolgáló gyakorlat, mely nagy odafigyelést igényel (a magnóról hallható szövegre és az írásra); mielõtt az íráshoz kezdenének, meg kell tervezni a szöveg és a képek elrendezését a papíron. A tanár azt reméli ettõl a gyakorlattól, hogy a tanulók felismerik: a szavak megválasztása hatással van magára az élmény minõségére is.
I. Sz. 400. ....
.........
.................1543......1753........1883........1993........
Az öreg tölgy
1. ÁBRA: Az öreg tölgy
A második hét
A következõkben a második hét történéseit vázoljuk. Minthogy e ponttól kezdõdõen az egyes feladatok dinamikusan „egymásba folynak,” a továbbiakban nem részletezzük a fentiek szerint az egyes epizódok minden elemét. A leíró jellegû szöveg helyett tehát az egyes bekezdésekben csak az epizódokra jellemzõ tevékenységformákat és azok belsõ összefüggéseit foglaljuk röviden össze.
6. nap, 1. epizód Tevékenység
A Gwalchmai-történet oldalainak (32 lap) sorba rendezése.
Belsõ összefüggések
A mi kéziratunk összeállítása. Dorothy arra kéri a tanulókat, hogy terítsék a többiek elé az általuk írt szöveges és rajzos oldalakat (néhányan a hétvége folyamán, otthon is dolgoztak rajtuk). Ez az elsõ alkalom, hogy egymás mûveit megnézhetik, tehát a tanárnak gondot kell fordítania arra, hogy a tanulók tisztelettel beszéljenek társaik munkájáról. A különálló lapok összeszerkesztésének sorrendjérõl beszélgetnek.
39
6. nap, 2. epizód Tevékenység
A kézirat felfedezésének körülményeirõl beszélgetnek, illetve végiggondolják, hogyan maradhatott épen oly sok évszázadon keresztül, a fába rejtve.
Belsõ összefüggések
A kézirat összeállítását követõen megteremtik az „eltûnésrõl” szóló, rejtélyekkel teli történetet; megvizsgálják az elõzõ héten kialakított térképet (röviden elbeszélgetnek arról, hol rejthetõ még el egy könyv), majd figyelmüket a tölgyfára irányítják. A tanár arra törekszik, hogy a gyerekek érezzék: õk most egy messzire vezetõ, rejtélyes történet megteremtõi, illetve a nagy felfedezéseket lehetõvé tevõ irodalmi és történelmi hagyomány részesei.
6. nap, 3. epizód Tevékenység
Felolvassák a Gwalchmai-történetet, illetve énekmondókként eléneklik egyes részleteit. Ezután kiegészítik mindazokkal az információkkal – életmód, ételek, növénytermesztés stb. –, melyeket a méhészeti szakkönyvbõl megismertek. Ez utóbbiak nem irodalmi igényû szövegek, tehát vagy késõbb kerültek a kézirat mellé, vagy csak a BBC-program céljait, a kézirat megtalálásának szimulációját szolgálják.
Belsõ összefüggések
A kézirat és a méhészeti szakkönyvbõl származó tárgyi információk egymás mellé helyezése a két dokumentum együttes vizsgálatát teszi lehetõvé. A kézirat-szöveg éneklése és a szakkönyv vizsgálata e kétféle ismeretszerzési forma egymásba fonódását szolgálja. A kézirat elõkészítésének lépései a méhészeti ismereteket szoros kapcsolatba hozzák a Gwalchmai-történettel. A két szöveg együttes szerepeltetése szimbolikus kapcsolatot teremt a középkor és a modern idõk között.
6. nap, 4. epizód Tevékenység
A csoport tagjai megegyeznek abban, hogy Dorothy másnapra „megöregíti” és becsomagolja valamibe a kéziratot, tehát másnap olyan lesz, „mintha” akkor fedeznék fel. A tanulók elmondják, szerintük milyen hatások érhették a kéziratot az évszázadok során (tûz, nedvesség, olajos magvak, éles kövek stb.); felkészülnek arra, hogy az általuk készített oldalak némelyike megrongálódhat vagy elveszhet. Rövid szertartás keretében elbúcsúznak a jelenlegi formájában utoljára látott kézirattól.
Belsõ összefüggések
Még csak most fejezték be a „kéziratot” vagy „könyvet,” de máris fel kell készülniük „elvesztésére.” Viszszatértének csak akkor tudnak majd örülni, ha tisztában vannak a kézirat értékeivel és változásának lehetõségével (ezért kell beleegyezésüket kérni ahhoz, hogy Dorothy „megöregíthesse” a lapokat). A szöveg felolvasása vagy eléneklése része lehet a „búcsú-szertartásnak” is. A dráma feszültségét az adja, hogy bár tudják, mi fog történni, mégis a fikció törvényei szerint cselekszenek. A „hazugság” azáltal válik „valóságossá,” hogy követjük belsõ logikáját. Ennek a logikának nem kell feltétlenül cselekvésben is megjelennie. A drámai élményt a jelenidejûség adja, függetlenül attól, hogy végzünk-e tényleges cselekvést, vagy sem. A drámai „hazugság” korlátokat teremt (hiszen a fikción belül hinnünk kell a történésekben, nem nézhetjük kívülrõl azokat, és nem ismerhetjük a jövõt), ugyanakkor fel is szabadít minket, hiszen a belõle fakadó feszültség hajtja a munkát elõre.
7. nap, 1. epizód Tevékenység
Az óra elõtt Dorothy „megöregítette” a dokumentumot, hozzátette az „archívumi jegyzeteket,” és az egészet tekerccsé formálva egy szép dobozba helyezte. Amikor a tanulók megérkeznek, megkérdezi tõlük, akarják-e látni a kéziratot új alakjában, mielõtt „eltûnik”. Átgondolják a döntés következményeit, végül úgy határoznak, hogy nem nézik meg. Dorothy maga mellé hívja a tanulókat, majd a szemük láttára egy vászondarabba csomagolja és spárgával átköti a dobozt. 40
Belsõ összefüggések
A tanulók munkájának „kijavítását” (azok a tanárok, akik hagyományosabb módon gondolkodnak a tanulók munkájáról, biztosan így fogalmaznának) végezhetjük nagyon egyszerûen, a papírlapok átrendezésével és „megöregítésével” is; ha azonban kreatív módon nyúlunk hozzá, akkor a felfedezésnek újabb dimenziókat is adhatunk. Ebben az esetben Dorothy további, eddig nem használt elemeket helyezett a feljegyzések közé, mintha a könyvet korábban már egyszer megtalálták, és újra elvesztették volna. Azáltal, hogy a tanulók által a szászok tárgyairól készített rajzait és a korábban már használt eredeti illusztrációkat beletette a könyvbe, Dorothy három új összetevõvel gazdagította az anyagot: 1. Meglepetést okoz majd a tanulóknak a könyv „megtalálásakor.” 2. A tanulók munkájának kritizálása nélkül pontosította az információkat. (Munkájuk együtt szerepel a pontosabb, részletesebb információt hordozó illusztrációkkal.) 3. Jelezte, hogy az idõk során többen is kapcsolatba kerültek a kézirattal. (Így például a Gwalchmai-történet margóján egy nyíl mutatott a mézborral telt kupára vonatkozó szövegrészre, mellette pedig egy valódi kupa képe, az egyik tanuló kupát ábrázoló rajza, valamint a következõ szöveg állt: „az utazók valószínûleg mindig magukkal vitték saját kupájukat, de a fogadókban és kolostorokban több kupát is fenntartottak az érkezõk számára. [D. H., levéltáros, Bristol, 1927]”)
Miután megöregítette a lapokat (egérrágta lapszélek, nedvesség, piszok), Dorothy mind a harminckét lapot kiterítette egy hosszú, szintén „megöregített” vászoncsíkra, majd – miután még elhelyezett egy-két „véletlenszerû” utalást – feltekerte, madzaggal átkötötte, és belerakta egy fadobozba, melyet aztán a terem egyik sarkában álló, selyemkendõvel letakart székre tett.
7. nap, 2. epizód Tevékenység
A tanulók a göcsörtös fa papírból kivágott, nagy sziluettje köré gyûlnek. Dorothy figyelmezteti õket: „Óriási felelõsséget vállalunk azzal, hogy a régi történet fennmaradásában szerepet játszó embereket megjelenítjük. A kézirat túlélte a tûz és víz pusztítását, nekünk pedig meg kell ismertetnünk szövegét a ma élõ emberekkel.” Négy lehetséges történetvázat kínál, melyek közül a tanulóknak, az egyes változatok következményeit végiggondolva, egyet kell választaniuk. A tanulók a „bikaszarv”-történet mellett döntenek.
Belsõ összefüggések
Dorothy a dobozt most az „öreg tölgy” nagy sziluettje elé teszi, két oldalára pedig a két tervrajzot (a mai amerikait és a középkori angliait) helyezi. Emlékezteti a tanulókat a szerepre: „Tudjátok, tegnap, lefekvés elõtt szinte magam elõtt láttam a régi kéziratot, amint a fába rejtve várja a szabadulást; azt hiszem, nagyon nagy felelõsséget vállaltunk, amikor jelentkeztünk a BBC felhívására, és azt mondtuk, hogy segítünk a mai embereknek megérteni Arthur király korát. Kicsit izgulok is.” Négy lehetõséget kínál a kézirat megtalálásának körülményeire; mindegyiket egy papírból kivágott figurával jelzi.
Méhcsalád (sárgásbarna). Iskolás gyerek sapkája (fehér és zöld). Bikaszarv (szürke, fekete és fehér). Villámcsapás (ezüzt villámforma).
Minden vélemény egyenlõ súlyt kap; nekik kell dönteniük, nem a tanárnak. Végül a „bikaszarv”-változat mellett döntenek.
7. nap, 3. epizód Tevékenység
A kézirat megtalálását szakaszokra bontják, és megegyeznek, hogy a drámának tíz kulcspontja lesz. A bikaszarv-szimbólumot az asztalokra helyezett „öreg tölgy” ágai közé teszik, a fa törzsét pedig „felhasítják” (ollóval).
Belsõ összefüggések
Ez az epizód jórészt táblai munkára, tervezésre épül: az egyes fázisok a tanulók javaslatai alapján alakulnak ki. „Egy átlagos hétköznap volt, éppen dolgoztunk.” „Észrevettük, hogy vad vihar közeleg, és bezártuk az ablakokat.” „Meghallottuk egy bika panaszos bõgését.” „Kimentünk a viharba, ésa távolból megláttuk a bikát.” 41
„Szaladni kezdtünk és észrevettük, hogy a szarva beszorult a fába.” „Láttuk, hogy a szarva eltörött, és fájdalmai vanak. Nagyon tanácstalanok voltunk. A szenvedés megsokszorozta a bika erejét.” „Visszaküldtük Johnt kötélért és nyugtatóinjekcióért. Várakoztunk.” „Végre megnyugodott a bika, mi pedig egy vastag ághoz kötöttük õt.” „Amikor szétfeszítettük a fa törzsét, megláttuk benne az elrejtett dobozt.” Ezek a mondatok talán egy hosszú folyamat eljátszását sugallják, itt azonban csak pillanatokról van szó. Figyelmet érdemel, hogy minden mondat valamilyen tevékenységrõl, azaz nem érzelmekrõl vagy a cselekvés okáról szól. A következõk szempontjából ez kulcsfontosságú. A tanárok többsége ezen a ponton hagyná, hogy az osztály eljátssza a történteket, „átélve” az egyes pillanatokat. Gyakorlottabb drámatanárok tudják, hogy a drámai helyzet eljátszása többnyire hamis lesz. A való életben a krízishelyzetek minden esetben az emberek cselekedetei, cselekvésképtelensége, illetve a közben létrejövõ feszültség eredményeképpen jönnek létre. Amikor azonban a válságos helyzet véget ér, el tudjuk mesélni, mit tettünk, vagy mit éreztünk közben. Dorothy ebben az esetben olyan színházi formát alkalmaz, mely nem várja el a tanulóktól, hogy az érzelmeket megjelenítsék.
7. nap, 4. epizód Tevékenység
Dorothy olyan dramatikus formát alkalmaz, melyen keresztül a tanulók megjeleníthetik, amit elterveztek, és meg is örökíthetik élményeiket „a méhészekrõl szóló program nézõi számára.”
Belsõ összefüggések
A tanulók csinálhatnak, illetve láthatnak valamit. Miközben tehát Dorothy belefog a történet drámai hangú elbeszélésébe („Egy átlagos hétköznap volt, éppen dolgoztunk…”), a tanulók, ha kedvük tartja, demonstrálhatják az egyes pillanatokat; épp csak annyira, hogy létrejöjjön a kép. (Valóban csak a legszükségesebb elemekrõl van szó!) Hallják, amint Dorothy a következõket mondja: „Észrevettük, hogy vad vihar közeleg… és bezártuk az ablakokat.” (Látható, hogy Dorothy ragaszkodik a tanulók által kitalált, a táblára is felírt szavakhoz: az a szöveg.) Ez már nyitottabb helyzet; aki akar, ablakokat csukhat, mások az esõ elõl menekülhetnek, de lehet csak az „ablakból nézni” is a vihart. Mivel a történet középpontjában a „bika fa törzsébe szorult szarva” áll, azaz valami rajtuk kívül álló dolog, a tanulóknak lehetõségük van arra, hogy „csak úgy nézelõdjenek.” A nézelõdéshez Dorothy egy konvenciót ajánlott nekik; a látcsõ használatát (azaz a látcsõ jelzését ujjainkkal). Meglepõ, hogy ez a konvenció milyen hatékonyan segíti a jelentésteremtést: közeli és távoli dolgok megkülönböztetése, figyelem ráirányítása valamire stb. A koncentráció külsõ eszközzel való segítése aktivizálja a képzeletet; a résztvevõk fejében a krízishelyzettel kapcsolatos érzelmeket is felkeltõ képek jöhetnek létre. Ezeket a képeket azonban nem „játsszák el”; Dorothy egy újabb konvencióval segíti õket: a történteket röviden el kell mesélniük egy írnoknak felkért felnõttnek. Mindegyik tanuló kiválaszt egy felnõttet (a megfigyelõk közül), akinek elmeséli belsõ képeit és érzéseit. A felnõttnek az a feladata, hogy szóról szóra lejegyezze a hallottakat. Az érzelmek tehát a beszámolón (azaz nem az eljátszáson) keresztül jutnak kifejezésre. A folyamat során még egy további konvenció is jelen van: a bika panaszos bõgése Dorothy hangján, magnóról. Ez a hang nem valódi bikabõgés (nincs tehát szükség a hangarchívumok felkeresésére sem), hanem az állat fájdalmának kifejezõdése a tanár hangján. Az egyes „pillanatok” tehát a következõ formát öltik: Egy mondat a tábláról (Dorothy) Cselekvés (tanulók) Szünet (Dorothy) Diktálás az írnokoknak (tanulók) 42
jelentõségteremtõ elõadásmód az elhangzott mondat rövid, jelzésszerû megjelenítése, a „távcsõ” használata a mondat megismétlése halkabban az események elbeszélése
Végül az osztály kijelöli az egyik fiút arra, hogy felmásszon a fára és kiemelje a dobozt. Az osztály tagjai, szemükön a „látcsõvel,” irányítják, hogy hová tegye a lábát. A fiú valójában csukott szemmel ül a földön, mozgásával a mászást utánozza (figyelembe véve az utasításokat), majd szól, amikor „fent van.” Amikor felért, a többiek hátat fordítanak, és így nem láthatják, amikor kibogozza a madzagot. Folyamatosan elbeszéli, amit csinál és amit lát. Társai a madzag segítségével húzzák ki õt és a dobozt az üregbõl. Nyilvánvaló, hogy ez az epizód nagyon gondosan formált szerkezetet követ. Az események belsõ logikája a viselkedésre, attitûdre és a képzeleti képekre vonatkozó szigorú szerzõdéseket tesz szükségessé. Fontos, hogy a résztvevõk alávessék magukat a csoport egésze által eltervezett folyamatnak, ugyanakkor mindenkire egyéni felelõsség hárul a képek megalkotásában.
7. nap, 5. epizód Tevékenység
Kinyitják a dobozt, kicsomagolják a kéziratot, és elolvassák, „mintha most látnák elõször.”
Belsõ összefüggések
„Játékból” nagyon komolyan nyitják ki a csomagot, „felfedezik” a kéziratot, és úgy tesznek, mintha most olvasnák el a szöveget elõször. Az epizód mégis beleillik a folyamat logikájába, hiszen a tanulók most szembesülnek elõször a „megöregített” kézirattal. A fejükben tehát kettõs kép jelenik meg: a dokumentum jelenlegi formája összekapcsolódik azzal, ahogy utoljára látták. A tanulók nagyon élvezik, hogy kikereshetik és megvizsgálhatják az általuk írt lapokat.
7. nap, 6. epizód Tevékenység
A tanulók kiválasztanak egy szerintük a középkori emberek számára nagyon nagy veszélyeket rejtõ jelenetet a szövegbõl; tudják, hogy a másnapi foglalkozáson ezt a helyzetet „át fogják élni.” Azt a részt választják, amelyben Gwalchmai és társai kiszabadítják Teilesant, a bárdot.
Belsõ összefüggések
A BBC-programra és a dramatizálás szükségességére hivatkozva Dorothy megkéri a tanulókat, válasszanak ki egy számukra is fontos részletet. (Meg kell gyõznie az osztályt, hogy ehhez nem kell az egész történetet elejétõl végéig eljátszaniuk!) A Gwalchmai álmát elbeszélõ részt választják. (A Teilesan kiszabadításáról szóló szöveg valójában a Blondel lovaghoz kötõdõ legendákon alapszik; Blondel lanton játszott, hogy így találjon rá urára, a bebörtönzött Oroszlánszívû Richárd királyra. Ezt az információt azonban Dorothy csak a dráma végén, az utolsó napon közölte a tanulókkal.)
8. nap
(Az egész nap egyetlen epizód feldolgozásával telik el.)
Tevékenység
Dorothy olyan formát ajánl, melyben „átélhetik, hogy mindez hogyan történhetett.” Kamaraszínházi formában dolgoznak. (Szövegét ld. a függelékben.)
Belsõ összefüggések
Az írott szöveg színházi formában való megjelenítése tanulási szempontból nagyon hasznos. Dorothy úgy gondolta, érdemes megismertetnie az osztályt a kamaraszínházi formával. (A függelék tartalmazza a kamaraszínházi forma definícióját, a tanulók által létrehozott kamaradarab, a „Teilesan megmentése” teljes szövegkönyvét, valamint a kamaraszínházi forma irányítására vonatkozó néhány tanácsot.) Dorothy-nak nagyon gyorsan kellett megírnia a szöveget, és ez a sietség néhol érzõdik is rajta, ám a tanulók még így is nagyon sokat tanultak arról, hogy miként lehet a stilizált nyelvhasználat segítségével jelentõséget adni a történet megjelenítésének.
43
9. nap
(Ez alkalommal is egyetlen epizód feldolgozásával telik el a nap.)
Tevékenység
A tanulók megvizsgálják a BBC képviselõje által hozott „esküszöveget,” és közösen eltervezik, hogyan lehetne azt megjeleníteni: az erdõben… Teilesan kiszabadítása után… Arthur király és Gwalchmai a többi lovag jelenlétében mondja el. Kipróbálják, „hogyan fog ez látszani a képernyõn.”
Belsõ összefüggések
Mivel elõzõ nap már megismerték a kamaraszínházi formát, ezen a napon egy „nagyszínházinak” látszó formában dolgoznak. Látni fogjuk azonban, hogy ez nem egészen igaz, mert a tanulók nem „a közönség számára” készítenek valamit (tevékenységük nem próba-jellegû), hanem azzal foglalkoznak, hogy „a kamerák a számukra fontos elemeket mutassák” (kísérletezõ, problémamegoldó gondlkodás). A BBC képviselõje – akire nagy hatást tett a kézirat felfedezése és az elõzõ nap látott kamaraszínházi munka – azon töpreng, hogy vajon tudnának-e a méhészek segíteni a további jelenetek elõkészítésében; a Gwalchmai esküjét bemutató rész kialakításában. A BBC képviselõje egy dossziéban magával hozta a forgatókönyv megfelelõ részét, illetve egy nagyméretû változatát ki is függeszti a falra. A falon lévõ lap mellett ott láthatók a modern és a középkori méhészeti eljárásokat összehasonlító ábrák és magyarázatok. Minden tárgyon hivatalos jelzés van; a dosszién például a „Középkori program – Jelenet: Gwalchmai esküje Arthur király elõtt” szavak szerepelnek. A dossziéban van a történet megfelelõ része, tizennégy képre bontva, egyenként kisebb dossziékba helyezve a csoportmunkához. A tanulók kisebb csoportokra oszlanak, majd minden munkacsoport kap egy dossziét, benne az esküjelenet valamelyik részletével. Minden csoportnak az a feladata, hogy képpé formálja az adott pillanatot. Minden dossziéban van egy kiemelt szituáció (pl.: „Gwalchmai bevezeti Ceincaledet a táborba”) és a cselekvés mögöttes tartalmának leírása („Ebbõl a jelenetbõl ki kell derülnie, hogy Gwalchmai szereti a lovát és gondoskodik róla, még ha meg is sérült a lába…”). Rövid, leíró mondatok, illetve a javasolt mögöttes tartalmak formájában tehát minden csoport megismerheti a teljes történetet. Az egyes helyzetek a következõk: 1. Gwalchmai a táborba vezeti Ceincaledet, lecsutakolja, megeteti és kipányvázza. Mögöttes tartalom: Ebbõl a jelenetbõl ki kell derülnie, hogy Gwalchmai szereti a lovát és gondoskodik róla, még ha az õ lába fáj is. Mindennek arra kell utalnia, hogy mindig így cselekszik, függetlenül attól, hogy mennyire fáradt. 2. Gwalchmai megközelíti az õrt álló lovagokat. Mögöttes tartalom: hangsúlyozni kell az õrök feszült figyelmét. Szótlanul, minden irányba figyelve állnak, kezüket fegyverükön tartják. Soha nem néznek a tûz irányába, nehogy elvakítsa õket a fény. Gwalchmai érkezésekor szótlanul figyelik õt, és barátságosan, de határozottan megállítják egy pillanatra. 3. A Lovagsereg vitézei a tûz köré gyûlnek, fõznek, esznek és mézbort isznak hozzá. Mögöttes tartalom: A tûz körüli eseményeknek folyamatosan jelezniük kell, hogy mindannyian egyenlõek, barátok; az ételt és italt megosztják egymással. Halkan beszélgetnek, miközben elosztják a kenyeret, a húst és a bõrtömlõkbõl kupákba töltött mézbort. 4. Üdvözlik Gwalchmai-t, és õt is étellel kínálják. Mögöttes tartalom: Amikor az õr bevezeti Gwalchmait a körbe, valaki kantáron fogja a lovát is, és közelebb vezeti a tûzhöz. Észreveszik, hogy a lovag lába megsérült, és fájdalmai vannak. Örülnek, hogy Gwalchmai újra köztük van. 5. Arthur és Teilesan is a tûz közelébe jön, és elõkerül a hárfa. Mögöttes tartalom: Arthur király és Teilesan egyenlõkként és barátokként közelednek, és a tûz körül lévõk is így fogadják õket; egy kisebb székre, farönkre vagy a földre ülnek. Egy katona elõhozza Teilesan hárfáját annak „biztonságos helyérõl” (ahol tehát védve van a tûztõl és nincs is útban a lovagoknak). Amikor Teilesan kibontja tokjából, ki kell derülnie, hogy mennyire megbecsüli és ismeri hangszerét. A hárfa szinte belesimul a kezébe. 6. Teilesan egy dalt énekel. Mögöttes tartalom: (A jelenethez elõre fel kell vennünk a zenei és hanganyagot.) Ki kell derülnie, hogy miközben Teilesan énekel, mindenki mozdulatlanul hallgatja, még az õrök is. Csak a bárd húrokat pengetõ ujjai mozdulnak, tekintete is a messzeségbe réved. Varázslatos pillanat ez; talán még a húst szájukhoz emelõ lovagok keze is megáll a levegõben. A dal végén Teilesan ujjai lecsendesítik a húrokat. Mindenki szinte megbabonázva ül. 7. Arthur odalép Gwalchmai-hoz, majd mindketten elmennek a tûztõl. Mögöttes tartalom: Arthurt egy ideig még fogva tartja a dal varázsa, aztán feláll, lassan Gwalchmai-hoz megy, megnézi sebesült lábát, majd mindketten eltávolodnak a tûztõl. 8. Folytatódik a csendes, tûz körüli beszélgetés. Mögöttes tartalom: A lovagok folytatják az étkezést, és adnak Teilesannak is, aki elõbb gondosan elteszi és átnyújtja hárfáját egyik társának. 44
9. Arthur és Gwalchmai a sátorban beszélgetnek; Gwalchmai megcsókolja Arthur gyûrûjét. Mögöttes tartalom: Amikor Arthur hellyel kínálja Gwalchmai-t, egyértelmûnek kell lennie, hogy hosszan és komolyan nézi õt. Amikor beszél, gondosan megválogatja szavait, és nagyon határozottan szól. Gwalchmai mindvégig Arthur szemébe néz; komoly, de boldog. Fáj a lába, mégis örömmel térdel Artur elé. 10. Arthur és Gwalchmai visszatérnek a tûzhöz, és mindannyian közelebb lépnek hozzá és lovához. Mögöttes tartalom: Arthur és Gwalchmai lassan közelednek a tûzhöz; a nézõnek ebbõl meg kell értenie, hogy valami fontos esemény következik. Mindannyian felállnak, és a tûztõl a ló felé húzódnak. A ló halkan nyerít vagy szuszog, mintha azt mondaná, „én is részese vagyok az eseményeknek”. 11. Gwalchmai a tanúk elé térdel, kivonja kardját, és elmondja az eskü szövegét. Mögöttes tartalom: Arthurnak nagyon határozottnak és fenségesnek kell lennie, amikor Agravaine-t, Bedwyr-t és Cei-t maga mellé szólítja. Az egész helyzeten érzõdnie kell, hogy „mindezt már többször megéltük így együtt – ez egy különleges esemény.” A kardot határozott mozdulattal kell kivonni, és rezzenéstelenül kell magasra tartani. (A szél hangja itt felerõsödik.) Az esküt Teilesan mondja elõre, rövid szakaszokban, Gwalchmai mindent pontosan utánamond. Minden nagyon ünnepélyes; a végén már csak a szél süvítését halljuk. 12. Artur átveszi a kardot, és õ is elmondja esküjét. Mögöttes tartalom: A kardból áradó fény szinte elvakítja a jelenlévõket. A ló halk nyerítése kíséri az eseményt. Artur nem akarja birtokolni a kardot; csak felmutatja, és mágikus erõt kölcsönöz neki. 13. A kard visszakerül hüvelyébe. Mögöttes tartalom: Látnunk kell, amint a kard fénye lassan kihuny. Arthur szívében nincs irigység, amikor visszaadja a kardot Gwalchmai kezébe. A kard visszakerül hüvelyébe, hogy mindenki lássa; biztonságban van. A háttérben még mindig halljuk a szél zúgását. 14. A lovagok sorra megszólalnak, tanúsítják az eskü hitelét. Mögöttes tartalom: A „Tanúságot teszek” szavakat lassan, de határozottan és jelentõségteljesen kell kimondani. A szöveg elhangzása után elül a szél, hatalmas lesz a csend.
A tanulók munkáját az is segíti, hogy a történetben szereplõ szövegrészeket Dorothy felírja a táblára (és így vizuálisan is hangsúlyozza õket). A szöveg felírása feleslegesnek tûnhet, hiszen az szerepel a dossziékban és a falra kifüggesztett vázlaton is. Itt azonban jelentõségük megerõsítésérõl van szó, ez pedig az összes ezután következõ lépés szempontjából döntõ fontosságú. A táblán lévõ mondatok nyilvánosan elhangzó ígéretek, esküszövegek, amelyeket nem szabad könnyen venni; ezért kell nagy betûkkel felírni õket. Az apró részletek ehhez hasonló kiemelése a szakértõi játék meghatározó jellemzõje, mely áthatja a tényeken túlmutató elemek mindegyikét. Gwalchmai esküjének szavainak nem szabad hétköznapinak hatniuk. (Jelentõs különbség van a „mondta” és a „szólt” szavak között is, hiszen az utóbbival jelezhetjük az esemény nyilvános és formális voltát.) Dorothy kettõs felelõsséget vállal a felkészülés folyamatában. Amennyiben szükségét érzi, közvetlenül is segítheti az egyes „jelenetek” kidolgozását, és biztosíthatja, hogy a tanulók figyelmének középpontjában a kamera álljon. (A kamera nézõpontjának hangsúlyozásával eltereli a tanulók figyelmét a színjátékos technikákról, ugyanakkor felerõsíti a „tudatos önfigyelést”.18) A kamera nézõpontjának szem elõtt tartása ugyanakkor segíti a mögöttes jelentéstartalmak kibontását is. Dorothy másik feladata, hogy közvetett módon „életben tartsa” a méhészekkel kapcsolatos kontextust. Amikor például a Gwalchmai és lova közti kapcsolatot demonstráló csoport szénát ad a lónak, azt mondja: „Azt hiszem, amikor Gwalchmai odaadja a szénát, és szeretettel figyeli, ahogy a ló eszik, az éppen olyan, mint amikor mi a munkanap végén még utoljára végigjárjuk a kaptárakat, nem?!” Minél többet gondolkodik Dorothy a szakértõi játékról, annál inkább felismeri, hogy a nyelvhasználat alapvetõ szerepet tölt be a drámai élmény alakításában. Az olyan mondatok, mint például a „Vajon tudják-e ezek a tévések, milyen súlyos dolgot kérnek tõlünk; az eskü kimondása nem tréfadolog,” vagy „Azt mondják, nagyon nagy kamerákkal dolgoznak… remélem, a zaj nem fogja felzavarni a méheket,” vagy „Biztosan imádni fogják, ha a forgatás szünetében ehetnek a mi mézes süteményeinkbõl” nagyon átlátszónak tûnhetnek, de éppen a nyelvhasználat kettõssége teremti meg a helyzet hitelét és a személyek felelõsségét. A titok részben abban áll, hogy a tanárnak folyamatosan a helyzet jelenében kell élnie; az egyes munkafolyamatoknak, a táj elemeinek, a tûz és a központi fûtés melegének kell õt körülvennie. Ez a gondolkodásmód éppen ellentétes a leggyakoribb tanári szemlélettel, melyet a történet elõrehaladása, az óra vége, a házi feladat kiadása határoz meg. Ha mindig a tanóra valóságát tartjuk szem elõtt, nagyon nehezen történhetnek meg velünk a pillanatnyi „kis csodák.” Ebben a munkában senki nem azért dolgozik, hogy megadott idõre kész, bemutatható jelenetek szülessenek. A pillanatokat akarják megragadni, a tanár pedig a többiek véleményére is kíváncsi; arra, hogy ésszerûnek tartják-e a látottakat. A tanár nem is mentegetõdzik, ha félbeszakítja a munkát! Hiszen ez a „cég” 18 „self-spectator”: Dorothy Heathcote minden esetben hangsúlyozza, hogy a dráma résztvevõinek önmaguk megfigyelõiként, „kriti-
kus közönségeként” is el kell gondolkodniuk az egyes lépéseken; ezáltal megerõsödik bennük az adott tevékenység iránti felelõsség érzete, illetve megnõ az együttmûködési készség is. (A ford.)
45
a kezdetektõl fogva így mûködött: a munkát néha-néha félbeszakítva odahívták egymást, ha tanácsra, a vélemények egyeztetésére volt szükség; folyamatosan kipróbálták és módosították az egyes lehetséges lépéseket. Nem az elõadói tehetség, hanem a jelentésteremtés áll a munka középpontjában.
10. nap, 1. epizód Tevékenység
A tanulók, párokban dolgozva, arról beszélnek, hogyan lehet a kéziratba illesztett jegyzetek és a modern kézikönyv segítségével legjobban bemutatni a mai amerikai és az õsi brit méhészkedés közti különbségeket.
Belsõ összefüggések
Ez a munka utolsó napja; az összes közül ez a legösszetettebb. Dorothy úgy gondolja, érdemes ezt a bonyolult szerkezetet használni, mert a tanár és a tanulók között kialakult viszony még azt is elviseli, ha a próbálkozás kudarcba fullad. Célja, hogy felismertesse a tanulókkal, mennyi mindent megtanultak. Azt kéri tõlük, hogy történészi nézõpontból dolgozzanak: mai ismereteik alapján idézzék fel és magyarázzák a múlt történéseit. A történészek soha nem tesznek úgy, mintha õk lennének a régi kor emberei; ezt tehát a tanulóknak sem kell megtenniük. Szerzõdéskötés (szerepen kívül): Dorothy azzal kezdi a foglalkozást, hogy elmondja; ezen a napon meg kell próbálniuk megérteni azt a korszakot, melyben a legenda szerint (hiszen bizonyíték nincs rá) egy Arthurnak nevezett király uralkodott Britanniában. Megegyeznek abban, hogy a résztvevõk mindegyike a méhészethez értõ mai emberek szerepébe fog lépni, és így magyarázza majd el az õsi eljárásokat. A tevékenység dinamikáját tehát az adja, hogy felidézik ismereteiket, és formába öntik õket a BBC-program számára. A tanulóknak elõször újra fel kell idézniük saját méhészetük képeit (hiszen az elmúlt két napban csak a bika történetével és Gwalchmai-val foglalkoztak); átgondolják, hogyan készítenek a mézbõl különféle termékeket. Miután felidézték az egyes elemeket, elgondolják, hogyan fogják mindezt mások számára is érthetõvé tenni; úgy határoznak, hogy a régi és modern eljárások összehasonlítása megfelelõ keretet teremthet a bemutatóhoz. Végül tehát fel kell idézniük az õsi szászok méhészeti eljárásairól megtudott információkat is. Ez utóbbi munka támogatása érdekében Dorothy a két hét során felhalmozott összes információs anyagot már reggel, a tanulók megérkezése elõtt kitette a terem falára. Ezek az anyagok a következõk: 1. Méhészeti szakkönyvekbõl származó lapok, méhek által termelt anyagokból készült termékek listája, eszközöket és kaptárakat ábrázoló rajzok, stb. 2. Ezek másolatai a kézirat megfelelõ pontjaihoz illesztve, levéltári feljegyzésekként. (A kézirat központi helyet kap a falon lévõ tárgyak között!) 3. Utalások a Gwalchmai-történetben említett mézborra, mézre, fõzetekre; néhány kép és rajz a szászok eszközeirõl. 4. A modern méhészet tervrajza, az egyes munkafolyamatok helyszínének jelzéseivel. 5. A szászok idejébõl származó történet színhelyének tervrajza, kiegészítve az öreg tölggyel. 6. Az öreg, felhasított tölgy nagyalakú mása, benne a „bikaszarvval”; a méhcsalád, a gyerek és a villámcsapás jelképei szintén ott vannak a fa körül. 7. A BBC levele, melyben a segítségüket kérik, valamint az eredeti felhívás kifüggesztett másolata 8. A tanulók által összeállított lista a méhészek által végzett tevékenységekrõl; saját, méheket és kaptárakat ábrázoló rajzaik. 9. Az elsõ hétrõl származó minden feljegyzés, irodai anyag, stb. 10. A BBC-nek küldött hangfelvétel magnószalagja. 11. Az Arthur király korára jellemzõ dolgok (ruházat, kaptárak, fõzõedények, eszközök, tárolóedények, üvegek) általuk készített rajzai, melyek közül néhányra a kézirat melletti szöveg is utal. 12. A Gwalchmai-történet, magnószalagon. 13. A BBC képviselõje által hozott, a méhészkedés õsi eljárásaira vonatkozó feladatutasítások; munka a tapasztott falú kaptárakkal, a fából készült létra használata, tûzgyújtás a mézbor melegen tartásához, edénykészítés a méz és az ételek tárolására, védõháló készítése, stb.
A tanulók korábbi jegyzetei, vázlatai tehát felidézõdnek, a „kiállítás” következtében pedig jelentõségre tesznek szert. Ez az „újrahasznosítás” a szakértõi játék egyik alapvetõ eleme. Dorothy, a titkár szerepébe lépve, azt mondja: „Gondoltam, mintogy most úgyis a tervezés végsõ szaka46
szában vagyunk, legjobb lesz, ha összegyûjtök az archívumból mindent, amit találok. Így ellenõrizhetik, mire is van szükségük a programhoz. Remélem, nem felejtettem ki semmit. Mrs. Heathcote [a BBC képviselõjére utal!] azt mondta, jó lenne, ha szétválogatnám a régi idõkre és a mára vonatkozó anyagokat, de nem tudom, hogy mindent jól csináltam-e…” Bizonytalanul nézegeti a falon lévõ tárgyakat, elsétál elõttük, jelezve, hogy a többiek tudják, mit kell tenni. Szemlélõdés: Idõt kell hagyni a tanulóknak arra, hogy újra megnézegessék az egyes információs anyagokat, felidézzék magukban a korábbi munka lépéseit. Néhol új feljegyzésekkel is találkoznak. Így például a cukorszállítmányt jelzõ hivatalos értesítés mellett egy cédulán ez áll: „Mi télen is etetjük a méheket.” A kiegyenlítetlen számla mellett egy „Õk vajon cserekereskedelmet folytattak?” kérdés szerepel. Minden cédula a mögöttes összefüggésekre utal, miközben pontosítja is az információkat. Amint a nézelõdés elkezdõdik, a tanulók párosával járják végig a tárgyakat, szabadon mozogva a teremben. A BBC képviselõjének szerepében Dorothy (erre az idõre félretéve titkári noteszét) a „helyszínre”, azaz a demonstráció tervrajzához megy. Azok, akik éppen közelebb állnak hozzá, hallhatják, amint félhangosan a kamerákról gondolkodik: „Azt hiszem, néhány részlet megmutatásához közelképeket kell használnunk…” (egyáltalán nem az osztályhoz beszél, szinte csak egy kicsit hangosabb annál, mint ha magában beszélne). Az õ jelenlétének is közvetlennek kell lennie, hiszen a helyzetben rejlõ tanulási tartalom lényege, hogy a tanulók állításokat fogalmazzanak meg errõl a szándékosan szerkesztetlen kontextusról. Két hét szakértõi munka után egy tanulócsoporttól (még ha hét évesek is) elvárhatjuk, hogy maguk válasszák ki a megfelelõ tartalmakat. A kívülálló számára úgy tûnhet, hogy a tanár ezen a ponton magára hagyja a tanulókat, de ahogy a Zen mondás is tartja, „ha ismered a célt, ne erõszakold rá akaratodat a nyílvesszõre; hagyd, hadd szálljon.” A tanulók ismerik a feladat célját: ki kell választaniuk a megfelelõ anyagokat, és párokban dolgozva alkalmassá kell tenniük õket a televíziós felvételre. Ahol szükséges, Dorothy természetesen segítséget nyújt nekik (például felírja a táblára az egyes lehetséges megközelítésmódokat, hogy ezzel ötleteket adjon és választásra ösztönözze a tanulókat). Elõre tudja azt is, hogy a tényleges demonstrációt majd õ maga fogja kísérni megjegyzéseivel és magyarázataival; a tanulóktól ugyanakkor azt várja, hogy közremûködése módjáról õk hozzanak döntést. Az osztály tagjai szabad kezet kaptak a tartalom meghatározásában, de Dorothy felismeri, hogy a forma kialakítását neki is segítenie kell. Demonstráció a kamerák elõtt: Dorothy négy lehetõséget kínál fel: (1) a „modern” és a „szász” méhészek szembeállított portréjának bemutatása; (2) egymásnak háttal álló két méhész, mozgó szobrokként, saját világukban demonstrálják a munkafolyamatokat; (3) mindannyian mai méhészekként dolgoznak, aztán a konvenciók segítségével „visszapörgetik” az idõt, illetve (4) párosával lépnek a kamera elé, és elõször az õsi szász, majd a mai munkafolyamatot mutatják be. A tanulók a negyedik változat mellett döntenek. Dorothy kommentárjai a következõ dimenzióval gazdagítják a látottakat: „Ezek az emberek, akik most az ágakból létrát kötnek, hogy leemelhessék a tölgyfa tetejébe költözött méhcsalád lépét, nem láthatják azokat, akik századokkal utánuk ugyanezt a tevékenységet végzik.” Úgy dolgoznak, mintha két kamera lenne jelen; magyarázatokkal kísérik az egyes cselekvéseket. Például: „A létra elkészítéséhez ezeknek az embereknek ismerniük kellett a kötélverés mesterségét is. Valószínûleg így készíthették.” [Bemutatja a mozdulatokat.] Ezután a másik végzi ugyanazt a munkafolyamatot, és azt mondja: „Ma ezt így csináljuk.” [Bemutatja.]
10. nap, 2. epizód Tevékenység
A tanulók egy nagy asztal köré gyûlnek, és egy fehér papírterítõre „középkori ünnepet” rajzolnak. A BBC képviselõje („a kamerák elõtt”) összefoglalja az elért eredményeket.
Belsõ összefüggések
Annak ellenére, hogy ez az utolsó epizód látszólag nagyon különbözik az elõzõtõl, azzal mégis szerves egységet alkot. A BBC képviselõje az asztal köré hívja a résztvevõket. (Az asztalra már korábban kiterítette a papírterítõt, és odatette a gondosan megválasztott színû és erõsségû vastag filctollakat is.) A tanulók feladata, hogy a papírra megrajzolják a „szász méhészek ünnepét.” Amikor már mindannyian munkához láttak, a BBC képviselõje „a kamerába nézve,” a professzionális mûsorvezetõ hangján kommentálja az eseményeket. Ez a forma lehetõvé teszi Dorothy számára, hogy elismerését fejezze ki a tanulók kétheti munkája iránt, ugyanakkor el is játszhassanak kicsit az ünnep megtervezésével. Miközben tehát a tanulók rajzolnak, azt mondja: „Most véget érõ sorozatunk egyes epizódjai során amerikai méhész szakemberek voltak segítségünkre. Fáradságukat és szakmai javaslataikat ezúton is szeretném megköszönni. Miközben az önök szeme elé tárulnak a méhészek életének, munkjának és ünnepének képsorai – mézes sütemények, aranyló mézet és mézbort tartalmazó üvegek és fõzõedények, köhögés elleni mézfõzetek és gyógykenõcsök, virágok, kaptárak és méhészeti eszközök – mi egy kissé közelebb húzódunk kameráinkkal, és megkérdezzük kedves méhész segítõinket: mit 47
szeretnének még megmutatni életükbõl nekünk, a méhészetet nem ismerõ laikusoknak? Ha jól látom, méhész barátaink éppen ennek az õsi mesterségnek valaha élt képviselõit, Gwalchmai, Teilesan és az oldalán küzdõk kardjának csodás fényt kölcsönzõ Arthur király lovagjainak korában élõ mûvelõit idézik fel számunkra.” A mai korban élõ méhészek azonban csak ideiglenesen voltak a BBC-nél, így tehát „vissza kell utazniuk.” A következõ kérdést csak a BBC képviselõje teheti fel nekik: „És mivel fognak most, a program végeztével foglalkozni?” A tanulók e kérdésre adott válasza döntõ fontosságú; a tanár kétheti munkájának eredményessége vagy teljes kudarca itt válik egyértelmûvé. Rémes lenne, ha itt derülne ki, hogy a tanulók egyáltalán nem váltak szakértõkké! Dorothy tehát arra vár választ, hogy a szakértõi játék eredményekképpen kialakult-e a tanulókban az a szakmai felelõsségérzet és önbizalom, hogy nyíltan beszéljenek gondolataikról. Nem kell csalódnia; a tanulók válaszai tükrözik elkötelezettségüket.
Függelék
A kamaraszínházi formára vonatkozó jegyzetek és a „Teilesan megmentése” teljes szövege
Robert S. Breen a kamaraszínházi forma meghatározására a következõ definíciót adja (Chamber Theatre, New York, Prentice-Hall,1987): „A kamaraszínház arra az elgondolásra épül, hogy az ideális irodalmi élményben a dráma (szociális és pszichológiai realizmuson kereszül megvalósuló) szimultán jellege, mely a a jelenlét illúzióját kelti, összekapcsolhatóvá válik a regénynek azzal a sajátosságával, hogy az eseményeket a cselekvés pillanatával egyidejûleg vizsgálhatjuk” (p. 5). Mivel Dorothy nem rendelkezett semmilyen megfelelõ szöveggel a nyolcadik nap kamaraszínházi munkájához, amelyen keresztül a tanulók „átélhették” a Gwalchmai-történet egy részletét, neki kellett megírnia azt. Amennyiben hosszabb idõ és rendszeres találkozások során lehetett volna létrehoznia ezt a történetet, Dorothy a tanulókkal együtt alakította volna ki az elbeszélést, illetve közösen döntöttek volna az elbeszélõ személyérõl is. Elõször tehát a novella tartalmát teremtették volna meg, s csak ezt követõen határozták volna meg a szöveg nézõpontját. Ebben az adott helyzetben azonban Dorothynak elõre meg kellett határoznia a narrátor személyét. A Lovagsereg egyik tagjának felesége mellett dönt, ezzel is hangsúlyozva a történetek szóbeli terjedésének különbözõ útjait. A kamaraszínházi formára jellemzõ továbbá, hogy a próbákon már a tanulók kezében van a kész szöveg, s az irányítja a tevékenység megtervezését. Itt azonban, idõ hiányában a tanulóknak már az elsõ pillanattól kezdve cselekvéssel kellett reagálniuk a narrátor szövegére.
Teilesan megmentése
A narrátor, Eivlin, Rhys ap Sion lovag felesége, kezében egy tekercset tartva ül. Teilesan I tõle távolabb, hárfáját térdére fektetve ül. Gwalchmai I a történet egész ideje alatt alszik, Teilesan II pedig mellette áll. A tanulók ruhájára fehér papírból köpenyt, tunikát tûztek. Mindenki tunikáján viseli a szereplõ nevét. Azok a tanulók, akik nem a Lovagsereg tagjait jelenítik meg – hajósokat, kereskedõket, utazókat, koldusokat játszanak – a terem egy távolabbi pontján állnak. NARRÁTOR: (az alvó Gwalchmai felé lép) Legyetek üdvözölve! Én Eivlin, Rhys ap Sion lovag, Arthur király lovagjának felesége vagyok. Arthur, amint némelyek mondják, halott. Mások szerint az Áldottak Szigetén él, pihenve mindaddig, míg karja, kardja s lova ismét e föld védelmére nem kel. Gwalchmai, ki itt alszik, egy alkalommal megálmodta, hogyan mentik meg társaival Teilesant, a bárdot. (Teilesan I felé lép, de a férfi nem látja õt) Lássuk hát meg ezt az álmot, úgy, ahogy a Lovagsereg vitézei emlékezetükben õrzik azt, most, hogy királyuk oldalán nem vívnak több csatát. Álmában Gwalchmai (Gwalchmai I felül álmában) látta, amint a Lovagsereg… GWALCHMAI I: …egy csónak orrában állnak. (A Lovagsereg tagjai csónakformát alkotnak) NARRÁTOR: Az evezõsök egy percre sem pihentek. (Két evezõs lép elõ, és evezni kezdenek. Teilesan I lágyan pengeti hárfáját) GWALCHMAI I: A lovagok Arthur királyhoz vitték Teilesant, a bárdot. (Visszafekszik, és a továbbiak folyamán végig alszik) NARRÁTOR: Csatában fogták el, és elvitték … LOVAGOK: …Kis-Britanniába.19 (Az evezõsök abbahagyják az evezést, kilépnek a csónakból, és megtartják azt, amíg a lovagok és Gwalchmai II kiszállnak) 19 A brit sziget ezidõtájt nem szász fennhatóság alatt álló része, kb. a mai Wales területe. (A ford.)
48
GWALCHMAI II: Hagyjuk hátra minden fegyverünket, és minden jelet, mely elárulná, hogy harcosok vagyunk. (Leteszik [képzeletbeli] dárdáikat, pajzsukat és [papír] köpenyüket; az evezõsök beteszik ezeket a hajóba, majd visszaállnak a csónakformába) NARRÁTOR: Fárasztó útra indultak. (A Lovagsereg tagjai fáradtan lépkednek) Elérkeztek egy városba. (Kereskedõk és utazók jelennek meg; kiabálnak, kínálják árujukat; a lovagok közöttük haladnak el) TÖBB LOVAG: … kérdezõsködtek Teilesan után. NARRÁTOR: … némelyikük elbeszélte, mások megmutatták… LOVAG: … Teilesan járását (Teilesant utánozva jár) LOVAG: … fenséges, mégis lágy … (Teilesant utánozva jár. Teilesan I mosolyogva figyeli, és megpengeti hárfáját) LOVAG: … mások nagy, vörös köpenyérõl beszéltek, s megmutatták … LOVAG: … hogyan kavargott körülötte. (Utánozza a köpeny mozgását) LOVAG: … hogyan védte Teilesant a széltõl. (Mozdulattal jelzi) LOVAG: … Hogyan óvta hárfáját a tolvajok kezétõl … (Mozdulattal jelzi) LOVAG: … és az esõtõl. (Mozdulattal jelzi) NARRÁTOR: Sok embert megkérdeztek … (A kereskedõk eltûnnek) LOVAGOK: … és egyre csalódottabbak lettek. (Csüggedten lépkednek, majd leülnek Teilesan I lágyan megpengeti hárfáját) NARRÁTOR: Gwalchmai, a Fény Lovagja kérlelte õket … (Gwalchmai II kilép a lovagok közül) GWALCHMAI II: … álljatok fel, ne törõdjetek fáradtságotokkal! (Felállnak) Gyertek, … LOVAG: … folytassuk utunkat! NARRÁTOR: Sok emberrel találkoztak, de senki sem ismerte Teilesan, a bárd börtönének helyét. (Utazók lépnek a lovagok elé, majd a közönségnek háttal visszaülnek a helyükre) Eljött a nap, amikor egy erõdítmény mellett elhaladva meghallották … (egy utazó lép elõre) LOVAG: … egy ember lépteit (Az utazó úgy lépked, mintha egy tálat vinne a fején) … LOVAG: … egy fiúét, aki kenyeret és mézbort vitt … LOVAG: … és fütyörészett. (A fiú fütyülni kezd, mindannyian õt nézik. Teilesan I lágyan pengeti hárfáján ugyanazt a dallamot) NARRÁTOR: … a fiú ajkán fakadó hang … GWALCHMAI II: Teilesan dala! (Megfogja a fiút) LOVAGOK: Ugyanaz a dal. (A fiú köré gyûlnek) NARRÁTOR: Gwalchmai és társai a fiú köré gyûltek, és megkérdezték, … GWALCHMAI II: … hol tanulta ezt a dalt. NARRÁTOR: A fiú megállt, Gwalchmai pedig csendesen így szólt: … GWALCHMAI II: Tedd le a tálat! NARRÁTOR: A fiú ezt meg is tette (A fiú leteszi a tálat), bár úgy félt, mintha valami bûnös dolgon kapták volna. A Lovagsereg egy tagja karonfogta, s így beszélt hozzá: … LOVAG: (Karonfogva a fiút) … nem akarunk bántani … LOVAG: (Megérintve a fiút) … ez a dal … NARRÁTOR: A fiú ekkor a szemükbe nézett, s behívta õket egy szûk utcába, távol a köréjük gyûlõ emberek vizsla szemétõl. (Teilesan I vad akkordokat játszik, aláfestve, amint a tömeg egyre közelebb húzódik a lovagokhoz) TÖMEG: Valami baj van? Miért zaklatják a fiút? Nem tett õ semmi rosszat. Az árpakenyér és a mézbor … … Nem is az övé … … hisz a fogadós már jó pénzt adott érte. NARRÁTOR: Ekkor elõlépett Gwalchmai, és így szólt az emberekhez (A hárfa hangja lassan elhalkul, majd el is hallgat) … GWALCHMAI II: Barátaim, … NARRÁTOR: … szólt érces hangja … GWALCHMAI II: … hallottuk e dalt, s felismerjük azt, hisz hazánkból, Britanniából való. NARRÁTOR: A Lovagsereg tagja, édes férjem, Rhys ap Sion, látva az értetlen tekintetetket, elõlépett, s így beszélt: … RHYS: Messzirõl érkeztünk, s meglepett minket, hogy e dalt itt nálatok hallhattuk. NARRÁTOR: Az emberek közelebb léptek, hogy hallják Rhys szavait. (A tömeg közelebb húzódik) Szavak helyett azonban õ a fiú dalát kezdte fütyülni nekik. Az emberek összesúgtak … 49
TÖMEG: A fiú dala … NARRÁTOR: … és egyre kíváncsibbá lettek, … TÖMEG: … mi olyan különös ebben a dalban? TEILESAN II: (Fejét csóválva) Mi olyan különös az én dalomban? (A többi szereplõ ezt persze nem hallja) NARRÁTOR: Gwalchmai látta, hogy még többet kell mondaniuk, de nem tudta, mit is mondjon, hogy ne fedje fel magukat, s küldetésük célját. Végül Sionra mutatott, s így szólt: … GWALCHMAI II: Barátom, e férfiú, apját keresi. Az öreg, tudtunkkal, erre jött, mézbort és lisztet hozott a piacra. NARRÁTOR: Szavaira a Lovagsereg vitézei bólintottak, s közelebb léptek a fiúhoz (A lovagok közelebb lépnek), Rhys pedig magasra emelte a fiú tálját és kancsóját, mondván … RHYS: Apám javai épp ilyenek voltak, s a dal is apám dala; hogy bírhatná mindezt e fú, ha õt magát nem ismeri?! NARRÁTOR: Az emberek újra összesúgtak, Rhys pedig visszaadta a kenyeret és mézbort a fiú kezébe (megteszi; Teilesan I eközben halkan játszik hárfáján). Ekkor a mindig mosolygó szemû Bedwyr lépett elõ, udvariasan meghajolt, (Bedwyr elõrelép, meghajol) s így szólt: … BEDWYR: Jó emberek, kérlek, húzódjatok félre kissé, hogy szót válthassunk ezzel a fiúval itt, s megtudjuk tõle, hol van a barátomnak oly kedves öreg! NARRÁTOR: Ekkor az emberek félrehúzódtak, de válluk fölött vissza-visszapillantottak, hogy lássák, nem esik baja a fiúnak, s Bedwyr igazat beszélt. A Lovagsereg vitézei leültették a fiút, s maguk is mellé húzódtak, vigyázva, hogy az árpakenyérben és a mézbort tartó kancsóban kárt ne tegyenek. (A szereplõk a narrátor szövege alatt mozognak) NARRÁTOR: Aztán Rhys ap Sion szólt a fiúhoz … RHYS: Láttál errefelé egy magas, vörösköpenyes öreget? NARRÁTOR: A fiú szeme felcsillant. A tömeg felé pillantott, majd Rhys és Bedwyr felé hajolva (A fiú feléjük hajol) ezt súgta: … FIÚ: Ti vagytok a Lovagsereg vitézei, akik Teilesant, a bárdot keresitek? NARRÁTOR: Óriási volt a lovagok izgalma, de semmi jelét nem adták. Csak felpillantottak a város õket körülvevõ falára, s a még mindig ott várakozó emberekre. Késõbb, amikor Rhys már biztonságos otthonában, kezében mézboros kupával a tûz mellett ült (Rhys a narrátor felé lép, mindenki más mozdulatlanná dermed), azt mondta, … RHYS: Lásd, asszony, mindannyiunk szíve összeszorult, hisz nem adhattuk jelét, hogy értjük a fiú szavát … NARRÁTOR: … és hozzátette, … RHYS: … szívünk szerint táncra perdültünk volna örömünkben, de az emberek még mindig gyanakodva figyeltek bennünket, nehogy bántsuk a fiút. NARRÁTOR: Ezt mondta el nekem, de történetünk idején még ott leselkedett rájuk a veszély. Cei lépett ekkor elõ, és így szólt az emberekhez: … CEI: Jó emberek, van-e itt a közelben egy fogadó, ahol egy kupa mézbort vagy sört megihatnánk, elhíresült boraitokat megízlelhetnénk? NARRÁTOR: E szavakra megenyhültek az emberek, és a Lovagsereg vitézeit egy közeli fogadóba vezették. (Mindannyian csendben iszogatnak. A tömegbõl néhányan szolgálóvá változnak. A lovagok fizetnek nekik) Örültek, hogy az utazókról, s az általuk keresett öregrõl többet megtudhatnak. Egy férfi azonban továbbra is félrevonulva ült, s gyanakvóan méregette a fiúval egy ablakmélyedésben beszélgetõ Bedwyrt és Gwalchmait. (A két lovag a fiúval beszél, a férfi közelebb húzódik hozzájuk) Férjem, Rhys szemmel tartotta ezt a férfit, s a fiú kenyerét és mézboros kancsóját kezébe fogva közelebb lépett a Lovagsereg vitézeihez, eltakarva így õket a kémlelõ szemek elõl. (Rhys így cselekszik) Gwalchmai és Bedwyr ekkor megkérdezték a fiút, tudja-e, … BEDWYR: … hol van most Teilesan, a bárd? NARRÁTOR: Válasz helyett a fiú hosszan nézte a fejük fölé magasodó erõd magas, égbe nyúló tornyait, majd ujjával egy rácsos ablakot rajzolt a földre. Bedwyrhez hajolt, mondván, … FIÚ: Sötét pince mélyén õrzik õt, ahol senki nem látogathatja, csak én, ki ételét viszem be hozzá. NARRÁTOR: Bedwyr szívét összemarkolta a bánat, amint a kövek fogságában sínylõdõ Teilesanra gondolt. Halkan kérdezte hát, … BEDWYR: És bántódása nem esett? NARRÁTOR: Ekkor a fiú elbeszélte, hogy a falakat körülvevõ víz hogyan szivárog be a kövek repedéseibe, nyirkos bûzzel árasztva el a kamrákat, és szólt arról is, hogy … FIÚ: … a kõpadlót patkányok körme koptatja simára, a falakat a foglyok sikolyai rázzák. NARRÁTOR: A két lovag szívét bánat és kétségbeesés szorította e szavak hallatán. Megkérdezték, … BEDWYR: El tudsz-e vezetni minket erre a helyre? 50
NARRÁTOR: A fiú a fejét rázta, mondván, … FIÚ: A kapun csak én léphetek be, kivéve azokon a napokon, amikor a koldusok elõtt is nyitva áll, hogy ebédre patkányt foghassanak maguknak. NARRÁTOR: Férjem, Rhys ekkor felpillantott, hogy megtudja, kihallgatta-e beszédüket a férfi. (Rhys felnéz) Dúdolni kezdett, hogy hangja elnyomja a beszélgetés szavait. (Rhys dúdolni kezd) Gwalchmai pedig a fiúhoz hajolt, és megkérdezte õt, … GWALCHMAI II: El tudsz-e vezetni minket úgy e helyre, hogy magad ne kerülj veszélybe? NARRÁTOR: A fiú azt mondta, készít nekik egy térképet. Óva intette õket … FIÚ: … a strázsáktól, akik parancs szerint csak ételt s italt engednek be, s a kijelölt napokon is csak döglött patkányokkal telt zsákokat vivõ koldusokat engednek ki. NARRÁTOR: Bedwyr és Gwalchmai ekkor a fiú fülébe súgtak. Bedwyr megkérte õt, … BEDWYR: Mondd meg Teilesannak, hogy Bedwyr tisztelteti. NARRÁTOR: … Gwalchmai pedig, hogy … GWALCHMAI II: Teilesant nem feledtük el. Kérd meg õt, hogy figyeljen a dalra. NARRÁTOR: Megegyeztek a fiúval, hogy késõbb majd, ha már odaadta Teilesannak és más foglyoknak a vacsorát, a fogadónál újra találkoznak. Rhys ekkor visszaadta kezébe a tálat és a kancsót, majd indulásra szólította társait. (A fiú a közönségnek háttal visszaül a többiek közé) A hallgatódzó ember is ellépett mellõlük, kétségek között hagyva õket, … RHYS: … vajon barát vagy ellenség lehet? NARRÁTOR: A Lovagsereg vitézei elhagyták a fogadót, és tanakodni kezdtek, mit is tegyenek. Rhys ap Sion õrködött, miközben Gwalchmai e szavakat montda: … GWALCHMAI II: Barátaim, koldusgúnyát kell öltenünk. Ruháinkat rongyokra kell cserélnünk, s mezítláb kell az erõdbe jutnunk. Patkányfogás közben kell Teilesant kiszabadítanunk börtönébõl. NARRÁTOR: Ebben meg is egyeztek, de a patkányok leölése mindõjüket elborzasztotta. Elindultak hát, hogy koldusokat keressenek, kikkel ruháikat elcserélhetik. Jártak-keltek a városban, mintha csak házait csodálnák, mígnem pislákoló tûz mellett kuporgó koldusokra nem leltek. (A tömeg koldusokká változik, a lovagok közelítenek hozzájuk) Gwalchmai pedig, nyomában Bedwyrrel, megszólította õket, mondván … GWALCHMAI II: Kereskedõk vagyunk, s egy tréfára készülünk. Elcserélnétek-e ruháinkért rongyaitokat? NARRÁTOR: A koldusok gyanakodva húzódtak közelebb (A koldusok közelednek a lovagokhoz), és hitetlenkedve tapogatták a lovagok testét borító finom gyapjúszövetet. Összesúgtak, majd egyikükfennhangon így beszélt: … KOLDUS: A gazdagok nem járnak ide közénk. Esküsztök-e, hogy szándéktok tisztességes? NARRÁTOR: A lovagok szívükre tett kézzel válaszoltak: … LOVAGOK: Esküszünk. NARRÁTOR: Az éj sûrûjében ruhát cseréltek tehát (Így tesznek) A fiú visszatért a fogadóhoz, ahol egy csapat koldus fogadta õt. Nagy volt a meglepetése, amikor Gwalchmai fütyülni kezdte Teilesan dalát, s õ felismerte a lovagot. (Gwalchmai fütyül, Teilesan II pedig hárfáján pengeti a dallamot) Ezután a fiú az út porába rajzolta a térképet, melyet követniük kell. Figyelmeztette õket, hogy … FIÚ: Az õrök belépéskor és kilépéskor is megszámolnak titeket, s szemüket akkor sem veszik le rólatok, míg a patkányokat megölitek és zsákba rakjátok. Átadtam a bárdnak üzeneteiteket, s õ meghallgatta azokat. NARRÁTOR: Megkérdezte õket, van-e fegyverük. A lovagok rongyaik alól elõvillantották harci dobótõrjeiket. (Mozdulattal jelzik) A fiú ekkor felállt, s egy hosszú lépcsõsoron felkísérve õket elvezette a vitézeket az erõd kapujához. (A fiúval együtt „felmennek a lépcsõkön”) A fiú bezörgetett a kapun (kopog), majd elbújt egy mélyedésben. (Elbújik) A kaput belülrõl megnyitották (jelzik), és a lovagok egy õrrel találták szemben magukat. (A tömeg egyik tagja õrré változik) Férjem, Rhys lépett elõre, mert az összes lovagok közül õ volt az, ki legjobban tudta a fogatlan, vén koldusok hangját legjobban utánozni. Arthur király udvarában, Lammas20 idején gyakran nevettetett meg mindannyiunkat, mikor mézboros kupával kezében így kezdett beszélni. RHYS: Eljött az idõ, hogy tél közeledvén egy kevés húst vehessünk magunkhoz, … NARRÁTOR: Nagy örömükre ekkor sarkig tárult a kapu. Az erõd belsejébõl õrök indultak feléjük (A tömegbõl õrök lépnek elõ) és árgus szemmel figyelték a pincékbe lépõket. (A lovagok áthaladnak az õrök között, és kanyargós folyosókon mennek keresztül. Patkányhangokat hallatnak. Teilesan II átveszi Teilesan I-tõl a hárfát, amit maga mögé helyezve leül) NARRÁTOR: Ahogy egyre mélyebbre haladtak az erõd sötét gyomra felé, Gwalchmai dúdolni kezdte Teilesan dalát. (Gwalchmai dúdol, miközben mindannyian körözni kezdenek a dalra hárfájával felelõ Teilesan körül) A dal nyomra vezette õket, s egyszer csak OTT VOLTAK a cellánál! Csak annyi idõre álltak 20 Augusztus 1., az õsi Britanniában a nyári betakarítási ünnep ideje. (A ford.)
51
meg, hogy elsuttogják nevüket, majd elkapták s torkon szúrták a dohos börtönben megbúvó patkányokat. (A hárfáját kezében tartó Teilesant mindannyian megérintik, majd visítások hangja mellett jelzik a patkányok leölését) Amikor a halom már nagyra nõtt, az egyik zsákba Teilesan kedves hangszerét, melyet a szóbeszéd szerint az Áldottak Szigetén Lugh, a Fény Lovagja adott neki, a hárfát tették. A másikba kedves férjem, mindõjük közül a legalacsonyabb, Rhys ap Sion bújt be, miután koldusgúnyáját Teilesanra segítette. (A lovagok ezt mind megjelenítik) Néhány patkányt a kezükbe fogtak, hogy elrémítsék a pestishaláltól rettegõ õröket, és elindultak a kapu felé. Egyikük vállán vitte zsákban rejtezõ férjemet, s így értek az õrök elé, akik megszámolták a kifelé tartó „koldusokat.” (Megjelenítik mindezt) Amikor a nehéz kapuszárnyak döndülve bezárultak mögöttük, a fiú elõlépett rejtekébõl, és levezette õket a lépcsõkön. Amint a völgybe értek, uramat, Rhys lovagot kiengedték a zsákból (jelzik), hogy friss levegõt szívhasson újra. Ahogy voltak, mezítelen lábbal a tenger felé indultak, hogy ráleljenek odahagyott csónakjukra. (A fiú velük marad. Teilesan II elõveszi hárfáját, és menet közben éneklik a dalt. A csónakformában állók közé lépnek; két evezõs lép elõre, a lovagok még mindig énekelnek) Ez volt a dal, mely ajkukon fakadt: „Ezredéve zúg és zeng, Tenger habja csobban a parton, Lágy zenéje messze cseng, Nem halkulón, örökkön és SZABADON.” (A narrátor szövege alatt halkan dúdolják a dalt. A narrátor feláll, odalép Gwalchmai I-hez, aki lassan kinyitja a szemét, és felül. Teilesan I átveszi a hárfát Teilesan II-tõl, aki most a csónakban áll. A csónakot alkotók és utasaik mozdulatlanná dermednek. Teilesan I Gwalchmai I mellé lép. Teilesan I, Gwalchmai I és Eivlin együtt mondják a következõt:) Ez volt hát Gwalchmai álma.
A kamaraszínházi forma értékei és módszerei
Dorothy azért kedveli a kamaraszínházi formát, mert így egy történet megmutathatóvá válik. A történetet a narrátor mondja el, s a formát is az õ alakja teremti meg; a folyamat ugyanakkor több résztvevõt is bevon a munkába, a cselekmény demonstrálásába. A szereplõk érzéseit a narrátor beszéli el, tehát a szerepeket játszóknak nem kell ezek megjelenítésével törõdniük. Feladatuk csak abban áll, hogy ezen érzelmek apró „jelzéseit” megteremtsék; a fenti szövegben például szerepel az az utasítás, hogy „csüggedten lépkednek.” A kamaraszínházi forma érdekes – és tanulási szempontból igen jelentõs – sajátossága, hogy bár az érzelmek kifejezését a narrátorra hagyja, a résztvevõknek meg kell érteniük ezeket az érzelmeket és motivációjukat. Paradox módon tehát a tanulók éppen azáltal érthetik meg az események szereplõinek érzelmeit és gondolatait, hogy vállukról le van véve a kifejezés terhe. A narrátor szavai tehát szinte megidézik az érzelmeket a szereplõk tevékenységét demonstráló tanulókban. A kamaraszínházi forma csak a tanulók és a tanár szoros együttmûködése eredményeképpen jöhet létre. A Gwalchmai-történet szándékosan lett olyan, hogy abban az egész osztály, a fiúk és a lányok egyaránt részt vehessenek. Ezért nem szerepelnek a szövegben a lovagok nemére utaló kifejezések,21 illetve ezért van két Teilesan és Gwalchmai; ezzel is jelezve, hogy a színpadi konvenciók megengedik a nem naturalisztikus megoldásokat is. Az ilyen megoldások segíthetik a tanárt a színház mûködésének tanításában és a „tudatos önfigyelés” (ld. 7. jegyzetet)22 kialakításában is. A „cég” alkalmazásában álló kollégákból tehát egycsapásra „színész kollégákká” lesznek a résztvevõk. Már korábban is említettük, hogy a fent leírtak nem a „tiszta” kamaraszínházi formát példázzák. Dorothy, amikor elkészítette a Gwalchmai-történet magnóra mondott változatát, felvillantotta a kalandos történet beiktatásának lehetõségét (Teilesan kiszabadítását a pincebörtönbõl), arra az esetre, ha a tanulókat érdekli a kamaraszínház mint munkaforma. A tanulók valójában saját kéziratukból választották ki ezt az epizódot, amely ott valahogy úgy szólt, hogy „A lovagok megmentették Teilesant egy álomban, és patkányok is voltak ott.” Az idõ szûkös volta miatt itt a „hangot,” azaz a narrátor személyét (Eivlint, Rhys ap Sion feleségét) Dorothy jelölte ki, illetve a szöveget is õ maga írta meg. Ahol hosszabb idõ áll rendelkezésre, ott mindenképpen érdemes kihasználni a kamaraszínházi formában rejlõ lehetõségeket, mindenekelõtt azt, hogy a résztvevõknek létre kell hozniuk, illetve tanulmányozniuk kell a szövegkönyvet. Meg kell határozniuk, melyik szövegrész beszél el cselekvést, melyik az elhangzó szöveg, és melyek az érzelmeket lefestõ szakaszok. Mivel a cselekvést térben és jelenidõben mozgó emberek fogják demonstrálni, fontos meghatároznunk, hogy ki a narrátor, és miért lényeges számára az esemény felidézése. 21 Az eredeti szövegben ezért a „knight” (lovag) szó helyett mindenütt a „companion” (társ) szó szerepel, mely nem csak férfit jelöl-
het. A fordításban – miután a magyar „lovag” szó nyelvi szempontból nem csak hímnemûre utalhat – ezt a különbséget nem érzékeltettem. (A ford.) 22 DPM 13. szám, melléklet, 10. old. (A szerk.)
52
E döntés eredménye lesz a drámai cselekmény mozgatórugója, hiszen ez a motiváció teszi szükségessé, hogy a résztvevõk ne csak a el olvassák a szavakat, de feltárják a szöveg mögöttes, rejtett tartalmait is. Ha kedve tartja, vizsgálja meg az alábbi két beszámolót olyan szemmel, mintha kamaraszínházi formába kívánná önteni õket. Két alapvetõ kérdésre kell választ keresnie: Ki a narrátor? Miért fontos számára az esemény elbeszélése? 1912. április 10-én, egy szerdai napon Southampton kikötõjében gyülekeztek a Titanic utasai, hogy megkezdjék hajóútjukat New York felé. Ruth Becker anyja, húga és kétéves öccse, Richard társaságában, álmélkodva lépett a fedélzetre. Ruth apja Indiában szolgált misszionáriusként. A család azért indult New Yorkba, hogy orvost keressenek a kis Richard Indiában szerzett betegségének kezelésére. Jegyük a Titanic egyik másodosztályú fedélzeti kabinjába szólt. A tizenkét esztendõs Ruth-t elbûvölte a hajó látványa. Ide-oda tolta öccsét kis kocsijában, és mindenhová bekukkantott. „Minden új volt! Vadonatúj!” emlékszik vissza „A kabinunk akkora volt, mint egy szállodai szoba. Az ebédlõ fantaszikus volt: az abroszok, az ezüstök, amit csak el lehet képzelni.” (R. D. Ballard: Exploring the Titanic, London, Pyramid, 1988, pp. 12-14.)
Világok találkozása
A történet egy pásztorral veszi kezdetét, aki éppen a Bury St. Edmunds melletti Szûz Mária plébániatemplom közelében pihengetett a fûben. Egy növendék tölgy árnyékában, a gondjaira bízott birkák közelében üldögélt. Az alatta elterülõ domboldalon a falubeli fiúk és férfiak a széna kazalba rakásával foglalatoskodtak, és a pásztor néha még nevetésüket is hallotta. A fák között honoló csendet csak néha zavarta meg a legyek zümmögése vagy egy-egy tücsök ciripelése. A birkák ekkor hirtelen felcsapták a fülüket, s a pásztor is felfigyelt valami furcsa, sírásra emlékeztetõ hangra. Talán egy perc telt el így, majd amikor a hang csak nem akart szûnni, a pásztor morogva felegyenesedett, s a fák felõl érkezõ hang irányába fordulva fülelni kezdett, majd megindult felfelé. A sírós hang a hegy csúcsa felõl, egy elhagyatott farkasverem irányából jött. A vörös agyagba vájt verembe, melynek peremét és oldalát hatalmas tövisbokrok borították, valaha a faluban garázdálkodó farkasokat vetették, akik aztán ott éhenvesztek. A falubeliek szerint a verem szellemek tanyája volt. Amikor a veremhez ért, a pásztor lepillantott a mély fenekére, és meglepetésében a lélegzete is elakadt. A mélyben egy kisfiút és egy kislányt látott. Törékeny testük formára épp olyan volt, mint a falubeli gyerekeké, ruha gyanánt azonban hatalmas falevelek borították õket, bõrük pedig, mely áttetszõbb volt, mint az embergyerekeké, olyan zöld volt, mint a fák tövén növõ moha tavasszal. Kerek arcocskájukat is fûzöld hajkorona keretezte. (Fabled Lands, New York, Life Time Books, 1986) Milyen ötleteket adott a fenti két szöveg? Kit választott a Titanic-történet narrátorául? A szerzõ természetesen számos információval szolgál a hajóról (a fedélzetek, a szobák mérete, az ezüst étkészlet) és az emberekrõl, utazásuk céljáról, illetve Ruth reakcióiról is (álmélkodik, el van bûvölve, örül). Mindezek eredményeképpen talán épp Ruth-t választotta narrátornak, aki esetleg öregkorában emlékszik vissza a southamptoni indulás pillanataira. Ezután arra kell választ keresnie, hogy miért fontos Ruth-nak, hogy felidézze emlékeit. Talán észrevette, hogy az elsõ bekezdésben a szerzõ Ruth-ról beszél, és ez újabb elemeket adhat narrátorszerepéhez. Mi lehet a kontextus? Talán egy hatalmas festmény, amely a Titanicot és a kikötõben gyülekezõ embereket ábrázolja? Egy múzeumi kiállítás, ahová érdeklõdõ turistacsoport érkezik? A szereplõk így kiléphetnének a képbõl, és demonstrálhatnák a történteket. Elgondolkodott-e azon, hogyan leghetne a hajót bemutatni? Talán abból a nézõpontból, ahogy Ruth és a fedélzetre lépõk látják? Hogyan ábrázolhatjuk a család egyes tagjainak aggodalmát: a kisgyerek betegsége miatti félelmeket, esetleg az anya izgalmát a berakodáskor, Ruth izgatott és felszabadult nézelõdését, az öccse iránt érzett felelõsségtudatot? Hogyan kezelné Ruth „felidézõ” mondatait, ha narrátornak mégis a múzeum egyik dolgozóját választaná? Ezeket a kérdéseket nem kerülheti meg, ha a szöveget gondosan megvizsgálja, és nekilát a narrátor szerepének meghatározásához. Lehet, hogy a „festmény” eközben „fényképpé” változott; Ruth és a család a hajóra szállás elõtti pillanatban. Kinek kell megnéznie egy ilyen fényképet? Talán egy televíziós szerkesztõnek, aki a kép kapcsán kívánja felidézni a Titanic tragikus történetét. Ennek az embernek talán egy olyan kép is van a birtokában, amely Ruth-t az apjának szóló, a hajó szépségét ecsetelõ levél írása közben ábrázolja. Lehet, hogy így máris két Ruth-szal kell dolgoznia: az egyik az öccsét babakocsiban tologatva jár-kel a fedélzeten, a másik azonban épp levelet ír. Eltöprenghet azon, hogy vajon az apa megkapta-e a levelet, és így megmutathatóvá válik-e az õ indiai környezete is. Esetleg eszébe juthatott a Titanic pincére is, akinek az ebédhez szük53
séges teríték felrakása közben egy pillanatra eszébe jut Ruth és családja. A második szöveg múltbeli eseményként beszéli el a különös történetet. Saját énekét lanttal kísérõ énekmondó, esetleg gitáros énekes beszélje el a történteket a körülötte ülõknek, akik segítenek neki a hangok megidézésében? Gondolt-e arra, hogy a résztvevõk játszhatnak birkákat is? Valószínûleg számtalan ötlete van arra, hogy miért és mikor kell elmondani ezt a történetet; például egy faliszõnyeget szövõ mûvész számára. A résztvevõk demonstrálhatják a mûvész által „megrajzolt” terven szereplõ figurákat, de „szobrokként” is illusztrálhatják az eseményeket. Ebben a történetben van néhány különös helyszín, ezért lehet, hogy a résztvevõkbõl facsoportokat, falut, szénakazlakat, farkasvermet kellene formálni. Azon is érdemes elgondolkodnia, hogy a pásztoron és a két gyermeken kívül még milyen szereplõket kívánna megjeleníteni. Van más lehetõség is. Ezt a történetet, mondjuk, két krónikás jegyezte le a tizenkettedik században, most azonban egy vándorló szerzetes vagy falujáró színészek egy csoportja adja elõ a népnek, s a parasztok döbbenten és rémülten figyelik az idegen lények látogatását elbeszélõ, szellemeket megidézõ elõadást. Bármilyen keretet válasszon is, a szöveg gondos elemzését nem kerülheti meg. Meg fog azonban lepõdni, milyen sok ötlete támad majd e munka közben.
Kiejtési útmutató és jegyzetek
az Arthur király legendájában elõforduló idegen nevekhez A kiejtési útmutatóhoz az eredeti szövegben szereplõ névalakokat leginkább megközelítõ magyar ejtésmódot vettük figyelembe. Az alább felsorolt nevek közül ugyanakkor néhánynak más alakjai is ismertek, de a névhasználatban az eredeti források sem egységesek. Így például Cei lovagot egyes korabeli források Kai-ként is említik, Medraut pedig Mordredként is ismeretes. Agravaine Aldwulf Bedwyr Caledrwlch Camlann Cei Ceincaled Cerdic Dunn Fionn Eivlin Gwalchmai Gwynhwyfar Innsi Erc Lot Lugh Medraut Morgawse Orcade Rhys ap Sion Teilesan Uther Pendragon
Ágrövéjn Aldvulf Bédvír Kaledrulk Kamlan Szí Színkáled Cserdik Dún Fíon Ájvlin Gvalkmí Gunúifar23 Inszi Érk Lot Lúg Médraut Mögassz Ákád Rissz ap Ssziön Tíliszön Uter Pendragon
(1996/1.)
„és a folyó folyik tovább” Norah Morgan – Juliana Saxton
23 a Ginevra, Ginevre (ejtsd: Zsinevra vagy Dzsinevra) õsi alakja.
54
(Az 1995. júniusi IDEA Kongresszuson elhangzott elõadás fordítása) A nagy XX. századi kanadai regényíró, Margaret Laurence így ír Jósok címû regényének befejezésében: „Hogy milyen mélyen láthatunk bele a folyóba? Nem túlságosan. Közel a parthoz, a sekélyesben a víz tiszta és jól kivehetõek a már halott tengeri lények törött vázai és a felszín alatt lebegõ hínárok, meg a villanó kishalak és a hullámos aranyló vonalak, ahogy a homokon megcsillan a nap. Csak kissé beljebb mélyül el a víz és rejti el életét a tekintet elõl.” Ez a „mély víz” tartalmazza ennek a kongresszusnak központi kérdését: „Mi lehet a dráma és a színjátszás oktatásban betöltött szerepe az ezredfordulóhoz közeledõ, gyorsan változó világunkban?” Bármi is a válasz, figyelembe kell venni „a megvillanó kishalakat”, vagyis a gyerekek és a fiatalok igényeit egy olyan világban, amely most, hogy a hidegháború véget ért, felfedi a különbözõ, a világot szervezõ társadalmi rendszerek és szerkezetek hiányosságait. Szerintünk az elõbbi kérdésre a válasz, hogy a drámafolyamat, mint tantárgy, a XXI. század módosuló oktatásának alapvetõ módszere lesz. Ez az írás sem más, mint eszköz, amivel igazolni reméljük ennek az állításnak a jogosságát. Azzal kezdjük, hogy bemutatjuk azokat a gondolkodás- és cselekvésbeli változásokat, amelyek szükségesek a megváltozott világban, és figyelmükbe ajánljuk két folyamat – a mély megértés és a kreatív cselekvés – elemzését, amelyek összekapcsolódva az osztályon belüli drámafoglalkozások jó néhány példájával remélhetõleg világossá teszik, miféle elõnyökkel jár, ha tantárgyunk az oktatási tanterv központi részében kap helyet. Munkánk második részében hét olyan körülményt emelünk ki, amelyek korlátozzák vagy meggátolják a drámafolyamatnak, mint alapvetõ módszernek a mûködését. Egyúttal megvizsgáljuk az ezekben rejlõ kihívásokat is – módszerünk szemszögébõl. A hagyományos ipari társadalomban a közoktatás feladata az volt, hogy felkészítse a dolgozókat leendõ munkájukra az alapmûveltség megszerzésének elõsegítésével, megismertetve a tanulókat a Harold Bloom által „nagy könyveknek” tartott mûvekkel, és némi ismerettel a tudományos alapelvek körébõl. Az, hogy mit sajátítottak el a tanulók valójában, továbbá a tanulás fontosságának tudatosítása sohasem volt a tananyag része. A technikai fejlõdés azonban megváltoztatta a munka természetét, és – ami ennél is lényegesebb – megváltoztatta az idõ- és térérzékelést. A hangsebesség túlszárnyalása és a mûhold-rendszerek megvalósították Marshall McLuhan jóslatát arról, hogy a világ egyetlen nagy faluvá válik, és ennek a falusi életnek a szociális vonatkozásai különböznek a korábbi földrajzi rendétõl. Szükségessé válik, ahogy Montuori és Conti javasolják, újraértelmezni a világot. Ennek az újraértelmezett világnak olyan emberekre van szüksége, akik alkalmazkodóak, rugalmasak, agilisak, empatikusak, intelligensek és felelõsségtudók, olyan önállóan gondolkodó, de együttmûködni képes emberekre, akik megértik az együttmûködés összetettségét, akiknek az elégedettségforrásai és sikermérõi különböznek a mai mércétõl. Ezeknek az újraértelmezési helyzeteknek a megteremtése, elõsegítése a feladatuk tanárainknak az osztályokban. A következõ két elemzés, amit önök elé tárunk, felhívja a figyelmet a drámafolyamat azon szempontjaira, amelyeknek mint útmutatónak hitünk szerint különösen nagy szerepe van a fejlõdésben és (modellértékénél fogva) a gyakorlat felszabadításában is. A mély megértés jellemzõi (Gardner alapján): annak felismerése, hogy egy adott probléma megoldásához milyen információknak és készségeknek vagyunk birtokában, vagy éppen ellenkezõleg: melyek hiányoznak, holott szükségesek lennének az a képesség, hogy egy adott problémát egyszerre több szempontból is tudjunk szemléltetni a lehetséges megoldások megtalálására és az azokból származó különbözõ elõnyök mérlegelésére irányuló képesség képesség a tudás gyakorlati felhasználására A kreatív viselkedés jellemzõi (Barron nyomán): a komplexitás elõtérbe helyezése – az egyszerûség igényével ellensúlyozva tolerancia a bizonytalanság (kétértelmûség) és saját tudatlanságunk iránt annak elfogadása, hogy egyszerre több helyes válasz is létezhet a döntés függetlensége, amely kritikus gondolkodást igényel a döntés késleltetése a legalkalmasabb idõpontig nyitottság képesség arra, hogy talpra álljunk a kudarcok után anélkül, hogy elkedvetlenednénk A mély megértés és a kreativitás biztonsága csak bemutatás/cselekvés útján sajátítható el, így azoknak a kollégáknak, akik elõadóként/mûvészként dolgoznak, jóval több lehetõségük van erre, mint a többieknek.
55
A függelékben négy tervet mutatunk be, melyek jó példák a mély megértés és a kreativitás tanításának egyesítésére24. Idõhiány miatt csak a Stoney Creek Projectet fogjuk tárgyalni. Hangsúlyoznánk, hogy ezt az anyagot néhány évvel ezelõtt tanítottuk. Már akkor sem volt és most sincs kétségünk afelõl, hogy ez egy nagyszerû tervezet. De csak most, hogy Gardner és Barron elméleteihez hozzáillesztettük, kezdjük igazából megérteni kiválóságának lényegét.
Az alaphelyzet
16-18 éves, már harmadik éve drámát tanuló hallgatókat hívtunk meg, hogy dolgozzanak tizenhat, ugyanabból a kerületbõl való, érzelmileg vagy szellemileg fogyatékos gyerekkel az általános iskola két speciális osztályában. A kilenchetes idõszak tíz egyórás foglalkozása mellett a hallgatók részt vettek a tervezésben és a tapasztalatok elemzésében, az általános iskolások pedig felhasználták a tanultakat – a foglalkozások között – más tárgyaikban is. Minden drámafoglalkozás elején megbeszélték felsõbbéves társaikkal, mi történt. Mindkét iskola részérõl komoly adminisztratív és tantestületi támogatást kaptunk; a résztvevõ pedagógusok gyakorlott drámatanárok voltak.
Az alapgondolat
A fogyatékos gyerekekkel dolgozó tanár felismerte, hogy tanulói produktívan tudnak dolgozni páros szituációkban, és jobban hajlottak a figyelésre és az együttdolgozásra drámában, mint bármely más tárgyban. Az õ célja az volt, hogy a drámajátékkal lehetõséget adjon a tanulóknak gyakorolni a figyelést, a megszólalást, a választ, a mesélést és az együttmûködést. Mivel a sikeres dráma a gyerekek ötleteibõl épül fel, a gyerekeknek megvolt a lehetõségük, hogy kifejezzék ötleteiket, amelyeket meghallgattak és választ is kaptak rájuk. A felsõsökkel foglalkozó tanár olyan feladatot keresett, amellyel megmutathatta növendékeinek, hogy az anyag, amivel az utóbbi években foglalkoztak, mûködõképes az osztályon kívül is, olyan alkalmat kínálva nekik, amit Gardner a mesterség bemutatásának nevez.
A struktúra
A tíz foglalkozás három egységre bomlott, amelyek a felderítés fogalmát járták körül: Az elsõ három hétben megismerkedtek egymással. A drámajátékok és a bizalomjátékok Veronica Sherbourne munkája alapján folytak. A második egység az egyszerûbb szerepjátékok köré épült, és beletartozott egy szimuláció is, amely felkészítette a tanulókat egy kirándulásra a helyi fagylaltozóba. Az utolsó négy hetet egy teljes körû szerepjáték fejlesztésének szentelték, amely a „kincses sziget” felfedezésérõl szólt.
Tanulságok
Mik indikálják ebbõl a tervbõl a mély megértés és a kreativitás fejlesztését? A felsõbbévesek különbözõ visszajelzési módokon keresztül: meglepetten tapasztalták az elsõ néhány foglalkozás után, milyen biztosak és hitelesek voltak egy olyan helyzetben, amely mindig újabb és újabb kihívásokat adott – gyakran viselkedésbelieket is; úgy találták, hogy terveik a megvalósítás során gyakran káoszba fulladtak, de egy jó terv még akkor is segített, ha a végkifejlet más lett, és képesek voltak a meglepetések pillanataiban is folytatni a munkát; kapcsolatot találtak a tanítás és a színházi munka között, felismerve a mindkettõben jelenlévõ kockázat félelmét és a lámpaláz érzését; észrevették, hogy azok a gyakorlatok, amelyek a saját drámaosztályunkban beváltak, mûködtek ezekkel a tanulókkal is, de gyakran más módon szükséges elõvezetni azokat. Felismerték, mennyi új készséget kell még elsajátítaniuk és mennyi régit finomítaniuk; felfedezték, hogy egyike a legjobb utaknak saját szaktudásuk felhasználásához az, hogy nem használják addig, amíg nincs rá szükség; elfogadták, hogy a haladás sporadikus, és megelégedéssel töltötte el õket már a kis siker is: felismerték, hogy elvárásaik gyakran elérhetetlenek; felismerték a visszajelzõ foglalkozásokon, milyen gyakran hoztak a cselekvésre irányuló önálló ítéleteket és döntéseket; felkészültek arra is, hogy felismerjék, hogy ezek mikor nem voltak megfelelõek, és tudtak más megoldást is javasolni a jövõre nézve. Az általános iskolások 24 Az említett függelék nem jutott el lapunkhoz. Anélkül is fontosnak, közlésre érdemesnek véltük a kanadai szerzõpáros tanulmá-
nyát. (A szerk.)
56
felismerték, milyen jó volt együtt lenni a nagyokkal és várták a hasonló kihívásokat, mert sikereik elégedettséggel töltötték el õket; kiszûrték az illõ fizikális és verbális viselkedést a szerepjátékokból és ezt átvitték más területekre is; közösen kezdtek dolgozni, és aggódni kezdtek, ha egyik társuk hiányzott; az értékelõ foglalkozásokon méltányolni kezdték társaik munkáját; tisztán és gyorsan voltak képesek szerepükbe belépni és kilépni abból.
A tanár megjegyezte, hogy a gyerekek önbecsülés-érzése nõtt azzal párhuzamosan, hogy megváltozott iskolatársaik álláspontja irányukban a külön munka miatt, amit végeztek. A szülõk észrevették hogy gyermekeiket sokkal jobban elfogadták a társaik, akik korábban tudomást sem vettek róluk.
A project végén, amikor az általános iskolások szülei találkoztak a felsõbbévesekkel, nyilvánvalóvá vált, hogy azok teljesen tudatában vannak az összes nehézségnek, amely egy bármilyen képességû gyerek szülõje elõtt áll. A szülõk viszont meg voltak lepve attól az érettségtõl és a megértés mélységétõl, amit a beszélgetés alatt a felsõbbévesek tanúsítottak. Az ilyen projectek, mint amelyet az imént bemutattunk, nagyszerû eredményekkel mûködnének, de sajnos ezek inkább kivételek, mint az általános gyakorlat részei. Szükség van hozzájuk támogató vezetésre, tanárokra, akik megnyitják osztályaikat, és lelkes diákokra, akik készek letesztelni a tanultakat úgy, ahogy a hagyományos oktatásban szokatlan.
Az oktatási kultúra mely körülményei gátolják az ehhez hasonló tervezetek keresztülvitelét?
Bizonyos, hogy ebben a teremben mindannyiunknak van jó néhány válasza erre a kérdésre – némelyik rövid és durva, mások hosszúak és filozofikusak. De – mivel úgyis nálunk van a szó – megpróbáljuk erre a kérdésre megadni a saját válaszainkat. Az elsõ két körülmény szorosan kötõdik munkánkhoz, hozzánk és ahhoz, miben látjuk munkánk hatékonyságát. 1. A politikai befolyás érvényesülése az oktatásban: Az utóbbi tíz évben két államunkban is sokat foglakoztak az oktatási reformmal, melynek eredményeit két dokumentum rögzíti: Brit Columbiában a 2000. ÉV és Ontarioban az ÁLTALÁNOS TANTERV. Elsõ megjelenésük óta mindkettõben rengeteg változtatást hajtottak végre a különbözõ érdekeltségû csoportok hatása és a gazdasági korlátozások eredményeképpen, ahogy az oktatási minisztérium meghajolt a nyomás alatt. Egyike a széleskörû viták eredményeinek, hogy az üzlet beleszól az oktatásba. Kanadai tanárok nagy része úgy gondolja, hogy a pragmatikus üzleti érdekek (a legkevésbé Heathcote-i módon) torzítják az oktatási gyakorlatot. Ennek a reakciónak lényege a „vissza az alapokhoz”-mozgalom és az érzékelhetõ félelem mindenfajta változtatástól.
A tanárok persze hozzászoktak a politikai célszerûség széljárásához, és megtanulták átvészelni a viharokat, mint az az angol hölgy, aki az új pénz bevezetésének elõestéjén azt mondta: sebaj, õ majd egy hétre visszavonul, és addig úgyis eltûnik az egész! De mint az új pénz, a változások sem tûnnek el, s ez kihívást jelent a tanárok számára. Az illõ válasz megadásában akadályozza õket a második körülmény... 2. Ez az oktatási rendszer hierarchikus természetében rejlik, amely elnyomja, súlytalanítja és izolálja a szakembereket az osztályokban. Az elnyomás Sacken szerint „a vezetés hírhedt romantizálásán” alapszik, amely az iskolákban eluralkodó manager-szellem legitimációjának kulcsa. Az uralkodó minta az oktatásban – írja Haskins –, hogy a szakfelügyelõk megmondják a dolgozóknak, hogy kell dolgozni, mivel a felügyelõknek feltehetõen több tudásuk van, ezzel teljes beosztotti közérzetet okozva. Haskins – és vele együtt Laidlaw – úgy találja, hogy bár a tanárok, mint szakemberek kapják a fizetésüket, és el is várják tõlük, hogy szakemberek módjára viselkedjenek, de a saját diákjaik tanulásával, felmérésével, viselkedésével és szükségleteivel kapcsolatban úgy kezelik õket, mintha semmit sem tudnának. A Bostoni Tanárnõk Csoportja hosszas tanulmányban fejti ki, hogy miért engedjük meg magunknak, hogy gyengüljön befolyásunk: „A legtöbb tanár feláldozza iskolai szintû érdekeit azért, hogy a saját osztályában független lehessen... Így az iskolák – mint munkahelyek – szeparált, passzív és hamis intézmények lesznek. Az iskolai belsõ hatalmi szerkezet nagyban hozzájárul ehhez a jelenséghez.” 57
A kihívás ezen a téren számunkra az, hogy kinyissuk osztályainkat és kilépjünk zártságukból, hogy viszszaszerezzük a szakképesítésünknek megfelelõ pozíciót, elfogadva az ezzel járó felelõsséget és az adminisztratív többletmunkát is, de vigyázzunk, mert mint Freire figyelmeztet rá: az elnyomás természetében rejlik, hogy aki az elnyomók fölé nõ, az maga is elnyomóvá válik.
3. A harmadik körülmény rávilágít az osztályon belüli kapcsolatok egy sokkal általánosabb természetére. Arról a törekvésrõl van szó, mely az egyéni emberi jogok eszméjét a közös érdekek fölé helyezi. Paradoxon, hogy a nyugati kultúra és részben az oktatáselmélet is, miközben hangsúlyozza az egyéni jogokat, módszereiben (pl. tesztek használatával) mégis ahhoz ragaszkodik, hogy mindenkit egyformán kezeljünk! Bárki, aki tanított már, jól ismeri azokat a nehézségeket, melyek 30 különbözõ tanuló különbözõ szükségleteinek összeegyeztetésébõl adódnak.
A tanár számára itt az a feladat, hogy megfelelõ stratégiát dolgozzon ki, mely elõsegíti a helyes egyensúly kialakulását a személyes szabadság és a kollektív szükségletek kölcsönös összefüggésében. Ha megvizsgáljuk ezeket az egymással összefüggõ körülményeket a 19. század hagyományos nyugati színházának példáján keresztül, nyilvánvaló a párhuzam: az irodalmi színház hegemóniája volt ez, ahol a játék és az improvizáció alárendelt szerepet kapott a szerzõi szöveg mellett, a színész az igazgató mellett és minden döntést gazdasági szükségletek határoztak meg. Mégis, a jelen kutatásai, melyek a színházi és a népszínházi modellt hasonlítják össze, arra bátorítanak, hogy a mi tárgyunkat a népszínházi modellel erõsítsük meg, amelynek története régebbi is, gazdagabb is, és amelynek szándéka és technikája is jobban illik a mi témánkhoz. Az oktatási dráma és színház, az általunk tanított tárgy – elképzelt világokon keresztül – lehetõséget nyújt a tanulók számára, hogy: megváltoztassák a régi szokásokat; még akkor is megvédjék álláspontjukat, ha az nem népszerû; saját kultúrájukat és viselkedésüket szemléljék kritikusan; képesek legyenek egyedül is helytállni, ha szükség van rá; magas szintû együttmûködésre legyenek képesek, bátran támaszkodva tantárgyi tudásukra; elvállalják a vezetõ szerepet, és meg is tudjanak válni tõle; összekapcsolják egyéni kívánságaikat a közösség akaratával; létrehozzanak egy közös elképzelést.
Mi magunk is zavaros üzeneteket küldünk növendékeinknek, mikor saját tanári viselkedésünk éppen azokra a feltételekre támaszkodik, melyeket legyõzni tanítjuk õket. Az ezredfordulóhoz közeledõ, gyorsan változó világban eljött az ideje, hogy gyakoroljuk is, amit tanítunk. Nem sokkal ezelõtt általános tanári vélemény volt az új tanév kezdetén a mondás: „Mások a nevek, de a gyerekek egyformák”. Manapság, legalábbis a világnak ezen a felén, tanárjelöltjeink (akik nemrég még maguk is tanultak) és kollégáink így vélekedtek: „Hihetetlen, mennyire különbözõek a gyerekek!” Ez a körülmény, mely a gyerekeket annyira sokfélének láttatja, a hatékony drámafolyamat fejlõdésének gátja is lehet.
4. A negyedik körülmény: a társadalmi változások eredményeként eltûnõ közösség. Közösségen itt a valakihez vagy valamihez tartozást értjük, legyen az a család, szomszédság, vagy valamilyen hitközösség. A hagyományos oktatás kapcsolódott ezekhez a hálózatokhoz, amelyek minden gyerek számára biztosították a közösségi élményt, így az órarendek elszigetelõ jellege kevésbé tûnt fel, és nyilvánvalóan kevesebb kárt is okozott. Manapság ezek a hálózatok megszûnõben vannak, az iskolától pedig elvárják, hogy egymaga vállalja el mindazt, ami korábban megoszlott a közösségekben. És ahogy egyre kevesebb az idõnk arra, hogy tanárként legyünk jelen, úgy vagyunk egyre biztosabbak abban, milyen károsak a töredék-modellek a tanulók és a tanulás szempontjából is. A kihívás itt abban rejlik, hogy ne próbáljuk meg helyettesíteni ezeket a külsõ közösségeket, hanem inkább próbáljuk megkeresni a mi tárgyunk ilyen irányú lehetõségeit. 5. A változó társadalomkép az alapja az ötödik körülménynek is. Ez pedig a diákok hozzáállásának megváltoztatása. Az 1980-as évekig a diákok meg voltak gyõzõdve arról, hogy végzés után lesz számukra munka. Ez persze már régen nem így van. A technika fejlõdésének következtében bizonyos szakmák jelentõsége csökkent. A tanulás fontosságába vetett hit elvesztésével egy idõben a pénzkeresési vágy egyre nõtt, s így sok diák 58
munkát vállalt a tanulás mellett. Ennek két eredménye lett: az apátia és a kimerültség. A tanárok persze segíteni próbálnak – olyan órákkal, melyekhez kevés önálló tanulás szükséges. Ez vezet az Efland által „csökkenõ hajlamnak” nevezett jelenséghez: a bonyolult anyag leegyszerûsítésére való törekvéshez, amely rövid távon ugyan eredményes lehet, de hosszú távon drága árat fizetünk érte. Áthatja tanulóink világát az elektronikus média is, mely a maga módján szintén hozzásegít a komplexitás iránti ellenszenvhez. Az ott megjelenõ képek, melyek oly keveset várnak fogyasztóiktól, semmi teret nem hagynak a gondolkodásra és egy olyan világot hoznak létre, amelyben nincs idõ a miértre, a vajonra. Számunkra itt a kihívás abban rejlik, hogy megtaláljuk a módját annak, miként használhatjuk azt, ami van, ahelyett, hogy azon keseregnénk, ami nincs.
6. Kutatások azt mutatják, hogy az agy, amelyet eddig állandónak és véges képességûnek tartottunk, végtelen fejlõdésre képes. A betegségeket és az abnormalitást kivéve (de néha még ezek megléte esetén is) a fejlõdés létezik: ahogy az agy felderíti az õt körülvevõ világot, úgy hat ez a világ az agy mély rétegeire. Így a környezet, a kultúra és a tapasztalat (persze együtt a genetikusan öröklött tényezõkkel) jelölik ki az agy fejlõdési útját. Röviden: a gyerekek különbözõek – vagyis az agyuk különbözõ az õket ért hatások különbözõsége miatt. Ez vezet el minket a hatodik körülményhez: az agynak, mint a tanulás szervének változó szerkezete gátként mûködhet, ha nem vesszük figyelembe ezeket a kutatási eredményeket, vagy éppenséggel elriadunk a tanár óriási felelõsségétõl, melyet e kutatás sugall. „Az emberi agy a legösszetettebb dolog az ismert világegyetemben” és „az a testrész, melyet a legnehezebb tanulmányozni, hiszen a nyakunkon hordjuk egy kutatásra alkalmatlan dobozban”, ahogy Torrey fogalmaz. Ennek ellenére az utóbbi tíz évben többet tudtunk meg róla, mint bármikor máskor, hála azoknak a módszereknek, melyek lehetõvé teszik, hogy a kutatók az élõ agy belsejébe lássanak. Persze, bármennyire avatott szerepjátszók vagyunk is, nincs szándékunkban egy tapasztalt ideggyógyász köntösébe bújni. De már megtanultunk annyit, amennyi lehetõséget nyújt számunkra, hogy a Szónok köpenyét magunkra vehessük. Az agy eredendõen kíváncsi, ez a kíváncsiság teszi õt alkotóvá és az információk magyarázójává. A tanulási folyamat (a neuronok közötti kapcsolat kiépítése) gyermekkorban a legintenzívebb, hirtelenül, lökésekben történik, melyek gyakran különböznek idõben fiúknál és lányoknál. Pubertás után az agy szerepe megváltozik, az információk válogatás nélküli befogadása helyett elõtérbe kerül a szelektálás folyamata. A szükséges információk rögzülnek, azok, melyeket nem használunk rendszeresen, kitörlõdnek. Paradoxon, hogy bár a „gondolkodó agy” félelem esetén nem mûködik, a „kíváncsi agy” ösztönösen keresi a veszélyhelyzeteket. Az agy szereti az azonnali visszajelzéseket, de tudnunk kell azt is, hogy mindig többre vágyik annál, amennyit kap. Ennek a Healy által „neurologikus még-effektusnak” nevezett jelenségnek jól ismert példája a tévézés: minél többet nézik a gyerekek a képernyõt, annál többet akarják nézni. A feladat itt abban áll, hogy minél több olyan alkalmat, tapasztalatot, lehetõséget teremtsünk a gyerekek számára, amelyek valódi táplálékot nyújtanak az agynak és nemcsak üres kalóriákkal terhelik azt. Ha visszatérünk témánkhoz és az általunk ajánlott módszerhez, láthatjuk, hogy vannak olyan modellek, amelyek segítenek a diákoknak abban, hogy megbirkózzanak a kommunikációs érzék hiányával, amelyek segíthetnek annak elismerésében, hogy a tanuláshoz mindenki másképp áll hozzá, és segíthetnek megtalálni a módszert is, ahogy az agyuk tanulni szeret. Az egyik ilyen modell a „színtársulat” léte. A színtársulat – legyenek azok a drámafolyamatban résztvevõ tanulók vagy színészek, akik elõadásra próbálnak – fõ foglalatossága, hogy megtalálja a gondolat legmegfelelõbb létrehozási, kifejezési és megértési formáját. Ez egy olyan utazás, amely során a játszók arra vállalkoznak, hogy egy közös elképzelést hoznak létre, amelyben – Heathcote szerint – szükséges az egymással való folyamatos kapcsolattartás és mindenki egyformán érdekelt abban, ami létrejön. Az elképzelt világba való belépésrõl szóló közös megállapodás tiszta lapot biztosít a játszóknak, melyre tapasztalataikat rögzíthetik. Persze mindenki magával hozza saját „málháját”, de az utat mindenki ugyanonnan kezdi. Amikor a társaság létrehozza az elképzelt világot – akár maguk között, akár közönség elõtt – egyben létrehozza a közösség élményét is. A színház és a drámafolyamat így szociális eseménnyé válik, erõs hálót biztosítva a diákoknak. Ha még alaposabban megvizsgáljuk, hogy mi történik egy drámajáték vagy egy próbafolyamat során, más olyan elemeket is találhatunk, melyek a tanuláshoz való hozzáállást befolyásolják. Mikor egy jól felépített elképzelt világban dolgozunk, természetszerûleg ez a világ fontossá válik számunkra. Mikor egy érdekes folyamat részesei vagyunk, a kutatás maga fontosabbá válik, mint a kutatás eredménye. A drámajáték, amely természete szerint elõre-hátra mozog az idõben, váltogatja a teret és a szerepeket, folyamatos változást nyújt a médián edzett kapcsolatoknak. A drámafolyamat a televízióhoz hasonlóan az „itt és most” élményét nyújtja, de attól eltérõen, mint szimbolikus közeg, különbözõ – fizikai, érzel59
mi, lelki és szellemi – követelményeket támaszt a résztvevõkkel szemben. A drámafolyamat nem mûködhet magányban, megköveteli a beszédet, kérdezésre bátorít, az eseményekben való eligazodásra és részvételre buzdít; elõsegíti a visszajelzés megszületését is, mint a játék természetes eredményét. Azok, akik valaha részt vettek drámajátékban vagy színjátszásban, szinte észrevétlenül jöttek rá, hogyan jó tanulniuk. 7. A hetedik és egyben utolsó körülmény az, amely leginkább torzíthatja a módszer integritását: a számonkérhetõség követelménye. Az értelmezõ szótár szerint a számonkérhetõségnek három összetevõje van: a mérhetõség, a felelõsség és a megmagyarázhatóság. Ez utóbbit tartjuk alapvetõnek abban, mit, hogyan és miért tanítunk. A legtöbb szakmában – írja Haskins – a dolgozóktól elvárják, hogy ismerjék és fejlesszék szakmájuk tudásanyagát. Wagner szerint viszont az elmúlt öt évben Észak-Amerikában több, mint 8000 doktori értekezés született az írás és olvasás témakörébõl és ugyanezen idõ alatt a drámajáték témájából írottak száma kevesebb két tucatnál (és az sem biztos, hogy ezek mindegyike valóban gyakorlati tapasztalatokon nyugszik). Azzal válunk majd valódi szaktudománnyá, ha elfogadjuk a számonkérhetõség kihívását, a gyakorlat dokumentálását alkalmazva, és ezzel szakmailag megerõsítve magunkat. Ha megmagyarázzuk azt, amit csinálunk, az segít majd abban, hogy valóban mélyen megérthessük a saját munkánkat. Úgy támogathatjuk tárgyunkat, ha képessé tesszük diákjainkat a mély megértés alkalmazására. Saját és diákjaink munkáját is megerõsíthetjük azzal, ha gyakorlataink a visszajelzést is tartalmazzák, természetesen ismét a drámajátékból vett módszerekkel. A drámafolyamat több lehet diákjaink számára és számunkra is, mint egyszerû tantárgy vagy módszer. Az aggyal összeegyeztethetõ tanulás példája, melyben a tananyag megközelítési módja fejleszti a mély megértést és a kreatív cselekvés képességét – és ezek mindegyike nélkülözhetetlen a világ újraértelmezéséhez az ezredforduló tájékán.
„Stabilitást adunk világunknak – mondja Postman – csak azt a képességünket használva, hogy újra tudjuk teremteni azt a különbségek jelentéktelenné tételével és a hasonlóságok kiemelésével. Bár tudjuk, hogy nem léphetünk kétszer ugyanabba a folyóba, az absztrakció lehetõvé teszi számunkra, hogy úgy csináljunk, mintha megtehetnénk.” Ez tárgyunk feladata, hatalma és gyönyörûsége. Byron írja a Don Juanban: „a változékonyság jelenléte a nõkben – Isten tudja, hová vezet.” Mint színházi emberek (és mint nõk!) mi inkább Shakespeare szavaival értünk egyet, és bízunk benne, hogy a „mély vízbe” merülés ugyanannyira felfrissítette önöket, mint bennünket ez az alkalom, melyben a jövõrõl beszélhettünk. Fordította: Eck Júlia
(DPM 1997/1. sz.)
A színház és a tanítási dráma közötti kapcsolat Norah Morgan - Juliana Saxton25
Ez a könyv a tanítási drámáról szól, mégis azzal kezdjük, hogy elõször a színházról beszélünk. Korántsem azért, mintha „félre akarnánk söpörni”, hanem mert megfigyelések és elemzések során azt vettük észre, hogy annak a tanárnak, aki munkája során – ösztönösen vagy tudatosan – felhasználja e mûvészi forma eszközeit (a színházi elemeket, illetve a drámai szerkezetet) jobbak az esélyei arra, hogy megvalósítsa nevelési céljait. A drámatanár az a valaki, aki tudja, hogyan használja a színházat a játszók dramatikus tevékenységének szolgálatában, valamint azt is, hogy miként használja a tanítási drámát azokkal, akik készek egy színházi produkcióban való részvételre. A színmûvészet tanárai a szakoktatásban gyakran csak keveset használnak ki a tanítási drámában rejlõ, mélyebb megértést biztosító stratégiák közül annak érdekében, hogy elõsegítsék a diákok önálló értelmezésének kialakulását, amely elengedhetetlen a szöveg kifejezõ megjelenítéséhez, míg az osztályban dolgozó drámatanár keveset hasznosít – ha egyáltalán használ valamennyit – a mûvészi meg25 Morgan és Saxton Teaching drama címû könyvébõl már több alkalommal idéztünk, esetenként tömörítést közöltünk lapunkban.
Most a könyv 1. fejezetének néhány részletével, illetve tömörítésével szolgálunk.
60
jelenítés eszköztárából ahhoz, hogy hozzásegítse diákjait a megtalálni kívánt jelentés kifejezéséhez. A tanítási dráma és a színház nem egymást kölcsönösen kizáró fogalmak! Ha a tanítási dráma lényege a megértés, akkor a színház mûvészi eszköztára az, amely ezt a jelentést magában foglalja és hordozza. Ha a színház lényege a kifejezés, akkor a jelentés drámajátékokkal történõ megközelítésébõl táplálkozhat ez a kifejezés.
A színházmûvészet elemei
„A színházi elõadás és a tanítási dráma közötti különbség abban áll, hogy a színház a közönségre gyakorolt hatás érdekében mindent pontosan, elõre megtervez. Az osztályban a résztvevõket érik ezek a hatások. Ennek ellenére mindkettõ gyökerei azonosak: a színházmûvészet elemei.” (Betty Jane Wagner: Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium)
Fókusz
Egy darab rendezésekor a rendezõnek két dolog fontos: „Mirõl szól a darab? Mi a mondanivalója?” valamint „Hogyan lehet úgy alakítani az egyes jeleneteket, hogy a közönség számára érthetõvé váljon ennek a bizonyos értelmezésnek a lényege?” A tanítási dráma szintén két fókuszú: az egyik a nevelési fókusz, vagy más néven a tanítási célok (mi az, amit meg akarok tanítani), a másik pedig a dramatikus fókusz – az órának az a része, melyet olyan keretbe kell helyezni, hogy a diákoknak valamilyen szinten érthetõvé váljon a nevelési fókusz. Például egy történelem órán a tanár úgy dönt, hogy a nevelési fókusz az igazságtalanság fogalmának vizsgálata lesz. Dramatikus kontextusnak a szolgák életét választja egy nagybirtokon. A téma bevezetésének részfókusza a napszámossor a helyi vásáron. Azért, hogy fontossá tegye a munkába állást, kezdheti az órát azzal, hogy fókuszként olyan családok létrehozását adja meg, melyekben a szülõk készek inasnak adni a gyereküket. A fókusznak mindig választ kell adnia arra a kérdésre, hogy „Miért kérem a diákjaimat arra, hogy ezt csinálják?”, s ez egyben a sikeres tanítás kulcskérdése.
Feszültség
Az Oxford English Dictionary „mentális izgalom”-ként definiálja a feszültség fogalmát, és mi maradnánk ennél a meghatározásnál, mert magában hordozza a szó pozitív, csakúgy mint negatív értelmét. A mentális izgalom nem pusztán kiváltó okként „nélkülözhetetlen az intellektuális és érzelmi elkötelezettséghez”, hanem mint „olyan kötõanyag, ami fenntartja a dramatikus tevékenységben való részvételt”. A tanítási drámában a feszültséget a tanár teremti meg, vagy a játékon kívül, az instrukcióin keresztül, és/vagy szerepbõl, a játékban részt vállalva. Feszültséget teremthetünk a következõk segítségével: 1. Kihívás szerepen kívül: „Nehéz feladat lesz. Lehet, hogy túl sokat várok tõletek.” szerepbõl: „De hiszen õ a Parancsnok! Mibõl gondoljátok, hogy meghallgat minket?” 2. Az idõ korlátozása szerepen kívül: „Sok a dolgunk, úgyhogy csak három percetek van.” szerepbõl: „Éjfélkor van õrségváltás, úgyhogy addigra mindannyiunknak a helyén kell lennie.” 3. A tér korlátozása szerepen kívül: „Maradjatok a közelemben!” szerepbõl: „Vigyázzatok a fejetekre! A barlang bejárata nagyon alacsony.” 4. Megkötések szerepen kívül: „Amikor ezt a jelenetet csináljátok, érintés nélkül kell kifejeznetek az érzéseiteket.” szerepbõl: „A fogoly és a látogató nem érinthetik meg egymást!” 5. Az ismeretlen szerepen kívül: „Nem tudom pontosan, hogy mi fog történni.” szerepbõl: „Mit akar tõlünk?” 6. Felelõsség szerepen kívül: „Van valaki, aki tud annyit a dologról, hogy elvállalja ezt a szerepet?” szerepbõl: „Ki lesz az õr? Mindannyiunk élete a te szemeden és füleden múlik!” 7. Értékelés szerepen kívül: „Nézzük meg, hogy miként oldottátok meg ezeket a problémákat!” szerepbõl: „Ha közülünk csak egyvalaki is megszegi az esküt, küldetésünk elbukik!”
Kontraszt
Boltonhoz hasonlóan a kontrasztokhoz soroljuk a három alábbi „skálát”, bár ezek egyaránt kerülhetnének a Feszültség, a Szimbolizáció, vagy a Fókusz címszavak alá. 61
Sötét/Világos Sok tanár mondja azt, hogy nem tudja besötétíteni a termet, ezért nem tudja ezeket felhasználni. Miért nem mondják azt a gyerekeknek, hogy csukják be a szemüket? Egy teljesen világos szobában az, ha hiszünk a gyertya fényében, elég ahhoz, hogy a szoba többi részét elsötétítse. Egyéb, e skálához tartozó párok: mély hang – magas hang, egy tragikus helyzet könnyed pillanata, a felismerés pillanata (a képregényekben általában egy világos buborékkal jelzik ezt!). Hang/Csend Kiabálás és suttogás, beszélgetés és elhallgatás, ötletbörze és a csendes megfontolás, csend és a hulló cseppek zaja, egy kulcs a zárban, az óra ütése, a várakozás pillanatai és a megkönnyebbülés (amint szótlan nõk férjeiket és fiaikat várják a bánya lejáratánál). Mozgás/Mozdulatlanság Pihenés valamiféle erõkifejtés után, a szavakat követõ tett, lassú mozgás – gyors mozgás, a „megírt” ereje az improvizáció erejével szemben, egy ember mozgása, míg a többiek mozdulatlanok (Florence Nightingale a Scutari Kórházban), egy ember mozdulatlansága a többiek mozgása közben (valaki, aki hátramaradt).
Sorsfordulat a) a váratlan: rágógumi-papírt találunk a Holdon, véletlenül megtaláljuk a hatalom Achilles-sarkát, megértjük, hogy a bennszülötteknek kevesebb szükségük van ránk, mint nekünk rájuk. (Az elsõ ezek közül a meglepetés erejével hat, a többi viszont megkívánja a felismerés pillanatának elõkészítését.) b) a beláthatatlan: a drámatanár számára egyértelmû az általunk beláthatatlannak nevezett kritériumban rejlõ sokrétû drámai lehetõség – egy ellenségben rejtõzhet barát, gyáva-e a zsarnok, vagy zsarnok lesz-e a gyáva? Ezek megértése olyan dimenziókról gondoskodik, melyek mélyíthetik és gazdagíthatják a drámamunkát.
Szimbolizáció
Abból, ahogyan a tanár felhívja a figyelmet egy szimbólumra (legyen az egy gesztus, egy szó, vagy egy tárgy stb.), közös jelentés formálódik, de ugyanakkor a résztvevõknek van idejük és lehetõségük is arra, hogy ezt a szimbólumot saját jelentéssel ruházzák fel. Például a kör közepére helyezett üres edény a törzs éhezésére utal. Van azonban, akinek gyermekei szenvedését idézi fel, más valakinek pedig azt, hogy nem tehet semmit, nem tud enni adni, megint egy másikuknak pedig az istenek haragját... A fókusz, a feszültség, az ellentét és a szimbolizáció alapvetõ fontosságú a közös, jelentõségteljes tapasztalat kialakításában, motiválásában, fenntartásában és kikristályosításában – ezek azok az eszközök, melyekkel a tanár megvalósíthatja céljait. Ezekkel egyenrangú fontosságú egy foglalkozás, vagy foglalkozás-sorozat megtervezésekor az a keret, melyet a „well-made play” szerkezete kínál. Ez a fajta színmû követi azon szabályokat, melyek célja, hogy felkeltsék, fenntartsák és kielégítsék a nézõk érdeklõdését. Biztos, hogy minden foglalkozást tervezõ tanár szeme elõtt ott lebeg ez a meghatározás: a drámatanár szinte mindig drámaíró is egyben, hiszen a folyamatot, és nem a végeredményt tartja szem elõtt.
A „well-made play” négy szerkezeti egysége
A „well-made” terminust nem abban a XIX. századi jelentésében használjuk, amikor olyan darabokra vonatkozott, melyekben a problémák megoldódtak. A drámában a csinos befejezések gyakran sem nem igazak, sem nem helyénvalóak. Well-made alatt azt értjük, hogy „jól megcsinált”, „jól felépített”.
Bevezetés
Az a része a mûnek – általában az eleje – amely számot ad arról, mi történt a darab kezdetét megelõzõen. A tanítási drámában a bevezetés során a tanár és a játszók megosztják addigi tudásukat egymással – vagy elmondják, vagy megmutatják ezeket –, megegyeznek a „játékszabályokban” (idõ, hely, viselkedés), pontosítják a megértett dolgokat (a szavak jelentését illetve konnotációját), sor kerül a bevezetõ játékokra, lehetõség nyílik bizonyos készségek gyakorlására és/vagy a kontextusépítésre dramatikus játékon keresztül. Dorothy Heathcote szavaival élve, a bevezetés azért van, hogy a játszók számára kiderüljön, „mi az ábra”. Az órának ebben a részében fogalmazza meg vagy szentesíti a dráma fókuszát a tanár. Ez a fókusz valamiféle cselekményben jut pontos kifejezésre, mely egyúttal az elsõ lépés a cselekmény kibontakozása vagy a bonyodalom felé.
A cselekmény kibontakozása / Bonyodalom
A mûnek az a része, melyben a fõhõsök és a cselekményt kiváltó ok bemutatásra kerülnek: olyan helyzeteket 62
jelenít meg, amelyek feltárják azokat a dolgokat, melyek megértése fontos ahhoz, hogy átérezzük a konfliktus jelentõségét. A tanítási dráma szerkezetének ezen részében a tanár tartalmat igyekszik teremteni (nem pedig cselekményt): több szempontból is megvizsgálják az adott problémát, elõre és hátra tekintenek az idõben, felhasználva ehhez minél több stratégiát és módszert, melyek a játszók gondolatait segítik kifejezésre juttatni. Elõfordulhat, hogy mindenki számára szükségessé válik visszatérni a bevezetéshez valamiféle információért, vagy a dolgok tisztázása miatt. A tanár itt három dimenzióban dolgozik: szem elõtt tartja tanítási céljait („játék a tanárért”), a játszók elvárásait („játék értük”), valamint azokat a gondolatokat, melyeket maga az adott téma rejt („a játék maga”).
Tetõpont / Válság
A mûnek az a része, melyben a cselekmény során fokozódó feszültség válsággá fokozódik. A bonyodalom során a tanár védõháló nélkül dolgozik. Nem tervezhet elõre a tetõpontot illetve a válságot illetõen, mindössze annyit tehet, hogy megkeresi azt a pillanatot vagy helyzetet, mely jelentõségteljes valamint érzelmileg telített lehet mindenki számára, mely valós, és egyben összeegyeztethetõ a dráma kontextusával.
Végkifejlet
A mûnek az a része, melyben a cselekmény megoldással zárul. A drámajátékban fontos, hogy a résztvevõknek lehetõségük legyen a megértést összekapcsolni azzal az érzéssel, amit az a bizonyos jelentõségteljes pillanat váltott ki. Meg kell teremteni, ahogy erre Dorothy Heathcote rámutat, az „anagnorisis” lehetõségét, a felismerés azon pillanatát, melyben az intellektus játszani kezd, és megnyílik az esztétikai tapasztalat számára. Az a mód, ahogyan a tanár az órának ezen részét kezeli, jelzi tanításának érzékenységét. Hogy az írást, a megbeszélést, az összefoglalást, a gondolatok megfogalmazását vagy a szótlan feldolgozást választja-e, az attól függ, hogy érzése szerint nevelési céljait hogyan lehet a legjobban beteljesíteni a drámajáték során tapasztalt, általa és a játszók által megélt élmény segítségével. A játszóknak és a tanárnak is a megelégedettség érzésével kell távozniuk, csakúgy, mint egy sikeres színházi élmény után.
(DPM 1997/1. sz.)
Bertolt Brecht Dorothy Heathcote – új nézõpontok Alistair Muir26
„Tulajdonképpen csak most látunk munkához,” fordul Andrea a közönséghez Brecht Galilei élete címû drámája végén. Andrea, akit a színmû elején mint Galilei tanítványát ismertük meg, hírvivõvé, vagy – Dorothy Heathcote kifejezésével élve – „gondoskodóvá” vált; biztosítja az új ismeretek továbbadását azzal, hogy a mit sem sejtõ határõrök szeme láttára átviszi Galilei könyvét a határon. A tudás a dráma végére „új életet” nyer. Heathcote munkássága eredményeképpen minden esetben új tudás születik, még ha részleges vagy hipotézis-jellegû is. Õ maga is „egészen új kezdetekként” aposztrofálja saját tevékenysége eredményeit. Ezek az „új kiindulópontok” hívják fel figyelmünket a két dráma-mûvész megközelítésmódjának megdöbbentõ hasonlóságaira.
Brecht, kritikai megközelítésben
Magát az embert gyakran félreértik, a „brechti” jelleg értelmezése körül pedig még nagyobb a zavar. Valóban; mi igazán brechti a brechti örökségben? Ha valaki Brecht stílusában ír verset vagy készít elõadást, az még nem szükségszerûen brechti. Brecht technikái, formai megoldásai, szóhasználata és képei minden esetben az adott történelmi helyzetre vonatkoztak, és „idézésükkel” talán el is térünk alkalmazásuk eredeti céljaitól.
26 Az alábbi írás eredeti változata (Bertolt Brecht Dorothy Heathcote – New Beginnings) a szerzõ M. Ed. disszertációjának rövidített változata; elõadásként elhangzott 1996 júniusában, a birminghami International Centre for Studies in Drama in Education (University of Central England) által szervezett nemzetközi dráma-konferencián. Az eredeti szöveg csak néhány helyen tartalmaz pontos bibliográfiai adatokat, ezért az idézetek végérõl el is hagytuk azokat. (A szerk.)
63
Brecht olyan kifejezésformákat keresett, melyek ki tudják fejezni kora legfontosabb társadalmi konfliktusait, melyek közül nem eggyel még ma is szembe kell néznünk. Nem akkor járunk el igazán Brecht szellemében, ha stílusát utánozzuk, hanem akkor, ha egy adott pillanatnak megpróbálunk mûvészi formát adni, azaz ha megfelelõ és egyedi esztétikai kifejezésformákat keresünk egy helyzetre.
A fenti sorok, melyek a B. N. Weber és H. Heinen szerkesztette Bertolt Brecht: Political Theory and Literary Practice (1980) címû kötetbõl származnak, megfelelõ kiindulópontot nyújtanak a Brecht munkásságát értelmezõ kritikai írások elemzéséhez. A korábbi félreértelmezések, mint amilyen Martin Esslin 1959-es könyve is (és amelyben amellett érvel, hogy Brecht színmûvei Brecht elmélete és politikai meggyõzõdése ellenére jók), mára már túlhaladottnak tekinthetõk, bár azt nem állíthatjuk, hogy ezek az eszmék kikoptak volna a köztudatból. Elértük végre azt a pontot, amikor Brecht marxizmusát munkássága központi jelentõségû fogalmaként, és nem mentegetõdzésre okot adó elemeként fogadjuk el. Megértettük, hogy Brecht kritikai viszonyt szeretett volna teremteni a színész, a szöveg és a közönség között, és hogy a kritikai viszony nem tagadja a színház érzelmi megközelítésének lehetõségét sem. Éppen ellenkezõleg: a kritikai magatartásnak a szenvedélyen kell alapulnia, hisz csak így válhat embert formáló tényezõvé.
Dorothy Heathcote, kritikai megközelítésben
Dorothy Heathcote... saját tevékenységét nem kreatív drámaként, szerepjátékként, pszichodrámaként vagy szociodrámaként, hanem a drámai elemek tanítási céllal történõ tudatos alkalmazásaként határozza meg.
B. J. Wagner könyve, melybõl a fenti idézet is származik, az 1979-ben kiadott Drama as a Learning Medium a korszak azon törekvését tükrözi, hogy a drámatanítás továbbléphessen Peter Slade „gyermekdrámáján” és Brian Way munkásságán. B. J. Wagner könyve, ellentmondásos volta ellenére szinte egy egész generáció kézikönyvévé vált. Miközben „használati utasításokat” ad a módszert illetõen, mitologikus figurává is teszi Dorothy Heathcote-ot, azt a hatást keltve, hogy amit õ tud, az megismételhetetlen. Ha ezen ellentmondások nem lettek volna ilyen erõteljesek, illetve ha az olvasók számára a hatás nem lett volna nyomasztó, akkor talán fel sem vetõdik, hogy a könyvbõl teljes egészében hiányzik Heathcote munkásságának filozófiai szintû vizsgálata. E hiányosság ad alapot David Hornbrook 1989-ben, Education and Dramatic Art címû könyvében publikált éles hangú támadásainak, melyben kikel a „személyiség kultusza” ellen. Ez a kötet számos drámatanárt vitára ingerelt, ugyanakkor felhívta a figyelmet a drámatanítás filozófiai-esztétikai alapjainak nyilvánvaló kidolgozatlanságára. Hornbrook a következõt állítja: Az a gondolat, hogy a mûvészet összeegyeztethetõ az érzelmi bevonódással, valamint a domináns ideológiák tartalom- és forma-koncepciójával, illetve a gyakorlati tudattal, megteremti számunkra a drámai mûvészet esztétikai alapjait. Annak ellenére, hogy e megállapítások nem állnak szemben Dorothy Heathcote elgondolásaival, széles körben elfogadottnak látszik Hornbrook azon kritikája, miszerint „Heathcote” eltávolodott a színháztól mint mûvészettõl. „az elõadás mint végtermék kritikus interpretációja, újraértelmezése és újraformálása” – a Hornbrook által alkalmazott kifejezések ismerõsen csengenek a színházat mint elõadást vizsgálók számára, ezáltal pedig „biztonságosnak” is hatnak. Heathcote munkássága ezzel szemben „házilagos kivitelûnek” látszik, és az improvizatív munka jellegébõl, az élmény egyedi voltából következõen nehezen mérhetõ, azaz „bizonytalan.” Szükség van tehát arra, hogy Dorothy Heathcote elgondolásait párhuzamba állítsuk egy másik, elfogadottnak tekinthetõ színházi ember munkásságával, és így rávilágíthassunk arra, hogyan aknázza ki a drámában rejlõ erõket a tanulás szolgálatában.
Brecht gondolatai és írásai: a tudás és a változás lehetõsége
A „természetesnek” megdöbbentõnek is kell lennie. Csak így világíthatunk rá az ok és okozat törvényszerûségeire. Az emberek cselekvéseinek mindig egyféléknek, ezzel egyidejûleg azonban különbözõeknek kell lenniük.
Hatalmas távolságot jeleznek ezek a sorok a görög tragédiákat és Shakespeare mûveinek többségét uraló végzettudattól, az isteni és mitikus szellemi erõk befolyásának hangsúlyozásától. Brecht ugyanakkor azt is felismerte, hogy egy olyan „tudományos” korban, melyben az emberek „környezete évtizedrõl évtizedre, évrõl évre, napról napra egyre nagyobb mértékben megváltozik,” a színháznak olyan módon kell tükröznie a világot, hogy az emberek a felszín mögé is betekintést nyerjenek, és készek legyenek arra, hogy a világot saját igényeik szerint átformálják. A „Verfremdungseffekt”, vagyis az ismerõs ismeretlenné tétele Brecht azon mûvészi törekvésére utal, 64
hogy a tudást társadalmi céllal ruházza fel, s az ne csak szórakoztasson, de a változás lehetõségét is magában hordozza. Ez az elem, valamint a „Gestus” – vagyis hogy a tudás a közönség számára szociálisan jelentõssé váló, a cselekvést és az attitûdöt egyaránt magában hordozó gesztusok formájában jelenjen meg – adják az epikus (késõbb dialektikusnak is nevezett) színház lényegét. A Lehrstück (tanító színmû) alkalmazásán keresztül Brecht új, innovatív formát adott a tudásnak és a változásnak, ennélfogva jogos, ha épp a színmûveket helyezzük az életmû középpontjába – hiszen maga Brecht is így vélekedett: „Brecht úr, nevezzen meg egy olyan színmûvet, mely Ön szerint a jövõ formáját hordozza.” És mint a puskalövés, jött a válasz: „a Mahagonny.”
Valóban; egyik befejezetlen írásában úgy beszél a Lehrstückrõl, mint Legfõbb Pedagógiáról, mely
...elõrevetíti azt a színházat, melynek alapelve a változás. A Lehrstück már (...) a színház új formáit hordozza, melyet nem szemlélõdõ nézõk számára készült elõadásként, hanem a színészek tanulását segítõ eszközként kell értelmeznünk. Így például a Mahagonny város tündöklése és bukása 1930-as berlini bemutatóján a kórust a jelenlévõ háromezer munkás játszotta. Ha a Lehrstück-öt komolyan akarnánk venni, akkor minden egyes elkötelezett színészegyüttesnek újra kellene írnia a darabot. Szó sincs arról, hogy ez a mû ellen szólna; a szemlélõdõ/színész tanulási folyamatának ez a lépés elengedhetetlen része lenne.
A tudás tehát nem bemagolandó dogma – meglepõ is lenne ez a politikai stratégiát elemzõ színmûvektõl – , hanem a „hogyan cselekedjünk (a való életben)” kérdésre adandó válasz megtalálását segítõ eszközök elsajátításának folyamata. A Lehrstück-kel kapcsolatban én mint résztvevõ hagyom, hogy a darab elõadása során megszerzett tudásom átformáljon; éppúgy, ahogy én a szöveget a megszerzett tudásnak megfelelõen alakítom. A tudás és a változás elõidézése természetesen Brecht más munkáiban is megjelenik, ám színházilag hagyományosabb köntösben. A „Galilei élete” címszerepe cseppet sem „hõsies” figura; éppen „hõsietlensége”, a fizikai kínzástól való félelme miatt nem publikálja a világegyetemrõl szóló felfedezéseit. A „tudós nagy ember” figurája helyébe az ellentmondásokkal teli személyiség képe lép. Brecht kommentárja, azaz hogy A bátor ember nem mindig bátor; néha meghunyászkodik. Gyávaság és merészség egyaránt lakozik benne, és nem mindig a merészség gyõzedelmeskedik.
jól példázza azt a törekvését, hogy egy figura összetett voltát realista módon ábrázolja. A Galileiben pedig mindez úgy jelentkezik, hogy az ember számtalan mozgatórugóját egyszerre szemlélhetjük kritikus és megértõ szemmel. A színpadon zajló történéshez való viszonyunk tehát alapvetõen befolyásolja, hogy mi, nézõk, milyen tudást nyerünk a folyamat által. Amikor a darab végén Andrea átviszi Galilei könyvét a határon, a következõ szavakkal búcsúzik: „Tulajdonképpen csak most látunk munkához.” Szemiotikai szempontból nagyon gazdag pillanattal állunk szemben, hiszen a közönség számára egyértelmû, hogy – az állítással ellentétben – az elõadás itt véget ér. Az üzenet világos: a fikció itt végzõdik, a valóság azonban él tovább, a közönség pedig a tudás „örökösévé” vált; mit cselekszenek tehát? Brecht színmûveinek zárójelenete a legtöbb esetben a változás elõidézését szolgálja. Az epizodikus szerkezet és a narrátor szerepeltetése olyan drámákat eredményez, melyeket a hagyományos értelemben sem tragédiaként, sem komédiaként nem értelmezhetünk; szinte befejezetlen szövegmûvekkel van dolgunk. Ez A szecsuani jólélek epilógusát hallgatva teljesen egyértelmûvé válik: (...) Más fõhõsünk legyen? Vagy más világ? Más istenek? Vagy jobb, ha nincsenek? (...) Önöknek kell a megoldást keresni. (...) Tisztelt közönség, kulcsot te találj (...)27
A közönség válik itt szerzõvé; az õ dolguk lesz az új valóság megteremtése. Az epilógus hétköznapinál emelkedettebb nyelvhasználata ugyanakkor ezt az egyszerû felhívást, a „hatalom átruházását” a változás elõidézõinek szóló emlékezetes, reflexióra késztetõ, költõi invokációnak is tekinthetjük.
Heathcote gondolatai és írásai: a tudás és a változás lehetõsége
(...) minden alkalommal, amikor belépek a felnõtt- vagy gyerekcsoportokhoz, arra törekszem, hogy a tanítás és a dráma mûvészetét a változás szolgálatába állítsam.
Dorothy Heathcote vall így saját munkája lényegérõl. Gavin Bolton a Dorothy Heathcote összegyûjtött írásait tartalmazó kötet elõszavában kiemeli továbbá, hogy Heathcote „a drámát visszahelyezte az azt megilletõ 27 Nemes Nagy Ágnes fordítása.
65
helyre; a tudás megszerzésének szolgálatába.” Heathcote egyértelmûen kimondja, miféle tudás elérésére törekszik:
(...) újfajta tudás a magunk és mások társadalmáról (és önmagunkról), valamint a körülöttünk élõkhöz fûzõdõ viszonyaink új típusú megértése.
Mindezt másutt úgy fogalmazza, hogy „meglévõ ismereteiket, megértési szintjüket feltárva új típusú megértést kell létrehoznunk.” A feltárás szó használata jól illusztrálja az általa megcélzott folyamat transzformatív jellegét. Továbbmenve pedig azt állítja, hogy „a folyamat eredménye a mozgásban lévõ társadalom: gondolkodás, tudás, élet.” Dorothy Heathcote a „tudatos önfigyelés” (self-spectator) megteremtésén, azaz a résztvevõk tudatos drámamunkáján és ezzel egyidejû átélt tapasztalatain keresztül kívánja elérni ezt a tudást és változást. A tudatos önfigyelésben a tudástartalmak és a változás lehetõsége egybeesnek, hiszen a folyamat során nem csupán megtudunk valamit, de azt is megtudjuk, hogy saját cselekvésünk eredményeképpen jutottunk erre a felismerésre. Nem cselekvést elõidézõ tudásról, hanem a cselekvésen belül megjelenõ tudásról van tehát szó. A tudás folyamata így válik a változás folyamatává is. A Drama as a Process for Change (A dráma mint a változás folyamata) címû írásban Heathcote a drámamunka öt lehetséges eredményét különbözteti meg: 1. Megkönnyebbülés 2. Következtetés 3. Új nézõpont 4. Új kiindulópont 5. Új felismerések Mind az öt kategória a folyamat végeredményét jelzi. A második kivételével, mely erõsen emlékeztet a hagyományos tragédia- vagy komédia-szerkezet végpontjára, a fentiek új típusú drámaformák felé nyitnak utat. A drámaszerkezetek tekintetében Dorothy Heathcote írásaiban a fõ hangsúly azon van, hogy az emberek fel tudják ismerni „a dolgok állását,” azaz ne kelljen erõtlennek érezniük magukat; a szerkezet egyáltalán nem sugall elkerülhetetlen vagy véglegesnek tekintendõ megoldásokat, ilyen módon pedig a változás irányába hat. Minthogy a tudás és a változást elõidézõ eszközök a Dorothy Heathcote foglalkozásain résztvevõk mindegyikére vonatkoznak, felmerül a kérdés, vajon mindez „az õ (Heathcote) szövegváltozata”-e. Ebben a tekintetben kulcsfontosságú, hogy Dorothy Heathcote minden esetben társszerzõként és játszótársként is részt vesz a „szöveget” létrehozó folyamatban, azaz nem elõre kidolgozott szövegelemek végigvezetésérõl van szó. Ugyanakkor igaz, hogy a folyamat egésze tekintetében Heathcote „összefogó elemként” vállal felelõsséget, s így azt általánosságban mégis az õ szövegváltozataként értékelhetjük. Fontos megjegyeznünk, hogy a fentiekben „szöveg” alatt a Heathcote és a résztvevõk között zajló történés egészét értettük. E tekintetben pedig szóhasználatunk megegyezik a David Hornbrook által az Education and Dramatic Art címû kötetben írottakkal (azaz nem csupán a tisztán fiktív helyzetekre érvényes): ...itt az aktív diskurzus vagy megjelenítés minden olvasható vagy megtekinthetõ formájára vonatkozik.
A tudás és a változás eszközeinek Dorothy Heathcote munkáiban való megjelenését példázandó, az alábbiakban a Teaching Political Awareness (A politikai tudatosság tanítása) címet viselõ videofilm egyes részleteit kívánjuk tárgyalni.
A foglalkozás elsõ részében a tanulók egy rövid színházi jelenetsort látnak, mely azt beszéli el nekik, hogyan változott meg a Minamata-öböl halászainak élete az alumíniumgyár odatelepítésekor. A jeleneteket játszó színészek28 egyszerû, de nem túlzottan leegyszerûsítõ mozdulatokkal illusztrálják a Heathcote narrációjában elhangzó eseményeket. A Chisso gyár tevékenységének hatását egy reggelizõ családról szóló jelenettel ábrázolják: a család tagjai rosszul lesznek a fertõzött ételtõl. A már meglévõ ismeretek tehát egyértelmûvé válnak a dramatikus tevékenység eredményeképpen, hiszen a látottak a környezetszennyezést konkrét formában jelenítik meg. Ami azonban ennél is fontosabb: az ismereteket nem csupán befogadniuk kell a tanulóknak; alkalmazniuk is kell azokat. Az egyik tanuló felteszi a kérdést: „Ki engedte meg, hogy a szemetet a tengerbe dobjátok?” A válasz: „Ez a partszakasz a gyár tulajdona; azt teszünk vele, amit csak akarunk.” Ez a mondat érzelmi és értelmi oldalról is bevonja a tanulókat a témába, és aktív, kritikai viszonyt teremt azzal kapcsolatban. Már ezen a ponton, a kihívást jelentõ és kritikai jellegû kérdés elhangzásakor fellép a tanulókban bizonyos elégedetlenség a világ jelenlegi állapotát illetõen. Az tehát, hogy a közönség kérdéseket tehet fel, meghatározó jelentõségre tesz szert: ennek hiányában valószínûleg annak ellenére elfogadnák a 28 A „színészek” ez esetben 16-18 éves, drámatagozatos középiskolások voltak; õk segítették a 10-11 éves tanulókból álló csoport munkáját.
66
gyár látszólagos hatalmi helyzetét, hogy dramaturgiai okokból ismerik tevékenységük negatív következményeit is. Az események elkerülhetetlen voltának elfogadása ugyanakkor azt az üzenetet közvetítené, hogy „ehhez nekem semmi közöm,” illetve megerõsítené az „ez ellen én nem tehetek semmit” érzetét. A megértés megváltoztatása tehát maga a kérdezésre való felszólítás és az e felhívásban rejlõ üzenet; a felkínált tudással kezdenünk kell valamit. A közönség ebben az esetben nem adatja át magát a színház keltette illúziónak; azt élvezheti, hogy aktív részese lehet a párbeszédnek. A dialógus (vagy nevezzük, David Hornbrook nyomán, „aktív diskurzusnak”?) a látottak alapján, illetve a látottak értelmezése következtében jön létre. Van a játékban egy epizód, melyben a betegen fekvõ halászok feleségei ellátogatnak a Chisso igazgatójához. Amint a résztvevõk készen állnak a jelenetre, Heathcote leül velük szemben egy székre, az irodájában újságot olvasó igazgató szerepében. Az egyik kislány belöki a képzeletbeli irodaajtót, ezzel pedig megszületik a drámai szituáció. A tanulók, akik e pillanatban a lehetõ legjobb megoldási módon töprengenek, egyidejûleg vannak a drámán kívül és azon belül is; tudják, hogy milyen érzés ott állni, ugyanakkor tudják azt is, hogy a helyzet általuk jött létre. A „miért nem jelentkeztek be elõre a titkárnõmnél” kérdésre azonnal és élesen csattan a válasz: „Túl sürgõs az ügy!” Ez a pillanat már nem pusztán a változás igényét jelzi: a tanulók itt magára a helyzet megváltoztatására tesznek kísérletet. Az „itt és most”, a drámai imperatívusz egyértelmû megjelenésével állunk itt szemben.
Brecht és Heathcote – a tudás és a megértés megváltozása
(hasonlóságok és különbségek) Heathcote tudás-koncepciója holisztikus; írásaiban együtt van jelen az egyén és „azok, ott,” az egyedi és az általános (univerzális), a tudomány és a mûvészet. Brecht tudás-koncepciója materialista és dinamikus; az osztályharcról és arról a színházról beszél, amely nem csupán megjeleníteni (interpretálni) kívánja a világot, de meg is akarja változtatni azt. Számomra mindkét megközelítésmód dinamikusnak tûnik: a tudást mindketten folyamatként, nem végeredményként értelmezik. Pontosabban szólva a végeredmény (a tudás) folyamatosan jelen van a folyamatban, mely soha nem ér véget. Mindkét tudás-koncepció radikális, ugyanakkor abban is megegyeznek, hogy az egyes tapasztalati területeket nem választják el élesen egymástól. Mindketten azt hangsúlyozzák, hogy a tudás a világ mint egész megértését feltételezi. A különbség abban áll, hogy a Brecht marxista olvasatában hangsúllyal jelentkezõ elem – a társadalmi osztályok helyzetének vizsgálata mint az egyik tudásforma – Heathcote írásaiban nem szerepel. Ez magyarázza, hogy Brechtnél miért fedi egymást a nagybetûs Politika és a tudás, illetve hogy Heathcote számára a tudásnak (mely idõnként politikai tartalommal is telítõdhet) miért nincs ideológiai jellege. Brecht azon törekvése, hogy az „emberek közti lényeges tranzakciókat” megszabadítsa a láthatatlan metafizikai erõk befolyásának látszatától, összecseng Heathcote célmeghatározásával, „önmagunk és viszonyaink új típusú, társadalmi szempontú felismerésével.” A mûvészi folyamat eredményeképpen létrehozni kívánt tudás orientációja is nagyon hasonló a két szerzõ esetében: a tudás a felszín alatt meghúzódó elemekre vonatkozik; a tudás a „hogyanra” és „miértre”, illetve a „mire vezet ez” kérdésére keres választ. Mindkettejük munkásságában átfogó és meghatározó központi vezérlõ elvként jelentkezik, hogy a megismerés érdekében minden esetben a dolgok velejéig kell hatolni. Heathcote elgondolása szerint a tanár nem birtokolja és a tanulók felé közvetíti a tudást; Brecht megközelítésében a drámaíró nem kész mûvet ad át valamely passzív közönségnek. A tudást mindketten aktív közegben teszik hozzáférhetõvé, a folyamat célja pedig új tudástartalmak létrehozása, illetve azok aktív diskurzuson keresztül megvalósuló átalakítása. BRECHT
HEATHCOTE
Verfremdungseffekt (az ismerõs ismeretlenné tétele)
A Material for Significance címû írásban említi az „ostranenie” (ismeretlenné tétel) kifejezést.
Gestus
A tanár szerepbelépése arra is szolgál, hogy szociálisan jelentõs helyzeteket teremtsen. Az öt jelentésszint.29
A közönség helyzete: nem szabad „beakasztani agyukat kabátjukkal együtt a ruhatárba”.
A résztvevõk valamely keret, cselekvésre késztetõ nézõpont alkalmazásával lépnek a drámába.
Lehrstück
Improvizált „szöveg”.
Kritikai viszony a színész, szöveg és közönség között.
Az epikus/dialektikus színház epizodikus szerkezete: a történések helyett azok „hogyanja” kerül a középpontba.
„Tudatos önfigyelés” (self-spectator).
A cselekményváz helyett a jelentésteremtés válik hangsúlyossá: „a történeteket epizódokra kell bontanunk, és minden egyes epizódnak a tanár által meghatározott tanulási tartalom irányába kell mutatnia”.
29 Ld. Dorothy Heathcote - Gavin Bolton: A „szakértõi játék” alaptörvényei, DPM 12. szám (A szerk.)
67
A színmûvek vége a fikció és valóság összekapcsolására, a változás elõidézésére szólítja fel a közönséget.
Új kezdõpontok: amit tudunk, hatással van arra, amilyenek vagyunk.
Brecht és Heathcote gondolataiban és írásaiban egyaránt meghatározó jelentõségû az az optimista álláspont, hogy az embert tudástartalmakat felhalmozó és azok szerint tevékenykedõ lénynek tekintik.
A fenti összehasonlítás a két mûvészrõl rendelkezésünkre álló jelenlegi ismereteket vette alapul. E megközelítésmód jelentõsen eltér Oliver Fiala Dorothy Heathcote-tal végzett közös programjukról szóló beszámolójának és elemzésének nézõpontjától (Drama as Context; kiadva az anyanyelvi tanárok szövetsége által, 1980-ban). Az idézett projektben a drámát tudatosan, a drámatanár és a drámaíró munkájának összevetése érdekében úgy szerkesztették, hogy az párhuzamba állítható legyen a Kaukázusi krétakör egyes jeleneteivel. Annak ellenére, hogy e tanulmány is felhívja a figyelmet „Dorothy Heathcote megközelítésmódja és Brecht színházi munkája közti jellegzetes hasonlóságokra,” Education and Dramatic Art (1989) címû könyvében David Hornbrook e kapcsolat cáfolatára törekszik. Én magam ehhez a vitához annyit tennék hozzá, hogy amennyiben, mint láttuk, e feltûnõ hasonlóságok kimutathatók a két megközelítés között, akkor Dorothy Heathcote munkássága nem csupán egy oktatási szempontból is jelentõs radikális színházat hozott létre, hanem – Hornbrook kifejezését alkalmazva – dramatikus mûvészetet teremtett. Talán épp ez a pont lehet egy „aktív diskurzus” elindítója, mely „egészen új nézõpontokat” adhat számunkra?
(DPM 1996/2. sz.) AVAGY:
Fordította: Szauder Erik
Dráma a margón
LEHET, HOGY AZ ÉLET UTÁNOZZA A SZÍNHÁZAT...?
Janek Szatkowski30
Ebben az írásban, mely elsõ ízben a Portugáliában, 1992-ben rendezett nemzetközi színházi és drámakonferencián hangzott el, Szatkowski a tanítási dráma posztmodern felfogása mellett érvel. Véleménye szerint a shakespeare-i metafora – „színház az egész világ” – szó szerint fedi a fiatalok jelenlegi világlátását.
Pozitív fordulat
Úgy gondoltam, hogy in medias res kezdem, és az éppen folyó brit vitához szólok hozzá. Tudom, hogy ez eléggé Európa-központúnak és „angolszásznak” hangzik, de minthogy az északi országokban folyó vitát az itt ülõk többsége nem ismeri, úgy gondoltam, felvillantom a brit vita egyes pontjait. Ezekrõl ugyanis azt gondolom, hogy többek számára ismerõsek, ugyanakkor az északon zajló vitához is inspirációkkal szolgálhatnak. A közelmúltban fel kellett tennünk magunknak a következõ kérdéseket: miért terjedtek el a Dorothy Heathcote és Gavin Bolton által kidolgozott tanári szerepbelépési technikák ilyen szédítõ sebességgel? Lehetséges, hogy ennek az az oka, hogy így a rövid foglalkozások ideje alatt viszonylag nagy tanulócsoportokat lehet hatékonyan irányítani; ilyen értelemben tehát a dráma iskolai marginalizálódásának eredménye lenne? Vagy olyan módszerekkel állunk itt szemben, melyek a színházi formát és az oktatási célokat eddig nem ismert, kreatív módon kapcsolják össze? Az elsõ kérdés neveléstudományi és szociológiai vizsgálódást tesz szükségessé, a második viszont mindenekelõtt mûvészi és esztétikai válaszokat igényel. Hiszem, hogy mindkét kérdésre szükségünk van. A drámát nem érthetjük meg, ha folyamatként vagy produktumként vizsgáljuk, sem akkor ha színházként vagy drámaként értelmezzük. Nem szabad továbbá választanunk a dráma mint tantárgy és mint módszer, illetve a dráma mint mûvészet és mint oktatás között sem. Ezek az ellentétpárok rendre felbukkannak a drámát érintõ vitákban, és ez arra utal, hogy a dráma a múltban (és feltehetõleg a jövõben is) az iskolai tevékenységformák és a mûvészetek marginális eleme volt és maradt. Nem kéne harcba szállnunk egymás ellen a „vagy-vagy”-ok érdekében; energiáinkat arra kellene fordítanunk, hogy megpróbáljuk egyre jobban megérteni azokat a mechanizmusokat, melyek teljesen új feltételrendszereket teremtenek a dráma mûvelõi számára. A marginalizálódás egyik oka a fejlett nyugati társadalmak életére jelenleg leginkább befolyással lévõ valóság-elem. Ennek a valóságnak mára már csak egyetlen meghatározó mozgatója maradt: a növekedés. Ez a valóság-elem mûködése következtében további valóság-elemeket hozott létre. Egyiküket többnyire a 30 A szerzõ az aarhusi egyetem (Dánia) Drámatudományi Intézetének vezetõ oktatója. Jelen írása az egyik brit drámatanár-egyesület,
az NATD lapjában (Drama Broadsheet, 1993., Vol. 10, No. 3.) jelent meg elõször, és igen nagy visszhangot keltett. David Davis és Bill Roper válaszcikke erre az írásra felel.
68
mûvészet szóval szoktuk tisztelni. A mûvészetnek tehát jellemzõ összetevõje, hogy egy tõle idegen logika uralja. Ez az „idegenség” határozza meg társadalmunkban a mûvészetet. De ha a mûvészet elszakad a társadalmat irányító racionalitástól, akkor hogyan tud hatással lenni a társadalomra? Az alapvetõ esztétikai kérdés megválaszolatlanul maradt. A tanítási dráma talán közelebb segít minket a megoldáshoz. Az, hogy egy elmélet segítségével megkülönböztessük a különféle mûvészeti fogalmakat, hozzákapcsoljuk õket a jelenlegi filozófiai áramlatokhoz, majd mindezek alapján egységes dráma-módszertant hozzunk létre, valóban igen nagy feladat. A jelenlegi brit vitában erre egyetlen kísérletet találunk.
Hornbrook és a „nyelvi fordulat”
David Hornbrook31 igen érdekes képet fest a brit drámatanításról. Állítása szerint két szekértábort kell megkülönböztetnünk. Az elsõ a romantikusaké, akik hisznek abban, hogy az egyénben rejlõ sajátos adottságoknak az önkifejezésére kell a hangsúlyt fektetni. Velük szemben a dogmatikus és idealista drámatanárok állnak, akik úgy vélik, teljesen felesleges idézõjelbe tenni az „objektív” szót, mivel az objektív valóság igenis létezõ, sõt mûvészi eszközökkel fel is mutatható. Szembenállásuk természetesen a szubjektivista és objektivista filozófiai szemlélet hagyományos ellentétének eredménye. Hornbrook túl akar lépni ezen a szembenálláson, és ennek érdekében azt állítja, hogy mindannyian dramatizált társadalomban élünk. A társadalmon belül, mondja, mindannyian szerepet játszó egyénekként határozzuk meg magunkat. Ugyanakkor morális lények is vagyunk, akik a játékszabályok ismeretében tudatosítjuk magunkban, hogy cselekedeteink elválaszthatatlanok a „társadalmi diskurzustól”. Egyet kell értenem Hornbrookkal abban, hogy újra kell gondolnunk a világra mint színházra vonatkozó metafora jelentéstartalmait – de engedjék meg nekem, hogy egy kicsit máshonnan közelítsek a témához. Valaha régen az emberek egyetértettek a metafizikai világmagyarázatokban. A világ hierarchikus rendje egyértelmû volt: fent az istenek, alattuk a halandó emberek. Lassanként kialakult azonban az az elképzelés, hogy az emberi agy képes az igazság feltárására és kimondására. (Ez ügyben Platon, Descartes és Kant a fõkolomposok...) Nevezhetjük ezt szubjektív fordulatnak. Ettõl kezdve a világrend horizontálissá lett: az egyén, önkifejezés útján maga határozhatta meg a dolgok jelentését, a konfliktusok pedig az emberek közti összeütközésekbõl adódtak. Ezután Hegel azt mondta, hogy az ember csak arra az igazságra találhat rá, amely már eleve benne rejlett az objektumban. A felmutatáson keresztül lassan közelebb juthatunk az objektív igazsághoz. Ez volt az objektív fordulat. Az objektum és szubjektum közti ellentét évszázadokra lekötötte a filozófusok figyelmét. Hogyan kezdõdött? Honnan származik a tudat? Mikor keletkezett a szubjektum? A szubjektum és objektum kettõssége között vergõdõ tudat képe egy sor teóriára adott módot. E kettõsség meghaladására tett kísérlet volt a „nyelv” behelyettesítése a „tudat” helyére, mondván, hogy ez közvetít az „én” és a világ között. Ezt nevezhetjük „nyelvi fordulatnak” is, és amennyire én meg tudom ítélni, Hornbrook ezt ajánlja filozófiai alapvetésnek. Az amerikai morálfilozófusra, Richard Rorty-ra hivatkozva 32 szeretném kifejteni, hogy a nyelvi fordulat nem oldja meg a problémát. Ettõl még mindig a szubjektum és objektum ellentétpárját alkalmazzuk, és nem tudunk túllépni a szkepticizmuson, idealizmuson és realizmuson. A romanticizmus és moralizmus , illetve idealizmus és realizmus közti libikókázás tehát mindaddig tovább fog folytatódni, amíg még valaki elhiszi, hogy van értelme annak a kérdésnek, hogy egy adott nyelv „megfelelõ-e” az adott feladatra. Ez a feladat lehet az emberi faj sajátos természetének megfelelõ módon való kifejtése, vagy a nem emberi valóság reprezentációja. Hornbrook és a modern filozófiai iskolák „flörtje” mögött bizonyos morál-idealista álláspont rejlik, amely kétségtelenül szemben áll a romantikus idealizmussal, de ettõl még nem ad attól lényegesen eltérõ választ a szubjektum és objektum viszonyára. Törekvései tehát szükségszerûen bukásra vannak ítélve. Hogy csak egy dologra térjek itt ki: amikor Hornbrook a drámatanítás politikai tartalmaival foglalkozik, realista keretek között gondolkodó idealistának mutatja magát; amikor azonban a mûvészetnek a nevelésben játszott szerepérõl beszél, mélyen romantikus idealistává válik. Tudom, hogy mindez nagyon elvont, de hát a filozófia mindig az. Hiszek azonban abban, hogy nem kerülhetjük meg ezeket a kérdéseket. Hornbrook rámutat olyan lényeges változásokra, melyeket nem lehet figyelmen kívül hagynunk, ha ebben a gyorsan változó világban a dráma szerepét akarjuk elemezni. Hiszem továbbá, hogy Hornbrook jó irányba mutat, amikor „dramatizált társadalomról”, annak a nevelésben játszott fontos szerepérõl beszél.
A dramaturgiai fordulat
Hogy a Hornbrook által is tárgyalt filozófiai problémákat más megvilágításba helyezzem, én itt egy újabb 31 David Hornbrook: Education and Dramatic Art, Blackwell, 1989, illetve Education in Drama - Casting the Dramatic Curriculum,
Falmer Press, 1991. 32 Richard Rorty: Contingency, Irony and Solidarity, Cambridge University Press, 1989.
69
„fordulatot” elemeznék. Azt állítom, hogy jelenleg egy dramaturgiai fordulat kellõs közepében vagyunk. Meg kell békélnünk a gondolattal, hogy az „én” töredékessé vált. El kell szakadnunk attól az elképzeléstõl, hogy az evolúció az emberi tudat mint szilárd középpont körül forog. Ennek a decentrált „én”-nek a kifejezésére minden további nélkül használhatjuk a világ mint színpad metaforáját, ahol a férfiak és nõk csak szerepet játszanak. Shakespeare szavaival:33 AZ IDÕSEBB HERCEG: Lásd, kívülünk is van boldogtalan: A nagy és egyetemes színpadon Búsabb darab is fut, mint amilyenben Mi játszunk. Ezt Jacques nagyon shakespeare-i módon, egy „szórakoztassuk a közönséget” típusú monológgal folytatja: a férfiélet mulatságos képeit sorolja. Érdekes azonban felfigyelnünk a Herceg szavaira, aki azon elmélkedik, hogy az élet idõnként túllépi a fantázia kereteit. Maga a gondolat persze nem eredeti, de Shakespeare rájátszik arra, hogy a Herceg kikacsinthat a közönségre az utolsó sorral. Shakespeare hagyja, hogy a színész felhívja a nézõk figyelmét a játékot körülfogó keretre, ezáltal pedig ráirányítja figyelmünket arra a tényre, hogy az élet is csak egy nagy és univerzális színház, és mint ilyen, szintén csak illúzió. Ez a kettõs játék adja a metafora lényegét, és ezt a Herceg szavai jobban közvetítik, mint az ezt követõ monológ. A nyelvi fordulattal szemben a dramaturgiai fordulat nem kívánja a nyelvet elõtérbe helyezni és abszolútnak feltüntetni. A fordulat lényege abban áll, hogy tudomásul veszi a tényt: a nyelv is csak metafora. A metafora olyan nyelvi kifejezés, melynek nincs meghatározott jelentése. Ha lenne neki, akkor nem lenne képes a „még-nem-kifejezhetõ” élmények közvetítésére. A metaforát nem szabad „szûkítenünk” azzal, hogy lefordítjuk, ugyanis nem az a kérdés, hogy a valóságot hordozza-e magában, vagy valamely rejtett és szubjektív képzelettartalom kifejezésére szolgál. A metafora egy folyamat részeként jön létre, és mint ilyen, vak és önmagában tartalmatlan. Nem jutunk általa közelebb az igazsághoz, de boldogabbak vagyunk, mert a világ új, kísérleti megfogalmazását adtuk. Nézzük tehát, mit is jelent ez az õsi metafora, azaz hogy a világ: színpad.
Színház az egész világ
Ebben semmi új nincs. Már a szociológiai szerepelméletek is errõl szólnak, és A hétköznapi élet szociálpszichológiája34 címû könyv népszerûsége arra utal, hogy ez a gondolat sokakra még ma is nagy hatással van. A szociológiai megközelítéssel csak az a baj, hogy leszûkíti a metaforát. A szóhasználat a színházból származik, de a színház fontosságát ennél tovább senki nem ismeri el a dologban. Én egy másik megközelítést ajánlanék: egy pillanatra töprengjünk el azon, vajon nem az élet utánozza a színházat? A kettévált szubjektum leírására mindig is színházi fogalmakat használtak: az arc és a maszk; a személy/színész és a szerep; a valóság és a „mintha.” Amikor szerepet játszom, én én vagyok, és mégsem én (vagy Schechner35 szavaival: „nem én” és „nem nem én”) vagyok. A bennem rejlõ kettõsség próbál együttesen megjelenni, és eközben folyamatosan felhívja a figyelmemet arra, hogy az élet alaptörvényei szerint az egység soha nem jöhet létre. Csak tudatom egy nagyon korlátozott részére lehetek befolyással, és rengeteg információ áramlik felém: a legújabb kutatások szerint az emberi szem másodpercenként tíz millió bit információt fogad be, a tudatos információfeldolgozás azonban nem haladja meg a 15-40 bit/másodpercet. A mindenható tudatra vonatkozó nyugati elképzelés tehát csak illúzió. Platon tudta ezt: ki is tiltotta Államából a színházakat. Az egyház tudta ezt: ki is átkozta a színészeket. Tudjuk mi is, és megpróbáljuk az iskolában, alternatív stratégiaként kamatoztatni tudásunkat. Azzal próbálkozunk, hogy az emberi tudatra vonatkozó primitív „isten”-képet átformáljuk, illetve a mûvészetek autonómiája helyett azok intézményesítéséért harcolunk.
Globális jelenségek
Ha a Földet nevezzük „világnak”, akkor azt mondhatjuk, hogy csak a közelmúltban kezdünk el valóban a színpadra figyelni! Az ûrkutatás eredményeképpen képet kaptunk egy csodálatos azúrkék világról, mely lágyan fodrozódó fehér felhõkbe burkolódzik. Ha a bolygó részeként értelmezzük saját magunkat, akkor a totalitást éppúgy átélhetjük, mint az elmondhatatlan kicsinység nyomasztó érzését. Felfoghatjuk, persze megint csak tudatunk segítségével, mennyire függünk fényforrásunktól, a Naptól, amely nélkül itt mindennek vége lenne. A Napból érkezõ energia, és a mi ettõl való függésünk elképesztõ ökológiai összefüggésrendszert teremtett, s ez mostanában fenyegetõen borulni látszik. És ez az elõttünk álló kihívások közül talán az egyik leg33 Shakespeare: Ahogy tetszik, II. fv. 7. szín (ford.: Szabó Lõrinc) 34 Erving Goffman: A hétköznapi élet szociálpszichológiája (Gondolat, Bp., 1984; ford.: Habermann M. Gusztáv)
35 Richard Schechner néhány tanulmánya magyarul A performance címû kötetben jelent meg (Múzsák, 1984; ford.: Regõs János)
70
nagyobb. Az élet kombinációk és permutációk végtelenjébõl jött létre. Az élet pedig létrehozta az emberi tudatot, ami tehát alapvetõen nem más, mint evolúciós termék. Ez az apró változás azonban hatalmas erõt rejt magában. Az emberek ugyanis ezen a földi színpadon, Frankenstein és a humanisták minden hübriszével, elkezdték alakítani önnön drámájukat. Akárcsak Pirandello figurái, mi is teremtettünk egy színjátékot magunknak – melyet valóságnak neveztünk el! Az evolúció nagy színjátékán belül tehát megalkottunk egy saját színjátékot, mely oda vezetett, hogy – egységesebben, mint a történelem folyamán eddig bármikor – bolygónk a liberális kapitalizmus jéghideg ölelésében él. Saját színjátékukon belül az emberek egy olyan rendszert alkottak, mely egy elszabadult géphez hasonlóan életünk egyre nagyobb hányadát hajtja kegyetlen befolyása alá. Könyörtelen játékának belsõ logikája van, melynek eredményeképpen a világ népességének négyötöde szegénységben él és a bolygó javainak csak töredékéhez jut hozzá – s a fennmaradó egyötödnyi kisebbség ezeket a forrásokat is mind jobban elzárja a többség elõl. Ugyanez a belsõ logika eredményezi azt is, hogy az elõnyöket élvezõ országokban is egyenlõtlen a javak elosztása. A különbség csupán annyi, hogy ezekben az országokban van egy elégedett réteg, és ezen emberek többsége egyetért abban, hogy a legfõbb politikai cél saját befolyásuk növelése. Ez az elégedett közeg az, melyrõl legutóbbi könyvében John Kenneth Galbraith36 olyan elítélõen ír. Az ideológiák nem haltak meg. A liberalizmus él és virul: képviselõi szerint a szociális kiadásokat vissza kell fogni, a piacot hagyni kell a maga törvényei szerint mûködni, a szegények, idõsek és drogfogyasztók pedig azért szorulnak a társadalom peremére, mert nem képesek hatékonyan mûködni. Amikor idén nyáron Richard Rorty ellátogatott Dániába, rámutatott, hogy véleménye szerint mi egy földi Paradicsomban élünk. Nagyon meglepõdött, amikor azt kérdeztük tõle: „Vajon tényleg csak errõl szólna az egész élet?” Azt hiszem, az, hogy egy észak-európai „földi Paradicsomban” élünk, arra kötelez minket, hogy eredményeinket és megoldott problémáink gyökerét egyre jobban megértsük. Szó sincs róla, hogy minden problémát megoldottunk volna, de talán valahol félúton állunk a meztelen kapitalizmus és a tisztességesen szocialista álmok között. Rorty az igazság nietzsche-i természetében, a metaforák szabadon mozgatható rendszerében hisz. Megjegyzése pedig életünk új és jobb metaforái iránti igényként is értelmezhetõ. Azt hiszem, a jóléti államokban élõ gyerekeket fel kell készítenünk az eljövendõ néhány évtizedben bekövetkezõ drámai gazdasági visszaesésre. És talán fel tudjuk használni a „világ mint színpad” metaforát egy új típusú szolidaritás szükséges voltának hangsúlyozására is.
Lokális jelenségek
A dramaturgiai fordulat számos szerzõre hivatkozhat: Milan Kundera például „imagológiáról” beszél37, utalva arra, hogy mindennapjainkban egyre nagyobb mértékben látszunk az események „külsõ” megjelenési formájától, „stílusától’ függeni (és arra reagálni). Annak a valaminek dramaturgiailag szerkesztett, háromdimenziós alkalmazásáról van itt szó, amit általában „valóságnak’ szoktunk nevezni.
A média világa
Az észak-európai országokban a média jelenleg elképesztõ sebességgel igyekszik felzárkózni Európa többi országához és Észak-Amerikához. Öt évvel ezelõtt az átlagos dán tévénézõ csak egyetlen dán közszolgálati csatornát nézhetett, mára a csatornák és kábeltelevíziós állomások száma óriási mértékben megugrott, és ez a kép-dömping valószínûleg a drámáról alkotott képünket is hamarosan át fogja formálni. Ezt a helyzetet én kihívásként értelmezem: vissza kell hódítanunk a drámai képzelet szárnyalásának lehetõségét és energiáját a médiától. Az intézetben, ahol dolgozom, olyan modelleket próbálunk kialakítani, melyek figyelembe veszik azt a tényt, hogy a tanulóknak hiába beszélünk a kísérleti színházról és a szimultán dramaturgiáról. De ha megfigyeljük a legújabb videoklipek dramaturgiáját, rátalálhatunk azokra az eszközökre, melyekkel ma is lehet drámaórát tartani. Olyan modelleket keresünk tehát, melyek megkísérlik „lefordítani” a filmnyelvet a színházi nyelvre. Mondjuk így: a filmdramaturgia „színházasításán” dolgozunk. Valószínûleg mindannyiunknak, akik most itt vagyunk (és már mindannyian múzeumi példányoknak számítunk!), fel kell ismernünk, hogy a drámai történés sokkal több, mint amit a hagyományosan szocialista realista eszköztárral fel tudunk mutatni. A média-világban már régen felismerték a narratív drámai történés és a dramaturgia szerepét. A legtöbb, magára valamit is adó televíziós állomás rendszeresen tart dramaturgiai tanfolyamokat alkalmazottainak. Emögött az az elképzelés húzódik, hogy minden, ami a tévében történik, az idõjárásjelentéstõl a tévéjátékig része az átfogó narratív szerkezetnek. Csak akkor tudsz jó mûsort csinálni, ha tudod, hogyan kell egy történetet jól elmondani. Ezek a dramaturgiai modellek persze többnyire bevallottan õsrégiek: jórészt a hollywoodi filmek alapszerkezetére épülnek, néha egy kis strukturalista „beütéssel”. 36 John Kenneth Galbraith: The Culture of Contentment, Sinclair-Stevenson, 1992. 37 Ld. Milan Kundera: Halhatatlanság címû könyvének azonos címû fejezetét. (Európa, 1995; ford.: Körtvélyessy Klára) – A szerk.
71
A tudat töredékessé válása és a modernizmus alkonya
Hadd vigyem a fenti gondolatot egy kicsit tovább. Manapság a legtöbb fiatal úgy érzi, hogy a társadalmi valóság amolyan színjáték-féle. Ma már a „színház az egész világ” jóval több egyszerû metaforánál: e szavak pontosan fedik a fiatalok jelenkori valóság-képét. Azt hiszem, erre a társadalmi változásra feltétlenül reagálnunk kell. Az emberek korábban elképzelhetetlen mértékben teszik fel maguknak a kérdést: „mi értelme van az életemnek?” A modernitás folyamatában élünk, mely szédítõ sebességgel bontja le a korábban érvényesnek tartott normákat, hagyományokat és erkölcsöket. Ez ellen a folyamat ellen nemigen harcolhatunk. Egyre inkább szükség van tehát arra, hogy a régiek helyébe új normákat és hagyományokat teremtsünk, illetve a világ új típusú megfogalmazásait, metaforáit adjuk. Hadd hozzak fel minderre néhány példát saját hazámból. Szeretném elmondani, hogy szerintem mirõl szólt 1968. Dániában semmiképpen nem beszélhetünk diáklázadásokról... Nos, jó, volt egy kicsi, de az egy elszigetelt dolog maradt, és mértékét tekintve összehasonlíthatatlan azzal, amit most fogok mutatni. Dánia lakossága körülbelül ötmillió. Ha a `68-at követõ idõszakban megjelenõ „szokásainkat” vizsgáljuk, igen érdekes dolgokra lehetünk figyelmesek. Az ebben az idõszakban felnövõ gyerekek egy új típusú szocializációval kénytelenek megbirkózni. Annak köszönhetõen, hogy a 0-6 év közötti gyerekek több, mint nyolcvan százaléka napközibe jár, a skandináv szakemberek szerint új pszichológiai és viselkedési minták alakulnak ki bennük: képessé válnak arra, hogy egyszerre két életet éljenek. Egyet otthon, és egyet a napköziben. Kitûnõen „olvassák” az ismeretlen helyzeteket, az abban mûködõ elvárások rendszerét, a normateremtõk személyét. Azt mondhatnánk, „radarpszichét” teremtenek magukban. A társadalmi elvárásoknak való megfelelés érdekében továbbá nagyon képlékeny lelki világgal rendelkeznek, mely lehetõvé teszi a kaméleonhoz hasonló színeváltozásokat. A radar-psziché és a kaméleon-lélek együttese új személyiség-szerkezeteket hoz létre. A modernista „ki vagyok én?” kérdés helyébe a posztmodern „kivé válhatok ma?” kérdés lép. A személyiség mozaikszerûségével állunk tehát szemben. Az egyénnek már nincs lehetõsége arra, hogy a hagyományba meneküljön. A nemi vagy társadalmi hovatartozás már nem ad kielégítõ válaszokat a lét kérdéseire. Az emberiség persze mindig is feltette ezeket a kérdéseket, a jelen helyzetben tehát csak az az újdonság, hogy mára már elfogadtuk a korábbi válaszok kiüresedését, értelmezhetetlenségét, alkalmatlanságát. A játékon belüli játék metaforája lehetõvé teszi számunkra, hogy megértsük azt a kihívást, melyet a normák szertefoszlása és a hagyományok eltûnése jelent. Manapság hatalmas pszichés energiákat fordítunk arra, hogy valódi jelentõségre tegyünk szert saját életünkben. Nincs olyan mûködõ nyelvi kifejezésrendszer, mellyel hitelesen kifejezhetem életemet és annak történéseit. A régi „nyelvtan” már nem érvényes, újat meg még nem ismerünk. Meg kell tanulnom, hogyan magyarázzam a körülöttem lévõ új eseményeket, jelentéstartalmakat, ugyanakkor ki kell találnom azt a nyelvet és nyelvtant is, amivel mindez kifejezhetõ.38 Ez egyfelõl nekem mint egyénnek hatalmas szabadságot ad. Magam alakíthatom az életemet; a testemet szépségszalonokban, az agyamat pedig különféle terápiák segítségével teljesen átformálhatom. Mindez izgatóan forróvá teszi az életet, és felveti a kérdést: ma melyik „énemet” használjam?
Hogyan jelenik meg mindez saját dráma-foglalkozásaimban?
Mintegy összefoglalásképpen szeretném felhívni a figyelmet négy olyan témára, mely a drámatanításban fontossá vált: 1. A metafora használata Erõsítenünk kell a tanulókban azt a képességet, hogy a világot új metaforákkal ki tudják fejezni. Mondhatjuk persze, hogy a mûvészetnek mindig is ez volt a célja, de amint a fentiekben rámutattam, a ma élõ embernek erre legalább annyira szüksége van, mint az írásra és olvasásra. A színház mint metaforateremtõ eszköz alkalmazásán keresztül megtaníthatjuk a fiatalokat azokra a pszichés eszközökre, melyekkel életüknek új jelentéstartalmakat adhatnak.
2. A próba mint modell Ahhoz, hogy a színház ennek az új metaforateremtõ folyamatnak lényegi elemévé válhasson, azt hiszem, elsõsorban éppen folyamatszerûségét kell hangsúlyoznunk. Nem elég egyik óráról a másikra terveznünk. Meg kell teremtenünk annak lehetõségét, hogy a résztvevõk saját stílusuk alapján teremtsenek világokat, alkalmazhassák saját képi fantáziájukat, gesztusaikat és szavaikat – ez pedig hosszú idõt és gondos tervezést igényel. Mindezek alapján ajánlom a színházi próbafolyamatot a dráma-munka modelljének. 38 Thomas Ziehe - Herbert Stubenrauch: Pladoyer für ungewonliches Lernen Ideen zur Jugendsituation, Rowohlt, Reinbek, 1982, illetve Ambivalenser og Mangfoldighed, Kobenhavn, 1989. (Ziehe a frankfurti egyetem professzora.)
72
Tanuljunk abból, hogy színházteremtést tanulunk
Ebben a kettõs kifejezésben mindkét elemet egyformán lényegesnek tartom. Ha a színház gazdag mûvészi formanyelvét és technikáit tanítjuk, akkor – a tudatos színpadi munkán keresztül – hozzásegítjük magunkat a „színpadszerû” valóság megértéséhez. A dráma mint tantárgy abból a ténybõl meríthet erõt magának, hogy az élet utánozni látszik a színházat, mi azonban nagyon sokat tudunk arról, hogy a színház mint mûvészi forma hogyan szûri meg és alakítja át mindennapjaink „színjátékos technikáit”. A színházi munka tehát új perspektívákat teremt számunkra az úgynevezett „valóságot’ illetõen.
A szocialista realizmuson túl
3. A tudás, humanista nézõpontból A drámának tehát azt kell elõsegítenie, hogy egyszerre legyünk képesek megragadni azokat a közös jegyeket és jelentõs különbségeket, melyek mindennapi életünk dramaturgiája és a színházi dramaturgia között fellelhetõek. A tanulók társadalomszemléletének fejlesztése érdekében a körülöttünk lévõ világ magas szintû esztétikai felmutatásán kell dolgoznunk. Drámatanárként a tanulók felé közvetítendõ humanista tudás egyik elemének kell tekintenünk magunkat. Ez a tudás ugyanakkor igen speciális, mert lehetõséget teremt a történelmi, kommunikációs, kritikai és esztétikai ismeretek egymással szoros kapcsolatrendszerben megjelenõ és céltudatos alkalmazására. A humanista tudás különössége éppen abban áll, hogy e területek együttes mûködtetését szolgálja: mindezt nevezhetjük humanista kompetenciának is.
4. Marginalizálódás Az általam ismert oktatási rendszerekben a dráma mindig is marginális szerepet töltött be. Ha megnézzük a dráma helyét a tantervben, az órarendben, a tantermi beosztásokban, a tanárképzésben, a tantestületek, tanulók és szülõk gondolkodásában, akkor kétségtelenné válik számunkra, hogy a dráma a margóra szorult. Fordította: Szauder Erik
Eisner, E. (1974) Examining some myths in art education. Student art education, 15 (3)
Vigotszkij, L. S. (1976) Play and its role in the mental development of the child In: Bruner et al.: Play, its development and evolution, Penguin Educational
Slade, P. (1954) Child drama University of London Press
Plowden Report (1967) Children and their primary schools, HMSO
Way, B. (1967) Development through drama, Longman
Bullough, E. (1912) Psychical distance as a factor in art and as an aesthetic principle, British Journal of Psychology, 5/2
73
