v z d ě lá v a cích cílů u čivem

K o n k re tiz a c e vých o v n ě v z d ě lá v a cích cílů u čivem D o c . R N Dr. EDUARD PACH M ANN , C S c., p e d a g o g ic k á fa k u lta UK, P ra h a , RNDr. LADISLAV H ALBERŠTÁT, C S c., p e d a g o g ic k á fa k u lta UP, O lo m o u c

Výchovně vzdělávací cíl je a zůstane výchozí pedagogickou kategorií, určujícím a řídícím prvkem systému výchovy a vzdělávání v socialistické škole (i v oblasti m imoškolní). V úrovni všeobecně vzdělávací školy (ale i jinde) jsme dosud vystačili i v dokumentech týkajících se výchovy a vzdělávání v jednotlivých předm ě­ tech učebního plánu převážně jen s pom ěrně obecnými vymezeními vý­ chovně vzdělávacích cílů, a to nejen pokud jde o cíl hlavní (všestranné a harm onické form ování socialistických osobností žáků), ale i o cíle díl­ čí, resp. týkající se jednotlivých složek výchovy a vzdělávání (viz n apř. pream bule současně platných osnov jednotlivých předm ětů). Další p a­ sáže osnov zpravidla obsahují již jen výčet hesel povětšině vědom ostního rázu, z něhož konkrétní rozpracování výchovně vzdělávacích cílů není zřejmé a ani z něho bezprostředně nevyplývá. Lze tedy říci, že v tomto ohledu — v konkretizaci výchovně vzdělávacích cílů vlastním učivem — současná pedagogika a jednotlivé didaktiky předm ětů všeobecně vzdělá­ vací školy jasná vymezení cílových požadavků podcenily, resp. zatím n e­ předložily. Není to pochopitelně projev nezájmu, ale spíše jen důsledek současné počáteční vývojové fáze formování speciálních didaktik jako vědních oborů na straně jedné a velké složitosti a náročnosti uvažova­ ného úkolu na straně druhé. Za této situace se nelze divit jistému podceňování výchovně vzděláva­ cích cílů (v jejich obecných form ulacích) i u přírodovědců, lingvistů a dalších specialistů — nedidaktiků. Tito pracovníci dávají přednost -’konkrétním u formování učiva« nejen před obecným (a v praxi bezpro­ středně nevyužitelným ), ale i před konkrétním vymezováním výchovně vzdělávacích cílů. Spoléhají, že dosahování výchovně vzdělávacích cílů umožní sami učitelé vhodnou interpretací učiva, vhodným zam ěřením výuky, náležitou aktualizací apod. Jedno i druhé podcenění jasných a konkrétních výměrů cílů je ovšem nežádoucí a ve svých důsledcích vede v nejlepším případě k intuitivní tvorbě výchovně vzdělávacích podkladů a prakticky znemožňuje vlastní 163

pedagogickou práci uvědoměle řídit a její výsledky — efektivnost výuky (již je třeba posuzovat právě podle plnění výchovně vzdělávacích cílů) kontrolovat. Výchovně vzdělávací cíle by měly být vlastním učivem (n e­ jen ovšem učivem vědomostního charakteru, ale i učivem ze sféry inte­ lektuálních a m anuálních dovedností a dokonce i ze sféry formování schopností, postojů a jednání žáků) patrně již v osnovách konkreti­ zovány do té míry, aby učitelé mohli přirozeným zařazováním tohoto učiva do procesu vyučování a učení s využitím vhodných m ateriálních i nem ateriálních prostředků výuky stanovených cílů skutečně dosahovat. Zájem o problem atiku výchovně vzdělávacích cílů souvisí i s rozvojem program ovaného učení. Snaha učinit z učení pomocí program u cílevě­ domě a zám ěrně řízený proces předpokládá totiž jasnou a konkrétní fo r­ m ulaci učebních cílů jako východiska při tvorbě program u. Proto tém ěř všichni teoretici program ovaného učení poukázali (zejm éna v analytické fázi tvorby program u) i na řadu zajímavých a podnětných přístupů k vy­ mezování výchovně vzdělávacích cílů (1). Ty však dosud nejsou mimo oblast program ovaného učení běžně používány. Konkretizaci výchovně vzdělávacích cílů učivem je tedy třeb a věnovat prvořadou pozornost. V tomto příspěvku se chceme pokusit na k o n k rét­ ním příkladu výchovně vzdělávacích cílů výuky chem ie poukázat na ně­ které problémy z této oblasti a předložit k diskusi některé dílčí pohledy na možná řešení.

1. S o u č a s n ý

stav

řešení

a plánované

úkoly

V oblasti didaktiky chemie byla otázkám formování výchovně vzdělá­ vacích cílů věnována již pom ěrně značná pozornost. 1.1. V historickém vývojovém kontextu se výchovně vzdělávacími cíli ve výuce chemie u nás nejvíce zabývaly S. Škramovská a M. Vondrovicová. První autorka ve svých novějších pracích (2, 3) uvádí, že zatímco buržoázni škola akcentovala tém ěř výhradně cíle vzdělávací, věnuje se po roce 1945 velká pozornost i cílům výchovným. »Celkově je však vy­ jádření cílů v pream buli osnov neucelené, nesystem atické a zejména málo konkrétní, takže chybí stanovení normy, resp. požadavků na absol­ venta daného typu školy« (2, 331). Usuzujeme-li však na výchovně vzdě­ lávací cíle z učiva chemie, je zřetelně patrný důraz na formování »mate­ rialistického myšlení a chápání světa a výchovu k exaktním u logickému myšlení« (tam též). Tato tvrzení ve specifické sféře slovenského školství v podstatě doklá­ dá i druh á autorka (4). 1.2. Z metodologických a taxativních hledisek byly otázky výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie sledovány zejm éna v souvislosti s výzku­ mem m odernizace učiva a výuky chemie na všeobecně vzdělávací škole (5) a snad nejkonkrétněji byly formulovány ve skriptové m onografii E. Pachm anna (6). Tato studie úvodem akcentuje jak širší — obecnou, tak užší — specifickou strán k u výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie a jejich formování, Ukazuje, že vymezování těchto cílů se nesmí týkat jen okruhu »úzce chemických« zájmů, ale že musí zahrnout i širší, též ideové a m orální ovlivňování myšlení a postojů žáků. Poukazuje však zároveň 164

na to, že je třeba i k vytyčování širších výchovně vzdělávacích úkolů p ři­ stupovat vždy s jasným vědomím specifických možností a specifického přínosu učiva a výuky chemie. Zmíněnou specifičnost spatřuje v tom, že »chemické děje probíhají v oblasti atomů, iontů a radikálů a nejsou tedy bezprostředně pozorovatelné. Usuzuje se na ně podle vnějších projevů. Mohou být poznány prostřednictvím řady duševních operací, těsně propo­ jených s experim entální prací. Proto experimentování, pozorování, pro­ mýšlení a usuzování je podstatnou charakteristikou činností žáka v che­ mii a v tomto smyslu i podstatný příspěvek chemie k rozvíjení dialektickom ateríalistických představ a postupného budování vědeckého světového názoru« (6, 16). Druhým podstatným hlediskem přístupu k formování výchovně vzdělá­ vacích cílů výuky chemie (které bezprostředně vyplývá z právě akcento­ vané specifičnosti) je vědomí jisté determ inovanosti výchovně vzděláva­ cího úsilí samotnou chemií. Má-li totiž všestranné působení učitele na žáky být přirozené, musí bezprostředně vyplývat z vlastního chem ického učiva (s výjimkou těch pedagogických situací uvnitř i vně výuky chemie a dokonce i školy, k teré různá výchovná opatření sam a navozují, např. řešení kázeňských problém ů). Učivo chemie je však třeb a chápat mno­ hem šíře, než je dosud běžné, zahrnout do něho základní elementy ze všech tří sfér, jež vytvářejí chemii. To znam ená nejen a) chemii jako »soustavu poznatků o chemických látkách, jevech a zákonitých vzta­ zích mezi nimi (jež obrážejí základy současného stavu poznání v che­ mii)«, ale i b) chemii jako »soustavu základních pracovních metod teo re­ tických i experim entálních (jež obrážejí možnosti a potřebu neustálého rozšiřování a prohlubování současného poznání)« a posléze pak c) che­ mii jako »základní přehled o využití výsledků chemické vědy v prům ys­ lové a zem ědělské výrobě a v denním životě« (6, 17). Konečně třetím podstatným hlediskem přístupu, k teré opět vyplývá z hlediska předchozího, je prom ítání cílových požadavků nejen do oblasti vědomostí žáků (srov. vztah k učivu ad a )), ale i do oblasti in telek tu ál­ ních a m anuálních dovedností, návyků (srov. i vztah k učivu ad b )) a ve svých důsledcích i schopností a dokonce i postojů žáků (srov. též vztah k učivu ad c ) ). V této koncepci se pak v dalších částech uvažované m onografické stu ­ die věnuje detailnější pozornost třem složkám výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie: a) složce výchovy odborné — chemické, b) výchovy polytechnické a pracovní a c) výchovy světonázorové a politicko-morální. U každé z nich se uvádí výčet dílčích výchovně vzdělávacích požadav­ ků. K těmto otázkám se v dalších částech této práce vrátím e. 1.3. Nejširším fórem, na němž u nás byly otázky výchovně vzdělávacích cílů výuky chem ie dosud posuzovány, byla nedávná 11. celostátní kon­ ference učitelů a didaktiků chemie v Nitře na tém a »Ciele vyučovania chemie z aspektu kom unistickej výchovy« (7). Vedle dvou hlavních refe­ rátů zde byla přednesena řada dalších příspěvků, které o otázkách vý­ chovně vzdělávacích cílů výuky chemie uvažovaly z metodologických i aktuálních praktických pozic z hlediska současných i perspektivních potřeb československé socialistické školy. K některým z těchto referátů se v dalším ještě vrátím e. 1.4. Porovnáme-li právě zmíněné výsledky dosavadního úsilí o vyme165

zování výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie v ČSSR s analogickým úsilím v dalších socialistických zemích, nelze říci, že bychom v podstat­ ných ohledech zaostali. Lze to doložit jak porovnáním s příslušnými pa­ sážemi v nových vysokoškolských učebnicích didaktiky chemie (8, 9), tak v nových pracích z periodik (10—13). Polští didaktici chemie (14) se pokusili, vycházejíce z Okoňovy teorie problém ového vyučování, o pom ěrně podrobnou kategorizaci cílů výcho­ vy a vzdělání v chemii. Bogdaňská—Zarem bina (15) v referátě na 6. m e­ zinárodním sympoziu socialistických zemí o otázkách výuky chemie (E rfurt 1975) zdůraznila tendenci přechodu od stručných orientačně vytčených cílů výuky (členěných na cíle poznávací, vzdělávací a výchov­ né) k detailním u stanovení řady učebních cílů chápaných jako plánované výsledky učební činnosti žáků. To je výhodné zejm éna z hlediska kontro­ ly a hodnocení výsledků kontroly (16). Jestliže ovšem přejdem e od teorie k praxi, k tomu, jak jsou výchovně vzdělávací cíle výuky chemie konkretizovány učivem, jak se tedy o b rá­ žejí v osnovách a učebnicích a v dalších součástech výchovně vzděláva­ cích projektů a jak se může výchovně vzdělávací prací usilovat o jejich dosahování, nemůžeme již být v ČSSR příliš spokojeni. V tomto ohledu nás totiž zřetelně předčí nejen nové projekty vyspělých socialistických zemí, SSSR a NDR, ale i projekty některých zemí kapitalistických (ovšem s výjimkou těch složek cílů, jež jsou specifické pro socialistickou školu). Poukázali na to při srovnávacích analýzách učebnic vybraných socialistic­ kých a kapitalistických zemí s vyspělým chemickým průmyslem např. řešitelé úkolu VIII-4-3Ch »Modernizace učiva a výuky chem ie na všeobec­ ně vzdělávací škole« (17). Je ovšem pravda, že zatímco srovnávané projekty SSSR, NDR, USA a VB jsou novějšího data, m oderní projekty výuky chem ie v ČSSR se stále ještě teprve připravují, takže lze předpokládat, že naše nové pro­ jekty v porovnání se zahraničním i již obstojí. 1.5. V šestém pětiletém plánu mají u nás započaté výzkumy pokračo­ vat, a to jak na bázi výzkumu základního (v rám ci hlavního úkolu VIII-5-4, koordinovaného prof. Kujalem: »Soustava celoživotní kom unis­ tické výchovy a vzdělání v ČSSR«), tak na bázi výzkumu aplikovaného (v souvislosti s přípravou nových osnov a učebnic pro základní školu a gym názium ), koordinovaného pražským a bratislavským VÚP. Teorie specifických výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie (a jejich konkretizace učivem) bude zkoum ána jako součást dílčího úkolu 4/2 jako jeden z modelů »perspektivního formování projektu výuky chemie a řízení výchovně vzdělávacího procesu v chemii na všeobecně vzdělá­ vací škole«. Předm ět výzkumu je zde zatím form ulován jako problém: »Jaký musí být systém základních kom ponent projektu výchovy a vzdě­ lání v chemii na VVŠ (stanovení výchovně vzdělávacích cílů a jejich konkretizace učivem), aby byl v souladu se záměry a úkoly socialistické společnosti v ČSSR v letech 1990—2000?« — Záměrem řešitelského ko­ lektivu je zkoum at relace prvků »cíl« a »obsah« výuky chemie, jejich společenské a individuální charakteristiky a didaktické zvláštnosti. Východisky vlastního výzkumu budou jistě hodnocení současného sta ­ vu a potřeb chem ie a celospolečenské praxe i předpokladů socialistické pedagogické prognostiky. V popředí výzkumného zájmu bude pak zejmé­ 166

na možnost konkrétního vymezování výchovně vzdělávacích cílů s ohle­ dem na zřetele společenské i individuální a s ohledem na specifičnost těchto cílů (na možnosti učiva a výuky chem ie). — K tomuto druhému okruhu zamýšleného výzkumu se chceme zam ěřit v dalších kapitolách této studie. 2. D i d a k t i k a c h e m i e a f o r m o v á n í vacích cílů výuky chemie

výchovně

vzdělá­

Didaktika chemie je vědní disciplína velmi mladá, která se jako vědní disciplína vlastně teprve formuje. Právě období vědeckotechnické revo­ luce má na tomto formování zásluhu, resp. právě ono si vynucuje vědec­ ký přístup i k otázkám učiva a výuky (nejen chem ie). 2.1. Na rozdíl od včerejška usilujem e dnes o objektivizaci výběru a uspořádání učiva (17) a o cílevědomou, system atickou a náležitě efek­ tivní výchovně vzdělávací práci. Prvním krokem (a zároveň i předpokla­ dem dalších kroků) v tomto ohledu je co možná přesné a konkrétní vymezení výchovně vzdělávacích cílů a úkolů výuky chemie — tedy sm ěrodatných direktiv, jimž je třeb a podřídit vše ostatní, tj. formování vlastního učiva, využívání m ateriálních prostředků výuky i vlastní vede­ ní procesu vyučování a učení. Jak již bylo vzpomenuto, má výuka chemie na základní všeobecně vzdě­ lávací škole přispívat k formování všestranně a harm onicky rozvinutých osobností žáků jako příštích budovatelů vyspělé socialistické společnosti, tedy k dosahování celkového výchovně vzdělávacího cíle tohoto typu školy. Má se tak ovšem dít především prostřednictvím specifického (v našem případě chem ického) učiva a prostřednictvím efektivních — mnohdy opět specifických — prostředků výuky. Je proto třeba, aby pojetí učiva, jeho výběr, uspořádání a propracování cílovým zám ěrům beze zbytku odpovídalo, aby bylo jejich konkretizací. Vzhledem k tomu, co bylo právě uvedeno, se někdy kategorie »cíl« a »obsah« vyjadřují sjedno­ cujícím označením »cílové a obsahové struktury«, přičem ž doplňkem »struktura« se chce vyjádřit, že nejde o nějakou mozaiku heterogenních elem entů, ale o smysluplný, vzájemně se podmiňující celek (6). Jak může didaktika chem ie zmíněné cílové a obsahové struktury, spe­ cifické pro výchovně vzdělávací práci v chemii, vyhledávat a stanovovat? a) Především musí vycházet z širšího okruhu společensky důležitých poznatkových sfér, zájmů a činností a zjišťovat mezi nimi ty, k nimž má svou povahou nejblíže, takže může aktivně spolupracovat při je­ jich přetváření na výchovně vzdělávací obsahy (blíže o diferenciaci výchovně vzdělávacích obsahů mezi jednotlivými předm ěty viz 18). b) Přitom si musí uvědomovat, že objektem (ale zároveň i subjektem ) výchovně vzdělávacího působení je osobnost žáka, a ten že si vyme­ zené učivo (odpovídající stanoveným výchovně vzdělávacím cílům) bude osvojovat nejen jako vědomosti, ale též jako intelektuální a m anuální dovednosti a dokonce i jako návyky, schopnosti a postoje projevující se chováním a jednáním v různých životních situacích. 2.2. Pokusíme-li se vyjádřit právě zm íněná k ritéria ve společném sch é­ m atu (zatím na konkrétním dílčím úkolu), dospějem e např. k tom uto tabelárním u přehledu ( tab. I): 167

Tabulka I Přehled požadavků, z nichž lze vycházet při vymezování výchovné vzdělávacích cílů výuky

(,zjednodušeno; v rubrikách uvedeny jen příklady cílových požadavků) X.

PO Ž A D A V K Y

N. N. *)

v y c h áz e jíc í z:

k la d e n é n a :

••)

A. V ĚD O M O STI

N.

B. D O V ED N O STI

C. P O S T O JE

SCH O PN O STI

JE D N Á N Í

a

N.

1. oblasti H M O TN É ZÁKLADNY a forem jejího pohybu

2. oblasti VÝROBNĚ T E C H N IC K É

3. oblasti SPOLEČENSKÉ NADSTAVBY (vč. sféry filozoficko-estetické)

např. osvojit si elektronovou teorii redoxních změn

, např. na podkladě vybra­ ných výrob si osvojit obecné principy tech­ niky chemických výrob

např. seznámit se s extrém­ ními důsledky technizace a chemizace sou­ časného života, včetně pojmu „smog“

např. sledovat průběh re­ doxních změn kovu v závislosti na prostředí

např. s využitím vědomostí o důsledcích redoxních změn kovů uvědoměle zajišťovat jejich pre­ ventivní ochranu

např. z fyzikálně chemic­ kých charakteristik chemického děje po­ rozumět konstrukci výrobního zařízení a odvodit ji

např. s využitím vědomostí a dovedností z oblasti konstruktivně technic­ kého myšlení zlepšovat techniku práce všeoobecně (v příštím za­ městnání, d o m a. . . )

např. při pokusech s oxidem siřičitým zajišťovat ab­ sorpci plynu a dbát o udržení hygienického prostředí

např. školní prací v chemii dospět nejen k přesvěd­ čení, že je třeba „svět měnit“, ale zároveň i přispívat k zachování jeho krás a zdravého životního prostředí

cíle vzdělávací cíle výchovné Poznámky k tabulce: #) Požadavky, k te ré lze form ulovat na podkladě společensky důležitých poznatko­ vých sfér, zájmů a činností, budem e v dalším textu označovat jako d í l č í v ý ­ c h o v n ě v z d ě l á v a c í cíle. **) Požadavky, k te ré jsou vytyčovány vzhledem k jednotlivým složkám osobností žáků, budeme v dalším textu označovat jako v ý c h o v n ě v z d ě l á v a c í ú k o l y .

Z příkladů v tab. I je zřejmé: I. Dílčí výchovně vzdělávací cíle lze formovat ze tří hlavních oblastí. Chceme-li výchovně vzdělávací požadavky precizovat se zvláštním zře­ telem ke specifickým možnostem a funkci výuky chemie, lze říci, že: 1. z oblasti hm otné základny a forem jejího pohybu se naše precizace jistě nebude týkat zřetelů m atem aticko-fyzikálních ani geologicko-biolo168

gických (třebaže je třeba přihlížet k nim v rám ci mezipředmětových vztahů), ale zřetelů chemických — příslušné dílčí výchovně vzdělávací cíle budeme dále označovat jako c í l e v ý c h o v y c h e m i c k é ; 2. z oblasti výrobně technické nevyplynou pro výuku chemie na vše­ obecně vzdělávací škole úzké požadavky monotechnické, týkající se jed­ notlivých průmyslových a zemědělských výrob (byť vzhledem k praeprofesionální přípravě studentů gymnázia mají tyto požadavky ve specia­ lizovaných technických předm ětech též významnou úlohu); budou to především požadavky polytechnické, vztahující se k přínosu chemie a chemických výrob pro celou výrobně technickou oblast a pro chemizaci denního života — příslušné dílčí výchovně vzdělávací cíle budeme dále označovat jako c í l e v ý c h o v y p o l y t e c h n i c k é a p r a c o v n í ; 3. z oblasti společenské nadstavby a zejména pak její sféry filozoficko-etické a estetické lze pro výuku chemie vyčleňovat rovněž řadu díl­ čích požadavků. Mohou se týkat jak historického vývoje společnosti (srov. např. význam chemických poznatků pro pokrok společnosti: využí­ vání ohně, výroba a zpracování železa, mědi a j.), tak jejího současného života (viz např. zřetele jazykové čistoty při výuce chemie, význam che­ mie pro obranu socialistického státu ). Požadavky se mohou týkat výcho­ vy estetické (srov. např. požadavky na vzhled pracovních přístrojů, na pořádek při experim entálních pracích apod.) i tělesné (srov. např. hy­ gienu laboratorní práce). — Dominantní postavení v této skupině poža­ davků však zcela jistě zaujím ají požadavky ideové, světonázorové a politicko-morální. Budeme je dále označovat jako c í l e v ý c h o v y s v ě ­ t o n á z o r o v é (a p o l i t i c k o - m o r á l n í ) . II. Hranice mezi výchovnými a vzdělávacími cíli (úkoly) tedy nelze vést přesně a jednoznačně. Pokud se o to někteří autoři pokusili (7, 29), narazili na těžko řešitelné problémy. — Zhruba lze říci, že požadavky na vědomosti a dovednosti žáků mají ch arak ter cílů a úkolů převážně vzdě­ lávacích; ostatní požadavky (včetně požadavků na autom atizaci někte­ rých dovedností — vznik návyků a na formování některých schopností) mají ch arak ter cílů a úkolů převážně výchovných (v tab. I naznačeno dole). V souladu s příklady (výchovně vzdělávacími úkoly) uváděnými v ta ­ bulce I lze tedy dílčí výchovně vzdělávací cíle v jednotlivých třech oblastech pedagogické práce form ulovat zhruba takto: 1. Teoretickým vysvětlením povahy redoxních změn a praktickým po­ zorováním podmínek jejich průběhu dospět k tomu, aby žáci dbali o před ­ cházení korozi kovů. 2. Vyložením principů techniky chem ických výrob a praktickým rozví­ jením konstruktivně technického myšlení přispět k tomu, aby žáci byli připraveni i na novátorskou práci v příštím životě. 3. Teoretickým poučením i praktickou experim entální prací formovat žáky jako příští ochránce přírody a životního prostředí. Celková precizace a specifikace výchovně vzdělávacích cílů a úkolů ani jejich konkretizace učivem nebude jistě úkolem jednoduchým ani snadným. Předložený nám ět problem atiku připadající v úvahu jistě ani nevyčerpá, ani neřeší. Domníváme se však, že realizace naznačeného postupu je nezbytným předpokladem k tomu, aby celá výchovně vzdělá­ 169

vací práce mohla být nejen rámcově cílevědomě vytyčována, ale i v je d ­ notlivých hodinách system aticky plánována, prováděna a kontrolována — hodnocena. Jedině tak lze totiž očekávat, že vlastní proces vyučování a učení bude též náležitě efektivní (efektivitou rozumíme plnění stano­ vených cílů v čase). — Domníváme se, že postupná realizace naznače­ ných zám ěrů může být zároveň pokládána i za významnou ch ara k teris­ tiku form ování speciálních didaktik (nejen chem ie) jako vědních oborů a dalšího pokroku pedagogiky jako celku. 3. H l a v n í v ý c h o v n ě v z d ě l á v a c í c í l e a ú k o l y c h e m i e na v š e o b e c n ě v z d ě l á v a c í š k o l e

výuky

Členěním výchovně vzdělávacích požadavků n a cíle výchovné a na cíle vzdělávací chce současná socialistická pedagogika zdůraznit závažnost a prvořadost cílů výchovných před vzdělávacími (zejm éna v současném období zvýšeného úsilí o převýchovu lidí, o form ování jejich socialistic­ kých postojů k práci, k ostatním pracujícím , k společnosti, k světu i k sobě samým) (19). Umožňuje jí to též hlubší pohled na vymezování vlastností a činností člověka (z hlediska vlastností a činností psychických a biologických, z hlediska společenského obsahu výchovných cílů). Jak je tento přístup jistě přehledný a vyčerpávající, tak je na druhé straně pro využití v jednotlivých úsecích konkrétní výchovně vzdělávací práce (např. při výuce jednotlivým předm ětům všeobecně vzdělávací ško­ ly) pom ěrně složitý, obtížně specifikovatelný a učivem konkretizovatelný, a tudíž i obtížně verifikovatelný. Přitom však právě specifikovatelnost, konkretizovatelnost a verifikovatelnost m ají pro účinnou výchovně vzdě­ lávací práci prvořadý význam. Bez těchto ch arak teristik by výchovně vzdělávací práce mohla v krajních případech upadat i do pouhé proklam ativnosti, a tím i form álnosti; racionální m ezipředm ětová dělba práce, přirozené začleňování výchovných zřetelů do konkrétních souvislostí s učivem a výukou daném u předm ětu, a tím pochopitelně i kontrola efek­ tivnosti celé práce by mohla pokulhávat až stagnovat. Speciální didaktiky by proto při svém vyčleňování z m ateřského oboru pedagogiky měly více než dosud usilovat o předcházení možným problé­ mům naznačeného druhu, a to tím, že širší obecně platné pedagogické výměry budou transform ovat do specifické roviny svého oboru. Do­ mníváme se, že v tabulce I (a v příslušném textu) naznačený postup je právě onou žádoucí transform ací, již je třeb a sledovat. Při vší schematičnosti a zjednodušeních je z něho zřejmý i postup strukturálně systé­ mový. Při vymezování jednotlivých cílových požadavků se totiž postihují jak charakteristiky společenského bytí a vědomí — důležité poznatkové sféry, zájmy a činnosti —, tak charakteristiky osobnostní. Nemůžeme v této inform aci pochopitelně detailně rozebírat a příklady dokládat všechny výchovně vzdělávací cíle výuky chem ie na všeobecně vzdělávací škole, byť se chceme omezit jen na tři jejich hlavní složky — na cíle 1. výchovy chemické, 2. výchovy polytechnické a pracovní, 3. vý­ chovy světonázorové (a politicko-m orální). Uveďme však alespoň některé z nejzávažnějších a poukažme přitom na těsné souvislosti jejich kompo­ nent výchovných a vzdělávacích. 3.1. Dílčí cíle vvuky chemie vzhledem ke složce v ý c h o v y c h e m i e k é. 170

Požadavky na výsledky výuky se i v tomto případě týkají nejen vědo­ mostí žáků, ale i všech dalších složek jejich psychiky a osobnosti. Osvojo­ vání poznatků — získávání vědomostí — stojí ovšem v celém komplex­ ním procesu vždy na prvním místě a je základem pro uvědomělé osvojování činností — získávání dovedností až schopností —, což vše se může a má obrážet i ve formování určitých osobnostních rysů a postojů žáků. A) Úkoly výuky chemie při formování vědomostí žáků (požadavky na kvalitu a kvantitu osvojovaných chemických poznatků) Je zřejmé, že současnou »informační explozi« lze jen stěží registrovat stroji, speciálním i kompendii nebo digesty. Modernizační úsilí jakožto odklon od přem íry faktografie ke zdůrazňování nosných stru k tu r učiva (v našem případě učiva obecné chem ie) se tedy ukazuje jako nezbytnost. Je třeba požadovat, aby žáci zvládli především základní učivo v tomto novém smyslu vymezované. Je jím »to podstatné a principiální, to obec­ né a abstraktní ze školního učiva« (20, 88), konkrétněji »některé zá­ kladní pojmy, zákony a teorie chem ické vědy, jež jsou nepostradatelné pro rozpracování dalších chem ických poznatků« (21, 24). — Podle pro­ jektu m odernizace učiva a výuky chemie v ČSSR (17) je jím zejména: — — — —

učivo učivo učivo učivo

o stavbě atomu a chem ické vazbě, o zákonitém průběhu a typech chem ických reakcí, o periodickém zákonu a periodické soustavě prvků, o obecných základech organické chemie.

Další konkretizací —• např. v oblasti m odernizace učiva a výuky chemie anorganické — se u nás dospělo (22) celkem asi ke čtyřiceti souborným pojmům, které by měly být v popředí našeho didaktického zájmu při vy­ tyčování úkolů výuky chemie, při vymezování konkrétních cílových po­ žadavků na vědomosti žáků. — Dodejme již jen, že toto základní učivo by si měli žáci nejen osvojit, ale i uchovat jako svůj trvalý m ajetek. Alespoň lepší žáci by jím měli být schopni disponovat i později, využívat ho v nových souvislostech, při řešení experim entálních úkolů, při ap lik a­ cích v průmyslové či zem ědělské výrobě apod. (viz dále). B) Úkoly výuky chemie při formování intelektuálních dovedností Již roku 1958 u nás důrazně upozorňoval L. Zachoval, že »nebude již stačit, aby si mládež, k terá projde středoškolským vzděláním, osvojila jen určité vědomosti a nabyla zběhlosti v osvojování vědomostí. Za zá­ kladní poznatky vědy a techniky nébude možno pokládat jen určitá fakta, poučky a teorie, nýbrž i určité základní poznatky a zkušenosti metodické, které tvoří základní rysy vědeckého způsobu řešení p ro b lém ů . . . je n u t­ no doplnit základní výuku také základní výchovou k vědeckému myšlení. Jinak by se školské vědomosti stávaly rychle stárnoucím m ateriálem a mnoho by nebyly žákům platný, až by jich měli v životě užít v nových, ve škole nepředvídaných situacích« (23, 22). Chápeme-li učivo chemie nejen jako základy současného chem ického poznání, ale i jako základy současného poznávání (teoretických i expe­ rim entálních pracovních metod, viz část 1,2 této studie), stává se pro nás Zachovalův požadavek sam ozřejm ostí. Úkolem výuky chemie tedy není jen předávání vědomostí, ale i rozvíjení intelektuálních dovedností — 171

především těch, které ve svém souboru (a doplněny dalšími předpoklady) vedou nakonec k vypěstování schopnosti chemicky myslet, aktivně, sa ­ m ostatně a tvořivým způsobem zvládat chem ické učivo. a) Chemie jako přírodní věda umožňuje vytvářet u žáků dovednost pozorovat látky a jevy, hledat souvislosti mezi jevy a ze zjištěných sou­ vislostí form ulovat závěry a zobecnění. Proto je důležité: — provádět laboratorní operace a m ěření, — pracovat s chemickými tabulkam i, — cvičit žáky v pozorování, popisu činností a zápisu pozorování, — sestavovat tabelární přehledy a grafy z vyhledaných a nam ěřených hodnot, — form ulovat závěry pozorování (i jako jednoduché definice a zákony), — form ulovat pravidla na základě pozorování teoretického modelu. b) Při použití osvojených vědomostí a pracovních postupů k řešení nových úkolů a problém ů jde ve výuce chem ie zejm éna o: — vytváření předpokladů o chování (použitelnosti) chem ických látek (na základě posouzení jejich struktury, vlastností ap.), — vysvětlení pozorovaných jevů na základě analogie, — používání chem ické symboliky a názvosloví, — používání stechiom etrických výpočtů, — konstrukce ap aratu r a sam ostatné provádění laboratorních operací (i se zřetelem k výrobní aplikaci — blíže viz 3.2), — tvorbu hypotéz o průběhu chem ických reakcí, — hodnocení hypotéz na základě pravděpodobnosti jejich realizace; jejich experim entální ověření. Tyto dovednosti až schopnosti spolu těsně souvisejí a vzájemně se rů z­ ně prolínají. Formují se na podkladě činností, především v souvislosti s přijímáním, zpracováním, uchováním a předáváním inform ací. Měly by žáky vést k »odkrývání podstaty, vnitřní přirozenosti zkoum aného objek­ tu, k odkrývání kauzálních a zákonitých souvislostí, m echanism ů a stru k ­ tur« (24). (K některým z dalších cílových požadavků výchovy chem ické — např. týkajících se m anuálních dovedností, formování osobností žáků — se vrátím e v odstavcích 3.2 a 3.3.) C. Úkoly výuky chemie při formování postojů a jednání žáků Ústředním cílovým požadavkem kladeným na výchovně vzdělávací pro­ ces je ovšem změna osobnostní struktury žáka, zejm éna jeho zájmů, po­ stojů a jednání. Výuka chemie se může podílet zejm éna na formování: — kladného vztahu žáků k vědě, vědcům a zdrojům vědeckých inform ací, — zájmu žáků o poznání chem ických látek a jevů (formování základů vědeckého myšlení a jednání), — profesionální orientace žáků, — vědeckého světového názoru žáků (včetně jejich zájmu o ochranu ži­ votního prostředí). Podrobněji viz dále. 3.2 Dílčí cíle výuky chem ie vzhledem ke složce v ý c h o v y technické a pracovní 172

poly-

]e jistě velkou předností výuky chemie, že cílů polytechnické a pracov­ ní výchovy může dosahovat bez narušení systém u chemického výkladu, bez narušení jeho celkové všeobecně vzdělávací úrovně. Umožňuje to zvláštní vztah chem ické vědy k její výrobní aplikaci — k chemickým vý­ robám. Také v chemických výrobách totiž záleží především na průběhu chemických reakcí. Jsou základem výrobních procesů. Jejich efektivní prů­ běh určuje ekonom ičnost produkce. Proto lze těsnou souvislost mezi teo­ retickým i poznatky chemické vědy a jejich praktickým využíváním v prů­ myslové a zem ědělské výrobě při školní výuce chemie velmi dobře zdů­ razňovat. Žáci tak mohou též lépe chápat význam své školní práce i možnosti jejího využití v praktickém životě. — Podívejme se však na konkrétní úkoly polytechnické a pracovní výchovy v chemii podrobněji: •A. Úkoly chemie při formování vědomostí žáků a) Osvojení základních chem icko-technických poznatků z oblasti prů­ myslové výroby a praxe denního života, především pak z oblasti chem ic­ kých výrob V návaznosti na vlastní chemické učivo se postupně uvádějí některé vybrané chemické výroby (25). Jsou to zejména ty, které nejvýrazněji a nejúplněji přispívají k získání obecných poznatků o chemické výrobě jako celku (viz ad A—b). Přitom jsou to zároveň provozy, které poskytují zá­ kladní chem ické výrobky, provozy, na nichž je nejjasněji a nejkonkrétněji zřejmá chem ická přem ěna látek, provozy, kde se pracuje s dokonalou vý­ robní technikou, a přitom provozy velkého národohospodářského vý­ znamu. b) Obeznámení se s principy — všeobecnými vědeckými základy — chemických výrob Kromě toho, že se žáci seznam ují s jednotlivými chemickými výrobami, je třeba, aby také poznali jejich problem atiku vcelku, a to jak po stránce technologické, tak po stránce technické a organizační. Všechna společná a obecně platná opatření a skutečnosti je třeba po probrání jednotlivých výrob žákům uceleně předložit (s nimi vyvodit) jako principy — vše­ obecné vědecké základy chem ických výrob. A. Přidal uvádí (26), že jde zejména o tyto principy: — principy technologie chem ických výrob uplatňující se při přem ěně suroviny v hotový výrobek, — principy techniky chemických výrob (základní typy strojů a zařízení), — principy organizace, energetiky a ekonomiky chemických výrob. (Bliž­ ší specifikaci výchovně vzdělávacích úkolů z této oblasti viz 6, 23.) c) Polytechnický obzor — přehled o chemických výrobách na území státu Splnění tohoto požadavku přesahuje i do výuky zeměpisu a občanské nauky. Zahrnuje jak přehled o základních chem ických výrobách v ÚSSR, 0 jejich vzájemných souvislostech (srov. např. výroby na bázi petroche­ m ie), o jejich rozm ístění a významu pro republiku, pro export, pro celý socialistický tábor, tak přehled o hlavních sm ěrech rozvoje výrob (zejm é­ na chemického průmyslu, hutnictví, stavebnictví a energetiky) v rám ci pětiletého plánu, o postupující chemizaci dalších průmyslových odvětví 1 zemědělství (blíže viz opět např. 6, 25). 173

B. Gkoly výuky chemie pri formování dovedností žáků a) Rozvíjení intelektuálních chem ickotechnických dovedností Na cíle chem ické výchovy v rozvíjení intelektuálních dovedností žá­ ků již bylo poukázáno v části 3.I.B. — Cíle polytechnické výchovy jsou v tomto ohledu analogické. V souvislosti s rozvíjením chem ického m yš­ lení na výrobní tem atice se však hovoří o zvláštní formě tohoto myš­ lení: o myšlení chem ickotechnickém a technickokonstruktivním (tohoto charakteru je např. již zmíněné vyvozování tvaru, velikosti a dalších cha­ rakteristik výrobních zařízení v závislosti na fyzikálně chemických pod­ m ínkách reakce, která je základem příslušné výroby], — Do okruhu těch­ to otázek spadají i požadavky na sestavování a čtení schém at přístrojů, jichž se používá při školních pokusech, zvláště pokud se jimi dokumentují uspořádání výrobní. — Je třeba mít neustále na mysli, že trvalé zvyšování produktivity práce mohou zajistit jen takoví lidé, kteří mají nejen dosta­ tek teoretických a praktických znalostí a dovedností, ale kteří jich též dovedou využívat v nových podm ínkách a souvislostech, jež před ně staví výroba. Je proto třeba vychovávat žáky tak, aby ve své příští práci dovedli nacházet problémy a aby je dovedli i řešit. Je třeba již nyní vychovávat nejen dobré pracovníky, ale též příští zlepšovatele a novátory. b) Školení žáků v elem entárních m anuálních dovednostech chemickotechnické povahy, zejm éna v laboratorních operacích Tím, že věnujeme m anuálním dovednostem pozornost pouze v souvis­ losti s cíli výroby polytechnické a pracovní, nechcem e naznačit, že jejich význam pro výchovu chemickou je menší. Chceme pouze zdůraznit, že tyto samozřejmé součásti učiva chemie mají významné uplatnění i jako ele­ menty výchovy polytechnické a pracovní. — Základní m anuální doved­ nosti, které umožňují a usnadňují provádění chem ických dějů, získávají žáci především při provádění školních pokusů. Je to zejména: — používání základních laboratorních pomůcek a potřeb, jako je např. kahan, laboratorní stojan s příslušenstvím , filtrační nálevka, střička apod., — zacházení s nejběžnějším i chem ikáliem i, např. se zředěným i kyselina­ mi a louhy, s pH-papírky, s běžnými plyny apod., — upevňování těch dovedností fyzikálních, které se týkají vážení a mě­ ření (teploty, objemu, elektrických veličin), — sam ostatné provádění základních laboratorních technik a operací, např. ohýbání skleněných trubic, filtrace, jím ání plynu apod., — sam ostatné provádění některých chem ických reakcí, např. příprav solí, důkazů některých látek, — vedení protokolu o práci, včetně zakreslování schém atu přístroje. Podrobněji to (formou katalogu 39 elem entárních experim entárních operací, který má umožnit hodnocení dovedností a schopností žáků ex­ perim entovat při výuce chem ie) uvádí H. R. Scherpelz (27). N ěkteré z uvedených dovedností nem ají čistě »manuální« povahu a zře­ telně se týkají i dovedností intelektuálních (např. vedení protokolu o práci). N ěkteré z dovedností je třeba častým používáním převést v n á­ vyky (např. správná práce s kahanem , správný postup při vážení, udržo­ vání pracovního m ísta v pořádku a čistotě). — V těchto souvislostech lze 174

dokonce hovořit i o rozvíjení schopností a charakterových rysů osobnosti žáků (pořádkum ilovnost, smysl pro přesnou a pečlivou práci, hospodár­ nost a péče o společný m ajetek). C. Úkoly výuky chemie při formování postojů žáků. Vštěpování a rozvíjení těch návyků a charakterových rysů, které by žáky formovaly jako příští aktivní a uvědomělé budovatele socialismu v naší vlasti, jako občany s opravdovým poměrem a láskou k práci i k ostatním pracujícím, patří jistě mezi nejdůležitější z cílových požadav­ ků výuky chemie. Jejich dosahování však nevyplývá z velkých slov a co nejčastějšího připom ínání, ale především z opravdovosti a osobního p ří­ kladu učitele chemie a dále pak z takového vedení procesu vyučování a učení chemii, při němž se přirozeně a v konkrétních věcně chemických souvislostech, na drobných i závažnějších příkladech a pracovních úko­ lech na jednotlivé součásti těchto cílových požadavků naráží a pozitivně se uplatňují. Úcta k práci se např. nerozvíjí tím, že učitel na svém dem onstračním stole či na pracovních stolech žáků trp í nepořádek, ať již se to týká ne­ dbale sestavené aparatury, rozlité vody, nepřehledně rozm ístěných che­ mikálií a pomůcek nebo malé pečlivosti při vlastní práci apod. Úcta k práci druhých se rozvíjí především tím, že žáci — opět nejčas­ těji při provádění pokusů — důkladněji poznávají náročnost práce, ná­ ročnost na předchozí chem ické znalosti, osvojené dovednosti a schopnosti. — Při exkurzích do chem ických závodů si pak budou sam i všímat nejen vlastní technologie a techniky výroby, ale i potřebné odborné kvalifikace k práci, ocení i fyzickou náročnost práce v některých prašných a hluč­ ných provozech a tím spíše pak i práci předních zam ěstnanců závodu — dělníků, techniků i inženýrů - novátorů. Je zřejmé, že s právě prom ýšleným i otázkam i souvisí i ovlivňování volby příštího povolání žáků. Uvědomělejší volba povolání je rovněž jedním z požadavků, resp. důsledků správně prováděné polytechnické a pracovní výchovy. System atičtěji bude možné v tomto sm ěru postupovat zejména s pomocí fakultativních technických předm ětů na střední škole. Pokusy s orientací žáků na n ěkterá profilová povolání (stavbaře, agrotechnika, elektrom ontéra) byly však již prováděny i na škole základní (28). 3.3 Dílčí cíle výuky chem ie vzhledem ke složce v ý c h o v y s v ě t o ­ n á z o r o v é (a politicko-m orální) Výchovu světonázorovou a politicko-m orální v chemii lze považovat za výchovu, která na výsledky výchovy chem ické a výchovy polytechnic­ ké a pracovní navazuje, resp. k terá tyto složky výchovy integruje. V n ě ­ kterých ohledech se prvky výchovy světonázorové a politicko-m orální ve výchově chem ické a polytechnické uplatňují dokonce explicitně (viz výše). Přestože do této třetí — integrační — oblasti výchovně vzdělávacích cílů výuky chemie je třeba vřazovat i ty nejobecnější filozofické a filozoficko-etické a estetické složky, které se týkají společenského bytí a vě­ domí, je třeba mít neustále na pam ěti především reálné cesty jejich po­ stupného dosahování konkrétním učivem chemie a vhodným způsobem jeho prezentace. Cílů světonázorové a politicko-m orální výchovy nelze totiž dosahovat jen tím, že si žáci osvojují vědomosti o základech vědec-

175

kého — dialektickom aterialistického — světového názoru, nebo tím, že jsou schopni vysvětlovat přednosti socialistického zřízení nad kapitalis­ tickým apod. Cílový zám ěr spočívá především v tom, že chceme formovat socialistické přesvědčení žáků. To by měli žáci dávat stále více a více najevo svým chováním a uvědoměle angažovaným jednáním. — Výchovu světonázorovou a politicko-m orální tedy chápeme v těsné jednotě a vzá­ jemném ideovém propojení. — Proto též v této části upouštím e od vyty­ čování dílčích úkolů výuky chemie vzhledem k formování vědomostí, do­ vedností a postojů žáků a snažím e se o jejich komplexnější formulaci (i když v rám ci každého z dále uváděných úkolů formování osobností žáků osvojováním vědomostí rovněž většinou začíná a ovlivňováním jejich přesvědčení, postojů, chování a jednání končí). A. Dílčí cíle výchovy světonázorové a) Učivo je bohatým zdrojem podkladů, resp. dokladů základních tezí dialektického m aterialism u a může tedy sloužit k jejich vyvozování, resp. dokládání. Uveďme alespoň tři konkrétní příklady: Tak např. teze o tom, že »hmota je objektivní realita, která existuje ne­ závisle na našem vědomí« (ale na orgány našich sm yslů působí a vyvo­ lává v nich počitky), je při výuce chemie dokládána prakticky neustále Žáci totiž přicházejí do styku s chemickými látkam i, vním ají jejich fy­ zikální a chemické vlastnosti, při chemických pokusech pronikají dokonce do jejich složení a struktury, ať již máme na mysli molekuly látek (jejichž existenci prověřují např. při difúzi barevných plynů), ionty (o jejichž přítom nosti ve vodných roztocích svědčí např. některé jevy elektrolytické a elektrochem ické) anebo dokonce částice subatom ické (alfa-částice lze např. nepřím o pozorovat ve Wilsonově mlžné kom oře). Skutečnost, že »hmota je v neustálém pohybu«, že veškeré dění v pří­ rodě je vysvětlitelné různými formam i pohybu (geologickým, fyzikálním , chemickým, biologickým, společenským ), spadá jak do sféry m aterialis­ tické (pohyb atributem hm oty), tak dialektické (vše se mění, vyvíjí). Opět celá chemie, ať již k ní přistupujem e z pohledu »makrosveta« (např. skupenské změny látek, vnější projevy chem ických reakcí), anebo z pohledu »mikrosvěta« (přeskupování atomů, zanikání a vznikání vazeb mezi atomy, elektronové přesuny při redoxních dějích, radioaktivní roz­ pad jad er atomů některých prvků), jsou nevyčerpatelnou studnicí p řík la­ dů, jimiž lze uvedenou tezi dokládat. Jimi lze však především žáky vést (na podkladě jejich konkrétní experim entální práce v chemii, spojené s přesným pozorováním a končící logickým vysvětlením pozorovaných změn — chem ického pohybu hmoty) — form ovat jejich světonázorové představy a postoje. Důležitou zásadou dialektiky je dále »souvislost a vzájemná podm íně­ nost jevů«. I ta se při výuce chemie nepřetržitě uplatňuje. Právě zm íněnou experim entální prací v chemii dochází nejen k tomu, že si žáci uvedenou zásadu osvojují jako vědomost, ale že ji přetvářejí v dovednost až schopnost chem ické děje připravovat, provádět a vyhod­ nocovat. Poznávají-li žáci např. podstatu chem ické vazby a její různé typy a chápou-li souvislost mezi povahou chem ické vazby a vnějšími projevy 176

látek, jsou schopni již na základní škole předvídat výsledky pokusů, které jsou těmito vlastnostm i látek podmíněny. Chápání významu a smyslu kauzality je tedy rovněž jedním z význam­ ných úkolů výuky chemie. Na podkladě poznaných faktů, prostřednictvím teorií, jež pozorovaná fakta správně vysvětlují, mohou žáci v některých případech sami dospět až k formulaci chemických zákonů — »ústředních to kategorií dialektického determinismu« (29). O jejich objektivní plat­ nosti jsou pak plně přesvědčeni. Lze předpokládat, že obdobně budou chá­ pat i platnost zákonů, které sféru přírodních věd přesahují a týkají se společnosti a jejího vývoje. b) Jak jsme již několikrát naznačili, nejde při výuce chemie jen o kon­ kretizaci (nebo dokonce jen o pouhé dokládání) tezí dialektického m a­ terialism u. Její výchovně vzdělávací možnosti i záměry jsou podstatně širší a p ře­ sahují z oblasti osvojování vědomostí o vědeckém světovém názoru až do sféry formování světonázorových přesvědčení a postojů žáků. — K tomu dochází ovšem nejefektivněji tehdy, vyplývá-li m aterialistický základ a dialektické metody poznání i z osobních (anebo alespoň z historie vědy převzatých) zkušeností žáků, tedy nejen ze slovního poučení. (Nadto, jak u nás ukázal V. Hofmann [29], mohou žáci základní školy chápat význam dialektických kategorií a užívat jich ve správných souvislostech jen »v omezené míře, velmi povrchně až nesprávně«.) — Je tedy třeba, aby se žáci s konkrétní objektivní realitou (v učivu chemie přirozeně obsaže­ nou, skrytou) bezprostředně střetávali a aby ji (při běžné výuce chemie konkrétním i postupy vyučování a učení) dialektickom aterialistickým i cestami kriticky zkoumali. — Právě v tom také současná didaktika che­ mie spatřuje hlavní přínos učiva a výuky chemie pro formování vědeckého světového názoru žáků. c) Pochopitelným důsledkem takto koncipované a vedené výuky chemie je i příspěvek k ateism u žáků. Chápou-li žáci základní teze dialektického m aterialism u a jsou-li p ře­ svědčeni o jejich správnosti z vlastní zkušenosti a z výsledků práce před­ ních vědců, vytvářejí si zároveň i základy vědeckého světového názoru. Odmítají tím současně nevědecké představy o stvoření světa a života na něm, odmítají vliv i existenci nadpřirozených sil, nespoléhají na řešení problémů »zásahy božími«, ale sami se aktivně snaží svět kolem sebe ne­ jen poznávat, ale i m ěnit — přetvářet jej v souladu se společenským i před­ stavam i, ovšem i s ohledem na zachování přírodních krás a zdravého ži­ votního prostředí. Zmíněné dílčí úkoly výuky chemie by bylo opět možno doložit řadou příkladů — uveďme alespoň jeden, a to na poslední z uve­ dených úkolů — na výchovu k péči o přírodní krásy a zdravé životní pro­ středí: Negativním důsledkem chemických výrob, chemizace veškeré prů­ myslové i zem ědělské výroby i denního života je únik různých škodlivin do ovzduší (což má v krajních případech za následek i vznik tzv. »smo­ gu«), znečišťování vod a někdy i devastace celých přírodních o b la stí.— V tomto ohledu je třeba žáky seznam ovat nejen s možnostmi ohleduplněj­ ších řešení ( čištění, absorpce a spalování vypouštěných plynů, čištění od­ padních vod, regenerace devastovaných půd) a jejich výrobním využitím 177

(využívání elektrárenských popílků, fenolových vod apod.), ale vést je i k ohleduplnosti již při jejich vlastní práci. Žáci pak budou při své experim entální práci s chlórem např. sami dbát, aby jeho přebytek zachycovali absorpčním roztokem, aby i čistotou a po­ řádkem na svém pracovišti dodržovali zásady hygieny práce. Péče o zdra­ vé životní prostředí pak projeví i v m ístě svého bydliště (sběr odpadových m ateriálů) a ve speciálních případech ještě šíře (právě probíhající spolu­ práce na zjišťování obsahu olova z výfukových plynů v okolí frekvento­ vaných silnic). Jak vysvítá i z toho, co bylo dosud uvedeno, není tedy světový názor ani ve výuce chemie jen soustavnou odpovědí na otázky o vzniku života a zdrojích poznání, ale i na otázky o člověku ve světě a o smyslu jeho života, o charakteru společenského pokroku (30). Dosud uvažovaná tem a­ tika přerůstá i do oblasti ideové a politicko-m orální, jíž chceme věnovat pozornost v následující části (světonázorová výchova v širším sm yslu). B. Dílčí cíle ideové a politicko-m orální výchovy Také z tohoto užšího pohledu — z pohledu výchovy ideové a politickom orální — lze k řadě výchovně vzdělávacích úkolů přistupovat jako k in ­ tegraci toho, co již přirozeně vyplynulo z výchovy chem ické a zejména pak z výchovy polytechnické a pracovní (viz zejm. 3.2.C). Ústředním výchovně vzdělávacím zám ěrem je formování všestranné a harm onické osobnosti žáka, jehož význačnými rysy jsou též láska k práci, dobrý vztah k lidem, aktivní a uvědomělé úsilí o budování vyspělé socia­ listické společnosti v naší vlasti. K ritéria hodnocení takto zam ěřené ideové a politicko-m orální výchovy je ovšem třeba u nás teprve precizovat. Připomíná to ve svém příspěvku »K výchovným úkolům naší socialistické školy« např. K. Beránek (31). V kritériích na hodnocení účinnosti této složky kom unistické výchovy k la­ de důraz 1. nejen na to, jak hluboce byly osvojeny základy vědeckého světového názoru, ale i na to, jak je žák umí sam ostatně objasňovat a ob­ hajovat, 2. nejen na verbální projevy, ale především na skutečné jednání a způsob života, kterým se jedinec ztotožňuje s principy vědeckého svě­ tového názoru a zásadam i kom unistické morálky, 3. nejen na přihlášení se k zásadám kolektívnosti, ale i na jejich uplatňování v jednání, při spole­ čenské aktivitě, 4. nejen na chápání správnosti zásad socialistické pracov­ ní morálky, ale především na to, s jakým úsilím, jak uvědoměle, discipli­ novaně, vytrvale a houževnatě jedinec skutečně pracuje. — Domníváme se, že jsou to kritéria velmi m oudrá a zvláště v současném období pro jejich prosazování velmi potřebná. Přistoupím e-li zatím k postupné realizaci právě zm íněných kritérií jen z rámcového pohledu, který na oblast ideové a politicko-m orální výchovy při výuce chemie v NDR vymezila Ch. Heyrová (21), měl by se týkat: — výchovy k vlastenectví a socialistickém u internacionalism u, — rozvíjení socialistické pracovní morálky, — výchovy k socialistickém u jednání. Připustíme-li, že jsm e dvěma posledním oblastem věnovali jistou pozor­ nost již v předchozích pasážích této studie, zbylo by nyní uvést ještě ale­ spoň několik poznám ek k první oblasti. 178

S tím souvisí, jak u nás upozornili zejména V. Hofmann a F. Tonar (32): — »vytváření přesvědčení o historickém poslání dělnické třídy vedené komunistickou stranou, — vytváření přesvědčení o rozhodující úloze SSSR a socialistických států v soupeření mezi socialismem a kapitalismem«. I tyto dílčí úkoly výuky chemie lze konkretizovat specifickými příklady, třebaže je zatím neuvádíme. Stejně jako byl za přirozený důsledek správné výchovy světonázorové pokládán příspěvek k ateismu žáků, lze za přirozený důsledek efektivně prováděné výchovy ideové a politicko-morální považovat odhodlání žáků bránit svou vlast a společenské vymoženosti socialistické soustavy. Samozřejmě opět nejen s ohledem na vědomosti žáků (přehled o hlav­ ních bojových látkách a o ochraně proti nim, znalost složení a významu filtru protichem ické masky aj.), ale i s ohledem na dovednosti a schop­ nosti s tím spojené (ve spolupráci s předm ětem branná výchova). Ještě závažnější jsou pak úkoly branné výchovy v chemii s ohledem na formování osobních postojů žáků. Jistěže nejen pro případ krajního vojen­ ského ohrožení a splnění občanské povinnosti, ale především pro perm a­ nentní zaujímání sice zdravě kritických, nicméně však zásadově pevných stanovisek stran it všemu skutečně pokrokovému a nesm iřovat se s nedo­ statky, konzervativními přežitky apod. •

V jednotlivých kapitolách této studie jsme se pokusili přispět k teorii i praxi (konkrétním u vymezování) výchovně vzdělávacích cílů výuky, a to na příkladě výuky chemie. Jsme přesvědčeni, že jedině uvažovaný systémový a přitom detailně strukturovaný přístup (později dovedený až do výměru cílových požadavků v rám ci všech jednotlivých kapitol a tem atických celků osnov i jednotlivých vyučovacích hodin) je přístupem reálným a při konkrétní výchovně vzdělávací práci využitelným. — Vý­ chovné a vzdělávací cíle se tak postihnou ve své celistvosti i vzájemných souvislostech všech jednotlivých komponent a mohou přitom sloužit i jako kritéria a normy pro hodnocení výsledků výchovně vzdělávací práce. V tomto ohledu bude ovšem třeba ještě mnohé teprve udělat. Je zajímavé, že naznačené myšlenky prosazoval opět již sám J. A. Ko­ menský, a to dokonce i v konkrétních souvislostech s jednotlivým i vý­ chovně vzdělávacími akcemi: »Nezačínej vyučovat toho, kdo není p řip ra­ ven, aby byl vyučován«. . . »Hleď tedy hned od začátku k cíli! Ukaž jej i žákovi, aby věda sám, kam sm ěřuje, pojal naději, že k něm u může dojiti, a sám dojiti toužil« (33). — V tomto ohledu může být velmi podnětná i obecná studie B. Dietze: Cílová orientace ve výuce (34). V současné fázi práce — jak správně ukazují i G. J. Baturina a U. Bayer (35) — však musí jít nejprve o zformování cílových podkladů širších, ústředních a výchozích. V souladu s naším dosavadním postupem zmínění autoři zastávají názor, že je třeba: 1. nejprve stanovit minima znalostí ze základů věd, jež by zabezpečila plnění základních společenských úkolů, 2. tento výběr učiva pak uvést do souladu s vývojovými a psychickými zvláštnostm i žáků, 3. potom učivo uspořádat do soustavy (struktury) 179

předm ětu, 4. teprve pak lze zpracovávat cílové struktury výuky, a to tak, aby mohly sloužit i kontrole efektivnosti výchovně vzdělávacího pro­ cesu. — Domníváme se, že jsme svými předchozími pracem i s širším ko­ lektivem spolupracovníků (17) přispěli k řešení prvních tří úkolů a že touto prací částečně přispíváme k řešení úkolu čtvrtého.

LITERATURA 1. T o llin g e r o v á , D. — M a la c h , A.: M e t o d y p r o g r a m o v á n í . H r a d e c K r á lo v é , P e d a g o g ic k á f a k u lt a

1 973.

2. Š k r a m o v s k á , S.: V ý v o j , s o u č a s n ý s t a v

a p ersp e k tiv y

v c h e m i i n a v š e o b e c n ě v z d ě l á v a c í š k o l e . In: S y s t é m

systém u

v zd ělá n í a v ýc h o v y

v zd ě lá n í a v ý c h o v y v socia lis

t i c k é s p o l e č n o s t i a j e h o v ý z k u m . S b o r n ík z 2 2 . - 2 4 . 4. 1975, P ra h a , PÚ JAK ČSAV 1975. 3. Š k r a m o v s k á , S.: N ě k t e r é z á v ě r y v y p l ý v a j í c í z a n a l ý z y s y s t é m u v ý c h o v y a v z d ě l á n í v c h e m i i . PMr. V ě d y

Sk.

4. V o n d r o v ic o v á , M.: V ý v o j

26, 6, 215 (1 9 7 3 ). c ie lo v a úloh

v yu čo va n ia

c h é m ie z h ľ a d isk a

m arxizm u

l e n i n i z m u : In: XI. c e l o š t á t n a k o n f e r e n c i a o v y u č o v a n i e c h é m i e , N itr a , P e d a g o g ic k á f a k u lta 1976 (s . 1 0 7 ). 5. P ach m an n ', E.: M e t o d i c k é a m e t o d o l o g i c k é

zá k la d y výzkum u

m o d e r n iz a c e u čiva a

v ý u k y c h e m i e . V ý z k u m n á z p r á v a , P ra h a , P eFU K 1973. 6. P a c h m a n n , E.: D i d a k t i k a c h e m i e , c í l a o b s a h v ý u k y , P ra h a , S P N 1974 ( s k r .) . 7. XI. c e l o š t á t n a k o n f e r e n c i a o v y u č o v a n í c h é m i e 9 .— 12. IX. 1975, S b o r n ík P eF , N itr a 1976. 8. F r ie d r ic h , H.: M e t h o d i k d e s C h e m i e u n t e r r i c h t s in d e r S o w j e t u n i o n . C h em . S c h . 19, 6, 248 (1 9 7 2 ) . 9. K a is e r , G.: Z u m B u c h »M e t h o d i k C h e m i e u n t e r r i c h t « . C h em . S c h . 2 2, 2, 62 (1 9 7 5 ) . 10. Z u b o v , V.

G.: O s o u č a s n ý c h p r o b l é m e c h p o l y t e c h n i c k é š k o l y .

P e d a g o g ik a

2 3 , 1, 7

(1 9 7 3 ). 11. E p s c h te jn , D. A.: D i e V e r w i r k l i c h u n g d e s p o l y t e c h n i s c h e n P r i n z i p s i m C h e m i e u n t e r ­ r i c h t d e r a l l g e m e i n b i l d e n d e n O b e r s c h u l e . C h em . S c h . 22, 2, 65 (1 9 7 5 ) . 12. B a rd i, K.: Z u r E i n h e i t v o n B i l d u n g u n d E r z i e h u n g . C h em . S c h . 19, 6, 241 ( 1 9 7 2 ). 13. K a is e r , G.: V e r w i r k l i c h u n g d e r p o l y t e c h n i s c h e n B i l d u n g i m C h e m i e u n t e r r i c h t . C h em . S c h . 20 , 3, 108 (1 9 7 3 ) . 14. S o c z e w k a , J.: P o d s t a w y n a u c z a n i a c h e m i i . W yd . s z k o l n e i p ed . V a r š a v a , 1975. 15. B o g d a ň s k a -Z a r e m b in a , A.: M e t o d o l o g i c k é v c h e m i i . In: S y m p o s i u m

problém y

s o z ia listis c h e r L änder zu

vypracování Fragen

des

učebních osn ov C h em ieu n terrich ts

( K o n f e r e n z m a t e r ia l) . E rfu rt 1975. 16. M a ty sik , Z. — L e n a r c ik , B.: N a u c z a n i e c h e m i i . P a n s t w o w e z a k la d y w y d . s z k o ln y c h . V a r ša v a 1971. 17. V l l I - 4 - 3 - C h »M o d e r n i z a c e u č i v a a v ý u k y

ch em ie na

všeobecně

v zd ě lá v a c í

škole«.

Z áv. v ý z k . z p r á v a , P eF U K , P ra h a 1975. 18. P a c h m a n n , E.: S p e c i á l n í d i d a k t i k y j a k o r e a l i z a č n í s l o ž k y p e d a g o g i c k ý c h v ý z k u m ů . P e d a g o g ik a 5 3 , 3, 3 15 ( s c h é m a 1 /1 9 7 3 ). 19. K u ja l, B.: Č e s k o s l o v e n s k á v š e o b e c n ě v z d ě l á v a c í p r a c o v n í a p o l y t e c h n i c k á š k o l a a j e j í d a l š í r o z v o j . P e d a g o g ik a 25, 5, 519 ( 1 9 7 5 ) . 20. M e y e r , G.: K y b e r n e t i k u n d U n t e r r i c h t s p r o g r e s s . B e r lin , V o lk u. W is s e n 1965. 21. H e y e r ,

Ch.:

G ru n d la g en d e r M e th o d ik d e s C h e m ie u n te rr ic h ts / — / / / .

P o tsd a m 19 6 7 .

180

P äd . H o c h s c h .

22. K o le k tiv : D i d a k t i k a c h e m i e a n o r g a n i c k é . Záv. v ý z k . z p r á v a P rah a, PeFU K 1975. 23. Z a c h o v a l, L.: V ý z n a m f y z i k y p r o v š e o b e c n é v z d ě l á n í . P řír. V ě d y Šk . 9, 1, 22 (1 9 5 9 ). 24. R e n n e b e r g , W.: D ie

w isse n sch a ftlich e

E rkläru n g

im

C h em ieu n terrich t.

C h em . S c h .

19, 3, 113 (1 9 7 2 ). 25. K o le k tiv : M o d e r n i z a c e u č i v a a v ý u k y c h e m i e n a v š e o b e c n ě v z d ě l á v a c í š k o l e . P r in c ip y c h e m i c k ý c h v ý r o b a p o l y t e c h n i c k é v z d ě l á n í . Záv. v ý z k u m n í z p r á v a , P eF O str a v a 1973 a 1975. 26. P řid a l, A.:

N á stin

základn ích

prin cipů

ch em ick é

v ý r o b y . Přír. V ěd y Š k . 8, 1, 36

(1 9 5 8 ). 27. S c h e r p e lz ,

H. R.: D i e e l e m e n t a r e

ex p erim en telle

O peration

— G ru n d la g e d e r B e ­

w e r t u n g e x p e r i m e n t e l l e r F ä h i g k e i t e n u n d F e r t i g k e i t e n . C h em . S c h . 21, 3, 130 (1 9 7 4 ) . 28. S to r z , P.: D ie C h e m i s i e r u n g d e r V o l k s w i r t s c h a f t u n d e i n i g e K o n s e q u e n z e n f ü r d e n C h e m i e u n t e r r i c h t . C h em . S c h . 19, 3, 107 (1 9 7 2 ). 29. H o fm a n n , V.: K a t e g o r i e

m a rx istic k é d ia le k tik y a v yu čo vá n í obecn é ch e m ie na z á ­

k l a d n í š k o l e . Přír. V ě d y Šk . 27, 9, 335 (1 9 7 6 ). 30. H örz, II.: N a t u r w i s s e n s c h a f t l i c h e G r u n d l a g e n f ü r d i e s o z i a l i s t i s c h e W e l t a n s c h a u u n g . K o n s e q u e n z e n u n d M ö g l i c h k e i t e n f ü r d e n U n t e r r i c h t , C h em . S c h . 19, 3, 97 (1 9 7 2 ). 31. B e r á n e k , K.: K v ý c h o v n ý m

ú k o lů m

n a š í s o c i a l i s t i c k é š k o l y . P e d a g o g ik a 25, 4, 375

(1 9 7 5 ). 32. H o fm a n n , V. 33. K o m e n sk ý , J.

— T o n a r, F.: K o m u n i s t i c k á v ý c h o v a v c h e m i i . B rn o, KPÚ 1972. A.: D i d a k t i k a a n a l y t i c k á . D i d a k t i c k é s p i s y . ( D ě d ic tv í K o m e n s k é h o )

P ra h a, S P N 1951 (s . 2 8 2 ). 34. D ie tz, B.: Z i e l o r i e n t i e r u n g i m U n t e r r i c h t , B e r lin , V o lk u. W is s e n 1969 ( č e s k ý p ř e k la d : Ú sta v p ro u č. v z d ě l. n a UK v P ra z e, 1 9 7 3 ). 35. B a tu r in a , G. I. —

B a y e r, U.:

S tru k tu ra c e le j o b u č e n ija .

In: N o v y j e i s s l e d o v a n i j a

v p e d a g o g i č e s k i c h n á u k á c h . M o sk v a , P e d a g o g ik a 197 4 (č . 11, s. 1 1 ).

ЭДУАРД

Н А Х М А Н И,

Л АД И С Л А В

ХАЛЬБЕРШТАТ

КОНКРЕТИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В ВИДЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА После сводного обзора существующего по­ ложения в области решения плановых зада­ ний авторы приводят проект становления структур целей и содержания обучения с уче­ том: а) общественно важных сфер познаний, запросов и деятельности и одновременно, б) с учетом отдельных компонентов личности учащихся.

На базе и примерах учебного материала и обучения химии потом авторы уточняют требования и преследуемой цели: а) в об­ ласти профессионально-технической подготов­ ки — химической, политехнической и трудоческой, а именно, б) с учетом знаний, уме­ ний и способностей учащихся и их отноше­ ний и поступков.

1 81

EDUARD

PACHMANN,

LADISLAV

HALBERŠTÁT

EDUCATIONAL GOALS MADE CONCRETE IN TEACHING MATERIAL sta te

W ith th e t e a c h in g m a te r ia l in c h e m is tr y

o f t h e t a s k s b e in g s o lv e d a n d p la n n e d , a

a n d c h e m is t r y t e a c h in g s e r v in g a s e x a m ­

A fte r

s u r v e y in g

th e

p r e s e n t-d a y

p r o p o s a l is p r e s e n t e d fo r d e t e r m in in g t a r ­

p le s , ta r g e t r e q u ir e m e n ts a r e th e n s p e c i ­

g e t a n d c o n t e n t s t r u c t u r e s a ) w ith r e g a r d

f ie d :

to

m ic a l,

s o c i a ll y

im p o r ta n t

sp h eres

of

know ­

a)

fo r v o c a t io n a l e d u c a t io n p o ly t e c h n ic a l

and

— che­

w o r k in g ,

w o r ld

l e d g e , in t e r e s t s a n d a c t iv i t i e s — a n d s im u l­

o u tlo o k a n d p o litic o -m o r a l t r a in in g — a n d

t a n e o u s ly

t h is is b e in g d o n e b)

b)

w it h

regard

to

in d iv id u a l

c o m p o n e n t s o f t h e p u p ils ’ p e r s o n a lit y .

k n o w le d g e ,

s k il l s

and

w ith r e g a r d to th e a b ilit ie s ,

a t t it u d e s

a n d b e h a v io u r o f th e p u p ils.

. . . Myslím, že kdo má trochu otevřené oči a trochu otevřenou hlavu, musí vidět, jaká má být a musí být naše cesta. Máme jen jeden cíl. A musíme mít jeden cíl. Žádáme-li na dělnících, aby pracovali tak, jak to republika potřebuje, jak to nemáme žádat na kulturních pracovnících? Zdar republiky je závazek nás všech, nikoho nevyjímaje. Nesmíme myslet, že umělci jsou extra rasa. Lidé mimo zákon. Jsou rovněž občané naší republiky, a jsou rovněž členy národa. A proto musí plnit své občanské povinnosti jako jiní. A jestliže víme, že zdar naší republiky záleží na dalším pokroku a na pokračování na té cestě, kterou jsme se dali, na cestě k socialismu, pak je možná už jenom dvojí klasifikace lidí. Buď někdo po­ máhá tomu vývoji, nebo překáží. Žádná neutralita v době, jako je dnešní, neplatí. A jestliže se někdo za neutrálního pokládá, nesmí zapomenout, že už svou neu­ tralitou republiku poškozuje. Jde proto o to, aby kulturní pracovníci v tomto velikém úsilí všeho lidu naší republiky nestáli vzadu, nýbrž, jak se na opravdu kulturní lidi sluší, v prvních řadách. Dědictví máme pro to krásné a velké, které nám může být velkou oporou. I buďme hodni svých předků. A jestliže budeme mít dost dobré vůle, pak není pochyby, že to i dokážeme. Z projevu Zdeňka Nejedlého na sjezdu kulturních pracovníků v Náchodě 23. 5. 1948

182