V yužili televizní techniky p ři p říp rav ě učitelů 1 PhDr. JIŘÍ MAREŠ, CSc. Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha
0 VOD
V posledních letech se v marxistické pedagogice věnuje znaóná pozor nost metodickým otázkám studia činnosti učitele a činnosti žáků ve vy učování,1) zatím ještě bez širšího využívání možností, které poskytuje televizní technika. Z technického hlediska je tento stav podmíněn skutečností, že až do nedávna se v socialistických zemích (s výjimkou SSSR a Polska) sériově nevyráběla poloprofesionálni zařízení pro záznam televizního obrazu, bez nichž je většina dále uváděných pedagogických aplikací bud značně ob tížná, nebo vůbec nerealizovatelná. V dnešní době se situace mění a v řadě zemí (např. v Českoslo vensku) přípravy na sériovou výrobu již značně prokročily. Zároveň se ovšem ukazuje, že řada pedagogů nepřiměřeně odhaduje možnosti a meze nové techniky. Na jedné straně se setkáváme s nekritickým n a dšením, přeceňováním televizní techniky, na druhé straně s neodůvod něnou skepsí. Z toho, co bylo uvedeno, je zřejmé, že řada otázek využití televizní techniky pro studium činnosti učitele a žáků není zatím v našich pod mínkách hlouběji zkoumána. Existuje tedy nebezpečí, že se vstupem nové záznamové techniky do oblasti vzdělávání, zejména do přípravy budou cích učitelů, se pro nedostatek vlastních zkušeností budou přejímat — často bez kritického odstupu — zahraniční poznatky. Náš přehled si proto klade za cíl podrobněji rozebrat některé otázky 1) Srv. např. Levina, M. M.: Učeben proces i učebno vřeme. Narodna prosveta, 1970, C. 10, s. 36—4tí; Levlnia, M. M. — Teučež, P. Ch.: O sootnošenii sposobov dejateVnosti pedagoga i učaščichsja v processe obučenija l, II. Novyje issledovanija v pedagogičeskich naukach, 1972, č. 5, s. 50—54 a č. 6., s. 59—63; Sideľkovsklj, A. P.: Problémy poznanija otnošenij v sovetskoj pedagogike. Stavropol, Stavropoľskij pedagogičeskij institut 1971; Top T. — Potolea D.: Contribution ä la méthodologie de la recherche concernant la relation professeur-élěves dans le processus d’enseignement. Revue de pédagogie, 1972, č. 6, s. 23—43, aj. 443
využívání televizní techniky (zejména ve spojení se záznamovým a re produkčním zařízením) při přípravě učitelů, při jejich výcviku k efektiv nímu řízení vyučovacího procesu. Na základě studia zahraniční literatury (především anglosaské) chceme při rozboru některých t e c h n o l o g i c k ý c h problémů poukázat na řadu nedořešených otázek- Některé z nich se stávají předmětem zahraničních výzkumů a dílčí výsledky jsou již k dispozici, mnohé z nich bude ovšem třeba v podmínkách socialistické školy řešit naprosto odlišně (připomeňme zejména nutnost vytvořit na zcela nových základech systémy pro popis a rozbor činnosti učitele a žá ků). Je třeba se distancovat od snah vázat technické řešení problematiky na pedagogicky zjednodušující behaviorální přístupy a mechanicky je přejímat. Náš informativní přehled chce podnítit zájem pracovníků fakult vzdě lávajících učitele o další aplikace televizní techniky,2) Inspirovat je ke kritickému přehodnocení zahraničních přístupů a k vyzkoušení nových variant, opírajících se o marxistickou pedagogiku a psychologii. h o s p it a č n í
t e l e v i z e
Jednou z nejstarších aplikací televizní techniky v pedagogice je tzv. hospitační televize, zprostředkovávající přenos (záznam) průběhu vyučo vací hodiny, aniž musí být ve třídě přítomna »cizí osoba«. Prostřednic tvím uzavřeného televizního okruhu se obraz i zvuk přenáší do jiné míst nosti (jiných místností), kde mohou pozorovatelé sledovat, popisovat (komentovat) a rozebírat průběh dění ve třídě. Často bývá standardní technické vybavení doplněno záznamovým zařízením — videomagnetonem.3) Televizní technika dovoluje jak simultánní rozbor interakce učitel —žáci, tak rozbor časově odložený (např. ve funkci zpětné vazby pro sledovaného učitele či ve funkci cvičných materiálů pro přípravu učitelů). Místo hospitační televize v přípravě učitelů je zřejmé i z tohoto struč ného nástinu. Praktická realizace sama se zdá na první pohled bez pro blémů. Ve skutečnosti se však jak technikové, tak pedagogové setkávají s řadou nevyřešených otázek. Některé z nich se již zkoumají, jiné se te prve stávají předmětem reflexe, další ještě ani nejsou přesně zformulo vány. Pro naši studii vybereme jen některé. I když se pedagogické a technické problémy navzájem podmiňují a pro stupují, začněme nároky, které se svými důsledky týkají technické strán ky problémuAbychom mohli uspokojivým způsobem zprostředkovat průběh inter akce učitel—žáci, musíme podle P. Masopusta disponovat třemi kamera mi, z toho alespoň jednou pohyblivou.4) Chceme-li snímat detaily (což je jedna z předností televize), musíme vybavit kamery transfokátory. Trváme-li na požadavku vyloučení přítom nosti »cizích osob« ve třídě (o pedagogické oprávněnosti tohoto požadav ku se zmíníme níže), je třeba, aby směr a úhel záběrů byly ovládány 2) Televizní technikou budeme v dalším textu rozumět systém skládající se z kamer průmyslové televize, střihového, popřípadě trikového zařízení, záznamového a reprodukč ního zařízení, televizních monitorů a spojení mezi nimi. 3) Zde a v dalším textu používáme .pro pedagogy běžnějšího označení videomagne tofon, i když jsme si vědomi toho, že normovaný československý technický termín zní magnetoskop. 4) Bližší zdůvodnění viz Masopust, P.: Televizní výuka. Praha, SNP 1974, s. 70—71.
444
dálkově. Z toho, co jsme uvedli, je zřejmé, že každý pedagogický před poklad či požadavek implikuje jisté technické řešení (resp. technická ře šení) a naopak použité zařízení ovlivňuje a leckdy limituje pedagogické záměry. Podívejme se např. na jeden dosud nevyřešený problém. V okamžiku, kdy začneme používat více než jedné kamery, musíme řešit problém střihu. Průběh interakce učitel—žáci nelze do detailu pře dem odhadnout, stanovit. Běžinou praxi lze shrnout do výstižného konsta tování: »střih a trik je v těchto momentech zcela intuitivní a závisí na schopnostech střihače, který z neopakovatelných jevů vybere k zázna mu«-5) Jestliže roku 1967 A. Bjerstedt shrnoval, že o problémech střihu nemá me dosti dat z empirických výzkumů,6) není ani dnes situace o mnoho lepší. Z technického hlediska existuje několik způsobů, jak přistoupit k této otázce. Např. 1) eliminovat celý problém tím, že budeme nahrávat - celý průběh interakce bez střihu ( každá kamera bude připojena na zvlášt ní videomagnetofon); 2) brát z průběhu interakce učitel—žáci časové vzorky podle předem definovaných kritérií; 3) provádět střih podle průbě hu interakce, avšak respektovat rámcově formulované pokyny a přihlížet K cíli pozorování; 4) kombinovat průběžný střih s hraním časových vzor ků. Posledním způsobem postupoval např. ve Švédsku B. Bierschenk, kte rý zabíral každé 3 minuty po 10 sekund detail učitelova obličeje.7) Z uve deného je snad již patrné, že problematika střihu není pouze otázkou technickou, ale také (a především) pedagogickou. Záznam hodiny je totiž jen zdánlivě objektivní, neboť je zkreslen subjektivním pojetím těch, kdo obsluhují kamery a střihové zařízení. Tím se vlastně dostáváme k problematice cílů. Ukazuje se, že nevhodné a nepřesné definování cílů pozorování (včetně onoho vágního »co možná nejvíce«, »pokud možno všechno«) vyvolává bezradnost kameramanů a intuitivní řešení střihu. Výsledkem je nespokojenost techniků a nedůvěra pedagogů. Nedílnou součástí přenosu interakce učitel—žáci je snímání zvuku- Zde záhy zjistíme, že běžná školní učebna je z tohoto hlediska naprosto ne vyhovující. Ostatně optimální zvukový záznam průběhu interakce učitel —žáci, vyčleníme-li jej jako zvláštní problém, není zdaleka triviální zále žitostí.8) Shrneme-li to, co jsme právě uvedli, dospějeme ke zjištění, že kvalitní přenos či nahrávka interakce učitel—žáci je možná jen ve zvlášť uprave ných učebnách. V ostatních případech můžeme sice pořizovat záznam unikátních situací, ovšem za cenu jistého snížení kvality obrazu a zvuku. Přejděme nyní k otázkám akcentujícím pedagogioko-psychologickou problematiku. Jednou z předpokládaných výhod hospitační televize je odstranění ne příznivého vlivu pozorovatele na dění ve třídě. Novější výzkumy naznaču jí, že přítomnost pozorovatele (zvláště opakovaná přítomnost) nepůsobí vždy jen jako negativní faktor a neovlivňuje stejným způsobem všechny 5) Masopust, P., op. ci't., s. 71.
t>) Bjerstedt, A.: Tele-Observation: Closed-Circuit Television and Video-Recording in Teacher Training. Didakometry, 1976, £. 16. s. 20. 7) Bierschenk, B.: Self-Confrontation Via Closed-Circuit Television in Teacher Trai ning. Results, Implications and Recommendations. Didakometry, 1972, C. 37, s. 8. °) Viz napf. Flanders, N. A.: Analyzing Teaching Behavior. Addison—Wesley 1970, s. 438—442.
445
činnosti učitele a žáků. Větší počet pozorovatelů ovšem působí na průběh interakce výrazně. Musíme však připomenout, že samo snímání průběhu hodiny a přede vším nahrávání vnáší do hry další proměnnou — vědomí toho, že průběh vyučovací hodiny může být kdykoli komukoli znovu reprodukován, což v případě technicky nevyzbrojeného pozorovatele nebylo možné. Naše zkušenosti naznačují, že nahrávání ovlivňuje oproti běžnému průběhu hodiny výrazněji činnost vyučujícího (zvýšení sebekontroly, snížení pro jevů negativní afektivity vůči žákům, zařazování činností, kterých běžně nepoužívá, apod.j, činnost žáků ovlivňuje podstatně méně. V odborné literatuře zatím nenalezneme mnoho přesných poznatků o tom, jak ovlivňuje snímání průběhu vyučování hodiny televizními kame rami celé dění ve třídě9) Další okruh problémů lze shrnout v otázku do jaké míry může být přímé pozorování nahrazeno pozorováním zprostředkovaným televizní technikou. J. L. Oliverio na základě výzkumu dochází k závěru, že pokud jde o hosspitující odborníky, není prokazatelný rozdíl mezi přímým a zprostřed kovaným pozorováním. Navíc odborníci uváděli, že pozorování zprostřed kované televizní technikou dovoluje více se soustředit na sledované pro měnné, odstraňuje rušivé vlivy okolí.10*) Pokud jde o adepty učitelství, bude zde situace patrně odlišnější. Česko slovenská (a především slovenská) praxe naznačuje, že optimální bude skloubení živého a zprostředkovaného pozorování (v závislosti na při pravenosti studentů, úkolech pozorování atp.).11) Hospitační televize tedy nemůže nahradit na fakultách připravujících učitele přímou hospitaci ve třídě, navíc — vzhledem k počtu studentů, různým aprobacím, typům škol aj. — to není ani proveditelné. Pedagogičtí pracovníci však mohou využít nahrávek interakce učitel—žáci v mnohem větší míře než doposud. Jmenujme alespoň názornou ilustraci jednotlivých partií teoretických přednášek, výcviku adeptů učitelství v pozorování dění ve třídě a zachycování podstatných faktů, využití nahrávek jako pracov ního materiálu v seminářích apod. Když A. Bjerstedt roku 1967 uzavíral svou studii o roli televizní tech niky v přípravě učitelů, uvedl na konci i okruhy problémů, jež by měly řešit další výzkumy. Dodnes však v našich podmínkách neznáme uspoko jivou odpověď na některé z nich. Kupř.: Které požadavky na technická zařízení a technický personál vyplývají z jednotlivých typů přenosů? (A my můžeme dodat totéž pro pedagogické pracovníky.) Které jsou vý hody a nevýhody pozorování ze záznamu pro různé varianty učitelské přípravy ve srovnání se simultánním pozorováním prostřednictvím uza vřeného televizního okruhu? (Dodejme ještě: ve srovnání s tradičními hospitacemi.) Ovlivní různé typy televizně zprostředkovaného pozoro 9) Výjimku tvoří např. výzkum J. V. Langa, avšak právě zde se ukazuje, jak podstat ně závisí zísíkané výsledky na koncepci tvořící základ použitého deskriptlvně analytic kého systému a na jemnosti členění studovaných proměnných. Viz Lang, J. V.: Media Effect upon Classroom Verbal Interaction Dats. Classroom Interaction Newsletter, 1974, č. 1, s. 3—11. 10) Cit. .ipodle McAllese, W. R., Unviin, D.: A Selecttve Survey oj Microteaching. Programmed Learning and Educational Technology, 1971, č. 1, s. 17. n ) Janus, H.: Uzavretý televízny okruh na PF UK v Trnave. Jednotná škola, 1989, č. 9, s. 855; Hapala, D.: Sdělení na 1. celostátním semináři o výukové televizi v Hradci Králové, listopad 1972.
446
vání přípravu budoucích učitelů, pokud jde o pozorování žáků (tj. pove dou k větší senzitivitě a objektivitě]? Jak takový výcvik nejlépe koncipo vat? atp.12) Všechny tyto a další výzkumné otázky mají jednoho společného jmeno vatele: zmapovat nejen možnosti, ale i meze televizní techniky při pří pravě učitelů, dát vědecké odpovědi jak nekritickému nadšení, tak nepod ložené skepsi. U otázek hospitační televize jsme se zastavili poněkud déle, neboť mno hé se týkají mikrovyučování a simulace, o nichž bude řeč dále. Další vý klad proto již nemusí být tak podrobný a může se soustředit na jiné aspekty. Televize
a mikrovyučování
Jednou z technik, do níž se vkládají naděje, že pomůže překlenout řadu obtíží při přípravě budoucích učitelů, je tzv. mikrovyučování (microteaching). Jeden z jeho zakladatelů, D. A. Allen, charakterizuje mikrovyučo vání jako systém kontrolované praxe, jenž umožňuje soustředit se na specificky pedagogické chování učitele a dovoluje toto chování nacvi čovat za kontrolovatelných podmínek. Přitom probíhá nejprve nácvik jedné dovednosti, potom dalších. Mikrovyučování je tedy zjednodušeným vyučováním se sníženým počtem žáků, zkrácenou vyučovací jednotkou a redukovanou činností vyučujícího.13) Od svého vzniku roku 1963 na Stanfordské univerzitě v Kalifornii pro šlo v řadě zemí jistými modifikacemi, ale základní schéma postupu zůstalo zhruba zachováno. Schém a 1 rozbor í vyučování -* hodnocení j
j restrukturace | J činnosti učitele j
opakované vyu čování
rozbor cení
zhodno
Uvedené schéma lze popsat asi takto: Adept učitelství vyučuje skupinu 4—6 žáků po dobu 5—15 minut. Obvykle používá (nacvičuje) pouze jed nu vyučovací metodu (např. výklad, dialog se třídou apod.). Poté násle duje rozbor, na němž se podílí metodik, fakultní učitel, spolužáci (trvá 7—10 min.). Začínající učitel tak dostává zpětnou vazbu o průběhu a kva litě svého výkonu. Po rozebrání nedostatků je adeptovi dáno 8—15 minut na promyšlení a přepracování struktury vyučovací jednotky, na odstra nění zjištěných nedostatků. Tentýž adept pak předstoupí před skupinu jiných žáků a vyučuje je téže látce toutéž metodou jako na začátku, ovšem s tím, že se snaží vyvarovat nedostatků zjištěných rozborem. Vyučovací jednotka trvá opět 5—15 minut. Celá sekvence je ukončena rozborem výkonu začínajícího učitele a celkovým zhodnocením jeho čin nosti spolu s doporučením dalších opatření. Stručně popsaný postup je podle získaných zkušeností pedagogicky efektivní. Výrazně zkracuje dobu potřebnou k dosažení určité úrovně pedagogických dovedností — ve Stanfordu, jak uvádí D. Allen, se zkrátila 12) BJerstedt, A.: Tele-Observation: Closed-Circuit Television and Video-Recording in Teacher Training. Didakometry, 1967, £. 16, s. 21—22. 13) Cit. podle McAleese, W. R., Unwin, D.: A Selective Survey of Microteaching. Pro grammed Learning and Educational Technology, 1971, £. 1, s. 10.
447
doba přípravy z 25 na 10 hodin — pronikavě se snižuje pravděpodobnost neúspěchu či selhání začínajícího učitele při práci s normální, kompletní třídou,14) umožňuje v laboratorních podmínkách předem vyzkoušet nové vyučovací metody a technická zařízení, zintenzívňuje školení inspekčních orgánů.15) Zdá se, že nacvičené činnosti si adepti učitelství v podstatě uchovávají. Za podrobnější výzkum by však stálo Borgovo zjištění, které charakteris tiky zůstávají v čase konstantní a které vykazují pozitivní či negativní trend. W. R. Borg např. konstatoval po třech letech sklon k regresi u ver bálního projevu učitele (stoupá na úkor projevu žáků), u délky žákov ských odpovědí (prudce stoupá počet jednoslovných žákovských odpo vědí) aj.16) Mikrovyučování má ovšem i své aplikační meze. Zatímco je zřejmě výhodné pro přípravu učitelů, musíme být velmi obezřetní při pokusech o jeho širší aplikaci- Podobně jako I. P. Podlasyj se domníváme, že nepo může školskému systému např. při překonávání nedostatků tradičních učebních osnov a stěží se bude používat při běžné výuce na středních a vysokých školách.17) Vraťme se však k uvedenému schématu. Uvažujeme-li o místě, kde by bylo možné použít televizní techniky, okamžitě nás napadne, že je tomu tak při přenosu (resp. nahrávání a přehrávání) průběhu mikrovyučování a při rozboru výkonu začínajícího učitele. V praxi je tomu skutečně tak. Řada odborníků si však uvědomila, že se bez kritického zkoumání spojil fakt »TV techniky lze použít« s předpokladem »TV technika je ne postradatelná«. S postupem doby byla užitečnost a nepostradatelnost napadána a řada výzkumných prací dokazovala, že např. videomagnetofonová nahrávka je spíše atraktivním doplňkem, něčím nadbytečným. V poslední době se ukazuje, že tento problém (stejně jako řadu jiných z oblasti moderní didaktické techniky) nelze redukovat na dichotomii ano—ne. Např. E. C. Wragg prokázal, že kombinuje-li se videomagnetofonová zpětná vazba s rozborem opírajícím se o deskriptivně analytický systém, jenž dovoluje objektivnější rozbor interakce učitel—žáci, dosa hují adepti učitelství statisticky významně lepších výsledků než v přípa dech, kdy je buď předváděna samotná nahrávka, nebo je-li výkon hod nocen pouze slovně bez využití obrazového záznamu.18) V této souvislosti je třeba upozornit na nové možnosti, které skýtá použití hlouběji založe ných systémů pro popis a rozbor interakce učitel—žáci (tzn. systémů opí rajících se o marxistickou pedagogiku a psychologii) proti behaviorálně orientovaným systémům. Výsledky švédského výzkumu19) ukazují, že televizní technika je účin 14J Oft. podle McAleese, W. R.: Unwin, D., s. 12. 15j Badziag, K.: »Microteaching« — programowana technika kształcenia zawodowych umiejętności nauczyciela. Dydaktika Szkoły Wyzsej, 1972, £. 2, s. 166. 16j Borg, W. R.: The Minicourse as a Vehicle jor Changing Teacher Behavior. Journal of Educational Psychology, 1972, £. 6, s. 572—579. 17j Podlasyj, I. P.: Mikroobućenije i mikroanaliz. Novyje issledovanlja v pedagogifieskich naukach, 1973, 6. 7, s. 22. ls) Wragg, E. C.: The influence of Feedback on Teachers Performance. Educational Research, 1971, C. 3, s. 218—221. 19j Bienschenk, B.: Self-Confrontation Via Closed-Circuit Television in Teacher Trai ning. Results, Implications and Recommendations. Didakometry, 1972, £. 37, s. 32n.
448
ná v pedagogice tehdy, respektují-li se některá zjištěná fakta. Kupř. kon frontace adepta učitelství s videomagnetofonovou nahrávkou jeho výkonu způsobuje dočasnou dezorientaci (prvá fáze probíhá u jednotlivců odlišně — od překvapení přes strach a šok). Výzkum uvedených situací (jež mo hou mít některé znaky stressových situací) a jejich působení např. na sebepojetí začínajícího učitele je ovšem na samém počátku. Již dnes však můžeme říci, že krátkodobé a 'nesystematické experimen ty s mikrovyučováním a vizuální zpětnou vazbou nemohou výrazně ovliv nit ani osobnost začínajícího učitele, ani jeho výkon. Hodnocení vlast ního výkonu u začínajících učitelů vyžaduje systematický výcvik, pře devším v oblasti přijímání neverbálních informací atd. Můžeme pokračo vat dále, jít do větší hloubky: konfrontace začínajících učitelů s videomagnetofonovým záznamem naznačuje, že subjekt inklinuje nejprve ke změně struktury hodnocení a teprve potom dochází ke změnám v percepci. Krátkodobé experimenty však nemohou dovést tyto změny až nad hladinu statistické významnosti. V našem stručném přehledu nemůžeme sledovat problematiku mikrovyučování ve všech souvislostech. Připomeňme jen některé další okruhy otázek, které nejsou dořešeny. Jde o vyvinutí objektivních nástrojů k mě ření učitelského výkonu, možnost predikce úspěšnosti v učitelské profesi na základě výsledků v mikrovyučování, měření transferu získaných do vedností apod. Výcvik budoucích učitelů probíhá v Československu poněkud odlišně; v počátečních ročnících se soustřeďuje zejména na elementární komuni kativní dovednosti. Základy tohoto pojetí, obohacujícího tradiční přípra vu, položila E. Vyskočilová.20) Prostředkem je dramatická hra rozšířená o uměle vytvářené výchovné situace ( role žáků přijímají zpočátku studen tovi spolužáci). Nacvičená technická stránka projevu (práce s hlasem, držení těla, výrazová stránka projevu apod.) tvoří základy pro vyšší stupeň dovedností. Na řadě pedagogických fakult vznikl nový vyučovací předmět komu nikativní dovednosti, v němž se stále více uplatňuje i televizní technika. Dlouholeté pozitivní zkušenosti s touto formou přípravy budoucích uči telů (v níž se využívá i záznamového zařízení) mají např. na pedagogické fakultě v Hradci Králové. V mikrovyučování a jeho variantách se uplatňuje televizní technika v roli zařízení, které může poskytnout zpětnou vazbu s jistým zpožděním. Existují však i systémy, kde je TV technika pouhým doplňkem složitěj ších zařízení a přenáší okamžité a simultánní zpětnovazební informace k vyučujícímu. Máme na mysli např. systém CATTS M. I. Semmela a spo lupracovníků. Proces interakce učitel—žáci je průběžně analyzován od borníkem pomocí samočinného počítače a výsledky analýzy snímá na výstupu počítače televizní kamera a přenáší je do učebny na monitor vedle katedry. Vyučující je tak průběžně informován o tom, jak probíhá vyučovací hodina a zda se její průběh liší od zamýšleného plánu.21) Poněkud jednodušší variantu operativního vyhodnocování činnosti uči 20) Vyskočilová, E.: Schopnost vychovávat. Praha, KPÚ v Praze 1969. 21) Semmel, M. I.: Toward the Development of a Computer-Assisted Teacher Training System (CATTS). International Review of Education, 1972, Č. 4, s. 561—568.
449
tele pomocí samočinného počítače {kde jsou podrobné výsledky k dispo zici krátce po skončení vyučovací hodiny) jsme s úspěchem vyzkoušeli i my.22) Televize
v roli
simulátoru
Připravit odborníka pro výkon profese není, jak známo, jed noduché. N. F. Talyzinová připomíná, že je třeba mj. analyzovat činnost specialisty v dnešních podmínkách, vyčleňovat sérii typových úloh, které musí řešit při výkonu svého povolání, a pomocí těchto úloh zkvalitňo vat přípravu odborníků.23) V našem kontextu to znamená, že nácvik pedagogických dovedností učitele může začínat na modelových, typických situacích, s nimiž se učitel ve třídě buď setkává nejčastěji, či mu činí největší obtíže. I když rozbor a řešení problémových pedagogických situací je již delší dobu součástí profesionální přípravy budoucích učitelů, zejména v SSSR,24) neuvažovalo se zatím v širší míře o využití nových možností., které skýtá televizní technikaPři nácviku řízení interakce učitel—žáci nemusí být začínající učitel postaven před skutečné, živé žáky, jako je tomu při mikrovyučování. Situace, které ve třídě vznikají, mohou být pouze simulovány v určitých zařízeních. Tím se dostáváme k poslední, zatím málo probádané oblasti aplikace televizní techniky. Mezi předpokládané výhody simulátorů patří: možnost zvolit si vhodný typ situace, vyvolat situaci právě v potřebný okamžik, možnost experi mentovat při řešení situace bez nebezpečí důsledků plynoucích z chybné ho řešení či selhání vyučujícího, možnost provádět důkladný rozbor a samozřejmě možnost postupného zdokonalování se v jednotlivých do vednostech. Praxe ukázala, že různé typy simulace výukových situací urychlují přípravu učitelů, zkvalitňují ji (u studentů vzrůstá např. zájem o pedagogické problémy, zvyšuje se motivace jednání, stoupá sebedů věra apod.j. Simulace se může stát mostem dovolujícím překonat stále pociťovanou mezeru mezi teoretickými poznatky a jejich používáním v praxi. Pokud jde o technologickou stránku realizace, není ve většině případů příliš složitá. Obvykle jde o záznam typové situace, s níž se učitel ve vy učování setkává. Nahrávka může obsahovat i řešení (přičemž není jedno značné shody, zda předvádět pouze správné řešení), nebo může mít formu »otevřeného konce«, tj. vyvolat u adepta učitelství problémovou situaci. Na adeptovi učitelství se požaduje, aby na prezentovanou situaci adekvátně reagoval. Způsob reagování může být různý: napsání řešení, verbální popis či reálný slovně pohybový projev- V přehledu P. S. Tanseye25) nalezneme i popis složitějších systémů. Např. Twelkerův systém 22j Mareš, J.: Analiz dejateľnosti učitelja pri pomošči elektronno-vyčisliteľnoj ma šiny. Sovremennaja vysšaja škola, 1974, C. 4, s. 155—174. 23j Talyzina, N. F.: Orientirujas’ na teoriju obučenija. Vestník vyššej školy, 1973, C. 2, s. 29. 24j Spirin, L. F. — Stępiński], M. A. — Frumkin, M. L.: Pedagogičeskije zadači v professíonalnom obučenii študentov. Sovetskaja pedagogika, 1974, C. 6, s. 77—87. 25) Tansey, P. S.: Simulation in Teacher Education. Education for Teaching, 1989, č. 79, s. 63—67.
450
bychom mohli s jistým zjednodušením přirovnat ke kinoautomatu. Simu lace se po technické stránce opírá o film a využívá zadní projekce. Adept učitelství je sám v místnosti, dívá se do nafilmované třídy a v okamžiku, kdy se na plátně objeví situace, na níž je třeba reagovat, stisknutím tlačítka zastaví promítání a počíná si jako v reálné situaci. Jeho počínání sleduje metodik, zhodnotí adeptovo jednání a volí jednu ze čtyř možných alternativ pokračování situace. Simulační program tedy umožňuje jisté větvení dalšího děje a poskytuje začínajícímu učiteli názornou zpětnou vazbu v podobě reakce »filmové třídy«. Z pedagogického hlediska může simulace nabývat řady podob — od in dividuálního výcviku až po výcvik kombinovaný s diskusí ve skupině. Simulační metoda nemusí vycházet jedině z audiovizuální nahrávky, může být doplňována písemnými materiály (např. údaji o žácích, o třídě, o ro dinném prostředí apod.j, zvukovými záznamy rozhovorů se žáky, učiteli, rodiči atd. Doplňující materiály mohou být poskytnuty začínajícím učite lům najednou nebo jako odstupňované pomocné informace dovádějící ře šitele ke správnému řešení (zmíněný způsob vyzkoušel např. Bulmersh). Z AV Ě R
V našem přehledu vybraných problémů aplikace televizní techniky v přípravě učitelů jsme se zastavili jen u tří okruhů: hospitační televize, televizní techniky při mikrovyučování a televizi v roli simulá toru. Nejvíce pozornosti jsme věnovali technologickým otázkám, neboť u nás nejsou řešeny v potřebné šíři. Bylo by chybou si představovat, že použití technických zařízení vyřeší většinu pedagogicko-psychologiokých problémů spojených se zkoumáním činnosti učitele a žáků ve vyučování. Naopak, nová technika, dovolující studovat průběh interakce učitel—žáci mnohem podrobněji a objektivněji, spíše otvírá novou rovinu otázek. Díky televizní technice můžeme např. proces vzájemného působení učitele a žáků rozložit na jednotlivé funkční jednotky, tyto jednotky popsat, utřídit, popřípadě kvantitativně zhodnotit. A právě v těchto mo mentech vystupují do popředí ideová východiska zastávané teoretické pozice a z nich vyplývající metodologický přístup ke zkoumání pedago gické skutečnosti. S technickými zařízeními (z nichž některá mají špičkovou technickou úroveň) nelze nekriticky přejímat jednotlivé procedury výcviku učitelů, jak jsou koncipovány v západní Evropě, USA a jinde. Jak jsme se snažili doložit, existují zde mnohé neřešené či nedořešené otázky. Jednotlivé po zitivní prvky některých západních pokusů bude třeba přehodnotit z hle diska cílů a obsahu vzdělání učitelů v socialistické společnosti, zajímavá technická řešení je zapotřebí tvořivě přepracovat z hlediska marxistické pedagogiky a pedagogické psychologie. Na této cestě máme za sebou jen první kroky.
451
И РЖ И
МАРЕШ
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАМКНУТОЙ ТЕЛЕВИЗИОННОЙ СИСТЕМЫ И ВИДЕОМАГНИТНОЙ ЗАПИСИ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ В последнее время в марксистской педаго гике стали уделять повышенное внимание изучению работы учителя и учащихся в про цессе обучения, пока еще без более широкого использования возможностей телевизионной техники. Автор статьи знакомит читателя с некоторыми зарубежными результатами ис пользования телевизионной техники для под готовки будущих учителей. Автор детально анализирует проблематику т. н. телевизии на пробных уроках, в том числе и открытых педагогических и техни ческих вопросов (например, проблемы мон тажа изображений, объективности записи (съемки), воздействия техники на работу в учебном классе и пр.). Приводятся резуль таты исследований зарубежных авторов (А. Бьерстедт, Б. Биршенк, Дж. В. Лонг, Дж. Л. Оливерио) и опыт отечественных авторов (П. Масопуст, Г. Янус, Д. Гапала и др.). В дальнейшем даются информации о мик рообучении и его вариантах. Обобщаются некоторые преимущества микрообучения, но отмечается также ограниченность использо вания. Автор приходит к выводу, что необ ходимо учитывать, например, необходимость длительного и систематического использова
дентов наблюдению ниями (Биршенк), нитофонной записи на рациональную
за педагогическими явле сопровождению видеомаганализом, опирающимся систему характеристики
работы учителя и учащихся в процессе обу чения и пр. Автор указывает на новые возможности использования сочетания телевизионной тех ники с оперативной обработкой результатов процесса обучения при помощи автоматичес кой вычислительной машины (М. И. Семмель, И. Мареш). Затем автор обсуждает возможность ими тирования типических ситуаций в процессе обучения при помощи технических устройств и указывает на некоторые преимущества имитаторов для тренировки будущих учите лей. В статье обсуждается прежде всего техно логическая сторона применения телевизион ной техники. Однако в заключение автор говорит, что техника сама по себе не может разрешить педагогическо-психологические проблемы изучения работы учителя и уча щихся в процессе обучения, а, пожалуй, рас крывает возможность решения этих вопросов в новой плоскости.
ния вышеупомянутого метода, обучению сту
JlRl
MARE S
SOME PROBLEMS OF THE USE OF CLOSED CIRCUIT TELEVISION AND VIDEO RECORDING FOR TEACHERS TRAINING
Marxist pedagogy has, in recent years, begun to pay deeper attention to the study of the teacher’s and pupils* classroom work, but without any large-scale use of. Closed Circuit Television (CCTV), for the time being. Therefore, in this informative article the author draws attention to some foreign experience with the use of CCTV for the training of future teachers. He gives a detailed analysis of the pro blems involved in what is called classroom observation by CCTV, including some open pedagogical and technical questions (e. g.
452
problems of the picture cut, objectivity of the recording, influence of CCTV on class room activities etc.). He mentions the re sults of foreign researches (A. Bjerstedt, B. Bierschenk, J. V. Long, J. L. Oliverio) as well as domestic experience (P. Maso pust, H. Janus, D. Hapala and others). He gives more details about microtea ching and its variants. He sums up the advantages of microteaching but also points out its limitations. He comes to the conclusion that it is necessary to respect e. g. conclusions regarding the necessity
of a -long-term and systematic use of the above-mentioned method, training students in observing pedagogical phenomena (Bierschenk), supplementing video-recor ding with an analysis based an a suitable system of description of the teacher’s and pupils’ activities in the course of classroom instruction, and the like. He points to new possibilities provided by combining CCTV with operative evalua tion of the lessons by means of the com puter (researches by M. I. Semmel, J. Ma reš).
Lastly, he considers the possibilities of simulating typical classroom situations by means of technical devices and discusses the advantages of simulators for teacher training. The article deals mainly with the tech nological aspect of the application of CCTV. But in conclusion, the author points out that CCTV itself cannot solve the pe dagogical and psychological problems concerning the study of the teacher’s and pupils’ classroom activities; rather, it opens up a new plane of questions.
