Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd Pedagogika Jana Leitnerová
Využívání literatury pro děti v mateřských školách Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr.
2011
1
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. …...........................................................................................
2
Ráda bych poděkovala vedoucí práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za podnětné rady a zodpovědné vedení. Dále bych chtěla poděkovat své matce za pomoc při sběru dat a celé rodině za podporu při psaní.
3
Klíčová slova Básnička, dětská encyklopedie, dětské časopisy, dítě, dotazník, leporelo, literatura pro děti, mateřská škola, pohádka, povídka, předškolní věk, rámcový vzdělávací program, říkadlo, učitelka, výchova, výzkum, vzdělávání
4
Anotace Bakalářská práce na téma využívání literatury pro děti v mateřských školách se zaměřuje na používání dětské literatury pedagogickými pracovníky při výchově a vzdělávání. Cílem teoretické části je nastínit problematiku využívání literatury pro děti jako didaktické pomůcky, vysvětlit klíčové pojmy a popsat, jakým způsobem je literatura pro děti zahrnuta do Rámcového vzdělávacího programu pro předkošlní výchovu. Praktická část se věnuje interpretaci dat získaných výzkumem pomocí dotazování učitelek v mateřských školách v České republice.
5
Obsah Úvod........................................................................................................................................7 1 Využívání literatury v předškolní výchově..........................................................................9 1.1 Využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu9 1.2 Pojetí literární výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání....................................................................................................................10 1.3 Využívání literatury pro děti v mateřské škole.......................................................16 2 Literatura pro děti (a mládež)............................................................................................18 2.1 Charakteristika literatury pro děti a mládež...........................................................18 2.2 Základní žánry literatury pro děti..........................................................................19 2.2.1 Říkadlo......................................................................................................19 2.2.2 Pohádka.....................................................................................................20 2.2.3 Povídka......................................................................................................22 2.2.4 Leporelo.....................................................................................................22 2.2.5 Poznávací literatura...................................................................................23 2.2.6 Dětské časopisy.........................................................................................23 2.3 Knihy pro předškolní věk.......................................................................................24 3. Vztah dítěte a literatury v předškolním věku....................................................................26 4 Výzkum..............................................................................................................................29 4.1 Cíle výzkumu.........................................................................................................29 4.2 Výzkumná metoda.................................................................................................30 4.3 Výzkumný vzorek a výzkumné podmínky ...........................................................30 4.4 Výsledky výzkumu................................................................................................31 4.4.1 Změna využívání literatury pro děti po zavedení RVP PV........................31 4.4.2 Účely, k nimž je v MŠ využívána literatura pro děti.................................34 4.4.3 Využívání literatury pro děti učitelkami v mateřských školách................36 4.4.4 Názor učitelek na vztah dětí k literatuře....................................................38 4.4.5 Rozdíly ve využívání literatury pro děti podle vzdělání a délky praxe u učitelek ............................................................................................................................41 Závěrečné shrnutí..................................................................................................................44 Seznam literatury..................................................................................................................47
6
Úvod Pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolila téma Využívání literatury pro děti v mateřských školách. Zmaěřím se tedy na prostředí první vzdělávací instituce, se kterou dítě může přijít do styku. Věk dítěte, kdy navštěvuje mateřskou školu, se pohybuje od 3 do 6 let a je tedy důležitým vývojovým obdobím v životě dítěte. V mateřské škole se dítě setká poprvé s učitelkou jako autoritou, avšak literaturu pozná většina dětí již v domácím prostředí. Protože však mateřská škola nabízí dítěti nové impulsy, je zajímavé, jakým způsobem je využívána literatura pro děti. Je nutné také podotknout, že se budu zabývat mateřskými školami pouze na území České republiky. V teoretické části se zaměřím na využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Důležitou součástí mé práce je pohled na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, dle kterého sestavují mateřské školy svůj školní program. Zaměřuji se na to, jakým způsobem se literatura pro děti promítá do tvorby Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a zda se v něm objevuje jako způsob vzdělávání. Věnuji se také vztahu dítěte k literatuře a používání samotné literatury pro děti v předškolním vzdělávání. Důležitou částí teorie je definování samotné literatury pro děti, jejich funkcí, základních žánrů a typů a jejich charakteristiky. V empirické části se věnuji interprataci dat získaných při výzkumu na mateřských školách. Jako metodu výzkumu jsem si zvolila dotazník, který jsem dala k vyplnění učitelkám v rozdílných mateřských školách. Rozdílnost je myšlena velikostí mateřské školy, věkovým složením učitelského sboru a polohu školek. Celkem jsem získala 112 dotazníků. Cílem mé práce je zjistit, v jaké míře se využívá literatura pro děti v mateřských školách a které literární žánry jsou preferovány. Také jakým způsobem je literatura pro děti využívána a zda se liší používání literatury vzhledem k věku a délce praxe u učitelek. Zajímá mě také, jak se změnilo využívání literatury pro děti s příchodem Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Na tyto otázky se snažím odpovídat na základě zjištění názorů aktivních učitelek mateřských škol v České republice. Před zpracováním práce jsem nejdříve prostudovala vhodnou a relevantní literaturu, na jejímž základě jsem poté vytvořila teoretickou část práce. Ze získaných poznatků jsem si sestavila základní výzkumné otázky. Z těch jsem poté vycházela při tvorbě dotazníkových 7
otázek, pomocí nichž jsem zjišťovala potřebná data pro empirický výzkum. Získaná data jsem interpretovala a v empirické části jsou rozebrána.
8
Teoretická část
1 Využívání literatury v předškolní výchově 1.1 Využívání literatury pro děti před zavedením Rámcového vzdělávacího programu Před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) byl pro sestavování učebních programů využíván Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy. Mateřské školy jsou dle Pedagogického slovníku školská zařízení, která navazují na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťují všestrannou péči dětem zpravidla ve věku od 3 do 6 let (Průcha, 2009). Od roku 1983, kdy byl tehdejším Ministerstvem školství Československé republiky tento program schválen, se jím řídily všechny mateřské školy v ČSR. Tento program byl využíván do roku 1989, kdy po politickém převratu došlo ke změnám v zákoně a tak si mnoho mateřských škol vytvářelo vlastní učební programy. I přesto, že Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání, anglicky International Standard Classification of Education (užívána zkratka ISCED) z roku 1997 uvádní předškolní výchovu jako stupeň „0“, tedy nejnižší možný stupeň vzdělání (Průcha, 2005) až v roce 2005 byl v České republice do praxe převeden právě RVP PV. Pokud se podíváme ještě více do minulosti, tak před Programem výchovné práce pro jesle a mateřské školy se výchova v mateřských školách a jeslích řídila dle tzv. Pokusných osnov pro MŠ. V Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy bylo využívání literatury pro děti specifikováno více konkrétně než v RVP PV a na literární výchovu se nahlíželo jako na součást předškolního vzdělávání. O tom svědčí i úvod kapitoly v příručce: „Kniha, která vstupuje do života dítěte a provází dítě všemi etapami vývoje až do dospělosti, plní velké výchovné poslání. Má značný význam pro jeho duševní rozvoj, estetické vnímání, cítění a celkovou kultivaci projevů. Vychovává dítě zpočátku jako posluchače, ale současně také jako budoucího vnímavého čtenáře,“ (Novoveská, 1981, s. 205). V příručce je také navrženo několik konkrétních aktivit pro děti, při kterých se literatura pro děti dá využít. Jsou rozděleny podle věku a podle žánrů literatury. Aktivity se v podstatě neliší od těch, které jsou navrženy v RVP PV. I zde se vyskytují pohybové hry a důraz na rytmiku u říkadel, ukázky reality u pohádek a povídek, 9
poznávání hrdinů a rozeznávání rysů jejich chování u pohádek (Novoveská, 1981). Vzhledem ke komunistickému režimu byla nabídka literatury pro děti vybírána jen z českých a slovenských autorů, objevují se maximálně autoři ze zemí Sovětského svazu. 1.2 Pojetí literární výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání Od roku 2005 se tedy začalo vzdělávání ve všech institucích řídit dle Rámcového vzdělávacího programu (dále RVP). Každá škola si vytváří vlastní Školní vzdělávací program sama dle daných parametrů. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) je specifický už proto, že učitelky mají velkou míru autonomie při jeho tvorbě. Řídí se pravidly a mají doporučené příručky, je však na nich, jakým způsobem a pomocí jakých pomůcek budou děti vzdělávat. Pokud zde hovořím o dětech, myslím tím děti v předškolním věku. Předškolní věk je „vývojové období dítěte od dovršení 3. roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení 6.roku života[...]“ (Průcha, 2009, s.228). Marie Vágnerová ve své publikaci Vývojová psychologie rozšiřuje tento věk až do sedmi let života jedince a specifkuje toto období jako „věk hry“. Dalším charakteristickým rysem tohoto období vývoje dítěte je stabilizace vlastní pozice ve světě, kdy dítě za pomoci fantazie zpracovává informace a diferencuje vztahy ke světu (Vágnerová, 2005). V současnosti není v České republice uzákoněna povinná školní docházka do mateřské školy, je však doporučována z důvodů toho, že „předškolní vzdělávání v mateřské škole plní důležité cíle: rozumový, citový, tělesný rozvoj dětí, osvojování základních pravidel chování a mezilidských vztahů, rozvoj řeči a komunikačních dovedností“ (Průcha, 2009, s.148). K dosažení těchto cílů pomáhá učitelkám právě RVP PV. Právě i literatura pro děti může pomoci k dosažení těchto cílů. Během tří let v průběhu předškolního věku dítě vyspívá po všech stránkách. Tělesné, pohybové, intelektové, citové i společenské, je velmi aktivní a získává samo podněty dle svých zájmů. Dítě v tomto období přijímá kulturní nároky své společnosti, to znamená, že se učí používat jídelní příbor (a další „nástroje“), také tužku, papír, další výtvarné potřeby. Zdokonaluje se také výslovnost. Není ještě úplně dokonalá, ale před vstupem do školy je díky užívání básniček a písniček od raného dětství zcela dostačující. Děti v předškolním věku už dokáží vyjádřit myšlenky, nepopisují jen realitu, ale umí slovy vyjádřit i svoje fantazie (Matějček, 2005). Rámcový vzdělávací program pro předškolní
10
vzdělávání zahrnuje všechny tyto zmíněná fakta a dodává učitelkám v mateřských školách předlohu pro tvorbu jejich školních programů. Podstatou RVP pro předškolní vzdělávání byl formulován tak, „aby v souladu s odbornými požadavky současné kurikulární reformy akceptoval přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítal do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání, umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb. Dále tak, aby se zaměřoval na vytváření základních klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání, definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet. Tak, aby zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami a vytvářel prostro pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy a umožňoval mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám, také aby poskytoval rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání“ (RVP PV, 2004, s.4). Vzdělávací obsah je v RVP pro předškolní vzdělávání uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí a to do biologické, která je nazvána jako Dítě a jeho tělo, psychologické nazvané Dítě a jeho psychika, interpersonální jako Dítě a ten druhý. Dále oblast sociálně-kulturní nazývána jako Dítě a společnost a nakonec enviromentální, která je nazvána Dítě a svět (RVP PV, 2004). Všechny tyto vzdělávací oblasti mají určitou vzdělávací nabídku, kterou pedagogové mohou provádět i prostřednictvím literatury. U oblasti Dítě a jeho tělo není v RVP přímo uvedeno, kdy a jak literaturu pro děti využít. Ve vzdělávací nabídce (tedy to, co pedagog dítěti nabízí) je popsáno několik činností, ke kterým by bylo vhodné literaturu pro děti využít. Jsou to tyto činnosti: „[...]smyslové a psychomotorické hry, hudební a hudebně pohybové hry, jednoduché pracovní a sebeobslužné činnosti v oblasti osobní hygieny, stolování, oblékání, úklidu, úpravy prostředí apod., činnosti zaměřené k poznávání lidského těla a jeho částí, [...] příležitosti a činnosti směřující k prevenci úrazů (hrozících při hrách, pohybových činnostech a dopravních situacích, při setkávání s cizími lidmi), k prevenci nemoci, nezdravých návyků a závislostí,“ (RVP PV, 2004, s. 20) kdy u jednotlivých těchto činností je prostor pro využití různých žánrů literatury pro děti. Jak uvádí Fichnová, u
11
smyslových a psychomototrických her je možné využít pro nacvičení rytmiky básně nebo říkadla jako udávání rytmu při chůzi, skocích nebo běhu (Fichnová, 2007). U oblasti osobní hygieny, úpravy vzhledu a kultura stolování se překvapivě dají využít básně či pohádky. V publikaci Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí je navrženo při části o česání vlasů využít pohádku od Václava Čtvrtka o Křemílkovi a Vochomůrkovi, jejíž součástí je kapitola s názvem „Jak Křemílek a Vochomůrka učesali vílu“ a na ní lze dětem předvést nutnost aktivity česání. Dále je doporučováno využívat nějrůznější básničky jako návod k učení samostatně se převlékat, pohádky o loupežnících k seznámení správného a naopak špatného stolování. Literatura pro děti u této vzdělávací oblasti slouží i učitelkám, které v encyklopediích a obrazových knihách mohou najít inspiraci k seznámení dětí s lidským tělem. Učitelky mohou využít těchto publikací a představit dětem hravou a obraznou formou jak se vyvarovat úrazům a pokud k nim již dojde, jak se chovat. Těžko by učitelka hledala slova, jak dítěti vysvětlit postup první pomoci. Literatura lze využít i pro smyslové hry či manipulační činnosti, protože knihy pro děti jsou psány srozumitelným jazykem. Jednoduše a jasně tedy dětem vysvětlí co a jak mají dělat. Velkou část vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika prostupuje literatura. V rámci této oblasti dochází ke zdokonalování jazykových schopností a rozvíjení fantazie, k čemuž se literatura skvěle hodí. V RVP PV je u podoblasti Jazyk a řeč ve vzdělávací nabídce rozepsáno několik činností, které zahrnují využití literatury pro děti. Ať už jde o poslech či vyprávění pohádek, komentování situací ve třídě, procvičování říkanek, básniček nebo písniček, prohlížení nebo „čtení“ knížek, recitace, hádanky, slovní hříčky a nejrůznější hry, tak každá z těchto činností dovoluje využít literaturu pro děti (RVP PV, 2004). U podoblasti Jazyk a řeč lze využít všechny žánry literatury pro děti, od leporel přes básně až po pohádky. Fichnová dokonce uvádí, že je vynikající u počátečního „čtení“ knížek „poznávat obrázkové seriály – komiksy, vyprávět o jednotlivých obrázcích a vyprávět jednoduchý příběh podle obrázkového seriálu,“ (Fichnová, 2007. s. 49). Zmiňuje zde obrázkový seriál – komiks, který se u předškolních dětí normálně nevyzužívá. „Charakteristické pro komiks je vyprávění příběhu ve více panelech, stálá charakteristika postav a pravidelné vycházení v tisku nebo na webu. Komiks má nejčastěji komické nebo dobrodružné rysy. Může mít podobu satiry, komentáře, reklamy i originálního přání. Spojuje obraz, vtip a krátké slovní spojení,“ (www.ctenarska-gramotnost.cz, 4.4.2011).
12
Komiks se dá však využít k tomu, aby dítě samo vyprávělo nějaký příběh. Rozvíjí tak fantazii a slovní zásobu dítěte. U druhé podoblasti Poznávací schopnosti a funkce, myšlenkové operace, představivost a fantazie jsou ve vzdělávací nabídce popsány činnosti jako „spontánní hra, volné hry a experimenty s materiálem a předměty, činnosti zasvěcující dítě do časových pojmů a vztahů souvisejících s denním řádem, běžnými proměnami a vývojem a přibližující dítěti přirozené časové i logické posloupnosti dějů, příběhů, událostí apod., činnosti zaměřené na poznávání jednoduchých obrazně znakových systémů (písmena, číslice, piktogramy, značky, symboly, obrazce),“ u kterých se předpokládá s využitím literatury pro děti (RVP PV, 2004, s. 18). Dílčím vzdělávacím cílem u této oblasti je také vytváření základů pro práci s informacemi. Rozvíjení vztahu k vyhledávání informací je tedy náplní a učitelka k ní může využít skvěle dětské encyklopedie, ale také časopisy a povídky z reality. Očekávanými výstupy z této oblasti jsou například schopnost dítěte popsat většinu věcí ve svém okolí, schopnost vyznat se v prostoru, popsat cestu z jednoho místa do druhého, ale také schopnost zapamatovat si krátký text nazpaměť a řešit samostatně zadané úkoly (RVP PV, 2004). Oblast Dítě a psychika obsahuje také podoblast Sebepojetí, city, vůle. Vzdělávací nabídka obsahuje tento bod: „estetické a tvůrčí aktivity (slovesné, výtvarné, dramatické, literární, hudební, pohybové a další), sledování pohádek a příběhů obohacujících citový život dítěte,“ (RRVP PV, 2004, s. 20). Názornými ukázkami v povídkách a pohádkách s dětským hrdinou se dítě může řídit jeho příkladem a poté děti mohou diskutovat o životních situacích, čímž si vytváří pozitivní vztah sami k sobě. V této podoblasti může dítě řešit úkol na základě instrukce (samozřejmě s podporou učitelky), učí se vyjadřovat své pocity a také uspokojovat své potřeby na základě své vůle. Konkrétně se zde dají využít žánry básně, říkadla, povídky a pohádky s hrdinou v předškoliním věku (Fichnová, 2007). Třetí již zmíněnou oblastí je Dítě a ten druhý, kdy je „záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů“ (RVP PV, 2004, s. 21). Vzdělávací nabídka u této oblasti zahrnuje dramatické činnosti, hry a modelové situace ze života, na kterých se děti učí o pravidlech chování a mezilidských vztazích. Pracují ve skupinkách a hrají společenské hry a učí se
13
také neverbální komunikaci (RVP PV, 2004). Pro rozlišení vztahů, vcítění se do situace jiných a schopnost pomoci může učitelka využít leporel, kde se často popisují rodinné a mezilidské vztahy. Dramatická činnost přímo vybízí k využití literatury pro děti. Děti mohou v básních či pohádkách hledat nejrůznější znaky lidského chování a poté je aplikovat do hry a dramatického výstupu. Děti mohou například zahrát část své oblíbené pohádky a poté diskutovat o tom, která z postav se zachovala špatně a která naopak správně ke vztahu k dalším postavám (Fichnová, 2007). Čtvrtou oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání je Dítě a společnost. Záměrem této oblasti je „úsilí pedagoga v oblasti sociálně – kulturní uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí,“ (RVP PV, 2004, s. 23). Ve vzdělávací nabídce najde učitelka činnosti jako různorodé společné hry, příprava a realizace společných oslav, literární, dramatické či slovesné tvůrčí činnosti, receptivní literární činnosti (poslech pohádek, povídek, básniček, pozorování dramatických her), setkávání se s literárním a dramatickým uměním mimo mateřskou školu, hry a praktické činnosti, které uvádí děti do reálného světa (RVP PV, 2004). Konkrétně jsou u této oblasti vhodné návštěvy divadel, muzeí. Dále společné tvořivé aktivity, při kterých děti společně, ale i co nejvíce samostatně tvoří volné pokračování pohádek a povídek (Fichnová, 2007). Očekávanými výstupy u oblasti Dítě a společnost je schopnost dětí porozumět pravidlům chování ve společnosti, toleranci k jiným kulturám a s tím související i tolerance k jiným rasám a národnostem. Důležitým výstupem je také porozumět tomu, že ne každý člověk se chová dle pravidel a může být pro společnost a hlavně pro děti nebezpečný. Děti se také naučí dodržovat pravidla her, stejně jako dodržovat pravidla slušného chování ve společnosti (RVP PV, 2004). Protože u této oblasti vzniká povědomí o mezilidských morálních hodnotách, povědomí o jiných kulturách a národech, seznámení se se světem kultury a celkové poznávání světa, kromě již zmíněných pohádek, dramatických her a povídek se zde dají využít také dětské encyklopedie, obrazové knihy, cestopisy a literatura pro děti z jiných zemí.
14
Poslední vzdělávací oblastí je Dítě a svět. V této oblasti pedagog u dítěte podporuje zdravý vztah ke svému okolí, a to jak k přírodě, tak k místu, kde žije. Dítě poznává svět po všech jeho stránkách, učí se úctě ke všem formám života a poznává, že lidské činnosti mohou svět zlepšovat, ale také mu škodit (RVP PV, 2004). Ve vzdělávací nabídce se k literatuře pro děti vztahuje bod „práce s literárními texty, s obrazovým materiálem, využívání encyklopedií a dalších médií“ (RVP PV, 2004, s. 28), který učitelce nabízí příležitost využít všech dostupných zdrojů. Již konkrétně zmíněné encyklopedie jsou zdrojem mnoha informací, které jsou pro tuto oblast stěžejní. V posledních letech vychází spousta moderních dětských encyklopedií, které popisují fungování světa, nové poznatky z oblasti techniky a všech dalších novinek jedenadvacátého století. Učitelky, které dnes v mateřských školách působí, ve svém dětství nepoužívaly přístroje, které dnešní děti používají za samozřejmé. Encyklopedie, ale také dětské časopisy jsou vhodným zdrojem nejen informací, ale také jazykové podoby vyložení fakt. Není jednoduché popsat dítěti moderní technologie, a i když dítě zná z domu základní funkce, v mateřské škole se v rámci oblasti Dítě a svět může seznámit s dalšími fakty hravou a srozumitelnou formou. Fichnová u této oblasti ve své publikaci Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí doporučuje u seznamování se se světem užívat jak encyklopedie, tak i pohádky a povídky, které jsou o žvířatech. „Seznámit děti s volně žijícími živočichy, jejich způsobem života a jejich základními vlastnostmi. Péče o zvířata. Pozorovat a pojmenovávat volně žijící zvířata, hmyz, ptáky a jejich vlasnosti,“ (Fichnová, 2007, s. 112) to je bod, kde je vhodné využít pohádky o zvířatech, ale také bajky a básničky. Součástí vzdělávací oblasti Dítě a svět je i poznávání ekologie a schopnost chovat se tak, aby dítě neškodilo přírodě. Tady je možnost využít dětské časopisy, encyklopedie a moderní pohádky, které využívají realitu dnešní doby. Metody vzdělávání uvedené v RVP PV jsou aktivní činnosti, hry, povídání a vyprávění, prostředkem pak kromě hraček a pomůcek jsou knihy ve všech svých podobách. Kniha jako prostředek splňuje dvě funkce, uskutečňuje metodu a navíc ještě rozvíjí dětskou psychiku a rozvíjí vztah dítěte a literatury. RVP pro předškolní vzdělávání tedy nelze tvořit bez využití literatury pro děti. Při samotné tvorbě Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání poskytuje RVP PV učitelkám inspiraci pro využívání literatury pro děti. RVP PV definuje
15
cíle a metody, které se uplatňují prostřednictvím literatury pro děti. Zachovává však velkou míru autenticity, neboť si každá učitelka při tvorbě Školního vzdělávacícho programu může zvolit knihy, které uzná za vhodné. Pedagogika předškolního vzdělávání momentálně neurčuje, jaké knihy využít pro kterou oblast vzdělávání a výchovy. 1.3 Využívání literatury pro děti v mateřské škole Literatura se v mateřské škole využívá jako didaktická pomůcka hned z několika důvodů. Už jsem hovořila o rozvoji dětské psychiky, o prostředku k naplnění cílů určených v Rámcovém vzdělávacím programu. Nyní se zaměřím na pojem „literární gramotnost“. Problematika literární gramotnosti je složitá a v poslední době se dostává do úpadku. Je to paradoxní, protože jsou kladeny vysoké nároky na literární gramotnost. Jedním z řešení je využívání literatury takovým způsobem, aby sama kniha působila na dítě, tedy aby byla literární výchova zařazena již od nejnižšího věku jako součást vyučování (Kolláriková, 2001). Základními cíly, které mají vést ke zvýšení úrovně literární gramatiky jsou „všeobecné snižování věkové hranice počátku gramotnosti, z toho vyplývající snahy o přirozenější přístupy k jejímu ovlivňování a podporování, měnící se požadavky na výkon a kritéria jeho hodnocení ve smyslu zvýšené tolerance k chybým a nedokonalým výkonům a produktům, zdůrazňování smysluplnosti a funkčnosti celého procesu, t.j.systematického a cílevědomého rozvíjení funkcí a strategií používání jazyka a psané řeči v každé etapě jejich rozvoje“ (Kolláriková, 2001, s.274). Rozvíjení literární gramotnosti v předškolním věku nemá jen kvantitativní důvody (získání náskoku), ale i důvody kvalitativní. Čím dříve se dítě naučí pracovat s literaturou a využívat její potenciál, tím lépe se mu s ní bude pracovat ve vyšším věku. Psychický vývoj dítěte umožňuje, při přihlédnutí k individuálním schopnostem, seznamovat jej s literaturou již v nízkém věku přirozených způsobem. Kolláriková a Pupalla používají pojem „přirozené přístupy k rozvoji gramotnosti“ (Kolláriková, 2001), přičemž se odvolávají na odkaz Piageta a Vygotského. Seznámení s literaturou není jen o učení se číst nebo o literární gramotnosti, ale také o seznámení dítěte s kulturou. Rodiče, které chtějí, aby jejich dítě bylo vzdělané, musí zákonitě chtít kromě vědomostí vštěpit dítěti kulturní povědomí. V předškolním věku je ta nejlepší příležitost, kdy dítě začít seznamovat se samotnou literaturou. Poznává jednotlivé žánry a typy knih, dokáže již rozlišit rozdíl mezi veršovanou 16
říkankou a dlouhou pohádkou. Díky knihám se učí „učit se“ a vyhledávat samo informace. I přesto, že je tištěná literatura v poslední době nahrazována televizí, filmy, audionahrávkami a internetovými zdroji, vztah ke knize pomůže dítěti naučit se pracovat s jazykem. Zatímco v zahraničí se rozvojem literární gramotnosti zabývají mnozí autoři, v České republice stále čerpáme z jejich prací. Například M. J. Adams a její publikace Beginning to Read: Thinking and Learing About Print obsahuje psychologický model čtení, který uvažuje o čtyřech hypotetických procesorech řídících proces čtení. Jsou to kontextový, významový, fonologický a ortografický procesor. Kontextový a významový procesory spracovávají obsahy a významy, fonologický a ortografický formální charakteristiku kódu psané řeči. Toto pořadí není zvoleno náhodně, je sestaveno dle vývoje kompetencí u dítěte (Adams, 2010). Na základě této studie je tedy možné říci, že mateřská škola rozvíjí kompetence ve stejném pořadí, jako s tím počítá psychlogický model čtení Adams. Nejprve se dítě učí vnímat obsah a význam sdělení obsaženém v literatuře pro děti a až poté se učí samo zpracovávat text. Každé vyučování využívá nějaké materiální prostředky, které slouží k efektivnímu průběhu vyučování. Velkou část materiálních prostředků tvoří tzv. učební pomůcky, které mohou být reálné nebo vizuální, zvukové nebo kombinované modely skutečnosti (Průcha, 2000). Literaturu pro děti a tedy knihy nejrůznějších žánrů, které jsou užívány v mateřských školách, můžeme zařadit jak mezi reálné, tak mezi modely skutečnosti. Literatura pro děti je v mateřských školách využívána každý den, přičemž jde většinou o jejich cílené využití učitelkou.
17
2 Literatura pro děti (a mládež) Literatura pro děti je jednou z částí literatury. Jako jeden ze subsystémů literární slovesnosti vyčleňuje zejména v příznakovém protikladu k literatuře pro dospělé (příznakovost je jedním ze základních myšlenek Pražského lingvistického kroužku, teorie byla vypracována Romanem Jakobsonem a popisuje význam protikladu, kdy existuje tam, kde se oba členy liší přítomností nebo nepřítomností téhož formálního rysu). Literatura pro děti a mládež představuje oblast relativně autonomní, má vlastní žánrové priority, specifickou funkčnost, značnou míru nezávislosti na proměnách literárních směrů a norem, ale užší závislost na adresátovi a sociální realitě. Zjednodušeně tedy můžeme říci, že literatura pro děti a mládež se nemusí přizpůsobovat změnám ve společnosti (politické převraty), ale musí stále plnit svoji funkci a zaměřovat se na čtenáře. 2.1 Charakteristika literatury pro děti a mládež Pojem „literatura pro děti a mládež“ se vyvíjel v souvislosti s konstituováním literárních textů pro děti a mládež. Na počátku teoretického zájmu o dětskou literaturu se setkáme s pojmy jako dětské spisy, příp. spisy pro mládež, dětské čtení, dětské písemnictví, užíval se také termín dětská četba – adekvátní pro problematiku výzkumu dětského čtenářství. V dnešní době je užíváno právě termínu „literatura pro děti a mládež“, který svým významem nejlépe obsáhne tu část literatury, která je určena dětem od 3 do 6 let. Konkrétní definici najdeme v Encyklopedii literárních žánrů: „Literatura přímo adresovaná dětem a mládeži, v širším pojetí též jiné literární texty, které přijímají jako svou četbu“ (Mocná, 2004, s.360). Literatura pro děti a mládež je určena přístupností, přitažlivostí a stimulativností pro příjemce nižších věkových kategorií, zpravidla jsou to děti ve věku 3 až 16 let. V případě některých žánrů bývá tento modelový čtenář přesněji diverzifikován. To znamená, že je dítě vzhledem ke svému psychickému vývoji rozdílným modelovým čtenářem. V nižším věku je typickým žánrem říkadlo, poté pohádky, při nástupu dospívání pak próza s dívčí hrdinkou (u chlapců mužští hrdinové). Pojem modelový čtenář užívá Umberto Eco ve své teorii fikčních světů. Zároveň v souvislosti s literaturou pro děti a mládež rozlišujeme dva druhy literárních textů, a to na základě jejich zamýšleného příjemce. Jsou to intencionální díla, 18
která jsou tvůrcem záměrně adresována dětem. Intencionalitu zachovávají zpravidla i vnější atributy, mezi které patří podtitul, edice, nakladatelství, věková kategorie čtenáře a další. Oproti tomu neintencionální díla jsou primárně určena dospělému čtenáři, druhotně se však stala víceméně trvalou součástí dětské četby a vzdělanosti (Mocná, 2004). Jednou z fukncí literatury pro děti a mládež je funkce estetická. V žánrovém spektru se různou mírou promítají celkem tři estetické priority. První je funkce didaktická, která rozvíjí hodnotové orientace, emocionalitu, sociální dovednosti. Řadíme sem pohádky, bajky, příběhy s dětským hrdinou. Dále je to funkce poznávací, ta rozvíjí znalosti a vědomosti a je dobře poznatelná v dětských encyklopediích, čítankách, cestopisech a historické či biografické próze. Třetí prioritou je funkce imaginativní, která rozvíjí hravost a fantazii prostřednictvím autorské pohádky nebo nonsensové poezii. Největší podíl zabírá funkce didaktická, oproti literatuře pro dospělé je to velký rozdíl. Funkce imaginativní je znatelná až v moderní literatuře, dříve se projevovala snad jen v dětském folkloru (Mocná, 2004). Důležité je i tematická a významová vrsta u literatury pro děti a mládež. Je transparentní, emotivní a názorná. Směřuje k pozitivním hodnotám (naději a mravnímu ideálu). V textech pro děti se využívá často ich-formy (zvláště v próze), která rozvíjí také dětskou představivosta a umožňuje dítěti proniknout do děje. Důležitou složkou je ilustrace, která je dokonce u některých žánrů a knižních publikací rovnocená či nadřazená textu. Jde o leporela, obrazové knihy nebo komiksy. 2.2 Základní žánry literatury pro děti Některé literární žánry z literatury pro děti a mládež odpovídají specifickému věku dítěte. Já se ve své práci zabývám literaturou pro děti školního věku a tak se zaměřím na žánry jako říkadla, leporela, obrazové knihy, pohádky a povídky. U každého žánru pak budu jmenovat několik autorů, kteří se tomuto žánru literatury pro děti věnovali a věnují a jejichž díla jsou nejznámější. 2.2.1 Říkadlo O tomto literárním žánru můžeme říci, že se pomocí něj dítě učí mluvit. Je to základní žánr poezie pro děti. Říkadlo je charakteristické svým úsporným, jednoduchým a 19
často až nesmyslným veršem. Podstatou říkadla je rytmus, verše jsou sestavovány tak, aby byly dobře „skandovatelné“. To umožňuje dodržování trochejského metra, tedy střídání přízvučné a nepřízvučné slabiky. Říkadlo je tradiční žánr, tvoří základ dětského folklóru, avšak díky své účinnosti a nosnosti patří k nejčastěji vydávaným žánrům literatury pro děti. Říkadla samotná pak můžeme ještě dělit na podžánry. Jsou to elementární říkadla ke hře dospělého s dítětem, například Vařila myšička kašičku nebo Paci, paci, pacičky. Dále doprovodná říkadla pro pohybové hry dětí jako Zlatá brána. Dále se mezi žánrové variace řadí pokřikovánky, které jsou často označovány jako posměšky. Ač mají negativní nádech, protože většinou dochází k rýmování jména dítěte a nějaké záporné vlastnosti, děti se při nich učí procvičovat svoji slovní zásobu. Musí najít správný rým a výraz se správným významem. Mezi říkadla se řadí také hádanky (ty však nemusí být vždy ve verších), které procvičují důvtip dětí, oblamovačky, což jsou říkadla procvičující výslovnost a výřečnost (Strč prst skrz krk) a rozpočítadla. Ta používají děti před hrou a mezi nejčastější patří Ententyky, dva špalíky. Mezi nejznámějsí autory říkadel pro děti patří František Hrubín a jeho sbírka pohádek a říkadel „Říkejte si se mnou“, „Špalíček veršů a pohádek“ a se svými hádankami „Běží, ovce běží“. Josef Kainar a jeho „Říkadla“ a „Nevídáno-neslýcháno“. Kainarova tvorba je typická tím, že s dětmi jedná jako se sobě rovnými, avšak velmi srozumitelně. Josef Václav Sládek do své poezie pro děti vnesl lásku k přírodě a vlasti, z jeho děl například „Skřivánčí písně“, „Zlatý máj“ nebo „Zvony a zvonky“. V moderní literatuře pro děti se spíše znovuvydávají starší říkanky, většinou sesbírané z lidové slovesnosti a bez autora. 2.2.2 Pohádka Bez tohoto literárního žánru si zřejmě ani nelze literaturu pro děti představit. Pohádka má svůj původ v lidové slovesnosti a dříve pohádka ani nebyla určena dětem. Naopak si skrze ni dospělí předávali dějové, napínavé až strašidelné nebo naturalistické látky. Dětem v té době byly určeny kratší pohádky, tzv. humorky nebo alegorické pohádky o zvířátkách, většinou s výchovným charakterem, například O neposlušných kůzlátkách. Hlavním rysem pohádky je prolínání smyšlenky s realitou, fantazie a objektivní reality. Pohádka se často plete s pověstí, avšak děj v pohádce se nikdy netýká konkrétního místa, 20
času nebo historické události. Pokud se objeví nějaký místní název, je to pouze doplněk a netvoří dějovou linii příběhu. Naprosto specifické je u pohádky rozvržení sil dobra a zla, přičemž dobro vždy zvítězí. Dobro a zlo je zde zcela jasně definováno a je dobře rozeznatelné. Pro tyto rysy je pohádka považována za ideální literární žánr pro děti. Pro předškolní děti je nejlepším typem pohádky zvířecí pohádka, kde jsou jednajícími hrdiny zvířata (lze si povšimnout, že i při tvorbě animovaných filmů pro děti je velká část z nich o zvířatech a se zvířecími hrdiny). Je důležité neplést si bajku a pohádku se zvířecími hrdiny, bajka patří k umělé literatuře. I tak mají bajka se zvířecí pohádkou společné znaky. Zvířata tu jednají jako lidé, děj se rozvíjí na základě alegorie (alegorie=jinotaj, význam je skrytý). Zvířata mívají většinou ustálené charakteristiky, které si sebou nesou v různých pohádkách. Například liška je chytrá a lstivá, pes dobrý a věrný, vlk zlý a mazaný. Děj vždy končí tak, aby měl nějaké ponaučení. Mezi tyto pohádky můžeme zařadit O červené Karkulce, O Budulínkovi, O Smolíčkovi a další. Pohádka jako žánr má také své žánrové variace a podžánry. Například kumulativní pohádky, které mohou být u všech typů, nejen u zvířecích, jsou pohádky, ve kterých se děj kumuluje. Přibývá situací a postav, které na sebe navazují. Typickým příkladem je pohádka Kuřátko a obilí od Františka Hrubína nebo O kohoutkovi a slepičce od Karla Jaromíra Erbena či Boženy Němcové. U U těchto pohádek, které bývají označovány také jako řetězové, je jasně patrná didaktická funkce. Dítě si procvičuje paměť a jazykové vyjadřování. Díky pohádkám se děti také učí poutavou formou o mezilidských vztazích. Další podžánry uplatňující se u pohádky jsou kouzelné a novelistické pohádky. Kouzelné pohádky jsou pro děti náročnější a jsou určeny spíše starším dětem v předškolním věku. Rozvíjejí fantazii a slovní zásobu. Novelistické pohádky se k dětem dostávají především ve své žertovné poloze, kdy se vysmívá lidské hlouposti a nadutosti. Například pohádka O hloupém Honzovi nebo O Kocourkově. Zcela výjimečnou pozici mezi pohádkami má pohádka umělá (někdy nazývána autorská, protože je vytvořena uměle autorem). Má podstatné rysy pohádky – je smyšlená, ignoruje přesné situování děje a času, ale v některých částech přejímá postupy jiných epických žánrů prozaických žánrů jako jsou črty, povídky nebo romány. Tyto pohádky byly vytvořeny pro účely tištěné formy, tedy nevznikly z lidové slovesnosti a nemají původ v „obyčejném vyprávění u ohně“. Mezi autory, kteří vytváří umělou pohádku patří spisovatelé Václav Čtvrtek, František Nepil, dříve pak bratři Čapkové.
21
Delší pohádky s více kapitolami jsou pro děti v předškolním věku jako více samostatných pohádek se stejným hrdinou, zde můžeme připomenout Václava Čtvrtka a jeho Pohádky z pařezové chaloupky, kde jsou hrdiny Křemílek a Vochomůrka nebo Karel Čapek a jeho Dášeňka čili život štěněte. Tyto pohádky pak slouží jako předlohy k Večerníčků. Nejznámější autoři pohádek jsou bezpochyby Josef Lada, Karel Jaromír Erben, Božena Němcová, Karel a Josef Čapkovi, Eduard Petiška, Jan Drda. Dále Jan Karafiát se svými Broučky, Ondřej Sekora a jeho Ferda Mravenec, Václav Čtvrtek a jeho Rumcajs.
2.2.3 Povídka Tento literární žánr je třetím žánrem, který se nejvíce uplatňuje v literatuře pro děti v předškolním věku. Typické pro povídku je jednoduché a přímočaré rozvíjení děje, krátký časový úsek a ukončenost děje. Povídku charakterizuje také malý počet vystupujících postav a jejich jednoznačná etická charakteristika (někdy působí tak, že člověk je pouze zlý nebo dobrý), který umožňuje jednoduchou orientaci v textu. Nejčastější typy povídky jsou povídky ze života dětí, kdy jsou náměty čerpány z rodinného prostředí a děj se rozvíjí a rozšiřuje spolu s vývojem dítěte. Dále povídky o přírodě a cyklus povídek s jedním ústředním hrdinou, které se označují jako řetězové. Děj se navazuje a postupuje, přitom hrdina zůstává stejný. Typickým příkladem je například Honzíkova cesta nebo O letadélku káněti od Bohumila Říhy. 2.2.4 Leporelo Leporelo nebo často označované jako text pod obrázky. Leporela jsou složená z obrázků a krátkých textů pod nimi. Uplatní se zde jak próza, tak verš, pohádka i povídka. Jsou ideální pro nejmenší děti pro rozvoj slovní zásoby a znalostí o běžném životě. Určující je malovatelnost příběhu, v leporelech má obrázek dominovat, slovo jen doprovází a inspiruje i vysvětluje. Typickým příkladem jsou leporela s Krtkem od Zdeňka Milera, Co ta očka vidí od Františka Hrubína nebo O odvážním autíčku Jiřího Žáčka. V posledních letech vydal leporela také Zdeněk Svěrák.
22
2.2.5 Poznávací literatura Uměleckonaučná literatura je také součástí „četby“ u dětí předškolního věku. Vzhledem k psychickému vývoji dětí v tomto věku se v ní osvědčuje převaha beletristických prvků, ale mísí se i s žánry věcné literatury a encyklopedie. Jsou důležitým doplňkem při vzdělávání dětí, podněcují a motivují děti k samostatnému vzdělávání, poznávání reality a propojení svých znalostí. Některé knihy z uměleckonaučné literatury jsou zaměřené na určité odvětví, existují encyklopedie o zvířatech, o přírodě a dalších. Poté jsou druhy knih, které sdružují poznatky. Z těch je nejznámější nejspíše Dětská encyklopedie od Bohumila Říhy nebo z moderní literatury Ivona Březinová a její Obrázková encyklopedie pro nejmenší. 2.2.6 Dětské časopisy Zvláštní součástí dětské literatury jsou dětské časopisy. Zaujímají své místo ve výchovně vzdělávacím procesu mladé generace. Je pro ně typické, že sdružují informace a podávají je pro děti srozumitelnou formou. Většinou pomocí her (karty, skládanky) nebo pomocí doplňovaček a obrázků. Svým obsahem přispívají všem složkám výchovy, od rozumové přes polytechnickou až k estetické a jazykové. Jejich výhodou je, že obsahově jsou aktuální, protože se vydávají mnohem častěji než knihy. Mohou tak lépe a rychlejí reagovat na změny ve společnosti a pokroky v nejrůznějších oblastech (např. PC, mobily, DVD). Nejznámější české časopisy a zároveň nejdéle vydávané jsou Mateřídouška a Sluníčko. První číslo Mateřídoušky bylo vydáno již v roce 1945, jeho zakladatelem a šéfredaktorem byl František Hrubín, přispívali i další známí spisovatelé dětské literatury. Milena Lukešová, Eduard Petiška, František Nepil, Olga Hojná. Na počátku byl určen pro nejmenší děti, později byl směřován k dětem starším. Tak je tomu i v dnešní době, kdy je určen dětem v nižším a vyšším školním věku. Sluníčko je mladší časopis, první číslo vyšlo až v roce 1967 pod vedení Zdeňka Aldy. Zachoval si estetickovýchovný charakter a současně se stal časopisem – hračkou. Je určen opravdu pro nejmenší, je vhodný pro děti v předškolním věku. Autoři, kteří se podíleli a podílejí na tvorbě, jsou známí tvůrci literatury pro děti. Jiří Žáček, Jan Vodňanský, Milena Lukešová, Hana Vrbová. 23
Modernější dětské časopisy jako Medvídek Pú, Kačer Donald, Bořek Stavitel, jsou příkladem toho, jak postavy z filmových a seriálových pohádek dostanou také papírovou podobu. U těchto časopisů je však důležité pozorovat a hodnotit, zda jsou vhodné ke vzdělávání dítěte a jakou mají didaktickou hodnotu. Jinak je tomu u časopisu Báječná školka, který je právě určen pro děti ve věku od tří do sedmi let, tedy pro děti předškolního věku. Obsahuje říkanky, písničky, ale také různé úkoly vhodné pro vývoj dítěte (www.casopis-bajecnaskolka.cz, 4.4.2011).
2.3 Knihy pro předškolní věk Nejvhodnější knihy pro předškolní výchovu nevybíráme dle žánru, ale podle typu knihy. Toto členění typologické si všímá o jakou knižní publikaci jde, také jaký je podíl textu a obrázků, proměn grafické úpravy a dalších vlastností samotné knihy. Jako první typ knihy můžeme určit knihu, kde text nefiguruje (a pokud ano, tak se nejedná o slovní spojení, ale spíše jen slova). Ačkoli se na první pohled může zdát, že knihy jsou pouze výtvarnou záležitostí, nesmíme zapomenout na literární námět. Tyto knihy jsou k prohlížení a navozují didaktický a estetický záměr. Může se stát podkladem pro vyprávění a přináší poučení. Zařadili bychom sem nejspíše leporela, ale také karty, panoramatické knížky a další, které jsou zároveň hračkou. Dalším typem knih jsou knížky stimulativního charakteru, kde je text přítomen od čistě insruktivní podoby až do podoby beletristické. Obraz je však stále v převaze, ovšem bez textu se neobejde. Sem zařadíme publikace s didaktickými hrami a úkoly, poznávací publikace, malovánky, vystřihovánky a skládačky (je zde propojení s dětskými časopisy, které v sobě snoubí různé typy knih). Třetím typem jsou knihy, ve kterých dominuje výtvarná složka – obraz. Název do češtiny přešel z němčiny, kde jsou dodnes tyto knihy nazývány „Bilderbuch“. U těchto obrazových knih je text a obraz na stejné úrovni, dalo by se říci, že jsou v „symbióze“. Podstatným rysem je to, že obraz zde koresponduje s textem, dotváří atmosféru děje a pomáhá vyprávět příběh. Zařadit sem jdou některá leporela nebo knížky s netradičním uspořádáním (kniha ve tvaru autíčko s vyprávěním o autech apod.). Ilustrovaná kniha se oproti obrazové knize liší v několika zásadních rysech. Text je dominantní a to jak významově tak obsahově. Obrázky, které v knize najdeme, jsou pouze 24
doplněk. Většinou ani nevyjadřují přímo děj, nedokreslují atmosféru a nepopisují příběh. Nejtradičnější u tohoto typu jsou žánry jako pohádka, povídka, básně. Další typ označujeme jako syntetizující publikace. Kromě obrazové a textové části obsahují také metodickou část, převážně pak na hudebních nosičích. Posledním typem jsou pak knihy čistě textové, chybí zde jakýkoliv obraz či ilustrace. Knihy jsou určeny k předčítání a jsou vhodné pro děti, které vnímají lépe auditivní podněty.
25
3. Vztah dítěte a literatury v předškolním věku Literatura je vynikajícím prostředkem k výchově dětí. Už během rodinné výchovy v prvních třech letech života dítěte jsou knihy součástí výchovy a vzdělávání dětí. Jak uvádí Matějček ve své publikaci Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: „V normách psychického vývoje dítěte (pocházejí už z dvacátých let minulého století) máme tyto položky: pro dítě přibližně v 15 měsících je tzv. normální, že po obrázcích v knížce sahá. V 18 měsících už se na některé dívá zlášť pozorně, aspoň na jeden dovede správně ukázat nebo jej i pojmenovat,“ (Matějček, 2005, s. 157), čímž dokazuje, že vztah literatury a dítěte se rozvíjí již od jednoho roku věku. V tomto věku se však využívají především knížky obrázkové, kde obrázky jsou pro děti vlastně obrázkovým písmem. Při dalším vývoji v postupu let se k obrázkovému písmu přidávají další, repertoár se rozšiřuje a dítě umí pojmenovat, tedy číst, jednotlivé obrázky. Přidává k nim další slovesa, kterými pojmenovává činnost, které je na obrázku vyjádřena. Během dalších tří až čtyř let, tedy ve věku od 3 do 7 let, bude dítě poznávat a jmenovat symboly jednotlivých písmen naší abecedy (Matějček, 2005). Je tedy pochopitelné, že instituce vzdělávající děti v předškolním věku, v tomto případě mateřská škola, využívají pro rozvíjení dětských schopností, znalostí a dovedností literaturu. Základ vztahu mezi dítětem a literaturou pokládají rodiče, kteří již odmalička dětem jako hračku pořizují nejrůznější leporela a barevné textilní obrazové knihy. Kniha je pro dítě nejen hračkou, ale začíná si uvědomovat její informační potenciál. Když se chce dozvědět něco nového, ví, že je třeba vzít knížku a prohlížet si. Zvláště u dětí v předškolním věku je pak důležité, aby začaly vnímat knihy nejen jako hračku, ale hlavně jako zdroj informací. To se týká hlavně knih naučných, didaktických a metodických. Pro vývoj dítěte jsou však důležité i knihy podněcující dětskou fantazii. Předškolní věk je totiž dobou, kdy u dítěte fantazie a fantazijní představy vrcholí. Pohádka a povídka jsou hlavním žánrem literatury pro děti, i když měli původně jiný smysl než v dnešní době. Spousta starých pohádek měla za cíl děti svým obsahem vystrašit, proto se v nich setkáváme se zápornými postavami, které často unáší zlobivé děti. Zajímavé je, že zatímco dříve vycházely pohádkové příběhy z náboženství (rozdělení nebe-peklo a tím asociace dobra a zla), dnes se náboženský kontext vytrácí a moderní pohádky už vedou dětskou fantazii jiným směrem,
26
do dnešní reality. Možná je to i z toho důvodu, že původní cíl se vytratil a místo toho, aby pohádky děti postrašily (nechoď do lesa, je tam zlý vlk, mohl bys zabloudit a pozor na perníkovou chaloupku), slouží spíše jako návod (Matějček, 2005). Do dětského světa patří samozřejmě také tajemství a kouzlo, většina pohádek se bez kouzel a tajemna neobejde. Přináší do příběhu strach i nebezpečí a jistým způsobem učí děti „bát se“. Ačkoli prožívají strach, je to v bezpečném prostředí (domov, mateřská škola, náruč dospělého). Dítě posiluje psychickou odolnost a potvrzuje si bezpečnost prostoru v mateřské škole či doma u rodičů. Prožívání napětí a strachu je pro vývoj dítěte důležité, vede ke zdravému vývoji jeho osobnosti (Matějček, 2005). Jak už bylo řečeno, vztah dítěte a literatury ovlivňují již rodiče (a další blízké osoby v rodině). Není tedy náhoda, když si dítě pohádky a vyprávění zamiluje, i když se nejedná zrovna o klasickou pohádku s princeznou. Do vyprávění můžeme promítnout běžný život. Pro děti jsou takové příběhy poutavé, proto není výjimkou, že prosí své blízké, aby jim bylo nejen předčítáno, ale i vyprávěno. Pohádky v sobě nesou spoustu poselství a jednoduchou formou vykreslují modelové situace chování. Dítě se tak dozvídá o mezilidských vztazích, o vzorcích chování a o příčinách a následcích. Nemá tedy pocit, že je vychováváno a lépe tak přijímá skutečnost než povely od dospělého. Pohádky a povídky vedou děti, jak se mají chovat k ostatním. Vzájemná pomoc a tolerance, sebeobětování pro dobro a pro druhé. Vidí, že zlo je vždy potrestáno a dobro nakonec vítězí. To je motivuje k tomu, aby i přes nespravedlnost, se kterou se odmalička v realitě setkávají, dále „bojovali“ za dobro. S tím, jak se v dnešní společnosti vytrácí vztah dětí k literatuře, souvisí změny chování u dětí. Inspiraci k chování berou z televizních seriálů pro dospělé, z počítačových her a od starších dětí. Podíl na změně chování dětí v předškolním věku má jistě i tento faktor. Dětí řeší konflikty násilím, jsou přesvědčeny o tom, že silnější vítězí a demonstrují svoji sílu. Vztah dětí k literatuře je třeba posilovat, budou je provázet celým výchovným a vzdělávacím procesem. V předškolním věku je to příprava předškoláků do školy pomocí pracovních sešitů, doplňovačky, omalovánky, spojovačky.
Shrnutí teoretické části V teoretické části jsem popsala, v jaké míře byla literatura pro děti zahrnuta v 27
programech, které byly využívány před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Přímo Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání jsem se věnovala důkladně a v jeho jednotlivých oblastech vzdělávání (Dítě a jeho tělo, Dítě a psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět) jsem popsala jakým způsobem je zahrnuto využívání literatury pro děti. Věnovala jsem se pojmu literární gramotnost, který se týká schopnosti dítěte učit se s pomocí literatury, být vychováváno literaturou a posilovat povědomí o informacích obsažených v literatuře. Charakterizovala jsem literaturu pro děti a popsala její funkce a její hlavní žánry. Žánrům jsem se věnovala jednotlivě, vyjmenovala jsem jejich základní znaky a představila konkrétní tituly a autory. Důležitou částí práce je popsání vztahu dětí k literatuře, kde se potvrdilo, že vztah se utváří již v prvním roce života, pokud je dítě v kontaktu s literaturou (knihou) vhodnou pro svůj věk. Každý žánr je vhodný pro jinou etapu vývoje dítěte, což jsem v teoretické části také zdůraznila.
28
EMPIRICKÁ ČÁST Ve druhé části bakalářské práce se zabývám praktickou stránkou využívání literatury pro děti v mateřských školách, pomocí dotazníků, které byly vyplněny učitelkami mateřských škol ve několika krajích České republiky, zjišťuji, jak je dnes literatura pro děti využívána. Zjištěná data interpretuji v souvislosti s teoretickými zdroji, s nimiž jsem pracovala v teoretické části mé práce.
4 Výzkum 4.1 Cíle výzkumu Cílem mého výzkumu je zjistit, jak je v současnosti využívána literatura pro děti v mateřských školách, které literární žánry jsou preferovány v jednotlivých vzdělávacích oblastech Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Dále jak je to s literární gramotností u dětí předškolního věku a jaký vztah mají děti v předškolním věku k literatuře. Cílem mého výzkumu je zjistit, jak v dnešní době využívají učitelky v mateřských školách literaturu pro děti. Zda se změnil přístup učitelek k literatuře pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Dále které žánry literatury pro děti jsou využívány při každodenním práci učitelky vzhledem k jednotlivým vzdělávacím oblastem Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Jaký názor mají učitelky na vývoj literární gramotnosti u dnešních dětí předškolního věku. Snažím se nalézt odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Změnilo se v učitelské praxi využívání literatury pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání? 2. Za jakým účelem je literatura pro děti v mateřských školách využívána? 3. Jakou literaturu pro děti učitelky nejčastěji využívají v mateřských školách? 4. Jaký je názor učitelek mateřských škol na vztah dítěte k literatuře? 29
5. Liší se výběr literatury pro děti podle vzdělání a délky praxe učitelky? 4.2 Výzkumná metoda Data jsem získala během měsíce dubna ve školním roce 2010/2011. Během tohoto měsíce jsem po předvýzkumu sestavila konečnou podobu otázek a rozeslala či osobně doručila celkem 180 respondentům. Zpět jsem jich získala 120, což znamená návratnost necelých 67 %. Výzkum jsem směřovala do klasických mateřských škol, které se řídí dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Bohužel data od 8 respondentů byla, vzhledem ke špatnému vyplnění, nepoužitelná. Celkem jsem tedy pracovala se 112 dotazníky. Jako výzkumnou metodu jsem si zvolila dotazování, které je dnes, jak uvádí Průcha (2000), nejčastěji aplikovanou metodou v pedagogickém výzkumu a je charakterizován jako způsob shromažďování informací od respondentů (dotazovaných subjektů) pomocí písemně předložených otázek či výroků. Já si zvolila formu dotazníku, který mi zajistil možnost shromáždění vyššího počtu dat než třeba při rozhovoru, který je také formou dotazování. Výhodou dotazníku je pokrytí velkého počtu respondentů na velkém území v poměrně krátkém čase. Dotazník jsem zvolila proto, že mnou zvolené téma potřebuje velký počet respondentů, aby byl výzkum hodnotný. Dotazník jsem konstruovala tak, že je v něm kombinace uzavřených otázek s možností doplnění vlastní možnosti a škálovaných otázek, při kterých respondent hodnotí posuzovaný jev podle zadané stupnice. Celkem jsem sestavila dvacet jedna otázek dle svých výzkumných otázek, z něhož dvě jsou zaměřené na zjištění vzdělání a délky praxe respondenta. Způsob zadavání dotazníku, jak už jsem uvedla výše, byla e-mailová komunikace v kombinaci s několika osobními doručeními. Dotazník je sestaven z 21 uzavřených otázek. Je v něm kombinace škálových, výběrových, výčtových a trichotomických otázek. Dotazník přikládám v příloze. 4.3 Výzkumný vzorek a výzkumné podmínky Veškeré údaje, které budu nyní zpracovávat, jsem získala z mateřských škol v Jihomoravském, Plzeňském, Pardubickém a Královéhradeckém kraji a kraji Vysočina. 30
Zvolila jsem způsob shromažďování informací od respondentů na základě písemně předkládaných otázek a výroků. Celkem jsem získala data od 112 respondentů, přičemž všichni respondenti jsou ženy – učitelky v mateřských školách. Velikost a umístění (město či vesnice) mateřských škol jsem při svém výběru respondentů nezohledňovala. Data jsem shromažďovala pomocí e-mailové komunikace s respondenty. Záměrně jsem si zvolila oblast Jihomoravského kraje, protože jsem mohla s částí respondentů jednat osobně. Oblast kraje Vysočina, Plzeňského, Pardubického a Královehradeckého kraje jsem si zvolila proto, že do těchto oblastí nezasahují výzkumy s blízkých vysokých škol a tak jsem mohla předpokládat, že budou respondenti vstřícnější k výzkumu. 4.4 Výsledky výzkumu Otázky z dotazníku budu vyhodnocovat postupně, podle pořadí výzkumných otázek, ze kterých vychází. V další části pak graficky znázorním získané výsledky.
4.4.1 Změna využívání literatury pro děti po zavedení RVP PV První, mnou vyslovená výzkumná otázky zní: Změnilo v učitelské praxi využívání literatury pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání? K této výzkumné otázce se vztahují dotazníkové otázky: 15. Po zavedení RVP PV jsem: (následují možnosti), 16. Zajímá mě Váš názor na RVP PV. Je v něm, dle Vašeho názoru, dostatečně zdůrazněna důležitost literatury pro děti pro vývoj dítěte? 17. Při tvorbě Školního programu ve vaší MŠ dáváte důraz na používání literatury pro děti? 18. Ve které oblasti Školního programu využíváte literaturu pro děti nejčasteji?
a 19. Jaký žánr
literatury pro děti využíváte při své každodenní práci nejvíce? Po zpracování dat je znatelné, že po zavedení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání se téměř nezměnila praxe a učitelky využívají stále stejné knihy. V menší míře přiznávají, že začaly využívat také jiné knihy, co se však téměř neobjevuje je preference moderní literatury. Učitelky spíše aplikují při tvorbě Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání starší a osvědčené knihy do nových metod, které se objevují po zavedení Rámcových vzdělávacích programů. Procentuelně můžu vyjádřit, zda učitelky shledávájí důraz na důležitost literatury 31
pro vývoj dítěte v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Více než polovina, konkrétně 55 % respondentů – učitelek mateřských škol si myslí, že je důležitost literatury pro vývoj dětí zdůrazněna dostatečně. Zbylá část dotazovaných učitelek 45 % se domnívá, že v Rámcovém vzdělávacím programu není důležitost literatury pro vývoj dětí zdůrazněna dostatečně (graf č.1). Překvapivým výsledkem pro mě bylo, že na tuto otázku odpověděly všechny dotázané učitelky mateřské školy.
Odpověď ANO Odpověď NE
Graf č.1: Je v RVP PV dostatečně zdůrazněna důležitost literatury pro děti? Zaměřila jsem se také na to, zda při tvorbě Školního vzdělávacího programu v mateřské škole, kde učitelky učí, zdůrazňují používání literatury pro děti. Kladně odpovědělo 71 %, záporně 29 % (graf č.2). Učitelky mateřských škol jsou tedy přesvědčeny o tom, že literatura pro děti je důležitou součástí vzdělávání dětí v předškolním věku.
32
Odpověď ANO Odpověď NE
Graf č.2: Dáváte důraz na literaturu pro děti při tvorbě Školních programů? V RVP PV jsou určeny vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. Zajímalo mě také, u které vzdělávací oblasti využívají učitelky literaturu pro děti nejčastěji. Po zpracování dat jsem vyhodnotila, že se literatura pro děti používá u oblastí v tomto pořadí: nejvíce Dítě a jeho psychika, poté Dítě a svět, Dítě a ten druhý, dítě a společnost a nejméně Dítě a jeho tělo. Zajímalo mě také, jaké žánry jsou u těchto oblastí nejvíce používány. Podívejme se tedy postupně dle pořadí. U oblasti dítě a jeho psychika je nejvyužívanějším žánrem pohádka a povídka, poté říkanka a básnička. Leporela, obrazové knihy a dětské časopisy jsou využívány v daleko menší míře a dětské encyklopedie nejsou využívány téměř vůbec. U oblasti Dítě a svět jsou nejpreferovanějším žánrem dětské encyklopedie, mnohem více než ostatní žánry. Pro tuto oblast užívají učitelky také pohádky a povídky a ve stejné míře i dětské časopisy. Nejméně je využíváno leporel, obrazových knih a říkanek a básniček. Vzhledem k navrženým činnostem u této oblasti je tento výsledek opodstatněný. Právě dětské encyklopedie umožňují dětem v předškolním věku poznávat svět kolem sebe hravou a srozumitelnou formou. U oblasti Dítě a ten druhý je nejpreferovanějším žánrem pohádka a povídka. V mnohem menší míře se pak užívá leporel, obrazových knih a říkanek a básniček. Téměř se nevyužívají dětské časopisy a dětské encyklopedie. Při pohledu na navržené aktivity je
33
tento výsledek pochopitelný. V oblasti Dítě a společnost příliš mnoho učitelek literaturu nevyužívá. I tak jsem zpracovala žánry, které, když už literatura využita je, jsou preferovány. Nejvíce se využívá leporel a obrazových knih, druhý preferovaný žánr je pohádka a povídka, poté dětské encyklopedie, dětské časopisy a nakonec říkanky a básničky. Nejméně je literatura využívány u oblasti Dítě a jeho tělo. Pokud se zaměřím na žánry, tak je nejvyužívanější básnička a říkanka, hned v závěsu je preferovaná dětská encyklopedie. Leporela, obrazové knihy, pohádky a povídky a dětské časopisy učitelky téměř nevyužívají. Při pohledu do metodické příručky, která byla používána před zavedením Rámcového vzdělávácího programu pro předškolní vzdělávání, můžu tedy říci, že se s jeho nástupem začalo literatury využívat daleko více. Dříve to byla především jednoduše próza a poezie, dnes mají učitelky v mateřských školách možnost využívat dětské encyklopedie a dětské časopisy.
4.4.2 Účely, k nimž je v MŠ využívána literatura pro děti Jako druhou výzkumnou otázku jsem si zvolila: Za jakým účelem je dnes literatura pro děti v mateřských školách využívána? K této výzkumné otázce se vztahovaly dotazníkové otázky: 3. Při výběru literatury pro děti zohledňujete zejména (následují možnosti) 4.Zblízka se podíváme na literární žánr pohádka a povídka. Vy osobně tento žánr využíváte jako...(následují možnosti), 5. Nyní bych se ráda zeptala, jaké pohádky vybíráte? (následují možnosti), 6. Dále se zaměříme na říkanku a básničku. Jejich využití je dle Vašeho názoru:(následují možnosti) , 7. Dětské encyklopedie využíváte jako:(následují možnosti). V teoretické části jsem popsala, že literatura pro děti je používána jako prostředek pro praktické činnosti a inspirace pro aktivity dětí a je důležité, aby literatura pro děti splňovala funkce estetickou a didaktickou. Nejvíce preferovanou odpovědí bylo zohlednění didaktického přínosu literatury pro děti, poté srozumitelnost jazyka pro děti. V menší míře bývá zohledněn autor literatury pro děti, co však učitelky při výběru literatury pro děti zohledňují nejméně, je vlastní oblíbenost daného díla. Pro učitelky v mateřských školách je v dnešní době důležitá kvalita knihy a 34
aby plnila didaktický účel. Když jsem se zaměřila přímo na konkrétní žánry, tak pohádka a povídka jsou nejvíce voleny za účelem rozvíjení dětské fantazie. Poté učitelky využívají pohádky a povídky jako prostředek pro relaxaci při klidovém režimu ve školkách a nejméně s nimi znázorňují realitu mezilidských vztahů. Tento výsledek jistě souvisí s tím, že jsou pro tyto účely voleny pohádky modernější, celkem 53 % učitelek volí pohádky z dílny autorů jako Ondřej Sekora, Václav Čtvrtek, 38 % učitelek volí klasické pohádky z dílny Karla Jaromíra Erbena, Karla Čapka nebo Boženy Němcové. Oproti tomu nejnovější tituly, vydané po roce 2000 jsou využívány učitelkami pouze v devíti procentech (viz graf č.3).
Modernější pohádky Klasické pohádky Pohádky vydané po roce 2000
Graf č.3: Jaké pohádky vybírají učitelky v MŠ. Říkadla a básničky využívají učitelky stejně často za účelem procvičování paměti a pro rozvíjení dětské řeči. U tohoto případu můžeme jasně vidět, že žánry literatury pro děti říkadlo a báseň splňují svoji funkci u dítěte v předškolním věku. Jsou využívány také pro seznámení dětí s rytmikou a její procvičování nebo jako doplněk k pohybové hře. Tyto dvě odpovědi spolu souvisí, při spoustě pohybových her, u kterých se využívají říkanky a básničky, je důležitá rytmická stránka aktivity. Naproti tomu učitelky využívají básničky a říkanky v menší míře jako doplněk ke hře. To je celkem pochopitelné, neboť hra dítěte je spontánní a může odrážet realitu, těžko si však dítě bude hrát podle básničky (zde by bylo vhodnější zvolit pohádku). Pro procvičení důvtipu dětí nevyužívají učitelky básničky ani říkadla, oproti tomu se objevovaly poznámky, že pro procvičení důvtipu užívají hádanky a 35
vtipy. Dětské encyklopedie volí učitelky nejčastěji, když si připravují materiály k povídání o realitě. Jak naznačuje další preferovaná odpověď, učitelky volí práci s encyklopedií především při práci s předškoláky. Méně už používají encyklopedie jako prostředek k samostatnému učení dítěte. Navíc encyklopedii nepovažují ani za dobrý informační zdroj samy pro sebe. Pouze z něj čerpají pro přípravu materiálů. Z dosavadních výsledků vyplývá, že dnes učitelky v mateřské škole využívají jako didaktickou pomůcku, v závislosti na žánru literatury je literatura pro děti využívána jako inspirace pro hru, praktická učební pomůcka a nebo jako zdroj informací pro děti. 4.4.3 Využívání literatury pro děti učitelkami v mateřských školách Zabývala jsem se také výzkumnou otázkou, jakou literaturu pro děti učitelky nejčastěji využívají v mateřských školách. K této výzkumné otázce se vztahují dotazníkové otázky: 1. Nejprve mi dovolte se zeptat, jaké literární žánry využíváte při vzdělávání dětí nejčastěji (následují možnosti) 2. Má druhá otázka se týká preference české a zahraniční literatury, využíváte raději literaturu pro děti od českých autorů nebo od zahraničních? (následují možnosti) 8. Dětské časopisy mají své místo v literatuře pro děti. Které časopisy Vy osobně používáte? (následuje výběr z konkrétních titulů) Po zpracování dat jsem zjistila, že nejvíce učitelky v mateřských školách využívají pohádky a povídky. U tohoto žánru navíc preferují české autory, důležitá je pro ně také kvalita díla. Druhým nejvyužívanějším žánrem jsou leporela a obrazové knihy, u kterých učitelky přihlíží na kvalitu publikace a nikoli na autorovu národnost. Třetím nejpoužívanějším žánrem je dětská encyklopedie, u nichž učitelky preferují zahraniční autory oproti těm českým, avšak národnost dávají zhruba na stejnou úroveň jako kvalitu publikace. V pořadí čtvrtým nejvyužívanějším žánrem v předškolním vzdělávání je říkanka a básnička. U tohoto žánru učitelky jednoznačně určily, že využívají pouze české autory. Nejméně používaným žánrem je tak dětský časopisy, který se zatím nestal nedílnou součástí využívané literatury. Pokud jej však učitelky používají, preferují české časopisy, které jsou kvalitní. U časopisů jsem se zaměřila také na druhy. Zajímalo mě, jaké časopisy se využívají a zda není jejich malé využití způsobeno nedostatečnou nabídkou na trhu. Z vybraných titulů (Sluníčko, Mateřídouška, Ohníček, Méďa Pusík, Čtyřlístek) je nejvyužívanějším 36
Sluníčko, které využívá 100 učitelek ze 112, tedy 89 % dotázaných. Druhým nejvyužívanějším časopisem je Méďa Pusík, kterého využívá 55 % dotázaných. Zhruba 21 % učitelek označilo také Mateřídoušku, Čtyřlístek pak 7 %. Ohníček není v současné době využíván vůbec. U této otázky se však velmi často objevovaly další tituly. Konkrétně pak Pastelka, Mateřská škola, Báječná školka, Kouzelná školka. Časopis Pastelka využívá 27 % dotázaných učitelek, 9 % využívá také Báječnou školku, 3,5 % dotázaných učitelek používá časopis Kouzelná školka a necelé dvě procenta využívají časopis Mateřská škola.
Sluníčko Méďa Pusík Mateřídouška Čtyřlístek
Graf č.4: Které časopisy využívají učitelky nejvíce z těchto titulů (Čtyřlístek, Mateřídouška, Méďa Pusík, Ohníček, Sluníčko.
37
Pastelka Báječná školka Kouzelná školka Mateřská škola
Graf č.5: Které další časopisy učitelky využívají. Nabídka na trhu je tedy opravdu široká a tak zůstává otázkou, proč je učitelky nevyužijí více. Důvodem může být finanční stránka věci (časopisy jsou mnohdy drahé) a nebo fakt, že spoustu časopisů si děti nosí sami a tak se nejedná o podnět od učitelky. Proto tyto tituly nejsou v dotaznících zohledněny. 4.4.4 Názor učitelek na vztah dětí k literatuře Další výzkumnou otázkou je Jaký je názor učitelek mateřských škol na vztah dítěte a literatury? K této výzkumné otázce se vztahují dotazníkové otázky: 9. Co si Vy osobně myslíte o vztahu dítěte a literatury? (následují možnosti) 10. Kde by se, dle Vašeho názoru, mělo dítě především seznámit s literaturou a knihami? (výběr z možností) 11. Literatura pro děti rozvíjí (následují možnosti) 12. Jaké pořadí je dle Vás vhodné při rozvoji dětského „čtení“? (seřazování možností) 13. Mnozí říkají, že literární gramotnost u dětí v posledních letech upadá. Myslíte si, že je to tak? a navazuje 14. Pokud ano, co je dle Vašeho názoru důvodem? U této otázky mě zajímal názor učitelek v mateřské škole na to, zda si myslí, že se zhoršuje vztah dětí k literatuře pro děti. Co si myslí o vztahu literatury a dětí a také o počátcích seznámení dětí s literaturou. Dále mě zajímalo, proč je podle učitelek mateřských škol literatura pro děti tak důležitá. Všechny dotázané učitelky souhlasily s tvrzením, že literatura je pro dítě důležitá. 38
To, že vztah dítěte k literatuře by měla posilovat také rodina, bere za své 96 % dotázaných, 4 % nedokáže určit (graf č.6). Téměř devadesát procent (87,5 %) souhlasí s tím, že literatura je vhodná jako doplněk pro učitelku v MŠ, s tímto tvrzením pak nesouhlasí 10 % dotázaných a 2,5 % odpovědělo, že neví (graf č.7). Téměř osmdesát procent (78,5 %) dotázaných souhlasí s tvrzením, že literatura umožňuje dítěti samostatné učení, proti bylo 21,5 % (graf č.8).
Odpověď ANO Odpověď NEVÍM
Graf č.6: Vztah dítěte k literatuře by měla posilovat i rodina.
Odpověď ANO Odpověď NE Odpověď NEVÍM
Graf č.7: Literatura pro děti je vhodná jako doplněk pro učitelku MŠ.
39
Odpověď ANO Odpověď NE
Graf č.8: Literatura umožňuje dítěti samostatné učení. Jen o něco málo preferovanější je pak tvrzení, že by se dítě mělo především seznámit s literaturou a knihami doma v rodině, důležitou roli v tomto ohledu však hraje také mateřská škola. Základní škola je oproti tomu preferována nejméně, neboť na ZŠ by už dítě mělo být vybaveno určitou literární gramotností. Pojmu literární gramotnost jsem se také věnovala. Zajímalo mě, zda učitelky souhlasí s tvrzením, která se začala v poslední době objevovat a to taková, že literární gramotnost u dětí upadá. S tímto názorem souhlasí 89 % dotázaných učitelek, 11 % s ním nesouhlasí. Jako důvod vidí ty, které označily kladnou odpověď hlavně kontakt dítěte z pohádkou v televizi a ne tolik v knihách, poté fakt, že dnešní společnost preferuje přenos informací skrze internet a knihy se vytrácejí. Nejméně souhlasí s faktem, že v rodině se nebuduje vztah dítěte k literatuře.
40
Odpověď ANO Odpověď NE
Graf č.9: Literární gramotnost u dětí upadá. Liší se také názory v tom, co literatura pro děti rozvíjí. Dle dotázaných nejvíce rozvíjí jazyk a řeč, poté emoce a city, následně poznávací procesy, psychiku dítěte a rozlišování reality a fantazie. Pokud tedy srovnám získaná fakta, můžu říci, že úpadek literární gramotnosti u dětí nejvíce zasáhne jazykové a řečové schopnosti. To můžeme vidět již v praxi, že pokud dítě nemá kontakt s mluveným slovem, samo málo mluví a neprocvičuje jazyk, má v životě velké potíže s vyjádřením svých myšlenek, také se čtením a psaním. Emoce a city jsou v dnešní době také potlačovány. Děti nedokáží v řeči vyjádřit svoje city, navíc jsou k ostatním netolerantní až dokonce sobecké a agresivní. Na vině jistě může být i nedostatek literatury v životě dítěte. Pokud žije pouze realitou a učí se chování dle chování lidí kolem sebe, může se stát, že si osvojí i špatné návyky. Hrdinové v knihách, zvláště pak v pohádkách s dětským hrdinou, dávají dobrý příklad a tak je využívání literatury velmi důležité. Je dobře, že si toto uvědomují učitelky v mateřských školách a částečně tak mohou suplovat rodiče. 4.4.5 Rozdíly ve využívání literatury pro děti podle vzdělání a délky praxe u učitelek Poslední mnou zvolená výzkumná otázka se zabývá tím, zda se liší výběr literatury pro děti podle vzdělání a délky praxe učitelky. K této výzkumné otázce se vztahovaly dotazníkové otázky: 20. Jaké máte nejvyšší ukončené vzdělání? (výběr z možností) 21. Jak dlouho již působíte v MŠ? (výběr z úseků po 10 letech) 41
Z celkového počtu 112 respondentů, učitelek v mateřské škole, má šedesát šest učitelek, tedy 59 % středoškolské vzdělání. Zbylých 41 % dotazovaných učitelek má vysokoškolské vzdělání. Titul Bc. má 28 % dotazovaných, titul Mgr. 13 % dotazovaných.
Středoškols ké vzdělání Bakalářský titul Magisterský titul
Graf č.10: Procentuální vyjádření druhu vzdělání u dotazovaných učitelek. Co se týče délky praxe, ze 112 dotazovaných učitelek má 36 % více než 30 let praxe. 21 % dotázaných učitelek má praxi deset až devatenáct let, 18 % pracuje v mateřské škole 20 až 29 let, celkem 16 % dotázaných má praxi méně než pět let a zbylých 9 % má praxi v délce 5 až 9 let.
Méně než 5 let 5 až 9 let 10 až 19 let 20 až 29 let Více než 30 let
Graf č.11: Procentuální vyjádření délky praxe u dotazovaných učitelek. Největší rozdíly jsem při zpracování dat zaznamenala u otázek souvisejících s 42
Rámcovým vzdělávacím programem, neboť učitelky s praxí méně než pět let se již nesetkaly se starou formou přípravy školních programů. Tam učitelky z krátkou praxí uvedly, že je v programu dostatečně zdůrazněna důležitost literatury pro vývoj dětí. Učitelky s delší praxí (od 20 let více) naopak s tímto tvrzením nesouhlasily a záporné odpovědi uvedené v dotaznících jsou právě od kategorií délky praxe 20-29 a 30 a více. Pokud srovnám odpovědi týkající se využívání dětských encyklopedií, tak u učitelek s nejkratší délkou praxe je oproti učitelkám s délkou praxe více než 30 let rozdíl více než 46 %. Učitelky s nižší praxí používají dětské encyklopedie více. Data získaná od učitelek s délkou praxe od 5 až do 29 let není v kategoriích 5-9, 1019 a 20-29 let téměř žádný rozdíl. Trošku se liší data pouze v případě, když má učitelka vysokoškolské vzdělání, ať už Bc. nebo Mgr. Vysoký počet středoškolsky vzdělaných učitelek je způsoben pravděpodobně tím, že učitelky nad 45 let si nemusí podle nového školské zákona doplňovat vysokoškolské vzdělání, mají-li kvalifikaci z pedagogiky ze střední školy. Mladší učitelky mají čas až do roku 2014, kdy musí začít alespoň studovat pedagogický obor. Rozdíly jsou patrné také u otázek, které se týkají národnosti autora u žánrů literatury pro děti. Učitelky s praxí méně než 5 let a 5 až 9 let preferovaly ve větší míře zahraniční autory než učitelky s delší praxí. Více také využívají moderní pohádky z posledních deseti let. To může být způsobeno tím, že při výuce pedagogických oborů, konkrétně předškolní pedagogiky, na vysokých školách se využívá moderní a aktuální literatura. Učitelky, které v posledních letech absolvovaly vysokou školu, mají tak daleko lepší znalost moderní literatury než učitelky, které již nějakou dobu učí a pokud si samy nové knihy neopatří, tak se k nim většinou nedostanou.
43
Závěrečné shrnutí Shrnutí výsledků a diskuse V teoretické části své bakalářské práce jsem si vytyčila cíl přiblížit využívání literatury pro děti v mateřských školách, vysvětlit klíčové pojmy a představit základní využívané žánry literatury pro děti. Mým dalším cílem bylo zdůraznit důležitost využívání literatury pro děti v mateřských školách. Cílem praktické části mé bakalářské práce bylo zjišťování, zpracování a interpretace názorů učitelek v mateřských školách v několika krajích České republiky. Pro zjištění těchto názorů jsem použila dotazník, díky kterému se mi podařilo obsáhnout velký počet respondentů, tedy učitelek v mateřské škole. Při sběru dat se mi také podařilo zjistit názory učitelek rozdílného vzdělání a délky praxe, díky čemuž jsem mohla vyhodnotit i to, zda se liší využívání literatury pro děti dle délky praxe a vzdělání. Z mnou zpracovaných dat vyplývá, že literatura pro děti je v mateřských školách využíváná stále ve větší míře. Učitelky dávají velký důraz na to, aby knihy, které používají, splňovaly didaktickou funkci, avšak zároveň hledí na srozumitelnost jazyka pro děti. Tyto odpovědi odpovídají teoretické části, neboť je didaktická funkce jednou z hlavních funkcí literatury. Při výběru knih je příliš neovlivňuje autor nebo vlastní oblíbenost díla, z čehož vyplývá, že se učitelky snaží o výběr opravdu kvalitní literatury, která vyhovuje jejich edukačním cílům. S tím souvisí i výběr jednotlivých žánrů literatury pro děti. Zatímco pohádky a povídky vybírají učitelky nejvíce a využívají je k rozvíjení dětské fantazie, básničky a říkadla využívají k rozvoji dětské řeči a procvičování paměti. Jak bylo popsáno v teoretické části, pohádkové příběhy jsou vhodné pro rozvíjení fantazie a básničky a říkanky jsou vhodné pro rozvoj řeči dítěte. Učitelky tedy využívají charakteristiky jednotlivých žánrů pro prospěch dětí. Nejvíce pak učitelky volí pohádky z období druhé poloviny 20. století od autorů například Václava Čtvrtka, Ondřeje Sekory a dalších, nebrání se však využívání ani zahraničních autorů. Dětské encyklopedie využívají učitelky pro vlastní přípravu materiálů k tématům, kde je třeba vysvětlit dětem danou realitu. Encyklopedie jsou skvělým prostředkem pro získání informací ze současnosti a přitom psané jednoduchým jazykem, kterému děti rozumí. Téměř půl na půl mají učitelky názor na to, jestli se v praxi změnilo využívání 44
literatury pro děti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu. O něco nižšší počet přiznává, že se zavedením RVP PV začaly využívat jiné knihy. V dnešní době, kdy učitelky tvoří vlastní školní programy, dávají opravdu velký důraz na to, aby v něm zdůraznily roli literatury pro děti. V podstatě vládne názor, že bez literatury pro děti v mateřské škole učit nelze, ať už se řídí dle RVP PV nebo se dříve řídily jinými programy. Většina dotázaných učitelek také souhlasí s tím, že literární gramotnost u dětí upadá, zároveň souhlasí s tím, že je i úkolem rodiny, aby budovala vztah dítěte a literatury. Seznámit se s knihou až v mateřské škole není tedy podle učitelek vhodné. Tato část výzkumu je ve shodě s teoretickou částí, ze které vychází. Literatura pro děti podle dotázaných učitelek nejvíce rozvíjí jazyk a řeč, poté emoce a city, následně poznávací procesy, psychiku dítěte a rozlišování reality a fantazie. Z toho lze vyvodit, že právě úpadek literární gramotnosti vidí učitelky v tom, jak dětí umí dobře mluvit a vyjádřit se. Děti, kterým se doma rodina věnuje, čte jim a učí se jednoduchá říkadla mohou tak rozhodně mít vyšší úroveň vyjadřování než děti, které nepřijdou do styku s žádnou literaturou pro děti. Zajímavé jsou některé rozdíly u názorů, a to především u učitelek s delší praxí a středoškolským vzděláním a učitelkami s krátkou praxí a vysokoškolským vzděláním (ať už Bc. nebo Mgr.). Učitelky, které nedávno absolvovaly vysokou školu, mnohem častěji volí nejnovější tituly literatury pro děti. Je to pravděpodobně způsobeno tím, že se při svém studiu setkávaly s novinkami na poli literatury pro děti a samy si při své praxi mohly vyzkoušet, že i nejnovější literatura plní didaktické účely. Učitelky s delší praxí používají stále tu stejnou literaturu, prakticky nevyužívají nejnovější tituly a drží se osvědčených knih. Rozdíl je také v hodnocení, jak je zdůrazněna důležitost využívání literatury pro děti v RVP PV. Učitelky s krátkou praxí se nesetkaly se sestavováním programů před zavedením RVP PV a proto jednoznačně určily, že je v něm důležitost využívání literatury zdůrazněna dostatečně. S tím naopak nesouhlasí učitelky, které působí v předškolním vzdělávání více než 20 či než 30 let. Rozdíly jsou tedy velmi patrné a zajímavé je, že se liší názory i v jednom pedagogickém sboru, který společně tvoří školní program a je složen z učitelek s různou délkou praxe. Názor učitelek s delší praxí se shoduje s teoretickou částí a tedy tím, jak je v RVP PV málo zahrnuta literatura pro děti oproti dřívějšímu programu. Učitelky s krátkou praxí nemají zkušenosti s dřívějšími školními programy a proto považují za dostatečně zdůrazněnou roli literatury pro děti v RVP PV. Po přečtení části věnované
45
literatuře Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy by pravděpodobně změnily názor.
Závěr Ve své bakalářské práci jsem se věnovala tématu využívání literatury pro děti v mateřských školách. Zaměřila jsem se na současnost a to i z toho důvodu, že dnešní společnost je označována jako informační a zajímalo mě, zda se potvrdí názory o dnešních dětech a jejich vztahu k literatuře. Děti v předškolním věku se dostávají poprvé do styku s vzdělávací institucí a proto si myslím, že zmapování toho, jaký je kladen důraz na jejich literární gramotnost, je důležité. Využívání literatury pro děti zatím není v České republice příliš prozkoumáno, o čemž svědčí také nedostatek nejrůznějších metodických příruček. Dosud ještě nebyla vydána příručka, co a jak dětem v mateřské škole číst, což je také příčinou neznalosti nejnovějších titulů učitelkami v mateřských školách. V nejbližší době se však chystá vydání metodické příručky o čtení pro děti a literatuře pro děti. Během přípravy práce jsem se dozvěděla spoustu nových poznatků a věci, které jsem brala jako samozřejmost, například čtení pohádek dětem, se mi vyjevily v nových souvislostech. Díky své práci jsem získala lepší přehled o tom, jaké literární žánry jsou využívané a proč učitelky volí právě tyto knihy. Překvapilo mě také to, jak se může lišit názor u dvou učitelek v jedné mateřské škole, zvláště proto, že společně tvoří jeden školní program. Potvrdilo se však to, co jsem čekala. Učitelky stále pracují s knihami a ačkoli se mateřské školy „omlazují“ a přichází mladé učitelky s vysokoškolskými tituly s krátkou praxí, využívají se spíše klasické a známé pohádky. Velká část učitelek v České republice má již dlouho praxi a tak by bylo zajímavé tento výzkum rozšířit a podrobněji zpracovat ve chvíli, kdy by se změnila situace a převážná část učitelek v mateřských školách by byly učitelky s kratší délkou praxe. Výzkum by se dal také rozvíjet v případě, že by se zastavila feminizace školství a mezi učitelkami přibyli také muži – učitelé v mateřské škole.
46
Seznam literatury Monografie ADAMS, M.J. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. 1. vyd. Bradford: Bradford Books, 2010. 494 s., ISBN 0262010766 FICHNOVÁ, K., SZOBIOVÁ, E. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí. 1.vyd. Praha: Portál, 2007. 136 s., ISBN 9788073673239 GEBHARTOVÁ, V. Literatura pro děti. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 278 s. ISBN 1445187 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 455 s., ISBN 8071783994 MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 1.vyd. Praha: Grada, 2005. 184 s., ISBN 8024708701 MOCNÁ, D., PETERKA, J. Encyklopedie literárních žánrů. 1. vyd. Praha : Paseka, 2004. 699 s. ISBN 807185669X PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. 269 s., ISBN 8071783994 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. vyd. Praha: Portál 2002. 481 s., ISBN 807367047X PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 9788073676476 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 8024609568 VEBEROVÁ, E. Soubor textů k literární výchově v mateřské škole. 3. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 287 s., ISBN 1420084 Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy. 3.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. 224 s., ISBN 1419181 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav Pedagogický, 2004, 47 s. Elektronické zdroje URL:
, [cit. 2011-4-4] URL: , [cit. 2011-4-4]
47
Seznam příloh Příloha č. 1 – Dotazník využitý pro zjišťování dat
48
Vážená paní učitelko, chtěla bych Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku, které Vám zabere asi 20 minut. Dělám výzkum ke své bakalářské práci na téma „Využití literatury pro děti v mateřské škole“ a ráda bych znala Váš názor na věc. Ujišťuji Vás, že na otázky v dotazníku neexistují žádné správné či nesprávné odpovědi. Zajímá mě pouze Váš názor a zkušenost. Se všemi odpověďmi bude nakládáno zcela anonymně. Děkuji Vám velice za spolupráci. Instrukce: U každé otázky je jiný způsob odpovědi, v závorce vždy uvádím, co která odpověď přesně znamená. V případě, že si z uvedené nabídky nemůžete vybrat, do řádku „jiná možnost“ doplňte svou vlastní odpověď. 1. Nejprve mi dovolte se zeptat, jaké literární žánry využíváte při vzdělávání dětí nejčastěji. (1=nejvíce, 5=nejméně) 1 2 3 4 5 Pohádky a povídky o o o o o Dětské encyklopedie o o o o o Říkanky a básničky o o o o o Dětské časopisy o o o o o Leporela a obrazové knihy o o o o o 2. Má druhá otázka se týká preference české a zahraniční literatury, využíváte raději literaturu pro děti od českých autorů nebo od zahraničních? (1=české, 2=zahraniční, 3=nezáleží na autorovi, nýbrž na kvalitě) 1 2 3 Pohádky a povídky o o o Dětské encyklopedie o o o Říkanky a básničky o o o Dětské časopisy o o o Leporela a obrazové knihy o o o jiná možnost ….................................. 3. Při výběru literatury pro děti zohledňujete zejména: (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 didaktický přínos literatury o o o o o vlastní oblíbenost daného díla o o o o o autora literatury o o o o o srozumitelnost jazyka pro děti o o o o o jiná možnost ….................................................. 4. Zblízka se podíváme na literární žánr pohádka a povídka. Vy osobně tento žánr využíváte jako...(1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5 =nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 názorné ukázky mezilidských vzahů o o o o o prostředek k rozvíjení dětské fantazie o o o o o čtení před spaním o o o o o jiná možnost …...............................................
49
5. Nyní bych se ráda zeptala, jaké pohádky vybíráte? (1=nejvíce, 3=nejméně) 1 2 3 Klasické pohádky (Němcová, Erben,...) o o o Modernější knihy (Čtvrtek, Sekora,...) o o o Nejnovější tituly (21.století) o o o 6. Dále se zaměříme na říkanku a básničku. Jejich využití je dle Vašeho názoru: (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 výborné pro procvičování paměti o o o o o výborné pro rozvíjení dětské řeči o o o o o seznámení dětí s rytmikou jazyka o o o o o skvělý doplněk ke hře o o o o o skvělý doplněk k pohybové hře o o o o o výborné pro procvičení důvtipu dětí o o o o o jiná možnost …............................................... 7. Dětské encyklopedie využíváte jako: (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 materiál k přípravě povídání o realitě o o o o o prostředek k samostatnému učení o o o o o vzdělávání předškoláků o o o o o informační zdroj pro sebe o o o o o 8. Dětské časopisy mají své místo v literatuře pro děti. Které časopisy Vy osobně používáte? ANO NE Sluníčko o o Mateřídouška o o Ohníček o o Méďa Pusík o o Čtyřlístek o o jiný …............................................ 9. Co si Vy osobně myslíte o vztahu dítěte a literatury? (označte, prosím, zda s tvrzením souhlasíte) ANO NE NEVÍM Literatura je pro dítě důležitá o o o Literatura umožňuje dítěti samostatné učení o o o Literatura je vhodná jako doplněk pro učitelku v MŠ o o o Vztah dítěte k literatuře by měla posilovat také rodina o o o 10. Kde by se, dle Vašeho názoru, mělo dítě především seznámit s literaturou a knihami? (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 Doma v rodině o o o o o V mateřské škole o o o o o
50
Na základní škole
o
o
o
o
o
11. Literatura pro děti rozvíjí (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 Psychiku dítěte o o o o o Jazyk a řeč o o o o o Rozlišování reality a fantazie o o o o o Emoce a city o o o o o Poznávací procesy o o o o o 12. Jaké pořadí je dle Vás vhodné při rozvoji dětského „čtení“? (seřaďte prosím, 1=nejdříve;6=nejpozději) Odpověď Leporelo …... Říkanka a básnička …... Pohádka …... Povídka …... Dětský časopis …... Dětská encyklopedie …... 13. Mnozí říkají, že literární gramotnost u dětí v posledních letech upadá. Myslíte si, že je to tak? o ANO o NE
14. Pokud ano, co je dle Vašeho názoru důvodem? (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 V rodině se nebuduje vztah dítěte k literatuře. o o o o o Společnost preferuje přenos informací skrze internet, knihy se vytrácejí o o o o o Děti mají kontakt s pohádkou více v TV než v knihách. o o o o o 15. Po zavedení RVP PV jsem (1=naprosto souhlasím, 2=spíše souhlasím, 3=spíše nesouhlasím, 4=naprosto nesouhlasím, 5=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 5 začala využívat jiné knihy o o o o o zůstala věrná stejným knihám o o o o o začala preferovat moderní literaturu o o o o o 16. Zajímá mě Váš názor na RVP PV. Je v něm, dle Vašeho názoru, dostatečně zdůrazněna důležitost literatury pro děti pro vývoj dítěte? o ANO o NE o NEVÍM/BEZ ODPOVĚDI
51
17. Při tvorbě Školního programu ve vaší MŠ dáváte důraz na používání literatury pro děti? o ANO o NE o NEVÍM/BEZ ODPOVĚDI 18. Ve které oblasti Školního programu využíváte literaturu pro děti nejčasteji? (1=velmi často, 2=občas, 3=vůbec, 4=nevím/bez odpovědi) 1 2 3 4 Dítě a jeho tělo o o o o Dítě a jeho psychika o o o o Dítě a ten druhý o o o o Dítě a společnost o o o o Dítě a svět o o o o 19. Jaký žánr literatury pro děti využíváte při své každodenní práci nejvíce? (1=nejvíce, 3=nejméně, 4=nevím/bez odpovědi) DÍTĚ A JEHO TĚLO Pohádky a povídky Dětské encyklopedie Říkanky a básničky Dětské časopisy Leporela, obrazové knihy
1 o o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
1 o o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
1 o o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
1 o o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
DÍTĚ A JEHO PSYCHIKA Pohádky a povídky Dětské encyklopedie Říkanky a básničky Dětské časopisy Leporela, obrazové knihy DÍTĚ A TEN DRUHÝ Pohádky a povídky Dětské encyklopedie Říkanky a básničky Dětské časopisy Leporela, obrazové knihy DÍTĚ A SPOLEČNOST Pohádky a povídky Dětské encyklopedie Říkanky a básničky Dětské časopisy Leporela, obrazové knihy DÍTĚ A SVĚT
52
Pohádky a povídky Dětské encyklopedie Říkanky a básničky Dětské časopisy Leporela, obrazové knihy
1 o o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
Závěrečná část dotazníku se týká údajů o vzdělání a délky Vaší praxe, prosím Vás také o jejich vyplnění. Dotazník je zcela anonymní a tak také bude s Vašimi odpověďmi nakládáno. 20. Jaké máte nejvyšší ukončené vzdělání? SŠ VOŠ Bc. Mgr. jiné …........ 21. Jak dlouho již působíte v MŠ? o méně než 5 o 5-9
o 10-19
o 20-29
o 30 a více
Toto je konec dotazníku, velmi Vám děkuji za spolupráci při jeho vyplnění! Jana Leitnerová
53
