Ústav pedagogických věd. Pedagogika

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd Pedagogika

Bc. Petr Sucháček

Víceletá gymnázia v českém vzdělávacím systému: funkce a dopady Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D.

2013

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

…………………………………………….. Podpis autora práce

2

Na tomto místě bych rád poděkoval vedoucímu své práce Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph. D. za jeho cenné rady, trpělivost a laskavý přístup během vedení všech mých prací. Dále bych chtěl poděkovat RNDr. Janě Strakové, Ph.D. za poskytnutí některých studijních materiálů.

3

Obsah Předmluva................................................................................................................................... 6

Úvod ........................................................................................................................................... 7

1.

2.

Historie víceletých gymnázií .............................................................................................. 9 1.1

Vývoj školství od Marie Terezie po rozpad Rakouska-Uherska (1774-1918) .......... 10

1.2

Vývoj školství za první republiky (1918-1938) ........................................................ 15

1.3

Vývoj školství od Mnichova po komunistický převrat (1938-1948)......................... 17

1.4

Vzdělávání v komunistické éře (1848-1989)............................................................. 19

1.5

Vývoj školství po roce 1989 ...................................................................................... 21

1.6

Shrnutí kapitoly a diskuze ......................................................................................... 27

Víceletá gymnázia ve srovnání empirických výzkumů .................................................... 30 2.1

Mezinárodní výzkumy (TIMSS, PISA) ..................................................................... 31

2.1.1

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle výzkumů TIMSS ......... 32

2.1.2

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle výzkumů PISA ............ 35

2.2

Tuzemské výzkumy ................................................................................................... 43

2.2.1

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle pilotáží centrálních testů .. 43

2.2.2

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle analýzy výsledků

srovnávacích testů společnosti SCIO ............................................................................... 48 2.3

3.


Vliv existence víceletých gymnázií… .............................................................................. 58 3.1

… na vzdělávací systém ............................................................................................ 59

3.2

… na učitele a ředitele škol ....................................................................................... 66

4

3.3

… na rodiče ............................................................................................................... 71

3.4

… na žáky .................................................................................................................. 76

3.5

… na názory široké veřejnosti ................................................................................... 80

3.6


Závěr ......................................................................................................................................... 90

Literatura .................................................................................................................................. 94

5

Předmluva Proč psát předmluvu k diplomové práci? Upřímně řečeno: protože to tak cítím. Odevzdáním této magisterské práce pro mne končí významné a dlouhé období mého života. Nejenže mne zpod svých ochranných křídel, pod kterými jsem prožil krásných pět let, vypouští do světa má alma mater, ale stejně tak opouštím rodné hnízdo svých rodičů a měním status ze závislého studenta na nezávislého dospělého. Proto cítím jako svou povinnost poděkovat alespoň ve zkratce všem, kteří mi mou cestu dláždili, či mi výšlap po ní ulehčovali. Na prvním místě nemůže figurovat nikdo jiný než moji rodiče, kteří mne od počátku mé studijní dráhy podporovali a to nejen materiálně. Je jisté, že bych se bez jejich finančního zázemí neobešel, ale daleko více si vážím jejich skutečného zájmu o to, co jsem se ve škole naučil a jak tyto poznatky předávám dál. Dále bych chtěl poděkovat mé přítelkyni za její trpělivost a pochopení pro mé pedagogické nadšení, jež sama nesdílí. O to větší musí být její oběť, když se po mém boku stává pedagogem-amatérem. Studium by nikdy nebylo tak přínosné bez vynikajících spolužáků, kteří jsou vždycky ochotni pomoc nabídnout i přijímat a nebojí se podělit o své inspirativní i kritické myšlenky. Mám to štěstí, že takových spolužáků mám hned několik, a i jim patří velký dík. V neposlední řadě chci ocenit celý Ústav pedagogických věd a to ve dvou rovinách. První je ta studijní, kdy jsem se díky němu dozvěděl spoustu zajímavých informací a velmi si rozšířil obzory nejen, co se pedagogiky týká. Druhá rovina je lidská: nestalo se mi, že by mi kterýkoli z členů ústavu odmítl pomoci, ať už se tato pomoc týkala věcí studijních či nikoli. Zejména tuto druhou rovinu považuji na univerzitě za mimořádně nestandardní a velmi příjemnou.

Úvod O problematice víceletých gymnázií jsem se poprvé dozvěděl z médií někdy kolem roku 2006. Tehdy jsem byl studentem čtyřleté formy gymnázia a žáky víceletého považoval za své spolužáky. Ani během vysokoškolských studií jsem na této problematice neshledával nic zajímavého. Tento stav se změnil po přečtení knihy „Česká základní škola: vícepřípadová studie“ od výzkumníků z Karlovy univerzity (Dvořák et al., 2010). V knize jsou popsány příběhy jednotlivých základních škol, z nichž mne nejvíc upoutal příběh školy, kterou autoři pojmenovali Výběrová. Na této škole funguje perfektně první stupeň, kde výrazně poptávka převyšuje nabídku. Po páté třídě však odchází až 50 % jejich žáků na víceletá gymnázia. Škola tak musí doplňovat druhý stupeň žáky z jiných škol, kteří se na Výběrovou hlásí, protože je to škola s dobrou pověstí i výsledky. Kvůli zájmu žáků zde existují dokonce přijímací zkoušky v 1. i 6. třídě, a přesto má škola s jejich počtem problém (více viz zmiňovaná kniha). Zaujal mne tedy stav českého školství, kdy kvalitní základní škola žije v jakémsi bludném kruhu: svou kvalitou přitahuje do prvního stupně žáky i rodiče, kteří jsou ochotni mnohé obětovat pro kvalitní vzdělání svých dětí, ale zároveň není schopna konkurovat víceletým gymnáziím, na které přecházejí i průměrní žáci z těchto škol. Proto mne v této práci zajímají dopady existence víceletých gymnázií a jejich funkce ve vzdělávacím systému. Když jsem sháněl zdroje k takto formulovanému tématu, překvapilo mne, že jsem nenašel jedinou pedagogickou knihu či článek v pedagogickém časopise, který by se věnoval pouze problematice víceletých gymnázií. Našel jsem však velkou spoustu zdrojů, které jsou s tématem úzce či široce spjaty. Velmi mne zaujalo, že závěry různých výzkumů se mnohdy liší, či si dokonce odporují. Proto jsem se rozhodl pojmout tuto práci jako metaanalýzu již provedených empirických studií. Právě tato výzkumná metoda mi umožňuje velmi dobře překonat rozpory ve výsledcích různých výzkumů, protože „podstatou metaanalýzy v nejširším slova smyslu je analyzovat a syntetizovat mnohá výzkumná zjištění, která se týkají určité oblasti, určitého problému. Cílem metaanalýzy je tak dojít k hodnověrnějšímu, syntetizujícímu závěru – a tedy i překonat a vyřešit případné rozpory ve zjištěních. (Ferjenčík, 2000, 213)“. Jsem si však vědom toho, že tato metoda je nestandardní a podléhá značné subjektivitě, zejména, co se výběru studií zařazených do analýzy týká. Tomuto problému se

Úvod

nažím čelit dvěma způsoby. Za prvé se maximálně snažím využívat reprezentativních výzkumů a vždy upozorňuju na případné metodologické problémy, za druhé se vždy snažím o co nejpřesnější popis logiky, podle které s danými informacemi pracuju. Nyní bych se rád zmínil o tom, jak je celá práce organizována. Následující text je rozdělen do tří větších kapitol: historie víceletých gymnázií, víceletá gymnázia ve srovnání empirických výzkumů a vliv existence víceletých gymnázií. Pro přehlednost je každá kapitola rozdělena do menších celků a na jejich závěr jsou shrnuty a komentovány nejdůležitější informace. V první kapitole se zabývám zejména proměnami instituce víceletého gymnázia v čase a jejich funkcí. Ve druhé kapitole mne zajímá především srovnání žáků na úrovni povinné školní docházky, tedy žáků víceletých gymnázií a základních škol. Třetí kapitola je věnována vlivu víceletých gymnázií na český vzdělávací systém jako celek, i na jeho jednotlivé aktéry. Při psaní této práce bylo mou ambicí, aby každý z hlavních oddílů tvořil pokud možno uzavřený celek, který poskytne čtenáři komfort v tom smyslu, že nemusí číst práci celou, pokud ho zajímá jen určitá oblast. Zároveň je však z rozdělení práce zřejmé, že jednotlivé kapitoly na sebe navzájem navazují, prolínají se, či se jinak doplňují. Na základě všech prezentovaných informací tak dostáváme torzo obrazu o dopadech a funkcích víceletých gymnázií. Torzo proto, že existuje stále mnoho důležitých informací, které nám chybějí k tomu, abychom mohli téma mé práce uzavřít vyčerpávajícím způsobem. Považuji však za přínos této práce, že v ní identifikuji a pojmenovávám „bílá místa na obraze“. Tato práce je tak od počátku odsouzena k tomu být „nekompletní“, představuje pro mne obraz s bílými místy. Obraz, který čeká na své doplnění další evidencí.

8

1. Historie víceletých gymnázií Současnou debatu kolem existence víceletých gymnázií není možné správně pochopit bez znalosti historického vývoje. Organizovaně se víceletá gymnázia v našem (rakouském) vzdělávacím systému objevují za vlády osvícenských panovníků Marie Terezie a jejího syna Josefa II (Kuzmin, 1981). Od této doby máme také k dispozici určitá data, která se k tomuto typu školy vztahují. Kurikulum i funkce víceletých gymnázií se proměňovaly v závislosti na historicko-společenských událostech. Z tohoto důvodu je jejich vývoj prezentován v historických etapách, přičemž první z nich je časově vymezena osvícenskými reformami školství na jedné straně a rozpadem Rakouska-Uherska na druhé. Druhou etapu představuje období první republiky. Třetí etapa se věnuje víceletým gymnáziím od dob protektorátu a končí komunistickým převratem. Přestože je toto sledované období ze všech nejkratší (10 let), je z hlediska zaměření mé práce mimořádně

zajímavé.

Čtvrtá

etapa

časově

pokrývá

období

komunistické

vlády

v Československu a zabývá se ambivalentním vztahem režimu ke všeobecnému vzdělávání, jehož reprezentantem jsou právě víceletá gymnázia. Páté období začíná revolučním rokem 1989 a končí v současnosti. V jednotlivých etapách se snažím zachytit nejen situaci víceletých gymnázií, ale také jejich pozici v měnícím se systému vzdělávání, zejména pak na úrovni povinné školní docházky. Jednotlivé kapitoly tak představují nejen příběh víceletých gymnázií, ale do jisté míry i příběh povinného vzdělávání na našem území. Závěrečná část kapitoly shrnuje nejdůležitější události z celého historického vývoje a dává je do vzájemných souvislostí. Snažím se v ní taky naznačit historické pozadí témat, kterými se budou zabývat kapitoly následující. V některých případech se tak může stát, že určitou informaci v textu uvádím dvakrát na jiném místě či v jiné kapitole. Činím tak zejména pro přehlednost argumentace a pro co nejlepší osvětlení toho, v jakých kontextech o jednotlivých tématech práce uvažuju.

Historie víceletých gymnázií

1.1 Vývoj školství od Marie Terezie po rozpad Rakouska-Uherska (1774-1918) Přestože první gymnázium na českém území bylo založeno již roku 1556 (při jezuitské koleji v Praze na Štěpánské), budu se zde jejich situací zabývat až od doby Marie Terezie. Za její vlády byla vydána série reforem zaměřených na školní soustavu, jejímž cílem měla být výchova všech v poslušné poddané. Zřejmě nejdůležitějším zákonem tohoto období byl Všeobecný školní řád, tedy reforma základní školy, v jejímž rámci byl poprvé zaveden institut povinné školní docházky (6. 12. 1774, J. I. Felbiger). Povinná měla být docházka pro děti ve věku 6 až 12 let, které mohly navštěvovat jeden ze tří typů školy: triviální, hlavní a normální. Tyto školy se mezi sebou zásadně lišily vnitřní organizací, kurikulem i dalšími možnostmi studia (viz tab. 1). Tabulka 1: Rozdíly mezi jednotlivými typy škol v rámci povinného vzdělávání po roce 1774 Typ školy

Sídlo

Počet tříd

Triviální Hlavní Normální

vesnice větší města zemská centra

1-2 3-4 4

Návaznost na vyšší stupně studia ne ano ano

Zdroj: Upraveno podle Kádner (1929).

Jen třetí třída hlavní a normální školy opravňovala ke vstupu na gymnázium. A těch se dotkla reforma hned v roce 1775, která byla zaměřena na oblast středního školství. I na této úrovni tedy došlo k zásadním změnám: gymnázia byla nově státní a byl omezen jejich počet. „V roce 1776 to bylo pouze 1% dětí z českých rodin, které vstupovaly do gymnázia. Na gymnázia mohli být přijati žáci, kteří dovršili deset let věku a úspěšně složili přijímací zkoušku (Walterová et al., 2011, s. 18, zvýraznil P. S.).“ Přijímací zkoušky zahrnovaly obsah základní školy (hlavní nebo normální), němčinu a základy latiny1 (Kádner, 1929). Gymnázia měla nově 5 tříd, z nichž tři byly gramatické a dvě humanitní. Měla poskytovat všeobecné vzdělání, což v té době představovalo především antickou kulturu a klasickou tradici. Neméně důležitou poznámkou je, že „jejich cílem nebylo pouze zajistit dostatečné vzdělání mládeže 1

Takto nastavené přijímací zkoušky zajišťovaly také sociální složení žáků gymnázií. Nemožnost přecházet na tento typ školy z triviálních škol zabraňovala vesnickému obyvatelstvu získat vyšší vzdělání. Stejně tak zkouška z němčiny a základů latiny představovala obrovskou překážku i pro české děti z měst. Další překážkou bylo placení školného.

10


z privilegovaných vrstev společnosti. Měly prakticky připravovat úředníky pro potřeby státní služby (Kuzmin, 1981, s. 57)“. Za Josefa II. docházelo k naplňování deklarovaných cílů: rozšířila se síť základních škol a také se zvyšovala motivace lidí, aby skutečně své děti do školy posílali (došlo ke snížení poplatků, bylo možné zažádat o osvobození od nich, v krajním případě mohli být lidé posíláni i do vězení). V oblasti středních škol šlo zejména o prohloubení snah o laicizaci na úkor církve. Byl však ještě více posílen jejich elitářský charakter: 95% dětí se nemohlo hlásit kvůli tomu, že chodili do triviálních škol; gymnázia byla znovu omezena i počtem; na tomto typu školy bylo zavedeno nové, vyšší školné (Kádner, 1929). Pokračovalo se též v germanizaci školství. Čeština byla vyučovacím jazykem pouze na triviálních školách, gymnázia naproti tomu byla čistě německá. Jak uvádí Kuzmin (1981, s. 61) na gymnáziích probíhalo veškeré vyučování „pouze v němčině a podle německých učebnic. Nemajetní studenti nemohli počítat se stipendiem, pokud neměli dobrý prospěch v němčině. Užívání češtiny dokonce i jako pomocného jazyka v nižších třídách bylo kategoricky zakázáno.“ Pro lepší ilustraci toho, kolik žáků se v době Josefa II. mohlo hlásit na gymnázium, uvádím v tabulce 2 podíly žáků na jednotlivých typech základních škol. Tabulka 2: Podíly žáků na jednotlivých typech základních škol za vlády Josefa II. (v %)

Školní rok

V hlavních a normálních školách

1784/85 1785/86 1786/87

1,7 1,7 1,5

V jiných městských a ženských školách 2,3 1,9 1,3

V triviálních školách

Mimo školu

56,4 56,8 60,5

40,6 40,6 36,7

Zdroj: Upraveno podle Kuzmin (1981)

Dalo by se říci, že hlavními motivy školství v době vlády Marie Terezie a Josefa II. byly jeho kvantitativní růst (počet škol, počet dětí navštěvujících primární vzdělávání) a snaha o omezení vlivu církve na vzdělávání. Obojí se zdařilo pouze částečně. Změna kurzu rakouské vzdělávací politiky přišla za vlády Františka I. (kolem roku 1800), který se pod vlivem francouzské revoluce zalekl osvícenských reforem svých předchůdců a školskou soustavu reviduje v náboženském duchu.2 Tato změna se týkala všech typů škol. 2

To jednak proto, že se osvícenské školy bál jako možného zdroje nepokojů, a jednak z toho důvodu, že vlivem válek byla státní pokladna dosti prázdná, a tak církev nabídla pomocnou ruku. Nejenže kněží zase vyučují, ale

11


Gymnázia byla v roce 1805 přeměněna na šestitřídní v sídlech univerzit a lyceí3, byla na nich výrazně posílena výuka náboženství a latiny, zatímco výuka přírodovědných předmětů byla oslabena. Aby byl ještě více zdůrazněn elitářský charakter gymnázia, bylo opětovně zvýšeno školné. Pozitivní změnou reformy bylo zavedení odborných učitelů namísto jediného třídního. Takto nastavená výuka na gymnáziu naprosto neodpovídala požadavkům postupující průmyslové evoluce, která si žádala široce specializované odborníky, a stále připravovala pouze úředníky pro potřeby feudálního státu.4 Církev však dále apelovala na ještě větší posílení svého postavení a díky tomu, že školství zajišťovala jak finančně, tak personálně5, byla ve svém snažení úspěšná. V roce 1819 byla všechna gymnázia přeměněna na šestitřídní, byla ještě více posílena již tak dominující latina na úkor přírodních věd a opět vyučuje všechny předměty jeden třídní učitel namísto odborníků. Kádner (1929, s. 229) k tomuto období gymnázií uvádí: „Lze říci, že těmito „opravami“ pokleslo rakouské učení gymnasijní i filozofické na stupeň nejnižší, na kterém kdy u nás bylo, jak patrno již z ubohého suchopáru tehdejších učebnic, jejichž jalovému obsahu žáci učili se doslova mechanicky zpaměti a mimo něž nesměli číst nic jiného.“ Přes různé návrhy na změnu organizace středního školství, vydržel tento jeho neutěšený stav až do revolučních let 1848 takřka beze změny. Výrazné změny ve společnosti se nevyhnuly ani školství, které bylo kritizováno z nejrůznějších stran. Na úrovní základní školy došlo již v roce 1848 k rozšíření počtu hlavních a městských škol a kurikulum bylo navíc doplněno o praktické předměty. Nejvýrazněji se však reforma dotkla středního školství. V roce 1849 byl vydán Nástin organizace gymnázií a reálek v Rakousku (Exner, Bonitz). Jednalo se o naprosto přelomový zákon pro úroveň úplného sekundárního školství. Vznikají dva typy středních škol: osmileté gymnázium a šestiletá reálná škola. K dříve šestiletým gymnáziím byla připojena dvouletá filozofická přípravka na univerzitu (jako 7. a 8. ročník), opětovně byli zavedeni duchovenstvo má též dohled nad školní soustavou, takže se vrací přísnější režim, kurikulum se mění v náboženském smyslu a celkově se školství částečně vrací před tereziánské reformy. 3 Jinde zůstávala pětiletá. 4 Tato (ne)reakce na požadavky ekonomického a společenského života měla za následek, že se gymnázia v tomto období kvantitativně nijak nerozšiřovala – stále na nich studovalo 1 % dětí jako na konci 18. století (Walterová et al., 2011). 5 Kádner (1929, s. 230) uvádí, že „ještě r. 1855 byly z ředitelů dvě třetiny a z profesorů téměř polovina stavu kněžského“.

12


odborní učitelé namísto třídních. Gymnázium bylo rozděleno na nižší a vyšší stupeň a na jeho konci se skládala maturitní zkouška sloužící jako přijímací řízení na vysokou školu (Kádner, 1929). Reálná škola byla taktéž rozdělena na nižší a vyšší, avšak nebyla ukončena maturitou. Největším přínosem této reformy středního školství bylo její provázání s ostatními úrovněmi vzdělávacího systému. Tak bylo gymnázium konsolidováno spojením dosavadního neúplného a úplného středního vzdělání. V rakouské střední škole se diferencoval humanitní a technický směr. První poskytoval vzdělání klasického typu a fungoval jako spojující článek mezi národní školou a univerzitou, druhý poskytoval přírodovědné technické vzdělání a byl přechodovým článkem mezi národní školou a vysokými školami technického směru. Z nižších tříd reálných škol bylo možno odejít přímo do praxe (Kuzmin, 1981, s. 84).

Všechny tyto změny však ani v nejmenším neznamenaly větší demokratizaci středního školství. Byl stále udržován jeho elitářský a germanizační charakter a to i přesto, že čeština se alespoň na chvíli objevila v kurikulech středních škol jako nepovinný předmět a posléze i jako vyučovací. Všechny tyto změny však po porážce revoluce postupně mizí, stejně tak jako spousta progresivních změn s Exner-Bonitzova nástinu. Padesátá a šedesátá léta jsou pro střední školství po stránce vnitřní organizace6 léty klidu. Roste absolutně i relativně počet škol, a dokonce mírně i počet studentů ve středním školství: V roce 1869 navštěvovalo střední školy 1,5 % mládeže a zvyšoval se i počet českých dětí ve vyšším sekundárním školství 7 a to zejména díky zachování dvojjazyčnosti některých gymnázií a reálných škol a zakládání čistě českých škol (Kádner, 1929). Stále nevyřešeným problémem je však laicizace středního školství. Duchovenstvo již sice tak silně nediktuje obsah vzdělávání, ale stále má neotřesitelnou pozici v dohledu nad školami. Jestliže se reforma z roku 1849 týkala zejména středního školství, významným mezníkem pro školství národní byla reforma z roku 1869, kdy byl přijat Hlavní říšský zákon tzv. Hasnerův školský zákon (ministr školství v době přijetí). Tímto zákonem se opětovně ruší vliv církve na kontrolu a řízení škol, školní docházka byla důsledně 6

Je však pravda, že v roce 1862 se objevuje nový typ školy – reálné gymnázium. Kladlo si za cíl odstranit nedostatky obou existujících typů středních škol. Avšak tendence sbližování kurikul gymnázií a reálek značně zkomplikovala tomuto typu školy život. Do roku 1900 jich zůstalo na území dnešní České republiky jen pár (Kádner, 1929). V tomto textu se jimi ani reformě reálnými gymnázii nebudeme blíže zabývat. 7 Zvyšující se počty škol i žáků na vyšší sekundární můžeme pozorovat až do konce Rakouska-Uherska.

13


kontrolována8, prodloužila se na 8 let a každý žák musel umět minimálně trivium (Walterová et al. 2011). Nově vypadalo povinné vzdělávání takto: byla zavedena osmiletá obecná škola a tříletá měšťanská škola (navazovala na 5. ročník občanské a poskytovala neúplné střední vzdělání). Na vyšší sekundární úrovni došlo k posílení reálných škol (prodlouženy o rok, ukončovány maturitou) a rozšíření obsahů gymnázií o přírodovědné předměty. Školné sice zůstávalo, ale byla příznivěji nastavena pravidla pro získání stipendií (Kuzmin, 1981). Přestože tato reforma znamenala v podstatě přechod od všeobecného základního k neúplnému střednímu vzdělání, měla také na svědomí značnou nepřehlednost školského systému. Gymnázia a reálky byly totiž jako předtím napojeny na pátý ročník základní školy, takže po reformě z roku 1869 existovaly tři typy škol na úrovni nižšího sekundárního školství: vyšší ročníky (6. - 8.) obecné školy, měšťanská škola, nižší stupeň gymnázií či reálných škol. Typ absolvované školy byl rozhodující pro další vzdělávací dráhu dítěte: obecná škola byla slepou uličkou vzdělávacího systému, měšťanská škola opravňovala ke vstupu na některé střední školy, absolvování reálné školy opravňovalo k vyššímu vzdělání technického směru, a tak pouze gymnázia otevírala cestu k vysokoškolskému vzdělání (Greger, 2005).9 Reformou z roku 1883 byla všeobecnost vzdělání opět podkopána. V dalším období se na gymnáziích snižuje počet vyučovacích hodin klasických jazyků a zvyšuje se počet hodin technických předmětů. Gymnaziální systém se také značně diferencuje – mimo klasických vznikla reálná, později reformě reálná a nakonec i dívčí. Dále se zvyšovalo školné, a dokonce se část tzv. nerentabilních škol zrušila (Kuzmin, 1981). Do konce 19. století se tak síť středních škol značně diverzifikovala a poprvé se začíná mluvit o tématu rovných příležitostí (srv. Váňová, 2011). Poslední rakouská změna gymnaziálního vzdělávání je z roku 1909 za ministra Marcheta. Tomu je i přes germanizační snahy přiznávána zásluha na tom, že provedl již dlouho nezbytné změny, co se obsahu vzdělávání týká - méně teorie, více praktičnosti; výuka moderních a národních jazyků; sbližování osnov gymnázií, reálných škol a reálných gymnázií (Kádner, 1931). V jakém stavu z kvantitativního hlediska bylo střední školství na našem území na konci Rakouska-Uherska, shrnuje tabulka 3. Bohužel jsem nenašel údaje pouze za gymnázia, ale i tak je patrné, jak malému podílu žáků se dostalo vyššího vzdělání.

8 9

Ve všech předcházejících obdobích se „povinná“ školní docházka spíše deklarovala, než vyžadovala. V roce 1880 studovalo na vyšší sekundární úrovni 2,43 % dětí (Kuzmin, 1981).

14


Tabulka 3: Střední školství v českých zemích na přelomu 19. a 20. století

Rok

Gymnázia všech typů a reálné školy

Žáci (v tisících)

1869 1880 1890 1900 1910

65 111 116 158 191

18,2 31,9 31,9 41,6 53,8

Podíl žáků v počtu mládeže odpovídajícího věku (v %) 1,5 2,43 2,24 2,69 3,12


1.2 Vývoj školství za první republiky (1918-1938) Československo vzniklé v roce 1918 tvořily ze vzdělávacího hlediska 3 velmi odlišné části: české země s 10 miliony obyvatel a takřka úplnou gramotností; Slovensko se 3 miliony obyvatel, kde alfabetizace vstupovala do závěrečné fáze a Zakarpatská Ukrajina s 600 tisíci obyvateli, kde byla gramotných sotva polovina obyvatel (Kuzmin, 1981). Je logické, že každá oblast měla své specifické problémy, které nebylo možno řešit centrálně, a tak většina školských zákonů navazovala na tradici českého školství a odpovídala českým zájmům 10 (Walterová et al., 2004). Přes debaty a častá jednání nejrůznějších stran, byl zákon z roku 1922 (tzv. Malý školský zákon) spíše doplněním Hasnerova zákona z roku 1969, rozhodně však ne jeho popřením. Situaci výstižně komentuje Kádner (1931, s. 8): „Kvantitativně na venek sice školství naše zmohutnělo a vzrostlo, ale ve vnitřní úpravě jeho změnilo se dosud pramálo, takže dnešní naše národní (a de facto i střední) škola je vlastně stále ona stará škola rakouská, se všemi svými světly i stíny.“11 Tato situace vedla k rozhořčeným reakcím některých pedagogů a podnítila vznik reformních hnutí a tzv. pokusných škol. 12 Přestože tyto školy velkých výsledků nedosáhly, alespoň dílčími úspěchy bylo sbližování kurikula měšťanských a občanských škol a hlavně Zákon o újezdních měšťanských školách (1935),

10

Pro Slovensko a Zakarpatskou Ukrajinu se stanovovala pravidla mírnější, jejichž plnění nebylo nijak zvlášť vyžadováno. 11 Podle Kádnera (1931) se školská soustava výrazněji nezměnila zejména proto, že koalice, které vládly 10 poválečných let, byly poměrně široké s nejednotným názorem na školství (za 10 let úřadovalo 8 ministrů). Tato situace je z mého pohledu velmi zajímavá, protože se ještě několikrát bude opakovat. 12 Snad nejvýraznější postavou byl Václav Příhoda se svým konceptem jednotné vnitřně diferencované školy druhého stupně. Blíže viz Greger (2005), Příhoda (1945), Váňová (2001).

15


který přibližoval neúplné střední vzdělání vesnici. Rozdělení žáků do různých typů škol v tomto období shrnuje tabulka 4. Tabulka 4: Podíl žáků v různých typech neúplných středních škol v Československu (v %) Rok 1933 1934 1935

Gymnázium nebo reálná škola 7,8 7,6 8,2

Měšťanská škola

Obecná škola

45,6 46,7 48,5

46,6 45,7 43,3


V oblasti středního školství dochází taktéž k úpravám osnov, které přišly hned v roce 1919 a zaměřily se na odstranění povinného a předimenzovaného náboženství ve prospěch vyučovacího jazyka a přírodovědných předmětů, osnovy reálného gymnázia se výrazně přiblížily gymnáziu klasickému, stejně tak reformně reálnému (Kádner, 1931). V roce 1921 bylo vydáno nařízení, na základě kterého se poplatky za studium na střední škole vyměřovaly progresivně podle příjmu rodičů. Mohly být dokonce prominuty, či mohlo být uděleno stipendium v návaznosti na prospěch a chování žáků. Už roku 1926 však bylo toto nařízení revidováno a opět byl posílen elitářský charakter střední školy13 (Kuzmin, 1981). Přes dílčí úpravy učebních osnov nižšího gymnázia a sjednocení osnov prvních a druhých ročníků všech typů středních škol na počátku 30. let si gymnázium drželo i nadále monopolní postavení exkluzivního článku školské soustavy, umožňujícího vstup na všechny vysoké školy. Plnilo tak i přes určité finanční úlevy při placení školného pro sociálně slabé žáky funkci sociálního filtru pro vysoké školy, podobně jako tomu bylo v té době i v dalších průmyslově vyspělých zemích (Walterová et al., 2011, s. 22; zvýraznil P. S.).

Sociální aspekt výběrovosti14 gymnázií nebyl dán pouze školným. Šlo také o kulturní úroveň žáků, kterou gymnázia té doby vyžadovala. Walterová et al. (2011) mluví až o 60 % žáků, kteří nastoupili do střední školy a nedokončili ji. Někteří odešli do praxe, jiní na odlišné typy škol. Jenže ono i vzdělání mělo pro každého v té době jiný zvuk: pro úředníky bylo otázkou 13

Kádner (1931, s. 100) k úpravám z tohoto roku dodává: „Celkem, jak patrno, tato druhá úprava osnov čelila k tomu, aby počet typů středoškolských byl koneckonců zredukován jen na dva: gymnasijní (s volbou mezi řečtinou a franštinou od tř. V) a reálný, kde by vedle reálných tříd vyšších v budoucnosti také rozšířených na čtyři, byla paralelní větev, odpovídající nynějšímu reformnímu reálnému gymnasiu; rozhodování mezi gymnasijním a reálným směrem studií zůstalo by i tak přece jen v 10. roce věku, tedy zase předčasně.“ 14 Kuzmin (1981) uvádí výsledky sociologického šetření ze třicátých let, kdy přes 55 % studentů na středních školách patřilo k nejvyšším vrstvám obyvatelstva.

16


prestiže a taky vyšších příjmů, kdežto pro průmyslníky byl důležitý praktický charakter, takže nebazírovali na vystudování svých dětí. Pouze u nejchudších tak znamenalo středoškolské vzdělání výtah sociální strukturou. „Úloha střední školy jako prostředku sociální kariéry by v polovině 30. let měla být hodnocena mnohem skromněji: dosažené střední vzdělání znamenalo skutečný společenský postup asi pro 20 – 25% žáků (Kuzmin, 1981, s. 212).“ Přesto se podíl lidí s vyšším než základním vzděláním za 20 let existence státu zdvojnásobil. Pokud se však chceme bavit o gymnáziích, stále se bavíme o minimu lidí (2 %) a musíme mít na paměti též vysokou úmrtnost přijatých na ně (Walterová et al., 2004). Veškeré snahy o reformování vzdělávacího systému byly ukončeny okupací Československa.

1.3 Vývoj školství od Mnichova po komunistický převrat (1938-1948) V období okupace byly zavřeny vysoké školy a gymnázia se tak dočasně staly nejvyšší vzdělávací institucí na našem území, ovšem i jeho kurikulum dosáhlo značných germanizačních změn. Školství bylo v této době pod obrovským tlakem a jeho vzdělávací funkce byla utlumena na úkor výchovné.15 Z hlediska tématu této práce je však mimořádně zajímavé období mezi lety 1945 a 1948, kdy se o gymnáziích a vůbec školské soustavě velmi živě debatovalo. Samozřejmě se hned po osvobození Československa začíná situace ve školství změnit a podobně jako v roce 1918 došlo k návratu k modelu, který u nás fungoval před okupací. Už 5. dubna 1945 přijat Košický vládní program. Ten deklaroval zavření německých škol, otevření škol českých (prioritou bylo umožnit vzdělávání těm, kteří nemohli dostudovat kvůli okupaci), proruskou orientaci. Školy fungovaly jako před rokem 1938 tj. státní, církevní, soukromé, příhodovského typu, netradiční16 (Vorlíček, 2004). Obnovení starého systému bylo logickým prvním krokem, avšak ihned se začalo diskutovat o změnách. Prvotní impulz vzešel od samotných učitelů, kteří na Manifestačním sjezdu českého učitelstva v červnu 1945 kritizovali gymnázia jakožto školy pro privilegované (Walterová et 15

Více o tématu in Morkes (2004). Jedním z typů netradičních škol byly např. internátní školy po britském vzoru. V roce 1947 na jednu z nich nastoupil Václav Havel. 16

17


al., 2011). Jako prioritní úkol viděli vývoj a zřízení jednotné školy, která by časově odpovídala povinné školní docházce – tedy nižšímu sekundárnímu stupni (Greger, 2005). Tento návrh v podstatě odpovídal Příhodově návrhu jednotné vnitřně diferencované školy, a proto se také on osobně stal jedním z vůdčích pedagogických osobností v této době. Právě v roce 1945 vychází jeho díla Idea školy druhého stupně, ve které shrnuje své postoje a názory na školství. Uveďme alespoň základní myšlenky, abychom měli představu, o jakých tématech se v té době nejvíce diskutovalo. Příhoda se zastává sjednocení studijních drah. Jednotná škola pro něj znamená demokratické uspořádání školské soustavy, kde každý dostane příležitost dosáhnout nejvyššího vzdělání.17 Podle Příhody segregace rozbíjí národní jednotu. Kriticky se vyslovuje také o pokusech zřizovat školy pro nadané. Každá izolace žáků ve speciálních školách podle kteréhokoli aspektu, ať už pohlaví, společenského a hospodářského stavu, kmenové příslušnosti, nadání či budoucího povolání míří podle něj přímo na soudržnost národa jeho státu. Chce společné vzdělávání, ne však stejné – jde mu o individualizaci a diferenciaci uvnitř systému, v tom mu pomáhal daltonský plán. „Příhoda tedy uvažuje téma rovnosti vzdělávacích šancí jako téma politické a pedagogické (Váňová, 2011, s. 39).“ V roce 1945 připravuje ministr Nejedlý reformu školy, která měla být jednotná, devítiletá, avšak vnitřně nediferencovaná. V roce 1946 nastupuje do čela rezortu Stránský a ten odmítá silou protlačené razantní změny. Opětovná diskuze na všech úrovních systému, je zřízena expertní skupina, jejímiž členy jsou mj. Chlup a Příhoda. Na základě výsledků debat a závěrů skupiny se začíná rýsovat reforma v duchu příhodovské jednotné vnitřně diferencované školy (Walterová et al., 2011). Proti návrhu zákona se však ozývaly také velmi hlasité kritické hlasy. Zejména Mertlík (1947) kritizuje jednotnou školu jako školu průměrnou, která brání rozvoji talentovaných žáků a zbytečně ztěžuje práci učitelů, kteří se nově budou muset věnovat i žákům, kteří nemají dispozice pro vyšší vzdělání. Se svou trochou do mlýna přispěchaly také církve, neboť zákon navrhoval zrušit církevní školství. 18

17

„Výstavba školy druhého stupně, která poprvé v dějinách národa v sobě zahrne až do patnácti let celý národ: nejen dítky bohatých a vznešených lidí, nýbrž všecky stejně urozené i neurozené, bohaté i chudé, hochy i dívky ve všech městech, městečkách, vesnicích i dvorcích, jak tanulo na mysli Janu Ámosi Komenskému (Příhoda, 1945, s. 5).“ 18 Podle Cigánka (2009) se v tomto období nevedl ani tak spor o podobu školy, nýbrž se jednalo o spor mezi státem a církví. Greger (2005) uvádí, že církve dokonce poukazovaly na protiústavnost takto navrhovaného zákona.

18


Mezi lety 1945 a 1948 se zkrátka otázka, jak nejlépe rozvíjet potenciál všech stala hlavní věcí, která se měla řešit. Byly tu argumenty pro vnitřně diferencovanou jednotnou školu (dokonce existovalo více možností, jak ji diferencovat) a argumenty proti, které byly zastávány učiteli a řediteli středních škol a lidmi s vyšším kulturním a sociálním kapitálem. Návrh zákona, který vzešel z této debaty, byl tak velmi kontroverzní: namísto 3 vzdělávacích proudů by byl jen jeden a navíc by došlo k rušení církevních škol. Diskuze kolem návrhu reformy a její kontroverznost zapříčinily její odsouvání, takže se do února 1948 nestihla ani přijmout, natožpak realizovat (srv. Greger, 2005; Vorlíček, 2004; Walterová et al., 2011). Mohlo by se zdát, že se v tomto dějinném období se střední školou nic převratného neděje a také se o ní nediskutuje. Opak je však pravdou. Celá diskuze o jednotné škole se zejména gymnázií velmi silně dotýká. Zavedení jednotné školy druhého stupně by znamenalo konec osmiletého gymnázia a podle zastánců jednotné školy také konec sociální segregace žáků do různých typů (středních) škol. Druhým důvodem, proč jsem se obdobím 1945-1948 zabýval poměrně podrobně, je jeho značná podobnost se situací českého školství kolem roku 2000, jak se k tomu dostaneme v dalších kapitolách.

1.4 Vzdělávání v komunistické éře (1848-1989) Pokud můžeme poválečné období charakterizovat jako období debat o školství bez jejich kodifikace, nástup komunistické strany k moci je v tomto ohledu jejím pravým opakem. Do nového školského zákona ze dne 21. 4. 1948 nebyly závěry předchozích debat nijak zahrnuty.19 Vorlíček (2004, s. 137) uvádí, že „zákon č. 95/1948 Sb. byl první celkovou úpravou organizace školství v Československé republice. Vzhledem k pojetí, které legalizoval, se nestal předmětem konsenzu a byl přijat až poté, kdy zastánci odlišných názorů již neměli možnost vyslovovat své námitky.“ Povinná školní docházka je devítiletá a děje se na jednom typu školy. Přímo v zákoně je uvedeno, že „základní škola je povinná, uniformní a bezplatná (Greger, 2005). Přesto však bylo gymnázium zachováno, avšak bylo rozděleno na nižší a vyšší stupeň. Školství se dostává pod čím dál silnější politický tlak a stává se silně ideologicky zatíženým. Definitivním pokroucením myšlenky jednotné školy byl pak zákon z roku 1953.

19

Ministrem školství byl opět Zdeněk Nejedlý.

19


Zákonem z roku 1953 se zkracuje povinná školní docházka na 8 let, aniž by přitom došlo k redukci učiva.20 Školská soustava se stává jednotnou nejen horizontálně, ale i vertikálně. Primární, nižší sekundární i vyšší sekundární škola je nově spojena v jedné organizaci s názvem jedenáctiletá střední škola. V roce 1953 mizejí gymnázia v jakékoli podobě z naší vzdělávací soustavy (Walterová et al., 2004). V této době dochází k výrazné feminizaci školství, důrazu na politickou angažovanost všech ve škole (včetně rodičů) 21, ale také dochází k problémům čtrnáctiletých pracovníků ve výrobě. Zejména proti přetěžování dětí a jejich časnému nástupu do práce se zvedla vlna nevole, která vyústila v nový školský zákon v roce 1960. „Skutečnost, že v podmínkách padesátých let byla reforma zrušena na nátlak zdola, naznačuje její velmi problematický charakter (Vorlíček, 2004, s. 146).“ V roce 1960 je tedy obnovena devítiletá škola a i kurikulum doznalo progresivních změn. V uvolňující se atmosféře šedesátých let se znovu začíná diskutovat o vnitřní diferenciaci ve školách (Walterová et al., 2011). Dokonce ÚV KSČ (1964) uznal podíl reformy z padesátého roku na snižujících se vzdělanostních výsledcích žáků. Pedagog Cipro kritizoval uniformitu školy a také systém před 1948, kdy říkal, že selekce nastává příliš brzy a je nezvratná. Dokonce navrhl a testoval vnitřní diferenciaci na 4 školách, ale rok 1968 a normalizace vrátily všechno zpět (Greger, 2005). Po patnácti letech se však dostávají zpět do systému gymnázia a to zákonem z roku 1968. Je zachován jejich název i všeobecný charakter vzdělání, avšak obnoveno je jen ve čtyřleté formě tzn., že zůstal zachován vyšší, tzv. vědecký gymnaziální cyklus (Simonová, 2011). Vpád vojsk Varšavské smlouvy znamenal konec reformních snah a opětovné utužení režimu na školách.22 Zákon z roku 1978 opět zavádí desetiletou školní docházku, která se realizuje na osmileté základní škole a 2 roky na středních školách. Ty poskytují buď střední, nebo úplné střední vzdělání. Již roku 1984 dochází k dalším úpravám. Pro nás nejzajímavější je ta týkající se gymnázií. To totiž poprvé v historii přestává být všeobecně vzdělávací institucí, ale má polytechnický odborný ráz (Vorlíček, 2004). Gymnázia byla v této době také nejméně 20

Tato situace vedla k tomu, že až 20 % žáků opouštělo základní vzdělání v nižší než osmé třídě (Vorlíček, 2004). 21 Přes deklarovaný rovný přístup ke vzdělání, hrál zásadní roli původ studenta a jeho politická angažovanost (včetně rodiny), až v druhé řadě šlo o studijní výsledky či přijímací zkoušky. Téma rovných příležitostí tak až na světlé výjimky mizí z pedagogických statí a knih (Vágnerová, 2011). 22 „Oficiální výchovné cíle školy se dostaly do rozporu s tradičními hodnotami české školy i s výchovným působením rodiny. Rodina suplovala zodpovědnost školy ve výchově k etickým a národním hodnotám autonomně, v protikladu s ideologicky zmanipulované a třídně orientované „komunistické“ výchově ve škole (Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010, s. 69).

20


oblíbeným typem střední školy. 23 To souviselo s tím, že „dosažení vysokého vzdělání a kvalifikace nebylo v socialistické společnosti spojeno s odpovídající pozicí ve společnosti a už vůbec nezajišťovalo vysokou životní úroveň (Simonová, 2011, s. 51).“ V osmdesátých letech se objevila snaha zhodnotit stav školství a závěrečná zpráva z tohoto projektu byla dokonce veřejně diskutována. Jako hlavní problémy byly identifikovány nekvalifikovanost učitelů a přetěžování dětí. S těmito problémy už se však musela vypořádat nově vzniklá Československá republika.

1.5 Vývoj školství po roce 1989 Po roce 1989 se vlna nadšení a euforie nevyhnula ani školství. Jasným cílem bylo napravit křivdy a chyby minulého režimu. Autoři se shodují, že cestou k tomuto cíli byl návrat ke stavu, kterým se vyznačovalo české školství v podmínkách předválečného demokratického Československa (Greger, 2005; Kotásek, 2005a; Vorlíček, 2004). Byla tedy obnovena devítiletá povinná školní docházka, přičemž primární vzdělávání trvalo 4 roky, učitelům byla umožněna částečná úprava osnov a diferenciace výuky podle schopností a zájmu žáků. Kdybych však měl shrnout ty nejvíce zásadní změny, které přinesl zákon z června 1990, byly by to tyto: 

možnost zřizovat nestátní školy (tj. zejména soukromé a církevní);



svobodná volba školy pro rodiče;



zřízení výběrových víceletých gymnázií 24.

Nejvíce kritizovanou změnou bylo právě zavedení víceletých gymnázií a to hned z několika důvodů. Prvním z nich je fakt, že víceletá gymnázia byla již za první republiky terčem kritiky (Příhoda), a tak jako v roce 1948 ani v roce 1990 nebyly závěry z tehdejších diskuzí brány v potaz při tvorbě vzdělávací politiky (srv. Váňová, 2011). Druhým důvodem je neznalost zahraničních trendů, neboť ve vyspělých státech západní Evropy byla již v této době tendence k inkluzi (Straková, 2006). Přestože se víceletá gymnázia stávají od svého znovuobnovení častým námětem debat a sporů (již od zavedení měla dvojnásobný normativ 23

„Ve školním roce 1983/84 nastupovalo do 1. ročníku gymnázií 15,7 % populace, do SOŠ 21,5 % populace a do učňovských oborů 62,8 % (Průcha, 2009). 24 V zákoně konkrétně stojí, že „gymnázium je všeobecně vzdělávací, vnitřně diferencovaná škola, která připravuje především pro studium na vysokých školách. Dále připravuje i pro výkon některých činností ve správě, kultuře a v dalších oblastech. Gymnázium má nejméně čtyři a nejvíce osm ročníků (Vorlíček, 2004, s. 162).“

21


na žáka apod.), poukazuje Morkes (2010) na to, že ve společnosti převládalo vysoké mínění o předválečných gymnáziích, a proto veřejnost jejich existenci vítala. To mělo za následek také zvyšování jejich počtů po celá devadesátá léta (viz tab. 5). Reforma z roku 1990 byla samozřejmě neúplná, protože se spíše snažila řešit chyby dob minulých, než aby sledovala nějaké vlastní cíle. O podobě školství se tak v první polovině devadesátých let velmi diskutuje, avšak není přijat žádný nový zákon ani koncepční dokument. První změny přicházejí až v roce 1995, kdy byla zrušena sedmiletá a pětiletá gymnázia. Ovšem školství jako celek stále přešlapuje na místě. Zatímco učitelé a ředitelé základních škol si stěžovali na odchody žáků 25 a lepší materiální podmínky, zástupci gymnázií argumentují kvalitnější výukou nadaných žáků. Neexistovala autoritativní data, která by dávala jedné nebo druhé straně za pravdu.26 Velkým mezníkem v těchto debatách však byla zpráva examinátorů OECD z roku 1996, proto se jí budu zabývat podrobněji. Zpráva hodnotí vývoj školství v České republice od Sametové revoluce. Jako nejzávažnější změnu systému vidí examinátoři právě zavedení víceletých gymnázií. Ve zprávě doslova stojí: „Zřízení víceletých gymnázií znamená konec monopolu základní školy na vyšší stupeň povinného vzdělávání. Je to radikální opatření, jehož plné důsledky nelze ještě hodnotit. Pokud ve školské politice nedojde k přijetí určitých opatření, může to vést k rozrušení struktury celého vzdělávacího systému (OECD, 1996, s. 117, zvýraznil P. S.).“ Poukazují na vliv sociálního původu při rané selekci a také na neblahý dopad víceletých gymnázií na základní školy, čtyřletá gymnázia a učňovské školství.27 Na vyšší sekundární úrovni doporučují vytvořit školy typu „campus“, které budou spojovat veškeré možnosti vyššího sekundárního vzdělávání v jedné organizaci. Na úrovni základního školství doporučují posilování druhého stupně základní školy a jeho vnitřní diferenciaci. V roce 1999 se examinátoři vrátili, aby zjistili, jak se situace zlepšila (celkem nabídli 11 doporučení), avšak většina z nich realizována nebyla. Ministerstvo rušení gymnázií odmítlo, avšak dalšímu 25

Straková (2006) uvádí, že od znovuobnovení gymnázií se poptávka po nich zvyšovala, až v roce 1997/98 odešlo na víceletá gymnázia více než 10% populačního ročníku. Zhruba stejný počet pak odchází na gymnázium čtyřleté. 26 Podle Váňové (2011) se právě kolem roku 1995 začíná uvažovat o pojmech kvalitní učitel, klima atd. a i když nebyla relevantní data k dispozici, víceletá gymnázia vycházela ze srovnání lépe. 27 „V průběhu posledních pěti let došlo ke vzniku šestiletých nebo osmiletých gymnázií na úrovni nižších sekundárních škol, které vzdělávají žáky souběžně se základní školou. Tato nová institucionální struktura, označovaná jako víceleté gymnázium, představuje do značné míry návrat k situaci před rokem 1948. Examinátorský tým je přesvědčen, že návrat k historickým tradicím elitářství bude pravděpodobně mít závažné negativní důsledky, nejen na spravedlivost přístupu ke vzdělání, ale i na celkovou kvalitu vzdělávacího systému a na jeho efektivnost jako celku (OECD, 1996, s. 182).“

22


nárůstu počtu studentů zabránilo tím, že nedovolilo otevírání nových škol (Krejčová, 2012). Tím se počet žáků na víceletých gymnáziích ustálil na 10 % populace. Toto číslo se však mění s velikostí sídla – v Praze odcházelo dětí nejvíce (Straková, 2006). Pro lepší ilustraci uvádíme v tabulce základní statistické informace o víceletých gymnáziích v tomto období. Oproti předcházejícím tabulkám neuvádím počty žáků v procentech, neboť se vždy pohybují cca na výše uvedené hladině 10 %. Tabulka 5: Základní údaje o víceletých gymnáziích mezi lety 1992 a 1996 Školy Žáci Nově přijatí

1992/1993 220 24503 8153

1994/1995 307 51086 14262

1996/1997 332 77624 15046

Zdroj: ÚIV, Vývojová ročenka školství v ČR 1992/93 – 1996/97

Na přelomu tisíciletí se v našem vzdělávacím systému dějí zásadní věci: poprvé po revoluci máme strategický dokument (tzv. Bílá kniha), který se stal podkladem pro první Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (z roku 2002, dále jen Dlouhodobý záměr…), a také máme první data, která umožňují mezinárodní srovnání výsledků našich žáků (TIMSS 1999, PISA 2000). Všechny tyto události se výrazně dotýkají tématu víceletých gymnázií, a tak bude všem postupně věnována pozornost.28 V roce 2001 vydává MŠMT (za ministra Eduarda Zemana) Národní program rozvoje vzdělávání v České republice29, na jehož sepsání se podílela velká řada odborníků (nejen pedagogů) pod vedením Jiřího Kotáska. V této práci se budu zabývat pouze tou částí Bílé knihy, která se dotýká problematiky víceletých gymnázií. V tomto ohledu nás bude zajímat hlavně první strategická linie, která se váže k rozvoji celoživotního učení. Má být zajištěna široká dostupnost vzdělávání a také maximální rozvoj schopností na principu spravedlivosti a využívání talentů. Aby tohoto cíle bylo dosaženo, je navrhována řada opatření, za kterými jde vysledovat určité principy. Shrnu je v několika bodech podle Strakové (2009, s. 14, zvýraznil P. S.): 

snaha o co nejdelší společné vzdělávání všech žáků (zrušení zvláštních škol, zrušení víceletých gymnaziálních programů, budování polyfunkčních středních škol);

28 29

Výsledkům žáků víceletých gymnázií v mezinárodních šetřeních se budeme věnovat v další kapitole. Dále jej budeme označovat Bílá kniha.

23

Historie víceletých gymnázií 

vytvoření podmínek pro vnitřní diferenciaci vzdělávacího obsahu v rámci společného vzdělávání (systém volitelných předmětů na základní škole, modulární systém na úrovni střední školy);



zajištění individuální péče (diagnostika, individuální vzdělávací plány, poradenství, rozvíjející a doplňkové aktivity podle potřeb jednotlivých žáků);



poskytnutí systematické podpory znevýhodněným žákům (raná péče, předškolní vzdělávání, zájmové aktivity, péče asistentů a psychologů).

Bílá kniha tak navazuje na zprávu examinátorů OECD, kdy považuje postupné zrušení víceletých gymnázií za hlavní změnu vzdělávací soustavy, která tak bude odpovídat požadavkům rovných vzdělávacích příležitostí. V souladu s tím má být posílen druhý stupeň základních škol, aby zvládal práci v heterogenních kolektivech (MŠMT, 2001). Walterová et al. (2011, s. 45) uvádí, že „je evidentní, že koncepční závěr a argumentační báze nepostrádá nápadnou shodu s Příhodovým pojetím jednotné vnitřně diferencované školy.“ Dalo by se tedy říci, že se v tomto dokumentu poprvé zohlednila historická debata o gymnáziích a také se významně přihlíželo k mezinárodním údajům (zpráva examinátorů, závěry z mezinárodního testování TIMSS apod.) a trendům v zahraničním školství. Bílá kniha se stala podkladem pro Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (MŠMT, 2002). Oba dokumenty byly přijaty vládou. Po tomto kroku se zvedá vlna emocí30, která zasáhla veřejný prostor, který se dělí na zastánce a odpůrce rušení víceletých gymnázií. 31 Výrazným polem, na kterém se „bitva o víceletá gymnázia“ bojovala, byla média. Objevovaly se argumenty pro zrušení, ale zejména proti. Celou mediální debatu dobře zachycuje Krejčová (2012), a proto zde jenom shrneme, kdo proti komu vlastně stál: V prvé řadě to byla politická levice (vládnoucí ČSSD, která s návrhem přišla) a pravice (ODS). Další strany sporu tvořili ředitelé a učitelé víceletých gymnázií, kteří logicky hájili svou existenci, a zástupci základních škol, kteří poukazovali na negativní vliv gymnázií na počty a úroveň žáků na druhém stupni základní školy a také na nerovné finanční podmínky

30

Straková et al. (2009) uvádí, že podporovatelé rušení bývali často označování jako komunisté, či dokonce sociální inženýři, kteří chtějí bránit rodičům ve výběru školy pro jejich dítě. Na druhé straně se používaly paralely s rasovou segregací v JAR či monarchiemi (poukaz na sociální selektivnost). 31 Hlavní argumenty zastánců zrušení gymnázií se opírají o výsledky mezinárodních výzkumů, z jejichž závěrů plyne, že 5 – 10% žáků víceletých gymnázií nedosahuje ani výsledků, které odpovídají průměrným výsledkům celé populace (TIMSS 1999; PISA 2000), což odporuje rozšířené představě, že na víceletých gymnáziích studují výlučně mimořádně nadané děti. Na víceletých gymnáziích jsou v naprosté většině používány stejné výukové metody jako na základních školách, převládá frontální výuka zaměřená na faktografii. Víceletá gymnázia dostávají od státu více peněz na jednoho žáka než základní školy, mají kvalifikovanější a lépe placené učitele, panuje zde bezpečnější prostřední než na základních školách (Straková, 2006). Zastánci zachování víceletých gymnázií argumentují lepšími výsledky jejich žáků, rozvojem talentů, nepřipraveností základních škol na práci s nadanými dětmi a podporou veřejnosti (Krejčová, 2012).

24


obou typů škol. Třetí důležitou skupinou byly rodiče žáků. Zatímco ti, co měli děti na gymnáziích, se svých škol zastávali, rodiče dětí ze základní školy nevytvořili zájmovou skupinu, která by tlačila na zrušení víceletých gymnázií. Návrh zákona byl zamítnut. Důvody pro zamítnutí můžeme spatřovat ve vyvinutém mediálním a politickém tlaku angažovaných rodičů, učitelů a ředitelů gymnázií a akademických pracovníků, jak to uvádí Kotásek & Greger & Procházková (2004) či Váňová (2011). Matějů a Straková (2006) prezentují jako jeden z hlavních důvodů nepřijetí zákona absenci relevantních dat, zejména pak analýzy zaměřené přímo na vliv víceletých gymnázií. Straková et al. (2009) vidí příčiny neúspěchu návrhu zákona zejména v politické situaci, kdy za 8 let úřadovalo 6 ministrů školství vedených 5 předsedy vlády. Tyto vlády byly často menšinové či nestabilní, proto se tak ožehavé téma jako rušení víceletých gymnázií nepodařilo prosadit. Častým argumentem politiků bylo také to, že si lidé nepřejí rušení víceletých gymnázií (Morkes, 2010). Můžeme tak sledovat stejný vývoj situace jako mezi lety 1945 a 1948. Stály proti sobě podobné zájmové skupiny a řešilo se podobné téma. Nestabilní politická situace a ožehavost tématu mělo tenkrát i v roce 2001 za následek odmítnutí návrhu na zrušení gymnázií. Rozdíl je však v tom, že zatímco zákon z roku 1948 předchozí debatu nijak nezohledňoval, zákon z roku 2004 ano. Můžeme říci, že tak učinil ve stylu, aby se „vlk nažral a koza zůstala celá“. Zákon z roku 2004 přinesl jedinou zásadní novinku, a to povinnost obou typů škol existujících na úrovni nižší sekundární úrovně vypracovávat své školní vzdělávací programy (ŠVP) podle stejného rámce (RVP)32. Jinak zachovává postavení víceletých gymnázií jakožto střední školy a přijímací řízení v režii ředitelů těchto organizací. Podle Váňové (2011) se zajišťování rovnosti přesunulo k faktickému posílení základních škol. Toto posílení má charakter sjednocení platů učitelů obou typů škol, rozšíření počtu vyučovacích hodin na ZŠ a zachování „numerus clausus“ - 10 % žákovské populace ve věku 11 let (Kotásek & Greger & Procházková, 2004). Přijetím tohoto zákona utichá celonárodní diskuze o víceletých gymnáziích, která se od této chvíle objevuje spíše jako regionální téma. Nejčastěji v souvislosti

s optimalizací

sítě

středních

škol

v určitých

krajích

(v

souvislosti

s demografickým vývojem).

32

Proti tomu se ostře postavila Asociace ředitelů gymnázií (Krejčová, 2012).

25


Dalším vývojem situace ve školství se zabýval nový Dlouhodobý záměr… (MŠMT, 2007), ve kterém se ve vztahu k víceletým gymnáziím nemění vůbec nic – stále platný „numerus clausus“, žádné zohlednění výsledků mezinárodních testů, jejichž výsledky naznačují vysokou selektivnost českého vzdělávacího systému. Straková et al. (2009) uvádějí, že v této době již existuje dostatek dat, která se k problematice gymnázií vztahují, avšak problém zůstává na politické straně. Zatím poslední Dlouhodobý záměr… (2011) deklaruje podporu inkluze, což na úrovni povinné školní docházky má znamenat snahu „vytvořit materiální, finanční aj. podmínky pro činnost 2. stupně základních škol (v porovnání s nižšími stupni 6 a 8letých gymnázií), aby postupně docházelo k přirozenému posílení prestiže tohoto typu školy (MŠMT, 2011, s. 15)33. Další zmínka o gymnáziích pak padá v sekci o přijímání na střední školy, kde je uvedeno, že podíl žáků odcházejících ze ZŠ překračuje 10 % a tento počet by se měl snížit na 5 – 10 % (s výjimkou Prahy). Opět tak narážíme na rozdíl mezi lokalitami, který reflektuje i Walterová et al. (2011, s. 48), když uvádí, že v Praze, kde je více příležitostí a nabídka víceletých gymnázií bohatší, „odchází z některých základních škol 3050 % žáků, zatímco v lokalitách vzdálených od velkých center či sociálně slabých je počet odcházejících žáků mnohem nižší až nulový.“ Jak vypadají v současnosti počty víceletých gymnázií a jejich žáků shrnuji v tabulce 6. Podíl žáků se opět pohybuje kolem 10 % žákovské populace v daném roce. Je však jasné, že víceletá gymnázia zažívají v dnešní době relativně klidné období. Tabulka 6: Údaje o víceletých gymnáziích mezi lety 2005/2011 Školy Žáci Nově přijatí

2005/2006 337 85943 12118

2008/2009 346 85714 11583

2011/2012 347 82925 11412

Zdroj: ÚIV, Vývojová ročenka školství v ČR 2005/06 – 2011/12

33

Tedy opět faktické posílení základních škol jako v případě zákona z roku 2004

26


1.6 Shrnutí kapitoly a diskuze Na předcházejících stranách jsem se z historie školství na našem území snažil vybrat to nejzajímavější a nejdůležitější, co se týká problematiky víceletých gymnázií, a lineárně představit jejich příběh. V této podkapitole shrnuji podstatné věci tematicky, přičemž se snažím sledovat historické paralely. V první části se zaměřím na proměnu samotné funkce instituce víceletého gymnázia, ve druhé pak na politické pozadí existence tohoto typu školy a na závěr se zaměřím na jejich zastánce a odpůrce. Jak se měnily společenské podmínky, proměňoval se též smysl vzdělání (nejen) na víceletých gymnáziích v té které době. Přes zavedení povinné školní docházky (1774) trvalo ještě více než 100 let, než se opravdu každé dítě dostalo do školy, kde by se naučilo alespoň číst, psát a počítat. V této době je gymnázium tak elitní záležitostí (o vysoké škole ani nemluvě), že všem svým absolventům zajišťovalo pozici ve společnosti a vysokou životní úroveň. To však k žádné sociální mobilitě nevedlo, neboť gymnázium dokončovali pouze potomci privilegovaných vrstev společnosti.34 Období první republiky na tomto stavu nic moc nezměnilo. Základní školství bylo sice samozřejmostí pro všechny, střední školy však navštěvovalo stále mizivé procento populace (cca 8 %), gymnázia dokonce jen 2 % dětí. Stále bylo zachováno školné a další překážky pro děti z chudších poměrů. Gymnázia si zachovávají pozici elitní přípravky na vysoké školy a typu školy, který svým absolventům zajišťuje solidní podmínky pro život.35 Ani v této době se tak rovné příležitosti ke vzdělávání nestávají závažným tématem. To se mění po druhé světové válce, kdy se na toto téma rozvíjí živá a plodná debata, která však díky komunistickému převratu nebyla nijak přetavena v konkrétní opatření ve školské soustavě. Komunistická škola se sice rovnými příležitostmi oháněla na každém kroku, avšak sociální aspekt výběrovosti škol zůstal zachovaný, i když v jiném poměru. Každopádně, jak již bylo uvedeno dříve, ani v této době stupeň dosaženého vzdělání neodpovídal pozici ve společnosti, a už vůbec nezajišťoval vysokou životní úroveň. Gymnázia byla v útlumu, na 15 let byla dokonce zrušena a pak byl změněn jejich všeobecně vzdělávací charakter. Není se co divit, že byla nejméně oblíbeným typem střední školy na konci komunistické éry. S nástupem demokracie se mnoho věcí mění. Gymnázia se od 34

Docházelo tak pouze k sociální reprodukci. Tento stav konstatovala ve své práci Straková (2006) ještě pro situaci v roce 2000, avšak poslední data hovoří o tom, že se tento stav začal kolem roku 2004 obracet ve prospěch sociální mobility (srv. Katrňák & Simonová, 2011). 35 Navíc průmyslníci, jako vedoucí lidé společnosti té doby, nepovažovali akademické vzdělání pro své děti za nejdůležitější. Upřednostňovali praktičnost poznatků, která na soudobých gymnáziích stále trendem nebyla.

27


převratu stávají typem školy, který je nejvíce rozvíjen a podporován. V roce 1990 jsou zavedena i ve víceleté formě, která byla v padesátých letech zrušena. Gymnázia obou typů jsou dnes nejoblíbenějšími typy středních škol36 a jejich absolventi jsou nejúspěšnější při přechodu na vysokou školu. Na rozdíl od předcházejících dob existují nyní doklady o tom, že existuje souvislost mezi dosaženým vzděláním, pozicí ve společnosti a životní úrovní (Keller & Tvrdý, 2008). Protože na gymnáziích celkem studuje kolem 30 % středoškoláků 37, jejich elitářský charakter je výrazně oslaben. To však platí pouze pro čtyřletou formu. Pro víceletá gymnázia platí, že většina jejich studentů pochází z rodin s vyšším socioekonomickým statusem (Straková, 2006). Víceletá gymnázia si tak i po staletích zachovávají pozici elitní přípravky na vysokou školu a stejně tak si udržují sociální exkluzivitu, byť pro větší procento dětí. Vzdělání má zkrátka na život jedince v dnešní společnosti větší dopad, než tomu bývalo v dobách minulých. Tento trend však není doprovázen zvýšeným zájmem veřejnosti (či médií) o školství jako celek, a tak i přes data, která jsou dnes k dispozici a mluví jasně ve smyslu nerovností v našem vzdělávacím systému, nejsou na politické úrovni přijímána odpovídající opatření. A právě (vzdělávací) politika se tématu víceletých gymnázií, potažmo celého školství, velmi dotýká, proto jí teď věnuji bližší pozornost. Potřeba vzdělanějších poddaných, kteří umějí alespoň číst, psát a počítat, vedla na konci 18. století k zavedení povinné školní docházky. Školství v následujícím období bylo sice oficiálně státní, avšak církev v něm měla rozhodující vliv. Každá reforma této doby se snažila tento vliv oslabovat, avšak postupně ze svých nároků slevovala. Požadavkům na vzdělání odpovídala základní škola, která měla být pro všechny. Vyšší typy škol byly jen pro elitu. S koncem Rakouska-Uherska mohlo ve školství dojít ke změnám, po kterých část českých pedagogů té doby volala, avšak politická vůle k tomu nebyla. Hned po válce se s mírnými obměnami uzákonila rakouská soustava školství a k reformám později nedošlo, protože koalice, které vládly 10 poválečných let, byly poměrně široké s nejednotným názorem na školství a za tuto dobu úřadovalo 8 ministrů školství. Po druhé světové válce se situace v podstatě opakovala. Opět se obnovila školská soustava tak, jak fungovala v roce 1938, a o dalších změnách se diskutovalo. Proti Příhodově vizi jednotné školy se postavili zástupci gymnázií a vzdělanější část populace a ani politická reprezentace nebyla jednotná. K žádné 36 37

Podle kritéria počty uchazečů/počty přijatých (ÚIV, Statistická ročenka školství 2005/2006 – 2012/2013). Tyto údaje jsou taktéž dostupné ze stránek ÚIV v sekci Statistická ročenka školství 2005/2006 – 2012/2013.

28


změně tedy nedošlo. Za komunismu podléhala škola silné kontrole a byla ideologicky zatížena. Kritika nebyla v módě, a tak se výrazné pozitivní změny ve školství neodehrály. Když už i strana připustila špatný stav školství, přišel převrat a s ním další možnost se školstvím něco udělat. Opět se však opakovala situace známá z historie – zavedl se systém školství z roku 1938 a počíná se debatovat o jeho změnách. Poprvé v historii však tuto debatu neukončila výrazná společenská změna, nýbrž vyústila v návrh na zrušení víceletých gymnázií a zavedení jednotné vnitřně diferencované školy na úrovni povinné školní docházky. Tento návrh opět nebyl přijat. Opět proti sobě stály stejné zájmové skupiny jako po druhé světové válce a rezort vedlo za 8 let 6 ministrů. Zákon z roku 2004 tak představuje kompromis, který se ožehavému tématu víceletých gymnázií vyhnul. Nepřímo však dokonce přispěl k další diverzifikaci systému, protože umožňuje vznik základních škol se zaměřením (na jazyky, ICT, sport apod.). Počty a funkce těchto škol v systému nejsou systematicky sledovány (srv. Straková, 2009). V současné době školství řeší spíše témata financování sítě škol všech stupňů, než kontroverzní téma víceletých gymnázií, potažmo rovných příležitostí ke vzdělávání. Téma víceletých gymnázií se v historii našeho školství probíralo několikrát a již od počátku vzbuzovalo velké emoce. Existenci víceletých gymnázií podporují mimo jejich ředitelů a učitelů vzdělanější rodiče, pro jejich zrušení se vyslovují nejčastěji zástupci základních škol a část akademických pracovníků. Argumenty obou stran se za téměř sto let debat takřka nezměnily: zatímco zastánci gymnázií poukazují na jejich výrazně lepší vzdělávací výsledky, odpůrci se zabývají škodlivostí sociální segregace dětí pro společnost. Argumenty žádné ze stran nebyly opřeny o výzkumná data, ta jsou v České republice k dispozici až od roku 2000 a věnuje se jim celá následující kapitola. Celkově se téma víceletých gymnázií vždy v historii řešilo v souvislosti s velkými společenskými změnami (po 1. a 2. sv. válce), kdy se obnovoval systém celého státu. Školství v této atmosféře zřejmě nebylo prioritou, a tak se problémové otázky neřešily. Vlády byly často nestabilní 38, nebo je tvořily široké koalice, ve kterých nepanovala shoda na otázkách vzdělávání. Kolem roku 2000 však žádná velká společenská změna nenastala, rušení víceletých gymnázií i tak rozdělilo politickou scénu (a veřejnost) na dvě části a situace stejně jako předtím vyústila v zachování statu quo. I v současné době vláda deklaruje vzdělávání a rovný přístup k němu jako jednu z hlavních priorit (viz Dlouhodobý záměr…, 2011), avšak deklaracemi to také často končí.

38

Z dnešního hlediska se však nabízí otázka, zda vůbec nějaká vláda stabilní byla či bude.

29

2. Víceletá gymnázia ve srovnání empirických výzkumů V předcházející kapitole jsem se zaměřil na historický vývoj gymnázií a také na debaty, které se kolem nich vedly. Používané argumenty v těchto debatách však nebyly nijak vědecky podloženy. Ani zastánci, ani odpůrci gymnázií nebyli s to doložit svá tvrzení, a proto se u debat vždy také skončilo. Na této situaci se nezměnilo nic ani po revoluci. První porovnání žáků víceletých gymnázií a základních škol přichází s mezinárodními výzkumy, do kterých se Česká republika koncem devadesátých let zapojila. Od této chvíle máme v pravidelných intervalech informace o vývoji výsledků vzdělávání (a nejen výsledků) na obou typech škol. Do této části analýzy spadají pouze studie, které pracovaly s reprezentativními vzorky (či jich dosahovaly pomocí vah) a zároveň umožňují srovnání žáků víceletých gymnázií a jiných typů škol.39 Na následujících stranách se tak zaměřím na výsledky výzkumů TIMSS a PISA a také jejich následnými analýzami, které se týkají víceletých gymnázií. 40 Od roku 2000 se v souladu s Bílou knihou a Dlouhodobým záměrem…(MŠMT, 2002) začíná uvažovat nad hodnocením výsledků výuky na národní úrovni. Toto hodnocení mělo mít podobu plošných standardizovaných testů v 5. a 9. třídě základní školy a odpovídajících třídách ve víceletých gymnáziích. Přes problémy, které projekty testování provázejí, máme k dispozici data z pilotáží, které také mohou sloužit k porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií. Posledním zdrojem dat jsou závěry výzkumů českých vědců, které se tématem zabývaly. S politováním konstatuji, že srovnávacích výzkumů, ať už víceletých gymnázií a základních škol, nebo víceletých gymnázií a těch čtyřletých, je naprosté minimum. Účelům mé práce vyhovují pouze dva z nich (Straková, 2010 a Chvál & Kasíková & Valenta, 2011), avšak jejich závěry jsou velmi podstatné pro zodpovězení mé výzkumné otázky, a proto jim bude věnován příslušný prostor alespoň ve shrnutí celé kapitoly.

39

Proto nejsou do analýzy zahrnuty výsledky státních maturit, neboť ty neumožňují rozlišit, jakou formu gymnázia student absolvoval – zda čtyřletou nebo víceletou. 40 Jsem si vědom také kritiky, která obě testování provázejí a směřuje zejména k ne/možnosti využití výzkumů PISA k mezinárodnímu srovnávání (viz Liessmann, 2009; Kaščák & Pupala, 2011; Štech, 2011 apod.). Avšak v mé práci slouží výsledky k porovnávání žáků na různých typech škol v rámci jedné země. Proto nepovažuji zmíněnou kritiku za důvod k tomu, abych výsledky mezinárodních výzkumů do analýzy nezahrnul.

Víceletá gymnázia ve srovnání empirických výzkumů

2.1 Mezinárodní výzkumy (TIMSS, PISA) Mezinárodní srovnávací testy se začaly realizovat v druhé polovině 20. století. Významnou pozici si v této době vybudovala asociace IEA41. Kromě měření výsledků výuky zjišťovaly tyto testy také to, jaké charakteristiky výsledky ovlivňují. V dalším textu se budeme zabývat výsledky výzkumů TIMSS42 z let 1999 a 2007, které právě IEA organizuje. Na tyto testy navazovala OECD43 a využívala jich pro tvorbu vlastních dokumentů. Asi nejznámějším z nich je Education at a Glance, který je vydáván od počátku 90. let. Na konci 20. století přišla ambice realizovat vlastní výzkum odlišující se od těch, které dělalo IEA. „Rozhodnutí bylo motivováno přesvědčením tvůrců školské politiky a pedagogických odborníků v mnoha členských zemích OECD, že jejich vzdělávací systémy nereagují dostatečně rychle na změny, které probíhají ve společnosti (Straková et al., 2002, s. 5).“ Byla to tedy kritika školy z vlastních řad, která vedla OECD k realizování vlastního výzkumu PISA44, který se opakuje každé tři roky. Česká republika se do tohoto testování pravidelně účastní od roku 2000. Než přejdu k prezentaci výsledků těchto výzkumů, zastavím se krátce u shod a rozdílů mezi nimi. Oba výzkumy spojuje jejich snaha o co nejpřesnější mezinárodní srovnání a to jak v čase, tak v prostoru. Vybírány jsou proto reprezentativní vzorky populace a výsledky jsou převáděny na shodné škály. V obou výzkumech jsou pro každou měřenou oblast definovány úrovně, kterých by měl žák dosáhnout, aby byl schopen fungovat v dnešním světě. Dalším společným bodem je snaha obou šetření získávat více informací než pouze výsledky v testech. Jedná se zejména o rodinné zázemí, postoje žáků ke škole, dotazníky pro ředitele, učitele i rodiče. Výsledky v testech se pak dávají do nejrůznějších souvislostí. Rozdíly nalezneme zejména v charakteru testů. Zatímco výzkum TIMSS je více zaměřen na vědomosti a dovednosti rozvíjené ve výuce a vychází z učebních osnov (matematika a přírodní vědy), výzkum PISA je orientován na tzv. funkční gramotnost

41

International Association for Evaluation of Educational Achievement, Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (http://www.iea.nl/). 42 Trends in International Mathematics and Science Study (http://timss.bc.edu/). 43 Organisation for Economic Co-operation and Development, Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (http://www.oecd.org/). 44 Programme for International Student Assessment (http://www.oecd.org/pisa/).

31


(čtenářská, přírodovědná a matematická). Netestují se tak školní znalosti, ale jejich aplikace v situacích reálného života. Dalším významným rozdílem je definování výzkumné populace. PISA se zaměřuje na patnáctileté žáky, ať se nacházejí ve vzdělávacím systému kdekoli, naproti tomu TIMSS cílí na žáky ve 4. a 8. ročníku základních škol a v odpovídajícím ročníku víceletých gymnázií. Tolik k základním charakteristikám obou testování a nyní už přejdu k prezentaci samotných výsledků. Nejprve se zaměříme na výzkum TIMSS.

2.1.1

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle výzkumů TIMSS

Česká republika se účastnila výzkumů TIMSS v letech 1995, 1999, 2007 a 2011. Z hlediska našeho srovnávání však přicházejí v úvahu pouze roky 1999 a 2007, neboť v roce 1995 byla ve výzkumu použita odlišná metodologie a navíc výsledky za osmé třídy nebyly rozděleny podle typu školy, v roce 2011 už se do testování zapojili pouze čtvrté ročníky. Ze dvou oblastí, ve kterých jsou výkony žáků měřeny, se nejprve podíváme na matematiku. Údaje uvedené v grafu 1 představují průměrné výsledky v matematice žáků osmých tříd a žáků navštěvujících tercie víceletých gymnázií. Testování TIMSS je nastaveno tak, aby mezinárodní měl průměr hodnou 500. Jak tedy můžeme vidět, i když jsou celkové výsledky českých žáků stále mírně nadprůměrné, s každým dalším testováním klesají.45 Žáci víceletých gymnázií ale dosahují výrazně lepších výsledků, než jejich vrstevníci na základních školách. Mění se také rozdíly mezi žáky na obou typech škol, které se do testování zapojují. Zatímco propad výsledků žáků víceletých gymnázií je poměrně malý, u žáků navštěvujících základní školy je znatelný. Chlapci dosahují lepších výsledků než dívky, ale i jejich výkon v čase klesá. Problém představují také snižující se počty žáků, kteří v matematice dosahují nejvyšších úrovní, i zde patří náš propad k nejvyšším. Druhou sledovanou oblastí ve výzkumu TIMSS jsou přírodní vědy. Ve školním prostředí tato oblast pokrývá kurikulum předmětů zeměpis, fyzika, chemie a přírodopis. Výsledky podobně jako u matematiky shrnuju do grafické podoby (viz graf 2). Můžeme vidět, že i v přírodních vědách patří čeští žáci k nadprůměru a na rozdíl od matematiky se jejich výsledky mezi lety 1999 a 2007 nepopadly. Velké rozdíly mezi gymnazisty a žáky

45

Mezi lety 1995 a 1999 se výsledky českých žáků propadly vůbec nejvíce ze všech zapojených států.

32


Graf 1: Porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií v matematice Výsledky českých žáků 8. tříd v matematice 700 600

Skóre

500

400 300 200 100 0

základní školy

víceletá gymnázia

ČR

1995

0

0

546

1999

511

615

520

2007

494

608

504

Zdroj: Tomášek et al. (2008).

základních škol však zůstávají zachovány i zde. Pomyslné rozevírání nůžek však není tak velké jako v případě matematiky, přestože gymnazisté zaznamenali mezi lety 1999 a 2007 přírůstek větší. Chlapci dosahují v přírodních vědách výrazně lepších výsledků, jak dívky, avšak ty se v čase zlepšují, trend u chlapců je opačný. Podobně jako u matematiky však čelíme odlivu žáků z nejvyšších úrovní. Graf 2: Porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií v přírodních vědách Výsledky českých žáků 8. tříd v přírodních vědách 700 600

Skóre

500 400 300 200 100 0

základní školy


ČR

1995

0

0

555

1999

523

598

539

2007

530

613

539

Zdroj: Tomášek et al. (2008).

33


Výzkumy TIMSS však přinášejí kromě výše zmíněných výsledků další informace. Některé z nich se dotýkají i tématu víceletých gymnázií, a proto se na ně nyní blíže zaměříme. Jednou z oblastí, které je ve výzkumu TIMSS věnována pozornost, je zjišťování zájmu žáků ve čtvrtých třídách o studium na víceletém gymnáziu. Jak je patrno z grafu 3, dětská populace je rozdělena takřka na dvě poloviny. Zatímco jedna polovina ještě neví, zda se bude hlásit na víceleté gymnázium, druhá polovina v tom má alespoň podle svého vyjádření jasno. Přibližně 15 % žáků se hlásit chce, zbylá třetina pak ne. Tyto počty se v čase nijak výrazně nemění. S těmito zajímavými informacemi budu později dále pracovat. Graf 3: Zájem žáků 4. tříd o studium na víceletém gymnáziu

Zájem žáků 4. tříd o studium na víceletém gymnáziu - TIMSS 2007

Zájem žáků 4. tříd o studium na víceletém gymnáziu - TIMSS 2011

Ano 13%

Neví 56%

Ano 16% Ne 31%

Neví 52%

Ne 32%

Zdroj: Tomášek et al. (2008, s. 20), Tomášek et al. (2012, s. 23).

Další zajímavé informace přináší výzkum TIMSS o učitelích testovaných žáků. Jen některé údaje se však dají porovnávat podle typu škol, na kterých dotazovaní učitelé učí. Učitelé matematiky a přírodovědných předmětů na obou typech škol se shodují v tom, že výuku negativně ovlivňují žáci bez zájmu, žáci s různými studijními schopnostmi a žáci, kteří vyrušují při vyučování. Učitelé na víceletých gymnáziích však ve všech případech vidí své žáky jako méně problémové. Navíc výrazně méně volí krajní variantu, že vyjmenované faktory ovlivňují výuku „značně“, spíše se kloní k odpovědi „do jisté míry“ (Tomášek et al., 2008).

34


Poslední oblastí, kterou můžeme porovnat, je pocit učitelů na obou typech škol, že je jejich práce zainteresovanými stranami ceněna (viz tab. 7). Učitelé byli dotazováni, zda si myslí, že je jejich práce oceňována společností, žáky, rodiči a vedením školy a zda by případně chtěli změnit zaměstnání. Z hlediska porovnávání základních škol a víceletých gymnázií vidíme značné rozdíly v názorech učitelů na svou profesi. Vyučující na gymnáziu jsou spokojenější než jejich kolegové na základních školách. Pozoruhodný je ale rozdíl mezi učiteli matematiky a přírodních věd, jejichž názory jsou diametrálně odlišné. Zejména je zajímavý počet učitelů přírodovědných předmětů, kteří jen v polovině případů cítí ocenění ze strany vedení škol a to bez ohledu na typ školy, na kterém vyučují. S tímto faktem zřejmě souvisí také vysoké procento učitelů přírodovědných předmětů, kteří by rádi změnili zaměstnání. Přestože jsou učitelé přírodovědných předmětů na víceletých gymnáziích celkově spokojenější než jejich kolegové na základní škole, od učitelské katedry by ráda odešla více než třetina z nich. Co je příčinou takto vysokých čísel, není prokazatelně doloženo. Tabulka 7: Srovnání pohledu učitelů na ocenění své profese Tvrzení Společnost oceňuje Žáci oceňují Rodiče oceňují Vedení oceňuje Změnil/a bych zaměstnání

žáci (%) vyučovaní učiteli, kteří souhlasí matematika přírodní vědy ZŠ VG ZŠ VG 30,9 52,6 72,1 71,6 61,5 86,5 59,2 80,1 64,3 100 62,8 80 91,8 100 51,8 47,2 23 8,5 28 37,8

Zdroj: Tomášek et al. (2008, s. 31).

2.1.2

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle výzkumů PISA

Do výzkumu PISA se Česká republika zapojila v roce 2000 a na rozdíl od výzkumu TIMSS se ho účastní pravidelně a v plné míře. Protože testování probíhá každé tři roky, máme k dispozici údaje ze čtyř šetření (2000, 2003, 2006, 2009). Výsledky za rok 2012 ještě nejsou zpracovány. PISA zjišťuje úroveň čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti a v každém šetření se na jednu z nich zaměřuje více.46 Výsledky v této hlavní oblasti zájmu 46

V roce 2000 a 2009 to byla čtenářská gramotnost, v roce 2003 a 2012 matematická a v roce 2006 přírodovědná.

35


jsou pak dávány do souvislostí s ostatními informacemi, které se ve výzkumu objevují. Proto se např. může stát, že některé údaje z roku 2003 se vztahují k výsledku z matematické části, zatímco zdánlivě stejný údaj z roku 2006 se vztahuje k přírodovědné. Tento fakt je třeba mít na paměti při interpretaci některých zjištěných rozdílů. Nejlepší možnosti pro porovnávání výsledků žáků základních škol a víceletých gymnázií nabízí čtenářská gramotnost. Ta byla v centru zájmu prvního a také posledního testování, z nichž máme k dispozici údaje, a tak můžeme dobře sledovat vývoj výsledků žáků obou typů škol v čase (viz graf 4). Ve čtenářské gramotnosti můžeme pozorovat obrovské rozdíly mezi výsledky žáků na námi sledovaných typech škol. I v případě výzkumu PISA je mezinárodní průměr nastaven na hladinu 500 bodů. Již v roce 2000 činil rozdíl mezi žáky základních škola a těch z víceletých gymnázií takřka 120 bodů. S každým dalším testováním se výsledky žáků základních škol zhoršovali, zatímco gymnazisté byli stále úspěšnější. V posledním testování se sice zhoršili i žáci víceletých gymnázií, avšak další propad zaznamenali i žáci základních škol, a tak konečný rozdíl je téměř 140 bodů. Palečková & Tomášek & Basl (2010) uvádějí, že na celkovém propadu se podílejí zejména zhoršující se chlapci a žáci základních škol, obrovským problémem je zvyšující se procento žáků, kteří nedosahují ani základních úrovní (přes 20 % testovaných v roce 2009). Graf 4: Porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií ve čtenářské gramotnosti Výsledky žáků ve věku 15 let ve čtenářské gramotnosti 700

600

Skóre

500 400 300 200 100 0

základní školy


ČR

2000

474

592

492

2003

469

593

489

2006

457

609

483

2009

449

587

478

Zdroj: Straková et al. (2002), Palečková & Tomášek (2003), Palečková et al. (2007), Palečková & Tomášek & Basl (2010).

36


V matematické gramotnosti můžeme porovnávat pouze výsledky z posledních třech testování. Situace je však podobná jako u čtenářské gramotnosti: Z grafu 5 je zřejmé, že od prvního testování v roce 2003, kdy byl rozdíl žáků gymnázií a základních škol přes 130 bodů ve prospěch gymnazistů, se s každým dalším testováním tyto rozdíly ještě zvětšují. Podobně jako u čtenářské gramotnosti také v matematické se gymnazisté do roku 2006 zlepšovali a v roce 2009 přišel propad. Žáci základních škol se ale ve sledovaném období zhoršovali neustále, a tak se rozdíly mezi nimi a gymnazisty taktéž zvětšují. Celkové se výsledky České republiky v matematické gramotnosti v čase klesají. Mezi lety 2003 a 2009 šlo dokonce o největší propad ze všech zemí OECD (Palečková & Tomášek & Basl, 2010). Výsledky chlapců a dívek v roce 2009 u nás nejsou statisticky významné, zatímco v roce 2003 byly (Palečková & Tomášek, 2005). Zhoršují se výsledky u obou pohlaví, ale výsledky chlapců klesají rychleji. Už přes 20 % dětí nedosahuje definované minimální úrovně a významně se zmenšují počty dětí na úrovních nejvyšších (Palečková & Tomášek & Basl, 2010). Graf 5: Porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií v matematické gramotnosti Výsledky žáků ve věku 15 let v matematické gramotnosti 700 600

Skóre

500 400 300 200 100 0

základní školy


ČR

2003

495

631

516

2006

482

635

510

2009

460

614

493

Zdroj: Palečková & Tomášek (2003), Palečková et al. (2007), Palečková & Tomášek & Basl (2010).

Nejskromnější údaje pro porovnávání základních škol a víceletých gymnázií máme v přírodovědné gramotnosti, protože můžeme srovnávat pouze poslední dva výsledky (viz graf 6). Ani v této oblasti se nic nemění na obrovských rozdílech mezi oběma typy škol na úrovni povinné školní docházky. Rozdíl oproti předcházejícím oblastem je pak zejména

37


v tom, že žáci na obou stupních škol zaznamenali během tří let významný pokles. 47 Výkony všech tak mezi lety 2006 a 2009 klesly, ale rozdíl zůstal zachován na hladině 140 bodů. Česká republika se sice drží v průměru zemí OECD, ale trend je stejně jako v ostatních oblastech sestupný. V přírodovědné gramotnosti nehraje velkou roli pohlaví žáků, a dokonce je nižší i procento dětí, které jsou pod definovanou úrovní (pod 20 % v roce 2009). Tolik přehled základních výsledků výzkumu PISA. Nyní se zaměříme na faktory, které s výsledky našich žáků souvisejí a které tudíž logicky souvisejí také s obrovským rozdílem ve výsledcích žáků víceletých gymnázií a základních škol. Graf 6: Porovnání žáků základních škol a víceletých gymnázií v přírodovědné gramotnosti Výsledky žáků ve věku 15 let v přírodovědné gramotnosti 700

600

Skóre

500 400 300 200 100 0

základní školy


ČR

2006

488

628

513

2009

473

613

501

Zdroj: Palečková et al. (2007), Palečková & Tomášek & Basl (2010).

Pro náš vzdělávací systém platí, že se v něm žáci ve věku 15 let mohou nacházet v mnoha různých větvích. Z hlediska výsledků výzkumu PISA můžeme tyto větve jednoznačně seřadit podle úspěšnosti: víceletá gymnázia, čtyřletá gymnázia, střední odborné školy s maturitou, základní školy, střední odborné školy a učiliště bez maturity a konečně speciální školy.48 Naprosto stejně budou jednotlivé typy škol seřazeny podle

47

Česká republika zaznamenala v přírodovědné gramotnosti druhý největší propad mezi lety 2006 a 2009 hned po Rakousku (Palečková & Tomášek & Basl, 2010). 48 Zde musím upozornit, že se žáci mohou nacházet ještě v programech konzervatoří, které také z hlediska mezinárodní klasifikace ISCED patří k organizacím poskytujícím vzdělání na nižší i vyšší sekundární úrovni (MŠMT, 2012). Je celkově zajímavé, jak se zcela opomíjí existence konzervatoří, a to jak v domácím výzkumu, tak v tom mezinárodním, např. co se vzorku týká.

38


svého sociálního složení. Nás teď bude zajímat, jaký vliv má toto složení na celkové výsledky žáků. Ve výzkumu PISA se pomocí dotazníků zjišťuje ekonomické, sociální a kulturní zázemí (index ESCS) jednotlivých žáků. Zjednodušeně řečeno, jde o to zjistit, z jaké rodiny testovaný žák pochází.49

Tento výsledek se potom porovnává s jeho umístěním ve

vzdělávacím systému a také s jeho výsledkem v testu zjišťující příslušnou gramotnost. V roce 2000 se tak porovnával ESCS žáka s výsledkem ve čtenářské gramotnosti. Straková et al. (2002, s. 71) shrnuje, že „žáci se špatnými výsledky pocházejí téměř výlučně z rodin s nízkým sociálně ekonomickým statusem“ a vice versa. Tento závěr se nijak nemění ani v dalších testováních a to přesto, že se vztahoval k jiným výsledkům testů v jiných gramotnostech.50 Z ESCS žáků se dá spočítat průměrný ESCS školy, kterou navštěvují. Tyto údaje nám říkají, jaké jsou rozdíly ve výsledcích mezi jednotlivými školami a uvnitř škol. Již od roku 2000 patří Česká republika k zemím, kde jsou rozdíly mezi školami nejvyšší a jsou výrazně nad průměrem OECD. Rozdíly uvnitř škol jsou podprůměrné. Opět se jedná o trend, který se nemění. Nejdůkladněji se vlivem zázemí na výsledky v testech zabýval výzkum z roku 2003 (matematická gramotnost). Na konci povinné školní docházky dosáhli nejlepších výsledků žáci víceletého gymnázia a to statisticky významně lepších, jak žáci základních škol bez zaměření. Ale jejich index ESCS byl statisticky významně vyšší než u žáků základních škol se zaměřením i bez něj. „Průměrný index ESCS za školu vysvětluje 77 % rozdílů ve výsledcích jednotlivých škol (Palečková & Tomášek, 2005, 78).“ To znamená, že žáky s nejlepším zázemím koncentruje náš vzdělávací systém na jednom typu školy, kde dochází ke kumulaci faktorů, jež mají pozitivní dopad na vzdělávací výsledky žáků (Straková et al., 2002). Aby byla celá situace představitelnější, můžeme si to představit na hypotetickém příkladu: Petr a Jan jsou vrstevníci a pocházejí z podobných rodin (ESCS žáka). Petr chodí na víceleté gymnázium, Jan na základní školu se zaměřením na jazyky. Pro statistiku je důležité, aby Petrovo gymnázium mělo průměrný ESCS školy o jednotku větší, než Janova základní škola. V tomto případě dosáhne Petr v roce 2009 ve čtenářské gramotnosti lepšího výsledku a

49

Podrobněji o konstrukci indexu ESCS viz Straková et al. (2002). Údaje z dalších let se porovnávaly vždy s oblastí prioritního zájmu daného testování. Ty byly uvedeny již při shrnutí výsledků. 50

39


to o celých 115 bodů.51 Nyní si představme, že jsou Petr a Jan spolužáci (ESCS školy je stejné), ale Jan pochází z rodiny s lepším zázemím (opět o jednotku). V tomto případě by ve stejném testu byl Janův výkon jen o 15 bodů lepší než Petrův. Palečková et al. (2007, s. 13) tuto situaci komentuje: „Česká republika je jednou ze zemí, kde je vliv průměrného socioekonomického zázemí škol na výsledek žáků nejsilnější a kde má tudíž volba školy na výsledky žáka velký vliv.“ Tento stav školství značně odporuje deklaracím o rovném přístupu ke vzdělávání, neboť jak jsem ukázal výše, žáci s nejlepším zázemím se koncentrují na stejných školách (víceletá a čtyřletá gymnázia), které mají zpětně velmi příznivý vliv na jejich rozvoj. Na opačné straně žebříčku, jak jsem jej sestavil na předcházející straně, je situace

přesně opačná. Ze dvou testování (2003, 2006) máme také údaje o tom, ve kterých školách studují nejlepší žáci na konci povinné školní docházky (viz graf č. 7). Přestože se jednou výsledky vztahují k matematické a podruhé k přírodovědné gramotnosti, jsou vcelku podobné. Více než třetina žáků s nejlepšími výsledky chodí do normálních základních škol, necelá polovina jich pak chodí na víceletá gymnázia, zbytek chodí do základních škol s nejrůznějším zaměřením (sport, jazyky, ICT apod.). Toto zjištění nabourává jednoznačné závěry o elitnosti víceletých gymnázií, protože více než polovina nejzdatnějších žáků na ně na konci povinné školní docházky nechodí. Bohužel jen z jednoho šetření (2003) máme údaje o 10 % nejslabších žáků. Z nich 91 % chodilo na základní školy bez zaměření a 9 % na ty se zaměřením. Žádný žák víceletých gymnázií se do této kategorie nedostal. Z těchto závěrů můžeme vyvozovat, že víceletá gymnázia jsou školy, kam neodcházejí nejlepší žáci ze základních škol, nýbrž tam nechodí nejhorší. Toto tvrzení podporuje také zastoupení žáků jednotlivých typů škol na různých úrovních, které jsou v testování PISA pro každou oblast definovány. Snad v žádném testu se neobjevují žáci víceletých gymnázií pod úrovní 2, jež je definována jako minimální. Zato se tam v průměru objevuje pětina žáků základních škol. Nejvyšší úrovně 6 dosahuje také výrazně větší procento žáků víceletých gymnázií, ale již na úrovni 5 jsou výsledky srovnatelné. V roce 2009 více než osmina žáků víceletých gymnázií nedosáhla ani jedné ze dvou nejvyšších úrovní ani v jedné z měřených oblastí (srv. Palečková & Tomášek & Basl, 2010).

51

Kdyby chodili na stejnou školu, ze statistického hlediska by se jejich výsledek nelišil.

40


Graf 7: Kde studují nejlepší žáci na konci povinné školní docházky 10 % nejlepších v MG - PISA 2003

ZŠ bez zam. 34%

10 % nejlepších v PG - PISA 2006

ZŠ bez zam. 39%

VG 41%

ZŠ se zam. 25%

VG 48%

ZŠ se zam. 13%

Zdroj: Palečková & Tomášek (2005, s. 76), Palečková et al. (2007, s. 15)

Poslední testování v roce 2009 se také dotazovalo učitelů jazyka českého na různé aspekty výuky. Výsledky jsou prezentovány jako rozdíl mezi využíváním výukových zdrojů na základních školách a víceletých gymnáziích. Na obou typech škol dominují učebnice a čítanky, na základních školách potom hlavně knížky pro mládež (na víceletých gymnáziích je pravidelněji nepoužívá více jak 20 % učitelů), internet a materiály z jiných předmětů jsou zastoupeny takřka stejně. Podstatný rozdíl nalezneme pouze u využívání počítačových výukových materiálů, které používají dvě třetiny učitelů na základních školách, ale jen třetina jejich kolegů na gymnáziích (srv. Palečková & Tomášek & Basl, 2010). Přestože jsou výsledky žáků víceletých gymnázií ve čtenářské gramotnosti daleko lepší, výše uvedené závěry poukazují na větší rozmanitost výukových zdrojů na základních školách. Logickým závěrem je tedy to, že pestrost výuky českého jazyka nesouvisí výrazněji s výsledky v testech ze čtenářské gramotnosti. Všechny uvedené závěry vyplývají přímo z výsledků mezinárodních šetření PISA a TIMSS, jejichž závěrečné zprávy jsou volně dostupné (viz seznam použité literatury). Již samy o sobě tyto zprávy přinášejí velmi užitečné informace, z nichž jsem se snažil vybrat ty nejzávažnější, které se týkají mého tématu, tedy funkce víceletých gymnázií v našem vzdělávacím systému. S datovými soubory ze všech mezinárodních šetření však naši výzkumníci dále pracují a snaží se zjištěné problémy rozebírat více do hloubky. Těmto analýzám bude věnován prostor zejména v kapitole 3, ve které rozebírám dopady existence víceletých gymnázií na nejrůznější aktéry. V následující části textu shrnu výsledky českých 41


šetření, které se zabývají víceletými gymnázii a základními školami. Jedná se o již zmíněné pilotáže celostátních plošných testů a závěry dlouhodobého projektu soukromé společnosti SCIO.

42


2.2 Tuzemské výzkumy Reakcí na znepokojivé závěry mezinárodních šetření týkající se rozdílů mezi školami byla snaha ministerstva školství o zavedení celostátních plošných testů. Šlo tedy o to, aby výsledky v decentralizovaném systému základního školství byly centrálně srovnatelné. Testování se mělo týkat žáků v páté a deváté třídě a pilotáže probíhají od roku 2005. 52 Nejenom státní orgány se však snaží přinášet informace o výsledcích českých žáků. V této oblasti se angažuje hlavně soukromá společnost SCIO 53, která se zaměřuje především na testy, jejichž výsledky mnoha školám slouží jako přijímací zkoušky (mimochodem i některým víceletým gymnáziím). Závěry analýzy této společnosti se budu zabývat až ve druhé podkapitole, neboť ty jsou z roku 2012. Nejprve bude dán prostor závěrům pilotního testování plošných testů od CERMATu, které jsou nejstaršího data. U všech testů se zaměříme především na ty výsledky, které umožňují jejich vzájemné srovnání. Bude se jednat o výsledky v jazyce českém, matematice a testech studijních předpokladů. Již bylo upozorněno na výzkum Strakové (2010), která se zabývala přidanou hodnotou víceletých gymnázií, a také snad jediného výzkumu (Chvál & Kasíková & Valenta, 2011), který se zaměřil na rozdílnost výuky na základních školách a právě víceletých gymnáziích. Závěry obou budou prezentovány v závěrečném shrnutí kapitoly.

2.2.1

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle pilotáží centrálních testů

Tato analýza omezí na hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Cílem projektu pilotáží bylo vytvořit externí evaluační nástroje, které by odpovídaly našim kurikulárním dokumentům a ověřovaly by tak klíčové znalosti a dovednosti žáků na konci povinné školní docházky (CERMAT, 7/2008). Přestože se pilotní testování rozběhlo již v roce 2005, až v roce 2006 do něho byla zapojena i gymnázia. Jejich zastoupení ve vzorku testovaných škol však nebylo příliš vysoké, protože školy se do projektu zapojovaly dobrovolně. Počty gymnazistů se pohybovaly mezi 10-15 52

Na problémy, které zavedení plošných testů provázejí, jsem upozorňoval už v úvodu této kapitoly. Můžeme vidět, že za 10 let jsme se nedostali dál než k pilotážím. Mezi lety 2005 a 2008 se přípravou zabýval CERMAT (www.cermat.cz), kdežto výsledky v roce 2012 prezentuje Česká školní inspekce (www.csicr.cz). Přípravy stále provázejí problémy personální, finanční i technologické (srv. ČŠI, 2012). 53 Více informací na www.scio.cz.

43


% testovaných žáků (srv. CERMAT, 9/2008). Důvod je podle autorů závěrečné zprávy ten, že žáci v devátých třídách jsou v uzlovém bodě své vzdělávací dráhy, a tak chtějí zhodnotit své znalosti. Posledního testování v roce 2008 se účastnilo 78 % všech žáků ze základních škol a 42 % jejich vrstevníků z víceletých gymnázií. Testování žáci vyplňovali test matematických dovedností, test dovedností z českého jazyka a test obecných dovedností. Vývoj výsledků v čase můžeme vidět v grafu č. 8. Je patrné, že výsledky v jednotlivých oblastech kolísají v rozmezí cca 10 %, což je dáno měnícím se vzorkem žáků (každý rok počet zapojených rostl) a také úpravami v testech. Pro mne je však tento graf důležitý z hlediska jeho porovnání s grafem č. 9, kde se zaměřuji na to, jakou měrou se na průměrném výsledku podíleli žáci víceletých gymnázií a základních škol. Opět můžeme sledovat obrovské rozdíly mezi oběma typy škol ve prospěch víceletých gymnázií. Autoři sami v závěrečné zprávě uvádějí, že „vyšší úspěšnost gymnazistů byla předpokládána, velikost rozdílů však byla překvapující. (CERMAT, 9/2008, s. 20).“ Průměrně byli gymnazisté v testech lepší o 20 %, což představuje pětinu každého testu. Příčiny těchto rozdílů autoři spatřují v odlišném složení žákovské populace z hlediska nadání a motivace.54 Částečně však také nepoměr vysvětlují vzorkem, ve kterém je gymnazistů méně, Graf 8: Výsledky českých žáků v pilotních srovnávacích testech (2006-2008) pro 9. ročník a odpovídající ročníky víceletého gymnázia Celkové výsledky českých žáků v pilotážích 2006-2008 Průměrný výsledek

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Matematické dovednosti

Dovednosti v českém jazyce

Obecné dovednosti

2006

43%

66%

61%

2007

47%

56%

66%

2008

36%

56%

49%

Zdroj: upraveno podle CERMAT (9/2008, s. 19) 54

Je škoda, že se testování nezabývalo zázemím žáků, protože závěry výzkumů PISA a TIMSS naznačují, že motivace významně souvisí právě s ekonomickou, kulturní a sociální situací v rodině.

44


Graf 9: Porovnání výsledků žáků základních škol a víceletých gymnázií v pilotních testech mezi lety 2006 a 2008 Průměrná úspěšnost žáků v testech (2006 -2008) podle typu školy Průměrný výsledek

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

ZŠ

GV

ZŠ

2006

GV

ZŠ

2007

GV 2008

Matematické dovednosti

40%

72%

45%

73%

34%

62%

Dovednosti v českém jazyce

64%

83%

55%

74%

54%

77%

Obecné dovednosti

60%

81%

65%

84%

47%

70%

Zdroj: upraveno podle CERMAT (9/2008, s. 20)

a proto předpokládají, že se „do projektu mohla zapojit jen ta gymnázia, která předpokládala úspěch svých žáků. Zatímco úroveň ZŠ byla vzhledem k jejich množství pestřejší, úroveň gymnázií v porovnání se všemi existujícími gymnázii mohla být vyšší (CERMAT, 7/2008, s. 21).“ Kvůli tomuto zkreslení navrhují autoři testů do dalších ročníků zahrnout také test, který dokáže měřit tzv. přidanou hodnotu školy. To znamená, jakým způsobem dokáže konkrétní škola zužitkovat učební potenciál žáka. Důležité je, že se jedná o relativní posun v čase a je tedy nezávislý na charakteru žákovské populace (např. ve výzkumu PISA zmíněný index ESCS). V závěrečné zprávě z roku 2008 autoři docházejí také k dalšímu zajímavému závěru, že se zvětšily rozdíly mezi chlapci a děvčaty na víceletých gymnáziích v matematických a obecných dovednostech a to vždy ve prospěch chlapců. To je opačný trend jako na základních školách. „Nabízí se možné vysvětlení, že na víceletá gymnázia se kromě nadaných dětí dostávají i děti průměrně nadané s dobrými učebními návyky a volními vlastnostmi, k nimž vzhledem k rozdílům mezi dívčí a chlapeckou výchovou, patří častěji dívky (CERMAT, 7/2008, s. 27).“ Takové vysvětlení je z mého pohledu pravděpodobné, neboť na víceletých gymnáziích studuje více dívek než chlapců (cca 55 %) a odpovídá také zjištěním výzkumu PISA o tom, kde se v systému nachází 10 % nejlepších a nejhorších žáků. 45


Mezi lety 2009 a 2011 se pilotáže nekonaly. Ve školním roce 2011/2012 proběhla generální zkouška testů nových pod záštitou České školní inspekce.55 Od roku 2008 se charakter testování výrazně změnil, např. žáci vyplňovali testy online, zapojilo se 99,8 % všech škol a místo obecných dovedností se testovaly znalosti v cizích jazycích. Změnil se také profil testů: první část testu se zaměřuje na minimální znalosti, po jejímž splnění si mohou žáci v druhé části zvolit vyšší obtížnost. To se ovšem často nestávalo, a tak i žáci s výborným výsledkem v první části pokračovali ve druhé nižší úrovní. Druhým problémem je malá četnost úloh, které sytily jednotlivé okruhy (někdy pouze 2). V tomto testování byl tedy odstraněn problém vzorku, avšak výše uvedené problémy snižují validitu závěrů tohoto šetření. Závěry se stále vztahují k žákům devátých tříd a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Celkové výsledky podle typu školy shrnuje graf č. 10. I závěry tohoto testování odhalily velké rozdíly mezi výsledky žáků na obou typech škol, které se pohybují okolo 10 %. Musíme však přihlédnout k výše zmíněným problémům testování. Zajímavé je však porovnání nejlepších žáků základních škol s nejhoršími žáky víceletých gymnázií. Výsledky žáků obou typů škol byly převedeny na percentily a zaneseny do jednoho grafu. Následně bylo zjišťováno, kde se hodnoty rovnají.56 Jak dopadlo toto srovnání výsledků jazyka českého a matematiky shrnuji v grafu 11, ve kterém uvádím procento žáků základních škol, jejichž výsledky byly lepší než u stejného procenta žáků víceletých gymnázií (srv. ČŠI, 9/2012). Podle těchto informací můžeme konstatovat, že zhruba třetina nejlepších žáků na základních školách dosahuje lepších výsledků než třetina gymnazistů. Přes všechna omezení, která první celoplošnou generální zkoušku provázela, je tato informace dalším důležitým dílem skládačky, který dotváří obraz funkce víceletých gymnázií v našem vzdělávacím systému. Posledním zdrojem pro srovnání obou typů škol na úrovni povinné školní docházky je analýza výsledků srovnávacích testů společnosti SCIO, které probíhaly mezi lety 2005 a 2011 a zaměřovali se jak na základní školy, tak víceletá gymnázia.

55

Kompletní informace na stránkách projektu www.niqes.cz. Např. pro společnou část testu z jazyka českého to bylo na úrovni 68. percentilu. To znamená, že 32 % žáků základních škol vyřešilo tuto část testu lépe než 32 % gymnazistů. Protože bylo žáků základních škol testováno 6,5x více než gymnazistů, v reálných číslech to znamená, že 22 000 nejlepších žáků na základních školách dosáhlo lepších nebo srovnatelných výsledků než 3 200 nejslabších žáků na víceletých gymnáziích. 56

46


Graf 10: Porovnání výsledků žáků základních škol a víceletých gymnázií v pilotních testech v roce 2011 Průměrná úspěšnost žáků v testu z roku 2011 podle typu školy 70%

Průměrný výsledek

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

ČJ

MA

AJ

NJ

FJ

základní škola

44%

33%

33%

41%

46%

víceleté gymnázium

54%

45%

47%

58%

52%

Zdroj: upraveno podle ČSI (9/2012)

Graf 11: Srovnání nejlepších žáků základních škol s nejhoršími žáky víceletých gymnázií podle pilotáže z roku 2011 Počty žáků ZŠ s lepšími výsledky než žáci VG [%] 40% 35%

Podíl žáků

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

společná část

lehčí větev

těžší větev

ČJ

32%

22%

33%

MA

34%

30%

35%

Zdroj: upraveno podle ČŠI (9/2012)

47


2.2.2

Srovnání víceletých gymnázií a základních škol podle

analýzy

výsledků

srovnávacích

testů

společnosti SCIO Projekt Kompletní evaluační analýzy (KEA), který nabízí školám společnost SCIO, si klade za cíl monitorovat výsledky žáků při průchodu druhým stupněm základní školy a probíhal v letech 2005-2011. Evaluační analýza má 2 etapy: vstupní testování v 6. ročníku a výstupní v 9. ročníku. V obou ročnících vyplňují žáci testy z matematiky, českého jazyka a obecných studijních předpokladů.57 Dalším zdrojem dat jsou dotazníky, které zjišťují vztah žáků ke škole a také jak vypadá jejich příprava do školy. Rodinným zázemím se tento výzkum také nezabýval. Ani tomuto srovnávacímu výzkumu se nevyhýbaly problémy se vzorkem žáků. Ty jsou dány tím, že se každý rok do testování nezapojovaly vždy jen stejné školy, ale jejich složení se měnilo. Aby bylo možné závěrečné srovnání, byly hodnoty váženy, popř. byly některé případy z analýz vyloučeny (blíže viz SCIO, 9/2012). Autoři závěrečné zprávy nám nenabízejí celkový pohled na výsledky, ale prezentují je souvislostmi s nejrůznějšími faktory. Jednoznačně největší vliv na výsledky má právě typ navštěvované školy. Vliv typu školy byl několikanásobně silnější než vliv pohlaví, velikosti školy, velikosti obce i kraje, ve kterém škola sídlí, a to v 6. i 9. ročníku a pro jakýkoli test. Ostatní výsledky jsou prezentovány vždy odděleně pro dívky a chlapce, gymnázia a základní školy – autoři mluví v této souvislosti o různých světech. Pro tyto „různé světy“ již celkový pohled máme. Níže uvádím výsledky testů devátých tříd z matematiky, jazyka českého a obecných předpokladů (viz graf č. 12), aby bylo možné srovnat výsledky se závěry pilotních testů i mezinárodních výzkumů (s přihlédnutím k jejich zvláštnostem). Je tedy zřejmé, že i v tomto testování dosáhli žáci víceletých gymnázií výrazně lepších výsledků než jejich vrstevníci na základních školách. Pokud se podíváme na výsledky podle pohlaví, můžeme sledovat rozdíly zejména mezi chlapci na základních školách a na gymnáziích. Analýza výsledků přináší i další informace o tom, kde můžeme hledat rozdíly mezi žáky obou typů škol, proto se jim teď chvilku věnujme.

57

Díky tomu, jak tvrdí experti ze společnosti SCIO ve své závěrečné zprávě z projektu, je možné měřit přidanou hodnotu školy.

48


Graf 12: Srovnání výsledků žáků základní školy a víceletých gymnázií podle výzkumů SCIO 2005-2011 Průměrné standardizované skóre podle pohlaví a typu školy 65 63 61 59 57 55 53 51 49 47 45

dívka chlapec dívka chlapec dívka chlapec dívka chlapec dívka chlapec dívka chlapec ZŠ

GV

ZŠ

ČJ9 skóre

51,3

47,3

GV

ZŠ

MA9 62,5

60

48,6

49,6

61,5

GV OSP9

63,7

49,6

48,5

62,2

63,2

Zdroj: upraveno podle SCIO (9/2012, s. 55)

Pozoruhodným závěrem předkládané analýzy je, že na víceletých gymnáziích nesouvisí vnitřní motivace žáků s výsledkem testu v češtině, u základní školy roli hraje roli, avšak malou. Pro matematiku potřebují žáci vnitřní motivaci na obou typech škol, stejně tak jako potřebují chápat výklad. Avšak cca 40 % žáků v devátých třídách odpovídá záporně na otázku, zda jsou v hodinách aktivní a zda je výuka zajímavá. 58 Zjednodušeně řečeno: pokud žáci chápou výklad a probere se dostatek látky, pak podají patřičný výkon, i když je to moc nebaví. Další zajímavou oblastí jsou výsledky žáků podle typu škol a pohlaví (viz graf 12). Nejenže gymnazisté mají celkově výrazně lepší výsledky než žáci základních škol, ale na těchto výsledcích se výrazněji podílejí chlapci než dívky. Dívky mají naopak vyšší průměrné skóre na základních školách. Podle autorů je možným důvodem, že na „víceletá gymnázia přecházejí mezi chlapci ti nejlepší či nejambicióznější, zatímco poměrně mnoho ze skupiny nejlepších dívek zůstane na ZŠ (SCIO, 9/2012, s. 55)“. Můžeme tedy vidět diametrálně odlišné vysvětlení stejného jevu, jež se objevil už v testování CERMATu.

58

Tento závěr v podstatě odpovídá zjištěním výzkumu PISA. V žákovských dotaznících z let 2000 a 2009 shodně odpovědělo 50 % patnáctiletých, že je výuka nebaví a 25 % žáků víceletých gymnázií deklarovalo, že do školy nechtějí chodit (srv. Straková et al, 2002., Palečková & Tomášek & Basl, 2010).

49


Tomuto rozporu se budu ještě věnovat ve shrnutí kapitoly. Nyní se podíváme na z mého pohledu nejpřínosnější část analýzy SCIO a to na přidanou hodnotu jednotlivých typů škol. V debatě o víceletých gymnáziích se často používá pojem přidané hodnoty, avšak tento pojem se dá jen velmi obtížně měřit. Autoři prezentované studie považují za přidanou hodnotu školy změnu ve výsledku mezi 6. a 9. třídou a odpovídajícími ročníky víceletých gymnázií. Graf 13 tak ukazuje výsledky žáků 9. tříd z češtiny a matematiky podle pohlaví a typu školy. Výsledek všech žáků zahrnutých do této analýzy se v 6. třídě pohyboval v rozmezí od 59 do 61 bodů. Jakoukoli změnu tohoto výsledku přičítají autoři typu školy nebo pohlaví, což je pohled z hlediska mezinárodních srovnávacích testů velmi úzký. Níže uvádím jejich komentář v plném znění. Ačkoliv ve vstupním testování byli všichni žáci na stejné úrovni, o tři roky později se již schopnosti žáků liší a významným faktorem je jak typ školy, tak pohlaví. Vidíme, že průměrný výsledek na gymnáziích byl ve všech testech lepší než průměrný výsledek na ZŠ, a to jak pro chlapce, tak pro dívky. To znamená, že přidaná hodnota pro gymnázia je obecně výrazně větší než pro ZŠ. Největší rozdíl mezi typy škol je přitom u testu z matematiky. Dále je vidět rozdíl mezi chlapci a dívkami. Ten je u češtiny skoro stejně velký jako rozdíl mezi typy (tj. přidaná hodnota dívek je větší než chlapců), u zbylých dvou předmětů se již přidané hodnoty pro obě pohlaví liší jen málo (SCIO, 9/2012, s. 56; zvýraznil P. S.).

Graf 13: Srovnání žáků se vstupním skórem v rozmezí 59-61 bodů podle pohlaví a typu školy Přidaná hodnota víceletých gymnázií a základních škol 62 60

Skóre

58 56 54 52 50

GV

ZŠ

GV

chlapec

ZŠ dívka

GV

ZŠ chlapec

ČJ skóre

58,2

55,1

GV

ZŠ dívka

MA 60,6

57,7

61,4

55,7

60,5

54,8

Zdroj: upraveno podle SCIO (9/2012, s. 56)

50


Posledním zajímavým tématem, které zpráva SCIO otevírá, je situace základních škol, ze kterých odešli nejlepší žáci. Tyto školy si často ztěžují na snížení počtu žáků, zhoršení jejich výsledků a špatný vliv odchodu nejlepších žáků na ty, kteří zůstali. Na základě údajů o počtech odcházejících žáků, srovnali autoři přidanou hodnotu (tedy relativní posun) na školách, ze kterých odešlo hodně žáků a ze kterých neodešel nikdo. Došli k závěru, že relativní posun je nezávislý na počtu žáků přecházejících na víceleté gymnázium. Uznávají sice namáhavost práce se třídou „bez tahounů“, ale uzavírají, že díky přidané hodnotě, která je na gymnáziích výrazně vyšší „závěry naší analýzy rozhodně nepodporují tezi o škodlivosti působení víceletých gymnázií na vzdělávání celé skupiny žáků mezi 6. a 9. ročníkem, spíše naopak (SCIO, 9/2012, s. 66).“

51


2.3 Shrnutí kapitoly a diskuze Na tomto místě nejprve stručně shrnu, jaké informace o víceletých gymnáziích přinášejí mnou prezentované výzkumy, a tento pohled doplním o závěry dvou českých srovnávacích výzkumů, které se k tématu vztahují. V závěrečné diskuzi bych rád upozornil na provázanost těchto zjištění s předcházející kapitolou o historii a současnosti víceletých gymnázií a také s kapitolou následující o dopadech existence víceletých gymnázií na vzdělávací systém a aktéry v něm. Výsledky žáků víceletých gymnázií jsou významně lepší než výsledky žáků základních škol, ať už je metodologie testování jakákoli. Tento fakt potvrzují závěry jak mezinárodních, tak tuzemských výzkumů. Pokud se zaměříme na vývoj výsledků v čase, musíme spoléhat pouze na závěry mezinárodních šetření. Z těch vyplývá, že gymnazisté jsou na tom od roku 2000 víceméně stejně, zatímco žáci základních škol se významně zhoršují. Protože základní školy navštěvuje drtivá většina žákovské populace, významně klesají výsledky celé České republiky. Zajímavým srovnávacím údajem je postavení chlapců v obou typech škol na nižší sekundární úrovni. Zatímco na gymnáziích dosahují celkově lepších výsledků než dívky, na základních školách je tomu přesně naopak.59 Z hlediska testování PISA tvoří právě chlapci základních škol nejrizikovější skupinu žáků, protože je jich nejvíce pod úrovněmi, které jsou definovány jako minimální pro fungování v dnešní společnosti.60 Stejné závěry přinášejí i analýzy CERMATu a společnosti SCIO, avšak výrazně se liší v tom, jak daný fakt interpretují. Podle CERMATu je příčinou tohoto stavu to, že se na víceletá gymnázia krom nadaných dětí dostane také značné množství průměrně nadaných dětí s dobrými učebními návyky, což jsou podle autorů této zprávy zejména dívky. Oproti tomu autoři analýzy společnosti SCIO si situaci vysvětlují tím, že se na víceletá gymnázia hlásí nejnadanější a nejambicióznější chlapci, zatímco hodně nejlepších dívek zůstává na základních školách. Ani jedna z analýz však nedokládá, jak ke svým zdůvodněním přišla, což je dle mého názoru zásadní problém, neboť z vyjádření obou institucí je bez těchto podkladů spíše cítit vztah k víceletým gymnáziím jako celku. Vyjádření CERMATu poukazuje na to, že 59

V tomto kontextu je velmi zajímavá analýza společnosti SCIO, která hovoří o dichotomiích chlapci-děvčata a víceletá gymnázia-základní školy jako o „různých světech“. Zdá se, že je to pojmenování velmi trefné. 60 Více o výsledcích obou pohlaví viz Potužníková & Straková (2006).

52


víceletá gymnázia neplní svou funkci – vzdělávání nadaných, zatímco SCIO říká, že svou funkci plní – nadaní tam jsou, jen ne všichni.61 Trochu světla by do situace mohly vnést závěry výzkumů PISA o tom, kde se v systému nacházejí nejlepší žáci (10 %) na konci povinné školní docházky. Více jak polovina z nich nenavštěvuje víceleté gymnázium62 a více jak polovinu z nich tvoří chlapci. Naopak nejslabší žáci (10 %) se rekrutují výhradně z lavic základních škol (opět tvoří chlapci většinu). Závěry výzkumu PISA hovoří o tomto faktu střízlivěji, jak naše národní agentury, a říkají, že na víceletých gymnáziích nestudují ti nejlepší, jen se tam nevyskytují nejhorší. Tento závěr by podporoval spíše argumentaci CERMATu. Navíc, logicky se zdá být jasné, že pokud většinu nejlepších žáků tvoří chlapci a pokud většinu nejlepších tvoří žáci základních škol, nutně z toho vyplývá, že určitá (nezanedbatelná) část chlapců ze základních škol patří mezi nejúspěšnější řešitele testů PISA. Tato úvaha vyvrací část argumentace společnosti SCIO o nejnadanějších chlapcích, kteří mají být na víceletých gymnáziích. Na víceletých gymnáziích tedy nestudují nejlepší žáci v dané věkové kohortě. Typ navštěvované školy podle všech testování u nás hraje obrovskou roli, co se výsledků vzdělávání týká. Jenže testy PISA odhalily, že se významná část (až tři čtvrtiny) rozdílů mezi výsledky žáků na jednotlivých typech škol dá vysvětlit jejich rodinným zázemím. Podle průměrného indexu ESCS můžeme seřadit typy škol od nejprestižnějších po ty nejméně prestižní a naprosto stejné je pořadí škol podle průměrných výsledků jejich žáků. Z těchto srovnání vycházejí víceletá gymnázia společně s těmi čtyřletými nejlépe. Nejhůře jsou na tom žáci učilišť a základních škol. Bohužel česká testování se domácím zázemím žáků vůbec nezabývají, a tak se zdá, že jsou jejich následné analýzy odsouzené k výraznému zkreslování reality (podle testování PISA mohou vysvětlit maximálně 25 % rozdílů mezi žáky). V tomto ohledu se zdá být zajímavý koncept přidané hodnoty, na který upozorňovaly už analýzy CERMATu z konce minulého desetiletí a který zahrnula společnost SCIO do svého testování. Koncept přidané hodnoty by totiž měl být očištěn od vlivu rodinného zázemí žáků. Mělo by se jednat o změny výsledků žáků v čase způsobené výhradně působením školy.

61

Zde je na místě upozornit na to, že společnost SCIO z existence víceletých gymnázií komerčně profituje, protože, jak už bylo uvedeno dříve, některá gymnázia využívají právě testů SCIO místo přijímacích zkoušek apod. 62 V pilotáži testů České školní inspekce to byla cca třetina žáků základních škol, kteří dosahovali lepších výsledků než třetina žáků víceletých gymnázií.

53


Analýza společnosti SCIO, která se zabývala rozdíly mezi působením víceletého gymnázia a základní školy na žáky, došla k závěru, že víceletá gymnázia jim přinášejí několikanásobně vyšší přidanou hodnotu. Za přidanou hodnotu školy se považovala změna ve výsledku žáka mezi vstupním testováním v šesté a výstupním v deváté třídě. Bohužel, jak již bylo uvedeno, nebyl zjišťován vliv rodinného zázemí na tyto výsledky, a proto nemůžeme považovat závěry této analýzy za validní ve smyslu zjištění přidané hodnoty školy. Tento problém překonává Straková (2006 a 2010), která ke svým analýzám využívá datových souborů z testování PISA. V roce 2006 se zaměřila na srovnání víceletých gymnázií a základních škol. Typ navštěvované školy skutečně hrál největší roli v rozdílech mezi výsledky žáků (podobně analýza SCIO) zejména však díky významně příznivějšímu sociální složení. Proto konstatuje, že „rozhodně zatím nemůžeme říci, že „přidaná hodnota“ víceletých gymnázií je tak vysoká, jak se předpokládá, neboť lepší výsledky žáků víceletých gymnázií jsou do značné míry vysvětlitelné jejich vysokou selektivitou, a tudíž sociální homogenitou škol a tříd (Straková, 2006, s. 209). Víceletá gymnázia však nekonkurují jen základním školám, ale v mírnější podobě též gymnáziím čtyřletým. Proto se autorka rozhodla stejným způsobem srovnat také tyto dva typy škol.63 Tato analýzy využívá opět dat z výzkumů PISA, ale také z výzkumu PISA-L, který se zaměřoval na žáky ve třetích ročnících středních škol. Přidaná hodnota školy je v tomto výzkumu tedy definována jako rozdíl mezi výsledky žáků ve třetím ročníku oproti těm v prvním očištěný od vlivu rodinného zázemí. Analýza zjistila, že na konci třetího ročníku nejsou statisticky významné rozdíly ve výsledcích mezi žáky čtyřletých a víceletých gymnázií. Přesto lepších výsledků dosahují žáci víceleté formy. Rozdíl je takřka zcela vysvětlitelný odlišným sociálním složením, kdy na víceletých gymnáziích studují žáci ze vzdělanějších a lépe situovaných rodin. Závěr je tedy takový, že „víceleté gymnázium nepřispívá více než základní škola v kombinaci se čtyřletým gymnáziem k rozvoji kompetencí žáků v základních oborech vzdělávání, tedy v matematice a mateřském jazyce. Navštěvují je však děti s lepším rodinným zázemím (Straková, 2010, s. 205).“ Pokud analýza SCIO trpí tím, že nezohledňuje zázemí žáků, obě analýzy Strakové naopak neporovnávají relativní posun jednotlivých žáků, nýbrž celých věkových skupin.

63

Jak už víme, index ESCS mají nejlepší žáci víceletých gymnázií, avšak žáci čtyřleté formy jsou hned za nimi, tedy výsledky by z tohoto pohledu měly být vyrovnanější než při porovnání víceletých gymnázií a základních škol.

54


Tento problém se zdá být z praktického hlediska daleko menší, přesto však takto měřený údaj neodpovídá teoretickému konceptu přidané hodnoty. Je tedy výzvou pro pedagogický výzkum, jak vlastně přidanou hodnotu měřit, aby odpovídala jejímu teoretickému vymezení. Celá předcházející část se týkala výsledků žáků a také mimoškolními vlivy, které se do těchto výsledků promítají (pohlaví, typ školy, rodinné zázemí apod.). Pokud se však chceme ptát, co se děje na víceletých gymnáziích, že jejich žáci dosahují mnohem lepších výsledků, nemáme k dispozici údaje skoro žádné. Z žákovských dotazníků, které provázejí všechna testování, vyplývá, že žáci víceletých gymnázií mají ke svým školám lepší vztah než jejich kolegové ze základních škol a stejně tak jejich učitelé. Ti z víceletých gymnázií považují své žáky za méně problémové a mají větší pocit ocenění jejich práce než kantoři na základních školách. Zdálo by se tedy, že víceletá gymnázia poskytují svým studentům klidnější a podnětnější prostředí pro svůj rozvoj (data pro potvrzení nemáme k dispozici). Rozhodně to však nečiní školní vyučování více zábavné, neboť polovina žáků základních škol i gymnázií tvrdí, že je výuka nebaví, a dokonce čtvrtina gymnazistů říká, že do své školy chodit nechce (údaje shodné ve výzkumu PISA 2000 i PISA 2009).64 Pokud tedy výsledky v testech nesouvisejí se zábavností výuky, s jakými aspekty souvisejí? Při následujících odpovědích se dostávám na pomyslný „tenký led“, co se dat týká, protože neexistuje celkové srovnání výuky na základních školách a víceletých gymnáziích. Avšak pro jazyk český platí, že pestrost výukových zdrojů nemá na výsledky vliv, neboť pestřejší paletu výukových zdrojů používají učitelé na základních školách (srv. Palečková & Tomášek & Basl, 2010). Pro přírodovědné předměty zase platí, že učitelé na víceletých gymnáziích nenavazují na předcházející znalosti a zkušenosti žáků, ale snaží se využívat prvků kooperativního učení (Škoda, 2005). Tyto závěry však nestojí na pevném metodologickém základě, neboť nepocházejí z výzkumů, jejichž cílem bylo srovnávat výuku na různých typech škol. Nemůžeme tak např. říci, že výuka přírodovědných předmětů na základní škole více navazuje na předcházející znalosti žáků, protože na to nejsou data k dispozici. Jediný český srovnávacím výzkumem výuky na obou typech škol se zabýval rozvojem kompetence k učení (Chvál & Kasíková & Valenta, 2011). Autoři výzkumu analyzovali výukovou komunikaci na základních školách a víceletých gymnáziích za účelem

64

Zajímavý pohled na věc „ne/zábavy“ ve škole podává Ingrid Čejková (2013) ve své magisterské práci.

55


odhalení takových situací ve výuce, které ne/podporují žákovo převzetí zodpovědnosti za své učení.65 Definovali celkem 13 situací podporujících rozvoj kompetence k učení 66, 2 situace tlumící (osobnostně ponižující a didakticky nepřijatelnou). Na základě pozorování 53 hodin na každém typu školy sestavili tabulku, ve které jsou shrnuty celkové výsledky. Došli k závěru „že byť téměř všechny rozdíly mezi výukou na ZŠ a VG nejsou statisticky významné, tak většina průměrných hodnot vychází ve prospěch základní školy – až na úkolové situace vyššího řádu a situace s reflexí kognitivní činnosti (Chvál & Kasíková & Valenta, 2011, s. 155).“ Mezi nejlépe a nejhůře hodnocenými hodinami bylo stejně těch z víceletých gymnázií jako ze základních škol a objevují se u nich také stejná jména učitelů. 67 Při celkovém hodnocení výuky poukazují výzkumníci na menší problémy s kázní na víceletých gymnáziích, ale také na menší vřelost vztahů. Abych parafrázoval přímo z textu, výzkumníkům připadala „základní škola jako chudší, ale sympatičtější bratr“ a vzhledem k výsledkům jejich výzkumu poukazují na „paradox dvou stejných škol“. V celé kapitole jsem se snažil shrnout veškeré informace, které máme k dispozici, pokud se rozhodneme zabývat se problematikou víceletých gymnázií v našem systému. Alespoň podle rozsahu by se mohlo zdát, že je jich opravdu hodně, ale opak je pravdou. Již v úvodu jsem si posteskl, že chybí hlavně srovnávací výzkumy obou typů škol existujících na úrovni povinné školní docházky. Tato situace ale není nová. Když Průcha (1998) analyzoval stav pedagogického výzkumu, poukazuje na to, že tematické pokrytí empirických výzkumů českého základního školství je nerovnoměrné a nedostatečné. Přes 80 % z nich se zabývá druhým stupněm základní školy a to zejména subjekty edukace (učiteli a žáky). Další analýza pedagogických výzkumů, provedená Janíkem (2009, 2010), poukazuje na nové tematické trendy, mezi nimiž nechybí ani výzkum výuky. Ten se však opět týká zejména základní školy. Víceletými gymnázii se jich zabývá minimum (výjimku tvoří např. Škoda, 2005) a i ty, co existují, neumožňují srovnání. Máme tedy poměrně hodně dat, která dokládají rozdíly mezi výsledky žáků obou typů škol na úrovni povinné školní docházky, 65

Kompetence k učení není v pojetí autorů výzkumu jen jednou z kompetencí (smysl v RVP), ale kompetencí jádrovou. „Výuka v základním vzdělávání má zprostředkovat učení, za které budou postupně přebírat odpovědnost žáci sami, měli by tedy být způsobilí k přebírání této odpovědnosti. Učební kompetence pak tedy může být charakterizována porozuměním procesům učení včetně jeho reflexe, dovednostmi a schopnostmi vytvářet podmínky pro vlastní učení, hledat a nacházet nástroje k podpoře svého učení (Chvál & Kasíková & Valenta, 2011, s. 136).“ 66 Do následné analýzy byly zahrnuty tyto kategorie: zacílení výuky, úkolové situace nižšího/vyššího řádu, podpora výkonu, žákovská volba, práce s informačními zdroji, pomoc při obtížích, práce s chybou a reflexe kognitivní činnosti. 67 Nabízí se tedy otázka, do jaké míry je pravda tvrzení Strakové (2006) o tom, že na prestižnějších typech škol učí ti nejlepší učitelé. Ani na tuto otázku však v realizovaných výzkumech nenalezneme odpověď.

56


avšak stále nevíme, který aspekt výuky na víceletém gymnáziu k těmto obrovským rozdílům přispívá. I když vezmeme v potaz zjištění výzkumu PISA, že skoro ze tří čtvrtin jsou tyto rozdíly vysvětlitelné rodinným zázemím, stále tu zbývá poměrně dost prostoru pro vliv školy. Z tohoto hlediska se zdá být mimořádně důležité změřit co nejpřesněji přidanou hodnotu škol a následně zjistit, které aspekty výuky (či jiných částí školního života) na školách, kde je přidaná hodnota nejvyšší, rozvoj jejich žáků umožňují či ulehčují. Vzhledem k longitudinálnímu charakteru takového výzkumu směřuje tato výzva primárně na naše národní agentury. Závěry takového výzkumu by nejen z hlediska tématu víceletých gymnázií byly mimořádně zajímavé. Právě končící kapitola o nejrůznějších aspektech víceletých gymnázií navazuje tematicky na kapitolu předchozí o jejich historickém vývoji, avšak z časového hlediska se posledních 15 let tyto kapitoly prolínají. Můžeme tak nacházet styčné body, na kterých bude stavět kapitola následující o dopadech existence víceletých gymnázií na vzdělávací systém, veřejnost, učitele a ředitele škol, žáky a jejich rodiče. Následující kapitola je tak jakýmsi vyvrcholením celé této práce, a proto v ní bude na mnoha místech odkazováno na závěry předcházejících kapitol.

57

3. Vliv existence víceletých gymnázií… Tato kapitola se od předchozích liší hned v několika aspektech. Prvním z nich je její uspořádání. Zatímco v předcházejících kapitolách jsem sledoval jedno téma z časového hlediska, v této kapitole se zaměřím na více témat, která se váží k současnosti. Druhým aspektem je pak využití informací ze zahraničí. V minulých kapitolách jsem sice také mohl využít některých zahraničních zkušeností, ale nezdálo se mi to přínosné. Víceletá gymnázia v českém vzdělávacím systému mají odlišné postavení než např. podobné instituce v německy mluvících zemích68, stejně tak mají za sebou jiný vývoj, který je u nás spjat zejména s komunistickým režimem. Tato práce se zabývá funkcí víceletých gymnázií v České republice, a proto se doposud zajímala o situaci pouze na našem území. S tímto přístupem už ovšem nevystačím, pokud se chci zabývat obecnějšími trendy, protože školy (či vzdělávací proudy) podobného typu existují i jinde na světě, kde jsou jejich vlivy systematicky sledovány již řadu let. Proto nám zahraniční zkušenosti mohou napovědět, jaký vliv mají víceletých gymnázia v oblastech, pro které nemáme data vztahující se k tuzemskému kontextu. Rozdílnost kontextů je však dobré mít na paměti, protože závěry zahraničních výzkumů nejsou automaticky přenositelné do našeho kulturního prostředí. Členění kapitoly sleduje tuto logiku: Víceletá gymnázií existují ve vzdělávacím systému, avšak jejich existence zpětně přisuzuje tomuto systému určité charakteristiky. Proto se nejprve zabývám dopady existence víceletých gymnázií na samotný vzdělávací systém. Zde již můžu využít zahraničních zdrojů, neboť i ve vzdělávacích systémech jiných zemí existují podobné typy škol. Dále se věnuji situaci učitelů a ředitelů škol, kteří v daném vzdělávacím systému pracují. Protože víceletá gymnázia existují i na úrovni povinné školní docházky, jsou rodiče a jejich děti (per definitionem žáci) postaveni před otázku, zda ji splnit na základní škole či právě na gymnáziu. I jejich situací se budu podrobněji zabývat. V poslední podkapitole se zaměřím na vztah veřejnosti k víceletým gymnáziím. To proto, že se lidé nemusejí snažit využívat možností stávajícího systému, ale mohou se snažit změnit systém jako takový. K tomu by, jak se zdá, bylo potřeba, aby veřejnost za touto změnou stála (viz debata o rušení víceletých gymnázií a jednotné škole). Proto je zajímavé podívat se, jak je celá problematika víceletých gymnázií vnímána veřejností. 68

Podrobnější informace přinášejí ve své studii (Greger & Holubová, 2011)

Vliv víceletých gymnázií na…

3.1 … na vzdělávací systém V následujícím textu se budu zabývat zejména informacemi, které se vztahují k realitě školských systémů. Tyto informace však čerpám z výzkumů stojících na určitém teoretickém pozadí. Pro správnou interpretaci je tedy nutné objasnit vztahy, které mezi jednotlivými pojmy, jež se budou v textu objevovat, panují. Při analýze zdrojů vztahujících se k tématu vlivu existence víceletých gymnázií na vzdělávací systém jsem narážel zejména na pojmy diferenciace, exkluze a inkluze, selekce a konečně spravedlnost a kvalita vzdělávacího systému. Každý z těchto pojmů představuje v pedagogických vědách zaběhnutý termín, jenž je různě definován a vykládán, ale jako již tradičně nepanuje shoda na těchto vymezeních. Pro svou i čtenářovu orientaci jsem tedy jednotlivé pojmy zahrnul do hierarchické struktury (viz obrázek 1), ze které je patrné, že pokud bude v dalším textu zmínka např. o inkluzi či exkluzi, vypovídá tato část textu také o spravedlnosti celého vzdělávacího systému, potažmo o jeho kvalitě. Má práce se zabývá víceletými gymnázii, a tak budu pozornost věnovat převážně jim, přestože je zřejmé, že i ostatní části systému hrají svoji roli při jeho celkovém hodnocení.69 Tuto skutečnost jsem v obrázku naznačil políčkem „a další (ad.)“. Stejná políčka si můžeme představit na všech vyobrazených úrovních.

Obrázek 1: Hierarchie pojmů vztahujících se ke vzdělávacímu systému v souvislosti s víceletými gymnázii kvalita vzdělávacího systému spravedlnost

inkluze

exkluze

ad.

diferenciace

selekce

69

Například selektivitu systému „nezajišťují“ pouze víceletá gymnázia, ale na úrovni povinné školní docházky i základní školy se zaměřením (na jazyky, ICT apod.) či školy speciální, na úrovni vyššího sekundárního stupně potom zejména učňovské obory, ze kterých není přímá návaznost na vysoké školy apod. (Bartošová, 2010).

59


Pro přehlednost se budu věnovat nejprve pojmům ve spodní části obrázku, které představují základ pro úrovně vyšší. Jak už bylo naznačeno výše, všechny informace se tímto způsobem na sebe budou nabalovat a tím vytvoří výsledný obraz dopadů existence víceletých gymnázií na náš vzdělávací systém. Selektivita systému vzdělávání spočívá v odlišném vzdělávání žáků podle jejich schopností a zájmů. Toto vzdělávání se děje v různých typech škol či vzdělávacích proudech (Procházková, 2006). Selektivní vzdělávací systémy stavějí na tom, že rozdělují žáky na základě jejich schopností k učení a tedy, že jsou s to tyto schopnosti odhalit (Schofield, 2006). Na základě těchto schopností vytvářejí víceméně homogenní skupiny žáků, kterým se snaží vytvořit takové podmínky, aby rozvíjely jejich potenciál a připravily je na budoucí pozici ve společnosti. Sdílejí představu, že vzdělávání homogenních skupin je jednodušší a/nebo efektivnější než u heterogenních kolektivů (Loveless, 1999; Trautwein et al., 2006). Jednotlivé typy škol či vzdělávací proudy je tedy možné seřadit od nejlepších po nejhorší. Všechny výše uvedené předpoklady jsou kritizovány zastánci neselektivních systémů a existuje snaha tuto kritiku výzkumně potvrdit (viz níže). Mezinárodní výzkumy (např. PISA, TIMSS) nejčastěji sledují věk první selekce, počet a prostupnost vzdělávacích proudů. Čím méně druhů škol může žák v určitém věku navštěvovat a čím později se žákovská populace rozděluje, tím méně daný systém využívá selekce. Česká republika patří k zemím, které využívají selekci nejvíce (společně se Slovenskem, Rakouskem a Německem), neboť existuje 5 různých typů škol, kde se mohou nacházet patnáctiletí žáci, a první možný přechod je již v 11 letech – přechod ze základní školy na víceleté gymnázium (Procházková, 2006). Musíme však mít na paměti, že k jisté selekci u nás dochází již v průběhu prvního stupně. Straková et al. (2009) upozorňuje na rozmach tzv. prestižních škol, popř. zřizování výběrových tříd, kde se můžeme setkat s přijímacími zkouškami (tedy selekcí) již na vstupu do povinného vzdělávání. Stejně tak v systému existují na úrovni povinné školní docházky i školy se zaměřením. Tím přecházím k druhé oblasti mého zájmu a tou je právě diferenciace systému. Diferenciace systému je totiž dána právě existencí různých typů škol (vnější diferenciace) či vzdělávacích proudů. U vzdělávacích proudů pak záleží na tom, zda zařazují žáka trvale a pro všechny předměty (stále vnější diferenciace) nebo dočasně a pro každý předmět zvlášť – vnitřní diferenciace (Greger, 2006). Vnější diferenciace odpovídá z praktického hlediska selekci, protože staví na stejných předpokladech a platí pro ni stejné 60


charakteristiky (Riordan, 2004). Z tohoto hlediska jdou selektivita a diferenciace v našem vzdělávacím systému ruku v ruce70, neboť i na úrovni povinné školní docházky existuje více typů škol. Vliv selektivity a diferenciace systému u nás není systematicky sledován, ale můžeme využít závěry zahraničních výzkumů (zejména anglosaské provenience) a srovnat je s informacemi, které máme k dispozici o našem vzdělávacím systému z mezinárodních šetření. Gamoran & Mare (1989) se ve své studii zaměřili na americké školství, konkrétně na dopady diferenciace na výsledky žáků. Při vstupu do oddělených větví vzdělávání zjišťovali znalosti a socioekonomický status. Z jejich výzkumu vyplývá, že se v nejlepší (výběrové) větvi žáci naučili více než ve všech ostatních a to i při kontrole vstupních proměnných. Dále zjistili, že děti z chudých rodin se častěji dostávají do horších větví, přestože počáteční znalosti mají na vyšší úrovni. Rozdělování do vzdělávacích větví tak podle autorů zvyšuje nerovnosti ve výsledcích žáků podle socioekonomického statusu. Toto zjištění tak podkopává jeden ideový základ selektivních systémů, tedy že systém je schopen rozdělit žáky podle schopnosti učit se.71 K podobným zjištěním dospěla i Oakes (1985) či Slavin (1990). V České republice můžeme také alespoň podle mezinárodního výzkumu PISA pozorovat velké rozdíly v socioekonomickém statusu žáků na různých typech škol. Žebříček škol je stejný, pokud je seřadíme podle průměrného statusu jejich žáků i pokud je seřadíme podle průměrných výsledků v testech. Zdá se tedy, že i u nás diferenciace posiluje rozdíly mezi vzdělávacími výsledky a tím zvyšuje nerovnosti ve vzdělávání.72 Z výzkumu Gamorana & Mareho tedy máme informace o tom, jak diferenciace ovlivňuje výsledky žáků v různých větvích. Nyní se podíváme na to, jak diferenciace ovlivňuje výsledky celého systému. Na základě metaanalýzy řady výzkumů konstatuje Slavin (1990), že celkově nemá diferenciace na průměrné výsledky žáků žádný vliv, ale jak bylo zmíněno výše, přispívá k nerovnostem ve vzdělávání. Z jeho studie dokonce vyplývá, že nepřináší pozitivní vliv ani

70

Straková (2010, s. 187-188) uvádí, že „diferenciace vzdělávacích drah probíhá na všech úrovních českého vzdělávacího systému a má řadu rozmanitých podob, které jsou považovány za různě kontroverzní. Zatímco diferenciaci na úrovni primární školy je dosud věnována minimální pozornost a diferenciace na úrovni střední školy je společností považována za správnou a žádoucí, diferenciace na úrovni 2. stupně základní školy je častěji vnímána jako sporná. 71 V britských školách provedli podobný výzkum Ireson & Clark & Hallam (2002). Výsledky byly podobné: rozdělení do větví bylo ovlivněno rodinným zázemím, původem, a dokonce i rasou a neodpovídalo znalostem žáků. 72 Matějů & Straková (2006) nazývají nerovnosti ve vzdělávání zanedbaným transformačním tématem, není divu, že celá jejich kniha nese právě tento název.

61


těm z výběrových větví. Tento závěr je však v rozporu se zjištěními ostatních autorů např. již zmíněných Gamorana & Mareho (1989), ale i dalších (srv. Oakes 1985; Loveless, 1999; Schofield 2006), kteří ve svých pracích uvádějí, že celkový průměrný efekt diferenciace je nulový, ale výrazně z ní akademicky těží žáci z náročnějších větví a programů. Závěry citovaných autorů však potvrzují Slavinův závěr o celkovém ne/efektu diferenciace na průměrné výsledky žáků v systému. Tím ale vyvracejí další ideový pilíř selektivních systémů, konkrétně ten, že vzdělávání homogenních skupin žáků je efektivnější. 73 Veselý & Matějů (2010) dokonce uvádějí, že celkový efekt diferenciace je přinejlepším nulový, ale podle některých zjištění je dokonce záporný (např. testování PISA). Z kapitoly o srovnání víceletých gymnázií víme, že se výsledky žáků na základních školách a gymnáziích značně liší ve prospěch gymnazistů a tyto rozdíly se v čase zvětšují. Gymnazisté se od roku 2000 do roku 2006 statisticky významně zlepšili, zatímco žáci základních škol se ve stejném období významně zhoršili. V roce 2009 už se zhoršily obě skupiny žáků, avšak výsledky celého českého vzdělávacího systému neustále klesají a to statisticky významně (PISA, TIMSS). Můžeme tedy uzavřít, že diferenciace nepřispívá k lepším výsledkům našeho vzdělávacího systému. Z mnou prezentovaných informací můžeme tedy o našem vzdělávacím systému říci, že je selektivní a diferencovaný, oba pojmy potom úzce souvisejí s dichotomickými kategoriemi inkluze a exkluze. Zjednodušeně řečeno: systémy, které nevyužívají selekci ani vnější diferenciaci, a tedy vzdělávají delší dobu všechny žáky pohromadě, se označují jako inkluzivní. Náš systém, který selekce a diferenciace využívá, je exkluzivní (Kasíková, 2011). Tyto pojmy mají však poněkud širší význam, neboť se nezabývají pouze výsledky žáků a systému, ale také sociálními rozměry učení. To je dobře znatelné z vyjádření Strakové (2011), která říká, že inkluze znamená také uznání rozdílných startovacích čar, tedy, že je nutné podpořit ty, kteří jsou od začátku znevýhodněni, ať už kulturně, tělesně či mentálně. Exkluzivní systémy na tyto principy nerezignují, jen se k problematice stavějí odlišně. K popisu ideálního stavu podle obou systémů použiju metaforu Strakové o startovacích čarách a vysvětlím rozdíl na příkladu závodu. Běžci se staví na start a každý stojí jinde. V inkluzivních systémech začne závod a těm běžcům, kteří jsou pozadu je poskytována podpora. V exkluzivních systémech se komisaři podívají, kde běžci stojí, a podle toho z nich 73

V Německu výzkumníci Gröhlich & Scharenberg & Bos (2009) podívali na problematiku z druhé strany a přišli k závěru, že heterogenita kolektivu nemá žádný dopad na celkové výsledky žáků.

62


vytvoří výkonnostní skupiny. Začne závod, který však má pro každou skupinu jiný průběh. Pro lepší skupinu má více kol a překážek, pro slabší pak obojího méně. Oba systémy se tak snaží různými způsoby docílit maximálního rozvoje všech. Jenomže reálné vzdělávací systémy takhle ideálně nefungují, a tak zastánci obou přístupů kritizují ten druhý. Z historického hlediska byla debata o zrušení víceletých gymnázií v roce 2001 zejména debatou o zavedení inkluzivního vzdělávání, namísto exkluzivního (Straková et al., 2009). V zahraničí se na základě výsledků mezinárodních šetření vedla debata v mnohém podobná.74 Současní čeští zastánci inkluzivního vzdělávání poukazují na to, že žáci u nás odcházejí do výběrových škol (tedy zejména víceletých gymnázií) dříve, než se ostatní žáci a škola mohou pokusit o vyrovnání některých předpokladů pro studium (Procházková, 2006). Vzdělávací prostředí tak nemá čas uplatnit svůj potenciál (Kasíková, 2011). Další výtka směřuje k sociálnímu učení v homogenních kolektivech. Kalous & Obst (2002) upozorňují na to, že takovéto kolektivy vytvářejí deformovaný model společnosti a může se v nich snižovat tolerance k odlišnostem.75 Loveless (1999) shrnuje, že zastánci exkluzivního vzdělávání v zahraničí poukazují na výhody, které různé typy škol poskytují svým žákům, ať už je to přiměřené tempo i náročnost učiva, tak vyučovací jazyk apod. V českém prostředí se do role ochránců exkluzivního systému (v době, kdy byl ohrožen) místo výzkumníků postavili zejména ředitelé a učitelé víceletých gymnázií a vzdělanější část populace, tedy ti, kdo z hlediska mezinárodních výzkumů z takového systému těží a argumentují zejména rozvojem nadaných dětí a vysokou oblibou tohoto typu školy (Roubal, 2011).76 Navíc případné rušení výběrových škol bývá často vnímáno jako omezení svobody občana vybírat školu pro své dítě a tím potlačuje soutěž mezi školami, která je mnohými chápána jako klíčový mechanismus vedoucí ke zlepšení kvality jejich práce (srv. Straková, 2010). Přestože tak výzkumné nálezy a zprávy hovoří spíše pro inkluzivní vzdělávání (viz i zahraniční nálezy u diferenciace), v praxi je jeho zavádění, resp. omezování exkluzivního vzdělávání věcí nelehkou, jak už konečně zaznělo v kapitole o historii víceletých gymnázií. Inkluzivita či exkluzivita vzdělávacího systému 74

Zejména pak v Rakousku a Německu po zveřejnění výsledků výzkumu PISA 2009. Obě země patří společně s Českou republikou k zemím s exkluzivním systémem, hojně využívajícím selekci a diferenciaci a podobně jako u nás celkové výsledky země klesají. 75 Jak k tomu dochází, uvádí Nováčková (2001, s. 30): „Jakmile se přirozená skupina začne homogenizovat podle nějakého kritéria, vytrácí se z ní mnoho sociálních situací. Prostě nenastanou, protože už v ní nejsou děti s určitým typem nadání, myšlení, temperamentu… Jestliže se s určitou situací nesetkáme, nenaučíme se ji řešit.“ 76 Názory celé veřejnosti k problematice exkluzivity systému ještě bude věnován prostor.

63


tak, jak jsem ji zde v krátkosti představil, do značné míry odráží, jak se stát ve své vzdělávací politice staví k otázce spravedlnosti ve vzdělávání. Panuje totiž všeobecná shoda na tom, že pouze spravedlivý systém může být také kvalitní. Spravedlnost vzdělávacího systému tak jako prioritu deklaruje každá vyspělá země, protože „vědomosti a dovednosti nabyté ve školním věku jsou silnými prediktory pracovního uplatnění, příjmu a společenského zázemí (Straková, 2011, s. 55).“ Tady ovšem shoda končí, neboť spravedlnost jako taková může nabývat mnoha podob. Greger (2010, s. 23) poukazuje na rozdíl mezi spravedlností jakožto konceptem politicky filozofickým a spravedlivostí, kterou chápe jako „operacionalizovanou, pro konkrétní účel definovanou, a tedy i zúženou oproti spravedlnosti… Spravedlivost je tedy (ve vzdělávání – doplnil P. S.) chápána jako jistý druh rovnosti, ale otázka tkví v tom, jaké rovnosti máme na mysli.“ 77 Pokud se na věc podíváme z druhé strany, můžeme se ptát, jaké vzdělanostní nerovnosti považujeme za přijatelné a jaké už ne. Tak například jsem již zmínil výzkum Slavina (1990), který přinesl důkazy o tom, že diferenciace systému nezlepšuje celkové výsledky, ale zvyšuje vzdělanostní nerovnosti. Proto navrhuje vnější diferenciaci zrušit. Kulik (1992) dochází k naprosto stejným závěrům, avšak rychlejší rozvoj dětí ve výběrových větvích mu postačuje jako důvod pro zachování diferenciace. Protože je velmi složité měřit a definovat něco takového jako spravedlivost systému, využívají většinou mezinárodní agentury (Evropská komise, UNESCO, OECD apod.) sadu indikátorů78, podle kterých daný systém hodnotí. Zpráva Evropské komise z roku 2003 uvádí 5 možných pojetí spravedlivosti, které odpovídají tomu, v jaké oblasti se daný systém snaží rovnost zajišťovat: rovnost v přístupu ke vzdělání, rovnost podmínek, rovnost dosažených výsledků, rovnost sociální aktualizace a konečně liberální pozice, která se otázkou spravedlivosti nezabývá. Česká republika se v posledním školském zákoně z roku 2004 (tedy v rovině pedagogické teorie) explicitně hlásí k rovnosti přístupu ke vzdělávání a implicitně deklaruje také zajišťování rovnost podmínek.79 Za spravedlivý je tak systém považován tehdy, když o žákovu vzdělání rozhoduje jen jeho nadání, motivace a píle (Greger, 2010), což jsou opět „veličiny“ velmi těžce měřitelné. 77

Více viz citované dílo Greger (2010). Shavelson et al. (1991) považuje indikátory za statistické údaje, které odhalují stav, kvalitu nebo výkonnost vzdělávacího systému a to tím, že hodnotí jeho dílčí části. Popisují pak vztahy mezi těmito částmi a jejich vývoj v čase. Vypovídající hodnotu mají indikátory zvláště tehdy, když je jich hodně a tvoří nějaký systém. 79 Zákon 561/2004 Sb., §2 od. 1. 78

64


Pokud si v tomto kontextu chceme odpovědět na otázku, jak je to se spravedlivostí českého vzdělávacího systému v praxi, je velmi nesnadné ji zodpovědět. Tuzemští autoři si opakovaně stěžují na to, že spravedlivost našeho vzdělávacího systému není monitorována (např. Greger, 2010; Kasíková 2011), a tuto skutečnost ministerstvu ve svých zprávách vytýkají (Kotásek & Greger & Procházková, 2004; Straková et al., 2009). Pokud se však uvažuje o nějakém monitorování, pak má podobu standardizovaných celoplošných testů. Z nich se ovšem dozvíme maximálně o výsledcích žáků, což je, jak je naznačeno výše, pohled velmi úzký. Z výsledků mezinárodních šetření víme, že existují velké rozdíly mezi žáky víceletých gymnázií a základních škol, a to nejen ve výsledcích, ale také v rodinném zázemí. Tyto rozdíly se v čase ještě zvětšují. Víme také, že existují značné rozdíly mezi žáky těchto typů škol také podle pohlaví. Všechno to by měly být varovné signály, protože tato zjištění naznačují, že de facto česká vzdělávací praxe porušuje český vzdělávací zákon.80 Straková et al. (2009) upozorňuje, že spravedlivost systému je sice deklarovaná v Bílé knize a garantovaná zákonem, avšak v praxi není sledována ani prosazována. Vyšší spravedlivosti systému mělo přispět i zavedení stejného kurikula na základních školách a víceletých gymnáziích (rámcový vzdělávací program), avšak zkušenosti z jiných zemí napovídají, že když vedle sebe existují dva typy škol, které mají vyučovat „totéž“, vždy bude jedna z nich horší (pro Velkou Británii srv. Ježková & Dvořák & Chapman, 2010; pro Německo pak Ježková, von Knopp, Janík, 2008). Závěry výzkumu Dvořáka et al. (2010, s. 267) tyto závěry potvrzují i u nás, když poukazují na specifikum českého a slovenského vzdělávacího systému, tedy organizační spojení primární a nižší sekundární školy a komentují ho slovy: „není jediným způsobem, jak dosáhnout vyšší spravedlivosti vzdělávání, a u nás už ani tomuto cíli sloužit nedokáže.“ Všechny výše uvedené informace tak vyúsťují v konstatování, že český vzdělávací systém není spravedlivý a existence víceletých gymnázií má na tomto stavu lví podíl. Nezdá se však, že by se v tomto ohledu měla v nejbližší době udát nějaká změna. V další části se zaměřím na situaci pedagogických pracovníků v obou typech škol a jejich pohled na věc.

80

Že se tak děje i de jure, naznačuje verdikt Štrasburského soudu, který nařídil zrušení zvláštních škol právě kvůli rozporu se spravedlivým přístupem ke vzdělávání. Česká vzdělávací politika si s touto situací poradila podobně jako již mnohokrát ve stylu, aby se vlk nažral a koza zůstala celá, a přejmenovala školy zvláštní na praktické, které plní stejnou funkci (Straková et al., 2009).

65


3.2 … na učitele a ředitele škol Učitelé i ředitelé českých škol fungují v rámci našeho vzdělávacího systému, a tak je zřejmé, že se musejí vypořádat s praktickými dopady jeho uspořádání. V celé práci se zabývám víceletými gymnázii a porovnávám je zejména se základními školami. Ani tato kapitola nebude v tomto ohledu výjimečná. Nejprve stručně shrnu, co už o pedagogických pracovnících zaznělo v předcházejících kapitolách, poté se budu zabývat jejich názory na diferenciaci a selekci v našem vzdělávacím systému, rozdíly, které vidí mezi oběma typy škol existujícími na úrovni povinné školní docházky, a důvody k nim. Závěrem bych se rád věnoval zajímavým informacím, které se nevztahují k žádné z výše uvedených oblastí. Hned na úvod připomenu roli učitelů a ředitelů škol v historických debatách o zrušení víceletých gymnázií. Nikoho asi nepřekvapí, že zástupci víceletých gymnázií vehementně hájili svou existenci (po 2. sv. válce i v roce 2001), zatímco si na ni stěžovali zejména učitelé základních škol. Aktivními v tomto ohledu byla zejména Asociace ředitelů gymnázií a Asociace pedagogů základního školství České republiky81. Podrobně se o rolích asociací v průběhu diskuze píše v práci Krejčové (2012). O tom, jestli existují nějaké rozdíly mezi učiteli na víceletých gymnáziích a základních školách, však nemáme pro Českou republiku souhrnná data k dispozici. Avšak ze zahraničních výzkumů vyplývá, že žáci v prestižnějších studijních větvích (pro nás ve víceletých gymnáziích) mají více entuziastické a erudované učitele (srv. Oakes, 1985, 1990; Schofield, 2006). U nás se v podobném smyslu vyjádřila ve své analýze pouze Straková (2006), avšak neuvádí zdroj této informace. Z rozhovorů s řediteli základních škol a víceletých gymnázií však můžeme usuzovat, že se na gymnáziích nemusí řešit problém aprobace učitelů (Černý, 2011). Zdá se tedy, že erudovanost učitelů představuje skutečně větší problém na základních školách, avšak o rozdílech v entuziasmu učitelů nemůžeme tvrdit zhola nic. Ze závěrů výzkumu TIMSS víme, že se učitelé základních škol i víceletých gymnázií shodnou na tom, že výuku82 negativně ovlivňují zejména žáci bez zájmu, rušící a žáci s různými studijními schopnostmi. Na základě informací z předcházející kapitoly tedy 81

Více informací čtenář nalezne na stránkách Asociace ředitelů gymnázií http://www.arg.cz/ a na stránkách Asociace pedagogů základního školství České republiky http://www.apzs.cz/. 82 V předcházející kapitole jsem upozorňoval na to, že nemáme mnoho srovnávacích výzkumů, které by se zaměřovaly na rozdíly mezi výukou na víceletých gymnáziích a na základních školách. Závěry těch, které k dispozici máme, ale naznačují, že pokud nějaké rozdíly ve výuce vůbec existují, jsou minimální.

66


můžeme konstatovat, že učitelům obou typů škol vadí heterogenita kolektivu z hlediska studijních schopností. Jinými slovy učitelé obou typů škol podporují jeden ze základních ideových pilířů selekce. Jak už bylo řečeno, na víceletých gymnáziích studují děti s podobnými studijními výsledky i podobným sociokulturním zázemím. Není proto divu, že se učitelé víceletých gymnázií cítí ve škole lépe, jako méně problémové označují své žáky, a dokonce se cítí být více oceněni za svou práci než jejich kolegové na základních školách (TIMSS, 2007). Velmi podobně se vyjadřují i ředitelé obou typů škol, kteří podporují vnější diferenciaci zejména proto, že si nedokážou představit, jak by fungovalo společné vzdělávání všech, tedy inkluze (Černý, 2011). Straková & Veselý (2010) se zabývaly nerovnostmi ve vzdělávání z hlediska aktérů (ředitelé škol, učitelé, krajští i státní úředníci referátu školství apod.) a přinášejí zajímavá data: 84 % souhlasí s potřebou uzpůsobení výuky jednotlivci, avšak 64 % říká, že to v současném systému nejde. Většina deklaruje podporu inkluzivnímu vzdělávání, které se podle nich již děje. Společné vzdělávání dětí na primárním stupni jim přijde dostatečné.83 Stejně tak se vyjádřili učitelé víceletých gymnázií (Marek, 2011). Ve výzkumu Gregera & Holubové (2010) zase odmítají obě skupiny učitelů vytváření výkonnostně homogenních skupin žáků na druhém stupni základní školy (vnější diferenciaci v rámci instituce). Podle autorů je velkým překvapením, že tento princip nespatřují v rozdělování žáků na základní školy a víceletá gymnázia a vyslovují hypotézu, že se tak děje kvůli tomu, že se jedná o dvě různé instituce a žáci mezi sebou nejsou v kontaktu. Pedagogičtí pracovníci na obou typech škol jsou tak přesvědčeni, že fungují v inkluzivním vzdělávacím systému, a zároveň podporují vnější diferenciaci a tím selekci na úrovni nižší sekundární školy. Když mají učitelé víceletých gymnázií a základních škol popsat rozdíly mezi oběma školami, nejčastěji se objevují témata náročnosti a kázně. Všichni učitelé se shodnou na tom, že výuka na víceletých gymnáziích je náročnější a intelektuálně bohatší, což je dáno daleko menšími kázeňskými problémy na tomto typu školy (Holubová, 2011; Marek, 2011). Tím však shody obou pomyslných táborů končí. Učitelé základních škol si tuto situaci vysvětlují následujícím způsobem: po absolvování prvního stupně základní školy, nám víceletá gymnázia přeberou ty nejnadanější žáky, čímž dochází ke změnám ve třídním

83

„Poznatkový aspekt vzdělávání jednoznačně upřednostňovali před aspektem sociálním. Představitelé elit vnímají velmi negativně představu, že „chytré děti“ jsou brzděny ve svém intelektovém vývoji pomalejšími spolužáky, proto zdůrazňují nemožnost společného vzdělávání dětí různých schopností (Straková & Veselý, 2010, s. 420).“

67


kolektivu, kde výrazně ubývá žáků84 a chybějí pozitivní vzory jak v učení, tak v chování. Chybí tedy pozitivní vliv vrstevnické skupiny. Učitelé víceletých gymnázií situaci interpretují tak, že díky odchodu nadaných mají učitelé na základních školách konečně čas věnovat se individuálně slabším žákům (Greger & Holubová, 2010). Podstatné je, že podle vyjádření učitelů, kteří mají zkušenosti z obou typů škol, děti na gymnáziích uznávají učitelovu autoritu a nesvádějí tak urputné mocenské bitvy (Marek, 2011). Podle všech zmíněných výzkumů panuje jakési všeobecné přesvědčení o tom, že na gymnáziích se vzdělává, zatímco na základních školách se vychovává. Učitelé a ředitelé základních škol se shodují na tom, že se pro druhý stupeň stávají školami „zbytkovými“ (srv. Dvořák et al., 2010; Černý, 2011; Holubová, 2011), což koresponduje se zahraničními zkušenostmi, jak byly prezentovány v předcházející části kapitoly. Ředitelé pak ve svých výpovědích otevírají další faktor, který vstupuje do konkurenčního boje mezi víceletými gymnázii a základními školami, a tím je demografický vývoj.85 Ve zkratce se dá říci, že zejména v posledních letech ubývá dětí ve věku 11 let (tedy cílová skupina pro víceletá gymnázia), ale nijak se nemenší počty víceletých gymnázií. Ředitelé základních škol si tak nestěžují na samotnou existenci víceletých gymnázií, ale na jejich expanzi (Černý, 2011), která je nutí k různým organizačním změnám, jež jsou nutné pro udržení školy v chodu (Dvořák et al., 2010). Zmenšující se počty dětí a stejná nabídka míst na víceletých gymnáziích má za následek stav, kdy si učitelé (zejména ti z větších měst) stěžují, že „v době kdy studují slabší populační ročníky, odcházejí na gymnázia průměrní, ba dokonce podprůměrní studenti. V původní třídě tak nezůstávají ani „snaživí dvojkaři“ 86 (Holubová, 2011, s. 246).“ Menšina ředitelů základních škol naopak považuje víceletá gymnázia za stimul změny, který je nutí svou školu neustále prezentovat na veřejnosti v dobrém světle a zajišťovat odpovídající kvalitu pedagogických sborů (Černý, 2011). Osobně mám však za to, že tlak víceletých gymnázií přispívá hlavně ve městech spíše k rozvoji nového typu škol, tzv. základních škol se zaměřením, jejichž počet ani funkce v systému není nijak monitorována či zjišťována. Tím vlastně přispívají k další diverzifikaci systému. Ze závěrů mezinárodních i tuzemských výzkumů víme, že na víceletých gymnáziích nestudují nejlepší žáci v daných ročnících a podobné vyjádření můžeme slyšet i od učitelů 84

To přináší základním školám problémy zejména finančního a personálního řádu. Bližší informace o dopadu demografické situace v České republice na vzdělávací systém přinášejí ve své studii Hulík & Pekárková (2009). 86 Téma snaživých či šikovných dětí rozebírají ve své práci taky Šeďová & Švaříček & Šalamounová (2012). 85

68


základních škol (viz výše). Jak tedy tuto situaci reflektují učitelé víceletých gymnázií? V prvé řadě je potřeba říci, že tuto informaci nezpochybňují, protože nepovažují víceletá gymnázia za školy pro nadané děti, jak bývají často prezentována. Učitelé víceletých gymnázií říkají, že jsou typem školy, kde se vzdělávají děti, co se chtějí učit (Roubal, 2011; Marek, 2011). Tato informace tedy zdánlivě popírá smysl přijímacích zkoušek, protože ty by měly odhalit nejnadanější a ne ty, kteří se „jen“ chtějí učit. Na to mají učitelé typologicky dvě odpovědi: první z nich se vztahuje k demografickému vývoji populace, kdy říkají, že dnes se na gymnázia dostanou i slabší žáci (Holubová, 2011), druhá odpověď směřuje k rodinám žáků. Učitelé i ředitelé obou typů škol jsou přesvědčeni, že o studium na víceletém gymnáziu mají zájem především rodiče žáků (srv. Straková & Veselý, 2010; Holubová, 2011; Černý, 2011). Tito rodiče neváhají obětovat čas i peníze přípravě svých potomků na přijímací zkoušky a děti těchto rodičů jsou potom úspěšné i u reálných testů.87 Obě skupiny pedagogických pracovníků se také shodnou na tom, rodinné zázemí je důležitější než nadání a přání rodičů je větší než jejich dětí (Greger & Holubová, 2010), ale nijak to nedávají do souvislosti se vzdělanostními nerovnostmi (Straková & Veselý, 2010). Tento stav podle mě souvisí s přesvědčením učitelů o tom, že není možné vzdělávat žáky s různými schopnostmi společně (viz výše) a zároveň deklarují silné genetické podmínění těchto schopností. Studijní tempo je tak bráno jako něco, co se v průběhu školní docházky nedá měnit (Greger & Holubová 2010, Marek, 2011). Podle této logiky tedy mají vzdělanější rodiče schopnější děti, které díky svým možnostem a svému úsilí dokážou připravit na přijímací zkoušky. Tyto děti tak nemusejí být nutně nejnadanější, ale podle učitelů víceletých gymnázií se časem i díky pozitivnímu vlivu vrstevníků dostanou na ucházející úroveň (Greger & Holubová, 2011). Aby se žáci na tuto úroveň dostali, potřebují nejen podporu vrstevníků a učitelů, ale opět také rodičů. A opět jsou to vzdělanější rodiče, kteří jsou tuto podporu schopni poskytnout (srv. Straková, 2011). Tím je kruh uzavřen. Rodiče tak pomáhají dítěti před i po nástupu na víceleté gymnázium a tím mu ukazují, jak velkou hodnotu vzdělání celkově přisuzují. K čemu taková situace může vést, shrnuje výborně Marek (2011, s. 26), a proto zde uvedu plné znění jeho argumentace: Gymnázia tím, že koncentrují děti s vyšší inteligencí a také děti s bezproblémovějšího sociálního prostředí (rozuměj prostředí, které sdílí podobné významové struktury), mnohem 87

Ve výzkumu Černého říká jeden ředitel základní školy: „Hlavním motivem odchodu většiny žáků na víceletá gymnázia nejsou objektivní schopnosti ani talent většiny z nich, ale obsese středostavovských rodičů a jejich ambice umístit své děti na střední školu v raném věku (Černý, 2011, s. 263).“

69

Vliv víceletých gymnázií na… efektivněji předávají sumu vzdělání. Tato situace tak může někdy neoprávněně vyvolávat dojem, že na gymnáziu jsou děti pouze chytré, neboť význam chytrosti (inteligence) je ve školství do značné míry konstruovaná na základě schopnosti žáků sdílet stejné významy a přikládat jim podobnou důležitost, jako učitel a škola. (zvýraznil P. S.)

Abychom tedy shrnuly závěry této části: Učitelé i ředitelé základních škol a víceletých gymnázií se shodují na podpoře vnější selekce na úrovni nižší sekundární školy. Na obhajobu tohoto názoru používají dva základní argumenty, které spolu do značné míry souvisejí. Prvním z nich je, že školy obecně si nedokážou poradit s heterogenitou ve třídě, druhým pak obava, aby chytré děti nebyly ve svém rozvoji brzděny slabšími spolužáky. Přestože druhý argument podle mne vyplývá z prvního, zní z úst zástupců obou typů škol silněji. Shoda mezi představiteli základních škol a víceletých gymnázií panuje také na tom, že gymnázium je školou pro děti vzdělanějších rodičů, která jim poskytne náročnější studium v klidnějším prostředí. Tento fakt neshledávají problematickým, neboť jsou přesvědčeni o genetické podmíněnosti schopnosti k učení. Na vliv existence víceletých gymnázií na rodiče se zaměří hned další část této kapitoly. Přesto si ředitelé i učitelé základních škol na víceletá gymnázia stěžují. Ne však na jejich samotnou existenci, ale na jejich počet, díky kterému jim podle jejich názoru berou více dětí, než je správné. Demografický vývoj tak gymnázia netrápí, protože ta naplní kapacitu vždy díky poptávce po nich. Základní školy jsou ale v postavení, kdy často musejí slučovat ročníky, či propouštět učitele (srv. Dvořák et al., 2010). To by mohlo mimo jiné znamenat, že místo učitele na víceletém gymnáziu bude z hlediska učitelské profese prestižnější záležitostí. Nemáme data o tom, zda to tak skutečně je, ale můžeme konstatovat, že učitelé víceletých gymnázií jsou obecně se svou situací spokojenější. Pokud si seřadíme typy škol na úrovni povinné školní docházky podle prestiže, na prvním místě budou víceletá gymnázia, poté základní školy se zaměřením a nakonec základní školy. Všechny výše uvedené problémy základních škol (demografické, finanční, personální) se však gymnázií netýkají. Z tohoto hlediska je víceleté gymnázium stabilním typem školy, který však svou stabilitu čerpá z toho, že destabilizuje typy škol v hierarchii pod ním.

70


3.3 … na rodiče Český vzdělávací systém je poměrně výjimečný v tom, že organizačně spojuje primární a nižší sekundární stupeň vzdělávání. Walterová & Greger (2011) uvádějí, že v zahraničí je přechod mezi prvním a druhým stupněm také přechodem do jiné školy a tento přechod je považován za jeden z mezníků ve vzdělávací dráze žáka, protože se oba stupně liší organizací a povahou kurikula i způsobem vyučování a učení žáků. To ovšem platí i pro náš vzdělávací systém, protože organizace výuky je u nás na prvním a druhém stupni typicky odlišná. Dokonce je možné díky existenci víceletých gymnázií absolvovat „druhý stupeň“ na jiném typu školy. V neposlední řadě ale nesmíme zapomínat na to, že třetina českých základních škol je organizována jako neúplná, tyto školy tedy nemají druhý stupeň. Navštěvuje je cca 10 % žákovské populace (Walterová & Greger, 2011), což je stejné procento žáků jako odchází každoročně na víceletá gymnázia. Zatímco gymnazisté přestupují na novou školu dobrovolně, žákům neúplně organizovaných základních škol nic jiného nezbývá. Tak či onak jsou rodiče nuceni přemýšlet, na jakém typu školy bude jejich dítě studovat. Proto má diferenciace systému vliv i na rodiče. Nejprve tedy stručně shrnu, co už o rodičích ve vztahu k tématu práce zaznělo, poté se zaměřím na charakteristiky rodičů, kteří chtějí své děti na víceletých gymnáziích, jaké k tomu mají důvody a na závěr se podíváme na vliv rodiny jako celku na vzdělanostní dráhu dětí. V předcházející části práce jsem uvedl, že se pedagogičtí pracovníci shodují na tom, že jsou to rodiče, kdo rozhoduje o přihlášce na víceleté gymnázium. Níže se podíváme na to, jak situaci kolem přihlášek interpretují sami rodiče. V kapitole o historii víceletých gymnázií jsem zase poukazoval na to, jak významnou roli hráli rodiče žáků (stejně tak jako učitelé a ředitelé gymnázií) v debatách o zrušení tohoto typu školy, a to jak v padesátých letech, tak v roce 2001.88 Vzdělanější rodiče stáli za víceletými gymnázii, protože z jejich existence nejvíce těží. „Rodiče s vyšším vzděláním využívají víceleté gymnázium k tomu, aby svým dětem zajistili lepší startovní pozici. Byly to právě rodiče s vyšším vzděláním, které bylo ve veřejné diskuzi o rušení víceletých gymnázií slyšet nejvíce (Kotásek & Greger & Procházková, 2004, s. 30). Postoje veřejnosti k inkluzivitě/exkluzivitě systému budou prezentovány až v poslední části této kapitoly, ale můžeme předeslat, že pouze 24 % rodičů s vysokoškolským vzděláním souhlasilo s tvrzením, že by se „všechny děti měly vzdělávat 88

Nováčková (2001) uvádí, že samotné znovuobnovení víceletých gymnázií v roce 1990 bylo iniciováno právě rodiči, kteří byli nespokojeni se stavem školství a tím, jak školy jejich děti ne/připravují pro život.

71


společně, bez ohledu na talent, schopnost a sociální původ“ (CVVM, 2003).89 Vysokoškoláci se tak chovají konzistentně: podporují selektivní systém a využívají jeho možností. V tomto ohledu jistě nepřekvapí zjištění výzkumu PIRLS 2001, který se dotazoval rodičů, zda přihlásí své dítě ke studiu na víceletém gymnáziu (viz tab. 8). Můžeme tedy vidět, jací rodiče z hlediska vzdělání stojí o to mít dítě na víceletém gymnáziu. Podání přihlášky je však jen jedna část cesty. Před žáky (a jejich rodiči) stojí ještě jedna překážka a to přijímací zkouška. Greger et al. (2009) uvádí, že skoro dvě třetiny žáků na víceletém gymnáziu má rodiče s vysokoškolským vzděláním. Děti vzdělanějších rodičů tak nejen podávají v daleko větší míře přihlášky na víceletá gymnázia, ale ještě ve větší míře jsou u přijímacích zkoušek úspěšné. Nyní tedy máme rámcovou představu o tom, kdo hlásí své děti na víceletá gymnázia. Neméně důležitou otázkou je také, proč tam své děti hlásí. I na tuto otázku známe odpovědi z výzkumu PIRLS (viz tab. 9), ale i jiných. Nejdůležitějším důvodem, který rodiče uvádějí, je jejich víra, že víceleté gymnázium připraví své žáky lépe na další akademickou dráhu. Z předcházejících kapitol víme, že tato víra je podložena i relevantními daty. Nedá se však říci, že by víceleté gymnázium připravilo žáky lépe, než gymnázium čtyřleté. Hned jako druhý důvod uvádějí rodiče, že si jejich děti přejí studovat na víceletém gymnáziu. Jak tuto situaci vnímají děti, představím hned v další části kapitoly. Zajímavý je však také pohled na druhý konec tabulky, který v podstatě odpovídá na otázku opačnou: Jaké důvody takřka nehrají roli při přihlašování dětí na víceleté gymnázium? Nejdůležitější roli nehraje bezpečnější prostředí gymnázia ani dobrá zkušenost s ním, a dokonce ani nespokojenost s původní základní školou. Ke stejným závěrům dochází také Dostálová (2010), která Tabulka 8: Vzdělanostní struktura rodičů, kteří hlásí své dítě na víceleté gymnázium

Kategorie rodičů podle vzdělání Oba rodiče mají základní vzdělání Jeden z rodičů má maturita Oba rodiče mají maturitu Jeden z rodičů má vysokoškolské vzdělání Oba rodiče mají vysokoškolské vzdělání

% rodičů, kteří přihlásí své dítě na VG 11,5 16,4 19,7 38,5 57,2

Zdroj: PIRLS 2001 (cit. dle Kotásek & Greger & Procházková) 89

S tímto výrokem však souhlasilo plných 63 % rodičů, kteří nemají maturitu.

72


Tabulka 9: Důvody rodičů k přihlášení dětí na víceleté gymnázium Nejdůležitější důvod pro přihlášení dítěte na víceleté gymnázium Po absolvování víceletého gymnázia lepší šance pro přijetí do dalšího studia Přání dítěte studovat na víceletém gymnáziu Lepší příležitosti pro rozvoj nadání dítěte Víceleté gymnázium umožní dítěti pobyt ve společnosti stejně nadaných dětí Kvalitnější učitelé na víceletém gymnáziu Snaha mít otázku přechodu na střední školu vyřešenu co nejdříve Lepší vybavení víceletého gymnázia Nespokojenost se základní školou, do které dítě dochází Dobrá zkušenost se studiem starších sourozenců dítěte na víceletém gymnáziu Bezpečnější prostředí víceletého gymnázia

% rodičů 33,4 25,8 21,4 5,6 4,2 4,1 2,1 1,8 0,9 0,7

Zdroj: PIRLS 2001 (cit. dle Straková, 2006)

se zabývala vstupem dětí na víceleté gymnázium očima rodičů, takže se zdá být vyvrácen mýtus o tom, že víceletá gymnázia představují jakousi záchranu dětí, které nemohou svůj potenciál rozvinout na základních školách (srv. Roubal, 2011). Dostálová (2010) také potvrzuje zjištění výzkumu PIRLS týkající se role elitního kolektivu spolužáků a odpadnutí starosti s volbou střední školy. Tyto důvody nejsou považovány za stěžejní, ale za jakýsi příjemný bonus, který studium na víceletém gymnáziu přináší. Velmi zajímavý a odlišný pohled na tuto problematiku přináší Vítečková (2011). Na základě hloubkových rozhovorů s rodiči žáků v pátých třídách základní školy na téma víceletých gymnázií, vytváří jejich typologii. Podle autorky se rodiče dají zařadit do kategorií ambiciózní, racionální, protektivní a nezainteresovaní. Podle toho, do jaké kategorie patří, přikládají studiu na víceletém gymnáziu význam a volí rozdílné strategie, jak dosáhnout svých cílů. Pro ambiciózní rodiče je studium na gymnáziu nezbytností, aktivně proto vyhledávají možné překážky a motivují své potomky, aby je překonávaly (např. přípravné kurzy apod.). Racionální rodiče zvažují klady a zápory víceletých gymnázií a berou možnost studia na něm pouze jako jednu z možností vzdělávací dráhy jejich dítěte. Protektivní rodiče volí studium na gymnáziu s ohledem na kognitivní schopnosti dítěte a zejména kvůli bezpečnějšímu prostředí. Nezainteresovaní rodiče hlásí své děti na víceletá gymnázia jen, pokud si to děti přejí, a nijak jim s přípravou nepomáhají. Autorku zaujalo, že rodiče vůbec neřeší dvoukolejnost systému, ale co s ní. To je rozdíl oproti zahraničí, kde rodiče často se selekcí v systému nesouhlasí, a tak musejí řešit morální dilema, jak zajistit 73


svým dětem kvalitní vzdělání a přitom nevyužívat výhod, které jim systém nabízí. Tato situace je hezky popsána v knize Adama Swifta (2003) How Not to be a Hypocrite: School Choice for the Morally Perplexed Parent. Zdá se, že u nás zatím podobných příruček není zapotřebí, přestože se najdou i výjimky. 90 Z výzkumů (Dostálová, 2010; Vítečková 2011) také vyplývá, že se na studium na víceletých gymnáziích nepřipravují pouze děti, ale také jejich rodiče. Očekávají totiž, že budou muset ve větší míře poskytovat svému dítěti oporu nejen emocionální, ale i studijní. Na svou novou roli se nijak zvlášť netěší, ale berou ji jako nutné zlo. Autorky obou výzkumů se svých respondentů zpětně ptaly, zda jejich děti skutečně studují na víceletém gymnáziu a jak jsou se svou volbou spokojeni. Všichni rodiče vyjadřovali spokojenost se školou, kterou navštěvuje jejich dítě, bez ohledu na to, zda se jednalo o základní školu či víceleté gymnázium (srv. Dostálová, 2010; Vítečková, 2011). V předcházejících kapitolách se na různých místech objevují důkazy toho, jak zásadně rodinné zázemí ovlivňuje (nejen) vzdělanostní dráhu dítěte. Pokud ale chceme vliv rodinného zázemí měřit, vždy vycházíme právě od charakteristik rodičů (viz index ESCS u výzkumu PISA). V tomto ohledu vlastně nejde o vliv rodiny, ale rodičů na vzdělání jejich dětí. Ze závěrů výzkumu PISA již víme, že v České republice je vliv rodiny na výsledky žáků jeden z nejvyšších mezi zeměmi OECD. Také víme, že se děti s podobným rodinným zázemím koncentrují na jednom typu školy. Pro náš vzdělávací systém to znamená, že děti s nejlepším rodinným zázemím studují na víceletých gymnáziích (viz kapitola víceletá gymnázia ve srovnání). Greger et al. (2009) také zjistili, že skoro dvě třetiny těchto žáků má alespoň jednoho rodiče s vysokoškolským diplomem.91 Tyto informace poukazují na provázanost vzdělání se socioekonomickým zázemím v České republice (srv. Keller & Tvrdý, 2008). Šeďová (2004, s. 23) shrnuje zjištění zahraničních výzkumů do věty: „Čím vzdělanější jsou rodiče, tím vzdělanější budou pravděpodobně jejich děti, čím vyšší pozici na pomyslném žebříčku zaujímají rodiče, tím vyšší pozici budou pravděpodobně zaujímat jejich děti.“ Podstatné však je, že nijak významnou roli nehraje nadání dítěte. Z tuzemských i zahraničních výzkumů, které jsem zmínil v jiných částech této kapitoly, víme, že i v ostatních zemích jsou v lepších vzdělávacích větvích koncentrovány děti z lépe situovaných rodin, přestože jejich vzdělávací výsledky takovému zařazení neodpovídají. Snažil jsem se hledat studie napříč 90

Viz rozhovor Tomáše Hajzlera s jedním takovým rodičem. Tento http://www.youtube.com/watch?v=AukRWClNwFc. 91 Ve výzkumu PISA 2003 to bylo dokonce 84 % (Palečková & Tomášek, 2005).

rozhovor

naleznete

na

74


vzdělávacími systémy a musím konstatovat, že neexistuje země, ve které by rodinné zázemí (= rodiče) nebylo silným prediktorem dosaženého vzdělání dětí.92 Jakým způsobem rodiče ovlivňují vzdělávací dráhu svého dítěte, zkoumal u nás Matějů (2006). Porovnává data z výzkumu z roku 1989 a poté z roku 2003 a říká, že největší roli hrají vzdělanostní aspirace rodičů a dětí a s tím související představy o životním úspěchu. Ve sledovaném období vzrůstá význam, který rodiče přikládají vzdělání, a tento význam zprostředkovávají svým dětem. Autor svou studii uzavírá konstatováním, že podstatou změny ve vzdělanostní stratifikaci mezi lety 1989 a 2003 je spíše „posílení role, kterou ve formování vzdělanostních aspirací hrají schopnosti a životní plány dětí. Celkový efekt sociálního původu však zůstává silný, neboť jak schopnosti dětí, tak jejich životní plány jsou silně ovlivněny socioekonomickým statusem výchozí rodiny (Matějů, 2006, s. 165). 93 Také Rabušicová (1995) potvrdila přímý vliv socioekonomického statusu rodiny, jejího zájmu a péče, které dítěti poskytuje, na jeho vzdělávací výsledky. Na základě toho autorka kritizuje systémy založené na rané vnější diferenciaci, které podle ní přispívají k dalším nerovnostem. Uvedu zde celou její argumentaci (Rabušicová, 1995, s. 162), neboť také vhodně sumarizuje zjištění o vlivu rodiny na vzdělání svých dětí (zvýraznil P. S.). Vnější diferenciace totiž vychází z principu meritokracie, který je založen na výkonu, a opomíjí skutečnost, že školní výsledky jsou právě v prvních letech školní docházky výrazně ovlivněny rodinným prostředím (kromě socioekonomického statusu rodiny i mírou sociálního a kulturního kapitálu). Že ve skutečnosti jsou školní výsledky „školními“ jen do určité míry, protože se v nich sčítají vědomosti, dovednosti, návyky a kulturní bohatství, které si dítě přináší z rodiny. Rozdělování dětí v raných fázích školní dráhy na „talentované ke studiu“ a na „netalentované“ tak v sobě nese příliš velkou zátěž (nebo také výhodu) rodičovského dědictví.“

O vlivu rodiny existuje velké množství knih a studií, avšak pro téma mé práce není podstatné shrnout vše. Jde o to doplnit informace k dalším, které vytvářejí obraz funkce víceletých gymnázií v českém vzdělávacím systému, a zdá se, že rodina je opravdu základním stavebním kamenem nerovnosti (srv. Možný, 2006).

92

Např. pro Německo: Dustmann (2001), pro Francii Lauer (2003), celkově pro Evropu Miller & Haun (1994), ale také pro z našeho pohledu exotičtější země jako je Ghana či Hong-kong apod. 93 Zajímavý je potom pohled rodičů a jejich dětí na vzdělanostní aspirace. Ten přináším v další části této kapitoly.

75


3.4 … na žáky V celé práci prezentuju rozdíly mezi jednotlivými typy škol zejména podle charakteristik jejich žáků, proto o nich již mnohé zaznělo. Tato část kapitoly tak začne shrnutím toho nejpodstatnějšího, co již o žácích bylo řečeno v kapitolách minulých. V části kapitoly o rodičích zaznívala řada jejich domněnek o tom, co si jejich děti myslí. Proto je užitečné podívat se také na výpovědi samotných dětí, zda se jejich pohled na věc s rodičovským shoduje, či nikoli. Následně se budu zabývat situací dětí před nástupem na víceleté gymnázium a také zpětným pohledem absolventů tohoto typu školy. Je zajímavé sledovat, zda jsou názory samotných žáků v souladu či protikladu s názory jiných aktérů či závěry pedagogických výzkumů. Na úvod si připomeňme pár čísel, která jsou již v práci několikrát zmíněna: Žáci víceletých gymnázií tvoří cca 10 % žákovské populace na úrovni povinné školní docházky. Většina z nich žije ve velkých městech, kde je také nabídka víceletých gymnázií větší. Dosahují výrazně lepších vzdělanostních výsledků než žáci základních škol, které jsou do značné míry vysvětlitelné jejich příznivějším rodinným zázemím – 70 % dětí na víceletých gymnáziích pochází z rodin ze dvou nejvyšších kvintilů podle ESCS a jen 15 % ze dvou nejnižších (Greger et al., 2009). V minulé části kapitoly jsem také uvedl, že jejich rodiče mají i vyšší vzdělání. Přesto však na gymnáziích nestudují jen nejnadanější žáci. Naopak, není jich tam ani polovina. Srovnávacích výzkumů výuky mnoho není, ale zdá se, že mezi výukou na gymnáziích a základních školách není žádný významný rozdíl, který by umožňoval pomocí něho velké rozdíly ve výsledcích žáků interpretovat. Zdá se, že rozdíly v rodinném zázemí (tedy u rodičů), jsou hlavními rozdíly mezi žáky na úrovni povinné školní docházky. A byli to právě rodiče, kteří své potomky hlásili na víceletá gymnázia, jež deklarovali, že jsou připraveni svým potomkům poskytnout emocionální i studijní podporu. Je tedy na místě podívat se, zda své „sliby“ plní také z pohledu jejich dětí. Melovská (2011) se zabývala vztahem školní úspěšnosti žáků k sociální opoře, která je jim poskytována. Na základě výsledků získaných standardizovaným dotazníkem CASSS zjistila, že jak žáci základních škol, tak ti z víceletých gymnázií považují za nejdůležitější oporu kamarády a rodiče (ne lidi ve škole). Další analýzy ukázaly, že není statisticky významná souvislost mezi sociální oporou žáka a jeho školní úspěšností (aritmetický průměr známek), ale byl zjištěn rozdíl mezi 76


typy škol. Žáci víceletých gymnázií pociťují signifikantně vyšší sociální oporu než žáci na druhém stupni základní školy. Zdá se tedy, že slibovanou emocionální podporu rodiče žákům víceletých gymnázií skutečně poskytují. Jak je to se studijní podporou, o tom relevantní data k dispozici nemáme. Z výzkumu Gorošové (2009) však vyplývá, že rodiče gymnazistů s nimi probírají volbu budoucího povolání a vzdělání, které je k němu třeba, zatímco s žáky zůstávajícími na základních školách toto téma nikdo z dospělých neprobíral. To je zřejmě také jeden z důvodů, proč jsou vzdělanostní aspirace žáků víceletých gymnázií výrazně vyšší než u žáků základních škol, kteří v testování PISA dosáhli stejných výsledků (Straková, 2006). Jinými slovy typ navštěvované školy (společně s vlivem rodičů – viz minulá část kapitoly) ovlivňuje také vzdělanostní aspirace žáků. Shoda rodičů a žáků na gymnáziích je tak vysoká, že je Katrňák (2006) ani nezahrnoval do své analýzy zabývající se korespondencí vzdělanostních aspirací mezi dětmi a jejich rodiči. Zajímavý je však pohled na děti v devátých třídách základních škol v porovnání s jejich rodiči (tab. 10). Můžeme vidět, že pouze 40 % žáků základních škol aspiruje na vysokoškolské vzdělání, zatímco téměř 100 % gymnazistů. Matějů & Smith & Basl (2010) zase upozorňují na vysokou korelaci mezi vzdělanostními aspiracemi a skutečně dosaženým vzděláním. Katrňák (2006) s těmito údaji dále pracuje a dívá se, jaké faktory utvářejí vzdělanostní aspirace. Nikoho asi nepřekvapí, že se jedná o „socioekonomický status a vzdělání rodičů, kulturní zázemí rodiny, vzdělávací zdroje v rodině a především důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání. Výrazný vliv na vzdělanostní aspirace mají ovšem i kognitivní schopnosti dítěte (Katrňák, 2006, s. 185). A právě v kognitivních schopnostech dítěte můžeme spatřovat rozdíl oproti navštěvovanému typu školy, kde záleželo více na charakteristikách rodiny. Z pohledu vzdělanostních aspirací, je tak náš vzdělávací systém poměrně otevřený, neboť talentované děti mají vysoké aspirace, i když nepocházejí z příznivých poměrů. K tomu, aby své aspirace naplnili, potřebují však podporu rodičů. Tabulka 10: Vzdělanostní aspirace dětí - srovnání pohledu dětí a rodičů Vzdělanostní aspirace žáků 9. tříd bez maturity maturita vysoká škola celkem

Vzdělanostní aspirace rodičů bez maturity 67,1% 28,5% 4,4% 100%

maturita 17,5% 71,9% 10,6% 100%

VŠ 1,5% 35,5% 63%

celkem 11,1% 50,9% 38%

100%

100%

Zdroj: Katrňák, 2006, s. 178

77


Z výzkumu TIMSS víme, že více než polovina žáků na konci 4. třídy neví, zda se bude hlásit na víceleté gymnázium, či nikoli. To by mohlo odpovídat názorům pedagogických pracovníků, kteří tvrdí, že o přihlášení dítěte na gymnázium rozhodují především rodiče. Ti ovšem jako druhý nejčastější důvod pro přihlášení uvádějí, že dítě samo chtělo na gymnázium studovat. Pokusím se na tuto otázku odpovědět na základě závěrů výzkumu Gorošové (2009) a Starého & Kubalové (2011), kteří prováděli hloubkové rozhovory s žáky pátých tříd, a to jak s těmi, kteří přecházejí na gymnázium, tak těmi, co na základní škole budou pokračovat. Všichni žáci pátých tříd se v souvislosti s přechodem do nižší sekundární školy obávají delšího času výuky, více úkolů a nového kolektivu. U gymnazistů je to jasné, neboť ti přecházejí na zcela novou školu. Avšak tím, že odejdou ze svých původních tříd, vytvářejí v nich místa, která se musejí doplnit. Tradičně se jedná o přechod žáků z neúplně organizované základní školy či přestup z méně atraktivní školy. V některých školách se však nepodaří do šestých ročníků naplnit kapacitu vůbec, a tak dochází k nejméně populárnímu kroku – ke slučování tříd.94 Je tedy na místě, pokud se o sociální složení třídy obávají i ti, co zůstávají na základní škole. Když se Gorošová (2009) zůstávajících ptala, proč nechtějí na víceleté gymnázium, odpovídali, že se nechtějí tolik učit. Zajímavým údajem jistě je, že si přechod nepřáli ani jejich rodiče. V obou výzkumech pak padla otázka, kdo přišel s nápadem jít na víceleté gymnázium. Všichni žáci uvádějí na prvním místě rodiče, jen výjimečně deklarují svůj vlastní zájem.95 Ještě markantnější je postavení rodičů, když se výzkumníci ptali na důvody, proč na gymnázium děti chtějí. Starý & Kubalová (2011, s. 223) to komentují slovy: „Z výpovědí žáků vyplývá, že přechod na osmileté gymnázium závisí spíše na přání rodičů, než na jejich vlastním rozhodnutí… pokud jsme se ptali na argumentaci, málokdy něco zaznělo, a když, jako bychom slyšeli rodičovská slova.“ Ilustrativní příklad uvádí i Gorošová (2009), když je mezi důvody např. vyjádření: „chci být víc vzdělaný“ nebo „abych nezlajdačil lehkými úkoly“. Z dalších rozhovorů vyplývá, že děti nemají žádné informace o tom, jak skutečně výuka na víceletých gymnáziích vypadá, jaký je rozdíl mezi základní školou a víceletým gymnáziem a co je to vysoká škola (srv. Gorošová, 2009; Starý & Kubalová 2011). Tyto informace potvrzují zcela zásadní roli rodičů při volbě mezi základní školou a víceletým gymnáziem. 94

Jako nejhorší variantu slučování tříd označili nejen děti, ale i učitelé (Holubová, 2011) a ředitelé (Černý, 2011). 95 S přihlédnutím k informacím z minulých částí kapitoly však můžeme diskutovat o tom, zda se nejedná o úspěšný přenos vzdělanostních aspirací od rodičů k dítěti.

78


Předcházející výzkumy se zabývaly pohledem žáků do budoucnosti, nyní představím závěry studie Dvořákové & Tvrzové (2011), které se naopak zaměřily na pohled absolventů víceletých a čtyřletých gymnázií (2. stupeň tedy absolvovali na základní škole) do minulosti. Přes dvě třetiny všech se shodují na tom, že rodiče byli rozhodujícím faktorem při podávání přihlášky, avšak odmítají tvrzení, že si tím rodiče plní své ambice. Obě skupiny studentů se shodnou na tom, že studium na víceletém gymnáziu je náročnější než na základní škole, ale že se rozdíly během střední školy setřely. Shodně také odmítají nižší vzdělanostní úroveň žáků základních škol, na kterých jsou ale větší kázeňské problémy. Ty mají pramenit z heterogenity kolektivu. Shodli se také na tom, že učitelé na základní škole používají pestřejší rejstřík metod a forem. Celkově vzato je s podivem, jak se názory absolventů gymnázií shodují s empirickou evidencí, která o tématech existuje. Víceletá gymnázia tak koncentrují žáky s nejlepším rodinným zázemím, aniž by tito žáci věděli, co je čeká. Rozdíl mezi nimi a žáky na základních školách je tak spíše v přání jejich rodičů, aby na gymnáziu studovali. Toto přání rodiče dětem sdělují skrze význam, který přikládají vysokoškolskému vzdělání a tím, že se s nimi baví o budoucí kariéře. Víceleté gymnázium se pak jeví i dětem jako racionální volba, se kterou jsou potom zpětně spokojeny. Jestli jsou spokojeny i děti, co zůstali na základních školách, nevíme. Jedinou zmapovanou skupinou jsou totiž absolventi čtyřleté formy gymnázia, kteří sice spokojeni jsou, avšak na základě informací z Katrňákova výzkumu se můžeme oprávněně domnívat, že se jedná právě o studenty, kterým rodina dodává oporu, přestože nepatří k nejvyšším vrstvám společnosti. Tuto otázku tak musím ponechat otevřenou. Jistě je zajímavou informací, že absolventi víceletých gymnázií nepokládají vzdělávání na základních školách za špatné a čtyřletou formu gymnázia považují za rovnocennou. Tyto názory v podstatě odpovídají závěrům, které jsem prezentoval v jiných částech této práce. Bude tak zajímavé sledovat, jak se v budoucnu bude vyvíjet názor této části populace, která nejspíše dosáhne nejvyššího vzdělání, a tudíž by získala ze selektivního vzdělávacího systému nejvíce užitku pro své děti. Jak je na tom s názory nejen na selektivitu systému celá česká veřejnost, odhalí již další část kapitoly.

79


3.5 … na názory široké veřejnosti Od roku 2000 máme k dispozici data z mezinárodních výzkumů, které jsou skrze média šířena do povědomí celé veřejnosti. Tato závěrečná část kapitoly se tedy bude zabývat tím, jak se informace o klesající úrovni našich žáků promítají do postojů české veřejnosti k našemu vzdělávacímu systému jako celku a k víceletým gymnáziím jako jeho strukturální součásti. Všechny údaje čerpám z reprezentativních výzkumů ať už jednotlivých agentur, či výzkumných týmů. Walterová & Černý (2006, s. 63) se zabývali názory veřejnosti na systém vzdělávání v devadesátých letech a konstatují, že „česká veřejnost vykazuje značnou názorovou stabilitu, pokud jde o míru spokojenosti se stavem školství, přičemž počet spokojeného a naopak nespokojeného segmentu je přibližně stejný.“ Od této doby se celková spokojenost se školstvím až do současnosti udržuje na hladině kolem 60 % spokojených. Situaci ve školství v devadesátých letech nevnímají jako problematickou. Nejlépe byla hodnocena úroveň gymnázií a základních škol, nejhůře pak odborných škol. Nebyl zjištěn rozdíl mezi názory laiků (AMD, 1995) a odborníků (AMD, 1996). Spokojenost či nespokojenost se systémem věcně nesouvisela s žádnými sociodemografickými charakteristikami. Gymnázia a základní školy tak byli společně hodnoceny jako nejlepší školy ve vzdělávacím systému, avšak žádné ze zmíněných šetření nezohledňovalo existenci víceleté formy gymnázia. Dalo by se říci, že se na percepci stavu školství veřejností nic nezměnilo ani po vášnivé debatě kolem zrušení víceletých gymnázií z roku 2001. Výzkumy agentur CVVM (2003) a STEM (2002) se takřka shodují s výzkumy z devadesátých v procentuálním zastoupení ne/spokojených se vzdělávacím systémem, stejně dopadlo také hodnocení jednotlivých typů škol: nejlépe dopadly gymnázia a základní školy, nejhůře učiliště. Zajímavější jsou však údaje, které se přímo vztahují ke spravedlivosti a selektivitě systému a také přímo k víceletým gymnáziím. Ve výzkumu STEM (2002) se poprvé setkáváme s nekonzistencí odpovědí. Nejprve se podívejme na výroky, s nimiž alespoň polovina respondentů vyjádřila souhlas, a zároveň se v nich dotýkáme tématu spravedlivosti systému: Většina lidí se shoduje na tom, že špatná ekonomická situace rodin je největší překážkou při vstupu na studia střední, ale hlavně vysoké školy. V souladu s tím téměř dvě třetiny lidí souhlasí s výrokem, že kvalitní vzdělání u nás mohou svým dětem zajistit pouze bohatí lidé a 80


tedy souhlasí i s názorem, že mnoho nadaných dětí nemá možnost studovat. Na druhou stranu nadpoloviční většinou se lidé shodli také na výrocích, které těm předcházejícím v mnohém odporují: Lidé souhlasí s tím, že náš vzdělávací systém poskytuje všem stejné šance na vzdělání a že o tom, jakého stupně vzdělání člověk dosáhne, rozhodují pouze jeho schopnosti a vůle studovat. Česká veřejnost se tak shoduje na tom, že zejména ekonomické faktory výrazně ovlivňují dosažené vzdělání, avšak nedávají to souvislosti s (ne)rovnými šancemi na vzdělání. Výzkum agentury STEM se zaměřoval na obecnější kategorie, zatímco výzkum agentury CVVM (2003) cílil přímo na víceletá gymnázia. Výsledky jejich průzkumu veřejného mínění jsou shrnuty v tab. 11, kde VG znamenají víceletá gymnázia a dopočet do 100 % tvoří v řádku lidé, kteří označili možnost nevím. Součet souhlasných a nesouhlasných odpovědí je u většiny položek velmi vyrovnaný, avšak panuje poměrně velká shoda na tom, že víceletá gymnázia poskytují výrazně lepší vzdělání než základní školy a že jejich absolvování výrazně zvyšuje šance na přijetí na vysokou školu. Na druhé straně deklaruje většina lidí, že se všechny děti bez ohledu na jejich charakteristiky mají co nejdéle vzdělávat společně. Také v tomto šetření tak můžeme pozorovat jakési tápání veřejnosti v tom, co od vzdělávacího systému vlastně chce. Jestli se na tomto stavu něco změnilo, budeme moci srovnat na základě shrnutí výzkumu autorů z UK pod vedením Elišky Walterové. Ani v jejich výzkumu nechybí informace konkrétně o víceletých gymnáziích. Tabulka 11: Názory veřejnosti na víceletá gymnázia (v %)

VG umožňují dát dětem výrazně lepší vzdělání. Kdyby byla kvalita základních škol vyšší, VG by nemusela vůbec existovat. VG umožňují bohatým zajistit svým dětem lepší podmínky. VG výrazně zvyšují šanci na přijetí na vysokou školu. Všechny děti by se měly bez ohledu na talent, schopnosti či sociální původ co nejdéle vzdělávat společně. Na existenci VG doplácejí děti, které tam studovat nemohou.

rozhodně souhlasí

spíše souhlasí

spíše nesouhlasí

rozhodně nesouhlasí

19

44

17

4

14

29

33

7

13

32

32

11

29

41

11

4

21

35

26

8

11

26

33

12

Zdroj: CVVM, 2003, s. 2

81


Sběr jejich dat proběhl v roce 2008 a jedná se zatím o poslední rozsáhlé zjišťování názorů veřejnosti na vzdělávací systém, které nezjišťuje pouze spokojenost, ale další charakteristiky. V obecné rovině se potvrzují výsledky z let minulých, kdy kolem 60 % respondentů vyjadřuje spokojenost se stavem školství, avšak výrazně nespokojených je pouze 6,5 % veřejnosti. V předcházejících výzkumech bylo zjištěno, že školství představuje pro lidi společně s životním prostředím nejméně problémové resorty. Kombinace těchto údajů vede podle autorů k situaci, kdy školství není politiky bráno jako významné téma, a tak jim stačí deklarovat zájem o ně v rovině slov nikoli činů (srv. Černý & Greger & Walterová & Chvál, 2009). Zmínění autoři také potvrzují závěry výzkumu STEM v tom, že ne/spokojenost se systémem věcně nesouvisí s žádnými sociodemografickými charakteristikami. Když se měli respondenti vyjadřovat k tomu, jak hodnotí změny ve vzdělávacím systému po roce 1989, téměř čtvrtina z nich řekla, že se vlastně nic zásadního nezměnilo. Toto číslo vzrostlo dokonce na třetinu respondentů, pokud měli hodnotit změny za posledních 5 let. 96 Podle autorů „tyto skutečnosti poukazují na poměrně vysokou neinformovanost, na percepci, která je v rozporu se stavem i vývojem školství (Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010, s. 64)“. Pro účely mé práce jsou však nejdůležitější závěry zmíněného výzkumu týkající se rovných šancí na vzdělání a podpory, kterou veřejnost vyjadřuje inkluzi či exkluzi ve vzdělávacím systému. Proto se na tyto oblasti zaměřím detailně. Potvrzuje se závěr minulých šetření, že špatná ekonomická situace rodiny je dlouhodobě spatřována jako největší překážka v dosažení vyššího vzdělání. V tomto výzkumu s tímto výrokem souhlasí 86 % respondentů. Minimálně tři čtvrtiny dotázaných souhlasí s tím, že český vzdělávací systém dostatečně pomáhá slabším i nadaným žákům, že chlapci a děvčata mají stejné šance na úspěch, o kterém rozhodují schopnosti a píle. Stejné procento lidí ale souhlasí s tím, že o školní úspěšnosti dítěte rozhoduje, z jaké pochází rodiny. Opět tedy narážíme na jakési rozpory ve vyjádřeních, které však nejvýrazněji vystoupí, když se podíváme na grafy 14 a 15 na následující straně, jež shrnují položky vztahující se k podpoře inkluze či exkluze systému. U všech výroků bylo dosaženo nadpoloviční většiny (krom nespravedlnosti existence VG) – tedy lidé s každým výrokem souhlasili více, než nesouhlasili, ať už to znamenalo podporu inkuze či exkluze.

96

To znamená, že lidé zcela opomíjejí klesající výsledky českých žáků v mezinárodních šetřeních, a dokonce je minula i kurikulární reforma z roku 2004. V knize, kde autoři svého výzkumu obšírně komentují, uvádějí jako příklad neinformovanosti veřejnosti rady škol. Polovina lidí nevěděla, že něco podobného existuje, a další čtvrtina netušila, k čemu jsou (srv. Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010).

82


Graf 14: Míra souhlasu s výroky podporujícími inkluzivní vzdělávání (v %) Určitě nesouhlasí

Spíše nesouhlasí

Spíše souhlasí

Určitě souhlasí

12

Je užitečné vytvářet třídy, kde se společně učí odlišní žáci (nadání, majetkové poměry rodiny, barva pleti aj.).

25

47

16 10

Mimořádněnadaní by se měli vzdělávat společně s ostatními žáky, měla by jim ale být věnovna zvláštní péče.

33

45

12

Všechny děti by se měly bez ohledu na talent, schopnosti či sociální původ vzdělávat společně (v jednom typu školy) až do konce povinné školní docházky (do 15 let).

14

34

15

9

Žáci s poruchami učení (dyslektici apod.) by se měli vzdělávat spolu s ostatními dětmi ve stejné třídě.

37

30

44

17 32

To, že lepší žáci odcházejí z 5. třídy na víceletá gymnázia, je vůči ostatním žákům nespravedlivé.

41

19

8 11

Děti by se neměly dělit na více a méně chytré, ale měly by se všechny vzdělávat společně v jednom typu školy.

37 39

14

Zdroj: Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010, s. 126.

Graf 15: Míra souhlasu s výroky podporujícími exkluzivní vzdělávání (v %) Určitě nesouhlasí

Spíše nesouhlasí

Učitelé na základní škole nemohou věnovat individuální pozornost potřebám nadaných žáků, a proto je dobře, že nadaní žáci mohou studovat na víceletých gymnáziích. Děti, které v běžné základní škole nestačí ostatním, by měly být přeřazeny do speciálních škol.

Spíše souhlasí 6

18

51

25

7

25

52

15 10

Mimořádně talentované děti by měly mít vlastní školy.

Rozdělování žáků podle schopností do různých typů škol je dobré pro všechny žáky.

Určitě souhlasí

30

19 7

26 16

41

52

Zdroj: Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010, s. 123.

83


Z celkových skórů je však patrná větší podpora exkluze, neboť u všech výroků se pohybovala jejich podpora nad 60 % dotazovaných. Jak je to s protiřečením se autoři pokusili objasnit na příkladu dvou výroků o mimořádně nadaných dětech, kdy v jednom případě získalo nadpoloviční podporu jejich vzdělávání dohromady s ostatními, podruhé zvlášť (viz Walterová & Černý & Greger & Chvál, 2010, s. 128). Analýzu odpovědí respondentů na dva výroky ve vztahu ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků tak můžeme shrnout tvrzením, že respondenty můžeme přiřadit do tří skupin. Dvě zhruba stejně velké skupiny (27 % a 30 % respondentů) se jeví ve svých odpovědích na oba výroky jako jednoznačně konzistentní, a to jedna skupina ve směru podpory vzdělávání nadaných žáků spolu s ostatními a druhá zase podporuje jejich vzdělávání odděleně od ostatních. Postoje větší skupiny respondentů (43 %) je pak obtížné interpretovat.

Stejně jako v předcházejícím výzkumu můžeme shrnout, že lidé nemají v názorech na vzdělávací systém jasno. Na jedné věci se však shodnou a to na podpoře víceletých gymnázií. Podpora exkluze již na rozdíl od spokojenosti s celým systémem souvisí se vzděláním respondentů – vysokoškoláci podporovali selekci významně více, avšak nesouvisí s jinými charakteristikami. Nejsou zde rozdíly dokonce ani mezi voliči různých politických stran. Autoři tento fakt považují za pozitivní, neboť se domnívají, že v případě vhodné osvěty (ze strany médií, ministerstva či výzkumníků) je možné provést taková opatření ve vzdělávacím systému, která budou směřovat k omezení selekce, aniž by tím preference nějaké strany výrazně utrpěly. Osobně nesdílím tento názor a to hned ze tří důvodů. Prvním z nich je vysoká obliba víceletých gymnázií u všech vrstev společnosti (viz výše), druhým pak poučení z historických debat: přestože nyní – v době relativního klidu – nejsou víceletá gymnázia výrazným politickým tématem, jakýkoli návrh na jejich zrušení bude znamenat též zpolitizování tématu podobně, jako jsme tomu byli svědky v roce 2001, kdy ČSSD přišla s návrhem na zrušení gymnázií a ODS se postavila proti. Poslední důvod mé skepse je založen na tom, že lidé často deklarují na teoretické úrovni nějaké principy, jejichž prosazování však sami prakticky neuskutečňují. Příklad přímo na míru mojí práci uvádí Nováčková (2001), když říká, že lidé jsou pro demokratizaci školství, ale nechtějí omezení či zrušení víceletých gymnázií. Řeháková (2001) ukazuje ten samý princip na případu ochrany životního prostředí. Vysoká spokojenost lidí se stavem vzdělávacího systému u nás a podpora selekce tak budou zřejmě dál představovat brzdu případné změny systému v inkluzivnějším smyslu.

84


3.6 Shrnutí kapitoly a diskuze Protože nejdůležitější závěry týkajících se jednotlivých oblastí byly vždy shrnuty a diskutovány v příslušných kapitolách, zaměřím se nyní na poněkud obecnější rovinu problematiky vlivu víceletých gymnázií. Kdybych to měl shrnout jedním slovem, chtěl bych se zde nejprve věnovat rozporům: rozporům mezi teorií a praxí selektivních systémů na příkladu toho českého, poté rozporům ve vyjádřeních pedagogických pracovníků na adresu víceletých gymnázií, dále rozporům v představách rodičů o přání jejich dětí a nakonec rozporům v názorech české veřejnosti na celý školský systém. Následně představím svůj pohled na vztahy, které panují mezi vzdělávacím systémem a lidmi, kteří se v něm pohybují, a na závěr prodiskutuji, za jakých podmínek je možné tyto vztahy proměnit. Český vzdělávací systém se (nejen) díky existenci víceletých gymnázií dá označit za selektivní. Tyto systémy teoreticky stavějí na tom, že rozdělují žáky podle schopností, které jsou schopny odhalit, do homogenních skupin. Těmto skupinám jsou pak vytvářeny podmínky pro maximální rozvoj jejich rozdílného nadání. Další podstatnou premisou je, že vzdělávání těchto homogenních skupin je jednodušší a efektivnější. Na základě výzkumů můžeme konstatovat, že se selektivním vzdělávacím systémům nedaří vybrat nejschopnější žáky, protože to by museli studovat v nejvyšších větvích, což se ani ve světě, ani u nás neděje. Ze zahraničních výzkumů také víme, že žáci v selektivních systémech nedosahují průměrně lepších výsledků než ti v neselektivních. Celkový efekt diferenciace je při nejlepším nulový (u nás však celkové výsledky v čase klesají), avšak akademicky z ní těží žáci ve výběrových proudech a tím navíc přispívá k prohlubování vzdělanostních nerovností. O tom, zda je vzdělávání homogenních kolektivů jednodušší, máme data pouze od učitelů, kteří s tímto vyjádřením souhlasí a to jak ti, co v homogenních kolektivech na víceletých gymnáziích učí, tak ti, jež pracují s heterogenním kolektivem na základních školách. Nejsem si ovšem zcela jist, že jednoduchost je jedním z atributů kvalitního a spravedlivého vzdělávání, protože právě spravedlivost selektivního systému je ohrožena, pokud v praxi nejsou naplněna jeho teoretická východiska.

85


Selektivní systém má však v České republice velkou podporu jak laické veřejnosti, tak u ředitelů a učitelů škol na úrovni povinné docházky.97 Zejména pak víceletá gymnázia a teze o geneticky dané schopnosti učení.98 Jedinými kritiky stávajících poměrů jsou tak někteří pedagogičtí výzkumníci, kteří dnes již ovšem pracují s relevantními daty. Vždyť ani učitelům základních škol nevadí existence víceletých gymnázií, ale jejich počet. Zajímavý je ovšem rozpor ve výpovědích lidí pracujících na školách, kteří si sami očividně neuvědomují. Všichni podporují víceletá gymnázia jako typ školy pro nadané děti a velmi se obávají toho, že by tyto děti byly na obyčejných základních školách brzděny slabšími spolužáky a zároveň všichni deklarují, že na gymnázia neodcházejí děti nejnadanější ani ty, co si to přejí, ale děti z rodin s dobrým zázemím, přičemž závisí více na přání rodičů než dětí. Učitelé na víceletých gymnáziích dokonce odmítají nálepku školy pro talentované a dávají si jinou: školy pro děti, které se chtějí učit. Na základě dat, která prezentuju v této práci, musím říci, že toto označení je pravdě blíže. V tom případě je však popřen smysl samotného vzniku tohoto typu školy, jež měl po revoluci zabránit ztrátě talentů, ke které docházelo za komunismu. V tomto odstavci již je vlastně naznačen další rozpor a to vnímání role rodičů jimi samými a ostatními. Rodiče se staví do role, kdy přihlášením na víceleté gymnázium pouze plní přání dítěte. To je pro ně dokonce druhý nejdůležitější důvod pro přihlášení hned za lepší připraveností na vysokoškolské studium. Již pedagogičtí pracovníci na obou typech škol se však jednoznačně vyjádřili v tom smyslu, že jsou to rodiče, kdo si přeje studium svých dětí na gymnáziích. To potvrzuje většina absolventů tohoto typu školy a také fakt, že děti před nástupem na gymnázium samy nemají žádnou představu, v čem se oba typy škol liší. Můžeme tedy konstatovat, že vstup na víceleté gymnázium je daleko více záležitostí rodičů než jejich dětí. Otázkou zůstává, zda si to rodiče neuvědomují, nebo to jen z nějakého důvodu nepřiznávají. Pokud jsou tedy gymnázia podle zákona školy pro rozvoj nadaných dětí a podle učitelů školy pro děti, které se chtějí učit, dovolím si na základě výše zmíněných informací svou vlastní reformulaci s lehkým dvojsmyslem: víceletá gymnázia jsou školy pro děti s motivovanými rodiči, jež chtějí učit.

97

Tito lidé se dokonce domnívají, že pracují v inkluzivním systému, neboť na prvním stupni jsou všichni žáci vzděláváni společně. Kritici tohoto stavu poukazují, že tímto svým postojem zcela rezignují na sociální rozměr učení, neboť (základní) škola ani nedostane šanci vyrovnat rozdíly, s nimiž do nich žáci nastupují. 98 Tím si také pedagogičtí pracovníci, ale i laická veřejnost vysvětlují, proč na víceletých gymnáziích studují zejména potomci vzdělanějších rodičů. Ti totiž podle nich mají z genetického hlediska chytřejší děti, kterým je navíc vštěpována hodnota vzdělání, proto jsou přijati na víceletá gymnázia a připravují se na vstup na vysokou školu. Zcela tak opomíjejí emocionální a studijní oporu rodičů před i po přijímacích zkouškách.

86


Poslední oblastí, které se chci věnovat z hlediska rozporů, jsou názory veřejnosti na celý vzdělávací systém. Oblast vzdělávání je lidmi vnímána pozitivně (hlavně víceletá gymnázia), ale velmi povrchně. Již jsem ukázal, že skoro polovina dospělé populace vlastně neví, co od vzdělávacího systému chce. Tito lidé jsou schopni zároveň podporovat inkluzi i exkluzi, tvrdit, že náš vzdělávací systém dává všem stejné šance na vzdělání, ale shodnout se na tom, že ekonomické faktory jsou výraznou překážkou v dosažení vyššího vzdělání apod. Tito lidé však nejsou homogenní skupinou podle nějakého sociodemografického kritéria, naopak se jedná o velmi heterogenní soubor lidí z hlediska věku, vzdělání apod. Jejich percepce stavu českého školství je však zásadně v rozporu s realitou. Již jsem se zmínil o ne/spravedlivosti v našem systému, v kapitole o srovnání výsledků přináším závěry mezinárodních výzkumů, z nichž jasně vyplývá, že se celkově výrazně horší vzdělávací výsledky našich žáků. Česká veřejnost o těchto problémech buď neví, nebo si je nedává do souvislostí. Proto má podle mne smysl zabývat se tím, jak představit závěry pedagogických výzkumů české (laické i pedagogické) veřejnosti. Co by k tomu bylo potřeba, se pokusím naznačit až na úplný závěr tohoto shrnutí. Nyní bych rád představil, jak na základě všech dat, která v této kapitole zazněla, vnímám vztahy mezi vzdělávacím systémem a lidmi v něm (viz obr. 2).

Obrázek 2: Schéma vztahů ve vzdělávacím systému SYSTÉM S VÍCELETÝMI GYMNÁZII

UČITELÉ A ŘEDITELÉ

RODIČE

ŽÁCI

VEŘEJNOST

87


Než jsem začal sbírat materiál pro tuto kapitolu, předpokládal jsem, že se lidé k systému mohou v zásadě chovat dvěma způsoby. Buďto ho podporovat, nebo se snažit jej změnit. Po prostudování veškerých materiálů mohu svědomitě konstatovat, že v České republice mají vzdělávací systém a víceletá gymnázia výraznou podporu, a proto stavím na obrázku tuto kategorii do centrálního postavení. Neexistuje významnější zájmová skupina, která by na změnu systému efektivně tlačila, nebo by diskuzi na toto téma dokázala dostat do veřejného prostoru (to se nedaří ani nespokojeným pedagogickým výzkumníkům). Zaměstnanci ve školství i rodiče současný systém podporují a to přesto, že si jsou vědomi jeho různých nedostatků. Učitelé si stěžují zejména na velký odliv žáků ze základních škol do víceletých gymnázií a rodiče nejčastěji na ekonomické podmínění dosaženého vzdělání. Nedokážou si však představit, jak jinak by systém mohl fungovat. Obě skupiny jsou tedy pod vlivem systému, kterému zpětně vyjadřují podporu (proto je na obrázku obousměrná plná šipka). Rodiče i učitelé jsou obecně součástí veřejnosti, která nemá jasno v tom, co od vzdělávacího systému chce. Ten má však vliv na celou společnost, avšak ta nedokáže zpětně formulovat, jakým cílům má sloužit. Proto je na obrázku šipka směrem od veřejnosti k systému přerušovaná, neboť potenciál vlivu tu sice je, ale v současné době není využíván. Tento vliv byl uplatněn např. řediteli a učiteli gymnázií ve spolupráci s angažovanými rodiči v debatě o rušení víceletých gymnázií kolem roku 2001. Poslední skupinou jsou žáci, na které vzdělávací systém výrazně působí, ale zdá se, že zprostředkovaně a to skrze rodiče. Někteří rodiče skutečně reflektují přání a nadání svých dětí, ale zdaleka se to netýká velké části z nich. Již jsem ukázal, že přání studovat na víceletém gymnáziu je spíše přáním rodičů než jejich dětí. Proto by se dalo říci, že se dětem jejich vzdělávání spíše děje, než že mají reálnou možnost se na něm zejména v raných fázích školního vzdělávání nějak podílet. Z tohoto důvodu je mezi žáky a rodiči ve schématu přerušovaná šipka. Jedinou nespokojenou skupinou jsou tak někteří pedagogičtí výzkumníci, kteří mají své názory na náš vzdělávací systém podložené daty zejména z mezinárodních srovnání. Tato data poukazují na nespravedlivost našeho systému a na rostoucí vzdělanostní nerovnosti. Zejména závěry mezinárodních šetření jsou však k dispozici skrze masová média celé veřejnosti a tedy i ostatním pracovníkům ve školství. Jde ovšem o to, jestli informace vůbec zaznamenají a pokud ano, proč je nedávají do vzájemných souvislostí. To by měla být výzva pro nespokojené výzkumníky: Jak sdělit závěry svých prací tak, aby tyto informace měly skutečný dopad na smýšlení veřejnosti o vzdělávacím systému jako celku. Žijeme v mediálním věku, kdy se informace šíří převážně prostřednictvím médií. 88


Je proto nasnadě podívat se, jak jsou témata ne/rovnosti a ne/spravedlivosti systému v médiích prezentována. Podrobnou analýzu provedl Sýřiště (2002a, 2002b) a došel k závěru, že vzdělávání celkově je mediální popelkou. Témata školství se podle něj objevují v médiích, jen pokud jsou divácky atraktivní, což zejména nerovné šance na vzdělání splňují. Valenta (2011) se zaměřil přímo na mediální prezentaci rovných příležitostí ke vzdělávání. Média podle jeho zjištění představují český vzdělávací systém jako selektivní a to kvůli vysokému počtu víceletých gymnázií. Panuje obsahová shoda na podpoře integrace, individualizace vzdělávání a podpoře rovných vzdělávacích příležitostí, snad až na případy nadaných dětí, kdy je někdy selekce podporována. Podle Valenty je pro pedagogiku pozitivní, že se o tom píše, ale méně pozitivní, že ne v celé šíři a ne vždy objektivně, kdy se do sdělovaných informací promítají partikulární zájmy. Jenže takovým partikulárním zájmem může být právě snaha výzkumníků, aby se např. závažná zjištění o klesajících výsledcích našich žáků v článcích a přeneseně i v očích veřejnosti propojily s informacemi o selektivitě systému apod. Na základě takových informací již je možné, aby veřejnost uplatnila svůj prozatím skrytý potenciál tlačit na změny ve vzdělávacím systému. Není lepšího prostředku k dosažení tohoto cíle, než správné využití mediálního prostoru. Média totiž zároveň mají určitou moc, sdělovat odborná témata laické veřejnosti nějakým způsobem (např. již zmíněné prosazování partikulárních zájmů), zde je proto prostor pro odborníky ovlivňovat či komunikovat s médii tak, aby jejich sdělení byla relevantní a odpovídala skutečnosti.

89

Závěr V předcházejících kapitolách jsem představil mnohá zjištění týkající se víceletých gymnázií a také rozdílů mezi tímto typem školy a typy jinými (v drtivé většině se jednalo o základní školy). Ve shrnutích kapitol jsem jednotlivá výzkumná zjištění také komentoval, různě porovnával a v případě protichůdných informací hledal, která z nich lépe odpovídají realitě českého vzdělávacího systému. V závěru tak již nebude místo pro rozvláčné formulace a argumentace. Namísto toho bych zde chtěl shrnout v několika větách závěry metaanalýzy, jež se týkají oblastí mého zájmu tak, jak jsem je popisoval v úvodu této práce (viz str. 8, uprostřed). Instituce (víceletého) gymnázia doznala v průběhu času mnoha změn. Já jsem se zabýval její situací od dob Marie Terezie, kdy se na tomto typu školy vyučovalo zejména podle antických vzorů, které byly doplněny náboženstvím. Až v polovině 19. století vzniká gymnázium osmileté, avšak na kurikulu se mnoho nemění. Teprve koncem tohoto století pronikají na gymnázia i přírodní vědy a navíc se gymnaziální vzdělávání více diverzifikuje (existuje více druhů gymnázií). Po roce 1918 ubývá hodin věnovaných náboženství a postupně se ustavuje opravdu všeobecný vzdělávací charakter, tzn. posílení přírodních věd a cizích jazyků. S nástupem komunistického režimu zažívají víceletá gymnázia těžké časy, kdy jsou na 40 let dokonce zrušeny. Jejich znovuobnovení v roce 1990 bylo veřejností velmi vítáno a dodnes se jedná o velmi oblíbený typ školy. Po socialistickém intermezzu je dnes gymnázium opět všeobecně vzdělávací institucí. Ruku v ruce s tím, jak se měnila celá instituce, měnila se kosmeticky také funkce (víceletého) gymnázia jako školy. Po celé 19. století si gymnázia udržují pozici elitní přípravky na vysoké školy. Na českém území navštěvuje tento typ školy pouze 1 % studentů, kteří pocházejí z nejvyšších vrstev společnosti. Gymnázia slouží též (re)katolizaci a germanizaci porobených národů. Ať už byli kurikulární reformy jakéhokoli rázu, na těchto funkcích se do roku 1918 nemění nic. Poté mizí germanizace a je překonán vliv církve na školství, ovšem na stále je zachována sociální exkluzivita studia na gymnáziu. Ještě v roce 1935 na nich studují pouze 2 % českých dětí. V období druhé světové války byly zavřeny vysoké školy a gymnázia tak dočasně plnila funkci nejvyšší vzdělávací instituce, avšak opět 90

se stala nástrojem germanizace. Za komunismu gymnázia chvíli chyběla v systému úplně a následně přestala být všeobecně vzdělávací institucí. Po jejich znovuobnovení v roce 1990 je rodiče opět považují za nejlepší přípravu na vysokou školu a podle testů PISA se jedná o typ školy, který koncentruje žáky s nejlepším zázemím. Na rozdíl od dob předchozích na nich studuje sice 10 % dětí, avšak na sociální exkluzivitě se, podobně jako na funkci elitní přípravky na vysokou školu, nezměnilo nic ani po více než čtvrtstoletí jejich existence. Pokud bych měl krátce shrnout, v čem se průměrně liší žáci víceletých gymnázií od žáků na základních školách, musel bych říct, že takřka ve všem. Žáci víceletých gymnázií mají mnohem lepší vzdělávací výsledky, rodinné zázemí i vzdělanostní aspirace než jejich kolegové na základních školách. Rodiče gymnazistů je více podporují v jejich vzdělávací dráze a probírají s nimi otázky spjaté s budoucím povoláním. Takto popsané rozdíly by poukazovaly na propastný rozdíl mezi žáky obou typů škol, které existují na úrovni povinné školní docházky. Realita ovšem tak jasná zase není, neboť problém je se slovem „průměrně“. Žáci víceletých gymnázií představují poměrně homogenní skupinu, co se rodinného zázemí a ostatních charakteristik týká, zatímco žáci základních škol představují skupinu velmi rozmanitou. Proto jsou průměrné hodnoty ve výsledcích žáků víceletých gymnázií výrazně vyšší než u žáků základních škol, přestože na nich nestudují zdaleka všichni nejlepší studenti v daném populačním ročníku. Z mezinárodních výzkumů dokonce vyplývá, že rozdíly mezi výsledky žáků jsou ve velké míře vysvětlitelné socioekonomickými faktory. Tento stav věcí se však silně dotýká našeho vzdělávacího systému. Ten může být (nejen) díky existenci víceletých gymnázií označen za selektivní. Tyto systémy stavějí zejména na tom, že dokážou rozpoznat nadání dítěte a podle toho spravedlivě směřovat jeho vzdělávací dráhu. Výše zmíněné závěry však hovoří proti této tezi. Existuje řada zahraničních výzkumů, které takřka s jistotou vylučují pozitivní dopady selekce na výsledky vzdělávání. Profitují z ní jen ti v nejlepších větvích, což pro český vzdělávací systém znamenají ti ve víceletých gymnáziích. Srovnávací výzkumy opakovaně potvrzují velké rozdíly mezi výsledky žáků gymnázií a těch ze základních škol, avšak více než polovina nejlepších žáků na gymnáziích nestuduje. Pro selektivní systém takové zjištění znamená, že nefunguje tak, jak má, a je tedy nespravedlivý, protože víceletá gymnázia jsou podle zákona školou pro nadané děti. Tento status však odmítají i sami pedagogičtí pracovníci bez ohledu na to, v jakém typu školy pracují. Víceletá gymnázia jsou pro ně školy pro děti, které se chtějí učit. Vzniká tedy otázka: komu je tedy studium na víceletém gymnáziu určeno? Na základě informací 91

v předcházejících kapitolách není těžké uhodnout sociodemografické (!) charakteristiky takového dítěte. Tato nejistota ohledně smyslu víceletých gymnázií se dotýká zejména lidí, kteří s tímto typem mají co dočinění – jsou to především pedagogičtí pracovníci, rodiče a žáci. Pedagogičtí pracovníci i rodiče podporují existenci víceletých gymnázií, přestože některým (většině) z nich jejich existence značně komplikuje život. Existuje všeobecné přesvědčení těchto skupin, že slabší žáci na 2. stupni základní školy by ty nadanější zdržovali, což je podle nich nepřípustné. Pokud zaznívá kritika víceletých gymnázií, pak se týká zejména jejich počtu. V době slabších populačních ročníků tak odčerpávají gymnázia základním školám i průměrné žáky, a proto se základní školy cítí být školami zbytkovými. Kvůli nedostatku žáků musí často řešit také finanční a personální potíže, které se díky tomu gymnáziím vyhýbají. Pedagogové se shodnou také na tom, že rodiče hrají rozhodující roli při přechodu jejich dětí na víceleté gymnázium. S tím souhlasí i sami žáci (či absolventi) tohoto typu školy. Jen rodiče to odmítají, protože tvrdí, že plní přání svých dětí. Vliv rodiny na přijetí do víceletého gymnázia je však nepopiratelný, neboť kromě tvrdých dat z mezinárodních výzkumů, máme k dispozici řadu analýz hloubkových rozhovorů, ze kterých jasně vyplývá, co všechno musejí rodiče (!) zvládnout, aby se jejich dítě dostalo na vysněnou školu. Protože víme, že žáci ve čtvrtých třídách nemají představu o tom, co studium na gymnáziu obnáší, je nasnadě, kdo si tento typ školy vysnil. Víme také, že jsou to vzdělanější (a tím pádem také lépe situovaní) rodiče, kteří své děti dokážou připravit jak na přijímací zkoušky, tak na následné studium. Opět tedy narážíme na sociální charakteristiky, které vstupují do vzdělávání na víceletých gymnáziích. Avšak zdá se, že jedinou skupinou, jež tento stav vadí, jsou pedagogičtí výzkumníci, kteří nejsou schopni toto téma mediálně komunikovat k veřejnosti. Veřejnost totiž nemá vůbec jasno v tom, co od vzdělávacího systému chce, a problematiku vzdělávání chápe značně povrchně. Stejně jako v případě pedagogických pracovníků dochází k matení pojmů, zejména inkluze a exkluze ve vzdělávání. Tyto kategorie pak nejsou dávány do souvislosti se spravedlivostí systému. Na čem se však shodne velká většina, je podpora víceletých gymnázií. Proto také veřejnost nevyvíjí žádný politický tlak na případnou změnu ve vzdělávacím systému. V poslední části této kapitoly se chci zastavit u „bílých míst“ na obraze, tedy u informací, které by bylo nutno do této práce doplnit, avšak nejsou dnes k dispozici. Prvním takovým bílým místem je otázka přidané hodnoty různých typů škol. Jak jsem ukázal 92

v kapitole o srovnání víceletých gymnázií, nemáme dnes k dispozici hodnověrné informace o tom, jaká je přidaná hodnota víceletých gymnázií či základních škol. Bez těchto informací jsme nuceni spokojit se s rozdíly ve výsledcích vzdělávání, které jsou však příliš zatíženy rodinným zázemím žáků. Zdá se, že v poslední době se spor o víceletá gymnázia (ačkoli není nijak výrazný) přeměnil na spor o přidanou hodnotu tohoto typu školy. Tradiční zastánci gymnázií tvrdí, že tento typ školy rozvíjí potenciál svých žáků daleko lépe než školy základní. Odpůrci gymnázií nesouhlasí a poukazují na rozdíl mezi výsledkem, který sice mají gymnazisté lepší, a rozvojem žáků. Výsledky gymnazistů jsou podle nich lepší díky příznivějším vzdělávacím a sociálním podmínkám žáků na gymnáziích. Pokusit se co nejlépe změřit přidanou hodnotu školy je tak zásadní úkol, před který jsou pedagogičtí výzkumníci postaveni, ať už stojí na kterékoli barikádě sporu. Neméně důležité informace by přinesly také srovnávací výzkumy výuky na obou typech škol existujících na úrovni povinné školní docházky. Z výzkumů, které máme dnes k dispozici, to vypadá tak, že se výuka na výše zmíněných typech škol nijak zásadně neliší. Většina těchto dat však vyplývá z dotazování učitelů, a tak by bylo vhodné doplnit evidenci zejména srovnávacími výzkumy založenými na pozorování. Pokud by se potvrdila hypotéza o tom, že rozdíly ve výuce neexistují, museli bychom přijmout závěr, že významně lepší vzdělávací výsledky žáků víceletých gymnázií nijak nesouvisejí s kvalitou výuky na tomto typu školy a vice versa. Závěry takovýchto výzkumů by jistě posloužily jako velmi pádné argumenty ve sporu o víceletá gymnázia. Na začátku této práce jsem nepřistupoval k víceletým gymnáziím jako jejich zastánce ani jako jejich odpůrce. Na tomto stavu se nic nezměnilo ani po jejím dokončení. Víceletá gymnázia zkrátka existují v našem vzdělávacím systému a je logické, že lidé v nich pracující hají svou pozici. Je také logické, že lidé poukazující na sociální selektivitu tohoto typu školy bojují za jejich zrušení. Podstatné ovšem je, že data v této práci poukazují na nespravedlivost našeho vzdělávacího systému a víceletá gymnázia se na této nespravedlnosti podílejí. Na úplný závěr jsem si tak nechal jednu výzvu k vám (nám), lidem, kterým není oblast vzdělávání lhostejná: Veřejnost jako celek, ba dokonce ani lidé pracující přímo na školách výše popsaný stav školství nereflektují a pokud ano, nedávají ho do vzájemných souvislostí. Ve společnosti existuje velká spokojenost se stavem, kdy proto, abychom umožnili kvalitní vzdělání 10 % dětí, tolerujeme horší podmínky pro 90 % ostatních. Je tedy na nás, abychom tento stav jasně pojmenovali a komunikovali směrem k veřejnosti. V žádném případě mi nejde o zrušení víceletých gymnázií, neboť se domnívám, že to by samo o sobě vedlo dokonce ke zhoršení situace. Jde mi o kvalitní a spravedlivý vzdělávací systém. 93

Literatura AMD. (1995). Vztah veřejnosti k otázkám školství. AMD. (1996). Vztah odborníků k otázkám školství. Bartošová, T. (2010). Selektivita ve vzdělávacích systémech, její důsledky a řešení (diplomová práce). Brno: FF MU. CERMAT. (7/2008). Závěrečná zpráva z projektu. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd

ZŠ

a

odpovídajících

ročníků

víceletých

gymnázií

2008.

Dostupné

z

www.cermat.cz/download.php?id_document=1404034309&at=1. CERMAT. (9/2008). Závěrečná zpráva z cyklu pilotních projektů 2005-2008. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 9. tříd ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Dostupné z http://www.esfkvalita1.cz/Vystupy_projektu/1A1U1_Narodni_hodnotici_zkouska/ZZ_cyklus_30092008_FI NAL_s_titulni_stranou.pdf. Cigánek, R. (2009). Politický zápas o jednotnou státní školu 1945-1949. Praha: Karolinum. CVVM. (2003). Naše společnost. Čejková, I. (2013, in press). Nuda pod lavicí (diplomová práce). Brno: FF MU. Černý, K. (2011). První a druhý stupeň optikou ředitelů ZŠ. In E. Walterová a kol., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (251-268). Praha: Karolinum. Černý, K., Greger, D., Walterová, E., & Chvál, M. (2009). Školství očima české veřejnosti: percepce současného stavu a vývoje. Orbis scholae, 3(3), 25-49.

94

ČŠI. (9/2012). Závěrečná zpráva o přípravě, průběhu a výsledcích první celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání (ve školním roce 2011/2012 pilotovaném na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol). Praha: Česká školní inspekce. Dostupné z http://www.niqes.cz/Niqes/media/Testovani/Zpr%C3%A1vy/Zaverecna-zprava59-zverejneni.pdf. Dostálová, J. (2010). Vstup na víceleté gymnázium očima rodičů (diplomová práce). Brno: FF MU.

Dustmann, C. (2001), Parental Background. Primary to Secondary School Transitions and Wages. Bonn: IZA Discussion Paper. Dvořák, D. a kol. (2010). Česká základní škola: vícepřípadová studie. Praha: Karolinum. Dvořáková, M., & Tvrzová, I. (2011). Mýty o základních školách a víceletých gymnáziích. In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 173191). Praha: Karolinum.

EUROPEAN COMMISION. (2003). Equity of the European Educational Systems: A Set of Indicators. EC: Université de Liége. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: Portál.

Gamoran, A., & Mare, R. D. (1989). Secondary School Tracking and Educational Inequality: Compensation, Reinforcement, or Neutrality?. The American Journal of Sociology, 94 (5), 1146–1183. Gorošová, J. (2009). Analýza postojů žáků ZŠ při rozhodování se o přestupu na víceletá gymnázia (diplomová práce). Brno: PedF MU.

Greger, D. (2005). The development and debating of the comprehensive school model in the Czech Republic and other Central and Eastern European Countries. Paris: AECSE. 13-21. Dostupné z http://userweb.pedf.cuni.cz/uvrv/admin/download/b7.pdf 95

Greger, D. (2006) Spravedlivost českého školského systému v mezinárodním srovnání. Orbis scholae, 0(1). 46-59. Greger, D. (2010). Nerovnosti ve vzdělávání – od konceptů k měření. In P. Matějů & J. Straková & A. Veselý, Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení (s. 22-37). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Greger, D., & Holubová, M. (2010). Postoje učitelů k časnému rozdělování žáků a jejich zkušenosti s přechodem žáků do víceletých gymnázií. Pedagogický časopis, 1(1), 85-101. Greger, D., & Holubová, M. (2011). Přechod žáků do víceletých gymnázií v selektivních systémech – srovnávací analýza. In E. Walterová a kol., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (67-81). Praha: Karolinum. Greger, D., Chvál, M., Walterová, E., & Černý, K. (2009). Názory českých rodičů a veřejnosti na časné rozdělování žáků. Orbis scholae, 3(3), 51 - 78. Gröhlich, C., K. Scharenberg, & W. Bos. (2009). Wirkt sich Leistungsheterogenität in Schulklassen auf den individuellen Lernerfolg in der Sekundarstufe aus?. Journal for Educational Research, 1(1), 86–105. Holubová, M. (2011). Přechod mezi stupni očima učitelů. In E. Walterová a kol., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (232-250). Praha: Karolinum. Hulík, V., & Tesárková, K. (2009). Dopady demografického vývoje na vzdělávací soustavu v České republice. Orbis scholae, 3(3), 7-23. Chvál, M., Kasíková, H., Valenta J. (2011). Rozvoj kompetence k učení na základních školách a víceletých gymnáziích. In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 134-172). Praha: Karolinum.

Ireson, J., H. Clark, & S. Hallam. (2002). Constructing Ability Groups in the Secondary School: Issues in Practice. School Leadership and Management, 22(2), 163–176. 96

Janík, T. (2010). Stav a výhledy českého pedagogického výzkumu. Pedagogická orientace, 20(2), 5–22. Janík, T. a kol. (2009). Kurikulum - výuka - školní klima - učitelské vzdělávání: analýza nálezů českého pedagogického výzkumu (2001-2008). Brno: Masarykova univerzita. Ježková, V., Dvořák, D., & Chapman, C. (2010). Školní vzdělávání ve Velké Británii. Praha: Karolinum. Ježková, V., Kopp, B., & Janík, T. (2008). Školní vzdělávání v Německu. Praha: Karolinum. Kádner, O. (1929). Vývoj a dnešní soustava školství. První díl. Praha: Sfinx. Kádner, O. (1931). Vývoj a dnešní soustava školství. Druhý díl. Praha: Sfinx. Kalhous, Z., Obst, O. a kol. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kasíková, H. (2011). V základním vzdělávání spolu, nebo odděleně? In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 17-35). Praha: Karolinum. Kaščák, O., & Pupala B. (2011). PISA v kritickej perspektivě. Orbis Scholae, 5(1), 53-70. Katrňák, T. (2006). Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In P. Matějů, P & J. Straková (eds.), Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 173-193). Praha: Academia. Keller, J., & Tvrdý, L. (2008). Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Kotásek, J. (2005a) Vzdělávací politika a rozvoj školství v České republice po roce 1989 – 1. časť. Technológia vzdelávania, č. 3, 7–11.

97

Kotásek, J. (2005b) Vzdělávací politika a rozvoj školství v České republice po roce 1989 – 2. časť. Technológia vzdelávania, č. 4, 6–10. Kotásek, J., Greger, D., & Procházková, I. (2004). Demand for Schooling in the Czech Republic

(Country

Report

for

OECD).

Paris:

OECD,

Dostupné

na

http://www.oecd.org/dataoecd/38/37/33707802.pdf. Krejčová, S. (2012). Debata o reformě českého školství v letech 1989 – 2004 (Diplomová práce). Brno: FSS MU.

Kulik, J. A. (1992). Student Self-Esteem. In J. A. Kulik, An Analysis of the Research on Ability Grouping: Historical and Contemporary Perspectives (43-45). Storrs: National Research Center on the Gifted and Talented. Kuzmin, M. (1981). Vývoj školství a vzdělání v Československu. Praha: Academia.

Lauer, C. (2003), Familiy Background, Cohort and Education. A French-German Comparison based on a multivariate ordered probit model of educational attainment. Labour Economics, 10(2), 231-251. Liesmann, K. (2009). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia.

Loveless, T. (1999). The Tracking and Ability Grouping Debate. Washington: Thomas B. Fordham Foundation. Marek, P. (2011). Selektivní vzdělání očima učitelů osmiletého gymnázia (diplomová práce). Brno: FSS MU. Matějů, P. (2006). Představy o životním úspěchu a vzdělanostní aspirace. In P. Matějů, P & J. Straková (eds.), Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 147-172). Praha: Academia. Matějů, P., Smith, M. L., & Basl, J. (2010). Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti. Změny v determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003. In P. Matějů & J. Straková & 98

A. Veselý, Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení (s. 227-249). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Melovská, M. (2011). Školní úspěšnost žáků 2. Stupně základní školy a nižšího stupně víceletého gymnázia ve vztahu k sociální opoře (diplomová práce). Olomouc: FF UP. Mertlík, R. (1947). Nebezpečí jednotné školy. Praha: Václav Petr. Morkes, F. (2004). Devětkrát o českém školství: (přehledný průvodce). Praha: Pedagogické muzeum J. A. Komenského. Morkes, F. (2010). Víceletá gymnázia ano či ne? http://www.modernivyucovani.cz/temata/fejeton/220-viceleta042009.html.

Dostupné

z

Možný, I. (2006). Rodina a společnost. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). MŠMT. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: ÚIV - Tauris. MŠMT. (2005). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: ÚIV – Tauris. MŠMT. (2007). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: ÚIV – Tauris. MŠMT. (2011). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: ÚIV – Tauris. Müller, W., & Haun, D. (1994). Bildungsexpansion und Bildungsungleichheit. In: W. Glatzer (ed.), Einstellungen und Lebensbedingungen in Europa (s. 225-268). Frankfurt am Main: Campus. Nováčková, J. (2001). Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově: výchova a vzdělávání pro 21. století. Kroměříž: Spirála.

99

Oakes, J. (1985). Keeping track: How Schools Structure Inequality. New Heaven: Yale University Press.

Oakes, J. (1990). Multiplying Inequalities: The Effects of Race, Social Class, and Tracking on Opportunities to Learn Mathematics and Science. Santa Monica: RAND Corporation. OECD. (1996). Zprávy o národní politice ve vzdělávání: Česká republika. Praha: ÚIV. Palečková, J. et al. (2007). Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006: Poradí si žáci s přírodními vědami? Praha: ÚIV. Palečková, J., & Tomášek, V. (2005). Učení pro život: Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: ÚIV. Palečková, J., Tomášek V., & Basl, J. (2010). Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Praha: ÚIV. Potužníková, E., & Straková, J. (2006). Rozdíly ve vědomostech a dovednostech českých chlapců a děvčat na základě zjištění mezinárodních výzkumů. Sociologický časopis, 42(4), 701–717. Procházková, I. (2006). Vzdělanostní systém České republiky v mezinárodním srovnání. In P. Matějů, P & J. Straková (eds.), Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 92-117). Praha: Academia. Průcha, J. (1998). České základní vzdělávání: Nálezy pedagogického výzkumu. Pedagogika, 48(3), 212–242. Průcha, J. (ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Příhoda, V. (1945). Idea školy druhého stupně. Brno: Ústřední učitelské nakladatelství a knihkupectví.

100

Rabušicová, M. (1995). Školní úspěšnost žáka v kontextu vzdělanostních nerovností (dizertační práce). Brno: Masarykova univerzita.

Riordan, C. (2004). Equality and Achievement: An Introduction to Sociology of Education. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Roubal,

P.

(2011).

Víceletá

gymnázia

pro

lepších

5 %?

Dostupné

z

http://www.ceskaskola.cz/2011/02/pavel-roubal-viceleta-gymnazia-pro.html. Řeháková, B. (2001) Determinanty vztahu k ochraně životního prostředí. Sociologický časopis 37(4), 479-498. SCIO. (9/2012). Srovnávací testy pro ZŠ (Stonožka) 2005/06 – 2011/12 - analýza výsledků. Dostupné z http://scio.cz/1_download/kea_stzs/TK_09_2012/kea_analyza.pdf.

Shavelson, R. J., McDonnell, L. M., & Oakes, J. (1991). What Are Educational Indicators and Indicator Systems?. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(11). Dostupné z http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2&n=11.

Schofield, J. W. (2006). Migration background, minority-group membership and academic achievement ressearch evidence from social, educatinal, and developmental psychology. Dostupné z http://www2000.wzb.eu/alt/aki/files/aki_research_review_5.pdf. Simonová, N. (2011). Vzdělanostní nerovnosti v české společnosti: vývoj od počátku 20. století do současnosti. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).

Slavin, R. E. 1990. Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A BestEvidence Synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471–499. Starý, K., & Kubalová, K. (2011). Přechod na druhý stupeň očima žáků. In E. Walterová a kol., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (210-231). Praha: Karolinum. STEM. (2002). Systém vzdělávání: vyhovuje nám? 101

Straková, J. (2006). Víceletá gymnázia a jejich role v reprodukci vzdělanostních nerovností. In P. Matějů, P & J. Straková (eds.), Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice (s. 194-219). Praha: Academia. Straková, J. (2009). Vzdělávací politika a mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání v ČR. Orbis Scholae, 3(3), 103-118. Straková, J. (2010a). Vývoj diferenciace vzdělávacích výsledků na úrovni povinného vzdělávání. In P. Matějů & J. Straková & A. Veselý, Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení (s. 92-108). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Straková, J. (2010b). Přidaná hodnota studia na víceletých gymnáziích ve světle dostupných datových zdrojů. Sociologický časopis, 46(2), 187–210. Straková, J. (2011). Vzdělanostní nerovnosti a vzdělávací politika ve světě a v ČR. In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 55-75). Praha: Karolinum. Straková, J. a kol. (2002). Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: ÚIV. Straková, J. a kol. (2009). Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Praha: MŠMT. Straková, J., & Veselý, A. (2010). Vzdělanostní nerovnosti a jejich řešení z pohledu aktérů. In P. Matějů & J. Straková & A. Veselý, Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení (s. 404421). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).

Swift, A. (2003). How Not to be a Hypocrite: School Choice for the Morally Perplexed Parent. New York: Routledge.

102

Syřiště, I. (2002a). Podstata diskurzu o národní vzdělanosti v českých médiích. In: E. Walterová (ed.), Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výstupy řešení za rok 2001. 1. díl: Teoretické a komparativní studie (s. 222-234). Praha: PedF UK. Syřiště, I. (2002b). Pojetí školy a učitele v mediální reflexi. In: V. Spilková & J. Vašutová (eds.), Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výstupy řešení za rok 2001. 2. díl: Metody a výsledky empirických výzkumů (s. 235-251). Praha: PedF UK. Šeďová, K. (2004). Vzdělávací výsledky dětí: vliv rodiny. In M. Rabušicová (ed.), Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova Univerzita. Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Škoda, J. (2005). Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Ústí nad Labem: UJEP. Štěch, S. (2011). PISA! Nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda?. Orbis Scholae, 5(1), 123–133. Tomášek, V. a kol. (2008). Výzkum TIMSS 2007. Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci? Praha: ÚIV. Tomášek, V. a kol. (2012). Národní zpráva TIMSS 2011. Praha: Česká školní inspekce.

Trautwein, U. et al. (2006). Tracking, Grading, and Student Motivation: Using Group Composition and Status to Predict Self-Concept and Interest in Ninth-Grade Mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788 – 806. ÚIV. Statistická ročenka školství – výkonové ukazatele (2005/2006 – 2012/2013). Dostupné z http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp. ÚIV. Vývojová ročenka školství v ČR (1992/93 – 1996/97).

103

Valenta, P. (2011). Problematika rovných příležitostí ve vzdělávání v českých médiích (v období březen 2008 – březen 2009). In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 76-95). Praha: Karolinum. Váňová, R. (2001). O tzv. pedagogickém reformismu. In K. Rýdl & D. Nejedlá (eds.), Václav Příhoda a Stanislav Velinský a empirické myšlení v pedagogice (s. 95-98). Praha: PedF UK. Váňová, R. (2011). Téma rovných vzdělávacích příležitostí ve vzdělávání. In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 36-54). Praha: Karolinum. Veselý, A., & Matějů P. (2010) Vzdělávací systémy a reprodukce vzdělanostních nerovností. In P. Matějů & J. Straková & A. Veselý, Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení (s. 3890). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Vítečková, M. (2011). Rodiče a dva typy škol. In H. Kasíková & J. Straková (eds.), Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (s. 99-113). Praha: Karolinum. Vorlíček, Ch. (2004) České školství v letech 1945 – 2000. In E. Walterová (ed.), Česká pedagogika: Proměny a výzvy (s. 119-176). Praha: PedF UK. Walterová, E. a kol. (2004). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl. Brno: Paido. Walterová, E. a kol. (2011). Dva světy základní školy?: úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň. Praha: Karolinum. Walterová, E., & Černý K. (2006). Vzdělávací potřeby pro 21. století. Orbis scholae, 0(1), 6076. Walterová, E., & Greger, D. (2011). Škola 1. a 2. stupně v České republice a v zahraničí a přechody mezi oběma stupni. In E. Walterová a kol., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (51-66). Praha: Karolinum.

104

Walterová, E., Černý, K., Greger, D., & Chvál, M. (2010). Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum. Walterová, E., Černý, K., Greger, D., & Chvál, M. (2010). Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

105

Ústav pedagogických věd. Pedagogika

Recommend Documents