Ústav pedagogických věd Pedagogika. Šárka Ţáková. Pohled matek na výchovu k partnerství v rodině

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd Pedagogika

Šárka Ţáková Pohled matek na výchovu k partnerství v rodině Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Lenka Kamanová

2015

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.

…………………………………………….. Šárka Ţáková

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí mé bakalářské diplomové práce Mgr. Lence Kamanové za to, ţe si mne vzala do svého vedení jiţ v pokročilém stavu práce, také a především za její cenné rady, připomínky a vstřícný přístup. Moje poděkování patří i Mgr. Michaele Halfar, která mi pomohla s výběrem tématu a volbou výzkumných otázek, dále i účastníkům výzkumu, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. V neposlední řadě patří velké díky mé rodině za trpělivost a psychickou podporu během celého mého studia.

Obsah Úvod ……………………………………………………………………………….…………………...6 I TEORETICKÁ ČÁST ………………………………………………………….…………………...7 1 Výchova k partnerství …………………….………………………………………….…………….....7 1.1 Partnerství ………………………………..……………………………………………………...7 1.1.1 Definice pojmu partnerství……….…….…………………………………………………..8 1.2 Definice pojmu výchova ……………….…………….…………………………………………8 1.3 Vymezení pojmu výchova k partnerství ……..…….....………………………………………..9 1.3.1 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska výchovy k rodičovství ……..……….....….…9 1.3.2 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska sexuální výchovy …………..……….……...10 1.3.3 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska socializace …………………..…………......10 2 Rodina a výchova k partnerství ……………………………………………………………………..12 2.1 Vymezení pojmu rodina ……………………………………………………………………….12 2.2 Funkce rodiny ………………………………………………………………………………….13 2.2.1 Socializačně – výchovná funkce rodiny ………………………………………………….13 2.3 Rodina jako prostředí pro výchovu k partnerství ……………………………………………...14 2.4 Podoba výchovy k partnerství podle Matějčka ……………………….………………………..14 2.4.1 Vztah ………………………………………………………….…………………………..15 2.4.2 Vzor ………………………………………………………….…………………………...15 2.4.3 Poučení …………………………………………………….……………………………..16 2.5 Postoje rodičů a jejich vliv na výchovu k partnerství …………………..……………………...17 3 Faktory výchovy k partnerství …………….………………………………………………………...18 3.1 Vrstevnická skupina ……………………………………………..……………………………..18 3.2 Média …………………………………………………………..………………………………20 3.3 Škola ……………………..…………………………………………………………………….20 Shrnutí teoretické části ……………………………………………………………………………....21

II EMPIRICKÁ ČÁST ………………………………………………...…………………………….22 4 Metodologie výzkumu ………………………………………………..……………………………..22 4.1 Výzkumný problém ……………………………………………...…………………………….22 4.2 Výzkumný cíl …………………………………………………….…………………………….23 4.3 Výzkumná metoda ………………………………………………..……………………………23 4.4 Výzkumné otázky ………………………………………………...……………………………24 4.5 Výzkumný soubor ………………………………………………..…………………………….24 4.6 Charakteristika respondentů a průběhu rozhovoru …………………………………………….26 4.7 Vstup do terénu ……………………………………………………………………………….29 4.8 Analýza kvalitativních dat ……………………………………….…………………………….30 5 Výsledky výzkumného šetření ………………………………………………………………………31 5.1 Vlivy formující představu o výchově k partnerství ……………………………………………32 5.1.1 Vlivy minulosti ……………………………………………….…………………………..32 5.1.2 Vlivy současnosti ……………………………………………..…………………………..34 5.1.3 Vlastní vlivy …………………………………………………..………………………….36 5.1.4 Jak vlivy působí na utváření představy o výchově k partnerství ……………..…………..37 5.2 Představa o ideálu výchovy k partnerství ……………………………………………………38 5.2.1 Představa o metodě ………………………………………………………………………38 5.2.2 Představa o obsahu …………………………………………………………...………….41 5.2.3 Představa o cílech

………………………………………………………………………45

5.3 Realita ……………………………………………………………………………….…………47 5.3.1 Realita naplňující představu o výchově k partnerství …………………………………….47 5.3.2 Realita odporující představě o výchově k partnerství ………………………..…………..51 5.3.3 Vysvětlení, proč dochází k odchylkám od představy o výchově k partnerství ……..……52 Shrnutí a diskuze …………………………………………………………………………………….54 Závěr …………………………………………………………………………………………...……..57 Seznam literatury …………………………………………………………………………………….59 Přílohy …………………………………………………………………………………………..…….62

Úvod Přes sloţitý výběr, jsem se s pomocí vedoucí práce rozhodla pro téma výchovy k partnerství. Z prostudované literatury jsem se přesvědčila, ţe nebude snadné teoretické vymezení pojmu, ale i přes tyto očekávané problémy jsem se do zpracování tématu pustila. Partnerství je v ţivotě člověka silná potřeba. V příznivém světle dává základ budoucím moţným rozhodnutím, které zaručují lidskou reprodukci. Pokud je lidská osobnost zralá a v oblasti mezilidských vztahů dostatečně otřelá a vyhraněná, je moţné předpokládat přechod z nezávazného partnerství do manţelství nebo rodičovství. S těmito pojmy je výchova k partnerství v úzkém provázání a v práci na ně také pamatuji. Rozhodla jsem se však věnovat hlavně partnerství. Potřeba partnerství se prvé silně objevuje v období dospívání. V tuto dobu se mladý jedinec vymaňuje z vazby na rodinu a postupně nabývá nových rolí, také role partnera. Tu získává svým přispěním, skrze vrstevnické skupiny a uspokojováním vlastních potřeb, které jsou spojeny i s postupnou zralostí jeho sexuality. Mne však v práci zajímá, jak různí činitelé svou záměrnou činností přispívají k cílené přípravě mladého jedince na tuto roli. Významným činitelem je v této problematice rodina. Je to instituce, jejíţ význam nebyl ještě nikdy dokonale nahrazen. Mnohými autory je povaţována za významný socializační a výchovný prostředek, skrze něhoţ se jedinec dokáţe úspěšně začlenit do společnosti. S tím souvisí i úspěšné plnění společností očekávaných způsobů chování, tedy plnění společenských rolí. Rozhodla jsem se proto výchovu k partnerství zkoumat právě v jejím prostředí. Postupně jsem si vymezila cíl práce, kterým je zjistit, jak se formuje představa matek o výchově k partnerství a její následné naplnění. V empirické části své šetření tedy posouvám do roviny matčiných postojů k výchově. Právě ony mi jsou schopny odkrýt průběh výchovy k partnerství v rodině. V minulosti jsem prošla výchovou své matky, která se mimo jiné snaţila, abych uspěla i v této oblasti. Nejvíce jsem si její vliv uvědomovala v proţívání prvních vzplanutí. Pamatuji si na její doporučení, pomoc a zákazy. Také proto chci získat odpovědi od matek právě v době, kdy i jejich děti své lásky proţívají. V tomto období jsou výchovné prostředky nejvíce uvědomované a myslím si tak, ţe získám dobrý materiál k naplnění vybraného cíle. Práce postupuje od teoretické části, ve které vymezuji pojmy související s následnou empirií. Snaţím se vytvořit teoretický základ, kterým představuji význam a podobu výchovy k partnerství v rodině. V části empirie vymezuji výzkumný soubor, metody a práci v terénu. Následuje seznámení s výsledky výzkumného šetření, které bylo provedeno na základě sedmi polo-strukturovaných rozhovorů. Dále je vytvořeno místo pro shrnutí části empirie, diskuzi a závěr celé práce. Práce je vypracována podle standardu pro písemné práce k bakalářské zkoušce. Je dále určena odborníkům a široké veřejnosti, která si vytvoří obraz o výchově k partnerství v rodinách. 6

I TEORETICKÁ ČÁST V části teorie pracuji hlavně s literaturou, která se věnuje primárně problematice výchovy sexuální, popřípadě výchovy k manţelství a rodičovství. K těmto pojmům je výchova k partnerství v úzkém vztahu. Tyto zdroje mi pomůţou vyplit současné mezery teoretického vymezení výchovy k partnerství.

1 Výchova k partnerství V této kapitole představím pojem partnerství a přiloţím definici dostupnou z odborných pramenů. Totoţný postup pouţiji v představení pojmu výchova. Následně se pokusím vymezit koncept výchovy k partnerství. Budu postupovat ve vymezení z hlediska sexuální výchovy a výchovy k manţelství a rodičovství. V závěru kapitoly budu formulovat vztah výchovy k partnerství k procesu socializace.

1.1 Partnerství Mezilidské vztahy jsou pro člověka přirozenou součástí ţivota. Do vztahů vstupují jiţ při narození, kdy jsou na prvopočátku silného vztahu k matce. Jejich existenci podporuje sociální potřeba afiliace – potřeba navazování těsného a kladného osobního kontaktu a emočního vztahu s jinými jedinci (Výrost & Slaměník, 2008). Lidé, tak touţí po blízkosti ostatních lidí, jsou druţní a mají sklon vstupovat do nových sociálních kontaktů. Vztahy jsou dále důleţitou hybnou silou pro vznik a vývoj lidské identity. To, jak sami sebe vnímáme, jak se hodnotíme a za koho se povaţujeme, se v podstatné míře odvíjí od zkušeností, které sbíráme na poli interpersonálních vztahů. Vysvětluje to i fakt, který popisuje Corenau (2000), podle něj má identita člověka dvě vlastnosti, zaprvé přibliţování se k ostatním – člověk má potřebu navazovat vztahy s druhými a nalézat lásku. Zadruhé oddalování se ostatním – tato vlastnost potvrzuje rozdílnosti identit. Z toho plyne, ţe lidská identita potřebuje druhé, aby lépe upevňovala rozdíly a přisvojovala si podobnosti. Interpersonálními vztahy rozumíme vzájemné působení dvou (či více) jedinců na sebe navzájem (Mohaupt, 1998). Vznikají při nejrůznějších příleţitostí. Intimnější skupina vztahů je ta, kdy je vztah zaloţen na blízkém citu. O definici blízkých vztahů se pokusil Kelley. Podle něho to jsou: „všechny významné vztahy jedince k nejbliţším osobám, jejichţ prostřednictvím osoba ovlivňuje jiné osoby často, silně, v různých sférách činnosti a relativně dlouhou dobu" (Kelley in Výrost & Slaměník, 1997, s. 268-269). Blízké vztahy Mohaupt (1998) rozděluje na příbuzenské a 7

nepříbuzenské. Pro potřeby práce, uvádím studii z knihy Sociální psychologie (1997). Z 250ti tázaných vysokoškoláků 47% uvedlo jako blízký vztah ten, který mají se svým partnerem (Výrost & Slaměník, 1997, s. 269).

1.1.1 Definice pojmu partnerství Ve vymezení partnerského vztahu budu postupovat od velmi obecné definice, kterou ve své knize uvádí Šulová. „Chápu partnerské vztahy jako široký pojem, který se týká souţití dvou jedinců včetně jedinců homosexuálních“ (Šulová, 2007, s. 1). Partnerství dvou lidí ve skutečnosti obsahuje nejintimnější projevy. Vágnerová (2008) v souladu uvádí názor, ţe člověk se otevírá druhému jedinci, přičemţ se v jeho vlivu dokáţe části své identity vzdát. Spolu pak pracují na vzniku identity párové. Partnerství oba jedince stále stimuluje k osobnímu rozvoji, který autorka vysvětluje jako pochopení sama sebe a své realizace a rozvoji intimity. Na straně druhé jsou jím limitování hranicí vzájemného porozumění a otevřeností (Vágnerová, 2008). Vágnerová (2008) předkládá obecné znaky partnerského vztahu, jsou to symetričnost a komplementarita, je to dáno rovností mezi partnery a za druhé rozdílností sexuálních i genderových rolí muţe a ţeny. Tyto rozdíly dodávají vztahu potřebnou dynamiku. Specifičtější teorií partnerského vztahu vytvořil Sternberg (1987), vyjadřuje předpoklad, ţe v lásce sehrávají vliv tři důleţité aspekty. Zaprvé je to intimita, která dle autorů Výrosta a Slaměníka (1997) znamená sebeodhalování a vyjadřování hlubokých citů jiné osobě. Ve vztahu následně dochází k sdílení důvěry a respektu. Zadruhé se jedná o milostnou touhu a vášeň. Sternberg (1987) toto spojuje s pocitem zamilovanosti. Posledním aspektem je připoutání, je to vazba k partnerovi, která se vytváří v průběhu vztahu a pokud je propojena s intimitou, je spolehlivým základem trvalého vztahu (Sternberg in Nakonečný, 2009).

1.2 Definice pojmu výchova Neţ přejdu k samotné definici výchovy k partnerství, pokusím se formulovat pojem výchova. Obecně se o ní lze vyjádřit jako o lidském působení člověka na dalšího jedince s cílem ovlivnění jeho jednání. V pedagogickém slovníku nalezneme definici, která výchovu pojímá jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“ (Průcha, Walterová & Mareš, 1995, s. 277). Další názor z textu Kláře a Šikulové směřuje ovlivňované jednání ke společenskému cíli, výchova je podle autorů: „činnost, která zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci“ (Kolář & Šikulová, Kapitoly z obecné pedagogiky). Pro potřeby mé práce jsou významnější přesněji vyjádřené 8

definice, které o výchově uvaţují jako o podstatném prostředku socializace. Proto uvádím vymezení Pelikána: „Výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umoţňující optimální rozvoj kaţdého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulující jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností“ (Pelikán, 1995, s. 36). Definice vyjadřuje podstatu výchovy, která je záměrnou přípravou jedince k schopnosti začlenit se do společnosti. Výchovu lze tedy chápat jako přípravu jedince na plnění společností uznaných rolí (Rabušicová, 1991). S takovým vymezením výchovy mohu přejít k představení pojmu více specifického, tedy výchovy k partnerství.

1.3 Vymezení pojmu výchova k partnerství Pojem výchova k partnerství nelze jednoduše vymezit obecně platnou definicí. V odborné literatuře chybí specifikace cíle, obsahu i metod výchovy (Janiš, 2000). Pokusím se tedy z dostupných zdrojů vytvořit obraz, pro představu toho, co to vlastně výchova k partnerství je.

1.3.1 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska výchovy k rodičovství V základním vymezení mi pomůţe článek Janiše, ve kterém se autor zabýval sexuální výchovou. Janiš se vyjadřuje k významu výchovy k partnerství a pokusil se vymezit i cíle výchovy. „Hlavním posláním výchovy k partnerství je připravit co nejlépe kaţdého člena společnosti k blízkému, hlubokému a na citu zaloţenému vtahu jedince k jedinci shodného nebo rozdílného pohlaví“ (Janiš, 2008, s. 14). Přičemţ je snahou, aby partnerský vztah přešel do svazku manţelského. Výchovu k partnerství lze tedy chápat, jako předstupněm výchovy jí nadřazené, tedy výchovy k manţelství a rodičovství. Zvláště v dnešní době, je však smysl v nalezení partnera, budoucího manţela nebo manţelky dosti oslaben. Faktem je, ţe stále více přibývá muţů a ţen, kteří ţijí v nemanţelském svazku, a to i kdyţ mají své potomky. Potvrzuje to statistika porovnávající počet ţivě narozených dětí. Podle statistického úřadu vzrostl počet narozených dětí mimo manţelství za poslední desetiletí o 21,4% (Český stat. úřad, Narození). Proč to tak je, vysvětluje Kučera (2008) vzrůstající emancipací ţen, dále růstem individualizmu. Lidé se zajímají o svůj prospěch, zlepšování své ţivotní úrovně a s rostoucí nezaměstnaností pro ně budoucnost v manţelství s narozením dítěte nezní jako dobrý plán (Kučera in Janiš, 2008). Predikce do budoucnosti počítají s dalším nárůstem nemanţelských vztahů. Předpokládá se však, ţe manţelství a rodičovství bude nadále stávající moţností pro ţivotní souţití, a spokojený partnerský vztah se značnou mírou lásky bude nadále předpokladem spokojeného manţelství a prostředím pro uplatnění rodičovství. Mohu tedy uvést ve článku odvozený obsah cílové 9

kategorie: „Výchova k partnerství kultivuje člověka v oblasti kvality vzájemných vztahů, zpravidla mezi muţem a ţenou. Jedná se o přechodovou fázi, která by měla postupně přirozenou cestou přejít do manţelského souţití“ (Janiš, 2008, s. 16).

1.3.2 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska sexuální výchovy Definice sexuální výchovy je rozličná. Vybírám tedy dle mého názoru velmi komplexní definici, uvedenou v textu Uzla (2006). Autor vytvořil vymezení v souladu s Mezinárodní federací pro plánované rodičovství a Světovou zdravotnickou organizací. Sexuální výchova tak s ohledem na odborné prameny „přestavuje nejen přípravu na sexuální ţivot, ale vychovává i k mezilidským a rodinným vztahům. Klade důraz na antikoncepci a prevenci sexuálně přenosných nemocí, ale řeší i psychologické a psychosexuální problémy spojené s kaţdým partnerským souţitím“ (Uzel, 2006, s. 21). Dle související literatury je sexuální výchova velmi blízká výchově k partnerství, není-li její nadřazenou kategorií. V problematice obsahu sexuální výchovy se v článku autora Janiše objevilo horizontální schéma, která nazírá na jednotlivé sloţky výchovy jako na vzájemně se prostupující systémy. Výchova k partnerství je zde zastoupena jako jedna ze sloţek (Janiš, 2000). V doporučeních MŠMT k realizaci sexuální výchovy v základních školách (2010) se v souladu s tímto názorem uvádí komplexní pojetí sexuální výchovy. Sexuální výchova zahrnuje hlediska biologická, sociální i psychologické přičemţ by všechna měla být v

rovnováze. Dle doporučení by měla být sexuální výchova určena „pro současný i budoucí ţivot ţáků, jehoţ cílem by měl být spokojený ţivot zejména v oblasti partnerské, manţelské i rodičovské a měl by fungovat v souladu s principy a normami společnosti“ (MŠMT, 2010, s. 3). Uzel, dále hovoří o tom, ţe „kultivace partnerských vztahů, vzájemná úcta, pocit zodpovědnosti, ale i láska jsou nesporně sexuální výchovou par excellence.“ (Uzel, 2006, s. 21). Vytváří tedy další názor, ţe sexuální výchova a výchova k partnerství jsou si rovny. Jiní autoři povaţují sexuální výchovu za základní kámen budoucího partnerství. Šilerová (2003) vyjadřuje přesvědčení, ţe způsobem, jakým si dítě a dospívající jedinec vytváří vztah ke své sexualitě a svému pohlaví, si i dále vytváří základ pro své budoucí partnerské vztahy. Při vymezení výchovy k partnerství tedy nelze sexuální výchovu opomenout.

1.3.3 Vymezení výchovy k partnerství z hlediska socializace Neţ budu vyjadřovat vztah socializace a výchovy k partnerství, je důleţité vymezit si základní pojem socializace. Jedná se o zprostředkující nástroj mezi jedincem a společností. Višňovský (1996) se vyjadřuje k socializaci jako k procesu včleňování se do společnosti, jedinec 10

se učí poznávat sebe i svoje prostředí (Višňovský in Poliaková, 1996). Podle Nakonečného (2009) se tak děje prostřednictvím sociálního učení, při kterém si jedinec osvojuje způsoby sociálního chování. Je důleţité vyjádřit skutečnost, ţe člověk se socializuje po celý svůj ţivot, a to záměrně ale i nezáměrně, v kaţdém soc. prostředí. Začlenění probíhá skrze různé prostředníky. Je to rodina, škola, vrstevníci, přátelé i různé zájmové a pracovní skupiny. Tyto činitelé socializace mohou jedinci předávat své zkušenosti a vzory chování (Rabušicová, 1991). Proces rozvoje však probíhá i vlastní činností. Podle Nakonečného (2009) se jedná o vlastní vyrovnávání se s poţadavky společnosti a svého prostředí. Višňovský (1996) dále popisuje veškeré charakteristiky socializace, pro význam výchovy k partnerství postačí vyjádřit socializaci osobnosti v oblasti sociální, sexuální a oblasti individualizace. Jedinec se dostává z vazby rodiny a postupně si vytváří vztahy mimo ní. S pohlavním dozráváním si uvědomuje vlastní sexualitu, hledá partnera a postupně uvaţuje o zaloţení rodiny a rodičovství. Souběţně pak hledá a vytváří si svou vlastní ţivotní identitu (Višňovský in Poliaková, 1996). Tyto fáze proţívá jedinec postupně ve svém vývoji, nejradikálnější změny však probíhají v období dospívání. Toto období je zaměřeno na hledání vlastní vyhraněné osobnosti a emancipace od rodiny, dospívající si také uvědomují vlastní sexualitu a právě zde vznikají první před-partnerské heterosexuální vztahy (Vágnerová, 2000). Dostala jsem se tedy k významu socializace pro vývoj jedince do partnerského vtahu. Také Orvin (2013) se domnívá, ţe to, zda jedinec dokáţe dozrát do plnohodnotného vztahu, je závislé na zkušenostech a vývoji. Důleţité je to, jak pojímá sám sebe i jaké předpoklady získal v rodině a mezilidských vztazích. V problematice socializace je potřebné se ještě zmínit o významu sociálních rolí. Nakonečný (2009) hovoří o tom, ţe osvojování rolí je stejné jako osvojování způsobu chování, které se od jedince v sociálním prostředí očekává, a to z hlediska jeho věku, pohlaví, statusu a situaci, ve které se právě nachází. A zde přicházím na to, ţe kaţdý dospívající dozrává do doby, kdy se od něho očekává zájem o druhé pohlaví a také orientace na hledání partnera popřípadě volba ţivotního druha. Pokud tomu tak zjevně není, mladý člověk se můţe stát pro společnost nečitelný a okolí se zajímá o jeho sexuální orientaci, nebo o jiné moţné vysvětlení jeho nezájmu. Dostávám se tedy k důleţitému záměru pedagogiky, která hledá moţnosti, jak jedince připravit k výkonu všech očekávaných rolí. S ohledem na to vymezila Rabušicová (1991) sociologizující náhled, „který vidí výchovu jako přípravu člověka ke všem rolím, jeţ bude v ţivotě postupně vykonávat“ (Rabušicová, 1991, s. 77). Dále přikládá stanovisko, ţe rolím se jedinec učí právě v procesu socializace. A to i v případě těch, které bude jedinec vykonávat aţ v dospělosti či stáří. Učí se je v dětství identifikací s rolí a nápodobou, například prostřednictvím různých her (Rabušicová, 1991). Výchova a proces socializace jsou tedy ve vzájemném kontextu, přičemţ 11

výchova je chápána jako součást socializace (Kmec, 2006). Proto i výchova k partnerství jako jedna z moţností výchovy patří do procesu socializace. Aby došlo k dokonalému začlenění do společnosti, je tak potřeba jedince vychovávat i k mezilidským partnerským vztahům.

2 Rodina a výchova k partnerství Tato kapitola se věnuje výchově k partnerství v prostředí rodiny. Nejdříve definuji pojem rodina, stejně tak i funkce, které nebývá. Vyjádřím význam rodinného prostředí pro výchovu k partnerství. Následně představím podobu výchovy k partnerství v rodině podle vzoru Matějčka (1996) a jeho citové výchovy. Závěr kapitoly je vyhrazen pro zobrazení rodičovských postojů k proţívání partnerských vztahů jejich dětí. V odborné literatuře, kterou uvádím, jsou uvedena vhodná doporučení, která zaručují úspěšnou výchovu. Mimo jiné mi budou zdrojem pro konfrontaci s výsledky empirické části, ve které se o tyto postoje také zajímám.

2.1 Vymezení pojmu rodina Rodina je základní jednotka pro celou společnost. Je to důleţitý model, určující její podobu (Binarová, 2000). Její vymezení je však v odborných pramenech značně různorodé, je to důsledkem proměn, které si v průběhu času rodina prošla. V pedagogickém slovníku se píše, ţe rodina se řadí mezi nejstarší instituce vůbec, přičemţ je stále základní součástí kaţdého jedince (Průcha, Walterová & Mareš, 1998). Ve Velkém psychologickém slovníku se objevuje další definice, rodina je popsána jako „společenská skupina spojená manţelstvím nebo pokrevními vztahy, odpovědností a vzájemnou pomocí“ (Hartl & Hartlová, 2010, s. 504). Podmínka manţelství však není pro zaloţení rodiny podstatná, k tomu se přiklání autoři Langmeier a Kňourková (1984). Důleţité je podle nich pouze různost pohlaví partnerů, mezi nimiţ neexistuje pokrevní pouto (Šulová in Výrost & Slaměník, 1998). Další obměnu podoby rodiny do své definice vkládá autor Jandourek (2012), vyjadřuje se i k alternativě rodinného uspořádání adopce. Většina odborných pramenů se však shoduje, ţe rodina má zásadní význam pro pozitivní sociálně-psychologický vývoj jedince. Podle Odehnala (1984) si jedinec v rodinném prostředí vytváří postoje ke světu a společnosti ale i k sobě samému. Dále se vyjadřuje, ţe rodina je nejuniverzálnější socializační činitel, na jehoţ základě se jedinec identifikuje skrze vzory, poznává jaké je předpokládané chování pro ţenskou a muţskou roli. Také se učí reagovat v interakčním procesu a své dovednosti snadno ověří v rámci rodiny. Jedinec v jejím prostředí nabývá společenských norem a rodina je i regulátorem jeho chování. Formuje si vlastní osobnost 12

a jedinečnost (Šulová in Výrost & Slaměník, 1998). Tato definice mne vede k nutnosti vyjádřit se o funkcích, které rodina vykonává.

2.2 Funkce rodiny Nejčastěji se definují jako úlohy, které plní rodina vůči společnosti. Podle. Bánhegyiho jsou rodinné funkce sluţby vykonávané rodinou. Podoba funkcí se mění, redukuje a prohlubuje, a to v důsledku společenských změn. (Střelec, 1978). Základní funkcí je Biologicko-reprodukční, která je nutná pro zachování rodu a uspokojení sexuálního pudu (Binarová, 2000). Binarová (2000) zmiňuje další funkci, ekonomickou. Tato funkce stojí na základě potřeby materiálního zabezpečení všech členů rodiny. V dnešní době se však více neţ jindy lidé spoléhají na sebe a materiální jistoty jsou vkládány do propracovaného systému sociálních podpor (Šulová in Výrost, & Slaměník, 1998). V prostředí rodiny se uspokojují také základní emocionální potřeby, tím rodina nabývá funkci emocionální. Dle Šulové je v tomto případě role rodiny zcela nezastupitelná (Šulová in Výrost & Slaměník, 1998). Poslední funkce je Socializačně – výchovná, dle mého názoru je její význam v problematice výchovy k partnerství podstatný, proto se budu jejímu vymezení věnovat konkrétněji.

2.2.1 Socializačně – výchovná funkce rodiny Rodina je v otázce výchovy naprosto nezastupitelná instituce. Její působení nelze adekvátním způsobem nahradit. To je důsledkem toho, ţe v rodině fungují velmi silné emoční vazby a otec a matka jsou dítěti nejvhodnějšími učiteli a průvodci (Prekopová, 2013). Úloha rodinné výchovy je v utváření kladných postojů. Dobře zvolený způsob výchovy působí podle Poliakové (1996) příznivě na rozvoj charakterových, citových a intelektuálních vlastností dítěte. Poliaková (1996) dále píše, ţe dítě v rodině získává první obraz společnosti a učí se věci, které v ní bude potřebovat. Rodina formuje jeho osobní vývoj i postoje k dalším skupinám. Dává mu vše potřebné pro plynulé začlenění. Jsou to tradice, normy a postoje společnosti. Rodina svým vlivem určuje ţivotní dráhu dítěte, ovlivňuje jeho vzdělání schopnost uplatnit se i představu o manţelství a rodině. (Binarová, 2000; Šulová in Výrost & Slaměník, 1998).

13

2.3 Rodina jako prostředí pro výchovu k partnerství Pro dosaţení pozitivní výchovy k partnerství je zásadní podmínkou fungující rodinné prostředí. Podle Poliakové (1996) je nejdůleţitější podmínkou úspěšné výchovy k partnerství a rodičovství zdravá šťastná a harmonická rodina. Harmonickou rodinu ve své knize definuje Satirová: „Ve zdravých rodinách lidé spolu o citech svobodně mluví. Hovořit se můţe o všem, o zklamáních, obavách, bolestech, zlosti, kritice i o radosti a úspěších. Ve zdravé rodině je snadné nabýt vědomí, ţe lidský ţivot a lidské city jsou důleţitější, neţ všechno ostatní“ (Satirová, 2006, s. 24). A právě zde se vytváří nejpřirozenější podmínky pro hovory o intimních tématech, jako je láska, sex, partnerství. Šilerová (2003) to vysvětluje tím, ţe v dobře fungujícím rodinném prostředí panuje blízkost členů a vzájemná intimita. Mezi lidmi, kterými panují hluboké vazby, se přirozeně otevírají moţnosti pro důvěrné hovory. Pokud rodina dobře funguje, vytváří se v jejím prostředí vztahy plné důvěry a blízkosti. Dochází zde ke kolektivnímu sdílení a rodiče se stávají cílenými zdroji informací (Šilerová, 2003). V rodinném prostředí se také společně sdílejí hodnoty, které se týkají kaţdodenního ţivota a mezilidských vztahů. Rodiče předávají sebou uznávané hodnoty často i nevědomě. Například hodnotu lásky je potřeba v rodině předávat uţ v prvních letech ţivota dítěte, získáním vědomí o lásce dávají rodiče dítěti dar, který silně ovlivní jeho budoucí vztah. V rodině se milovat učíme tím, ţe se staráme o druhé a dále tím, ţe jsme sami bezpodmínečně milováni (Eyre & Eyre, 2000). Jedná se o vzájemné uspokojování potřeby náklonosti a citového přijetí. Podle V. Hrabala nestačí jen mít rád, ale i učit milovat, způsobem projevování pozitivních emocí, pomáhat druhým, snaţit se jim porozumět. Tomu všemu se dítě naučí jen přirozenou cestou. Hrabal (1979) vyjadřuje názor, ţe pravý citový vztah můţe vzniknout pouze v prostředí laskavé rodinné atmosféry (Hrabal in Horák a kol., 1979).

2.4 Podoba výchovy k partnerství podle Matějčka Podobu výchovy k partnerství se pokusím odvodit od textu Matějčka (1996). Ve své knize popisuje citovou výchovu. Dítě se rozvíjí ve svých emocích, ve vztazích k ostatním lidem tak, aby to vše bylo k uţitku a uspokojení potřeb jedince a společnosti. Citový rozvoj zcela jistě potírá i kultivaci dítěte k hlubokému citovému vztahu s jedinci opačného pohlaví. Matějček (1996) vidí tři fáze výchovy, je to vztah, vzor a poučení.

14

2.4.1 Vztah Cílem této fáze je, aby se dítě stalo citovým a citlivým člověkem se smyslem pro odpovědnost, aby umělo se svými emocemi pracovat, aby je ovládalo a dokázalo se vcítit do druhých lidí. Cílem je i to, aby i ti další lidé dítě chápali a přijímali. Tyto schopnosti se vytváří a rozvíjí na počátku souţití v rodině. Rozhodujícím významem je zde pocit lásky, bezpečí a jistoty. Jak říká Matějček, právě v prvopočátcích rozhodujeme, jaké bude mít dítě jednou vztahy k lidem (Matějček, 1996). Pokud je vztah mezi rodiči a dětmi plný důvěry, dítě si snadno vybuduje sebedůvěru, která dává základ rozvoji důvěry k ostatním (Prekopová, 2013). Dítě se učí lidem dávat lásku a podporu. Je to však závislé na minulé zkušenosti z rodinného prostředí. Prekopová (2001) píše o tom, ţe pokud dítě vyrůstalo v prostředí, kde se projevovala láska, něha a podpora, je mu přirozené chovat se tak i k ostatním. Dítě se v rodině učí pracovat s emocemi. Rodiče jeho emoce kultivují svými emocionálními projevy, také tím, ţe umoţňují dítěti proţít plně své emoce, které současně plně přijímají (Lacinová & Škrdlíková, 2008; Prekopová, 2001). Se zvládáním emocí úzce souvisí schopnost zvládání konfliktů, pokud se je dítě naučilo v rodinném prostředí překonávat, umí tuto sociální kompetenci přenést i na partnera (Prekopová, 2013). Negativní zkušeností můţe být v tomto kontextu přísné trestání, nebo přehnaná péče a láska rodičů.

2.4.2 Vzor Další fází citové výchovy je vzor. Dítě vnímá model svých rodičů jako něco naprosto přirozeného a stejným způsobem, bez vnucování ho přijímá a dokonce uplatňuje ve svém ţivotě. Rodiče se stávají průvodci a příklady, které má dítě tendenci opakovat (Šípová in Horák a kol., 1977). Dítě je ovlivňováno například tím, jak si rodiče projevují náklonost, jak společně pracují, vtipkují, jak proţívají smutek, hádky a usmíření (Matějček, 1996). Pro potvrzení významu vzoru přikládám citaci autorky Jungwirthové, ta říká, ţe „není nic účinnějšího, neţ příklad rodičů. Dětem předáváme své postoje a hodnoty. Neznamená to, ţe se s nimi musí ztotoţnit, ale v dospělosti je moţná začnou kopírovat docela věrně“ (Jungwirthová, 2013, s. 176). Prekopová (2013) ve své knize popisuje princip fungování vzoru v rodině. V zásadě platí, ţe pokud od dítěte něco chci, v tomto případě aby se projevovalo jako citový jedinec se schopností vnímat druhé, pomáhat jim, takový, který projevuje emoce a lásku, musím mu za to na oplátku něco dát. Myslí se tím jednání, které není s těmito schopnostmi v rozporu. Rodič by měl být svému dítěti příkladem. Dítě má vrozenou schopnost napodobovat, a tak je do rukou rodičů vloţena velká zodpovědnost. 15

Rodina poskytuje vzor také předáním rodinné atmosféry, způsobem komunikace, trávením volného času a hospodaření (Šulová, 1995, s. 59). Z hlediska atmosféry rodiny zde platí fakt, ţe harmonická vyváţená rodina s projevy lásky mezi rodiči. Kde je prostředí plné taktu a vzájemné pomoci a porozumění má pozitivní dopad na proţívání partnerských vztahů. Naopak prostředí plné hádek, poniţování, tam kde je vztah rodičů nestabilní, proţívající zlé nálady a intimní vztahy jsou terčem neporozumění má negativní vliv na dítě, nemá správné představy o párových závazcích, ve vztazích je cynické a sobecké (Borrmann & Shielle, 1977). Orientační rodina představuje základní model i v případě upevňování autority ve vztahu. Distribuce autority je ovlivňována typy rodinných struktur, které jsou v rodinách dodrţovány. Autoři Fanta a Šmolka popisují vliv struktury patriarchální, matriarchální a poslední je nevyhraněná struktura, kde není jednoznačně známo, kdo rodinu řídí. Podle obou autorů má člověk tendenci ve svých partnerstvích kopírovat zaţitý model. Mohou se objevovat potíţe, pokud partneři uznávají naprosto protichůdné modely. Autoři se vyjadřují také k modelu vyuţívání volného času a distribuci finančních prostředků. Tyto návyky si opět přenášíme do dospělosti. (Fanta & Šmolka, 1981) Význam vzorového chování rodičů je patrný i ve způsobu komunikace, který je dětem předáván. Způsob komunikace je ovlivňován mnoţstvím vlivů. Týnková (2014) hovoří o pudovém a instinktivním chování, které se projevuje hlavně v krizových situacích, dalším vlivem jsou vrozené vlastnosti. Výrazným vlivem je také způsob komunikace, který se jedinec naučil v prostředí rodiny. Dítě se po vzoru rodičů dokáţe projevovat v radostných i smutných situací, vyjadřuje své potřeby nebo napodobuje vyjednávací taktiky.

2.4.3 Poučení Poslední fází výchovy je podle Matějčka (1996) poučení, je to rovina cíleného předávání vědomostí, informací, znalostí a technik. Metodou cíleného poučení je jistě komunikace, která je prostředkem výměny informací a dorozumívání. Specifická komunikace je ta, která funguje mezi lidmi. Jedná se o sociální interakci, která je podle autorů Čápa a Mareše „důleţitým procesem v realizaci osobních vztahů“ (Čáp & Mareš, 2001, s. 190). Tato forma má velký význam pro proces socializace. Podle Rabušicové (1991) je jí základní podmínkou, protoţe: „pouze člověk, který interaguje, komunikuje a je socializován, můţe být zcela včleněn do lidského společenství a můţe tak proţívat pocity uspokojení ze vzájemného kontaktu s ostatními lidmi.“ (Rabušicová, 1991, s. 66). V rodině se jedná o komunikaci mezi jednotlivými členy, vyjadřují se mezi nimi potřeby, přání a probíhá v rovině verbální i neverbální. Pokud v rodině funguje správný způsob 16

komunikace, stává se prostředkem k podpoření rodinné soudrţnosti. Rodina dokáţe odolávat negativním vlivům zvenčí a tak uvnitř panují pozitivní vztahy plné důvěry a respektu (Rabušicová, Kamanová & Pevná, 2011). Rodiče si v této rovině sami vybírají, kdy a jak na dítě budou působit. Borrmann & Schille (1977) vnímají rodičovský vliv na partnerství v rozhovorech a v předávání rad. Rodičovskou úlohou je být dítěti nablízku, být mu rádcem a průvodcem, měli by své dítě vést k potřebě poznat svého partnera, znát jeho názory a motivy, další metodou je volba správných argumentů a jen v krajním případě moţnost zakazování a trestů.

2.5 Postoje rodičů a jejich vliv na výchovu k partnerství Má práce se zajímá o výchovu k partnerství v prostředí rodiny. Zajímají mne hlavně výpovědi rodičů, jejichţ děti proţívají nebo jiţ proţili partnerský vztah, a proto je na místě vyjádřit se k postojům k partnerství, která jsou z hlediska odborné literatury rodičům doporučována. Matějček (1996) se v závěru popisu podoby citové výchovy vyjadřuje k moţnosti neúspěchu. Vzniká to v případě, pokud není ošetřena první ani druhá fáze, pak ani sebelepší poučení nemá význam. Naopak pokud obě dvě fáze fungují správně, špatné poučení dítě nezkazí. Rodiče však mají strach, partnerský vztah dítěte povaţují za první oslabení vztahu k rodině (Zvěřina, 1987). Obavy vznikají jiţ při prvních známkách zájmu dítěte o druhé pohlaví. V takovém případě je důleţité, aby rodiče změny přijmuli, podle Šípové (1978) je nejvhodnější jemný a citlivý způsob, plný ohleduplností a taktu, rodiče by měli spíše nenápadně své dítě usměrňovat a pomáhat mu orientovat se ve světě citových vztahů (Šípová in Horák a kol., 1977). Rodiče se stávají pouze nestrannými rádci a průvodci a za tuto roli by měli být vděčni (Zvěřina, 1987). Tímto přístupem mohou dítěti usnadnit vstup do světa milostných vztahů a zároveň neoslabí svou rodičovskou roli. Při probíhajícím vztahu dítěte by se rodiče měli varovat extrémním způsobům chování. Podle Šípové (1978) mladí lidé nepřijímají dobře přílišnou rodičovskou péči, jejich dychtivost po informacích, nebo zákazy a tresty, které bojují proti jeho zamilovanosti. Zásadním omylem je dále rodičovské hodnocení lásky svého dítěte podle svých měřítek. První vzplanutí mají různou hodnotu a dítěti by se měla přenechat moţnost tu pravou hodnotu najít. Přirozeným projevem proti násilným projevům rodičů je uzavřenost a vzdor proti pravidlům (Šípová in Horák a kol., 1977). Nejlepším přístupem je vytvoření vztahu zaloţeném na pocitu důvěry, který se získává pouze respektujícím přístupem. Následkem jsou projevy respektu, dítě si váţí myšlenek a názorů svých rodičů (Orvin, 2001, s. 60). Kaţdý má právo na svá tajemství, pokud je vztah s rodiči funkční, dítě si najde chvíli, kdy se o svém vzplanutí bude chtít podělit. Musí ale cítit zájem, rodiče by měly v dítěti vzbuzovat pocit bezpečí, ţe tu pro něho vţdy 17

budou, poradí mu a pomohou. (Šípová in Horák a kol., 1977). V závěru tedy platí doslovná citace: „dobře vedené dítě, které mělo od útlého dětství v rodičích pevné zázemí a naučilo se jim důvěřovat, nebývá ohroţeno ani svými láskami“ (Šípová in Horák a kol., 1977, s. 142). Ve shrnutí, rodiče se snaţí být vychovateli i v období, kdy jejich děti uţ své první partnerské vztahy navázali, nadále předávají své rady a připomínky, chtějí být všeho součástí. Partnerský vztah je však převáţně soukromou věcí a hlavně velmi citlivou, proto je důleţité, aby rodiče svůj způsob zásahu volili opatrně. V některých případech se lze pouze spoléhat na výchovu ve formě vztahu a vzoru.

3 Faktory výchovy k partnerství Následující kapitola představuje po významu rodiny další faktory výchovy k partnerství. Vyjádřím se k vlivu vrstevnické skupiny, médií a školy. Jsou to činitelé, které fungují jednak jako výchovné prostředky, také však jako okolnosti, které ovlivňují výchovu k partnerství probíhající primárně v rodině. Kaţdý z faktorů nejdříve definuji, poté postoupím k vyjádření vztahu k výchově k partnerství.

3.1 Vrstevnická skupina Po celý ţivot se kaţdý člověk dostává do různých sociálních prostředí a stává se tak členem rozličných sociálních skupin. Příslušnost skupinám se projevuje v průběhu ţivota ve způsobech chování i myšlení jedince. Skupinou je tedy výrazně ovlivňován. Rodina je také sociální skupinou, ovšem o jejím vlivu jsem psala výše, následně se budu věnovat skupině vrstevníků, která patří stejně jako rodina do kategorie primární. To proto, ţe je také prvotním činitelem socializace (Rabušicová, 1991). Je to z důvodu rozvoje nových sociálních kompetencí. Vágnerová vyslovuje kompetence spolupráce, interakce, nebo solidarity a sebeovládání (Vágnerová, 2005). Členem vrstevnické skupiny se jedinec stává s narůstající potřebou kontaktu s lidmi mimo rodinu. Nejsilnější se stává v období školního věku dítěte. Skrze vrstevníky si pak uspokojuje nové potřeby. Například v případě potřeby citové jistoty a bezpečí se jedná o citovou oporu a moţnost sdílet problémy, které si dítě s dospělými netroufá řešit. S přibývajícím věkem se tato potřeba dostává do roviny významu v průběhu osamostatňování se z vazby na rodinu, dospívající hledá nové zázemí a identifikuje se tak se skupinou (Vágnerová, 2005). Dále to jsou potřeby stimulace, být akceptován, určit si vlastí pravidla nebo nové způsoby učení. V prostředí 18

vrstevníků si jedinec osvojuje nové sociální role, stává se spoluţákem nebo i přítelem. A tak skrze výrok Vágnerové (2005) vyjadřuji první význam vrstevnické skupiny pro přípravu na partnerství: „Zkušenost s různými kamarádskými vztahy slouţí jako nezbytný předpoklad pro pozdější rozvoj hlubších přátelství a intimních vztahů v adolescenci“ (Vágnerová, 2005, s. 292). Významný je zde kontakt s vrstevníky a prohlubování vzájemného vztahu, při kterém si jedinec trénuje mezilidské interakce a způsoby společenského styku, připravuje se tedy na pozdější důvěrné vztahy (Čačka, 2000). Vágnerová (2005) se vyjadřuje i k následku izolace od skupiny vrstevníků. Jedinec pak není schopen navazovat kontakty, které vedou k rozvoji partnerských vztahů, pokud se mu v budoucnu povede vztah navázat, není schopen se v prostředí partnerství orientovat. Vrstevníci a jejich vzájemná výměna informací má důleţitou úlohu i při ujasnění si vlastní pohlavní role. „Proto je důleţité rozvíjet takové vztahy, prostřednictvím nichţ se dostává dospívajícím řada informací a které mají vedle své vypovídající hodnoty dlouhou dobu latentního působení“ (Janiš, 2008). Postupně dospívám k představení dopadu vrstevnické skupiny na výchovu k partnerství. Významným jevem je zde fakt, který vymezuje ve své knize Pelikán (1995). Hovoří o tom, ţe „ţivot v sociální skupině vede členy ke skupinové adaptaci“ (Pelikán, 1995, s. 166). Mladí lidé se ztotoţňují s vrstevnickou skupinou, uznává její normy, hodnoty a způsoby chování. Čačka (2000) píše dokonce o schopnosti potlačení svých zájmů pro poţadavky skupiny. V období dospívání bývají velmi silně ovlivněny novými idoly, které si v rámci skupin volí, stávají se jim novými identifikačními vzory, ke kterým se touţí přiblíţit vzhledem i jednáním (Vágnerová, 2005). O významu vzoru ve výchově k partnerství jsem jiţ psala jako o způsobu výchovy v rodině. Mladí lidé se však z vazby rodiny v průběhu dospívání vymaňují, vlastně vrstevníci se jim stávají silnější skupinou. A proto i vzory v rámci této skupiny získávají přednostní postavení. Silně ovlivněny mohou být i motivy k navazování partnerských vztahů. Vágnerová (2005) je přisuzuje silným tlakům vrstevnických norem. Dospívající projevuje konformitu se skupinou také splněním kritérií v oblasti proţívání intimních vztahů. Jsou to rituály první schůzky, polibku a intimnějších projevů. Standardy jsou vymezeny i pro časový průběh dosaţení kaţdého mezníku (Vágnerová, 2005). Jedinec je vrstevnickou skupinou silně ovlivňován v mnoha sférách svého ţivota. Já jsem vyjádřila význam v oblasti přípravy a průběhu partnerských vztahů. Zaměřila jsem se hlavně na období školního věku dítěte a procesem dospívání, kdy se vrstevnické prostředí stává ústředním ţivotním prostorem.

19

3.2 Média Pro dnešní dobu je naprosto normální získávat informace z různých mediálních prostředků. Stávají se i výrazným zdrojem zábavy a v poslední době i navazování nových kontaktů. Zíbrtová (2008) ve své bakalářské práci vyjadřuje mnoţství funkcí, které média naplňují. Pro mou práci postačí vyjádřit jen některé. Významná je socializační funkce, která je zaloţena na nápodobě poskytnutých vzorů chování. Mimo jiné napomáhá zvnitřnit společenské normy a hodnoty. Další, kterou povaţuji za důleţitou, je výchovně-osvětová funkce, zde média získávají moţnost záměrně působit na příjemce, učit ho a vychovávat. „Díky médiím kontaktují vnější svět, učí se tak poznávat a zpracovávat zkušenosti, chápat smyšlené a reálné. Pokud se k nim dostanou nesprávné informace, které nekriticky přijmou, jsou vystaveny nebezpečí dezinformace“ (Zíbrtová, 2008, s. 41). Zvláště děti mladší 12ti let jsou ohroţeny významem mediálního sdělení, podle Vágnerové ještě nedokáţí rozlišit symboliku od reality (Vágnerová in Čačka, 2000). Přístup k médiím by měl být zodpovědný v kaţdém věku dítěte. Nepříznivý postoj je i takový, který přikládá obsahu sdělení skrze média absolutní hodnotu. Například mladá dívka můţe být silně ovlivněna obrazem vztahu muţe a ţeny, který je v médiích prezentován. Proto je ve významu výchovy k partnerství velmi důleţité, jak si mladí lidé skrze mediální prostředky vytvářejí postoje k partnerství a opačnému pohlaví (Schielle, 1977). Jedinou moţností jak usměrnit vliv médií, je zájem o informační zdroje a jejich včasné ošetření. Výchova k partnerství je silně ovlivněna skrze rodiče, kteří jsou hlavními aktéry výchovy a současně také spotřebiteli mediálního sdělení. „Obraz rodičovství a vztahu mezi dospělými a dětmi, který je v masmédiích prezentován, tvoří součást představ o výchově, ve smyslu ideálního působení“ (Lacinová & Škrdlíková, 2008, s. 60). Faktor médií tedy působí na děti přímo, nebo prostřednictvím rodičů, kteří jsou primárním spotřebiteli.

3.3 Škola Škola je společenskou institucí, která především splňuje svou základní funkci předávat ţákům vzdělání (Průcha, Mareš & Walterová, 1995). Svým významem také naplňuje potřeby úspěšné socializace dítěte. Postupnou integraci do společnosti zajišťuje rozvojem sociálních kompetencí, stimulací vzniku nových potřeb a vznikem nových hodnot, podporuje také proces odpoutání se z vazby na rodinu (Vágnerová, 2005). Ve školní prostředí probíhá výchova záměrná, která předpokládá, ţe „vychovatel má vědomě na zřeteli určitý výchovný cíl, k němuţ chce vychovávaného dovést“ (Langmeier & Krejčířová, 1998, s. 247). K oblasti výchovy k partnerství se škola staví tak, ţe její výchovný cíl zařazuje do komplexnější výchovy sexuální, která je v edukačních podmínkách současné české školy koncipovaná „jako součást rozvoje pozitivního 20

lidského cítění a mezilidských vztahů“ (Rašková, 2011). Dle MŠMT je výchovným cílem spokojený ţivot zejména v oblasti partnerské, manţelské i rodičovské (MŠMT, 2010, s. 3). Nemcová ve své knize popisuje dílčí cíle výchovy k manţelství a rodičovství. Mimo jiné jde o to, stimulovat ţáky k toleranci, zodpovědnosti a úctě, podporovat je v motivaci uzavřít stabilní a fungující manţelství a věnovat pozornost správnému výběru partnera, zdůraznit věrnost v partnerských vztazích nebo také spojovat lásku se sexualitou (Nemcová, 2007). Tato sloţka školní výchovy je relativně nová. Stále se ukotvuje v procesu vzdělávání a získává mnoho různých podob. Šulová například hovoří o potřebě kultivovat ţáky kontinuálně, podle ní je třeba „dlouhodobě působit a formovat postoje ţáků, s respektem k jejich vývojovým moţnostem“ (Šulová, 1995, s. 7). V dnešních školních podmínkách se nevyskytuje samostatný předmět, který by se zabýval problematiky sexuality, intimních vztahů a tak podobně. Témata jsou realizována prostřednictví vzdělávacích oblastí a průřezových témat. Zde se pak objevují různé náměty, pro příklad vytváření pozitivní hodnoty sama sebe, sebeúcta, schopnost řešení problémů, schopnosti scházet se s druhým, rozvíjení, dlouhodobých vztahů také těhotenství a plánované rodičovství (MŠMT, 2010, s. 12). Příprava pro budoucí partnerské vztahy zde probíhá jako sloţka sexuální výchovy zcela záměrně. Děti a mladí lidé jsou jí ovlivňovány a v pozitivním případě si utváří správné postoje k vztahům mezi muţem a ţenou, a to ve všech oblastech ţivota (Poliaková, 1996).

Shrnutí teoretické části V teoretické části bakalářské práce jsem se snaţila prostřednictvím odborné literatury vymezit všechny důleţité pojmy. V první kapitole jsem představila partnerství jako přirozenou potřebu člověka. Ve spojení se záměrnou činností výchovy jsem dále z dostupných pramenů definovala proces výchovy k partnerství. Nepodařilo se mi najít zdroj, který by se výchovy k partnerství zabýval jako jediné sloţky výchovy. Proto jsem se zaměřila na trojí vymezení, ve vztahu k sexuální výchově je jí příprava na partnerství jednou ze sloţek, výchově k manţelství a rodičovství zas vytváří základní kámen. Důleţité bylo vymezení z hlediska socializace. Zde je důleţité uvědomit si, ţe výchova je chápána jako součást socializace, v jejímţ procesu se člověk skrze naplňování získaných rolí přizpůsobuje společnosti. Jednou z rolí je také schopnost být partnerem. Socializace a výchova jsou si tedy v základu rovny. V další kapitole jsem se zabývala výchovou k partnerství v rodině. Rodina je jednou z nejstarší instituce a vytváří nejpřirozenější prostředí pro výchovu dítěte. Zejména pro výchovu k partnerství jsou zde příhodné podmínky. Existují zde silné a intimní vazby plné důvěry, sdílí se 21

společné normy a hodnoty a v kontaktu se členy rodiny se dítě učí prvním mezilidským vztahům. Výchova k partnerství zde probíhá podle Matějčka a jeho vymezení citové výchovy prostřednictvím vztahu, vzoru a poučení. Zvláště poslední fáze výchovy je zcela uvědomovaná a rodiče v jejím rámci vyuţívají různé diskuze a rady. Jelikoţ se dále zabývám výchovou mladých lidí, kteří jiţ proţívají své partnerské vztahy, z odborné literatury jsem vymezila i postoje rodičů k těmto vztahům. V zásadě je nutný respektující přístup plný důvěry. V poslední části teorie jsem vypsala další moţné aktéry výchovy partnerství a jejich moţný vliv na jiţ proběhlou výchovu. Vrstevníci se stávají velmi silnou skupinou v průběhu dospívání, velmi ovlivňující je zde tendence naprostého podřízení. Mladí lidé pak i v partnerství jednají v souladu s poţadavky skupiny. Podobný vliv mají i média, která ještě více neţ jindy poskytují obraz intimních vztahů. Posledním vymezeným činitelem je škola.

II EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části se dostávám k detailnímu popisu práce s daty. Popíši postup jejich získávání, výzkumnou metodu a také analýzu. V první řadě je důleţité představit výzkumný problém, dále cíl, který jsem si vymezila a výzkumné otázky. V této části dále popíši charakteristiku výzkumného souboru. Dalším postupem bude seznámení s výsledky výzkumného šetření. Výsledky v závěru práce shrnu a zkonfrontuji s provedenou teorií.

4 Metodologie výzkumu 4.1 Výzkumný problém Výchova k partnerství je často překrývána sexuální výchovou, v tomto kontextu je výchova k partnerství její součástí: „Sexuální výchova je povaţována za kvalitativně vyšší stupeň, který v sobě zahrnuje obsah niţší sloţky výchovy“ (Janiš, 2008, str. 12), kterou je mimo jiné výchovy i výchova k partnerství. Tyto dva pojmy spolu úzce souvisí, také se svými tématy dotýkají. Daleko bliţší si jsou pak výchovy k partnerství a rodičovství, mnohé práce se problematice věnují jako celku. V obou případech jsem výchovu k partnerství vyjmula jako jediný výzkumný problém. I já se přikláním k souvislostem mezi těmito pojmy, je to tak, ţe se jedná o řetězec související vlivů a reakcí. Pro příklad Makarenko sexuální výchovu vnímá jako prostředek k vytvoření spokojeného manţelství s cílem zaloţit rodinu (Janiš, 2008). Dále si však nemyslím, 22

ţe je jen jediný cíl zaloţení rodiny. Obzvlášť v dnešní společnosti. Samotná výchova k partnerství připravuje jedince na citu zaloţeném vztahu. Zajímá mne, jak taková příprava probíhá v českých rodinách.

4.2 Výzkumný cíl Práce je zaměřena na výchovu k partnerství. Jejím cílem je zjistit, jak se formuje představa rodičů o výchově k partnerství. Dále bych ráda přišla na způsob, kterým se představa naplňuje.

4.3 Výzkumná metoda Pro výzkum jsem zvolila kvalitativní metodu. Výběr byl jasný po nastudování literatury, která se týká partnerství a výchovy v rodině. Také vymezené cíle vyţadují kvalitativní výzkum. Do problematiky výchovy k partnerství chci plně proniknout a dále objasnit, proč jednají právě tím způsobem. Dle Švaříčka a Šeďové (2007) jde v kvalitativním výzkumu hlavně o široké a hloubkové studování jevu, přičemţ o něm získáme co největší moţný počet informací. A o to se chci pokusit. Dále předpokládám, ţe vzhledem k tématu dosáhnu od respondentů citlivé a intimní zprávy. Takové informace mohou platit pouze pro jeden případ a jejich zobecnění nebude moţné, Švaříček a Šeďová (2007) toto popisují jako další znak kvalitativního výzkumu. Ve výzkumu jsem pouţila polo-strukturovaný rozhovor. Pomocí otázek, které jsem si vzhledem k cíli vymezila, se mohu snadno drţet tématu. Výhodou připravených otázek je jistota, ţe se skutečně dotknu všech důleţitých problémů (Hendl, 2012). Do vyjádřených odpovědí se mohu hluboko ponořit a vytvářet více doplňujících otázek. Polo-strukturovaný rozhovor dokáţe zajistit příjemnou atmosféru, jakoby pocit přátelského povídání a to je vzhledem k tématu ţádoucí. Pokud se budou respondenti cítit příjemně, šance získat potřebné odpovědi je vysoká.

23

4.4 Výzkumné otázky S ohledem na vymezení výzkumného problému a cíle jsem si stanovila výzkumné otázky. Hlavní výzkumná otázka: Jak se formuje představa o výchově k partnerství a jak je v rodinách naplňována? Specifické výzkumné otázky: Zamyslela jsem se nad obsáhlostí hlavní otázky a vytvořila další tři, specifické otázky, které jsou více podrobné. - Co vede rodiče k výchově k partnerství? - Jaké mají rodiče představy o výchově k partnerství? - Jak je výchova k partnerství v rodině naplňována?

4.5 Výzkumný soubor Při výběru výzkumného souboru jsem se zvláště ohlíţela za svými předem danými cíli. Potřebovala jsem získat od rodičů informace dost obsáhlé. A proto, ţe mé otázky, zvláště v třetí otázce specifické, předpokládají partnerský vztah dítěte, soubor jsem tvořila podle těchto kritérií. Za prvé jsem výzkumný soubor volila podle stáří dětí. Vybrala jsem věk od 17 do 21 let, a to proto, ţe v tomto věku se dají očekávat nějaké zkušenosti se vztahy s jedincem druhého či stejného pohlaví. Od sedmnáctého roku se také předpokládá, ţe vztah, který má dítě s rodiči, se po období puberty znovu uklidňuje. Rodiče se méně soustředí na priority školy a dobrého chování, mnohem více se mohou ponořit do odpovědí na téma výchova k partnerství. Omezením věku nelze zaručit skutečnou zkušenost s partnerským vztahem. Druhým kritériem je tedy její existence. Otázky jsem tak dále směřovala rodičům, kteří mají děti v poţadovaném věku a které si zároveň proţilo, nebo právě proţívá partnerský vztah. Těmito dvěma kritérii mohu zaručit, ţe rodiče mohou na otázky uţitečně reagovat. Výzkumný soubor jsem však dále specifikovala. Prvním záměrem bylo předkládat odpovědi matkám i otcům, to proto, abych získala opravdu ucelený obraz o výchově k partnerství v rodinném prostředí. Nechtěla jsem o muţský pohled na věc přijít, vzápětí jsem však ze záměru ustoupila. Důvodem byla jejich neochota k setkání. Otcové si ve dvou případech na rozhovor nedokázali najít čas a další dva se zas nedokázali otevřít při otázkách. Nezískala jsem od nich dostačující materiál pro výzkum. Kritérium, které se vytvořilo po vstupu do terénu, je, ţe otázky budou kladené pouze matkám dětí.

24

Zamyslela jsem se dále nad partnerským vztahem matek. Mým záměrem je získat nejvíce moţných pohledů a názorů na výchovu k partnerství a dle mého názoru je mohou dát ţeny z různých poměrů. Volila jsem tedy respondentky vdané i rozvedené. Posledním kritériem je bydliště respondentek. Nemělo být daleko tomu mému, to proto, abych neměla problém se s nimi setkat. Do výzkumného souboru jsem ale chtěla zařadit i rodiny, které ţijí ve velkých i malých městech nebo na vesnici. Podle toho jsem se také rozhodovala, koho následně oslovím. Z výběru jsem spokojená, získala jsem spoustu zajímavých a uţitečných informací.

Tabulka č. 1: Podoba výzkumného souboru Jméno matky

věk matky

dětí

věk dětí

věk a pohlaví adolescenta. ml. dospělého

Ţaneta

48 let

2

20, 25

25 let, dívka

Olga

40 let

2

11, 17

17 let, chlapec

Vdaná

Věra

37 let

2

9, 19

19 let, dívka

Rozvedená

Pavla

40 let

2

8, 19

19 let, dívka

Marie

41 let

2

15, 18

18 dívka

Blanka

44 let

2

21, 24

Nikola

45 let

3

13, 18, 21

(zástupné)

počet

25

21 let chlapec, i dívka 24 let 18 let chlapec, i dívka 21 let

stav matky Rozvedená, přítel

Rozvedená, znovu vdaná Vdaná Vdaná vdaná

Bydliště město vesnice Krajské město město město Krajské město vesnice

4.6 Charakteristika respondentů a průběhu rozhovoru Respondent č. 1 - Paní Ţaneta Paní Ţaneta je má rodinná známá a s prosbou o vedení rozhovoru mi okamţitě vyhověla. Sešly jsme se v jejím bytě, kde ţije se svým přítelem a mladší dcerou. Ze začátku působila velmi uvolněně a těšila se na otázky. Při prvních otázkách však přišla nervozita, která s dalšími postupně vyprchala. Celý rozhovor pak postupoval velmi spontánně a uvolněně. Paní Ţaneta je 49 letá rozvedená matka dvou dcer. Rozvod s jejich otcem proběhl v útlém věku dětí a na výchovu pak byla paní Ţaneta sama. Velkou oporou jí v tomto čase byli její rodiče. Přes celé dětství a dospívání dcer paní Ţaneta neměla ţádného partnera. Vzor muţe v rodině zastával pouze její otec. Aţ nedávno si našla partnera. Se svými dcerami má dobré vztahy a odpovědi z jejich společného soukromí jí nedělaly problém. I kdyţ uţ jsou dcery dospělé, zajímá se stále o jejich vývoj a i otázky z minulosti byly velmi obsáhlé. S průběhem i výsledkem rozhovoru jsem byla velmi spokojená, zvláště kdyţ to byl můj první rozhovor v terénu. Paní Ţaneta mi byla na konci i zpětnou vazbou k mému vedení rozhovoru, z jejího pohledu byly otázky srozumitelné a navazující. Neměla jsem tedy pochyby v dalších rozhovorech Respondent č. 2 - paní Olga Další respondentku jsem oslovila na doporučení paní Ţanety. O rozhovor jsem poţádala prostřednictvím e-mailu. Paní Olze je 40 let a pracuje jako vychovatelka ve školní druţině. Je šťastně vdaná a s muţem mají dva syny. Všichni ţijí ve vesnici, nedaleko většího města. Po oslovení jsme se s paní Olgou sešli v klidné kavárně. Času na mě měla vyhrazeno jen omezeně, proto jsme se vrhly okamţitě do hovoru. Hned z počátku byla cítit silná citová vazba k oběma synům a v průběhu odpovídání na otázky, se také potvrdila. Paní Olga má velký zájem o úspěch svých synů v budoucím ţivotě a dává jim maximum. Její přístup k rodině a přátelům je všeobecně liberální a klidný, to vše je ovlivněno také tím, ţe před lety prodělala váţnou nemoc. Její svět se od základu změnil a s tím změnila i své priority. Syny proto vychovává v partnerské rovině a svou mateřskou a přátelskou náruč nabízí i synovým přátelům. Její charakterové vlastnosti se v rozhovoru projevovaly. Okamţitě mi bylo nabídnuto tykání a rozhovor se pak nesl v přátelském duchu. Paní Olga odpovídala uvolněně a do tématu se velmi ponořila. I po skončení byl zřejmý její zájem. Vzápětí jsem pak dostala e-mail, ţe ji otázky dohnaly k zamyšlení a děkuje za náš rozhovor. Tato informace mne potěšila.

26

Respondent č. 3 - paní Věra Velmi názorově vyhraněnou respondentkou je paní Věra. Na rozhovoru jsme se domluvili přes její dceru, kterou dobře znám. Spolu jsme se sešly v jejím bytě. Okamţitě mi nabídla tykání. Byt sdílí se svou mladší dcerou. Atmosféra mezi nimi byla v průběhu našeho rozhovoru dost napjatá, dozvěděla jsem se, ţe dcera neuposlechla opakovaně výzvy své matky a proto před mou návštěvou proběhla výchovná hádka. Dcera však v tichosti leţela ve své posteli a nerušila nás. Samotný rozhovor ale situace ze začátku ovlivnila. Paní Věra odpovídala velmi zostra a odpovědi se týkali především výchovy obecně a důleţitosti nastavení pravidel a jejich dodrţování. Postupně se ale naladila na téma otázek a odpovědi byly velmi vyčerpávající. Paní Věře je 37 let, pracuje jako obchodní asistentka. První dcera se jí narodila v 18ti letech, manţelství s otcem dcery nevydrţelo. Nemají spolu dobré vztahy. Zklamání přišlo i s otcem druhé dcery, který ji teprve nedávno opustil. Zajímalo mne, jak se tyto skutečnosti odrazí v její výchově k partnerství, také proto jsem paní Věru oslovila. Doba rozhovoru byla 90 minut, tedy dost dlouhá. Paní Věra o tématu hovořila zapáleně. Sama vyjádřila pocit, ţe jí téma otázek sedl. Na konci rozhovoru byla v dobré náladě a tak i malá hádka s dcerou byla zaţehnána. Respondent č. 4 - paní Pavla Paní Pavla je dobrou přítelkyní paní Věry, a proto mi byla doporučena pro další rozhovor. Schůzku jsem si domluvila přes telefon a v témţe týdnu jsme se setkali u ní v práci. Pracuje jako pečovatelka v domově důchodců, přes noc zde mají klid, třeba na pohodlné vedení mého rozhovoru. Paní Pavla působila velmi ţivě a nadšeně. Do odpovídání se zabrala s velkou vervou a stále poukazovala na důleţitost komunikace. Opravdu její řečnická zdatnost byla vyčerpávající. Při odpovědích se ze začátku snaţila obsáhnout velké mnoţství témat hodící se k otázce. Postupně se více soustředila na svou výchovu k partnerství, rodinu a syna. Paní Pavla je 40 letá matka dvou dětí, syna z prvního manţelství a dcery z právě probíhajícího manţelství. S otcem syna se rozvedla dávno a mají spolu i kvůli synovi dobré vztahy. Ztroskotání manţelství vidí v nedokonalé komunikaci, proto se teď soustředí, aby v rodině fungovala. Rozhovor i přes nedlouhé trvání 45 min byl přínosný a obsáhlý.

27

Respondent č. 5 - paní Marie Na paní Marii jsme přišla přes její dceru, mou kamarádku. Rozhovor jsme vedly v jejich domě u šálku kávy. Atmosféra byla velmi příjemná a paní Marie chtěla, abych se také tak cítila. Nejprve se snaţila mluvit spisovně a tak nějak správně. Jak ale přišly mé otázky, odpovídala velmi přirozeně. Na rozhovor jsme měly vyhrazený čas, proto se ke konci snaţila odpovídat rychleji, všechny odpovědi jsou však dostačující. I přes pracovní vytíţenost na městské radnici, staví paní Marie výchovu svých dětí na první místo. Poskytuje jim mnoho času a moţností, které sama v dětství neměla, i proto jim snad klade vysoké cíle pro osobní i pracovní ţivot. Paní Marii je 41 let a ţije v krásném domě s muţem svých dvou dětí. Jejich manţelství vzešlo z krátkodobého vztahu. Ještě před ním měla dlouholetého partnera, avšak skoro před svatbou z něho sešlo. Se svým dosavadním manţelem a společnou rodinou je však spokojená. Proto své dceři vštěpuje důleţitost volby partnera a potřeby získávání zkušeností. Z rozhovoru jsem měla dobrý pocit, jelikoţ jsem získala opět nový pohled na problematiku výzkumu. Respondent č. 6 - paní Blanka Delší oslovená matka je naší rodinnou známou a vzhledem k věku jejich dětí jsem ji oslovila jako respondentku č. 6. Domluvily jsme se na schůzku v bytě jejího přítele, ve kterém bylo zrovna velmi nabyto. Paní Blance je 44 let a je uţ několik let rozvedená nyní ţije se svým synem v bytě partnera. Dcera uţ ţije s přítelem ve svém. Nedávno se však stala nečekaná věc a dcera partnera se svou rodinou jsou nuceni obývat stejnou domácnost. Malý byt tak obývají čtyři dospělí, malé půlroční dítě a syn paní Blanky, který si často zve svou přítelkyni. Při mém příchodu bylo velmi rušno. Rozhovor jsme však vedli v klidném prostředí pokoje paní Blanky a jejího partnera. Přešly jsme k rozhovoru a paní Blanka odpovídala mile, otevřeně, ale dost se schylovala k obecnostem. Musela jsem se velmi snaţit, abych ji udrţela v přemýšlení hlavně o své rodině. Také se dívala na věci z mnoha úhlů a hledala vţdy tu nejlepší cestu. Ve vztazích neměla štěstí, po rozvodu s manţelem se přetrhaly všechny vazby, a to i mezi otcem a dětmi. Po rozvodu měla během deseti let tři známosti, které neměly dlouhé trvání. Uţ chtěla na muţe zanevřít, kdyţ potkala svého dosavadního přítele, který je o deset let starší a s ním se zatím cítí velmi spokojená.

28

Respondent č. 7 - paní Nikola Velmi zajímavý rozhovor jsem vedla s paní Nikolou. Pro otázky jsem si došla do jejího pracoviště na základní škole. Paní Nikola zde vyučuje anglický jazyk a matematiku. Její kabinet byl perfektně neklizen a pomůcky dokonale seřazeny a roztříděny. Také ona působila dojmem vyrovnané a perfekcionistické ţeny. Kaţdou otázku si nejprve rozmyslela a aţ po té v klidu a mírným hlasem odpovídala. Paní Nikole je 45 let, ţije v manţelství s otcem svých tří dětí, které je zaloţeno na silné rovnocennosti, a to je i vzor pro jejich děti. Vzorem se snaţí paní Nikola vychovávat nejvíce, v poslední době se ale mezi manţeli objevily velké problémy. Partnerství bylo dokonce před otázkou rozvodu, priorita rodiny ale byla silnější neţ problémy rodičů. Pokud by k rozvodu došlo tak aţ v dospělosti všech tří dětí. Je tedy zřejmé, ţe rodiče vše obětuji dětem a rodině. Celý rozhovor byl velmi intimní. Tohoto dojmu jsem však nabyla aţ s odstupem. Paní Nikola se o intimních tématech bavila velmi klidně, ţe jsem si prve neuvědomila, čeho všeho jsme se v průběhu dotkly. Dokázala hovořit o problémech v manţelství i o sexuální orientaci svých dětí. Rozhovor byl velmi zajímavý a hlavně přínosný.

4.7 Vstup do terénu Po ujištění výzkumného souboru jsem přemýšlela, jak potřebný počet rozhovorů získám. Začala jsem v okruhu svých známých. Postupovala jsem dle dvou vzorců. Nejprve známé dospělé matky, které mají dětí v poţadovaném věku. Za druhé jsme udělala seznam dívek a chlapců z mého okolí, které dosahují věku uvedeného ve výzkumném souboru. Z jednoho velkého seznamu jsem vygenerovala takové rodiny, které by pro můj rozhovor mohly podat zajímavé odpovědi. Kaţdou z matek jsem kontaktovala přes e-mail, kde jsem vyjádřila téma mé práce, stručně jsem nastínila, čeho se otázky budou týkat. Informovala jsem o potřebě audio záznamu i o doslovném přepisu rozhovoru. Ujistila jsem, ţe kaţdý rozhovor bude anonymní, dala jsem také moţnost se k němu opět vrátit s moţností úpravy odpovědí. O kontakt na matky, které jsem neznala, jsem poprosila jejich děti. Všem jsem poslala stejný dopis. Z deseti plánovaných rozhovorů se uskutečnilo pouze pět. Další tři respondentky jsem oslovila na doporučení matek, se kterými jsem uţ rozhovor provedla. Místem rozhovorů bylo převáţně u respondentek doma. Dvakrát jsme se sešly na jejich pracovišti a jednou v kavárně. Všechna místa byla klidná a pro rozhovor dostačující. Prostředí se však stalo jedenkrát na obtíţ a důvodem přerušení rozhovoru. Video záznam nebyl k pouţití a respondentka uţ jindy nechtěla spolupracovat.

29

Při setkání a vedení rozhovoru jsem se drţela seznamem zásad, které uvádí Hendl (2012) ve své knize. Například rozhovor jsem si důkladně natrénovala a provedla jsem i jeden zkušební. Následně jsem mohla upravit všechny chyby, kterých jsem se dopustila. U respondentek jsem se snaţila vzbudit důvěru, aby se cítily příjemně a jejich odpovědi byly upřímné. Se zájmem jsem naslouchala a vkládala tazatelské i doplňující otázky srozumitelně a s odstupem. Respondentky dostaly vţdy čas si odpověď promyslet a následně neomezený prostor pro odpovědi. Kaţdý z rozhovorů byl dostatečně vyčerpávající, trvaly od 45 do 90 minut. Na délku rozhovoru měl vliv čas, který si na něj respondentky vymezily. V takovém případě jsem se snaţila poloţit všechny otázky v poţadovaném čase. Dalším faktorem byla moje zkušenost s rozhovory. Postupem jsem se naučila reagovat na podněty a kladla více doplňujících otázek. Ovlivňující byla i ochota k odpovědím. Kaţdá z respondentek byla velmi vstřícná, avšak na některé otázky neměly rozsáhlé odpovědi. V dalších případech byly jejich odpovědi jasné, měly ucelenou představu a nic víc nebylo potřeba zjistit. Rozhovor byl prodlouţen i přerušením nově příchozími, odpovědi tím ale nebyly ovlivněny. Doslovný přepis jsem prováděla v průběhu vedení rozhovorů. Dala jsem moţnost k jejich nahlédnutí, avšak ţádná z respondentek toho nevyuţila. Ve dvou případech jsem přes e mail získala doplňující informace, při nejasnostech v přepisu. S jednou z respondentek jsem se navíc ještě sešla. Konečně jsem měla ucelené odpovědi a mohla jsem začít s daty pracovat.

4.8 Analýza kvalitativních dat S přepsanými rozhovory jsem pracovala technikou otevřeného kódování. Studovala jsem nejprve celé texty a během čtení jsem pozorovala kaţdý samostatný koncept, jako je myšlenka, věta, souvislost. Přiřazovala jsem jim vhodné kódy „jsou to symboly přiřazené k úseku dat tak, ţe ho klasifikují nebo kategorizují“ (Hendl, 2012, s. 228). Souběţně s vytvářením kódů jsem je seřazovala do seznamů. Nakonec jsem měla k dispozici přehledný soupis všech kódů, které se v rozhovorech objevily. Dalším postupem byla kategorizace, tzn. seskupení kódu podle podobnosti, nebo jiné vnitřní souvislosti pod nově vytvořené kategorie, (Švaříček & Šeďová, 2007). Kódy jsem seskupila podle logické struktury, vzniklé kategorie jsem dále rozvíjela ve vzájemných souvislostech. Výsledný seznam kategorií nebyl konečný a v průběhu analýzy jsem je měnila a zpřesňovala. Vytvořila jsem tři kategorie s jejich podkategoriemi, které jsem podrobila další

30

analýze. Zvolila jsem techniku „vyloţení karet“. Technika spočívá v tom, ţe výzkumník „kategorie vzniklé skrze otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání sestaví text tak, ţe je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií“ (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 226). Cílem analytické práce bylo získat kvalitní materiál vhodný k co nejvěrohodnější interpretaci dat.

5 Výsledky výzkumného šetření V této kapitole jsem připravena vytvořit základ pro úspěšné zodpovězení výzkumné otázky, která zní: „Jak se formuje představa o výchově k partnerství a jak je v rodinách naplňována?“ Data mi byly zdrojem pro vytvoření kategorií, které postupně popíši. Nejprve ale přikládám schéma průběhu formování představy výchovy k partnerství, pro lepší orientaci v textu.

31

Obrázek č. 1: Formování výchovy k partnerství a její naplnění Na obrázku č. 1 je zobrazen podrobný průběh formování a následné naplnění představy matek o výchově k partnerství. Zelená sekce vyjadřuje působící vlivy, které vytvářejí první obrazy výchovy k partnerství. V jejich působení se vytváří modré pole, tedy představa o výchově k partnerství. Představy se dají rozdělit do tří kategorií, jedná se o představu o prostředcích, o obsahu a nakonec o cílech výchovy k partnerství. Červené pole vyjadřuje realitu výchovy k partnerství, která následuje po vytvoření oné jasné představy. Dochází zde k dvojí realitě. První je v souladu s představami, druhá představám odporuje.

5.1 Vlivy formující představu o výchově k partnerství První kategorie se velmi dotýká způsobu formování představy o výchově k partnerství. Je to skupina blíţe popsaných vlivů, které působí na matčino smýšlení o metodě a obsahu výchovy k partnerství. Vlivy jsou zařazeny do skupin vlivů působících v minulosti, v současnosti a ty, které si matka vytváří sama. Postupně kaţdou skupinu popíši. Poslední kapitola představí, jak vlivy působí na utváření představy o výchově k partnerství.

5.1.1 Vlivy minulosti Kapitolu jsem nazvala minulost, to proto, ţe vlivy které zde představím, vznikaly v minulosti respondentek. Společnou charakteristikou je také fakt, ţe tyto vlivy jsou v důsledku jejich minulého působení zcela neměnné. Do kapitoly jsem zařadila orientační rodinu respondentek a také jejich proběhlé partnerské vztahy. Oba vlivy působí na jednání v mnoha sférách, ve vztahu k výchově k partnerství se za nimi ohlíţí a na jejich základě volí mnohá rozhodnutí. Respondentky však reagují jiţ na proběhlé situace. Ovlivnitelnost průběhu tedy není ţádná. Je zřejmé, ţe respondentky zde hrají roli zcela pasivní. Aktérem obou vlivů je někdo jiný, jsou to rodiče a partneři. Nejdříve se budu věnovat výchově k partnerství v orientační rodině. Jejich rodiče vyuţívaly rozličných prostředků, aby v ţivotě obstály. Kupříkladu se snaţily o úspěch v různých sférách a matky tuto snahu oceňují, takhle se k výchově vyjadřuje paní Ţaneta: „Vím, ţe to byly dobrý postoje, ţe mě dobře vychovali“ (Ţaneta). Ke snaze odkrýt vliv na výchovu k partnerství je však potřeba zajímat se o témata více specifická a intimní. Proto jsem kladla cílenou otázku zajímající se o průběh výchovy k partnerství v původní rodině respondentek. Tento vliv se vyjevil jako velmi významný a byl patrný i v dalších probíraných tématech. Proto zde popíši realitu výchovy k partnerství v minulosti. Respondentky ji hodnotí pozitivně i negativně. To se odráţí hlavně od přístupu rodičů, zda svůj zájem projevovali, či 32

nikoli. Samotná realita výchovy byla dcerami shrnuta jako veškerá ţádná. Dokazuje to výkaz paní Olgy: „Nebavili jsme se o partnerech, nebavili jsme se ani o budoucnosti, o tom jak to mám teď. Ne nebylo to tam“ (Olga). Nepřítomnost výchovy popisuje i paní Pavla slovy: „No to vůbec, to neexistovalo, rozhovory ani nic takového nebylo“ (Pavla). Uţ tuto informaci povaţuji za velmi ovlivňující na způsob dalšího působení v rodině vlastní. Respondentky se však ke své původní výchově vyjádřily více. U většiny byl negativní pocit převládající. Stejný vyjadřuje paní Marie: „Mamka se mnou moc nemluvila, myslím o holčičích věcech, ani se ségrou ne, to není moc dobrý“ (Marie). Stejně se vyslovuje paní Olga: „Na to co jsem proţívala doma, my jsme neměli hezký vztahy, nebylo to prostě tak moc otevřený, vzájemný, vše bylo moc tabu“ (Olga). Paní Olga se dotýká nejen špatného přístupu rodičů, který je popisován jako záporný, uzavřený, vyjadřuje se i ke svému stanovisku k rodičovské výchově a k celkovému vztahu s rodiči. Paní Věra jej popisuje takto: „Ale v rodině no, ţe by mi řekli pojdˇ a já ti budu něco, to tam nebylo a já bych ani nešla, protoţe jsem s rodičema zas tak nějakej vztah neměla otevřenej“ (Věra). Témata, která by se týkala intimních věcí, partnerských problémů se v těchto rodinách nevedly. Uzavřenost rodičů vedla k uzavřenosti dcer, které si své otázky schovávaly pro jiné. Například paní Nikola hledala vyslyšení jinde: „S tímhle jsem spíš chodila za kamarádkama, hodně věcí jsem zjistila od kamarádek“ (Nikola). Paní Věra se dále vyjadřuje k celkové náhradě zdroje: „To co si člověk sám nesehnal, nebo co kamarádka nepověděla, to člověk nevěděl“. To mě vede k zjištění, ţe respondentky nezískaly ani další informace. Další výpovědi paní Věry a Moniky tak dokazují, ţe se v původních rodinách nevedly hovory o intimních tématech, které dětem pomáhají pochopit své tělo. Paní Věra popisuje: „Mě máma neřekla, nebo si to aspoň nepamatuju, ţe by mi řekla, ţe dostanu měsíčky, nebo ţe nějakej první kluk, ţe by to tak nějako mohlo probíhat“ (Věra). U paní Marie to bylo obdobné, v minulosti byla některá témata prostě tabu: „První sex, no to vůbec ne, ne prostě jsme nemluvili o tomhle ne“ (Marie). Lze se tedy domnívat, ţe sexuální příprava neproběhla ţádná. Z dat se dá dále číst vzrůstající zájem rodičů s příchodem partnera. Tady jsou patrné také přístupy negativní i pozitivní. A too nelze ohodnotit podle záměru rodičů, ale podle hodnocení respondentů. Matky nevnímají dobře jakýkoli zásah do partnerských vztahů. Velmi extrémní je výpověď paní Olgy: „Vzpomenu si, jak jsem si přivedla kluka a on se jim líbil, tak to mě vrtalo, jak je to moţný a pak se zas mě nelíbil. A skončilo to, jako mi to bylo hrozně nepříjemný, ţe s mámou bojuju a on se jim líbil, tak to jako skončilo“ (Olga). Zásahy, které respondentky dále popisují se týkaly hlavně volby partnera, stejné to bylo i u paní Blanky: ,,Jen kdyţ jsem si přivedla partnera, tak se zeptali co je zač, z který rodiny pochází, co dělá a zhodnotili ho jako no je hodnej viď, a nic víc“ (Blanka). Negativní zkušenost popisuje paní Ţaneta: „A to i naši partneři, ona je hrozně těţko přijímala. Proti všem ona vlastně bojovala, i kdyţ navenek to neřikala.“ Ţanetini 33

rodiče pak navenek působili spíše takto: „Ale ţe, na mě působili, samo mi ukázali tu rodinu, jak ţije, jestli bych tak chtěla ţít, takţe mi to tak jako otvírali oči“ (Ţaneta). Jako jediná z respondentek tento vliv hodnotí kladně, na základě matčina doporučení se také s partnerem rozešla. Dalším proběhlým vlivem formující představu o výchově k partnerství je minulá zkušenost s vlastními partnerskými vztahy. Z rozhovorů vykrystalizovaly také jako velmi významný vliv, který však formuje spíše obsah výchovy. Matky získaly zkušenosti, které svým dětem mohou předat skrze své rady a hodnoty. Za všechny to shrnuje paní Olga: „Mám více zkušeností, vím, jak to ve vztahu chodí, hlavně v tom manţelským a tak můţu předat víc“ (Olga). Výzkum jsem vedla s ţenami rozvedenými i šťastně vdanými, a kaţdá si se svými partnery zkusila něco jiného. Jejich názory a hodnoty se proto mohou velmi lišit. Ovlivnění je patrné a i paní Pavla jej dokazuje: „Takţe oni ty vztahy přinesou hodně novýho, člověk se pak chová podle situace a i já vychovávám podle toho, co jsem si zaţila“ (Pavla). Paní Pavla má zkušenost i s proměnou hodnot s příchodem nového partnera: „My s tím prvním muţem jsem se hádali jenom o penězích jo, a byli jsme spolu 12 let, ale to manţelství ztroskotalo na penězích, můj druhej muţ byl hodně váţně nemocnej, tak jsme si řekli, na všechny peníze kašlem, je důleţitý zdraví“ (Pavla). Dále je jen na ní, co svému synovi předá za pravou hodnotu pro partnerství. Paní Ţaneta se zas potýká s dopadem rozvodu na její dvě dcery, vyjadřuje se takto: „Konkrétně mně pak ovlivni rozvod, najednou jsem teda byla na děti naprosto sama. A jak bych to řekla, je důleţité ukázat, ţe to co se stalo a v čem své dětství proţívaly, není správný, ţe není správný, aby ta ţena byla sama, aby ani nenavazovala vztahy“ (Ţaneta). Tím co matky vědí a samy si zkusily, mohou různě reagovat a cíleně působit Minulé faktory působící na představu přicházejí z minulé zkušenosti kaţdé respondentky. Jsou to první obrazy výchovy k partnerství, které vznikají ještě před příchodem dítěte na svět. Vyjadřuji tedy názor, ţe tyto vlivy představu o výchově k partnerství vytváří.

5.1.2 Vlivy současnosti Do této kapitoly patří vlivy právě probíhající, vznikají s příchodem dítěte a jejich zánik je zcela neovlivnitelný. Respondentky nemohou ovlivnit ani jejich průběh. Popíši zde vliv současné společnosti a potřeby dítěte. Je tedy zřejmé, ţe na vzniku těchto faktorů má podíl, stejně jako v předchozí kapitole, někdo jiný. Nejprve se budu věnovat společnosti, ve které matky své děti vychovávají. Lze tvrdit, ţe všechny úkony, které děláme, jsou ve výsledku podrobeny všemoţným okolnostem. Matky 34

povaţují ve výchově k partnerství okolnost současných nepsaných pravidel partnerského ţivota jako závaţnou. Jejich názory na partnerství v současnosti ovlivňuje spousta faktorů, můţeme vyjádřit důsledek výchovy i různých zkušeností. Jejich mínění se však shoduje s reálnými tvrzeními o dnešní společnosti, která vztahům nepřeje. Hodnoty se proměnily a lidé mají jiné strategie pro ţití ve vztahu, například oproti době, ve které respondentky zakládaly své rodiny, je dnes počet rozvodů mnohonásobně vyšší. Paní Věra má na tento fenomén názor: „Teď se to i řeší všechno jinak. Dřív, kdyţ byl problém, řešil se víc, teď je to všechno razantní. Kdyţ to někde nejde, tak jdou hned od sebe“(Věra).

Respondentky se vyslovují k povoleným morálním

hodnotám. Paní Marie se k některým jevům vyjádřila velmi udiveně a s nesouhlasem: „Tak on je sex teď tak všem strkaný pod nos. Tahle doba je jiná, ta vztahům nepřeje. Ona je v kurzu spíš promiskuita jak to tak vypadá“ (Marie). Tato realita je bezprostřední vývoji dítěte, vyrůstá v takové společnosti, a i kdyţ matka nesouhlasí s tím, co představuje, dítě je jí ovlivňováno. Paní Pavla se v této souvislosti vyjadřuje ke vzorům, které ve společnosti jsou. Jejich vliv si kaţdá z matek uvědomuje a na jejím uváţení je, jak je ošetří.: ,,Ale bohuţel teď tech vzorů je čím dál míň, teď kdo není z rozvedený rodiny, tak je divnej, morálka je ve společnosti příšerná. Já nikoho neodsuzuju, ale i ty děti to vidí a tak si myslím, ţe by se tihle hlavně politici měli chovat víc morálně. Jak pak třeba dceři vysvětlovat co je milenka, co je nevěra a tak, a to se mi nelíbí“ (Pavla). Další, co je nutné zmínit, se dotýká potřeb dítěte. Matky své děti znají a při volbě strategie výchovy se zamýšlejí nad mnoha faktory, je to i povahou dítěte, věkem nebo stupněm vývoje. Zvláště pak při působení na emocionální stránku osobnosti jsou tyto faktory určující. Proto i tyto věci ovlivňují matčino pohlíţení na výchovu k partnerství. Paní Věra je v této věci tolerantní: „To dítě se narodí s nějakou povahou a nejde s tím pak moc hnout“ (Věra). Povaha dítěte se projevuje jak při samotné výchově, tak pak i ve vlastním proţívání partnerských vztahů. V takovém případě se matky vyjadřují stejně jako paní Nikola: „Dcera má hodně kritické oči a ona sama mi někdy radí, co bych měla sama dělat a podobně, tak si akorát v duchu říkám, nedělej stejnou chybu, ale to pak bude v jejích rukách“ (Nikola). Taková snášenlivost má spojitost i s věkem dítěte, kdy uţ matky nepociťují silnou zodpovědnost za jejich jednání. Je potřeba zmínit, ţe faktor dítěte nabývá důleţitosti aţ s jeho příchodem na svět. Teprve potom, se matky podrobují jeho potřebám a zvaţují způsob jednání, který by je oslovil a měl ţádaný vliv. Kapitola současných vlivů je silně závislá na okolnostech, které v průběhu výchovy k partnerství přicházejí. Jsou to proměny společnosti, stejně tak i dětský temperament a jejich proměňující se potřeby. Jedná se také o další stupeň působících vlivů, které jiţ vzniklou představou proměňují.

35

5.1.3 Vlastní vlivy Jako další vliv působící na zformování výchovy k partnerství představím vliv zdrojů. Zahrnuji je do skupiny vlastních vlivů. To proto, ţe aktérem se stávají respondentky. Zdroje si samy dohledávají, jedná se tak o cílené získávání informací nebo rad nad rámec toho, co uţ samy znají. Se zdroji mohou dále pracovat, mohou se jim podrobit, nebo je naopak ani neregistrovat. Jejich účinek nebude významný, pokud jej matky jako významný nebudou povaţovat. Se zdroji respondentky pracují aţ s příchodem dítěte. Doposud se nezajímaly o odborné knihy a pořady s tématikou výchovy. Na téma partnerství však přicházejí aţ s věkem dítěte. Ve většině rozhovorů je důkaz, ţe k věci výchovy k partnerství matky informace v odborných publikacích nerady vyhledávají. Paní Věra se k tomu vyjadřuje velmi konkrétně: „Odborný kníţky o tom nečtu, ani nic takovýho“ (Věra). Naopak paní Olga je k odborným zdrojům otevřená: „Pak třeba televize, rádio, kníţky, časopisy. Kdyţ je čas, tak si o tom ráda něco přečtu“ (Olga). Představuje tak i další moţné zdroje, například televize je velmi výrazným zdrojem a respondentky s ním také pracují. Paní Blanka vyuţívá příběhy z plátna pro přemýšlení nad vztahy a výchovou: „Moţná jen hledání něco v normálních příbězích. I z filmů, seriálů, románů. Jsou tam zkušenosti jiných a pak to beru za svý i já, třeba. Kdyţ jdete do kina, tak se většinou setkáváte s věcmi, které se stávají a z kterých i můţete čerpat“ (Blanka). Zdrojů, které obohacují výchovu k partnerství a ucelují názor na ni, je mnoho. Nejvíce zastoupeným zdrojem jsou bezesporu kamarádky respondentek, se kterými polemizují nad trápeními svých dětí, vzájemně si radí, nebo jen získávají informace do zásoby: „Tak pro mě jsou zdroje taky zkušenosti mých přátel a spolu řešíme děti, hodně“ (Olga). Dále: „To, co slyším od ostatních, kdyţ kolegyně v práci řeší své problémy jak ve vztahu, tak se svými dětmi. Mluví o spoustě věcí a já aspoň vím, ţe nějaké situace mohou nastat, jsem na ně pak třeba připravená“ (Marie). Paní Marie se vyjadřuje o vlivu kolegyní z práce, i v zaměstnání se mohou probírat uţitečné věci, zvláště v takových, které s tématy partnerství a výchovy souvisí. Paní Nikola pracuje ve školství: „A i tady ve škole sem tam vidím, jak se děti chovají, jak jednají. Takţe i na základě toho můţu zareagovat“ (Nikola). Do bezprostředního styku s lidmi přichází i paní Pavla, ve svém zaměstnání v pečovatelském domě: „A já mám takovou práci, kdy chodím za těma lidma a babča mi řekne jak děda mě tajdle zlobil a teď se o ní úplně suprově stará, tak ta láska tam je veliká, ale ty vztahy se posunujou pořád dál a dál“ (Pavla). Takţe i zde se objevují vlivy, které se ve výchově vyuţívají. V tomto případě je způsob formování představy o výchově k partnerství zaloţeno zcela na rozhodnutí matky. Tím co sama získá, čím se nechá ovlivnit, co naopak odmítne, vytváří další podmínky, které mění představu o výchově k partnerství. Jedná se tedy o poslední stupeň působících vlivů.

36

5.1.4 Jak vlivy působí na utváření představy o výchově k partnerství V této kapitole popíši, jak respondentky s jednotlivými vlivy pracují a tudíţ i to, jak formují výchovu k partnerství. V kaţdé skupině vlivů se jedná hlavně o uvědomované jednání. S faktory proběhlými v minulosti se matky vypořádávají různě. První reakcí je jejich zhodnocení. V případě výchovy orientační rodiny se objevují vyjádření pozitivní i negativní. Za klad ve výchově svých rodičů povaţují respondentky převáţně předání kvalitních hodnot. Stejně to má i paní Věra: „Oni mi dali, vštípili do ţivota jako zásady, ţe jsou dobrý. To, ţe pracovat se musí, ţe kdyţ si pořídíš dítě, tak se o něj musíš postarat. Ţe je důleţitej chlap, na kterýho je spoleh“ (Věra). Kladně hodnocené působení mají respondentky tendenci aplikovat i do své výchovy. „Ráda bych teda holkám tohle taky dala“ (Věra). Z větší části se však objevuje negativní hodnocení, matky hodnotí negativně přístup rodičů, jejich nezájem a nedostatek informací. Dostávají se tedy do další fáze práce s vlivy, kterou je jejich zamítnutí. Také paní Nikola odmítá působit stejně jako její matka: „Některé věci mi neřekla, ţe jsem si je musela najít v kníţkách, tak přes tohle jsem si došla k tomu, ţe tohle svým dětem dělat nebudu“ (Nikola). Paní Marie hodnotí zájem svých rodičů a nebyl pro ni dostačující, proto rodičovský příklad výchovy odmítá: „Nebylo to tolik, kolik jsem potřebovala a já chci svým dětem dát víc v tomhle“ (Marie). V důsledcích výchovy svých rodičů si matky vytváří své vlastní obrazy výchovy k partnerství. Reakcí je tedy vymezování se vlivům rodičů. „A právě na tu výchovu jsem si přišla, jakoţe spíš takhle to dělat nechci. Mamka mně ukázala nějaký způsob, jak se to dá dělat, a já vím, nevyhovovalo mi to, nebulo to super, chci to dělat jinak“ (Olga). Nejedná se o cílené odmítnutí nebo přijetí, ale o vlastní přetvoření ideální podoby výchovy k partnerství. Tak jak to vyjádřila paní Olga: „chci to dělat jinak“. Paní Ţaneta svou moţnost volby uplatňuje zas podle příkladu její matky, která si také tu svou výchovu přetvořila. „A tak tu u ní byl taky negativní vliv. To v rodině maminky, a to zase bylo úţasný v tom, ţe ona si to nepřevzala, ten jejich vzor. A to mě taky ohromně ovlivnilo, právě to, ţe aha, já si nemusím dělat stejně jako moje mamka s tátou, já si to můţu předělat“ (Ţaneta). Kaţdá z respondentek se k výchově svých rodičů staví svým vlastním způsobem a po zhodnocení si v představách vytváří obraz o výchově k partnerství, který je dále podroben dalším okolnostem. Za velmi silné okolnosti povaţuji po vzoru respondentek společnost a potřeby dítěte, vyslovila jsem se k nim v předešlé kapitole o vlivech současných. K těmto vlivům se matky staví také různými způsoby. Své představy si formují s ohledem na společenskou situaci a v ní nepsaná pravidla partnerského ţivota. Působí tak nejvíce na cíle výchovy, rády by, aby jejich děti byly na situace ve společnosti, řádně připraveni. „Je teda nutný i tohle vše vzít v úvahu, nějaký ty společenský zvyky, děcka se seznamují přes internet, neţ aby toho druhýho oslovily. Doba je jiná i jako ty vztahy, tak reagovat na to no. Připravit děcko, třeba mu vysvětlit co a proč se to tak mezi 37

lidma děje, třeba to k těm nevěrám politiků jo“ (Pavla). Ze strany potřeb dětí matky formují představu podobným způsobem, popisuji to jako podřizování se působícím vlivům. Stejně tak, ţe do svých představ berou v úvahu současnou společnost, polemizují i o potřebách dítěte. Respondentky se podrobují tomu, co by bylo pro jejich děti nejlepší. „Syn se na mě tak jako divně podíval, takţe já vím, ţe uţ se takhle ptát nemám“ (Nikola). Prvotní vytvořené představy tedy dále formují přes okolnosti, kterým se dle vlastního posouzení vhodně podvolí. S poslední skupinou vlivů pracují respondentky způsobem, který jsem dříve popsala. Zdroje si sami vyhledávají, a pokud na ně působí bez jejich přičinění, můţou si sami vybrat, zda je následně ovlivní. Paní Věra se vyjadřuje ke zdrojům, které získává z rozhovorů se svými kamarádkami ,,Já si to dělám dost po svým, ale oni třeba řeší jiný situace, tak pak vím, ţe to můţe nastat a sama si na to pak udělám názor“ (Věra). Paní Věra s informacemi nakládá dle svého vlastního uváţení, v tomto případě jim svou představu o výchově k partnerstvím nepodřizuje, a ani odmítnutí není patrné. Respondentky svou představu o výchově k partnerství formují podle svých vlastních pravidel, vybírají si, co a jak jejich obraz výchovy ovlivní.

5.2 Představa o ideálu výchovy k partnerství Kategorie představa vytváří předběţný rozvrh výchovy k partnerství. Tento rozvrh vychází ze zkušeností a z příčiny zmíněných vlivů. Respondentky tyto zkušenosti zpracovaly a vytvořily si své pojetí výchovy, které ještě zdaleka není její aktivní realizací. Jedná se o ideál výchovy k partnerství. Záměrně píši o ideálu, i kdyţ ve výpovědích respondentek je pro ně toto slovo významem přílišné odpovědnosti a svazuje je v jejich jednání. Nerady se dostávají do přemýšlení o něm. Ve skutečnosti, se však dostávají do situací, kdy jej samy vytváří, i kdyţ třeba nevědomě. Vlivy, které na matky působí, vytvořily jakýsi předobraz výchovy. Respondentky jej dále upravily a to tak, aby se podobal, či nepodobal výchově původní, aby připravoval na současnou dobu a dále byl takzvaně šitý na míru jejich dítěte. Toto jednání lze vysvětlit jako snahu vytvořit onen zapovězený ideál. Respondentky mají představu o ideálu metody, obsahu a cíli výchovy k partnerství. Kaţdou z těchto představ dopodrobna popíši

5.2.1 Představa o metodě Představa o metodě vlastně vysvětluje obraz toho, jakým způsobem by se mělo na děti působit. Je to zatím nerealizované a matky jej povaţují za své specifikum. To jak se vyjadřují k metodě výchovy k partnerství lze chápat jako doporučení, podle kterých by rády dále jednaly.

38

Zaprvé se respondentky vyjadřují k metodě komunikace. Chápeme ji jako dorozumívací prostředek, vyznačuje se přenosem, sdělováním a výměnou informací mezi jednotlivci. Respondentky ji povaţují za nutnost, to vysvětluje fakt, ţe se v kaţdém rozhovoru popisuje jako velmi důleţitá metoda. Slovy paní Olgy: „Musí fungovat ta komunikace“ (Olga). Komunikace má v těchto tématech svá pravidla. I dle respondentek nelze reagovat bezmyšlenkovitě. Zaprvé se počítá s komunikací oboustrannou. Za nevhodný způsob se tak povaţuje pouhé poučování. V tématech, která se týkají vztahů nebo výběru partnera, se děti chtějí sami realizovat, a striktní pravidla mohou minout cíl. „Nějaký poučky a tak, to ne, jako pojď pujčíku mluv, to ne“ (Blanka). Dále se k tomu vyjadřuje paní Pavla: „Ţádný přednášky, na to kaţdej dlabe, kor mlaďáci, s tím bych moc nepochodila, tak se na to musí jinak“ (Pavla). Proto matky vybírají jiné způsoby dorozumívání, jako paní Ţaneta: „Mluvit s ním a vyslechnout ho. I kdyţ má třeba jiný názor, tak ho vyslechnout, neříct mu striktně ne, ale spíš tou diskuzí a ukázat mu, ţe mu to vysvětlím, pak poradit, jak by se to mohlo řešit“ (Ţaneta). V rozhovoru, do kterého přináší oba aktéři, se sdílí více informací, vyměňují se názory a matky se mohou o svých dětech dozvědět více. Získají širší přehled o tom, jak děti svá partnerství proţívají. Je také větší prostor pro rady a mírná poučení. Vymýcení přednášek sebou nese druhý předpoklad pro úspěšnou komunikaci, a to je její přirozenost. Témata, která se v této oblasti objevují, jsou velmi intimní a není nic jednoduššího, neţ se jich dotýkat jako dalších jiných. Vztah s opačným či stejným pohlavím je neoddělitelnou součástí našeho ţivota. Skrývá v sobě mnohé citové i pohlavní problémy a jejich úspěšné zvládnutí se spjato s tím, jak o takových věcech dokáţeme mluvit, jak na ně nahlíţíme. Paní Věra doporučuje: „Je potřeba bavit se, aby děcko vědělo, ţe je normální se o takových tématech bavit, pak i v tom vztahu bude mnohem více otevřená.“ Paní Olga dále uvádí témata více konkrétní: „Bavit se o věcech partnerství i o sexu normálně. Jako ţe je to normální a v pohodě“ (Olga). Od takového přístupu se očekává hlavně úspěch ve vztahu, takový, ţe dcery a synové budou mnohem otevřenější a se svými partnery budou schopni mluvit o čemkoli. Více se teď budu věnovat situací, kdy je potřeba nějakou tu poučku předat. Od komunikace mezi matkou a dítětem se očekává oboustrannost, to, kdy obě strany do rozhovoru něco přináší a obě odchází obohaceny. Matky se však dostávají do poměrů, kdy povaţují za nutné cíleně zasáhnout. Zvláště pak, pokud jejich dítě nedosáhlo plnoletosti. V takovém případě má matka za jeho rozhodnutí plnou zodpovědnost. Do situací se matky dostanou při výběru partnera, změny chování dítěte, nebo nespokojenost s průběhem vztahu. Samotné řešení je pak nastavené hodnotami, které matka uznává. Matka tak problém přechází, nebo jej cíleně řeší, právě podle uznání jeho závaţnosti. Paní Věra je tolerantní a svou nespokojenost spíše potlačuje: „Jako samozřejmě můţu ji říct názor na kluka ale je to jen můj názor. Jako mi rodiče, kdyţ mi říkali názor na manţela“ (Věra). Paní Olga dále přemýšlí o následcích svého jednání, proto volí také 39

mírné řešení: „Slečnu bych napřed poznala a pak bych soudila, hlavně kluk jí bude mít rád a akorát si rozhodím vztah já s ním a ne jejich no“ (Olga). Razantní řešení přichází aţ s výrazným překročením hodnot a pravidel v rodině uznávaných. Pokud se partner silně vymyká představě vhodného partnera, matky by se určitě odváţily, do vztahu zasáhnou. Paní Pavla povaţuje za zásadní například velký věkový rozdíl mezi partnery: ,,Kdyby mi mladej přivedl třeba v 18ti 14ti letou slečnu, tak to bych teda nepřekousla, to ne. Na tohle si myslím odsaď pocaď, ale spát bych je tam nenechala, nejsem naivní, ţe se vedou za ruce, ale to spaní, to bych já teda nepřekousala“ (Pavla). Za rizikový je zde chápán věk partnerky, která ještě nedovršila 15ti let, tedy hranice prvního sexuálního zákonného styku. Pokud by k sexuálnímu styku došlo, syn respondentky by mohl být trestně stíhán. Matka svého syna odmítnutím takového vztahu chrání. Metodu cíleného zásahu by volila i paní Blanka: „Zkontrolovat, aby byly v mezích zákona, aby nesjeli do drog, trestných činů a kdybych se dozvěděla, ţe ten partner je na takový úrovni, tak to by tam rozhovory byly. To by tam byl větší, víc rozebíracích věcí. Chtěla bych poznat toho partnera, jestli je to pravda co se říká, jestli to ukrad a proč to ukrad. Takţe jako kdyby se vymaňoval tomu, jak to máme, tomu normálu, těm mým mezím, tak to bych zasáhla.“ Dále se vyjadřuje: ,,Ale vím, ţe kdyby se vymykal, ten partner, vymykal by se tomu. no kdyţ ţiju v rodině, tak mám nějaká pravidla, hodnoty a kdyby se tomu ten partner vymykal. Viděla bych, ţe se to dítě mění k horšímu, tak bych si na to posvítila“ (Blanka). Všechny respondentky však počítají při volbě cíleného zásahu s odmítnutím, hlavně v případě plnoletosti dítěte. Partnerský vztah je ryze osobní věc kaţdého z nás. Práva na soukromí si proto vymaňují i děti nezletilé. Nerady slyší rodičovská poučení. Respondentky v takových chvílích pamatují na své mládí, kdy byly taky takové, proto je volba cíleného zásahu jen výjimečná. Další představa se týká metody důvěrného vztahu. Ve výpovědích se ukazuje dobrý a otevřený vztah mezi matkou a dítětem jako účinnější předpoklad pro úspěšnou výchovu k partnerství. Dobrý vztah matky a dítěte je podmínkou pro pocit důvěry, který zabezpečuje, ţe děti mají zájem o matčino působení. Hledají u nich oporu, pomoc, mohou si přijít pro radu. Nechávají se více ovlivnit. Také představy mých respondentek s tímto jevem počítají a snaţí se jej zahrnout do svého smýšlení o výchově k partnerství. Paní Věra se vyjadřuje: „Mezi námi by to mělo být o důvěře, toleranci a nějaký takový ty no, o pravidlech aţ pak. Protoţe kdyţ jsou pravidla a ţádná důvěra, tak si myslím, ţe to nemůţe fungovat, taková ta ideální výchova. Pak se nemůţeme bavit o různých věcech, o rodině, o klukách o tom jak by měla tohle a tamto“ (Věra). Předpokládá se, ţe s pozitivním přístupem se v rozhovorech udělá i prostor pro více témat. Paní Marie s tím také souhlasí: „Asi je důleţitý i to jak se ta máma chová ke svýmu děcku, třeba i ta práce na tom, jak to mezi sebou mají je hrozně důleţitá, děti se pak víc otevřou, víc toho řeknou, kdyţ tý mámě můţou věřit a mají s ní dobrý vztah“ (Marie). 40

Poslední metodu, kterou představím, je metoda vzoru. Napodobování je vývojově nejstarší forma učení. Tato schopnost je dětem vrozená. Učí se bez výkladu teorie a osvojují si všechny základní dovednosti. Mnoho se proto naučí od svých vzorů, které si v dětství dychtivě hledají. Otec a matka jsou dítěti nejbliţší lidé, kteří předkládají mnohé modely chování. Dítě vnímá mezilidské vztahy v rodině a pamatují si je do budoucna, mohou se tak promítnout i v jeho vztazích. Vzor partnerství sebou přináší projevy lásky a něhy mezi muţem a ţenou. „Je důleţitý přenos do normálního ţivota, to co říkám i dělat. Já říkám paměťová stopa je paměťová stopa jo, kdyţ dítě vidí, jak kaţdý den tatínek políbí maminku, tak prostě mu to přijde naprosto normální“ (Pavla). Dítě je ale také svědkem negativních rozepří a hádek, i to je nedílnou součástí vztahu mezi ţivotními partnery. Dítě by se v takové situaci mělo učit toleranci a kompromisu, stejný názor má i paní Nikola: „Kdyţ se ty příklady úplně nedaří, kdyby jsme si mysleli, ţe tam ten vzor není úplně dobrý. Tak si myslím, ţe rodiče by se neměli úplně sníţit k tomu, ţe vlastně by přehazovali ty problémy na druhé, nebo ţe by docházelo k obviňování a uráţení“ (Nikola). Respondentky přisuzují vzoru partnerství značnou sílu. Je velmi důleţité, aby jím byly děti do svých vztahů ovlivněny pouze pozitivně. Do představy o metodě respondentky zařazují i negativní vzor, který povaţují za součást ţivota. Podle respondentek se z nich mohou děti poučit. „Ţe tam je ten základ, to pak ve vývoji vidí, ten vzor, podle toho se prostě formují i k tomu partnerství a kdyţ je to v rodině špatný, máma se třeba trápí, často brečí, tak se mohou obrnit a hele já to takhle nechci ve vztahu a u partnera to nebudou tolerovat, to si myslím, ţe je základ, ţe to od malička jsou ty vztahy v rodinách“ (Blanka). Respondentky však opět počítají pouze s pozitivním vlivem vzoru, podle jejich představ by jeho funkce měla být hlavně pozitivní.

5.2.2 Představa o obsahu Do obrazu o výchově k partnerství dále patří představa o vhodném obsahu výchovy. Další kategorie popisuje témata, která by se dle respondentek neměla opomenout. K těmto tématům se respondentky vyjadřují radami a předáváním hodnot a svých zkušeností. Co nejlépe se snaţí vyjádřit to, co je ve vztahu důleţité a čeho je naopak potřeba se vyvarovat. Témata jsou rozdělena do třech fází, kterými si jedinec ve vztahu prochází. Zaprvé se jedná o poučení před vznikem vztahu. Dítě ve svém vývoji dozrává do věku, kdy je jeho zájem o opačné pohlaví velmi silný. Rodiče se na tento mezník musí připravovat od dětství dítěte, vţdyť první lásky mohou přijít uţ prostředí mateřské školy. Není však jediné připravit sebe, ale hlavně své dítě. S přibývajícím věkem se vztahy prohlubují a partnerství mezi dvěma mladými lidmi dostává na váţnosti. Neţ k takovému vztahu dojde, na rodičích je vštípit hodnoty, které jsou pro úspěšný vztah ţádoucí. Respondentky v této fázi povaţují za nutné 41

vyjádřit se ke třem tématům. Zaprvé volba partnera, dále načasování vztahu a příprava na negativní záţitky. Vyjádřit se k volbě partnera je nedílnou součástí přípravy na partnerství. Kaţdá z respondentek můţe mít představu o ideálním partnerovi zcela odlišnou. Priority se mění podle zkušeností a povahy jedince. U partnerů svých dětí upřednostňují dobré morální hodnoty a spolehlivost. Rády by vedle svých potomků viděli slušné a přímé muţe a ţeny. Třeba i takový partner, jakého si představuje paní Blanka, můţe být ideální: „Ten základ zůstává, ať je věrnej, slušnej, pracovitej. To i dětem ukázat a říct, i to, aby byl zdravej“ (Blanka). Další osobnostní rysy partnera jsou hlavně na uznání dcery nebo syna. Matky však dále upřednostňují smysl pro humor nebo laskavost. Avšak spíše neţ k samotnému partnerovi se matky potřebují vyjádřit k důleţitosti oné volby. Důleţité je volit dobře a s rozmyslem, zvláště pokud se hodláme oddat silnému vztahu s partnerem, s kterým plánujeme budoucnost. „Takţe je potřeba hodně si rozmyslet, s kým jdeš do ţivota, s kým si pořídíš děti, domeček, s tím člověkem pak jste svázaná do smrti, ani rozvod to nezmění, pokud máte děti.“ Dále: Ten partner by měl být partner pro ţivot, tedy něco víc jak kamarád. Někdy se člověk vdá, nebo oţení, ale neuvědomí si, ţe jeho protějšek není partnerem pro ţivot“ (Marie). Respondentky proto vyjadřují nutnost vybírat, a zkoušet nové věci, dokud je člověk mladý a má spoustu moţností: „Já si myslím, ţe dokud je člověk mladej tak by měl si uţít, anebo aspoň proto, aby pak měl s čím porovnávat jo“ (Pavla). S mládím a moţnostmi tak souvisí i dobré načasování vztahu. I kdyţ představa o vztahu dítěte je zcela subjektivní, matky povaţují za důleţité vyjádřit se k potřebě získávání zkušeností a uchování si mládí. Respondentky pamatují na své mládí, které bylo chudé na moţnosti. Proto důleţitost vzdělání a záţitků vítězí nad touhou váţného vztahu. Priority jsou škola, cestování, koníčky, nezávazné vztahy, které podporují šanci srovnávat a souvisí i s volbou partnera. Tyto zkušenosti dle respondentek oddálí váţné vztahy, popřípadě manţelství a zaloţení rodiny. Pro své potomky chtějí jinou budoucnost, proto se objevují takové názory jaké má i paní Marie: „Teď je mladá, ty vztahy nejsou to nejdůleţitější, i kdyţ si to často neuvědomuje. Má se hlavně starat o školu, to je její priorita, aspoň bych byla ráda. Aţ bude starší, bude chtít rodinu, pak bude vztah to nejdůleţitější“ (Marie). Vhodný čas pro vztah je na uznání dítěte, neměl by se však stát hlavní prioritou před vším ostatním, takovému stavu by se matky rády vyvarovaly. Poslední téma před vstupem do vztahu se týká i negativních záţitků. Partnerské vztahy jsou mimo lásku a porozumění plná zklamání a zlomených srdcí. Do prvních lásek se vstupuje s velkým a naivním očekáváním, musí se však počítat i velká moţností neúspěchu. První láska přeci netrvá věčně a to nejlépe ví zkušený rodič. Po rozchodu přichází zklamání a dítě se tak můţe poučit pro příště. Na takové nezdary je lepší připravit a dále je ošetřit. „Jestli by o něčem měla ta výchova být, tak o tom, neidealizovat jen tu lásku, vztah s láskou a víc nic, aby byl mladej 42

připravenej na kotrmelce a dokázal je vyřešit, aby neutekl hned pryč no“ (Pavla). Vystřízlivění poučeného mladíka je rychlejší a můţe v budoucnu vést k úspěchu. Kdyţ dochází k další fázi skutečného vztahu, rodiče se stávají spíše pozorovateli a příleţitostnými rádci. Oni sami mají ale s partnery zkušenosti a proto vědí více, co je v milostném vztahu dvou lidí ţádané. Jsou to hodnoty, které jsou buď všeobecně známé, nebo zjištěné na vlastní kůţi. Jim samotným se je pak vyplatilo dodrţovat, nebo je snad ve vztahu postrádaly a proto vztah nebyl úspěšný. Z toho důvodu jsou jejich představy o vztahovém uspořádání mezi dvěma partnery více méně ucelené a troufají si tvrdit, ţe je důleţité, aby je znali i jejich potomci. Obsahem toho, co je ve vztahu dobré, jsou rady a hodnoty, které se týkají postavení ve vztahu, zvládání překáţek a překonání konce vztahu. K těmto tématům se respondentky vyslovují nejčastěji. Zaprvé, postavení ve vztahu vlastně popisuje nastavení vztahu mezi oběma partnery. Jak se k sobě chovají a jaké hodnoty vzájemně uznávají. Nejčastěji vyslovovanou potřebou byla potřeba tolerance. Je to schopnost přijímat jedince i s jeho chybami a všemi povahovými rysy. „Já nevím, mě tam pořád napadá vedení k úctě k tomu partnerovi, k druhému pohlaví, k jeho odlišnostem a vlastně i k větší toleranci“ (Nikola). Podobně se vyjádřila i paní Pavla: „Je to o tom, vydrţet, říct si, teď ten druhej nemá den, nemá náladu, zítra bude zase líp. Jo, takţe tak“ (Pavla). Vedle tolerance partnera je důleţité pracovat na důvěře. Spoléhání se na druhého a víra v jeho pomoc a věrnost posiluje vztah do budoucna. „Třeba ţárlivost je pro slabochy, musí být ve vztahu důvěra, a pokud není, tak ať se na ten vztah radši jako vyprdnou. Ne ty scény jsou pak děsný, vtah bez důvěry je hodně

náročnej“ (Olga). Tyto hodnoty jsou podle respondentek

stavebními kameny dobrého vztahu. Vztah dvou lidí přináší spoustu karambolů, a ty je potřeba nějak vyřešit, nejlépe překáţky překonat vhodnou strategií. Respondentky vkládají velkou sílu do hledání kompromisu. Vzájemná domluva na společných ústupcích přiměje obě strany ulevit ze svých nároků a problém se spravedlivě vyřeší. „Na vztahu je potřeba pracovat, musíte být trpělivý a dělat spoustu kompromisů“ (Olga). Paní Nikola má také jasný názor: „Při problému je pak potřeba pamatovat na kompromis, to dovede k té rovnocennosti a i k nejlepšímu moţnému vyřešení toho problému. Je dobré nestát si tvrdě za svým, aspoň zváţit toho druhého, jak on to vidí a staví se k věci“ (Nikola). Kdyţ se ale překáţky zvládnout nepodaří, vztah spěje ke konci a na toto téma respondentky myslely také. Mnohokrát se stává, ţe lidé setrvávají ve vztazích čistě ze zvyku nebo strachu ze samoty a neznáma. Zvláště první rozchody jsou nejtěţší. Mladý dospívající nemá se vztahy velké zkušenosti a s jejich konci také ne. Bojí se bolesti a mnohdy si neuvědomuje, ţe bolestivější je ve vztahu nadále zůstávat. „Ale člověk se musí naučit i rozcházet, člověk musí říct, tohle se mi nelíbí. 43

Je prostě potřeba se to naučit. A to se nenaučí, kdyţ to neproţije“ (Ţaneta). A je dobré naučit se to uţ v mládí, dítě se pak stává silnější a odolnější pro případné budoucí neúspěchy. Ale uvědomí si také, ţe mu nemusí stačit jen tak něco, ţe umí říct ve vztahu jasné ne a posiluje si tak svou sebedůvěru a sebeúctu. Poslední věta mne vede k další fázi já ve vztahu. Je to vztah, který máme, se sebou samotným, a který také silně ovlivňuje všechny partnerské vztahy. Do poměru vstupujeme nějak utvořeni, víme, co máme rádi, jaké máme priority a čeho chceme dosáhnout. Partner je však silnou dominantou a naše jednání a mínění často ovlivní, můţe se stát, ţe dokonce změní náš pohled na svět. Takový vliv je dobrý, pokud jsou oba ve vztahu šťastní a oddanost vztahu se nezmění na neustálé podřizování a utlačování. Dospívající děti jsou ve svých stanoviskách ještě omezeni, stále se jejich hodnoty a priority utváří. Jsou proto i značně ovlivnitelní. Jejich víra v dokonalost vztahu můţe zapříčinit neuvědomované změny, které by jinak po odloţení růţových brýlí nikdy nedovolily. Matky své děti znají a ví, jak můţe první láska s člověkem zamávat. Názory, které dále uvádí, ale platí i pro vztahy mnohem vyzrálejší. Paní Monika vyslovila potřebu: „Ve vztahu neztrácet samu sebe“ (Monika). Pamatovat tedy na to jaký jsem bez ohledu na vnější vlivy. Ţivot byl i před partnerem a na něj by se nemělo zapomínat. „To omezování je tak důleţitý. To pořád říkám, nenech se omezovat. Chceš jít s holkama tak běţ s holkama. Není to o tom s holkama jít a najít si někoho jinýho, podvádět se to ne, to je špatný. Ale proč nesbalit se s holkama, nejít si zaplavat, jet na kole, nějaká dámská jízda. Ţít i takhle“ (Věra). Ideální vztah neomezuje, ale naopak otevírá moţnosti. Paní Ţaneta vyslovila k tématu shrnující myšlenku: „Svejm holkám chci předat to, aby byly pořádný ţenský, aby si z ničeho nesedly na zadek, ale z něčeho se dá sednout na prdel, ale aby zase vstaly, aby měly svůj rozum, aby ho pouţívaly, aby nebyly ve vztahu ušláplý, uměly si říct, byly samostatný“ (Ţaneta). A samostatnost je další téma, ke kterému se respondentky hodně vyjadřují. Zvláště matky, které mají zkušenosti s rozvodem a vychovávají dívky, si stojí za názorem, ţe je důleţitá nezávislost na partnerovi. Plyne to z faktu, ţe jim odchod manţela a otce dětí znesnadnil jejich výchovu a finanční situaci. Tyto matky proto reálně počítají s neúspěchem vztahů a manţelství svých dětí. Tato situace by je neměla zaskočit do té míry, ţe by nebyly schopni postarat se o sebe nebo o rodinu. „Je to i o tomhle, vědět, ţe je práce potřeba, vzít třeba i nějakou podřadnou práci, aby se dokázal o sebe postarat, aby to nebylo, hele dej mi“ (Věra). K tomuto tématu se hodně vyjadřuje paní Ţaneta, která je jak jsem dříve uvedla také rozvedená a své dvě dcery vychovávala sama: „Myslím finančně, to nemůţe být ţena finančně závislá na muţi, musí stát na svých nohách“ (Ţaneta). Paní Věra dále zmiňuje to, ţe zvláště dívky jsou v této situaci nejvíce zasaţeny: „Je dobrý i zlý a musí se to přestát, i od toho špatnýho se musí odrazit a jít jako dál. Ty ţenský to mají tak jako, ty prostě se musí odrazit, kuli těm dětem většinou, ty nemůţou myslet na 44

sebe ale na ty děti.“ Její názor je velmi závislý na zkušenostech. Z genderových stereotypů se povaţuje muţ za hlavu a ţivitele rodiny, ale v moderní době se i muţ můţe dostat do situace, kdy bude on odkázán na výchovu dětí bez pomoci. „Protoţe jak holky, tak kluci, budou mít nějaký vztah a budou se muset umět v něm nějak chovat, aby ten vztah byl plnohodnotný a nějakým způsobem ţivotaschopný. Pokud budou mít rodinu, jsou to věci, které se týkají obou. I ten muţ můţe být na mateřské dovolené. Takţe bych nehledala rozdíl mezi dívkami a chlapci. Ideální je, kdyţ se v tom vzdělává pořádně obě pohlaví“ (Nikola). Proto i pro ně platí rovnost ve výchově i v takových tématech.

5.2.3 Představa o cílech Aby byl obraz o výchově k partnerství úplný, je důleţité zjistit, kam chtějí respondentky své počínání směřovat. Poslední kategorie v oblasti představ, se týká cílů výchovy. Matky je vytyčují pro děti, ale i pro sebe a vztah, který se svými dětmi mají. Můţeme je povaţovat za jakási přání, která se mohou vyplnit. A právě svými prostředky a vlivem dávají cílům velkou šanci k uskutečnění. Cíle rozdělím do dvou skupin podle jejich směru, První skupina se týká vztahu dítěte a partnera, druhý pak vztahu dítěte a jeho matky. Do vztahu s partnerem respondentky stanovují cíle, které jsou úzce spjaty s hodnotami, které dětem předávají a jsou tak obsahem představ o obsahu výchovy. Vcelku chtějí, aby jejich děti dostávali tomu, co jim matky předávají. „Ale určitě bych chtěla, aby na něho nejvíce působilo to, co mu předávám já a třeba i ten děda s babičkou, protoţe vím, ţe to byly a jsou dobrý postoje“ (Ţaneta). Svým zkušenostem přikládají velkou váhu a dětem z nich předávají to nejlepší. „Chci, aby moje názory braly, chovali se i tak a věděli, ţe uţ v těch vztazích mám něco za sebou a můţu jim teda i dobře poradit“ (Olga). Témata, která jsou obsahem předešlé kapitoly, jsou tak z velké části i cíle pro partnerství. Samostatnou kapitolou jsou cíle, které jsou vybrána pro budoucnost dětí. Všechny matky se shodly na velmi důleţitých slovech: spokojenost a úspěch. Spokojenost je závislá na tom, jak si děti přeberou rady, a hodnoty které jsou jim předávány, zda si je vezmou za své. Potom je důleţité, aby se naplňovaly i ve vztahu. „Chtěla bych, aby moje dcera byla spokojená, aby ji nikdo neubliţoval“ (Marie). Úspěch je pak předpovědí do budoucna: „Chtěla bych, aby moje děti dokázaly navázat a úspěšně ţít ten na citu zaloţený vztah a aby byly úspěšný, pak do budoucna aby se jim dařilo v rodinném ţivotě“ (Nikola). Představou úspěchu je pro ně vhodný partner, zaloţení rodiny a spokojené vztahy se všemi členy rodiny, tak to vidí i paní Olga: „Důleţité je teda aby teda byly děti schopni pokračovat, mýt vztah a mít rodinu“ (Olga). V přemýšlení o budoucnosti a zaloţení rodiny se samy respondentky dotkly tématu svatby. Která je stále 45

uznávanou institucí, respondentky jí povaţují za jistotu, pro jejich dcery a syny. Důleţitost jí přikládají zvláště, kdyţ jsou na cestě i jejich potomci. „Byla bych ráda, kdyby měli svatbu, ale pokud ji nepotřebují, tak ať ji nemají, kdyby měly dítě, tak tam je ten svazek na místě, v tuto chvíli je to ošetřeno i pro děti“ (Nikola). Podobně se k tématu svatby vyjadřuje i paní Pavla, ráda by aby se její syn oţenil, obzvlášť pokud by byl na cestě potomek, na její nutnosti však nelpí. Další cíl pro partnerství je vyvarování chyb, které samy respondentky napáchaly v partnerských vztazích. Některé respondentky nejsou spokojeny se svými zkušenostmi. Nerady by, aby jejich neúspěchy zaţívaly i děti. Zejména názory rozvedených matek jsou v tématu výrazné. Právě rozvrat rodiny, povaţují za velkou prohru, a i kdyţ se s ní smířily, silně to zasáhlo jejich partnerský ţivot i ţivot dětí. Paní Ţaneta proţila těţký rozvod a otec dětí ji dále nebyl v jejich výchově nápomocen, k rozvodu se však vyjadřuje takhle: „Byla to právě chyba, a proto bych chtěla, aby ty děti si to nepřevzaly, aby měly tu úplnou rodinu, protoţe ty dva k sobě patří, určitě. A ten ţivot je hodně těţkej, a musí na to být dva.“ Omyly a chyby ale přicházely uţ dříve, v minulých i přítomných vztazích, a to ani nemusely dopadnout nezdarem. Důleţité je poučení pro příště. „No aby nedělal omyly jako já, prostě, aby se snaţil vyvarovat těch přešlapů a omylů. Ale asi to nejde, kaţdý si musí tu pusu vymáchat sám“ (Pavla). Paní Pavla má stejné přání. Myslí si ale, ţe nejsilnější poučení vzniká aţ s vlastním proţitím neúspěchu. Druhá skupina cílů je vybírána pro vztah matky a dítěte, na které svou výchovou k partnerství působí. Všeobecně se snaţí o dobrý vztah plný důvěry. Obávají se však, ţe příchod partnera můţe takový vztah narušit. V takovém případě chtějí svým cílům dostát o to více. „Já bych pak chtěla trávit společné chvíle dál“ (Olga). Cílem respondentek je, aby partneři neměli negativní vliv na to, co si matka svou výchovou buduje. „Chci dále, abych měla se starším synem stále ten vztah jako teď“ (Olga). Paní Marie se zamyslela i nad výchovou svého mladšího syna a i u něj se snaţí o pokračování vztahu: „No já věřím, ţe nikdy neztratíme společnou řeč. Nechtěla bych se připravit o jeho první lásku o trable. Fakt bych ráda, aby se mi nebál svěřit i v tomhle. Snad jo, snad ho to vše moc nezmění“. Představa o výchově k partnerství je celá. Respondentky mají své pojetí toho, o čem všem to je, jak je to potřeba dělat a kam by to mělo směřovat. S vlivy působící na představu se jedná zatím o pasivní postavení k výchově. Aktivní působení přichází s další kategorií Realita. Představím v ní reálné prostředky, které matky pouţívají. Popíši skutečně zrealizovanou výchovu k partnerství.

46

5.3 Realita V této kapitole se pokusím popsat, jakým způsobem se reálně naplňuje představa o výchově. Z výpovědí respondentek přicházím na dva způsoby. První je přímý, při tomto směru realita koresponduje s představami. Respondentky jednají v souladu se svým svědomím a plány. Druhý způsob je logicky nepřímý, respondentky v takovém případě postupují v rozporu se svou představou. Oba postupy v následujících kapitolách popíši. Dále se pokusím přijít na důvod, proč k takovým odchylkám dochází.

5.3.1 Realita naplňující představu o výchově k partnerství. V kategorii představa o výchově k partnerství jsem popsala ideál výchovy k partnerství, který je vlastní kaţdé respondentce. V reálném kontaktu s dítětem je ţádoucí, aby svému ideálu dostály. Respondentky mají skutečně v zájmu úspěch svých dětí spojený se spokojeností ve vztahu. Svým dětem chtějí být rádci, tichými průvodci i dobrým příkladem. A právě ideálními prostředky a metodami se snaţí v reálných situacích všemu dostát. V podkapitole postupně popíši všechny prostředky a metody, které ve své výchově reálně pouţívají a jsou v souladu s ideální představou o výchově k partnerství. V prvé řadě respondentky budují se svými dětmi vztah zaloţený na pocitu důvěry. Skutečně si zakládají na otevřeném vztahu, který je předpokladem zájmu. Kdyţ i děti cítí ve vztahu k matce důvěru, nemají potřebu cokoli zatajovat. Respondentky proto volí vhodné prostředky, které to vše zaručí. Varují se poučkám a cíleným otázkám.: „Tak já proto mluvím a mluvím, ne ţe vyslýchám, nebo nedělám ţádné přednášky“ (Marie). To co samy povaţují za důleţité a jinak i dětem předávají, u nich násilně nevyţadují.: ,,S Mončou jsme řešili ten rozchod, bylo to sloţitý, probírali jsem to z hora zdola, pak se zase dali dohromady, no dobře, co do toho můţu, i kdyţ ráda bych, aby se taky naučila jít dál a třeba zkusila něco novýho“ (Blanka). Respondentky respektují jejich rozhodnutí i soukromí. Děti se ve vztahu s matkou cítí příjemně a nebojí se svěřovat nebo ptát se na mnohá témata. V některých případech dokonce sami přicházejí za svými matkami a mají zájem být v jejich přítomnosti: „Co mi přijde takový i tradiční, Lenka vţdycky kdyţ má nějaký problém, ale ani ne, třeba potřebu si popovídat, tak za mnou přijde do kuchyně, kdyţ připravuju oběd, nebo na zahradu, prostě si vyčká, kdyţ jsem sama, a to pak mluvíme dost“ (Marie). Děti pak dále dávají najevo zájem o rady, mají v matce důvěru a nebojí se svěřit i s nejintimnějšími tématy „A samozřejmě ona za mnou chodí s problémy s klukama, to kdyţ začínala, tak chodila a ptala se na všechno moţný a tak já vím všechno i první sex. Toho si hrozně váţím, ţe ona mi to řekla, ţe se mi svěřila“ (Věra). První sex, nevěra, nebo problémy orientace, i taková témata se svými matkami řeší. Matky tak získávají velmi cenné informace. „Ale nechci na 47

ní tlačit, a aby to neznělo, jako ţe tlačím, protoţe nechci si zavřít vrátka, protoţe jsu ráda, ţe se mnou takhle komunikuje“ (Nikola). Respondentky se drţí zpátky i v moţnosti, kdy zjištěné informace nejsou zcela podle jejich představ. Jsou vděčné za vybudovaný vztah s dítětem a nerady by jej narušily nevhodným zásahem. Vhodně nastavený vztah otevírá široké moţnosti, jak na dítě dále působit. Respondentky volí například roli rádce. Snaţí se svým dětem pomoci v obtíţných situacích a v této roli jim předkládají různá doporučení. Jak se ve vztahu chovat, co od partnera čekat. Paní Blanka se svou dcerou například řešila partnerskou hádku: „A kdyţ je něco, tak to probreptáme a já třeba povim, hele já bych tam nejela, kdyby on by takový byl a ona hmhm a třeba tam zase nejede. Takţe svý rady dost předávám“ (Blanka). Dcera s matkou se tak dostávají na přátelskou úroveň. Respondentky nevyţadují, aby jejich rady děti uposlechly, pouze jim předkládají moţnosti, jak problém řešit: „Syn zase ví, ţe sem ţenská, tak kdyţ potřebuje poradit i ohledně ţenskejch, tak to se bavíme spolu víc a chodí se ptát“ (Pavla). Paní Pavla nepopisuje ţádnou konkrétní situaci, je ale velmi přínosné, ţe svému synovi nabídla moţnost pomoci. V odpovědi se dozvídáme, ţe syn nabídku vyuţívá a matka se mu stává uţitečnou rádkyní v sloţitém světě ţen. Dalším

prostředkem

jsou

připomínky

hodnot,

které

respondentky

uznávají.

Respondentky jsou cíleně i necíleně svědky mnoha projevů, které přímo na místě chtějí ošetřit. Nelíbí se jim, jak se jejich děti ve vztahu chovají, nebo jak se k nim samotným chová jejich partner. V takových chvílích děti zapomínají na hodnoty, které do nich matky vštěpují svými vzory a poučením. Matky volí prostředek, který jim připomene, co je ve vztahu důleţité a upozorní je na moţné negativní důsledky. I paní Nikola byla svědkem nevhodného chování a zakročila: „Synovi povím, ţe k dívkám by se měl chovat jemněji, to v souvislosti, kdyţ se sestrami přel“ (Nikola). Dále paní Věra své dceři připomíná, ţe neuctivé chování, můţe vést ke konci vztahu: „Samozřejmě pak vidím, jak se k tomu Danovi chová a říkám hele kroť se trochu, nemůţeš být taková zlá a uráţlivá. Počkej, on ti ještě uteče“ (Věra). Respondentky své připomínky míří proti svým dětem, pokud se ale dostanou do situace, která je ohroţuje, nebojí se poučit i jejich partnery: „Kdyţ pak sama vidím, ţe to moc nefunguje, řeknu hele takhle se třeba k Míše nechovej“ (Blanka). Při vyuţití tohoto prostředku, jsou matky opět zkušenějšími autoritami a u dětí se předpokládá, ţe své jednání pro příště změní. To však nemusí být pravidlem, pokud se vyjadřují k chování v partnerském vztahu. Děti si jej chrání, je to jejich soukromí. Rozhodnou změnu chování mohou respondentky striktně vyţadovat ve vztahu k sourozencům, rodičům nebo ostatním lidem. Třeba tak jak to udělala paní Nikola u svého syna. Pokud si je děti vštípí, předpokládá se, ţe problémy v partnerských vztazích nebudou. A pouhé připomenutí předem osvojené hodnoty bude mít pozitivní výsledek.

48

Respondentky jsou ve vztazích zkušenější a mají za sebou i bezpočet negativních záţitků. Velmi silné neúspěchy si proţily zvláště rozvedené ţeny. Respondentky si na své chyby pamatují a děti před nimi varují. Prostředek varování svých chyb je proto další, který respondentky vyuţívají. „Snaţím se mu ukázat, kde jsem chybu udělala, tak aby se tomu i vyvaroval“ (Pavla). Paní Věra o svých chybách mluví detailněji. „Já jsem se dost omezovala. Martin si chodil, kde chtěl, na fotbal, po turnajích a já jsem seděla doma a on věděl, ţe budu doma a to je hrozně špatný jo.“ Dále: „myslím si, ţe tam jsem udělala tu chybu“ (Věra). Paní Věra povaţuje za nutné svou dceru informovat o důleţitosti neomezování se: „A to omezování je tak důleţitý. To pořád říkám Páje, nenech se omezovat. Chceš jít s holkama tak běţ s holkama“ (Věra). Svým neúspěchem dceru varuje a doporučuje jí, chovat se jinak, neţ to tak sama dělala. Protoţe i tato chyba měl v důsledku vliv na rozchod partnerů. Nakonec se matky stávají oporou svým dětem, nenechají je utápět se v problémech partnerství a nabízejí jim pomoc v kaţdém ohledu. „Kdyţ uţ to dokázala přijmout, tak jsem jí ujišťovala, ţe udělali dobře a ţe jí čeká ještě hodně krásnýho. Vzala jsem jí na nákupy, zajeli jsme si do cukrárny“ (Marie). Dále paní Blanka: „Pokud se něco děje jinak, nabídnu pomoct, pomůţu určitě a je na nich pokud toho vyuţijí“ (Blanka). I kdyţ děti tuto nabídku nevyuţijí, záměr matek je, aby děti věděly, ţe ony tu pro ně vţdycky budou. „Kluci vědí, ţe se na mě mohou spolehnout, ţe jim vţdycky pomůţu a neobrátím se k nim s ničím zády“ (Olga). Z výpovědí vyplývá, ţe u kaţdého z vyjádřených prostředků jsou zachovány podmínky komunikace mezi matkou a dítětem. Respondentky vstupují do diskuzí, které dávají moţnost vyjádřit se i dětem. Témata, která volí, otevírají přiměřeně a dávají jim význam takový, který děti pochopí a snadno přijmou. Hlavně se snaţí vyvarovat se striktním pravidlům a poučování. Dále se mohu mnohem stručněji vyjádřit k metodě vzoru. Respondentky se dříve dohodly, ţe je nedílnou součástí výchovy k partnerství. Jeho skutečnou podobu v realitě výchovy lze popsat aţ nyní. Respondentky jednají podle situace, a vzor tak nabývá čtyř vlastností: Vzor pravdivý, pozitivní, neskrývající a nahrazený. Začnu s popisem pravdivého vzoru. Dostát jeho podmínkám je dle mého názoru těţké, ale nezbytné. Respondentky jeho pravdivost vidí v tom, ţe to co dětem předkládají, je skutečný odraz toho, co samy představují a vkládají do nich. V reálu je to tak, ţe pokud například matka tvrdí, ţe je důleţitá nezávislost ţeny na muţi, také ona sama musí být nezávislá. Pouze v takovém případě je moţné zaručit úspěch u dětí. Druhá vlastnost je pozitivita. „Ale pak ten vzor nás ţe jo, to tam je. Ale já si uvědomuju jak je to důleţitý, tak se snaţím, aby to všechno působilo pozitivně“ (Marie). Vzor je pozitivní, pokud i tak dítě ovlivňuje. Nesnadnost partnerských vztahů můţe ovlivnit matčino jednání. Matka zapomene na hodnoty, které své dítě učí a v rozepři se uchýlí například k hysterii a obviňování. 49

Pokud se to bude opakovat, dítě si tyto negativní projevy můţe nést i do svého vztahu. Avšak i kdyţ můţe být vzor dobře podaný, dítě ho můţe vnímat jako něco co jej obtěţuje, například přehnaní projevy lásky k otci. Respondentky se tedy snaţí působit co nejpřirozeněji. Neskrývající vzor ve svém názvu napovídá, ţe nic nezatajuje. Úplná výchova k partnerství nezatajuje ţádné stránky vztahů. Je to o lásce a něţnostech: „Vidí, jak se spolu k sobě chováme, dáme si pusu, i jí obejmeme“ (Pavla). Také nezdary a různé podoby konfliktů bude dítě proţívat se svými partnery. Respondentky je na takové věci připravují skrze své vzory. „Je to o projevech lásky, dáme si s manţelem pusu jo, ale je to i o našich rozepřích, no ne ţe by jsme se hádali nějak po italsky, ale jasný nejsme ideální, jsou tam problémy a dětem docela úspěšně ukazujem, ţe to jde překonat“ (Marie). Respondentky tak ukazují obraz partnerství a manţelství se vším všudy. Pamatují však na to, aby všechno jejich chování ovlivňovalo jen v pozitivní rovině. K poslední vlastnosti, která představuje nahraditelnost vzoru, se vyjadřují hlavně rozvedené respondentky. Tyto ţeny nepovaţují vzor partnerství, který dětem předávají, jako ideální. Rozvod je jistě pro manţelství negativní věc, a to i kdyby spěl k lepšímu stavu. Hlavně představuje neúspěch a rozpad rodiny. Ve třech případech ze čtyř, které v charakteristice respondentů uvádím, se otec vzdal své role a matky své děti vychovávaly samy. Děti vyrůstaly bez otcovského elementu a nestabilita matčiných nových vztahů odvrátila i moţnost nějaké náhrady. Respondentky ale úplnou absenci odmítají. Jsou přesvědčeny, ţe existence úplného vzoru je pro dobrý vývoj dítěte nutností, snaţí se tedy naplnit funkci pozitivního vlivu vzoru. Tady se dostávám k nutnosti nahrazení vzoru. Místo vztahu matky a otce, nebo otčíma je zde vztah prarodičů. „I ty mezilidské vztahy v rodině, přijedu k dědovi a babičce, ty spolu ţijou. Babička si postěţuje na dědečka, dědeček si postěţuje na babičku“ (Ţaneta). Vzor svých rodičů vyuţívá i paní Věra: „Ale určitě je tady i ta babička s dědou, kteří jsou spolu víc jak 50 let, tak ona mezi nima mohla vidět takový to zázemí, hezkej vztah mezi nima, takţe nevím, asi i tohle“. Dědečkem se dá nahradit i vzor otce, který v rodině jinak chybí. Není ale součástí primární kaţdodenní rodiny a vzor otce je stejně důleţitý jako neustálá přítomnost vlivu matky. „Musela jsem jí ale toho tátu nahradit, jsem taková mámotáta, kdyţ ten táta nefunguje tak jsem nastoupila a zkusila to nějak vyřešit, jako i zkusit i vynahradit, aby to dítě nestrádalo“ (Věra). Od ideální představy se tato realita příliš vzdaluje. Matky však dokáţi zareagovat i na takovou nepřízeň osudu. Respondentky dále představují svým synům i vzor partnerky, se všemi jejími vlastnostmi. Ve společnosti se ukazuje fenomén, ţe si synové vybírají své partnerky a manţelky podle svých matek (Corneau, 2000). „Co se týče syna, tak mu předhazuji to, jak by to vnímala jeho partnerka,

50

co by třeba udělalo ţeně radost, co by jí mohlo potěšit a naopak co není úplně slušné a vhodné se tak chovat a co se týče holek“ (Nikola).

5.3.2 Realita odporující představě o výchově k partnerství Zde popíši situace, kdy se respondentky nedrţí svých představ. Jim vlastní ideál výchovy k partnerství porušují a v reakcích jsou impulzivní. Další reakce jsou naopak velmi pohodlné. V takových případech respondentky zapomínají na výše zmíněná slova, která popisují výchovu k partnerství jako důleţitou přípravu dítěte na spokojenou budoucnost. V rozhovorech se nejčastěji objevovalo pět níţe popsaných prostředků. Zaprvé se vyjádřím k situacím, které respondentky v rozhovorech povaţovaly za důleţité. Povaţovaly za nezbytné být při nich dítěti pomocníkem a oporou. Je to například rozchod s partnerem, který můţe být velmi citově náročný, jsou to i další vztahové rozepře. V odpovědích se však objevovaly reakce, které těmto situacím nepřikládaly dostatečnou míru závaţnosti. Jedná se tedy o zjednodušování problémů. „Dcera mi třeba vyčítá, ţe jsem jí nebyla moc nápomocna při rozchodu. Nesedla jsem si s ní a nepobrečela, ale já to zas vidím tak, ţe je potřeba jít dál. Tak jsem jí hnala loupat brambory, nebo jak to tenkrát bylo. Ona se naprdla i na mě. Ale asi jsem taková, nechci se dále zabývat hlupákama“ (Ţaneta). V tomto případě paní Ţaneta věděla, ţe by dcera potřebovala více opory, moţná trochu soucitu nad nepodařeným vztahem. Ona ale reagovala podle svých potřeb. Zapomíná, ţe její dcera je ve vztazích neotřelá, a i proto záţitek z rozchodu nevnímala jako téma k rozebrání, ani jako problém potřebný ošetřit. Paní Blanka se také vyjadřuje k rozchodu a neshodám. Její dcera proţívá vztah plný hádek a nedorozumění, paní Blanka jí byla vţdy pozorným posluchačem a rádcem, k moţnosti rozchodu se však vyjadřuje i takto: „Ale oni si v tom ţijou, a pokud by se váţne trápili, tak v tom vztahu nebudou“ (Blanka). I kdyţ se jí průběh vztahu nelíbí, nepřikládá velkou váhu tomu, aby jí v rozhodnutí vztah ukončit podpořila. Vyřešení problému je pro ni najednou velmi jednoduché. Vyjádření Blanky mne vede k dalšímu prostředku odklánějící se od ideálního působení. Je to lhostejnost k průběhu vztahů. V tomto případě se matky drţí stranou problémům, které jejich děti proţívají. „Samozřejmě chodila za mnou, brečela mi tady. Ale řikám si, ať si to vyřeší taky sama, uţ jí do toho tak zas nezasahuju“ (Věra). Tento jev se objevoval i u dalších respondentek. V některých situacích se matky rozhodují jednat prostě s nezájmem. Taková letargie vede v krajních případech k přeušní informací. „Já ani nevím, moc jak se chovají v partnerství´´ (Blanka). Nebo jak prohlašuje paní Olga: O intimním ţivotě nic nevím a neptám se, ţádnou holku si nevodí, vlastně nic nevím tak se nepídím“ (Olga). Dříve tuto neinformovanost popisovaly jako nevhodnou, vlastně se jedná o uzavřenost vztahu, kterou kritizovaly i ve výchově svých rodičů. 51

Další a neideální reakcí směřované dětem a jejich vztahům je nepřijetí nebo dokonce zesměšňování partnerů. Tyto projevy se objevují v jednání matek i v případě, ţe partner dostává mravním hodnotám, které jsou pro matky základem dobrého člověka. Respondentky však neudrţí své názory na uzdě a vyjadřují se i k vizuálnímu zevnějšku. „Před tím byly dvě a to jsem ani jako nepředpokládala.“ A dala jste to najevo? „No dala no, ta před tím dokonce dostala u nás přezdívku a do teď se chytla, kdyţ se třeba bavíme o ní, my jsme jí říkali Bleerwitch, ale víc ne“ (Pavla). Paní Pavla dále vyjadřuje skutečnost, ţe partnerkám, které si syn vodí, nic neulehčuje a stává se jim pravou tchýní. Reakce, která nekoresponduje s ideálem, je i povolení hranic. Ve skutečnosti se ale jedná o přílišné nelpění na hodnotách a pravidlech, které respondentky dříve vyjádřily. „Ale často polevím a nestojím si nad svými zákazy“ (Věra). Paní Věra například povolila své dceři přespat u přítele, i kdyţ se předem domluvily na příchodu domů. Porušila tak svůj zákaz, ţe dcera nemohla spát u přítele, dokud jí nebude patnáct. Také paní Marie překročila své zásady: „No kdyţ uţ to bylo oficiální, jee tak plakala a viděla to hodně tragicky, ale tohle období jsme měli moţná jeden víkend, den potom jsem jí teda nechala i doma, měla nějakou písemku a tak jsem povolila no, ale pak uţ se postavila na nohy a bylo vše dobrý“ (Marie). Pro paní Marii je priorita vzdělání, před vztahy a i přes to, svou dceru nechala doma. Tak jako v předešlé podkapitole, i tady je prostor pro metodu vzoru. V tomto případě však nabývá odlišné vlastnosti. Píšu o negativním vzoru, který odmítá ideál výchovy k partnerství a tak i na děti působí. Jeho vlivem se u dětí můţe vytvořit obraz vztahu, který není dle představ matek předurčený k úspěchu. Jsou to například hádky před dětmi, obviňování nebo uráţení. Respondentky tyto projevy povaţují za nevhodné a děti by jich neměly být svědkem. Avšak i takové situace se stávají. „Taky jsem se, před nima hádali, já jsem křičela, ale jinak jsem povaha klidná“ (Marie). V další odpovědi paní Olgy lze předpokládat, ţe před dětmi dochází k manţelským neshodám: „Neřešili by jsme s manţelem své problémy před dětmi, ne ţe by to bylo pravidlem, ale nestávalo by se to vůbec“ (Olga). I kdyţ vyjadřuje záměr, ţe by se tak nemělo stávat, je jasné, ţe někdy je v manţelství nemoţné dostávat předem usneseným představám.

5.3.3 Vysvětlení, proč dochází k odchylkám od představy o výchově k partnerství Situace, které matky přiměly k impulzivnímu jednání, k takovému, které je v rozporu s představou o výchově k partnerství, lze z dat vysvětlit. Respondentky se tedy vyjádřily, proč k takovému jednání dochází. Odpovědi k tématu nejsou sice čitelné. Podařilo se mi však některá vysvětlení dekódovat. V této kapitole je postupně představím a popíši. Prvním vysvětlením je pouhá omluva z nedokonalosti. Respondentky přikládají svým představám váhu, rády by na děti působily co nejvíce ideálně. I tak se mnohokrát přiklánějí k 52

moţnosti mírného neúspěchu: „No nemyslím si, ţe je to nejlepší, chtěla bych něco nějak dělat, i tem dětem předávat, ale v tom partnerství to tak pak podle toho úplně nejde dělat. Nejde to podle toho mého vzoru. Mám věci vysněné, ale nejde to udělat. Je to spíš impulzivně“ (Olga). Nedosaţení ideálu respondentky vysvětlují prostou omluvou, ţe není vše dokonalé. Okolnosti, které zasahují do běţného ţivota, jsou velmi ovlivňující. Proto i ve výchově k partnerství neprobíhá vše podle plánu. Respondentky si například nastavily velké cíle, kterým nelze dostát. Velkou roli zde hrají i děti, které matčin ideál nemusí přijímat. V jiných situacích si respondentky nepřipouští, ţe jednají v rozporu se svou představou. Jde tedy do jisté míry o protiřečení, kdy na jedné straně respondentky uznávají jednu věc a na druhé straně jednají v jejím rozporu. Například paní Marie: „Taky jsme se před nima hádali, já jsem křičela, ale jinak jsem povaha klidná. Tak třeba vidí, ţe to není v manţelství jen růţové“ (Marie). Obzvlášť poslední věta vysvětluje, jak respondentky své jednání omlouvají. I kdyţ by měl být vzor pozitivní a v manţelství by k ošklivým hádkám před dětmi docházet nemělo, respondentky prostě vyjádří, ţe vše není dokonalé. Negativní působení změní na pozitivní. Paní Blanka vysvětluje, jak je důleţité umět s internetem, to pro kontrolu malých dětí. Avšak svojí dovednost vyuţívá i na svém dospělém synovi. „Ale informace jsem třeba o Tadeášovi dostala přes internet, přes historii, to chudák ani neví. Tam nechal a já vím, jaký stránky navštěvoval Ale je jako dobrý aby rodiče uměli s tím počítačem, aby se pár věcí i dozvěděli, pak kdyby byl třeba malý, ţe jo“ (Blanka). Paní Blanka však svého syna kontroluje i přes vyjádřenou důleţitost důvěry a respektu soukromí. Opačné jednání, které jsem právě popsala u paní Blanky, můţe také vést k odklonění se od představy. Je tomu právě kdyţ matky partnerská soukromí dětí respektují aţ příliš. „Proto je to těţký v tomhle nějak cíleně vychovávat, můţeme jen tak při poradit, ale nenaléhat potom by jsme nevěděli nic, to není jejich povinnost „ (Nikola).Vznikají tak situace, které matkám nedovolí zareagovat ani na situace, které by jinak ošetřily. Respondentky mají obraz toho, jak nejlépe zakročit. Mnohokrát tak ale nejednají, bojí se, ţe se nedočkají uznání a uzavřou si cestu k informacím úplně. Dalším vysvětlením je vzrůstající věk dítěte. Tím se nejlépe objasní lhostejnost k průběhu partnerských vztahů. Respondentky dětem i s věkem předávají zodpovědnost za mnohá jednání, stejné je to i v chování se k partnerovi. „Ale řikám si je dospělá, já v jejích letech jsem čekala jí. Tak si říkám, hele má svůj ţivot, ať si to řeší sama, kdyţ jde támhle někde tak mě taky nepotřebuje“ (Věra). Zvláště pokud je dítě plnoleté, respondentky svému dalšímu působení nepřikládají velkou váhu. Poslední reakci, kterou popíši, se vyskytovala v rozhovorech nejvíce. Jde o prostou spokojenost se svým působením. I kdyţ respondentky vědí, ţe jejich odezvy na děti nejsou podle 53

plánu, vyjadřují spokojený pocit s tím jak to je. „Kdybych se chovala dle svého vysněného vzoru, tak by to třeba nebylo úplně ideální. Nevím, takhle mi to vyhovuje“ (Olga). Ve vyjádření paní Olgy se můţeme domnívat, ţe svou výchovu podřizuje mnoha okolnostem, aktuální nastavení je však pro ni samotnou uspokojující.

Shrnutí a diskuse V této části se pokusím zodpovědět hlavní výzkumnou otázku „Jak se formuje představa o výchově k partnerství a jak je v rodinách naplňována?“ Udělám to skrze shrnutí dosavadních poznatků a jejich následnou konfrontací s teoretickou částí práce. V části empirie jsem ze zpracovaných dat vytvořila tři kategorie, které popisují formování a naplňování představy matek o výchově k partnerství. První kategorie se zabývá vlivy, které působí na její smýšlení o ideálu výchovy. Nejprve se obracím do minulosti, z odpovědí bylo patrné silné ovlivnění minulými zkušenostmi z orientační rodiny. Vlastním hodnocením podoby, kvality a dostatečnosti výchovy k partnerství, vznikalo první smýšlení o budoucí výchově k partnerství ve vlastní prokreační rodině. Matky na základě výchovy, které byly samy podrobeny, prvně formují výchovu vlastní. Význam původní rodiny na vlastní výchovu je popsán například v knize autorů Langmeier, &, Krejčířová, (1998). Výsledky mého výzkumu poukazují na nespokojenost s průběhem. Nespokojenost se obracela k tomu, ţe v orientační rodině neprobíhaly cílené hovory o tématech partnerství, lásce a sexualitě. Nebyla uspokojující příprava ani zájem vlastních rodičů na důvěrném a vlídném provedení v tématech dospívání. To můţe být zapříčiněno také tím, ţe výchova k intimním vztahům je relativně nově uvědomovanou sloţkou výchovy (Poliaková, 1996). Respondentky se ale chtějí těmto projevům varovat. Lacinová & Škrdlíková (2008) například píši o naprostém odmítnutí rodičovského vzoru, přičemţ můţe dojít k odmítání i vlivů pozitivních. V mém výzkumu k takovému jevu nedochází, matky si přeci jen uvědomují váhu a význam předaných hodnot, které následně předávají i ve vlastní výchově. Hodnoty a postoje k samotnému partnerství se však formovaly hlavně ve vlastním proţívání partnerských vztahů. Matky si například vytvořily názor, co je to spokojené partnerství a jaké má mít náleţitosti. Do výchovy svých dětí, si přináší mnohé zkušenosti a cítí se proto vhodnými průvodci. V případě další vlivů se ve výzkumu zobrazují důleţité faktory. Jsou to potřeby dítěte a společenský kontext. Matky chtějí svou výchovu dovést k úspěšnému výsledku, a proto se zabývají i okolnostmi, jejichţ existenci nemohou ovlivnit. Potřeby dítěte jsou charakterizovány věkem, pohlavím, temperamentem nebo i fyzickými vlastnostmi. Čáp (2001) podotýká, ţe toto 54

vše silně ovlivňuje způsob výchovy. Matky se ve výzkumu vyjadřují tak, ţe chtějí svou výchovu poţadavkům dítěte přizpůsobit. Postupují tedy podle doporučení Matějčka (1996), který povaţuje za nutnost v případě úspěšné výchovy, vycházet z jedinečnosti kaţdého dítěte. Další okolností je společnost a její nepsaná pravidla pro partnerská souţití. Skrze tento faktor matky dále přemýšlejí o vhodné výchově k partnerství. Uvědomují si současný úpadek manţelství a morálních hodnot, nejsou spokojeny ani se vzory, které jsou skrze média prezentovány. Matky by rády svým působením své děti uchránily před negativním vlivem společnosti. Posledním vlivem jsou zdroje a zde je respondentka aktérem. Jedná se zde o způsob formování představy o výchově k partnerství vlastním přičiněním. Matky získávají bezpočet informací z kontaktů se svými přáteli. Časté jsou například cílené hovory s přítelkyněmi na téma výchovy dětí. Vyskytují se i témata z oblasti partnerství. Dalšími zdroji jsou cíleně hledané informace v knihách. Nebo pouze náhodné obohacení vědomí skrze televizi či nahodilé rozhovory. Potvrzuje se tedy i názor uvedený Lacinovou & Škrdlíkovou (2008), ţe média silně působí na představu o výchově. Výsledky vyjadřují podobu vědomého ovlivnění. Matky se k získaným informacím staví racionálně, samy si volí, jak a co je ve výchově obohatí. Druhá kategorie se zaobírá představami, tedy ideálem výchovy k partnerství. Respondentky jsou jiţ schopny přemýšlet o ideální metodě, obsahu i cíli výchovy. V otázkách obsahu se respondentky shodly na potřebě předat hodnoty, které pozitivně zformují postoj k ţenám i muţům a k sobě samému. Přičemţ vhodné metody jsou podle respondentek pozitivní způsoby komunikace, jako je rozhovor a vysvětlení. Souhlasí tak se sloţkou citové výchovy, kterou je podle Matějčka (1996) metoda poučení. Jako velmi důleţitý povaţují také vztah plný důvěry. Jejich představy jsou souhlasné s doporučeními, které jsou v případě výchovy k intimním vztahům prezentovány v mnohých odborných pramenech (Poliaková, 1996 ; Horák a kol. 1979). Poslední vyjádřenou metodou je vlastní příklad. Potvrzuje se zde význam vzoru opět jako součást Matějčkovy (1996) citové výchovy. Vlastní příklad, který dítěti rodiče předávají, vytváří i první obraz společnosti a partnerství, přes který se vyvíjí osobnost dítěte a jeho budoucí mezilidské

vztahy (Matoušek, 1997). Matky si to uvědomují a z hlediska představy by měl být vzor pouze pravdivý a pozitivní. Snaţí se tedy dostát principu vzoru podle Prekopové (2013). Ţádanou podmínkou vzoru je dle matek i pozitivní obraz partnerského souţití matky s otcem dítěte, popřípadě partnerem. Přítomnost obou rodičů je velmi důleţitá i pro pozitivní utvoření osobnosti a úspěšný vývoj mezilidských vztahů (Corneau, 2000). Matky tak povaţují za vhodné zvolit vhodnou náhradu vzoru, pokud je v rodině vzor nepříliš ideální. Velmi obávanou metodou je podle matek cílený zásah, a to hlavně v očekávaném nesouhlasu dětí. Matky mají podezření pro vzdor a porušení důvěrného vztahu. Také Šípová se k moţnostem vzdoru vyjadřuje právě v souvislosti k násilnému a negativnímu jednání rodičů 55

(Horák a kol. 1979). Tuto moţnost si však matky nechávají v záloze, v případě opravdu silného vybočení chování dítěte v morálních a zákonných sférách. V případě cílů si staví matky takové, které předpokládají pozitivní přípravu dětí na spokojené proţívání jejich vztahů. Významným cílem je i podoba vztahu mezi dítětem a matkou. Matky se bojí ohroţení vzájemné vazby a dosavadního poučení nově příchozím partnerem. Vysvětlení můţe být i to, ţe děti jsou v období postupného odpoutávání se z vazby na rodinu (Vágnerová, 2005). Rodič se tak, mnohdy i proti své vůli, postupně stává spíše nestranným pozorovatelem (Zvěřina, 1987). Výsledky však ukazují představu matek o pokračování vzájemných důvěrností, dokonce i o neměnnosti vztahu. Snahou je také úspěšná příprava na partnerství, která je dětmi přijímána. Přikládám výsledek výzkumného šetření Patschové (2011), která svým respondentům pokládala mimo jiné i otázku o tom, na koho se nejčastěji obrací v otázkách tématu partnerství a sexuálních vztahů. Výsledkem je, ţe z 50ti tázaných se na rodiče obrací 34%, většina 46% se obrací spíše na kamarády. I kdyţ jsou vrstevníci a kamarádi silnou skupinou, rodiče jsou stále důleţitým zdrojem informací a lze tak předpokládat, ţe rady, které matky dětem předávají, jsou jimi i přijímané. Reálným naplněním představ se zabývá kategorie třetí. Zajímavé zjištění je to, ţe matky po volbě reálných metod a způsobů výchovy, docílí dvojímu naplnění. Jeden je po vzoru představy naprosto ideální. Respondentky se chovají tak, jak si předem určily, vyuţívají pozitivních metod komunikace. Silný vliv vnímají hlavně v moţnosti předání různých doporučení. Stejného vlivu rodičů na proţívání partnerských vztahů dětí si všímají i autoři Borrmann & Schille (1977). Mimo budování důvěrného vztahu a připomínání důleţitých hodnot, matky vyuţívají také metodu varování. Zvláště rozvedené matky své děti varují svým chybám. Dále jejich vzor je v ideálním případě takový, jaký si samy předeslaly. Například v případě neúplné rodiny se matky opravdu snaţí nahradit vzor muţe i partnerství. Vhodnou náhradou bývá nový partner, nebo vztah prarodičů. Matky se ve vztahu ke svému druhu také nebojí prokazovat náklonost. Dosahují tak ţádané vlastnosti rodičovského vzoru pole Matějčka (1996). Respondentky však dosahují i působení, které odporuje jejich představě. Například vzorové chování, kterým dítě formují, se schyluje do nevhodných projevů, získává tedy na negativních vlastnostech. Matky si dříve ujasnily důleţitost výchovy k partnerství, v této rovině ji však shazují svou případnou lhostejností a nezájmem. Své počínání vysvětlují prostou omluvou, vyjadřují se hlavně ke sloţitosti dostát svým ideálům. Dále se odkazují na věk dítěte. I kdyţ matky dříve touţily po stále stejné silné vazbě, v realitě se procesu odpoutávání nebrání. Významné vysvětlení je také prosté spokojení s průběhem výchovy. Dřívější ideály byly příliš vysoké, proto matky ani nejsou nepříjemně překvapeny v moţnosti jejich nenaplnění. 56

Závěr V závěru práce bych ráda vyjádřila naplnění mých předešlých obav. Skutečně se téma výchovy k partnerství ukázalo jako dosti sloţité. Hlavní podíl na to mělo nedostatečné podloţení v odborné literatuře. S toho usuzuji, ţe problematika výchovy k partnerství je dosud nové téma, bez pojmového a metodologického vymezení. Problematické pro mne bylo hlavně oddělení výchovy k partnerství od témat jí příbuzných. Proto jsem se v úvodu teoretické části věnovala vymezení výchovy k partnerství z hlediska souvisejících faktorů. Zaprvé ve vztahu k výchově k manţelství a rodičovství. Zde jsem zjistila, ţe je výchova k partnerství základem pro její uskutečnění. Naopak sexuální výchově je výchova k partnerství spíše podřízená. Obecně se povaţuje za její součást. Pro mou práci bylo zásadní vymezení z hlediska socializace. Důleţité bylo si ujasnit rozdíl mezi postupným začleňováním do společnosti od záměrného působení výchovy. Zajímavé je i zjištění, ţe výchova je vlastně součástí socializace, skrze výchovu, se jedinec učí naplňovat různé role, kdy jednou z nich je i role partnerská. V teoretické části jsem se vyjádřila i k významu rodiny. V rodině je podle odborných pramenů nejpříhodnější prostředí pro výchovu. Zvláště v tématech intimních vztahů se rodina projevuje jako nenahraditelný činitel. Výchova k partnerství zde probíhá přes pozitivní vztah mezi členy rodiny, přes vzor a cílené poučení. Přičemţ se jedná o uvědomované i neuvědomované působení. V části empirie jsem se pokusila nalézt odpověď na hlavní výzkumnou otázku. ,,Jak se formuje představa o výchově k partnerství a jak je v rodinách naplňována?“ K úspěšnému zodpovězení jsem se snaţila dobrat přes data, nasbíraná ze sedmi rozhovorů. Rozhovory byly vedeny jako polo-strukturované, s předem vybranými otázkami. Data jsem zpracovala do třech kategorií, které tvoří logický obraz a mohu se tak přesunout ke konkrétnímu naplnění cíle bakalářské práce. Představa o výchově k partnerství se formuje na základě vlivů minulých. Proces formování probíhá jejich hodnocením, popřípadě i volbou podrobení se jim. Matky získávají první představu, která se však neustále mění a formuje dalším působením vlivů současných a vlastních. Představy se pak týkají obsahu, metod a cílů výchovy k partnerství. A reprezentují ideál výchovy. Jeho naplnění je v realitě výchovy k partnerství dvojí. Jednak dochází k souladu s představou. Zadruhé se objevují odchylky, které jsou prováděny v důsledku aktuálních okolností. Ze získaných dat mohu podotknout, ţe matky povaţují výchovu k partnerství za důleţitou sloţku výchovy. Jejich jednání je však v těchto tématech často intuitivní a odborných zdrojů, které jsou k tomuto tématu k dispozici, není mnoho. Bylo by proto zajímavé sledovat, zda by se realita výchovy proměnila ve vztahu k hlubšímu odbornému ukotvení. Dále mne mrzí, ţe jsem se nezískala pohled na výchovu k partnerství navíc i od otců. Pro výzkum by bylo jistě příhodné vyjádřit, jak připravují zvláště své syny na budoucí vztahy 57

s dívkami. Nabízí se také další moţnost obohacení výzkumu. Jednalo by se o reálné výsledky výchovy k partnerství. Šetření by mohlo být směrováno dětem mých respondentek. Zajímavé by bylo srovnání s původní výchovou a zjištění, zda respondentky opravdu svůj přístup pozměnily ke vztahu k výchově původní a zda její průběh dokázaly ideálně přizpůsobit potřebám dítěte i společnosti. Tento výzkum by však musel být proveden aţ s větším odstupem, to proto, aby se děti mohly k hodnocení výchovy vyjádřit více.

58

Seznam literatury Binarová, I. (2000). Partnerství, sexualita a rodina. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. Borrmann, R. & Schille, H. J. (1977). Sexuálna výchova v rodine: k príprave mladistvých na manţelstvo a rodinu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Corneau, G. (2000). Anatomie lásky: vztahy otec-dcera, matka-syn a jejich vliv na budoucí partnerské vztahy. Praha: Portál. Čačka, O. (2000). Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk. Čáp, J. & MAREŠ, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Eyre, L. & Eyre, R. M. (2000). Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál. Fanta, K. (1981). Poradenská praxe a výchova k rodičovství. Praha. Hartl, P. & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál, Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. Horák a kolektiv. (1979). Hovoříme s rodiči o výchově dětí k manţelství a rodičovství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Jandourek, J. (2007). Sociologický slovník. Praha: Portál. Janiš, K. (2008). Sexuální výchova – včera, dnes a zítra. Referát pro Moravský regionální kongres. Jungwirthová, I. (20013). Mezi školkou a pubertou: výchova školáka. Praha: Portál. Kmec, M. (2009). Úvod do sociológie výchovy (Učebné texty). Prešov: Vysoká škola medzinárodného podnikania. Lacinová, L. & Škrdlíková, P. (2008). Dost dobří rodiče, aneb, Drobné chyby ve výchově dovoleny. Vyd. 1. Praha: Portál. Langmeier, J. & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Matějček, Z. (1996). Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál. Matoušek, O. (1997). Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství. Nakonečný, M. (2009). Sociální psychologie. Praha: Academia. Nemcová, L. (2007). Výchova k manţelstvu a rodičovstvu v škole. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica. Orvin, G. H. (2001). Dospívání: kniha pro rodiče. Praha: Grada. 59

Patschová, I. (2011). Výchova k manţelství, rodičovství a sexuálním vztahům (Bakalářská diplomová práce). Brno: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium Servis. Pelikán, J. (1997). Výchova pro ţivot. Praha: ISV. Poliaková, E. (1996). Výchova k rodičovstvu, manţelstvu a etike intímnych vzťahov: profesionálna príprava na výchovné a vzdelávacie pôsobenie na deti v otázkach, Nitra: Slovdidac. Prekop, J. (2001). Jak být dobrým rodičem: krůpěje výchovných moudrostí. Praha: Grada. Prekop, J. (2010). I rodiče by měli dělat chyby. Praha: Portál. Průcha, J., Mareš, J. & Walterová, E. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Rabušicová, M. (1991). K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno: Masarykova univerzita. Rabušicová, M., Kamanová L. & Pevná, K. (2011). O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita. Satir, V. (1994). Kniha o rodině. Praha: Práh. Střelec, S. (1978). Kapitoly z teorie rodinné výchovy. Brno. Šilerová, L. (2003). Sexuální výchova: jak a proč mluvit s dětmi o sexualitě. Praha: Grada. Šulová, L. (1995). Jak učit výchovu k manţelství a rodičovství?. Praha: Grada. Šulová, L. (1998), Člověk v rodině, In Výrost, J. & Slaměník, I. Aplikovaná sociální psychologie. (s. 303 – 339). Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, Švaříček, R. & ŠEĎOVÁ, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Uzel, R. (2006). Sexuální výchova. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí. Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum. Výrost, J. & Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie. Praha: Grada. Zíbrtová, K. (2008). Média a jejich vliv na děti (Bakalářská diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita. Zvěřina, J. (1987). Sexuální výchova v rodině. Praha: Ústav zdravotní výchovy, 1 sloţený l.

60

Seznam internetových zdrojů Janiš, K. (2008), Partnerství jako atribut středoškolského ţivota. Sborník z kongresu Pardubice, Dostupné z http://www.planovanirodiny.cz/view.php?cisloclanku=2008102601 Kolář, Z. & Šikulová, R. (2003) Kapitoly z obecné pedagogiky. (distanční texty pro studenty kombinované formy studia) Ústí nad Labem, Dostupné z http://www.pf.ujep.cz/files/KPR_sikulova_obecdidaktikascripta.pdf

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. (2010), Doporučení MŠMT k realizaci sexuální výchovy v základních školách. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/10975 Mohaupt, Z. (1998), Proměny blízkých vztahů, Dostupné z http://www.tymovykoucink.cz/editor/assets/Promeny%20blizkych%20vztahu.pdf Rašková, M. (2011), Rekapitulace metod sexuální výchovy a prognóza jejich uplatňování v pedagogické praxi. Sborník z kongresu Pardubice, Dostupné z http://www.planovanirodiny.cz/view.php?cisloclanku=2011101401 Týnková, Z. (2001), Komunikace v rodině. Materiál k besedě pro rodiče, Dostupné z http://www.bludistekv.cz/gallery/%C4%8Cl%C3%A1nky%20a%20zaj%C3%ADmavosti/Komun ikace%20v%20rodin%C4%9B.pdf Český statistický úřad. (2014), Narození podle vitality, pohlaví a legitimity v letech 1950–2013, Dostupné z https://www.czso.cz/documents/10180/20548153/130055140601a.pdf Český statistický úřad. (2014), Ţivě narozené děti mimo manţelství podle pořadí v letech 1950– 2013, Dostupné z https://www.czso.cz/documents/10180/20548153/130055140606.pdf

61

Přílohy Příloha 1: Schéma otázek uţitých v rozhovorech HVO: Jak se formuje představa o výchově k partnerství a jak je v rodinách naplňována? TVO1: Co je podle vás výchova k partnerství? SVO1: Co vede rodiče k výchově k partnerství? TVO2: Pro koho si myslíte, ţe je výchova k partnerství v rodině důleţitá? TVO3: Kdo přišel na její důleţitost? TVO4: Na co výchovou k partnerství reagujete? SVO2: Jaké mají rodiče představy o výchově k partnerství? TVO5: O čem by výchova k partnerství měla být? TVO6: Jak by se to mělo dělat? TVO7: Co je pro vás zdrojem pro výchovu k partnerství? TVO8: Jak probíhala výchova k partnerství ve vaší původní rodině? SVO3: Jak je výchova k partnerství v rodině naplňována? TVO9: Jak vychováváte k partnerství? TVO10: Co dětem předáváte v oblasti partnerství? TVO11: Jak děti na takovou výchovu reagují? TVO12: Jak získáváte informace o intimním ţivotě dítěte? TVO13: Bavíte se o partnerství? Jak to probíhá?

TVO14: Co se vám ve výchově k partnerství daří? TVO15: Co se vám nedaří?

62

Příloha 2: Ukázka části kódovaného rozhovoru (Rozhovor s respondentkou č. 4, paní Pavlou)

63

64

65

66