Úspěšnost žáků s dyslektickými poruchami na střední škole

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Úspěšnost žáků s dyslektickými poruchami na střední škole

Vypracoval: MUDr. Anna Fořtlová Vedoucí práce: PhDr. Olga Jílková České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne XX. června 20XX

Jméno a příjmení

ii

Poděkování Děkuji paní doktorce Jílkové za cenné rady, podněty a připomínky ke zpracování mé absolventské práce. Dále děkuji všem, které jsem oslovila za jejich ochotu, vstřícnost a poskytnuté informace.

iii

Anotace Tato absolventská práce obsahuje teoretickou část a pět kazuistik. Obě části jsou zaměřeny na problém dyslexie. V teoretické části se zabývám definováním pojmu dyslexie, důležitostí její diagnostiky a následnou reedukací. Orientuji se i na možnosti vzdělávání žáků s dyslektickými poruchami v současném vzdělávacím systému a probíhajícím vzdělávacím systému - jeho slabinami a silnými stránkami. V pěti kazuistikách jsou jedinci s dyslexií, kteří absolvovali studium střední školy. Je zde ukázáno, jak se vyrovnávali se školními nároky a to zejména s nároky, které klade studium na střední škole Je zde uvedeno, jak se subjektivně cítili, jak výuku zvládali, zda jim byla poskytnuta dostatečná podpora školy,rodiny, případně kvalifikovaná pomoc pedagogicko – psychologické poradny a . zda bylo jejich oslabení ve škole tolerováno. Závěr práce je věnován dalšímu uplatnění těchto bývalých středoškolských studentů v následujícím studijním a profesním životě – tj. do jaké míry je možno s dyslexií uspět, kdo a jaké podmínky tomuto úspěchu napomáhá nebo těmto lidem ztrpčuje život.

iv

Abstract

This thesis contains a theoretical part and five casuistries. All part of the thesis are focused on the problem of dyslexia. The theoretical part is focused to the definition of the term dyslexia, importance of its diagnostics and its fixing. There is considered a chance of convenient education of students with dyslexia issues in the today’s education system and also the past education system including its strong points and weak points. In five casuistries there are investigated five persons, who managed stadium of a high school. There is shown, how they managed studying demands of a elementary school as well as demands of a high school. There is mentioned, how they felt personally, how they managed a studying and if there was a sufficient support from the school, from the family or a qualified help of educational and psychological consultancy services and if there was a tolerance of their weakness at the schools. The end of the thesis is focused on the next applying this former students in their next education and also in their next professional career. Other word how much can the people succeed and what conditions support or embitter their lives.

v

Obsah Prohlášení............................................................................................................................... ii Poděkování............................................................................................................................iii Anotace ................................................................................................................................. iv Abstract .................................................................................................................................. v 1

ÚVOD............................................................................................................................. 2 1.1

2

Úvod do problematiky............................................................................................. 2

TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 3 2.1.1 2.1.1.1

Definice pojmů. ............................................................................................... 3 Co je dyslexie ............................................................................................... 3

2.1.2

Co není dyslexie............................................................................................... 5

2.1.3

Důležitost stanovení diagnózy ......................................................................... 6

2.2 Šance na vzdělání žáků s dyslektickými poruchami v současném vzdělávacím systému ............................................................................................................................... 8 2.2.1 3

Orientace na výkon bere šanci vyrovnat se i s drobnými poruchami učení .... 8

Vyrovnání šancí jako výzva pro školní vzdělávací systém .......................................... 10 3.1 Legislativní podmínky v oblasti specifických poruch učení a jejich provádění v praxi............................................................................................................................... 13

4

PŘÍPADOVÉ STUDIE ................................................................................................ 15 4.1

Absolvent Gymnázia ............................................................................................. 15

4.2

Absolvent střední průmyslové školy ..................................................................... 17

4.3

Absolvent gymnázia .............................................................................................. 20

4.4

Absolventka střední zdravotnické školy obor Asistent zubního technika ............ 23

4.5

Absolvent střední zdravotnické školy- asistent zubního technika ........................ 25

5

ZÁVĚR ......................................................................................................................... 28

6

Seznam použité literatury ............................................................................................. 30

1

ÚVOD 1.1 Úvod do problematiky Téma „Úspěšnost žáků s dyslektickými poruchami na střední škole“ jsem si vybrala proto, že je mi velmi blízké. Oba moji synové bojovali s naznačenou formou této poruchy. Zejména u mého staršího syna byla nápadná nerovnoměrnost výkonu – v českém jazyce byl s bídou čtyřkař a učitelé technických předmět a matematiky si jej nemohli vynachválit. Současná střední škola zaměřená na to, aby žáci zvládli do hloubky český jazyk a literaturu. A to i na školách odborných. Průmyslové škole jsou ubrány hodiny matematiky a to proto, aby tito žáci (ze kterých zřejmě novináři nebudou) nad rámec potřeb pro budoucí povolání dokázaly např. naučit literaturu. A je to opravdu dobré pro jejich budoucí profesní rozvoj? Zamýšlí se někdo, kdo o školství rozhoduje, nad smysluplností osnov ve škole? Studenti se ptají po smyslu toho, proč se něco musí naučit. Pokud bychom si tyto otázky nekladli, mohla by se na gymnáziích ještě dnes povinně učit latina a řečtina, krasopis namísto hodin informatiky a angličtiny.

2

2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1.1 Definice pojmů. 2.1.1.1

Co je dyslexie

Problém dyslexie není ani v současné době jednotně a jednoznačně definován. „Označení dyslexie použil patrně jako první německý neurolog R. Berlin (1887)ve svém článku Eine Besondere Art von Wortblindheit (Dyslexia), což můžeme přeložit jako Zvláštní forma slovní slepoty (dyslexie)“ (Matějček,1995, str. 17). „Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního charakteru“ (Matějček,1995,str.19). Způsob vhodný pro diagnostiké účely uvádí ve své publikaci . Jošt : „1. Čtenářský výkon hodnocený z hlediska rychlosti, přesnosti a porozumění a měřený individuálně administrovanými standardizovanými testy je podstatně nižší než očekávaná úroveň, která je dána chronologickým věkem, naměřenou inteligencí (IQ) a přiměřenou vzdělávací nabídkou. Obratem nižší než očekávaná úroveň se obvykle myslí diskrepance čili rozdíl mezi iQ a ČQ (čtenářský kvocient) (Jošt, 2011,str. 10). 2. Porucha čtení významně interferuje se školním prospěchem nebo aktivitami běžného života, které vyžadují čtenářské dovednosti,

Dyslektik má charakteristický prospěchový profil. Profilem rozumíme dlouhodobé a stabilizované nenáhodné poměry mezi známkami. Dyslektik ,, Je-li klasifikován podle měřítek běžných u ostatních žáků,tj. bez ohledu na svou poruchu, je vyznačen nápadnou převahou dobrých výkonů v matematice nad výkony v českém jazyce, obecněji převahou výkonů v nejazykových předmětech nad předměty jazykovými. Rozdíl může dosahovat dvou i více bodů, např. v matematice prospívá na jedničky, v češtině sotva na trojky“ (Jošt, 2011,str.13). „Roztříštěnost terminologie lze zdůvodnit jednak tím, že specifiké poruchy učení ve své konkrétní podobě mohou mít velice různorodou a pestrou symptomatologii, jednak, že

3

výzkum specifických poruch učení souvisí s koncepčními a teoretickými východisky, o která se jednotlivý autoři opírají. V současné době dyslexie není jen problém pedagogický, ale i psychologický a někdy i psychiatrický; jeho řešení se neobejde bez znalostí vývojové psychologie a neurologie“ (Pokorná, 2001,str.69 ). Dle mezinárodní klasifikace nemocí ICD /10. Revize/ je dyslexie pod kódem F 81.0 a je definována : „Hlavní rysem je specifické a výrazné narušení vývoje dovednosti ve čtení, které nelze přičítat mentálnímu věku, problémům zrakové ostrosti nebo neadekvátnímu způsobu vyučování. Může být postiženo chápání čteného textu, schopnost poznávat čtená slova, čtení nahlas výkon při úkolech, které vyžadují čtení. Ke specifické poruše čtení jsou často přidruženy potíže se psaním, které často přetrvávají do adolescence, i když ve čtení dochází k určitému pokroku. V anamnéze dětí se specifickou poruchou učení se často vyskytují vývojové poruchy řeči a mluvy a v běžné řeči lze mnohdy odhalit drobné obtíže.“ Mezinárodní klasifikace nemocí - 10. Revize, str.214. Výhrady k „diskrepantní“ definici dyslexie vedou dle Jošta k těmto omylům: Dyslektik je diagnostikován jako nedyslektik,tj. jeho diskrepance jsou relativně nízké. Tento omyl vede k falešně negativní diagnóze dyslexie a představuje zátěž pro dítě, kterému není poskytnuta adekvátní odborná péče. Ne-dyslektik je oproti tomu diagnostikován jako dyslektik, tj. falešně pozitivní. „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Má organický základ, který tvoří drobná postižení různých oblastí mozku, event. poruchy koordinace a integrace těchto funkcí. Důsledkem je omezení rozvoje rozmanitých dílčích kompetencí, nezbytných pro osvojení čtení, nebo narušení schopnosti jejich využití. Za nejdůležitější poruchy, které mohou přispět k rozvoji dyslektických potíží, jsou považovány změny mozkové kůry na rozhraní spánkového a temenního laloku. Typické bývá i narušení procesu hemisférou specializace“ (Vágnerová, 2205,str.60).

4

2.1.2 Co není dyslexie Nízkou úroveň čtenářských schopností je nutné odlišit od dyslexie. Podle Olgy Zelinkové mají obtíže ve čtení nejrůznější příčiny. „Vývoj dětí, u nichž byla diagnostikována porucha čtení, může být ovlivněn následujícími faktory nebo jejich kombinací: -

Nepodnětné rodinné prostřední; Častá onemocnění; Menší opoždění ve vývoji psychických funkcí a dovedností, které však není tak závažné, aby vedlo k poruše čtené Nevhodná metoda vyučování čtení, nesprávná výuka; Mentální retardace; Nedostatečná školní zralost a připravenost.

Nelze říci, že dyslexii způsobilo nepodnětné rodinné prostředí, v němž rodiče dítěti nečtou, že tedy každé výchovně zanedbané dítě bude trpět poruchou čtení.“ (Zelinková, 2008str.38) Vyloučíme-li tedy výše jmenované příčiny poruchy čtení, je diagnóza dyslexie velni pravděpodobná. Dle Zelinkové nelze ani u např. výchovně zanedbaných dětí vyloučit dyslexii. Důležité ale je : „Odklad školní docházky dyslexii neodstraní“ (Zelinková, 2008,str.39).

5

2.1.3 Důležitost stanovení diagnózy „Pro stanovení diagnózy je důležité sledovat (Drahomíra, Žáková Hana,2011,str.24) způsob čtení: Dítě hláskuje, nespojuje hlásky do slabik, má obtíže i s rozpoznáním některých hlásek a písmen (tj. hlásek v písemné formě)- nejsou ještě v paměti dokonale zafixována Dítě slabikuje (sledujeme, jaké typy slov – z hlediska hláskové náročnosti stavby slova) – slabikování je plynulé nebo neplynulé, pomalé, těžkopádné, dítě ulpívá na slabikách. Dítě zaráží před čtením obtížnějších tvar slov (většinou se shluky souhlásek) nebo po přečtení části slova, ve čtení jsou patrné pauzy, čtení je neplynulé, trhané U dítěte se vyskytuje nesprávná technika čtení, tzv. dvojí čtení (kdy si dítě přečte slovo pro sebe, nejprve „nanečisto“- potichu, potom je teprve vysloví nahlas) Sledujeme i pohyby očí při čtení- zda jsou plynulé, neplynulé, chaotické (vrací se zpět apod.) Sledujeme schopnost orientace v textu,(zda dítě přeskakuje řádky, ztrácí se v textu, neví, kde má teď právě začíst číst apod.) Sledujeme i způsob hospodaření s dechem v průběhu čtení Zaměřujeme se i neprůvodní jevy při čtení (napětí. Nejistota, opakování začátků slov pro získání času a jistoty pro další čtení, další neurotické projevy apod.) Někdy čte dítě zpočátku dobře, ale s postupným ubýváním energie se způsob čtení změní (začne slabikovat, zarážet se pod.) Správný způsob čtení není zcela zautomatizován (často u starších dětí s těžší formou dyslexie, které byly navíc svou úrovní čtení dlouhodobě frustrovány)- v situaci, která je pro dítě psychicky náročná, se znovu objevují dřívější obtíže (např. v nepříznivé atmosféře, náročné zkouškové situaci apod.) Při pozitivní odezvě je dítě schopno návratu k nově vytvořeným čtenářským dovednostem. -

chybovost Sledujeme frekvenci chyb v závislosti na čase Důležitým údajem je i celkový počet chyb v přečteném Sledujeme lokalizaci chyb“ (Drahomíra, Žáková Hana,2011,str.24) „Diagnostiku dyslexie provádějí pracovníci pedagogicko-psychologických poraden. Učitel nebo rodič ji stanovit nemůže! Při odborném vyšetření dítěte nejde jen o přečtení libovolného textu, diagnostický proces je mnohem náročnější a obsáhlejší“ (Zelinková, 2008,str.40).

6

Má-li žák stanovenou diagnózu, má šanci na kvalifikovanou a přiměřenou pomoc při řešení problému dyslexie. Zvládání studijních povinností předpokládá velmi dobré čtenářské schopnosti a u středoškoláků se předpokládá i velmi dobrý písemný projev. Jedinec, u kterého je stanovena diagnóza přestává být pro správně informované rodiče a pedagogy hloupý, líný nebo nedbalý. Pokud jsou rodiče pilní, mají ke svému dítěti dobrý vztah a dostanou kvalifikované informace od odborníka, mohou pracovat na nápravě a problémy vzniklé na podkladě dyslexie minimalizovat. Ze zkušeností pracovníků pedagogicko-psychologické poradny jsem vyplývá, že ne vždy je stanovená diagnóza správně využita ve prospěch postiženého žáka. Jsou rodiče, kteří si neudělají pro své dítě dostatek času a na nápravě nepracují. Někteří rodiče chtějí pro své dítě ve škole hlavně úlevy a někdy jim i nepřiměřeným způsobem zametají cestičku. Dítě tak není důsledně vedené k odpovědnosti. Hyperprotektivní výchova vede k tzv. naučené bezmocnosti. „Naučený pocit bezmocnosti vede k přesvědčení, že jedinec nemůže sám kontrolovat situaci.Výsledkem je pocit beznaděje, ztráta aktivity a odevzdanost osudu. Člověk se neučí novým způsobům, ale dokola opakuje neúspěšné chování, nebo nedělá nic.“To vede ke sníženému sebevědomí.( Toman,2009 ,str.150) Bylo by jistě pozitivní, kdyby rodiče a odborníci pomohli dětem najít jejich silné stránky. Ty by mohly pomoci vytvořit přiměřenou sebedůvěru a napomoci případnému budoucímu profesní orientaci. Jistě není vhodné, aby dyskalkulik studoval ekonomickou školu, nebo aby se jedinec s dyslexií vystudoval právnickou fakultu a odsoudil se ke čtení obsáhlých právnických spisů. Informovaní rodiče mohou pomoci dítěti hlavně správným používáním metod reedukace, nikoliv jen u dyslexie málo efektivním drilováním čtenářských dovedností. Bez zajímavosti není ani pohled dětského psychologa: „Dříve, než začnete v případě problémů s dítětem uvažovat o nějaké poruše, vyzkoušejte změny svého výchovného a vzdělávacího působení. Žádná diagnóza sama o sobě dítěti nepomůže. I v případě přidělené diagnózy soustřeďte svou energii na faktickou pomoc dítěti“ (Mertin, 2015).

7

2.2 Šance na vzdělání žáků s dyslektickými poruchami v současném vzdělávacím systému 2.2.1 Orientace na výkon bere šanci vyrovnat se i s drobnými poruchami učení „Specifická porucha učení se může stát sociálním stigmatem. Dítě bývá hodnoceno jako celkově neschopné a neochotné pracovat. Děti trpící nějakou specifickou poruchou učení získávají častěji roli problémového žáka, který se neučí a přes veškeré úsilí učitele nepracuje tak, jak by měl. Specifické poruchy učení zhoršují výkon selektivně, jen v určitých složkách školní práce, i když dost důležitých, a relativní úspěšnost v jiných předmětech vede rodiče a učitele k přesvědčení, že dítě má dostatečné kapacity, aby zvládlo i tento problém. Podle názoru 27% učitelů se takové dítě v potřebné míře nesnaží a na svou poruchu se zbytečně vymlouvá. Děti se specifickou poruchou učení nejsou schopné dosáhnout stejných výsledků, nemohou se vyrovnat ostatním. Požadavky školy nezvládají., i když se snaží a jejich rodiče je denně nutí k nápravným cvičením, výsledek neodpovídá vynaloženému úsilí. Svoje nedostatky si plně uvědomují, i když se k nim rodiče a učitele chovají citlivě a s porozuměním. Opakovaný prožitek neúspěšnosti vždycky zvyšuje pravděpodobnost zhoršení sebehodnocení a vzniku nedostatečné sebedůvěry.“Vágnerová, 2005, str.86 Podle Vágnerové má žák s opakovanými neúspěchy špatné zkušenosti a protože nevěří, že by mohl být někdy úspěšnější přestává se snažit. Na druhé straně vydrží některé děti pracovat i navzdory obtížím a menšímu uspokojení.. Specifické poruchy učení mohou představovat významnou zátěž, která negativním způsobem ovlivňuje sebepojetí, snižuje dětské sebevědomí i motivaci ke školní práci. V dnešní době je škola i společnost orientována na výkon. Hlavní důraz ve škole se klade na humanitní obory, především pak zvládnutí písemného projevu mateřském a jednom cizím jazyce. To pak bává kriteriem úspěchu. Individuální výkon ve škole je pak měřítkem k určení sociálního postavení. Většina žáků se snaží dosáhnout alespoň středoškolského vzdělání. Tam, kde dříve stačilo základní vzdělání, je požadováno vzdělání středoškolské. Kde stačilo středoškolské, je požadováno vysokoškolské. Běžně se setkáváme se situací, že jedinec bez maturity přijde o práci - např. strážník městské policie. K práci hasiče je střední škola rovněž podmínkou. Nikdo se nezdržuje individuálním zkoumáním IQ a osobnostních kvalit jedince, který střední školu nemá. Kvalitní vyšetřovatel se středoškolským vzděláním si narychlo dodělává vysokou školu – např.teologickou fakultu, jen proto, že je to administrativní podmínkou výkonu jeho zaměstnání.V praxi jsem se setkala i s žákyní, která se nejprve rozhodla, že k životu maturitu nepotřebuje a nechala se ze školy vyloučit. Když se pak pokoušela najít v životě uplatnění, nikdo se nezajímal o to, jestli je přirozeně inteligentní a jaké má jiné předpoklady. Prvním kriteriem, které k uplatnění potřebovala, bylo středoškolské vzdělání

8

(nikdo se nezajímal jaké, nebo jak kvalitní). Ve svých dvaceti šesti letech znovu usedla do školní lavice. Úspěšně studuje a příští rok bude maturovat. Řada mých vrstevníků si vyslechla od svých rodičů výroky typu: „Uč se, ať z tebe Něco bude.“(V podvědomí se dotyčnému usídlí úzkostné – jinak ze mne nebude nic.) Nebo: „Uč se, nebo to dotahneš akorát tak na zedníka.“ Bylo by zajímavé zjistit, kdo by byl rád, aby na jeho domě pracoval úplně neschopný zedník. V současném českém školství jsou povinně některé obory určeny jako maturitní. A to i obory takové, které jsou v sousedním Německu a Rakousku vedeny jako obory řemeslné, u kterých je možné zároveň si dobrovolně doplnit maturitou. Konkrétně v naší zemi potřebujete pro to, abyste mohlo vykonávat činnost zubního technika vystudovat střední školu s maturitou. Získáte tak vysvědčení, které uděluje titul asistent zubního technika. S tímto vysvědčením po čtyřech letech studia se můžete přihlásit na nástavbové studium a teprve po dalších třech letech získáte titul diplomovaný zubní technik, který opravňuje k samostatnému provozu vlastní zubní laboratoře. Plnohodnotným zubním technikem se stává student až po sedmi letech studia. V Německu jde o obor pouze podmínečně maturitní, kvalifikaci zubního technika obdrží žák po 3,5 letech studia, které je prakticky vyučováno v zubní laboratoři a teorie je zacílena čistě odborně. Při výborných výsledcích je možné dobu učení zkrátit. Obor je možné zároveň studovat jako obor maturitní. To potom musí studenti stejně jako u nás složit maturitní zkoušku z mateřského jazyka (němčiny) a z Angličtiny. Zdroj informací : www.hwk-stuttgart.de Není sporné, že tento obor vyžaduje mimořádnou manuální zručnost a výtvarné nadání. Je správné, že se v tomto oboru může v sousedních zemích uplatnit talentovaný člověk s dyslexií. Studium je zacílené na potřeby budoucího profesního života a zbytečně neselektuje talentované lidi, kteří v našem systému snadno vypadnou třeba z důvodů dyslexie. Selekce naopak probíhá účelně. Nejpozději po roce a půl skládají studenti praktické zkoušky ze zhotovování zubních protéz. Celý týden jsou jejich dovednosti posuzovány odborníky vybranými komorou zubních laborantů. K dalšímu studiu oboru je připuštěn jen ten, který prakticky prokáže své schopnosti.

9

3 Vyrovnání šancí jako výzva pro školní vzdělávací systém Protože dyslexie byla uznána a zařazena ve své podstatě mezi onemocnění, bylo toto oslabení ve větší či menší míře zohledněno ve vzdělávacím systému. Pokud je u dítěte diagnostikována dyslexie takové dítě nárok ve školském zařízení na individuální péči. Vzhledem k závažnosti poruchy může být přeřazeno do specializované třídy nebo zůstává v běžné třídě a zde je mu poskytnuta odpovídající péče. U těžší poruchy hovoříme o Integraci dítěte ve speciálními vzdělávacími potřebami(podrobněji viz dokumenty MŠMT ČR- zejména vyhláška č. 73 o zdělávání dětí žáků a studentů se speciálními zdravotními potřebami). Podstatou integrace dítěte se speciálními potřebami s SPU není přizpůsobovat dítě se speciálními vzdělávacími potřebami učebním osnovám, jednotnému postupu, ale přesně naopak- iniciativa je na naší straně, měli bychom vytvořit takové podmínky vzdělávání, aby odpovídaly aktuálnímu stavu, schopnostem a dovednostem konkrétního dítěte. Často je to hledání, ověřování, o naší tvořivosti, vynalézavosti. Cílem je vytvářet situace, ve kterých může dítě s dyslexií projevit své schopnosti, dovednosti a vědomosti nezkreslené projevy poruchy, situace, ve kterých se bude cítit bezpečně a bude mít i pozitivní zážitky. Je nutné si uvědomit, že obtíže dítěte s dyslexií sebeomezují pouze na předmět čtení, ale pronikají do většiny vyučovacích předmětů (i do mnoha oblastí lidské činnosti), kde je dítě závislé na čtení, na pochopení smyslu textu, ale i na přečtení vlastních nebo cizích zápisů. Takže se dá říci, že dítě s dyslexií má problémy téměř všude - všude se téměř setkává se čtením. Podrobnější informace lze najít v publikacích : Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU, SPU na 2. Stupni ZŠ. Jak pomoci dítěti s dyslexií při překonávání projevů poruchy, jak eliminovat negativní dopad na školní výkon, a na psychiku dítěte: „Při čtení: -

-

-

vyjádřit dítěti podporu, nabídnout konkrétní pomoc zajistit reedukaci v případě, že reedukaci provádí někdo jiný, mít přehled o aktuální situaci dítěte, zvládnuté úrovni čtení v rámci reedukace-při hodnocení čtení respektovat aktuální úroveň čtení v rámci reedukace dbát na to, aby postupy doporučované v rámci reedukace SPU byly důsledně uplatňovány i v rámci běžné výuky nevyvolávat dítě k hlasitému čtení před celou třídou vůbec nebo uvážlivě (např. k přečtení kratšího, méně náročného úseku)- nikdy však nesmíme dopustit negativní reakce ostatních spolužáků respektovat často pomalejší tempo čtení umožnit používání speciálních pomůcek (např. čtecí okénko, záložka s výřezem) 10

-

-

-

-

- na chyby neupozorňovat výrazy („špatně, „zase chyba“ apod.). vhodnější jsou výrazy typu „opatrně“, „zkus to ještě jednou“, „pozor písmenko“,apod. Nekárat a netrestat dítě za to, když po vyvolání neví, kde se čte(často nestačí tempu ostatních čtenářů. Hůře se orientuje v textu, neudrží pozornost) K domácí přípravě zadávat pouze přiměřený text z hlediska obsahu i náročnosti (opět je třeba respektovat dosažený stupeň reedukce) U doporučené literatury umožnit přečtení pouze přiměřené části, u dětí s těžší poruchou využívat i audionahrávek (lze zakoupit nebo si s pomocí kamarádů či rodičů vyrobit) Instruovat i rodiče, aby požadavky na dítě byly ve vzájemném souladu (dodržovat zásadu „krátce, ale často“, využívat vhodné doby čtení, rozhodně nedrilovat čtení, využívat doporučených metod, pomůcek a publikací, volit přitažlivé formy čtení Neporovnávat čtení dítěte s dyslexií s ostatními spolužáky a to ani výkony mezi jednotlivými dětmi s dyslexií navzájem a (každá porucha je originální a logicky se liší i individuálně svými projevy, rozsahem) Oceňovat i drobné úspěchy, snahu dítěte- přispívat tak mj. i k odbourávání negativního vztahu ke čtení, literatuře“ (Jucovičová, Žáková .2011, str. 51).

Čtení je pro dyslektika těžkou prací. „Čtení začne děti bavit, když čtou rychlostí 6070 slov za minutu. To jim dovoluje vnímat obsah a nemusejí se soustřeďovat na písmena a slabiky“(Jandourek, Elbová, . Chvátalová, Matějček. 1999,str.155).

„V písemném projevu: -

-

-

-

Při opisu a přepisu může dítě chybovat jen proto, že si chybně přečte předlohu – je nutné průběžně kontrolovat, aby nedošlo k výskytu chyb vlivem nesprávně přečteného textu je potřeba si uvědomit, že dítě s dyslexií potřebuje většinou více času (a někdy i energie) na samotné přečtení – nemusí proto stihnout vypracovat vše (nedopřejemeli mu dostatek času, může dojít ke snížení kvality z hlediska úpravy i chybovosti)v rámci objektivnosti je nutné oddělit chyby způsobené nedostatkem času- je tomu možné předejít tím,že dítě nemusí za každou cenu stihnout vše ( co nestihne, nehodnotíme jako chybu) nebo napíše pouze určenou část textu pro opis a přepis využívat přiměřené texty (nejen z hlediska náročnosti) u diktátů mívají děti s dyslexií obtíže s přečtením toho, co sami napsaly-to jim může kontrolu napsaného ztížit, často je nutné dopřát i více času na kontrolu napsaného, klasický diktát lze nahradit jinou formou (např. zkrácenou verzí, zpomaleným tempem diktování) pro ověřování vědomostí písemnou formou upřednostňovat kratší a jednodušší písemná zadání či otázky (někdy je nutné nahradit je ústním sdělením, přečtením apod.). ověřit si správnost přečtení a porozumění. Testové formy bývají někdy zcela nevhodné (dítě si kromě zadání musí přečíst i všechny nabízené odpovědi, d což mnohdy znamená podstatně větší zátěž

11

-

u těžších forem dyslexie je někdy v rámci objektivity vhodnější upřednostnit ústní ověřování, ústní projev Z výše uvedeného vyplývá, že psaní časově limitovaných písemných prací může být i pro děti s dyslexií značným handicapem“ (Jucovičová, Žáková .2011, str. 52) Psychická podpora:

Studenta nebo žáka je třeba podpořit v situaci, kdy na podání stejného výkonu, musí vynaložit více úsilí a někdy ani při velké snaze nedosahuje očekávaných výsledků. Neztratit odvahu a udržet si motivaci, je věcí nejen dítěte, ale především rodičů, vychovatelů a pedagogů, kteří mají dítěti poskytnout oporu a pomoc. Zejména při neúspěších může docházet k projevům nespokojenosti s výkonem dítěte, u nepoučených a nedisciplinovaných vychovatelů až ke srážení a tupení žáka. Podle dětského psychologa V. Mertina mají někteří rodiče a vychovatelé zkreslené názory. Cituji „Někdy se může zdát, že práce, vzdělání a výchova jsou tak seriózní činnosti, že je nelze spojovat s humorem, radostí, pohodou a dobrou náladou. Dokonce máme pocit, že je podezřelé, když se dospělí v roli zodpovědného vychovatele chová k dítěti vlídně, laskavě, a usmívá se nebo když dítě nějaká činnost hodně baví, když z ní má radost a je spokojené. Máme proto i zdůvodnění - každé učení prý musí bolet“ (Mertin,2015,str.65). Dále zde je uvedeno, že tzv. přísnost (mračení, křik a vyhrožování) nepřináší dobré dlouhodobé výsledky. Může přinést pouze krátkodobou motivaci – dítě třeba pod tlakem vykoná nepříjemný úkol, okamžitě provede i nepříjemnou práci. Z dlouhodobého hlediska laskavost a vlídnost přináší příjemnou atmosféru, lepší vztahy mezi lidmi a hlavně mnohem méně stresu. Laskavost se totiž nevylučuje s rozhodností důsledností a při této kombinaci se dá dosáhnout téměř všeho (Mertin, 2015 str..77). „ Pozitivní působení na dítě prostřednictvím povzbuzení, podpory, pochval, odměnje mnohem účinnější než negativní výchovy. Každý pedagogog i d rodič, vzláště ten, který pracuje s dítětem postiženým dyslexií, by měl mít bohatý repertoár způsobů pochvaly i sdělování nesouhlasu. Zejména u mladších žáků by se měly používat pouze velmi jemné formy trestů“ (Mertin,2015, str 88). „ Lidé také sami sebe ničí tím, že rychle zapomínají na své úspěchy. Naopak si pamatují své neúspěchy. A nejen to, ještě si je opakovaně emocionálně vštěpují do paměti. Pak se odsuzují a podceňují“( Toma,2009, str 149). Vzhledem k tomu, že žák s dyslexií se ve

škole s neúspěchem setkává denně, je téměř jisté, že bude mít nižší sebevědomí. Čtení je pro dyslektika těžkou prací. „Čtení začne děti bavit, když čtou rychlostí 60-70 slov za minutu. To jim dovoluje vnímat obsah a nemusejí se soustřeďovat na písmena a slabiky.“ Jandourek,. Elbová, Chvátalová, Matějček 1999.

12

3.1 Legislativní podmínky v oblasti specifických poruch učení a jejich uvádění do praxe Hendikep specifických poruch učení, který žáky s těmito poruchami znevýhodňuje, le řešen i legislativně: Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002 „Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen "ministerstvo") k zabezpečení úkolů vyplývajících z ustanovení § 4 odst. 1 a § 8 odst. 2 zákona č. 132/2000 Sb., a k zajištění procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol, základních škol, středních škol, vyšších odborných škol a speciálních škol (dále jen "škol"), vydává podle § 92 zákona č. 129/2000 Sb., a § 11 zákona č. 147/2000 Sb., tuto směrnici: Speciální vzdělávací potřeby žáků uvedených v odstavci 1 jsou zajišťovány formou individuální integrace nebo formou skupinové integrace nebo ve škole samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího programu. Doporučené náležitosti individuálního vzdělávacího programu jsou uvedeny v příloze č. 1 této směrnice. Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu je uvedena v příloze č. 2 této směrnice. Strukturu a náležitosti individuálního vzdělávacího programu je možné rozšířit podle individuální potřeby žáka.“ Pokud je uchazeč o střední školu žák se specifickou poruchou učení (např. dyslexie) je tato zohledněna v případě, že k přihlášce na střední školu doloží posudek pedagogickopsychologické poradny ne starší jednoho roku. V dnešní době řada středních škol redukuje nebo vůbec nepořádá příjímací zkošky a to z důvodu slabších populačních ročníků. Jednoduše tyto školy potřebují naplnit třídy z ekonomických důvodů. Děti jsou pak přijímány na základě vysvědčení ze základních škol. Dnešní vzdělávací systém umožňuje vybrat dítěti s dyslexií školu, která může více zohlednit jeho specifické vzdělávací potřeby. Po roce 1989 vznikla v české republice řada škol tzv. Waldorfského typu. „První škola byla založena R. Szteinerem roku 1919. Na výchovu ve waldorfských školách je nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte. Waldorfská škola má zajišťovat

13

všestranný rozvoj dítěte v praktických a uměleckých oborech - učební plán je velmi bohatý. Je tím zohledněna skutečnost , že schopnosti a nadání dětí se velmi odlišují. Škola má zajišťovat všestranný rozvoj. I proto zde nalezneme kromě tradičních předmětů např. i knihařství, pletení, tkaní, zahradnictví, zeměměřičství, atd. Touto rozmanitostí nabídky se chtějí učitelé waldorfských škol co nejvíce přiblížit stavu, kdy každé dítě pro sebe najde v učebním plánu něco, v čem bude mít šanci vyniknout – zužuje se tak rozdíl mezi méně a více nadanými nebo zručnými. Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale živým zájmem o probíranou látku. Vysvědčení na konci školního roku mají formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti a nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Pro život a práci ve waldorfských školách platí zásada, že spolupráce žáků jasně převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. V učebních plánech waldorfských škol se zřetelně projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. Také proto jsou všechny předměty zařazené do 1. - 9. ročníku waldorfské školy pro všechny žáky povinné. Dívky se tak účastní i práce se dřevem a kovem, chlapci pletou, háčkují, atd. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ - každý z předmětů totiž rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. Dalším důležitým zřetelem, který je v učebním plánu zohledněn, je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku. Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní materiály, které si učitel sám, ev. ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice a atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Velký význam je v této souvislosti přikládán žákovským pracovním a epochovým sešitům, které jsou vypracovány s velkou pečlivostí a žákům při přípravě učebnice nahrazují. Na pouti základní školou provází dítě po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry tvůrce učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké. Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí (u nichž byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality), nevštěpují jim tedy určitý světový názor. Spíše usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání. Jde tedy o to: "vychovávat lidi, kteří jsou schopni vnímat všechno, co se děje ve světě, kteří mohou každého dne, vidí-li něco nového, své pocity, své úsudky vyvíjet podle této novosti. Nesmíme vychovávat lidi spokojené se sebou, uzavřené do svého nitra, nýbrž musíme vychovávat lidi, kteří mohou svobodně a otevřeně předstupovat před svět a kteří mohou svobodně a otevřeně jednat ve smyslu toho, co je prospěšné světu." (R. Steiner).“ (škola, waldorfská. http://www.iwaldorf.cz/wald_ped.php?menu=ped-owa.) V dnešní době je možné, že rodič vybere svému dítěti základní devítiletou školu, která je v integraci těchto žáků vstřícnější.

14

4 PŘÍPADOVÉ STUDIE 4.1 Absolvent Gymnázia Muž, rok narození 1956, průměr známek na střední škole z Čj :3., z matematiky 1,25. 1.

Jak vzpomínáte na školní léta? Co se Vám ve škole líbilo a co ne?

Školní léta byla pro mne jedno velké trauma. Nelíbilo se mi nic. Vždy jsem se těšil na konec vyučování. 2.

Jaké obtíže jste měl v čem jste byl dobrý?

Potíže jsem měl snad ve všem. Ve fyzice jsem byl dobrý. Na gymnáziu jsem pak uspěl na olympiádě z chemie. Také mi šla deskriptivní geometrie. To jsem byl nejlepší ve třídě. 3.

Jak školní výsledky hodnotili rodiče?

Nebyli příliš spokojení. 4.

Kdy se zjistilo, že Vám nejde čtení?

Do vánoc v první třídě.

5.

Kdo to zjistil a jak reagovali učitelé, rodiče a spolužáci?

To, že mám potíže se čtením, zjistili rodiče. Učitelka to neřešila, spolužákům to bylo jedno. 6.

Měl jste některé formy pomoci, např doučování reedukce?

Rodiče se mi denně věnovali, na gymnáziu jsem měl doučování z ruštiny a českého jazyka. V němčině jsem problém neměl, naučil jsem se ji o prázdninách od strejdy – Němce. 7.

Prošel jste vyšetřením v pedagogicko- psychologické poradně? S jakými výsledky?

Tenkrát se asi ani do pedagigicko- psychologické poradny nechodilo. 8. Jak jste si vůbec připadal v kolektivu dětí ve třídě? Nesvůj. A to říkám hodně mírně.

15

9.

Byly Vaše výsledky v psaní lepší než ve čtení?

Ne. Psát jsem se učil v první třídě celé večery. 10. . Četl jste pravidelně nebo jen nárazově? Pravidelně, mezi první a druhou třídou jsem denně četl i o prázdninách.

11. Bylo čtení problémem i na druhém stupni školy? Čtení už se neřešilo. 12.

Měl jste sám snahu se ve čtení zlepšit?

Ne. 13.

Měl jste úlevy při přijímacích zkouškách?

Ne. Na ty mě připravovala celý půl rok denně až 2 hodiny profesorka češtiny. 14.

Jak učitelé hodnotily Vaše výsledky - slovně nebo známkami?

Známkami. 15.

Jaká byla obvyklá známka na vysvědčení z matematiky a českého jazyka?

Z českého jazyka jsem měl na základní škole dvojky, z matematiky jedničky, dvojky. Na gymnáziu jsem měl z jazyků trojky, čtyřky, z matematiky jedničky, dvojky. 16.

Kdy Vás problémy ve čtení přestaly trápit?

Nikdy. Dodnes by byl problém někde před skupinou lidí cokoli nahlas přečíst. Na vysoké škole studenti vždy potřebnou látku přečetli třikrát. To jsem neměl šanci stihnout. Jednou a musel jsem si to pamatovat. 17.

Potřebujete čtení i v současné profesi?

Ano, ne moc. Čtu odborný časopis, informace získávám jinak. Přes internet mám zaplacené přednášky, kde přednášející na dané téma mluvía já informace získávám sluchem. 18. Co byste doporučil rodičům takových dětí? Pokud by Vaše dítě mělo obdobné obtíže, jak byste mu pomohl? To nevím, asi obrátit sena opravdové odborníky. Ale opravdu ověřené. Dítě trénovat, vybrat vhodnou školu. 16

19.

Jak se Vám čte dnes?

Dobře, normálně 20.

Čtete rád a co?

A co je komu potom?. Odbornou literaturu, sem tam detektivky, knihy od prof. Halíka.

4.2 Absolvent střední průmyslové školy Muž , rok narození 1986, průměr známek na stření škole : matematika 1,00; český jazyk 4,00 1.


Na první stupeň školy si vzpomínám rád pouze na paní učitelku v první třídě. Další učitelka pro mě neměla pochopení, měl jsem problémy s tím, že jsem občas něco přeslechl. To ona vyhodnotila jako nepozornost. Pomalu a nepřesně jsem četl. Psaní byl také průšvihvynechával jsem písmenka, čárky,háčky. 2.

Jaké obtíže jste měl a v čem jste byl dobrý?

Na základní škole mě nebavil český jazyk a hudební výchova, měl jsem rád chemii, matematiku. Na střední škole mě pak zaujaly i odborné předměty a fyzika. Zde jsem štěstí na velmi dobré učitele odborných předmětů, matematiky a fyziky. 3.


Byli rádi, když se mi něco povedlo, velmi mě chválili za jakýkoli úspěch. Z českého jazyka po mně chtěli, abych měl na základní škole alespoň trojky, na střední škole byli rádi, když jsem z českého jazyka nepropadal. Horší výsledky z českého jazyka jsem vynahradil výbornými výsledky z matematiky, fyziky a odborných předmětů. 4.


Pomalu a s obtížemi jsem četl vždycky. Ve třetí třídě jsem začal být nápadně neúspěšný nejen ve čtení, ale i v psaní diktátů. To, že jsem něco přeslechl, vnímala učitelka jako ignorování a na to, že jsem mimo, upozorňovala celou třídu. 5.


Ve třetí třídě si učitelka stěžovala na rodičovské schůzce na moji lenost a lajdáctví. Matka se doma se mnou snažila číst a psát diktáty. Já jsem snahu bojkotoval. To, že mi ve škole

17

něco nejde, jsem se snažil tajit, abych měl od školy pokoj. Začal jsem i zlobit. Tak mne vzala do pedagogicko- psychologické poradny. 6.

Měl jste některé formy pomoci, např doučování, redukce?

Mamka mě doma pomáhala s úkoly, učila se mnou cizí jazyk. Chodil jsem do velmi dobré jazykové školy. Český jazyk – hlavně psaní diktátů mě doučovala zkušená a laskavá učitelka českého jazyka (kamarádka mé matky). Ve třetí třídě, po návštěvě pedagogicko psychologické poradny se mnou mamka cvičila sluchové vnímání. Znovu, stejně jako v předškolním věku mi začala více číst. Rovněž jsem denně krátce cvičil zrakové vnímání. 7.

Prošel jste vyšetřením v pedagogicko- psychologické poradně? S jakými výsledky?

V pedagogickéo psychologické poradně odhalili má slabší místa. Špatné výsledky jsem měl ve sluchovém vnímání – hůře jsem rozlišoval slabiky a slova. Těžko jsem rozlišoval např. tvrdé a měkké slabiky. Rovněž moje čtení bylo pomalé, pomalu jsem slabikoval. To mamka, protože nesrovnávala, vnímala jako normální. Zrakové vnímání jsem měl rovněž trochu oslabené. Vyšel mi dobře test na prostorové vnímání, mám velmi dobrou zrakovou a sluchovou paměť. 5.

Jak jste si vůbec připadal v kolektivu dětí ve třídě?

Na základní škole jsem byl trochu outsider, kterému je všechno jedno. Nesnažil jsem se v ničem zlepšit. Trochu jinak to bylo v jazykové škole, kde mě dokázali ocenit.. Na střední škole mě dokázali zaujmout dobří vyučující, jak matematiky, odborných předmětů i praxe. Vázla akorát čeština. Ale takových nás tam bylo víc, tak jsem se cítil v kolektivu dobře a na střední školu vzpomínám moc rád. 8.

Byly vaše výsledky v psaní lepší než ve čtení?

Nedokážu říct, gramatické chyby jsem dělal samozřejmě stále. 9.

Četl jste pravidelně nebo jen nárazově?

V první třídě jsem četl pravidelně. Pak se mnou matka četla dětské časopisy, sám jsem si pak četl časopis ABC., později krátké texty v dětských encyklopediích. Dával jsem přednost komiksové formě textů.

10.


Ne. Účelem četby byla snaha něco se dozvědět.

11.

Bylo čtení problémem i na druhém stupni školy?

Samozřejmě. I psaní diktátů. 12.


18

Při přijímacích zkouškách a víceleté gymnázium jsem úlevy neměl, rodiče jich nevyužili, protože tušili, že by se problém pouze odsunul a mé potíže by pak nemusel nikdo na této škole tolerovat. Zkoušky z českého jazyka jsem neudělal, z matematiky jsem uspěl. Udělal jsem přijímačky na výběrovou základní školu se zaměřením na matematiku. Po základní devítileté škole jsem se rozhodl jít na střední průmyslovou školu. Měl jsem jednoznačné technické zaměření, bavila mě matematika, geometrie, zajímala mě technika. Přijímací zkoušky na tuto školu se konaly pouze z matematiky, což bylo moje štěstí.

13.

Jak učitelé hodnotily Vaše výsledky- slovně nebo známkami?

Známkami- na základní škole jsem měl z českého jazyka za 3, na střední vždy za čtyři, zlepšil jsem se až u maturity. 14.


Z matematiky za 1, z českého jazyka za 4. 15.


S příchodem na vysokou školu. 16.


Komunikuji výhradně v anglickém jazyce, zde jsem v rychlosti čtení a psaní srovnatelný s kolegy. 17. Co byste doporučil rodičům takových dětí? Pokud by Vaše dítě mělo obdobné obtíže, jak byste mu pomohl? Hodně tolerance, tolerovat horší známky z českého jazyka. Vybrat svému dítěti nefanatické učitele. Zaplatit dítěti doučování a zaplatit mu jazykové školy. 18.


Mně se zdá, že normálně, sice pomaleji, ale přečtu si i knihu. 19.

Čtete rád a co?

Časopisy, hlavně pro pány, výjimečně i knihu - musí mě zaujmout.

19

4.3 Absolvent gymnázia Muž , rok narození 1988, průměr známek na stření škole : matematika 1,20; český jazyk 3,00 1.


Do páté třídy to byla pohoda. Líbila se mi matematika, tělocvik, škola v přírodě,výlety. Nelíbila se mi prvouka- občas jsem něco nepobral, zpěv . Z hlediska čtení jsem byl druhý nejhorší ve třídě při četbě nahlas. 2.

Jaké obtíže jste měl a v čem jste byl dobrý?

Potíže jsem měl při četbě nahlas- to bylo blbě.Slabikoval jsem. Dobré bylo, že byl ještě jeden žák ve třídě horší. Jinak jsem byl docela šikovný na matiku a tělocvik. 3.


Pozitivně. Z češtiny jsem míval dvojku. Za své potíže ve čtení jsem se styděl, tak jsem o nich doma nemluvil. 4.


V první třídě, myslím, že do vánoc. Matka mě dotáhla do pedagogicko psychologické poradny. Dostali jsme zde cvičení, které mi mělo proklestit cestu k lepšímu čtení. 5.


Mamka. Učitelka v první třídě byla v pohodě. Horší to bylo po příchodu na víceleté gymnázium. Tam po mě češtinářka chtěla, abych si doma četl. Pak jsem musel každý den před třídou nahlas číst. To byla pro ostatní velká legrace. Nakonec jsem to vyřešil tak, že jsem se část textu předem naučil, a ten „přečetl“ a dali mi pokoj. Jinak, když se měl např. při hodině chemie přečíst návod, tak ostatní navrhli, ať jej přečtu já. Pro ostatní to byla velká sranda, pro mě trapas. Před rodiči jsem problém tutlal, aby jej náhodou neřešili. 6.

Měl jste některé formy pomoci, např doučování, redukce?

Mamka mě doma pomáhala s úkoly, učila se se mnou cizí jazyk. Chodil jsem do velmi dobré jazykové školy. Český jazyk – hlavně psaní diktátů mě doučovala zkušená a laskavá učitelka českého jazyka (kamarádka mé matky). Ve třetí třídě, po návštěvě pedagogicko psychologické poradny se mnou mamka cvičila sluchové vnímání. Znovu, stejně jako v předškolním věku mi začala více číst. Rovněž jsem denně krátce cvičil zrakové vnímání.

20

7.

Prošel jste vyšetřením v pedagogicko- psychologické poradně?

Tu jsem navštívil hned v první třídě a docela se mi tam věnovali. Přišli na to že, mám oslabené zrakové vnímání, jinak trochu i sluchové. Dobrou jedem měl prostorovou orientaci. Dostali jsme domů řadu úkolů – např obrázky, kde jsem hledal rozdíly. Denně jsem překresloval podle předlohy – čárky v obdélníčkách. Čas od času jsem chodil do poradny na kontroly. Doma se denně něco dělalo do třetí třídy. To. že slabikuji, mamce přestalo vadit. Vyšel mi dobře test na prostorové vnímání, mám velmi dobrou zrakovou a sluchovou paměť. 8.

Jak jste si vůbec připadal v kolektivu dětí ve třídě?

Na základní škole dobře. Tam jsem nebyl ve čtení nejhorší. Pak to byl při češtině průšvih. Cítil jsem se velmi trapně. 9.


Jednoznačně. 10.


V prvních třech letech jsem četl pravidelně. Pak se mnou matka četla slabikář a dětské časopisy. 11.


Ne. 12.


Jasně. 13.


Při přijímacích zkouškách a víceleté gymnázium jsem úlevy neměl. Byl jsem denně připravován prarodiči. Matematiku jsem zvládl úplně perfektně a češtinu jsem docela dal. Z naší páté třídy udělalo přijímací zkoušky na gymnázium jedenáct dětí. Učila nás velmi schopná učitelka. 14.


Známkami- na základní škole jsem měl z českého jazyka za 2, na střední vždy za 3.

21

15.


Z matematiky za 1, někdy zpočátku i 2. Z českého jazyka většinou za 3. 16.


V sextě. To přišla nabídka vyjet na výměnný pobyt do Německa a rok tam strávit na gymnáziu. Jako jediný ze třídy jsem se přihlásil, neváhal jsem ani okamžik. Částečně jsem byl jazykově vybavený- od druhé třídy jsem chodil navíc do jazykové školy a mamka se mnou učila. V měsíčních intervalech jsem vždy přijel do české školy a dělal rozdílové zkoušky. Když jsem napsal čtvrtletní písemku z matematiky nejlíp ze třídy, velmi mi stouplo sebevědomí. Už si nikdo nemohl myslet, že jsem debil. 17.


Potřebuji. Musím číst technickou odbornou literaturu. Je to hlavně ale o obrázcích, tak to není problém. 18. Co byste doporučil rodičům takových dětí? Pokud by Vaše dítě mělo obdobné obtíže, jak byste mu pomohl? Nenásilně trénovat, a to i dlouhodobě. Včas navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu. Škola by měla u lidí rozvíjet jejich přednosti a ne se snažit u každého dohnat jeho mezery. V čem je kdo dobrý, to by se mělo co nejvíc rozvinout. 19.


V práci dobře. 20.

Čtete rád a co?

Doma nečtu, i když mě čtení láká. Dá mi to ale takovou práci, že raději sportuju, chodím tancovat, nebo si prohlížím internet.

22

4.4 Absolventka střední zdravotnické školy obor asistent zubního technika Žena , rok narození 1995, průměr známek na stření škole : matematika 2; český jazyk 3,5

1.


Na výuku na základní škole nevzpomínám ráda. Byla jsem však velmi ráda ve společnosti svých spolužáků. Ráda komunikuji s lidmi. Na stření škole mi vyhovovala praxe. 2.

Jaké obtíže jste měla, v čem jste byla dobra?

Na střední škole mi zvlášť dělala potíž výuka latiny. Dobrá jsem byla v praxi, zvládala jsem dobře výrobní postupy u zubních protéz. To, co se jiní pracně dlouho učili, mě šlo samo. 3.


Rodiče byli v pohodě. Na prvním stupni jsem byla hodnocena slovně. 4.


Hned v první třídě. Ihned jsem byla školou odeslána do pedagogicko- psychologické poradny, kde se mnou pracovali a pak mě zvali pravidelně na kontrolu. 5.


Paní učitelka byla tolerantní, nemusela jsem číst před třídou nahlas, spolužáci problém příliš neřešili. 6.

Měla jste některé formy pomoci, např. doučování, redukce?

Měla jsem kartičky s napsanými slovy a trénovala na nich soustředění. Na pomoc mi rodiče dali paní učitelku, která chodila k nám domů a alespoň jednu hodinu se mnou trénovala zrakové vnímání, čtení a psaní. 7.

Prošla jste vyšetřením v pedagogicko- psychologické poradně? S jakými výsledky?

V pedagogické psychologické poradně zjistili, že jsem dyslektik a dostala jsem na to potvrzení pro školu. 8.

Jak jste si vůbec připadala v kolektivu dětí ve třídě?

Normálně.

23

9.


Psaní mi šlo lépe. 10.

Četla jste pravidelně nebo jen nárazově?

Díky doučování byla péče o mou výuku mimořádná, četla jsem opravdu denně. 11.

Měla jste sama snahu se ve čtení zlepšit?

Nebavilo mě to, ubíralo mi to čas. 12.


Problém na druhém stupni školy se nezlepšil, mám ho i teď. 13.

Měla jste úlevy při přijímacích zkouškách?

Přijímací zkoušky na střední školu byly omezeny na zkoušky talentové. Jinak rozhodovalo vysvědčení. Dostala jsem se na školu jen díky šťastným okolnostem. Talentové zkoušky jsem zvládla perfektně. Mé vysvědčení bylo poznamenáno trojkami z jazyků. Skončila jsem druhá pod čarou přijatých studentů. Na školu jsem se dostala na odvolání. 14.


Na prvním stupni slovně, na druhém stupni školy známkami. 15.


Na základní škole jsem měla z českého jazyka trojku. Z matematiky dvojky nebo jedničky. Na střední škole jsem měla z českého jazyka čtyřky, trojky, z matematiky dvojky. 16.

Kdy vás problémy ve čtení přestaly trápit?

Problém mě trápí pořád. Mám pocity méněcennosti. Nebudu nikdy schopná přečíst něco nahlas před skupinou lidí bez toho, aby to byla ostuda. Bojím se, že i moje dítě by mohlo mít takový problém. 17.


Opravdu nepotřebuji. 18. Co byste doporučil rodičům takových dětí? Pokud by Vaše dítě mělo obdobné obtíže, jak byste mu pomohla? Aby byly takoví jako moji rodiče, tedy, aby nebyli přísní. Svému dítěti bych sehnala učitelku na doučování. Ale i hodina doučování je pro mladší dítě moc. 19.


Nečtu. 20.

Čtete rád a co? Nečtu ani knihy, ani časopisy, jedině krátké zprávy přes PC.

24

4.5 Absolvent střední zdravotnické školy- asistent zubního technika Muž, narozen v březnu 1996, průměr známek na stření škole : matematika 3; český jazyk 3,5 1. Jak vzpomínáte na školní léta? Co se Vám ve škole líbilo a co ne? Na základní škole se mi líbilo v partě kluků. Byl jsem šikovný na sport. Vyučování bylo pro mě vždycky náročné, těžko jsem se učil číst. Psaní mi šlo také dost těžko. 2.

Jaké obtíže jste měl, v čem jste byla dobrý?

Potíže s učením, hlavně v českém jazyce se od první třídy stupňovaly. Matka musela z existenčních důvodů zprivatizovat ordinaci a věnovat jí zpočátku více než osm hodin denně. Měla i při veškeré snaze na nás minimum času. Na radu výchovné poradkyně mě přeložila do jiné školy – Waldorfské. 3.


Matka zpočátku věřila, že prvotní obtíže se čtením ustoupí. Také neměla srovnání, jak by měl žák v mém věku číst. Došlo jí to, až když nastoupil do první třídy můj mladší bratr. ( ten je na všechno šikovný. Dnes je mu 15 let a umí několik jazyků.) To jsem chodil do třetí třídy. Matka se poradila s výchovnou poradkyní a ta jí doporučila přechod na alternativní školu. 4.


Od první třídy jsem četl pomalu a velmi těžko. Problém jsem začal mít ve třetí třídě, kdy se začalo vyžadovat porozumění textu. 5.


Učitelka radila mamince, aby se mnou vytrvale četla. Matka mi věnovala čas, pokud to bylo v jejích silách. Ve třetí třídě mě nechala přeřadit na Waldorfskou základní školu. Spolužáci na základní škole byli v pohodě. Na střední škole jsem bydlel na internátu. Ze začátku roku jsem zpravidla stíhal, spolubydlící na internátu byli ochotní mě i něco doučit. V některých hodinách jsem měl úlevy. Mohl jsem si psát poznámky na notebooku, svým tempem. Na konci roku už mi nic nešlo. 6.

Měla jste některé formy pomoci, např. doučování, redukce?

Pomoc jsem měl u matky. Hodně se se mnou učila. Nezvládal jsem si dělat ve škole poznámky, tak mi je pak a stření škole pomáhala přepisovat od spolužáků. Měl jsem dobrou sluchovou paměť. Toho využívala k naučení předmětů. Na střední škole mi s

25

výukou angličtiny pomáhal učitel angličtiny- rodilý mluvčí, který o víkendech a prázdninách docházel k nám domů. Na střední škole jsem si vyjednal to, že učitelka odborných předmětů posílala své přípravy matce, ta mi pak poznámky vytiskla a pokoušela se mě látku naučit. 7.

Prošla jste vyšetřením v pedagogicko - psychologické poradně? S jakými výsledky?

Vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně jsem prošel až v prvním ročníku na střední škole. Zjistili, že mám velmi dobrou slovní zásobu, kreativní myšlení a dobrou sluchovou paměť. Z vyšetření jim vyšlo, že jsem dyslektik. Rovněž cesta z mozku do ruky prý trvá dlouho. Do pedagogicko - psychologické poradny jsem se dostal až po nástupu na střední školu. To dnes považuji za chybu. Dostal jsem řadu cvičení, které mělo moje oslabení zmenšit. Bohužel v prvním ročníku jsem se potřeboval chytit a zvládnout alespoň částečně výuku. Učil jsem se i několik hodin denně, na cvičení z poradny nebyl čas. 8.

Jak jste si vůbec připadala v kolektivu dětí ve třídě?

Jsem extrovertní povahy, rád spolužáky bavím, snadno jednám s lidmi. Kdybych nebyl příliš malé postavy, určitě bych měl velký úspěch u děvčat. V hodinách jazyků, ale někdy i ve všech na konci školního roku se necítím vůbec dobře. Jsem ale šikovný na sport, hraju závodně házenou, tak přijdu na jiné myšlenky. 9.


Nebyly. 10.


V první i druhé třídě jsem pravidelně četl. 11.

Měl jste sama snahu se ve čtení zlepšit?

Ne. 12.


Problém jsem měl, ale ve třídě nás takových bylo víc. 13.


Přijímací zkoušky byly talentové. Měl jsem štěstí, protože můj ročník je slabý a k přijetí postačovalo vysvědčení. Na mé škole bylo hodnocení mírnější než na ostatních typech škol. Mamka věděla, že povolání zubního technika je řemeslo a např. v sousedním Rakousku nevyžadují středoškolské vzdělání. A já jsem na ruce šikovný. Tak je nadšená, že jsem prolezl střední školu a slušně jsem prospíval v odborných předmětech. Pouze státní maturitu z českého jazyka si zopakuji v září. 14.


26

Na základní škole mě hodnotili učitelé slovně. Na střední mě hodnotili známkami.

15.


Z jazyků jsem míval čtyřky, z matematiky trojky. 16.

Kdy vás problémy ve čtení přestaly trápit?

Já se trápit nedám. Sportuji, hraju divadlo, mám kolem sebe partu lidí. Určitě jsem na tom lépe, než má spolužačka X. Ta odmaturovala na jeničky a dvojky z teoretických předmětů. Z praktické výroby zubních protéz propadla. Není to náhoda, je opravdu slabší na ruce. Teď je na antidepresivech. 17.


V současné době jsem student. Maturitu z českého jazyka jsem zvládl sice až v září. Byl jsem přijat na vyšší soukromou školu pro zubní techniky v Plzni. Čtyřleté studium, které po léta stačilo, je z administrativních důvodů nutné doplnit o vyšší. To co se zvládne v Německu a v Rakousku za tři a půl roku, se musí v Česku studovat sedm let. Jinak nejste plnohodnotný zubní technik (tedy diplomovaný zubní technik), ale pouze asistent zubního technika a není vám dovoleno pracovat samostatně. 18. Co byste doporučil rodičům takových dětí? Pokud by Vaše dítě mělo obdobné obtíže, jak byste mu pomohla? Možná bych své dítě včas poslal do pedagogicko- psychologické poradny. Třeba by se problémy včas odstranily. Rodičům takových dětí bych doporučil, aby pomohli svým dětem vybrat takový obor, kde by jejich děti uplatnily své schopnosti. Ať je to třeba učňák. 19.


Čtu pomalu a nerad. 20.

Čtete rád a co?

Nečtu rád, ale SMS od děvčat a zprávy na facebooku si přečtu.

27

5 ZÁVĚR Muž, r.56

Muž , r.86

Muž,r.88

Žena, r.95

Muž r.96

Počátky obtíží

6 let

9 let

7 let

6 let

7 let

Pocity žáka

trauma, stres

pocity křivdy stud méněcennosti na střední se zvláště na gymnáziu cítil velmi dobře

stud

stud,stres

Reakce rodičů

rodiče s ním doma denně četli a psalizdálo se mu to nekonečné

matka doučovala, pak vyhledala pomoc PPP

matka doma běžně s ním četla, brzy vyhledala pomoc PPP

matka obstarala doučování,

změna školy

spolupracova la se školou a PPP

PPP v 16 letech

lhostejný

lhostejný

lhostejný

vstřícný

empatický,

doporučení do PPP

neodborný

Postoj školy

doučování

Reedukce

0

od 9 let

od 7 let

od 6 let

0

Využívání slovní klasifikace

ne

ne

ne

ano

ano

Kompenzace problému

vynikl v chemii

vynikl v matematice

vynikl v technick.

vynikla v praxi

dobrý v praxi

předmětech Uplatnění žáka v profesním životě

úspěšný lékař

úspěšný výpočtář

úspěšný výpočtář

výtečná zubní studuje technička

28

Všem žákům těchto případových studií, je společné, že se ve škole necítili dobře, za své problémy se čtením se styděli, pociťovali křivdu, trauma a stres. Reakce rodičů těchto žáků byla taková, že se všichni snažili své mu dítěti pomoci zvýšenou péčí doma. Odbornou pomoc PPP vyhledali čtyři rodiče těchto žáků, z toho u jednoho pozdě, až v 16 letech. U muže *r.56 nebyla tato pomoc ještě dostupná.. S výjimkou jedné školy byl postoj školy neprofesionální. Odbornou pomoc vyhledali rodiče z vlastní iniciativy. Ideální by bylo včas a pokud možno odborně diagnostikovat dané oslabení; v ideálním případě ještě v předškolním věku, kdy je možné pouze tento hendikep pouze předvídat. Snad by k tomu dopomohla vyšší informovanost pedagogů v oblasti specifických poruch učení. Reedukce byla prováděna u tří žáků, po návštěvě pedagogicko - psychologiké poradny. Všichni žáci měli i domácí doučování, rodinou i jinými učiteli. Pouze dva žáci byli na základní škole klasifikováni slovně. Na střední škole byli klasifikováni známkami. U dvou z nich bylo k jejich oslabení zohledněno u maturity, měli více času na přečtení textů v jazycích. Přesto zrovna tito opakovali maturitu v září. Žákyně r. 95 z anglického, žák r.96 z českého jazyka. Všichni tito absolventi středních škol jsou v určitém oboru mimořádně šikovní: Absolvent gymnázia r. 56 se úspěšně umístil v krajském kole chemické olympiády. Absolvent střední průmyslové školy r.86 byl úspěšný v matematice a technických předmětech. Absolvent gymnázia r.88 obstál při výměnném pobytu v Německu a vynikal v matematice. Byl i šikovný na sport. Absolventka střední zdravotnické školy r.95 se umístila výborně celostátní soutěži zubních techniků ve zhotovování zubních protéz.. Absolventa střední zdravotnické školy r. 86 byl šikovný v praktickém zhotovování zubních protéz. Pozitivní na mém setkání s lidmi s dyslexií je, že všichni nakonec našli svou jedinečnou cestu životem. Společné těmto jedincům bylo, že všichni našli nadstandardní, láskyplnou podporu rodiny. Ve škole nasbíraly množství traumat a mindráků, ale jejich profesní dráhu to nakonec negativně neovlivnilo. Na závěr bych ráda použila slova Ing. Rýdlové: „Za sebe a za děti s dyslexií i bez dyslexie chci poděkovat všem učitelům, pro které je šíření lásky a úcty mezi lidmi stejně důležité jako učení.“ ( Rýdlová, 2010)

29

6 Seznam použité literatury .1. J.Fiore, Neil Snadná cesta z prokrastinace: jak přestat odkládat úkoly. 1.

české vyd. Praha: Grada, 2014, 219 s. ISBN 978-80-247-5083-5. 2. . Jandourek, M. Elbová, H. Chvátalová, Zdeněk Matějček. Naděje není v kouzlech. Praha Portál, 1999. ISBN 80-7178-350-1. 3. .Jošt, Jiří. Čtení a dyslexie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 384 s. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-3030-1. 4. Jucovičová, . Drahomíra Žáková Hana. Metody redukce poruch učení., Sedlčany Van Druck 2011. ISBN 978-80-903869-7-6. 5.. J.Langmeier, D. Krejčířová. Vývojová psychologie, Praha Grada 2006. ISBN 80-2471284-9. .6. J.Langmeier, D. Krejčířová. Vývojová psychologie, Praha Grada 2006. ISBN 80-2471284-9. 7. . Malá, Eva. Dítě a stres. 1. vyd. Praha: Tigis, 2007, 143 s. ISBN 978-80-

903750-1-7 8. Matějček, Zdeněk Dyslexie: specifické poruchy čtení. Vyd. 3. upr. a rozš.

Jinočany: H & H, 1995, 269 s.: il. ISBN 808578727x. 9.. Matějček, Zdeněk, Dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,

1988, 236 s. Knižnice speciální pedagogiky. 10. Mertin, PhDr. Václav. Ze zkušenosti dětského psychologa., Praha Wolters Kluwer,a.s., 2015. ISBN 978-80-7478-764-5. 11. Pokorná, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha Portál 2001 ISBN 80-7178-570-9. 12.Rýdlová, Dagmar. Dyslexie, smutek, mindráky a já: vyprávění pro lidi, se

kterými se život nemazlí. Vyd. 1. Chomutov: Ideas Advertising, 2010, 73 s. ISBN 978-80-254-8192-9. 13. Toman,Ivo Debordelarizace hlavy,Praha Taxus International s.r.o.2009 .

ISBN 858-6-11-22023-8 14.Vágnerová, Marie. Školní pedagogiká psychologie pro pedagogy Havlíčkův Brod Karolinum 2005. ISBN 80-246-1074-4.

30

15. Zelinková, Olga.. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008,

197 s. ISBN 978-80-7367-321-5. 16..Mezinárodní klasifikace nemocí - 10. revize: duševní poruchy a poruchy

chování : popisy klinických příznaků a diagnostická vodítka. Praha: Psychiatrické centrum, 1992, 282 s. ISBN 80-85121-37-9. 17. www.hwk-stuttgart.de. , . . 18. škola, waldorfská. http://www.iwaldorf.cz/wald_ped.php?menu=ped-owa. , . .

31

Úspěšnost žáků s dyslektickými poruchami na střední škole

Recommend Documents