Úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti českých patnáctiletých žáků - výsledky mezinárodního výzkumu PISA1 V roce 2000 proběhl ve světě prestižní výzkum Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) PISA, který zjišťoval úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků. Výzkumu se zúčastnilo více než 250 000 žáků téměř ze všech členských zemí OECD2 a ze čtyř zemí nečlenských3.Výzkum se bude vždy po třech letech opakovat, což umožní sledovat časový vývoj výsledků vzdělávání v jednotlivých zemích4. V každé fázi výzkumu bude věnován větší prostor jedné ze sledovaných oblastí, v roce 2000 byl výzkum zaměřen na oblast čtenářské gramotnosti.5 Realizací výzkumu v České republice byl pověřen Ústav pro informace ve vzdělávání a podílelo se na něm mnoho našich odborníků včetně pracovníků České školní inspekce, kteří realizovali výzkum na školách a hodnotili jeho průběh. Výzkum byl zaměřen na žáky narozené v kalendářním roce 19846, kteří se na našich školách nacházeli převážně v 9. ročníku základní školy a v prvním ročníku střední školy. Do výzkumu se zapojili žáci škol základních, zvláštních, víceletých a čtyřletých gymnázií, středních odborných škol a středních odborných učilišť. V České republice bylo provedeno šetření rovněž mezi žáky ve 3. ročnících středních škol7. Celkem bylo testováno zhruba 10 000 žáků z 250 škol. Výzkum byl v České republice hrazen z výzkumného grantu MŠMT.
Čím se liší výzkum PISA od dříve realizovaných výzkumů Zjišťování vědomostí a dovedností potřebných pro život Výzkum si na rozdíl od předchozích mezinárodních výzkumů v oblasti výsledků vzdělávání8 nekladl za cíl zjistit, do jaké míry zvládli žáci učivo předepsané školními osnovami, ale zaměřil se na zjišťování vědomostí a dovedností potřebných pro uplatnění žáků v pracovním, v osobním a v občanském životě. Koncepce výzkumu vychází z přesvědčení odborníků, že ačkoli je bezesporu důležité, aby si žáci v průběhu studia osvojili konkrétní vědomosti, schopnost využít tyto vědomosti v dospělém věku závisí především na míře osvojení určitých širších pojmů a dovedností. Těmto dovednostem však škola vesměs neučí, přestože jsou, jak se ukazuje, pro život v moderní společnosti nezbytné. Mezi takové dovednosti patří například efektivní vyhledávání a 1
Programme for International Student Assessment – Program pro mezinárodní hodnocení žáků Austrálie, Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Finsko, Francie, Island, Irsko, Itálie, Japonsko, Kanada, Korea, Lucembursko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Řecko, Spojené státy, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Velká Británie 3 Rusko, Litva, Brazílie a Lichtenštejnsko. 4 V další fázi se do výzkumu zapojí zbývající země OECD: Turecko a Slovensko a dalších 13 zemí nečlenských: Albánie, Argentina, Bulharsko, Čile, Čína, Hongkong, Indonésie, Izrael, Litva, Makedonie, Peru, Rumunsko, Thajsko. 5 Za koordinaci výzkumu na mezinárodní úrovni bylo zodpovědné konsorcium vedené Australskou radou pro výzkumy ve vzdělávání (ACER), která je předním světovým pracovištěm v oblasti měření výsledků vzdělávání. Dalšími členy konsorcia byly: Ústav pro měření výsledků vzdělávání (CITO) v Nizozemsku, Národní ústav pro pedagogický výzkum (NIER) v Japonsku, Centrum pro testování ve vzdělávání (ETS) v USA a americká statistická organizace WESTAT. 6 Kritériem výběru byl rok narození žáka, nikoliv ročník školní docházky. 7 Aby bylo možno srovnávat výsledky žáků 1. a 3. ročníku SŠ, byli ve 3. ročnících testováni pouze žáci narození v roce 1982. 8 U nás je pravděpodobně nejvíce znám Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS, který proběhl na školách v České republice v roce 1995 a 1999. 2
1
třídění informací, kritické posouzení předložených tvrzení nebo schopnost zaujímat vlastní stanoviska a tato stanoviska zdůvodňovat.
Co rozumíme pod pojmem gramotnost Koncept gramotnosti ve výzkumu PISA představuje základní vědomosti a dovednosti ze všech tří sledovaných oblastí a schopnost aplikovat tyto vědomosti a dovednosti v různorodých situacích běžného života. Koncepci jednotlivých oblastí vytvářely skupiny předních odborníků z celého světa. Při sestavování těchto expertních skupin byl kladen velký důraz na to, aby v nich byli zastoupeni odborníci z různých kulturních a jazykových oblastí. V oblasti čtenářské gramotnosti bylo zjišťováno, jak jsou žáci schopni vyhledávat informace v rozmanitých souvislých a nesouvislých textech, interpretovat tyto texty a zaujímat stanovisko k jejich obsahu i formě. V matematice se zjišťovalo, jak jsou žáci schopni aplikovat matematické postupy na různé situace běžného života, v nichž mnohdy není matematická úloha na první pohled zřejmá. V přírodovědných předmětech měli žáci za úkol například vyvodit závěry z nějakého pozorování nebo navrhnout experiment k ověření nějaké myšlenky.
Čím se vyznačovaly použité úlohy Úlohy, které sloužily ke zjišťování úrovně čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti sestávaly z úvodního materiálu, například novinového článku, obrázku, grafu nebo formuláře, který byl převzat z nějakého zdroje, tedy nebyl vytvořen speciálně pro výzkum PISA. Za tímto úvodním materiálem následovala řada rozmanitých otázek. Tato nová situace, kdy žáci neřeší řadu oddělených otázek či příkladů, ale pracují delší dobu s jedním tématem, více odpovídá běžnému životu a umožňuje žákům se s tématem blíže seznámit a lépe se na něj soustředit. Ukázky úloh jsou uvedeny v příloze. Soubory testových úloh vznikaly za aktivního přispění všech zúčastněných zemí, které zasílaly do mezinárodního koordinačního centra návrhy svých testových úloh. Tvůrci výzkumu věnovali velkou pozornost tomu, aby výběr úloh neznevýhodňoval žáky z žádné země.
Výsledky výzkumu PISA9 Výsledek českých žáků v oblasti čtenářské gramotnosti se nachází mírně pod průměrným výsledkem zemí OECD, v matematické gramotnosti se výsledek českých žáků od mezinárodního průměru významně neliší a v přírodovědné gramotnosti se výsledek našich žáků nachází těsně nad mezinárodním průměrem. Zjištění, že našim žákům činí práce s textem větší potíže, než jejich vrstevníkům ve většině zemí OECD, pro nás není nové. Poprvé bylo učiněno v roce 1995 v rámci mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti10. ´ Tabulka 1: Úroveň vědomostí a dovedností žáků ve sledovaných oblastech11
9
Výsledky žáků jsou prezentovány na škále, jejíž průměr je 500. Skóry dvou třetin testovaných žáků se nacházejí mezi hodnotami 400 a 600. V České republice dosahovali nejhorší žáci skórů blízkých hodnotě 200, nejlepší žáci skórů vyšších než 700. 10 V roce 1995 proběhl na obou stupních našich základních škol výzkum čtenářské gramotnosti RLS (Reading Literacy Study) Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání. Čeští žáci z obou věkových kategorií dosáhli v tomto výzkumu podprůměrných výsledků v oblasti práce se souvislým textem.
2
Čtenářská gramotnost Země Finsko Kanada Nový Zéland Austrálie Irsko Korea Velká Británie Japonsko Švédsko Rakousko Belgie Island Norsko Francie USA Dánsko Švýcarsko Španělsko Česká republika Itálie Německo Lichtenštejnsko Maďarsko Polsko Řecko Portugalsko Rusko Lotyšsko Lucembursko Mexiko Brazílie
Průměr 546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 441 422 396
Matematická gramotnost z z z z z
Země Japonsko Korea Nový Zéland Finsko Austrálie Kanada Švýcarsko Velká Británie Belgie Francie Rakousko Dánsko Island Lichtenštejnsko Švédsko Irsko Norsko Česká republika USA N ěmecko Ma ďarsko Rusko Špan ělsko Polsko Lotyšsko Itálie Portugalsko Řecko Lucembursko Mexiko Brazílie
Průměr 557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 514 510 503 499 498 493 490 488 478 476 470 463 457 454 447 446 387 334
Přírodovědná gramotnost z z z z
Země Korea Japonsko Finsko Velká Británie Kanada Nový Zéland Austrálie Rakousko Irsko Švédsko Česká republika Francie Norsko USA Maďarsko Island Belgie Švýcarsko Španělsko Německo Polsko Dánsko Itálie Lichtenštejnsko Řecko Rusko Lotyšsko Portugalsko Lucembursko Mexiko Brazílie
Průměr 552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 476 461 460 460 459 443 422 375
z z z z z z z
Jak odpovídá výuka na našich školách v jednotlivých sledovaných oblastech náplni výzkumu PISA Rozdíly ve výsledcích českých žáků v jednotlivých sledovaných oblastech můžeme do jisté míry vysvětlit různým objemem a náplní učiva v těchto oblastech na našich školách. Čeští žáci mají ve srovnání se svými vrstevníky z ostatních zemí více hodin přírodovědných předmětů a naopak méně hodin matematiky a mateřského jazyka. Přírodovědnými předměty stráví naši žáci v průměru 5 hodin týdně (mezinárodní průměr je 4), větší průměrný počet hodin přírodovědných předmětů než na našich školách byl zjištěn pouze ve čtyřech zemích. Matematikou stráví naši žáci týdně 3,7 hodin (mezinárodní průměr je 4) a českým jazykem 3,6 hodin (mezinárodní průměr je 4,2). Na našich školách je tradičně kladen velký důraz na osvojování vědomostí a na procvičování rutinních dovedností. Při studiu testových úloh zjistíme, že tyto vědomosti a dovednosti nemohli žáci uplatnit stejnou měrou ve všech testovaných oblastech. Největší rozdíl je patrný v oblasti čtenářské gramotnosti. Práce s textem tak, jak je pojata ve výzkumu PISA, není na našich školách běžná. Žáci nebývají zpravidla vedeni ke kritickému posuzování různých typů textů a k zaujímání vlastních stanovisek, ani k vyhledávání informací. Odborníci, kteří se podíleli na tvorbě koncepce výzkumu PISA, se však domnívají, že z hlediska uplatnění v reálném životě by tyto dovednosti měly být na školách cíleně rozvíjeny. Důraz na 11
V tabulce je znázorněno, zda žáci dané země dosáhli statisticky významně vyššího nebo nižšího výsledku, než byl průměr zemí OECD (trojúhelníček obrácený nahoru a trojúhelníček obrácený dolů) nebo zda se výsledek od mezinárodního průměru nelišil (kolečko).
3
jejich rozvoj by přitom měl být kladen ve většině vyučovacích předmětů, i když největší pozornost by jim měla být věnována v hodinách mateřského jazyka. V matematice byly vědomosti a dovednosti, které museli žáci aplikovat při řešení úloh více podobné těm, které vyžadují naši učitelé. Jelikož však byla podoba úloh pro naše žáky neobvyklá, nejednalo se o úlohy typové, rutinní. Žáci museli v neobvykle zadané úloze známé prvky aktivně vyhledat, což působilo mnohým z nich potíže. Nejlepší příležitost uplatnit při řešení úloh své školní vědomosti měli naši žáci v oblasti přírodních věd. Přestože byly i úlohy z přírodovědných předmětů ve výzkumu PISA z našeho pohledu netradiční zejména svoji formou, obsahovaly také mnoho otázek, které bylo možno úspěšně zodpovědět pouze na základě znalosti určitého faktu.
Rozdíly mezi žáky různých typů škol a jejich příčiny Z mezinárodního hlediska je jedním z nezávažnějších zjištění výzkumu PISA skutečnost, že některé země, například Finsko, Korea a Japonsko, dosáhly výborného průměrného výsledku a zároveň u nich byly shledány relativně malé rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími žáky. Příklady těchto zemí ukazují, že zvyšování průměrné vzdělanosti celé populace nemusí být doprovázeno větším zaostáváním nejslabší skupiny žáků. Naopak systematická péče o nejslabší skupinu může mít za následek celkové zlepšení výsledků. V České republice byly výsledky mezi nejlepšími a nejhoršími žáky z mezinárodního hlediska průměrné, byly zde však shledány velké rozdíly mezi žáky z jednotlivých škol. To znamená, že na některých školách se koncentrují žáci s dobrými výsledky a na jiných školách se naopak koncentrují žáci s výsledky špatnými. Česká republika se řadí spolu s Belgií, Německem, Maďarskem, Rakouskem, Polskem, Řeckem a Itálií k zemím, kde jsou rozdíly ve výsledcích žáků jednotlivých škol největší. Výsledky ukázaly, že velké rozdíly mezi školami se vyskytují zejména mezi zeměmi s diferencovaným vzdělávacím systémem. Mezi tyto země patří i Česká republika.V grafu na obrázku 1 je znázorněno zastoupení žáků různých typů škol/studia v 10. a 12. ročníku školní docházky na šesti úrovních charakterizujících způsobilost žáků v oblasti čtenářské gramotnosti. Tyto úrovně byly ve výzkumu PISA definovány pomocí vědomostí a dovedností žáků, kteří se na daných úrovních nacházejí. Žáci nacházející se na nejnižší nulté úrovni nejsou schopni řešit ani ty nejjednodušší úlohy, nedokáží nalézt v textu informaci, rozpoznat hlavní myšlenku textu nebo najít jednoduchou spojitost textu s běžnými vědomostmi. Žáci na nejvyšší úrovni způsobilosti jsou schopni správně vyřešit komplikované čtenářské úlohy, jsou například schopni porozumět složitému textu s neznámým obsahem, najít v něm obtížně rozlišitelnou informaci, rozpoznat, jaká informace z textu je pro vyřešení dané úlohy důležitá, a daný text kriticky posoudit. Třetí úroveň je považována za referenční v tom smyslu, že výsledky na této úrovni byly považovány za přijatelné. Žáci, kteří jí dosáhli, jsou schopni najít v textu více informací a dát do souvislosti různé části textu nebo při četbě uplatnit vlastní vědomostmi. Výsledky jsou uvedeny zvlášť pro žáky víceletých gymnázií, čtyřletých gymnázií, středoškolského studia s maturitou (převážně střední odborné školy) a středoškolského studia bez maturity (převážně střední odborná učiliště). 12 Obrázek 1: Zastoupení žáků 10. a 12. ročníku na jednotlivých úrovních způsobilosti, čtenářská gramotnost 12
Celkové průměrné skóry byly 606 pro žáky 1. ročníku a 627 pro žáky 3. ročníku víceletých gymnázií, 582 a 612 pro žáky čtyřletých gymnázií, 525 a 557 pro žáky středoškolských oborů s maturitou a 436 a 463 pro žáky středoškolských oborů bez maturity.
4
3. ročník
3. ročník
nematuritní obory
gymnázia čtyřletá
1. ročník
maturitní obory
gymnázia víceletá
3. ročník
na úrovni 5 na úrovni 4
1. ročník
na úrovni 3 na úrovni 2 na úrovni 1
1. ročník
pod úrovní 1
3. ročník 1. ročník 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Z obrázku je zřejmé, že mezi žáky různých typů škol existují velké rozdíly již v prvním ročníku studia.13 Pokrok, kterého žáci dosáhnou v průběhu studia, je ve srovnání s velikostí tohoto rozdílu zanedbatelný. V praxi to znamená, že zatímco žáci gymnázií odcházejí ze školy do života vybaveni vědomostmi a dovednostmi na vysoké úrovni, absolventi středních odborných učilišť mají problémy s řešením elementárních čtenářských situací, které práce a život běžně přinášejí. Gymnazistů je v populaci žáků středních škol přibližně 20 %, žáků v oborech bez maturity přibližně 40 %. Téměř polovina gymnazistů dosahuje nejvyšší úrovně způsobilosti, tito žáci jsou tedy schopni pracovat s velmi složitými texty. Ani dvě třetiny žáků středních odborných učilišť nedosáhly třetí úrovně, což znamená, že těmto žákům činí potíže nalézt v textu více informací a tyto informace propojit.
Rozdíly mezi žáky různých typů školy/studia na úrovni povinné školní docházky Velké rozdíly mezi žáky jednotlivých škol nevznikají na přechodu ze základní na střední školu ale již v průběhu povinného vzdělávání. Na obrázku 2 ukazujeme, jaké jsou rozdíly mezi žáky 9. tříd běžných základních škol, škol s rozšířenou výukou nějakého předmětu a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií14. Z grafu je zřejmé, že výsledky žáků výběrových tříd základní školy se více blíží výsledkům žáků víceletých gymnázií než žáků běžných základních škol. Z obrázku dále vyplývá, že zdaleka ne všichni žáci víceletých gymnázií demonstrovali vědomosti a dovednosti, které odpovídají výběrovému charakteru této vzdělávací instituce. 35 % žáků víceletých gymnázií dosahuje maximálně třetí úrovně způsobilosti, 7 % žáků se nachází pod touto úrovní.
13
V mezinárodním srovnání velké rozdíly mezi žáky jednotlivých typů škol byly shledány již ve výzkumu matematického a přírodovědného vzdělání TIMSS, který proběhl na našich školách v roce 1995. Česká republika se v tomto výzkumu vyznačovala největšími rozdíly mezi žáky jednotlivých typů středních škol. 14 Třídy s rozšířenou výukou jsou navštěvovány zhruba desetinou všech žáků devátého ročníku, stejný podíl žáků navštěvuje víceletá gymnázia. Největší počet výběrových tříd základních škol je zaměřen na výuku cizích jazyků. Dále se vyskytují třídy se zaměřením na matematiku a přírodovědné předměty, třídy sportovní a v menší míře třídy zaměřené na esteticko-výchovné předměty.
5
Obrázek 2: Zastoupení žáků 9. ročníku na jednotlivých úrovních způsobilosti, čtenářská gramotnost
Gymnázium víceleté
na úrovni 5 na úrovni 4 na úrovni 3
ZŠ se zaměřením
na úrovni 2 na úrovni 1 pod úrovní 1
ZŠ bez zaměření
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Závislost výsledků českých žáků na jejich rodinném zázemí Ve výzkumu PISA byla dále sledována závislost výsledků žáků na jejich rodinném zázemí15. V grafu na obrázku 3 uvádíme rozdíl v průměrném výsledku čtvrtiny žáků s nejlepším a čtvrtiny žáků s nejhorším rodinným zázemím v oblasti čtenářské gramotnosti. Země jsou v obrázku seřazeny podle velikosti rozdílu. Z obrázku je zřejmé, že Česká republika se řadí k zemím s největšími rozdíly ve výsledcích žáků s dobrým a špatným rodinným zázemím. Obrázek 3: Rozdíly mezi výsledky žáků s nejlepším a nejhorším rodinným zázemím 140 120 100 80 60 40 20
Šv ýc a N rsk ěm o ec k Lu Be o l c Č es em gie ká bu R rs Ve ep ko lk ub á l Br ika M itán a ď ie Po ar rt sk Sp uga o oj ls en ko é St á Po ty l Au sko st rá l Li ch Me ie te x i nš ko N tej ov n ý sko Zé la Fr nd an R cie ak ou sk Ř o ec ko Irs k D o án s Šv ko éd sk N Ru o iz oz sko em s N ko or sk o I Šp táli an e ěl s Ka ko na Br da az Lo ílie ty šs k Is o la n Fi d ns ko Ko re a
0
Z dalších analýz vyplynulo, že Česká republika patří k zemím, ve kterých je rodinné zázemí určující pro rozřazování žáků do jednotlivých typů škol, čímž je závislost vědomostí a dovedností žáků na jejich rodinném zázemí ještě posilována. Žáci s dobrým rodinným zázemím volí studium na výběrových základních školách, později na gymnáziích, žáci se 15
Rodinné zázemí žáka bylo ve výzkumu PISA odvozováno od zaměstnání rodičů a kulturní úrovně rodiny.
6
špatným rodinným zázemím zůstávají na základních školách, později studují na učilištích. Výběrové školy se pak vyznačují lepšími vztahy žáků a učitelů a menší četností kázeňských problémů. Z výpovědí ředitelů škol vyplývá, že jsou také lépe vybaveny a mají dostatek kvalitních učitelů. Žáci tak na nich mají lepší příležitost získat kvalitnější vzdělání než žáci na školách, kde se koncentrují žáci se špatným rodinným zázemím. Rozdíly ve vybraných faktorech mezi jednotlivými typy středních škol uvádíme v tabulce 2. Tabulka 2: Vybrané faktory charakterizující jednotlivé typy středních škol16 Typ školy/studia Odborné Gymnázium Gymnázium studium s víceleté čtyřleté maturitou Žáci (v %)
Odborné studium bez maturity
Výuku žáků částečně omezují… nepostačující prostory pro výuku nedostatek výukových materiálů nedostatek kvalifikovaných učitelů chybějící respekt žáků k učitelům žáci z nevyhovujícího domácího zázemí užívání alkoholu nebo drog
42 45 16 34 47 19
49 59 5 40 65 26
32 63 33 65 77 27
20 72 49 76 91 44
Matka má vzdělání ukončené maturitou nebo VŠ
87
82
60
38
75 20 66
74 25 57
60 14 35
37 8 21
49 70
50 70
35 53
22 37
36
27
14
7
Rodina žáka vlastní … počítač připojení na Internet více než 250 knih
Žák … chodí do knihovny alespoň 1krát za měsíc považuje čtení za svůj koníček byl v muzeu, v galerii nebo v divadle více než 4krát za rok
Absence individuálního přístupu na českých školách Velká závislost výsledků žáků na jejich rodinném zázemí je způsobena i tradičním přístupem naší školy, která je zaměřena primárně na plošné předávání vědomostí. Pomocí tradičních výukových metod bez individuálního přístupu k žákům má škola jen malou příležitost kompenzovat rozdílné podmínky žáků pocházejících z rodin s rozdílným sociálním statusem. Nedostatek individuálního přístupu učitelů k žákům potvrdila i zjištění výzkumu PISA. Česká republika byla po Koreji druhou zemí, ve které se žákům podle jejich tvrzení dostává od učitelů nejmenší pomoci, zároveň zemí, kde kladou učitelé na žáky podle jejich vyjádření nejmenší nároky při práci v hodinách. Naše škola si neklade za cíl reagovat na individuální potřeby jednotlivých žáků a plně využívat jejich potenciálu. Pomoc žákům a motivace ke studiu tak pochází v daleko větší míře z rodiny než ze školy.
Shrnutí V roce 2000 proběhl ve více než 30 zemích z celého světa mezinárodní výzkum Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj PISA, který zjišťoval úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků. V České republice se výzkumu se zúčastnilo zhruba 10 000 žáků z 250 základních a středních škol. 16
Údaje uvedené v tabulce byly získány prostřednictvím dotazníků pro žáky a ředitele škol.
7
Čeští patnáctiletí žáci prokázali ve srovnání s průměrným výsledkem žáků zemí OECD mírně podprůměrnou úroveň čtenářské gramotnosti, průměrnou úroveň matematické gramotnosti a mírně nadprůměrnou úroveň přírodovědné gramotnosti. Vědomosti a dovednosti nezbytné pro plnohodnotné uplatnění žáků v pracovním, osobním a občanském životě tak, jak byly zkoumány ve výzkumu PISA, nejsou na našich školách cíleně rozvíjeny. Největší rozdíly mezi náplní výuky a zjišťovanými vědomostmi a dovednostmi shledáváme v oblasti čtenářské gramotnosti. Výsledky výzkumu naznačují, že pro budoucí zařazení našich žáků do života v moderní evropské společnosti by bylo žádoucí položit v nově vznikajících vzdělávacích dokumentech větší důraz na zmiňované dovednosti a odpovídajícím způsobem modifikovat zejména přípravu budoucích učitelů. Česká republika se spolu s Německem, Maďarskem a Lucemburskem řadí k zemím, ve kterých se podprůměrné výsledky pojí s nadprůměrnými rozdíly mezi výsledky žáků s dobrým a špatným rodinným zázemím. Český vzdělávací systém se v mezinárodním srovnání jeví jako velmi selektivní. Vyznačuje se velkými rozdíly mezi výsledky žáků s dobrým a špatným rodinným zázemím, které jsou ještě umocňovány způsobem rozdělování žáků do škol. Nápravu lze podle zahraničních odborníků docílit odstraněním prvků podporujících selekci zakotvených přímo ve struktuře vzdělávacího systému, tedy zamezit ranému odchodu žáků do výběrových škol a zajistit co největší prostupnost vzdělávacího systému. Další opatření by měla směřovat k posílení individuálního přístupu k žákům, které umožní lepší využití potenciálu každého z nich a k cílenému zvyšování všeobecného vzdělávání žáků v učilištích.
8
