A PISA-sokk. A tartalomból. szubjektív

szubjektív

A PISA-sokk December első napjaiban hozta nyilvánosságra az OECD a PISA 2012 mérés eredményeit. A 15 évesek olvasási, matematikai és természettudományos képességeit összegző, nemzetközi tanulói teljesítménymérési program eredményei szerint a magyar diákok teljesítménye mindhárom vizsgált területen romlott. Egyúttal ez azt is jelenti, hogy míg 2009-ben a mért eredmény mindhárom vizsgált területen elérte vagy meghaladta az OECD-átlagot, a 2012-es eredmények valamennyi területen elmaradnak attól. Igaz, matematikából és szövegértésből ez már a korábbi méréseknél sem volt másként (azaz tulajdonképpen a 2009-es eredmény a kakukktojás), kizárólag a csak 2006-tól vizsgált természettudományos képességeket tekintve volt a magyar diá­ kok eredménye minden alkalommal az OECD átlagát meghaladó. Ugyanakkor a vis�szaesés mértéke valamennyi területen most a legjelentősebb. Az aktuális PISA-jelentés szinte minde­nütt a világon a figyelem középpontjába kerül. A  legtöbb helyen csak néhány napra, amíg a kevéssé átgondolt, inkább politikai, ideológiai szempontok által vezérelt „gyorselemzések” megfogalmazódnak, majd következmények nélkül eltűnnek a hírdömpingben. Nem vagyunk tehát egyedül a tekintetben, hogy az eredményeket a politikai szereplők – attól függően, hogy azok javulást vagy romlást mutatnak, illetve az adott szereplő kormányon vagy ellenzékben van-e éppen – önigazolásra, saját maguk méltatására vagy éppen kritikára használják fel. Nem volt ez másként 2010-ben, a 2009-es (javuló) eredmények publikálásakor sem, s így van most is. Akkor minden oldal azt próbálta sorolni, miért az övé és csakis az övé a siker, most mindenki azt próbálja bizonygatni, hogy a másik tenyere a piros. Lehet, hogy ez megkerülhetetlen (különösen egy választás előtt), mégis arra gondolnánk, valakinek talán eszébe juthatna kinyitni az ablakot is, friss levegőt engedni a szobába. Előbb elemezni, gondolkozni, s csak azt kö-

vetően nyilatkozni. Aztán újra gondolkozni, s az adatok részletes elemzéséből kiindulva, azokra alapozva megvitatni a változtatás, az előrelépés lehetőségét. Ahogyan ezt tette korábban Finnország, Németország vagy az elmúlt években Lengyelország és Észtország. „Szükség volt a megújulásra, ezt igazolja a PISA 2012 jelentés is”; „A magyar gyerekek jegyei romlottak, de Hoffmann Rózsa bukott meg”; „A korábbi oktatáspolitika és Hoffmann Rózsa rendszere sem törődik a gyerekek készségeinek fejlesztésével”; „Saját oktatáspolitikájukat bírálják a szocialisták” vagy „A Gyurcsány-kormány idején a diákok is jobban teljesítettek” – olvashattuk néhány napig a hírek címeit. Komolyan vettük őket és vitatkoztunk velük vagy éppen röhögtünk rajtuk. Miközben tudjuk, hogy az oktatásban az egyes beavatkozások rövid távú eredmé­nyeit is csak négy, hat, nyolc év elteltével lehet biztosan megítélni, a tartós és fenntartható változás pedig évtizedes távlatban következhet be. Lehet tehát magyarbálintozni és hoffmannrózsázni, csak nem nagyon van értelme. Részben mert saját magáról is kiállít egy nem túlságosan kedvező bizonyítványt a nyilatkozó, de főként azért, mert az egymásra mutogatásban többnyire ki is merülnek a tettek. Ennek tudható be, hogy nem egyszerűen az átlageredmények terén nem tudtunk előrelépni, hanem konzerváltuk oktatási rendszerünk negatív sajátosságait, legfőképpen az egyes iskolák közötti hatalmas minőségbeli eltérést, s hogy a gyerekek családi, szociális háttere szélsőségesen határozza meg iskolai teljesítményüket és ezzel életesélyeiket. Ezen a helyzeten pedig sem a lovak közé a gyeplőt megközelítés, sem az uniformizálás, a kényszerzubbony nem segít. Célzott, problémavezérelt beavatkozásokra, differenciált fejlesztésre van szükség, az erőforrások rendelkezésre állásának függvényében lépésről lépésre lehet és kell haladni. Nincs értelme és ezért megengedhetetlen pazarlás a személyi és anyagi erőforrások szétpermetezése. De éppen így pazarlás, ha olyan problémák megoldására fordítódik az energia, amit éppen mi magunk hoztunk létre, s amelynek oka

A tar talomból „A sikernek sok anyja van, a kudarc mindig árva” – Interjú Pokorni Zoltánnal 2 Csek kettő maradhat? – Drámaian szűkül a tankönyvkínálat 6 Parti Katalin: „Ha bármit kiraksz az internetre, a fölött elveszted a kontrollt” 8 Online bullying – Kézikönyv pedagógusoknak 10 Digitális áradat – egy új generáció hajnala? 13 Célirányos idegen nyelvi fejlesztés

14

„A feladatmegoldást játéknak tekintik”

17

Promethean Referenciaiskola: Pannónia Általános Iskola 20 A Föld nyersanyagtartalékai a Holdon vannak? 21 Akinél a múlt a jelen egyik eleme – Ljudmila Jevgenyjevna Ulickaja írói világa 24 Egyidejűleg Kórkönyv és Korkönyv

27

Gazdag digitális antológia: korszerű eszköz a vetített képes tanításhoz 28 Pedagógusok a filmvásznon: Madame Sousatzka (1988) 29 Hibridlények és ködalakok – Marc Chagall és Ámos Imre ikerkiállításáról 30

éppúgy lehet az elkötelezettségből fakadó voluntarizmus és megalománia, mint a tényeket figyelmen kívül hagyó, az innovációtól rettegő nosztalgikus múltba fordulás vagy a jövőkép nélküli vakrepülés. A PISA 2012 jelentés eredményei újra alkalmat adnak arra, hogy végre érdemi diskurzus induljon el a magyar oktatás lehetséges fejlődési, fejlesztési irányairól, ennek eszközeiről. Hasonlóan ahhoz, ahogyan a korábbi mérések is megteremtették ezt a helyzetet, amelyeket eddig mindig sikerült veszendőbe engedni. Az újabb PISA-sokk talán változtat ezen a helyzeten. Meglátjuk.

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1055 Budapest, Balassi Bálint u. 9–11. félemelet 4. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08. Web: www.ujkatedra.hu Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (on-line)

2013.

december

új katedra

1

in t e r j ú

„A sikernek sok anyja van, a kudarc mindig árva” Interjú Pokorni Zoltánnal

December első napjaiban hozták nyilvánosságra a PISA 2012 nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálat eredményeit, amely szerint a magyar eredmények romlottak. Ennek okairól, tanulságairól és az elmúlt évek oktatáspolitikai változásairól kérdeztük a parlament oktatási bizottságának elnökét, volt oktatási minisztert.

– Két évvel vagyunk a köznevelési törvény elfogadása után, ami önmagában is okot adhat egyfajta értékelésre, a PISA 2012 napokban nyilvánosságra hozott eredményei azonban talán még aktuálisabbá teszik ezt. A magyar tanulók teljesítmény-visszaesését a legkülönbözőbb módon kommentálták. Ön szerint mi lehet a kudarc oka? – Mark Twain szerint „a sikernek sok anyja van, a kudarc mindig árva”. Ez jutott eszembe, amikor az első pillanatokban tett, nyilván nem kellően megfontolt politikai nyilatkozatokat olvastam. Most mindenki a másikra próbál mutogatni, pedig tudjuk, hogy egy-egy ilyen eredmény mögött hosszabb időszak tevékenysége áll. Tévednek, akik „ugye megmondtam!” felkiáltással a PISA 2012 adataival igyekeznek igazolni döntéseiket, de azoknak sincs igazuk, akik a jelenlegi oktatási vezetés nyakába akarják varrni a kudarcot. A tények makacs dolgok, s mivel több évre előre többségünk nem képes megjósolni egy majdani mérés eredményeit, a mostani adatok nem igazolhatják a változtatásokat. Ugyanígy tény az is, hogy a változtatások később történtek, mint a PISA 2012 adatfelvétele, sőt az implementáció éppen csak elkezdődött, azaz a mérés eredményében ezeknek a változtatásoknak a hatása még nem jelenhetett meg. A sok esetben felmenő rendszerben bevezetett intézkedések hatásairól majd egy későbbi, a 2015-ös vagy a 2018-as adatfelvétel adhat releváns képet. Kezeljük tehát kellő távolságtartással azokat az elkapkodott nyilatkozatokat, amelyek a szöveges értékelés kötelező bevezetésének vagy éppen az évismétlés szabályai­ nak rövid távon az oktatás eredményességét alapjaiban meghatározó voltáról értekeznek. De azokat a kommentárokat is tegyük helyre, amelyek megfélemlített tanárokról szólnak vagy még be sem vezetett intézkedéseknek tulajdonítják a teljesítményromlást. – A 2009-es – legalábbis szövegértésben megmutatkozó – teljesítményjavulásnál ugyanez volt a helyzet, mindenki máshogy magyarázta a pozitív elmozdulást. Most ugyanez van, csak fordított irányban? – Igen. Azt a részsikert akkor mindenki igyekezett a saját teljesítményének betudni. Mi is. Szerettük úgy látni, hogy a tantervi 2

2013.

december

új katedra

szabályozás stabilizálása, a kerettantervek bevezetése, a minőségfejlesztési program és más fejlesztések hatása érett be, miközben persze tudtuk, hogy sok évtizedes vita jutott nyugvópontra, aminek szintén lehetett pozitív hatása, másrészt menet közben sok egyéb változás is volt. Ezek szerepét persze a másik politikai család oktatáspolitikusai hangsúlyozták. Az igazsághoz tartozik, hogy kevesen ugyan, de voltak olyanok is, akik mindig is szkepszissel tekintettek a PISA-mérésekre, idegenkedtek az adatok által leírt valóságtól, a tényektől, ha az a személyes benyomásukkal nem harmonizált. Tőlük kissé furcsa, hogy most, amikor látszólag őket igazolják az eredmények, egyszerre hivatkozási alapnak fogadják el azt, amit korábban hiteltelennek ítéltek. – A mostani eredmények szerint diákjaink valamennyi vizsgált területen az OECD átlaga alatt teljesítettek, míg 2009-ben elérték vagy meg is haladták ezt a szintet. – A jelentés azon országok közé sorolja Magyarországot, amelyek az első, 2000ben történt adatfelvétel óta javítottak eredményei­ ken. Nem lehet biztosan tudni, hogy a mostani adatok egy megtorpanást vagy trendfordulót jeleznek, de komolyan kell vennünk őket. Csapó Benő, a PISA Igazgató Tanácsának magyar alelnöke szerint a

természettudományos és a matematikai teljesítmények folyamatosan romlottak az elmúlt 15 évben, amit más mérések is megerősítenek, így lehetett sejteni, hogy ez a tendencia előbb-utóbb megjelenik a PISA típusú mérésekben is. Ő ezt azzal magyarázza, hogy a természettudományok tanításához szükséges feltételek rosszabbá váltak, kedvezőtlenül alakultak az óraszámok, gond van a tankönyvekkel, taneszközökkel, tanítási módszerekkel. Én ehhez még hozzáteszem, hogy talán ezen a területen a legérzékelhetőbb a tanári utánpótlás hiánya, alig-alig akad jelentkező, s bár történtek kormányzati kezdeményezések e súlyos probléma kezelésére, a helyzet érdemben nem lett jobb. Ehhez nyilván hozzájárul az is, hogy több próbálkozás ellenére mégsem került be az érettségi vizsga szabályozásába, hogy egy természettudományos tárgyból legyen kötelező érettségit tennie mindenkinek, pedig ez bizonyosan emelné ezeknek a tantárgyaknak a presztízsét, s mindenkinek muszáj lenne tanulnia az őt körülvevő világról. Nyilvánvaló, hogy ezzel nem csak a tanárképzés e szegmense nyerne, általában is jobb lenne, ha a természettudományos gondolkodás, szemlélet erőteljesebben jelen lenne mindennapjainkban. – Csapó Benő szerint a kulcselem a pedagógus. – Egyetértek vele ebben is, s nem csak én: az elmúlt 10-15 év kutatásai mind annak a közhelyszerű megállapításnak a megalapozottságát támasztják alá, hogy egy oktatás annyira tud jó lenni, amennyire a benne lévő tanárok felkészültsége, teljesítménye az. Át kell alakítani a képzés tartalmát és motiváló elemeit is, hogy a legtehetségesebb fiatalokat tudjuk a pályára vonzani és jó képzést biztosíthassunk számukra. A tanítóképzés egyetemi szintre emelését is megfontolandónak tartom. Előrelépésként értékelem a Klebelsberg-ösztöndíj bevezetését, annak rendszere azonban több ponton korrekcióra szorul, hogy valóban vonzóvá tudja tenni ezt a tanulási irányt, érdemben képes legyen befolyásolni a fiatalok pályaválasztási döntését. Ma még nem ilyen. A pedagógusok elismerése terén, az életpályamodell bevezetésének második szakaszában az általános, teljesítményre érzéketlen keresetnövelésről a

in t e r j ú vonzó kezdő bérek kialakítására és a motiváló, teljesítményalapú bérelemekre kell áthelyezni a hangsúlyt. – Az egymást követő PISA-mérések állandó tapasztalata, hogy a magyar iskola nem képes kiegyenlíteni az esélykülönbségeket. Ebben miért nincs változás? – Szembetűnő, hogy a korábbi negatív jellemzők állandósultak, nincs előrelépés. Továbbra is nagy a különbség az iskolák teljesítménye között és kiugróan meghatározó a családi háttér szerepe a tanulás sikeressége tekintetében. Ezzel párhuzamosan az is megfigyelhető, hogy a kiválók száma is rendkívül csekély. Ez azt jelzi, hogy nemcsak az alapkompetenciák és a tudás használatának fejlesztésére kell nagyobb hangsúlyt helyezni, hanem a differenciálásra is. Uniformizálással, egyenlősdivel ezen a helyzeten nem lehet változtatni, az egyénre szabott, differenciált fejlesztésnek kell hangsúlyossá válnia. – Ez a kérdéskör volt a 2011-es törvényvitának a nyilvánosság előtt is megjelenő egyik fontos eleme. – Igen, s ha ebből a szempontból vizsgáljuk az eredményeket és vetjük össze az elmúlt évek kormányzati intézkedéseit, akkor láthatunk biztató fejleményeket is. Ezek azt jelzik, hogy talán elmozdulhatunk a korán szelektáló, igazságtalan rendszertől egy méltányosabb oktatás irányába. Az óvodába lépés és az óvodából az iskolába történő átmenet is rugalmas maradt. Utóbbi lehetőséggel – nagy szakmai felelősséget tanúsítva – élnek is az óvodapedagógusok. Bár a tankötelezetté válás határideje módosult, életkorban korábbra került, látható, hogy az iskolai tanulásra még nem alkalmas kisgyermekeket nem szorították ki az óvodából a jogszabályváltozás miatt. Jövő szeptembertől ez a hároméves kortól kötelező óvodáztatás és a férőhelyhiány miatt változhat. Ezért lenne fontos, hogy eltoljuk legalább egy évvel ennek a rendelkezésnek a hatálybalépését, illetve hogy hangsúlyozzuk: a szülő – ha képes biztosítani a megfelelő, fejlesztő környezetet – kérhet felmentést gyermeke számára. Nagy baj lenne, ha a kötelezően felveendő kicsik és a korlátozott személyi és infrastrukturális kapacitás miatt még a mainál is többen kényszerülnének iskolába lépni. Mert valójában ma ez a probléma, a túl korai iskolakezdés, és nem az, amit néhány nyilatkozatban sajnos olvashatunk, hogy úgymond divatból az óvodák – a szülőkkel összejátszva – az erre érett gyermekeket is visszatartják. – Képes lenne az iskola kezelni egy ilyen helyzetet? – Az idei beiratkozás tapasztalatait látva vannak kétségeim. De látni kell azt is, hogy ez nem egyszerűen férőhelyprobléma. A prob-

lémának ez a fele, ha van elegendő forrás a kapacitások bővítésére, viszonylag könnyen megoldható. Az emiatt jelentkező pedagógiai feladat már nehezebben oldható meg. A minap egy angol oktatási szakértő – aki egyébként Magyarországon is sokat dolgozott a Biztos kezdet programban – úgy fogalmazott: nem a gyermekeket kell iskolaéretté tenni, hanem az iskolát kell a különböző fejlettségű gyermekek fogadására alkalmassá formálni. Részben igazat adok neki. Azért csak részben, mert egyrészt ettől a kívánatos állapottól még messze vagyunk, s addig is kell valamilyen megoldást találni. Másrészt az ilyen, egyénre szabott, differenciált programmal dolgozó iskolák esetében is van korlátja annak, hogy milyen mértékű különbségeket képesek kezelni. Ebben az életkorban több, akár 3-4 év eltérés is lehet a gyermekek biológiai, érzelmi, intellektuális fejlettségében, érettségében, miközben születési idejük között akár csak néhány hónapnyi a különbség. Ma a legtöbb iskola ennél lényegesen kisebb eltérésekkel sem tud megbirkózni, gondoljunk csak az erőltetett integrációs törekvések tapasztalataira. Az egyénre szabott fejlesztés terén is fokozatosságra van szükség, a tanulási folyamat egyes lépéseit nem lehet kihagyni, átugrani, ezért a rugalmas beiskolázási szabályokra még sokáig szükség lesz. Még úgy is, hogy az egész napos iskola – de nem a muszáj-napközi – időt és teret biztosíthat a differenciált és alaposabb tanulásitanítási tevékenységhez, mert itt még nagyon az elején tartanak a fejlesztések. – Zajlanak ugyanakkor olyan folyamatok – például a tartalmi szabályozás, a tantervek, a tankönyvek egységesítése –, amelyek nem éppen a differenciálást támogatják, s voltak olyan intézkedések is – például a szakképzés átalakítása –, amelyek a PISA-eredmények tükrében nem tűnnek megalapozottnak. Hogyan ítéli meg ezeket a döntéseket? – Világos, hogy ha az oktatás uniformizálódik, akkor az nem szolgálja a differenciálást, nehezíti az egyénre szabott fejlesztést. Ehhez ugyanis sokszínű eszközparkra, taneszközökre, tankönyvekre, változatos módszerekre, az eltérés lehetőségét biztosító programokra van szükség. A túlzó egységesítést nem tartom jó iránynak, ugyanakkor a törvény más elemei viszont olyan tereket nyitnak, ahol kiforrhatják magukat olyan innovációk, amelyek meggyőzik az oktatásirányítást, és lehetővé válik átvételük, terjesztésük. Kétségtelen, ez az ellentmondásosabb és nehezebb út. Mégis a nevelési-oktatási programok vagy az alternatív kerettantervek megalkotásának és akkreditáltathatóságának lehetősége az egyik oldalon, másrészt az iskolai idő bővülése és az ehhez kapcso-

lódó iskolaszervezési formák – egész napos iskola, közösségi iskola, kiterjesztett iskola – lehetőségének megjelenése a jogszabályban vagy uniós pályázatokban lehet erjesztő hatású. – És a szakképzés? – A szakiskolai képzés átalakítását ille­ tően borúlátóbb vagyok. A PISA-eredmények hosszú ideje jelzik, hogy a magyar diákok nagyjából ötöde a legrosszabbul teljesítők sávjába tartozik. Ez a magas arány a most nyilvánosságra került adatok szerint még emelkedett is. Márpedig tudjuk, hogy ők, az alulteljesítő gyerekek kerülnek be a szakiskolai képzésbe, alacsony ismeretszinttel, és még meglévő tudásukat is csak nagyon alacsony szinten tudják használni. Ezek között az adottságok között indult az új rendszer, amelyben minimálisra csökkent a közismereti képzés, ez pedig nagyon gyorsan krízishelyzethez vezethet. Azt gondolom, hogy folyamatosan vizsgálni kell a szakiskolai képzést, s azonnal be kell avatkozni, ha bekövetkezik, amitől tartani lehet: a minimális tudással iskolából kilépők nem lesznek képesek alkalmazkodni a munkaerő-piaci elvárásokhoz és pillanatok alatt kikerülnek onnan. S ami ennél rosszabb: minimális lesz az esélyük a visszatérésre. Újratermeljük azt a problémát, a munkaképes korú, de tudása miatt elhelyezkedni nem tudó, sok százezres inaktív csoportot, ami ma is a magyar gazdaság és társadalom egyik legégetőbb problémája. Két lehetséges megoldást látok: vagy a szakiskolai képzés tartalmán és időtartamán kell változtatni, vagy az általános iskolai képzést kell meghosszabbítani – tanulmányozva például a PISA-mérésen jóval előttünk teljesítő Lengyelország vagy Németország gyakorlatát. – Magyarországon az iskolarendszer állami fenntartásba vételével, központosítással próbáljuk most az előbb említett iskolák közötti különbségeket csökkenteni. Ön többször nyilatkozta, hogy ezzel nem teljesen ért egyet. Változatlan a véleménye? – Az intézményrendszer rendkívül szétaprózott volt Magyarországon. Ez nem csak azt jelenti, hogy átlagosan – európai összevetésben – kicsik az intézmények, mert ettől még lehetnének azok humanisztikus, jó, „fészekmeleg” intézmények. A baj az, hogy ez párosult egy iskolafenntartói szétaprózottsággal. Olyan kis önkormányzatok szembesültek számukra megoldhatatlan pénzügyi, szakmai feladatokkal, amelyek erre nem voltak alkalmasak. Ott halmozódtak a problémák ráadásul, ahol nehéz helyzetű családok éltek, gettósodó iskolák alakultak ki, mivel a könnyebben nevelhető középosztálybéli gyermekeket a szüleik elvitték egy közeli 2013.

december

új katedra

3

in t e r j ú nagyobb település „jobb iskolájába” vagy városon belül egy másik intézménybe. Ehhez a problémához a kormány hozzá mert nyúlni. A kialakított 198 tankerület átlagos mérete – 45 ezer lakosonként egy tankerület, igaz, a szórás nagy, 18 ezertől 200 ezerig – megfelelő. Ezek az esetek többségében egybevágnak a nagyvárosok korábbi önkormányzati iskolafenntartó körzeteivel. Ott van igazi előrelépés, ahol a nagyon szétaprózódott kistelepülési iskolakörzeteket húzták egy kerületté. Ez valóban pozitívum, így jobban kezelhetők azok a problémák, amelyek a szabad iskolaválasztásból eredő spontán elkülönülésből eredtek. A baj az, hogy az átalakítás nem erre fokuszált, hanem az ország valamennyi – korábbi önkormányzati – iskoláját állami kézbe vonta. Így egy olyan üzemméretet hozott létre, ami önmagában generálja a problémákat. Jobbnak tartottuk volna többen, ha a nagyobb önkormányzatoknál ott maradtak volna az iskolák, és az állam csak a kisebb települések esetében vette volna el az iskolafenntartást és -működtetést. Így egy jóval kisebb állami iskolahálózat jött volna létre. Maga az üzemméret nem okozott volna állandó pluszfeladatot, nem igényelt volna pluszpénzt. – Miért nem ezt tette a kormány? – A ciklus elején különösen rossz állapotban volt a gazdaság, és akkor úgy gondolták, hogy egy nullszaldós megoldást hoznak létre. Azt mondták, hogy a nagyobb települések jobban finanszírozott iskoláitól forrásokat csoportosítanak át a kisebb, alulfinanszírozott iskolákhoz. Ezt a kormány lehetségesnek látta, én nem tartottam elképzelhetőnek. Ez esetben ugyanis hirtelen olyan színvonalesés következett volna be a városi iskoláknál, ami sem szakmailag, sem politikailag nem lett volna megengedhető. Nem is engedte meg végül a kormány, az intézmények nagyjából megtarthatták a finanszírozási szintjüket. Most már a kormány is látja, hogy pluszpénz kell ahhoz, hogy a nehéz helyzetben lévő iskolákat megfelelő szinten finanszírozza. Durván 100-150 milliárd forintról van szó, ami nagyjából annyi, mint amit a pedagógus-életpályamodellbe be fog tenni a kormány pár év alatt. – Tehát ön szerint ugyanannyi pénzzel egyszerűbben és hatékonyabban meg lehetett volna újítani a közoktatást? – Megspórolhattuk volna az elmúlt két év gigantikus erőfeszítéseit. Jobb eredményt tudtunk volna elérni, ha a nagy önkormányzatokat békén hagyjuk, és a kicsiket megsegítjük, és azokra a gondokra fokuszálunk, amiket többek között a PISA-mérés rendre megmutat. A rengeteg pénzből, elképesztő energiával felépített gigászi rendszerben 4

2013.

december

új katedra

most a legegyszerűbb feladat megoldása is harci tett. Megvannak a tankönyvek (nagyrészt), az iskolaalapító okiratok, a pedagóguskinevezések: ezeknek örülünk. Pedig ez volna az alap, az nem hőstett, hogy hatalmas erőfeszítéssel megoldjuk az általunk okozott problémát. Bár egy ekkora üzemben egyébként ez tényleg eredmény. Minden tiszteletem Marekné Pintér Arankáé, hogy – a menet közben kinevezett miniszteri biztossal közösen – ezt a lehetetlen helyzetet megpróbálták menedzselni az elmúlt hónapokban. A baj az, hogy a kialakított struktúra nehezíti meg azokat a dolgokat, amelyek eddig üzemszerűen, gyorsan, intelligensen működtek az önkormányzati intézményfenntartási rendszerben. A kormány sajnos instrumentális oktatáspolitikát folytat: eszközöket emel föl és hirdet mindent megoldónak, ahelyett, hogy józanul értékelné, milyen gondot akar megoldani, és ahhoz keresne megfelelő eszközöket. Az államosítás egy kicsit önmagáért való eszközzé vált. – E gondok láttán várható valamilyen korrekció? – December elején Balog Zoltán miniszter úr volt az oktatási bizottság vendége. Ott azt mondta, hogy ha egy nagy rendszert akarunk átalakítani, akkor egy kicsit túl kell húzni a dolgokat, hogy a rendszer ellenállása miatt végül az optimum valósuljon meg. A túlhúzás megtörtént, legalább ilyen aktivitással kellene képesnek lenni az önkorrekcióra – azaz a centralizált jogköröket, hatásköröket a leggyorsabb ütemben visszaadni oda, ahol azt jól el lehet látni, legyen az a tankerület vagy az iskolaigazgatók szintje. Hosszú ideig nem fog tudni működni egy ilyen centralizált rendszer. – Ön sokszor felhívja a figyelmet arra, hogy kevés a magyar gyermekekre fordított oktatással eltöltött idő. Ezen is próbált változtatni a kormány: mint arról már szó volt, egész napos iskolát írt elő. Ha ez valódi egész napos iskolává válna, akkor valós előrelépés lenne e tekintetben? – A magyar gyermekek átlagban alig 600 közfinanszírozott órát kapnak évente. Ez Németországban 800, az USA-ban jóval több mint 1000. A magyar gyerekek egy része persze ugyanannyit tanul, mint az amerikai, csak éppen a tanóráik egy részét a szüleik vásárolják meg a piacon. Már akinek megengedhetik a szüleik a külön angolt, matekkorrepetálást, sportot, művészeti órákat vagy a felvételielőkészítőt. A középosztály alatti társadalmi rétegek nem engedhetik meg ezt maguknak. Tulajdonképpen az a csoda, hogy csak ennyire nyílik szét a teljesítményolló. Többel időt teremteni nehéz. Lehet az évfolyamok számának növelésével. Európa több országában

nem nyolcosztályos az alapiskola, hanem kilenc. Németországban hosszú ideje így van, de Lengyelország – más pozitív változások mellett – lassan egy évtizede szintén áttért erre, s most a PISA-vizsgálaton kisebbfajta csodát emlegetnek velük kapcsolatban. Lehet időt teremteni a tanév átszerkesztésével, a tanítási napok számának növelésével, a hosszú nyári szünet némi rövidítésével és több rövidebb pihenő beiktatásával. A harmadik eszköz az egész napos iskola. Ez nem összekeverendő azzal, hogy az iskolának délután négy óráig ellátást kell biztosítania a gyerekek számára. Sokan sajnos ezt tekintik egész napos iskolának, pedig ez csak muszáj-napközi: korábban jelentkezni kellett a napközibe, most le kell iratkozni, ha nem akarjuk a gyereket délután az iskolában hagyni. Érdemben nem sok minden változott. Örömteli, hogy bekerült ez a köznevelési törvénybe, de ez egyelőre csak egy deklaráció. Az egész napos iskola logikája más, mint a „délelőtt tanítunk, délután vigyázunk a gyerekre” logika. Van egypár ilyen Magyarországon: ilyen a második kerületi önkormányzat által működtetett, sok tekintetben példaadó Gyermekek Háza, a Waldorf-iskolák és vidéken is vannak jól működő minták. Nemrég módunkban volt Angliában betekintést nyerni az ottani, úgynevezett kiterjesztett iskola működésébe. Nemcsak az időbeli kiterjesztést jelenti ez a kifejezés, hanem a szolgáltatások kiterjesztését is. Ezekben a diákoknak és a szülőknek is nyújtanak olyan szolgáltatásokat, amelyek nem szorosan az oktatáshoz kötődnek, hanem például a szociális szférához vagy az egészségügyhöz, és a család egészét érintik. A nevelési, oktatási problémák hátterében szinte mindig a családi gondok vannak, tehát a családot kell megerősíteni ahhoz, hogy a gyerek sikeres legyen. Erre jó ez az intézménytípus. Ki kellene próbálnunk ezt Magyarországon is; voltak is sikeres kezdeményezések. A törvénybe nem sikerült beemelnünk ennek az iskolaszervezési formának a definícióját, de úgy tudom, több uniós támogatással megvalósuló projektben megjelennek ilyen kezdeményezések. – Az oktatási reform cúnamijának fontos elemeként szokta emlegetni a szakállamtitkár az új Nemzeti Alaptanterv bevezetését. Ez képes érzékelhető változást hozni a tanulói teljesítményekben? – A magyar napi iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy nem differenciálunk, nem a gyermekek igényeiből indulunk ki. Ennek negatív hatását is ki lehet olvasni a PISAjelentésekből. Kevés a kiválók száma és nem tudunk mit kezdeni a legrosszabbakkal sem. Minden gyermekhez egyéni figyelem kellene. A zömnek, az átlagnak sem tesz jót az uni-

in t e r j ú formizáló pedagógia, ott nem mutatkozik javulás, ők maradnak „átlagosak”. Angliában vagy Finnországban sehol nem láttuk, hogy a gyerekek ülnek és a tanár előad, a frontális oktatás ott már szinte eltűnt. A múlté a csak az ismeretet leadó, azt számon kérő pedagógia. Az egyéni fejlesztésben hisznek, és oldott tanulási környezetben, csoportmunkában dolgoznak. Nem csak szómágia, hogy tanulási és nem tanítási folyamatról beszélnek. Mi pedig megint előírunk egy olyan NAT-ot, ami túlterjeszkedő, súlyos, túl sok információt ír le, amit lehetetlen a tanításra rendelkezésre álló időben átadni a gyerekeknek. Egy kiemelkedő képességű diáknak is feldolgozhatatlan mennyiségű anyagot tartalmaz. Pedig egy olyan alaptudást kellene felmutatnia, amit mindenkinek el kell és mindenki el is tud sajátítani. Ma, amikor a legrosszabb eredményt elérő gyerekek bekerülnek a szakiskolába, ott már szinte nem kapnak közismereti képzést. Egy tankönyvük van az összes közismeretre, a Civilizatorika. Na, abban van meg nagyjából az az alapismeret, ami egy nemzeti minimumnak mondható. Gyakorlatilag ez a nemzeti alaptanterv ma Magyarországon, mert ez az, amit a nemzet valamennyi tagja tud. Amit a szakmunkástanulók tudnak, azt tudja a nemzet, a többit a középosztálya vagy az elitje tudja. A NAT elitizáló. Eldöntetlen az a műveltségeszmény, amit közvetíteni akarunk. Egyszerre akarunk „két urat szolgálni”. Meg akarunk felelni egy klas�szikus, katolikus, konzervatív műveltségeszménynek, amelyik valahol a líceumok világából ered, ahol még latinul is kellett tudni egy érettségizőnek, és Tacitust idézni a különböző helyzetekben, és tudni mindent, amit egy művelt értelmiségi tud. Ennek modern megfelelőjében egyébként aránylag jól állnak a magyar gimnazisták; kevésbé a szakközépiskolások és nagyon rosszul a szakiskolások. A másik műveltségkép legalább ekkora nyomást gyakorol az iskolára, ez pedig az északi, protestáns, polgári műveltségeszmény, amelyik abból indul ki, hogy az életben való sikerhez alkalmazható tudást kell biztosítania az iskolának. Ez persze állandóan változhat, így bekerülhet ebbe például a pénzügyi ismeret, a KRESZ, a családi életre nevelés. Ezek mind, nagyon helyesen, benne vannak a NAT-ban; a baj az, hogy nem maradt el semmi. Egy tagolatlan igénylistaként duzzad és duzzad az alaptanterv. Teljesíthetetlen. És nem marad idő az alapkészségek kialakítására, begyakorlására. A XXI. század információrobbanásához is alkalmazkodni kellene, az információk rendszerezésére, szűrésére is fel kellene készíteni a gyerekeket. A tanári szerepnek is ehhez kellene alkalmazkodnia:

egy jó pedagógusnak ma már kalauznak kell lennie, aki segíti a diákokat tájékozódni ebben az információdzsungelben. – Igen, de egy ilyen pedagógust hogyan lehet ellenőrizni? A tanfelügyelők hogy tudják elvégezni a feladatukat? – Az említett angliai utunkon nagyon tanulságos volt az ottani – mintegy másfél évszázada működő – tanfelügyeleti rendszer megismerése. Ott az iskolákat minősítik és értékelik, nem az egyes pedagógusokat. Négy csoportba sorolják az iskolákat: kiváló, jó, fejlődés szükséges és nem megfelelő. Az első kategóriába tartozókat három sikeres ellenőrzés után békén hagyják s csak nagyon ritkán ellenőrzik újra. A jó minősítésűeket 4-5 évente nézik meg, a következő csoportba tartozók számára meghatározzák a fejlesztési feladatokat és akár évente-kétévente nézik, hogyan haladnak, egyúttal segítséget is nyújtanak számukra ehhez. Végül a negyedik csoportba sorolt, nem megfelelőnek tartott iskolákkal kapcsolatban azonnali beavatkozást javasol a tanfelügyelet a fenntartónak. Száz-százhúsz „Her Majesty”, azaz őfelsége tanfelügyelője dolgozik, ők garantálják az eljárás minőségét, életük végéig megbízza őket az uralkodó ezzel a feladattal. Nagy szakmai presztízzsel rendelkeznek, ők irányítják azokat a pályázaton kiválasztott cégeket, szolgáltatókat, akik 2-3 ezer szakemberrel végzik a napi terepmunkát. (Anglia közoktatása mintegy 3-4-szer nagyobb, mint a magyar.) Fontos, hogy a minősítő, értékelő rendszert – ami egy segítő, támogató rendszer – hitelesnek fogadják el az iskolafenntartók, a pedagógusok és a társadalom egyaránt. Az önkormányzati rendszer tartja fenn az iskolákat – bár ez éppen átalakulóban van, az úgynevezett akadémiává alakuló intézmények szabadabbakká, önállóbbakká válhatnak –, a minisztérium felel az oktatáspolitikáért és az oktatásirányításért, de a tanfelügyelet mindkettőtől független, a parlament oktatási bizottságának tartozik beszámolni, vezetőjét is a bizottság nevezi ki. Ez a konstrukció teszi lehetővé mind az intézmények általi, mind a politikai legitimációt. Olyan rendszer, amelyben az állam a fenntartó, a működtető és a minőségellenőr is, meglehetősen ritka a világban. Így adott esetben a minőségért felelős miniszternek kéne megrónia a fenntartásért felelős minisztert, aki ugyanaz a személy. Ez a hiánygazdaságok meójára hasonlít leginkább, amelynek a minőségbiztosítási hatékonyságáról nincsenek jó emlékeink. – Ezek szerint a változtatási elképzelések akár jónak is tekinthetők, a megoldásokkal van a gond. – Ez így kicsit leegyszerűsítő megállapítás. A kritika sokszor valóban a megoldásnak

szól, de mivel ez az, ami leér a földig, ami hat, majdnem érdektelen, mi volt a szándék. Több ponton szükséges volt a beavatkozás, a változtatások egy része – a sikeres országok gyakorlatát is nézve – megítélésem szerint jó irányba mutató. Ilyen a már említett óvodáztatás kiterjesztése, az egész napos iskola választhatósága vagy minden nehézség ellenére a mindennapos testnevelés (hiszen a fizikai-biológiai jóllét kihat az intellektuális teljesítményre is), a rossz helyzetű települések intézményeinek esetében a központi támogatás erősítése vagy az általam is szorgalmazott közösségi munka megjelenése az oktatásban. De vannak szerintem hibás intézkedések is, s olyanok is, ahol az irány jó, a problémát a túlzások okozzák, amikor átesünk a ló túlsó oldalára, és egy fejlesztést kötelezővé és kizárólagossá teszünk. Előbbiek közé tartozik például a szakképzés átalakítása. Rossz irányba tart szerintem az életpályamodell is, de itt is van mód a korrekcióra. Az eltúlzott mértékű beavatkozások között említeném a fenntartás teljes körű államosítását vagy a tartalmi szabályozás uniformizálását, amiket indokolatlannak és komoly kockázatot hordozóknak tartok. Itt vissza fog lendülni az inga, kérdés, monitorozzuk-e a folyamatokat, illetve van-e, lesz-e elég bölcsesség elébe menni a szükségszerű korrekciónak. – Van erre esély? – Van. Amihez leginkább arra lenne szükség, hogy strukturáltan, tervezetten figyeljük a folyamatokat: mérjünk, kezeljük helyükön és értékükön az eredményeket. Ez eleve kijelöl irányokat. Persze csak akkor, ha a mérési eredményeket nem csak akkor fogadjuk el hitelesnek, amikor a prekoncepcióinkhoz, személyes benyomásainkhoz igazodnak. Egy ilyen megközelítés a rendelkezésre álló fejlesztési források intelligensebb felhasználását is segítené. Ez jelenti egyrészt az akut, valódi problémák kezelését is, de emellett a fejlesztések jelentős részének a jövőben nem a ma, hanem a várható jövő problémáinak megelőzésre is irányulnia kell. Hiba, ha csak követjük a történéseket és reagálunk rájuk. Jövőkép kell, ami nemcsak a jelen helyzetből indul ki, hanem abból is, hogy hová tart a világ: tisztázni kell az iskola jövőbeni szerepét (például ha a tanulás jelentős része áttevődik online felületekre, teret nyer a hálózati tanulás, akkor nem az infrastruktúra bővítése a feladat, hanem az ilyen tanulás irányításának, módszertanának kidolgozása, az erre való felkészülés és az esélykiegyenlítő funkciók erősítése). Ez nem könnyű feladat, sok a bizonytalanság, sok a változó, ezért nagy valószínűséggel több forgatókönyv-variációval is számolni kell. F L 2013.

december

új katedra

5

s ú l y pon t

Csak kettő maradhat?

Drámaian szűkül a tankönyvkínálat Lapzártánk idején, feltehetően kivételes sürgős eljárást kérve tárgyalja a Parlament A nemzeti köznevelés tankönyvellátásáról szóló törvényt. A javaslat várható elfogadását követően a tankönyvterjesztés után a tankönyvek fejlesztését, kiadását is központosítják. Az indoklás szerint erre a lépésre a túl nagy kínálat, a tankönyvek magas ára és az esélyegyenlőség biztosítása érdekében van szükség.

célkitűzés lehetne, ha amúgy a tankönyvpiac működésével problémák adódtak volna az elmúlt időszakban. A valóság azonban az, hogy zavarok éppen akkor keletkeztek, amikor a tankönyvterjesztés rendszerébe az állam beavatkozott. Másrészt nehezen értelmezhetők azok a problémafelvetések, melyek szerint gond lenne a tankönyvek minőségével, illetve túlságosan drágák lennének a kiadványok. E területeken ugyanis az akkreditációs és az ármeghatározó szerepe miatt éppen az állam van kulcspozícióban, azaz ha valamelyikkel gond van, a hibát az állam követte el. A minőséget egyébként nem kérdőjelezi meg az előterjesztő sem, az indoklásban úgy fogalmaz: „tény, hogy a kiadók saját befektetéseikkel fejlesztették ki az általuk előállított tankönyveket, és eközben igyekeztek megfelelni a mindenkori kormányzati elvárásoknak, a változó szabályozásnak és a magas minőségi kritériumoknak”. Az adatokat vizsgálva úgy tűnik, az árak sem szolgáltatnak okot ilyen drasztikus beavatkozásra. A kiadók összesített árbevétele nem egyenlő a tankönyvvásárlásra fordított összeggel, mivel a terjesztési költség (2012-ben átla-

A tárca néhány nappal a javaslat benyújtása előtt még úgy nyilatkozott, hogy bár a tananyag egységes tartalmi szabályozása feleslegessé teszi a jelenleg átláthatatlan, a valódi választás lehetőségét korlátozó tankönyvválasztékot, nem tervezik az „egy évfolyam, egy tárgy, egy tankönyv” rendszer bevezetését. Pár nap alatt – úgy tűnik – nagyot fordult az álláspont, a törvénytervezet szövege ugyanis főszabályként azt mondja ki, hogy az iskolai oktatás adott évfolyamához csak a tankönyvjegyzéken szereplő legfeljebb két tankönyv közül lehet választani. Ez pedig azt jelenti, egyáltalán nem zárható ki, hogy lesznek tantárgyak és évfolyamok, ahol a „választás” lehetősége egy tankönyvre szűkül. A törvénytervezet általános indoklása szerint „a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentése érdekében minden, a nemzeti köznevelést érintő szabályozási területen törekedni kell arra, hogy a szabad piaci mechanizmusokra és a nem állami, hanem piaci szereplők bevonására épülő közszolgáltatások funkciózavarai ne okozhassanak ellátási nehézségeket, amelyek hátrányos helyzetbe hozhatnak bármely tanulót, nevelési-oktatási intézményt”. Ez értelmes

Tankönyvkiadó vállalkozások 2012. évi eredményének kimutatása (nettó ezer Ft) Kiadó neve Apáczai Kiadó* Cartographia Tankönyvkiadó*

Árbevétel

Tankönyvből származó árbevétel

2 707 497

2 542 000

367 938

200 689

201 000

–59 684

Adózás előtti eredmény

Dinasztia Tankönyvkiadó**

245 057

210 000

–10 382

Klett Kiadó***

297 638

287 000

–32 231

Konsept-H Könyvkiadó*

323 351

240 000

28 644

Krónika Nova Kiadó*

302 245

302 000

99 065

MM Publications – ELT Hungary*** Mozaik Kiadó*

337 416

327 000

40 997

2 803 026

2 630 000

650 852

Műszaki Kiadó**** Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó****

932 341

903 000

43 223

5 488 261

3 547 000

799 675

Pedellus Tankönyvkiadó* Libro Trade***

188 680

130 000

8 434

2 464 728

2 364 000

615 381

n. a.

1 740 000

Egyéb, nem kizárólagos terjesztőkön keresztül forgalomba kerülő külföldi nyelvkönyvek (Longman, Mcmillen, Cambridge, Huber stb)***

* Magyar tulajdonban lévő tankönyvkiadó vállalkozás ** Külföldi tulajdonban lévő kiadó *** Külföldi kiadók kereskedelmi képviseletei (nyelvkönyvek forgalmazói) **** 2012-ben még külföldi tulajdonban lévő, de ma már magyar tulajdonú kiadók 6

2013.

december

új katedra

n. a.

gosan 13 százalék, 2013-ban 20 százalék) nem képezi az árbevétel részét. 2012-ben tankönyvvásárlásra a szülők és az állam hozzávetőlegesen 18,2 milliárd forintot fordítottak, amelyből a kiadókhoz, a külföldi kiadók képviseleteihez és az importőrökhöz mintegy 15,8 milliárd forint folyt be. A 2012. évi adatok azt is mutatják, hogy a hazai tankönyvforgalom közel 60 százalékát külföldi tulajdonú cégek realizálták. 2014-re ez az arány jelentősen megváltozna, hiszen a finn tulajdonú Sanoma a magyar menedzsmentnek adta el a Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadót, a Műszaki Kiadó pedig a Konsept-H Kiadó tulajdonába került. Mostanra tehát már az államosítás mellett szóló azon érv sem áll meg, hogy a tankönyvtámogatások révén az állam külföldi cégek profitját növeli. Az árakat vizsgálva ugyanakkor az is látható, hogy a magyarországi tankönyvek nemcsak a nyugat-európai áraknál alacsonyabbak, de még a szűkebb régión belül is olcsónak számítanak – mindez olyan körülmények között, amikor a nyomdai műveleti árak és a papírárak nem térnek el a világpiaci áraktól, az állam által megszabott akkreditáció költségei pedig nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően magasak. Ezt a kiadók csak a szerzői, grafikusi díjak, jogdíjak, kiadói költségek rendkívül alacsony szinten tartásával tudják elérni. Mindez az importnyelvkönyvekre nem vonatkozik, ami meg is látszik azoknak az európai átlagot közelítő árain. A  hazai tankönyvforgalomban nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően magas arányt képviselő importtankönyvekre közel ötmilliárd forintot költünk évente. Ez a teljes tankönyvi költés majdnem harmada (29,7 százalék), s ezek a könyvek azok, amelyek adott esetben jelentősen megdrágítanak egy-egy tankönyvcsomagot, miközben egyetlen magyar vállalkozás bevételeit sem gyarapítják. A tankönyvkínálat valóban széles, az azonban már vitatható, hogy áttekinthetetlen lenne. S persze felvethető az is, miért lenne az baj, ha választani lehet a jó minőségű és olcsó kiadványok közül, igazodva az adott tanulócsoport adottságaihoz? Erős túlzás az is, hogy több mint száz kiadó próbálná győzködni a tanárokat és az iskolákat, hogy az ő kiadványaikat válasszák. A valóság ezzel szemben az, hogy a használatban lévő magyar

s ú l y pon t A magyarországi tankönyvárak nemzetközi összehasonlításban (5. évfolyamos matematika-tankönyvek) Kiadó (ország)

Tankönyv címe

Terjedelem (A/5 ív)

Ár (Ft)

Terjedelemmel korrigált ár (Ft/ív)

Kolibri Publishers (észt)

Matematika 5. Klassik, osa 1

21

2518

120

Fraus Publishing (cseh)

Matematika 5. pro ZŠ UČ

14

1436

103

Éditions Bordas (francia)

Babylone 5e Manuel de l’élève

36

6437

179

Farkli Yayincilik (török)

Farkli Matematik 5

35

2771

79

Editura Didactică şi Pedagogică (román)

Matematica – manual pentru clasa a V-a

25

1478

59

Westermann (német)

Matematik 5.

26

6752

260

Orbis Pictus Istropolitana (szlovák)

Matematika 5.

29

4336

150

Műszaki Kiadó (magyar)

Matematika 5.

36

1492

41

Mozaik Kiadó (magyar)

Matematika 5.

24,3

1340

55

gyártású tankönyvek döntő részét néhány nagy kiadó (Apáczai Kiadó, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Mozaik Kiadó, Műszaki Kiadó) adja ki. A rendszerváltozást követően az állami tulajdonban lévő Tankönyvkiadó Vállalat (később Nemzeti Tankönyvkiadó) mellett valóban mintegy kétszáz, részben vagy egészben tankönyvkiadással foglalkozó vállalkozás alakult, mára azonban ezek többsége megszűnt vagy beolvadt más vállalkozásokba. Az persze kétségtelen, hogy a tankönyv sajátos áru, ahol más a megrendelő (nevezetesen a tanár) és más az, aki állja a számlát (a szülő, illetve a támogatások révén az állam). Ezért nem szerencsés, ha egyes kiadók marketingtevékenysége etikai szempontból kifogásolható, ágyúval lő verébre ugyanakkor, aki emiatt akarná felszámolni a teljes tankönyvpiacot. A magyarországi tankönyvkiadók tulajdonosi szerkezetének alakulása olyan irányba

mutat, amit kedvezőnek kellene értékelni. Az innovációra, fejlesztésre eddig is sokat áldozó szakmai műhelyek megerősítése most egyúttal azt jelentené, hogy az állam magyar vállalkozásokat, magyar munkahelyek megtartását, esetleg számuk növelését támogatná. Valójában csak az importnyelvkönyvek piacán lenne érdemes beavatkozni, pontosan azon a területen, amelyet az új törvény meg sem említ. Az új tartalmi szabályozáshoz illeszkedő fejlesztés nagy valószínűséggel színvonalasabban lenne megoldható ezen kiadók ber­ kein belül, semmint egy új szervezet létrehozásával. Szakmailag nem kérdőjelezhető meg a viszonylag széles választék megtartása sem, mert ez biztosíthatja az esélyegyenlőséget, ez ad eszközt a pedagógusok kezébe a személyre szabott, differenciált fejlesztésre. A  gyermekek nem kétfélék. És a pedagógusok sem. Jó eséllyel ez lenne az olcsóbb megoldás is. Nem vesznének kárba az eddigi befekte-

Ismét magyar tulajdonban az NTK és a Műszaki Kiadó Hét év után ismét száz százalékban hazai tulajdonosa van a Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadónak, miután a Sanoma értékesítette tulajdonrészét. A finn cég azt követően döntött a Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó Zrt.-t (korábban Nemzeti Tankönyvkiadó) birtokló NTK Oktatási Holding Zrt. értékesítéséről, hogy felismerte, a tulajdonosváltást követően Magyarország legnagyobb oktatási cégcsoportja megfelelően tud majd reagálni a hazai oktatáspolitika változásaira. A változás nem érinti az NTK stratégiai elképzeléseit, a menedzsment nem tervez jelentős változást a mértékadó magyar tankönyvkiadó céljaiban és vezetésében. A kiadó továbbra is a nemzeti kultúra egyik legjelentősebb megőrzője és átadója kíván lenni, az összes iskolai évfolyam minden tantárgyához készít tankönyvet, taneszközöket, a legtöbb tárgyból többfélét is. Az általános és középiskolai, valamint a

felsőoktatási kiadványok mellett folyamatosan felvállalja a nem üzleti célú, speciális – többek között a sajátos nevelési vagy a nemzetiségi – igényeket is kielégítő tananyagok fejlesztését. „A Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó a jövőben is a minőségi tananyagok elkészítését tekinti legfontosabb feladatának. A kiadó továbbra is mindent megtesz azért, hogy alkalmazkodjon a változó tankönyvpiaci szabályokhoz. A hazai tankönyvpiac meghatározó szereplőjeként felelősséggel tartozunk a pedagógusoknak, gyerekek tízezreinek, a jövő nemzedékeinek” – nyilatkozta a tranzakciót követően Kiss János Tamás, az NTK vezérigazgatója. Magyar tulajdonba került a Műszaki Kiadó is. A  matematika- és szakképzési tankönyvek piacán kiemelkedő kiadót a teljes egészében magyar tulajdonban lévő családi vállalkozás, a Konsept-H Könyvkiadó Kft. vásárolta meg.

tések, s nem kellene kártérítést sem fizetni azoknak, akiknek a törvény által leírt struktúra nyilvánvalóan veszteséget okoz. (A tankönyvkiadó vállalkozásokban nagyjából 1100 ember dolgozik, hozzávetőlegesen 18  000 embernek fizetnek évente jogdíjat, és a háttériparban is 20 000 fölötti azoknak a száma, akiknek a megélhetését biztosítja vagy ahhoz hozzájárul a tankönyvkiadás). Fontos tényező az idő is. A már megkezdett fejlesztések nem szakadnának meg, azt pedig tudjuk, hogy egy-egy koherens, nívós tankönyvsorozat fejlesztési ideje minimum négy év. Az új rendszerben, az egészséges szakmai versengés megszűnésével ráadásul jórészt eltűnhet az innovációs érdekeltség is. Végül nem volna szabad megfeledkezni arról sem, hogy kormányváltás esetén egyben értékesíthető lesz a teljes tankönyvkiadás a már államosított tankönyvterjesztéssel együtt – akár külföldi tulajdonosnak is.

Az 1955-ben alapított Műszaki Kiadót 1995-ben vásárolta meg a holland Wolters Kluwer kiadóvállalat. 1998-ban megvették a Calibra Kiadót is, amelyet a Műszaki Kiadóba olvasztottak. 2007-től a kiadó egy a világ tankönyvkiadásában és tananyagfejlesztésében meghatározó cégcsoport, az Infinitas Learning vállalataként működött. Az anyavállalat az utóbbi években több területen is jelentős befektetésekkel, fejlesztésekkel segítette a cég tevékenységét, amely a nemzetközi tulajdonosi háttér ellenére is hazai fejlesztésű, magyar szerzőkkel, közreműködőkkel készülő korszerű tankönyveket és oktatást segítő kiadványokat jelentetett meg nagy számban. Interaktív tananyagaival, újgenerációs OK! Online Könyveivel a kiadó a hazai digitális tananyagpiacnak is megkerülhetetlen szereplőjévé vált, működteti a legnagyobb hazai online pedagógusközösséget, az eTanárikart, továbbá rendszeresen szervez sikeres szakmai képzéseket, rendezvényeket.

2013.

december

új katedra

7

in t e r j ú

„Ha bármit kiraksz az internetre, a fölött elveszted a kontrollt” Magukra vannak hagyva a gyerekek a kibertében, a felnőttek – a szülők és a pedagógusok – ugyanis nem tulajdonítanak nagy jelentőséget a netes veszélyeknek, sőt nem is tudják, mit csinál a gyerek az interneten. Pedig egyre inkább terjed az online zaklatás, az úgynevezett cyberbullying. Ráadásul a való élet elkövetői a virtuális életben gyakran áldozatokká válnak, a bántalmazottak pedig elkövetőkké. Interjú Parti Katalin kriminológussal.

– Egyre terjed a tinik körében az internetes zaklatás, amelynek a végén – szerencsére még nem Magyarországon – már nem egy esetben a legsúlyosabb tragédiák is előfordultak. Mennyire jellemző nálunk a cyberbullying, mennyire kell aggódnunk? – Egyre fiatalabb korra csúszik az aktív internethasználat. Azt szokták mondani, hogy ha csak az iskolában kezdjük a biztonságos internethasználatra nevelést, az már késő. Pontos adatokat a cyberbullying-jelenség mértékéről nagyon nehéz meghatározni. Van erről egy folyamatos nemzetközi kutatásunk, amely 2011 végén indult és azóta félévente felvesszük – most már ezer felső tagozatos és középiskolás gyerektől – az ezzel kapcsolatos adatokat, ugyanakkor ezek önbevallásos kérdőíveken alapulnak, s amikor a kérdőíveket a gyerekek kitöltik, jelen van a tanár vagy valamilyen felnőtt felügyelő. Lehet, hogy így nem vallják be a kérdezettek, ha valamit elkövettek. Ennek ellenére mégis­csak ez a legbiztosabb módszer, hogy valamit mégis megtudjunk, mert a személyes interjú ennyire szenzitív kérdésekben nem szokott eredményre vezetni. Az biztos – anélkül, hogy konkrét, de megbízhatatlan számokat mondanék –, hogy a dél- és kelet-európai gyermekek sokkal vagányabban kezelik ezt a kérdést, mint a nyugat-európai vagy amerikai társaik. – Vagányabban? – Magyarországon sokkal később kezdte el a társadalom – a felnőttek és a gyerekek is – széles körben használni az internetet, mint a tőlünk nyugatabbra és északabbra fekvő országok. Nálunk ma a populáció 50-60 százaléka használja rendszeresen a világhálót, míg a gazdaságilag fejlettebb országokban 80-90 százaléka. A gyerekek gyorsan felzárkóztak, esetükben már több mint 90 százalékról beszélhetünk Kelet-Európában is, hiszen ha otthon nem is, az iskolában már mindenki hozzáfér a világhálóhoz. A szülők vannak inkább lemaradásban. Ebből is következik, hogy nálunk sokkal inkább magukra hagyottak a gyermekek a kibertében, mint Nyugaton. Itt ugyanis nem tulajdonítanak a felnőttek nagy jelentőséget a kockázatok8

2013.

december

új katedra

nak, és nem is tudják, mit csinál a gyermek az interneten. Másrészt azt tapasztaljuk, hogy amikor a gyerekek nehéz helyzetbe kerülnek – például cyberbullying áldozatai lesznek –, nem csinálnak belőle olyan nagy ügyet, mint például az Egyesült Államokban, mert a felnőttek és a média sem dramatizálja túl ezeket az eseteket. – Hogy kezdődik az internetes zaklatás? Van offline előzménye? – Bármely színtéren – az iskolában, a kortárs közösségekben vagy online is – elkezdődhet és bármely színtéren folytatódhat. A gyakoribb mégis az, hogy az iskolában kezdődik és online folytatódik. További cifraság, hogy sok esetben az, aki az iskolában bántalmazóként lép fel (például csoportjával kiközösít valakit), az az online térben bántalmazott lesz. Aki pedig a való világban bántalmazott, az interneten bántalmazóvá válik. A szerepek megcserélődhetnek. Az online térben, ahol az embernek nem kell vállalnia az arcát, nem látjuk a másik érzelmeit, máshogy viselkedünk, mint a valós közösségekben. Visszatartó erő lehet például egy bántalmazásnál, ha látja a másik arcát. Online térben maximum „emotionokkal” fejezzük ki az esetleges érzelmeket, de ez

Parti Katalin

egyrészt félreérthető lehet, másrészt sokkal gyengébb a hatása, mint a valós metakommunikatív jeleknek. – Az online bántalmazások anonim történnek? Egy-egy gyereket a társai nem tudnak beazonosítani, még ha más is a nevük a Facebookon? – Dehogynem, a gyerekek döntő többsége nagyon is tisztában van azzal, hogy ki van az anonim bántalmazó mögött. Nekünk is van fogalmunk arról, hogy kik az ellenségeink; a gyermekek, akik nap mint nap ugyanabban a közegben mozognak, rengeteg órát együtt töltenek, általában pontosan tudják, kitől ered a zaklatás. – Hogyan ismerjük fel szülőként és pedagógusként, hogy valami baj van, a gyerekünket, az osztályközösség egy tagját online zaklatják? – Az iskola általában nem szeret foglalkozni az iskolán kívüli dolgokkal. Az online eseményeket – főleg olyan iskolákban, ahol tiltottak a közösségi oldalak és nem lehet bevinni okostelefont – magánügynek tekintik. Pedig az online térben történt bántalmazás sokszor rányomja a bélyegét az iskolai klímára, a diákok (nem csak a bántalmazott és a bántalmazó!) teljesítményére is, így már

A fiatalok közötti online zaklatás nemzetközi kutatásának magyarországi csoportját vezető jogász, médiaszociológus. 1998-ban végzett a Miskolci Egyetem Állam- és Jogtudományi Karán, azóta az Országos Kriminológiai Intézet tudományos munkatársa. PhD fokozatot a gyermekek elleni online visszaélések büntetőjogi megközelítéséről szóló dolgozatával 2008-ban szerzett a Pécsi Tudományegyetem Jogi Karán. Fő kutatási területei az online devianciák, a számítógépes és az internetes bűnözés: a számítógéppel és az internettel összefüggő bűncselekmények főbb megjelenési formái, tiltott pornográf felvétellel visszaélés az interneten, nyomozási módszerek az interneten megjelenő bűncselekmények körében, adatvédelem az interneten, az internetszolgáltató felelőssége, adatszolgáltatás a nyomozó hatóság részére, az internetszolgáltató együttműködése a nyomozó hatósággal – a magyar és a német helyzet jogszabályi összehasonlítása, az internetes bűnözéssel kapcsolatban fellelhető statisztikák – az internetes bűnözés mérhetősége, telekommunikációs szabályozás az Európai Unióban, önszabályozó rendszerek, az interneten megjelenő tiltott pornográf felvétellel visszaélés kriminológiai, büntetőjogi és büntető eljárásjogi elemzése, a nemzetközi együttműködés problémái. 2013/2014-ben a Massachusetts Aggression Reduction Center Fulbright ösztöndíjas kutatója, a Bridgewater Állami Egyetem vendégoktatója.

in t e r j ú csak ezért is elkerülhetetlen, hogy az iskola ezzel foglalkozzon. Olyan iskolai környezetet kell teremteni, amelyben minden diák számára van legalább egy olyan hiteles ember, akihez ilyen esetben fordulhat. Ráadásul, ha egy gyereket valamilyen támadás ér, először nem a felnőtteknek, hanem a kortársainak mondja el, ezért legjobb lenne, ha találna egy kortárs segítőt. Célszerű lenne ezért intézményenként néhány diáknak – felső tagozatosoknak, középiskolásoknak – részt venni kortárs mentorképzésben. – Van ilyen Magyarországon? – Igen, a TABBY-projekt (www.tabby.eu) részeként jelenleg is folynak ilyen képzések. Ez egy komplex program, félévente toborozunk új iskolákat, pedagógustréningeket és kortárs mentor tréningeket tartunk. Nem arra tanítjuk a kortárs mentorokat, hogy minden esetben avatkozzanak be, ha tapasztalnak valamilyen cyberbullying-jelenséget, nem lehet ugyanis megmondani előre, hogy ezzel nem okoz-e nagyobb bajt. Van úgy, hogy a bántalmazott és a bántalmazó gyorsabban meg tudja oldani egymás között a problémát. Általános konfliktuskezelést kellene tanítani az iskolákban, hogy a gyerekek meg tudják oldani a vitáikat. Nem elengedni, magukra hagyni kell őket, hanem tudomásul kell venni, hogy ők egymással beszélik meg a problémájukat. Ha pedig így van, akkor hiába mondjuk azt, hogy forduljon a felnőtthöz, mert ő majd mindent megold. Egyrészt nem fogja tudni megoldani, másrészt a legtöbb esetben pont azért húzódik vissza a diák, mert állandóan azt mondjuk neki, hogy forduljon a felnőtthöz. Azért sem szabad mindent felülről megoldani a diákok helyett, mert így nem tanulja meg, hogy álljon meg a saját lábán, legyen önálló. – Szülőként is nehéz helyzetben vagyunk, sokszor azt sem tudjuk, mit csinál a gyerek a szobájában, pedig lehet, hogy a legveszélyesebb helyekre keveredett éppen a neten… – Általános megoldás, hogy nyissuk ki a kaput, érdeklődjünk ugyanúgy a gyerek online, mint offline tevékenységei iránt. Mutassunk érdeklődést még akkor is, ha nem értünk a számítógéphez, az online világhoz. De nem ellenőrizni kell! Csak mindig „jelen kell lenni”, éreztetni, hogy én mindig itt vagyok, bármi történik is, mindig számíthatsz rám. – A Facebookon jelöljük be a gyereket, hogy kövessük az ottani életét? – Miért ne? Be lehet jelölni – persze ettől még nem biztos, hogy követni tudjuk, mert ahhoz neki vissza kell jelölnie. – És tanárként érdemes a diákjainkkal Facebook-kapcsolatban lenni? – A tanárokat sem téríteném el attól, hogy bejelöljék a gyerekeket. Több iskolában nem-

csak egyszerűen bejelölik a pedagógusok a diákokat, hanem rendszeres kurzusokat tartanak a közösségi oldalon. Ennek persze megvan az a hátránya, hogy azt a gyereket, aki nincs jelen a Facebookon, rögtön kiközösíti az online közösség. Nagyon figyelni kell arra ilyen esetben, hogy senki ne maradjon ki! A legelterjedtebb online bántalmazási forma épp az online csoport általi kiközösítés. Csak ez után jön a szenzitív információk engedély nélküli kiadása (amikor például a barátnők megosztják egymás között a titkai­ kat, fotóikat, majd valamelyikük engedély nélkül továbbküldi). – Ilyen esetben nyilván megbíznak egymásban a barátnők, nem is gondolnak arra, hogy továbbadják a titkaikat a világnak. Mit mondjunk a gyereknek: ne bízz senkiben? – Az nyilván rossz üzenet, hogy ne bízzon meg senkiben. Azt kell felismerni, hogy ha bármit kiraksz az internetre, a fölött elveszted a kontrollt. Nemcsak, hogy nem tudod törölni soha, de azzal bárki élhet és vis�szaélhet. Az is lehet, hogy nem ellenséges szándékból osztja meg valaki azt a képet, vagy csak viccből „photoshopolja” egy meztelen testre az arcodat és osztja meg a művét… Amint kiraksz magadról valamilyen személyes adatot, rögtön elveszted a kontrollt felette. És nemcsak amíg iskolás vagy, hanem utána is. Ha mondjuk munkát keresel, felvételizel egy egyetemre, ha gyakornoknak jelentkezel valahová, mindenütt megnézhetik (és meg is nézik) a Facebookadataidat. Valójában az internet természetéhez hozzátartozik, hogy ne bízz meg senkiben. Persze az nem megoldás, ha korlátozzuk a gyereket, hogy ne vegyen részt azokban a közösségekben, amelyekben már az ös�szes gyerek részt vesz – ekkor mi zárjuk ki a közösségből. Egyébként azt mutatják a kutatások, hogy ha a gyerekek tapasztalnak is valami veszélyes dolgot a neten, azért nem szólnak a felnőtteknek, nehogy eltiltsák őket a géptől. A tiniknek rendkívül fontos, hogy milyen visszajelzéseket kapnak (most már leginkább a neten): ebből építik fel az énképüket. – De ez az énkép nagyon eltorzulhat, ha csak a netes visszajelzéseket veszik alapul… – Igen, ez egy valós veszély. A sajtót bejárt, öngyilkosságba menekült Amanda Todd esete is egy ilyen énképtorzulásból adódhatott. Ezért maradt fenn a virtuális közösségben, ezért szeretett volna ugyanattól a közösségtől segítséget kapni (videót posztolt a Youtube-ra), amely őt kiközösítette. Ez az ő esetében egy fatális tévedés volt, de ugyanennyi erővel rátalálhatott volna egy olyan támogató csoportra, amelyik visszaállítja a

megbecsülését. Szerintem már túl nagy volt az ellene összeszövetkezett tábor: ha valakinek a Youtube-bejegyzését már 22 ezren dislike-olták, akkor nagy bátorság kell, hogy valaki like-olni merje. – Kutatások szerint, ha egy gyerek túl korán kezdi az online életet és túl sokat van fenn a neten, elhalnak a metakommuniká­ ciós eszközei. Hogy működik ez a mechanizmus? – Pszichológusok kimutatták, hogy minél korábban kezdi meg az online kommuniká­ ciót a gyerek, és minél több időt tölt az online közösségekben, annál kevésbé fogja használni a nonverbális jeleket. Már az ’50es években kimutattak egy hasonló jelenséget Albániában. Ott sokáig élt az a földművelő hagyomány, hogy amikor megszületett a csecsemő, lekötözték a kezét-lábát egy pólyába. A szüleik a hátukra vették, majd amíg dolgoztak, lerakták a földre. Ilyen módon nem tudta használni a gyerek a végtagjait, ami az agy fejlődését is visszavetette, a gyerek motoros funkciói később kezdtek el kifejlődni. Amikor 2-3 éves korban kicsomagolták e szoros pólyából őket, elkezdték megtanulni használni a végtagjaikat, de sokkal később fejlődtek ki a szociális funkcióik. Ha a gyerek odaül a számítógép elé, és az online térben túl sokat kommunikál, az az offline teres kommunikációs és szociális érzék rovására megy. – Szörnyű negatív utópia… – Ez egy olyan új közeg, amit meg kell tanulnunk. Meg kell tanulnunk, hogy itt is emberek vannak és emberek kommunikálnak egymással, csak nélkülözzük a nonverbális formákat, ami eddig a normál emberi kommunikáció 65-70 százaléka volt. Viszont minden új kommunikációs forma megjelenésekor ugyanilyen félelmek jelentkeztek. A  képregények, a rádió, a televízió megjelenésével is megjelentek ilyen negatív utópiák. „Úristen, mi lesz? Itt a civilizáció vége, minden fiatal bűnöző lesz!” Eddig még mindegyik kommunikációs forradalommal megbirkózott az emberiség. Én bízom most is magunkban. FL A témával kapcsolatban az alábbi kutatások jelentéseiben olvashat bővebben: EU KIDS Online II Forrás: http://nmhh.hu/dokumentum/3886/ ITHAKA_EU_KIDS_Magyar_Jelentes_NMHH_ Final_12.pdf Tabby 2012 Forrás: http://www.eszteralapitvany.hu/wpcontent/uploads/2013/03/ESZTERnek1.pdf

2013.

december

új katedra

9

a k t u áli s

Online bullying

Kézikönyv pedagógusoknak Nagyjából két évtizeddel ezelőttre tehető, amikor világossá vált, hogy a világban infokommunikációs forradalom veszi kezdetét, és ezzel a folyamattal kapcsolatban is megjelentek azok a kétpólusú vélemények, amelyek a tudományos-technikai haladás minden fontosabb állomásánál megfogalmazódtak. Az egyik oldal szerint a fejlődés, új távlataival, egyértelműen pozitív hatást gyakorol az emberek és az emberi civilizáció életére, míg a másik oldal mindig a veszélyekre, illetve a káros következményekre figyelmeztet.

Anélkül, hogy belemennénk ebbe a vitába, leszögezhetjük, hogy az infokommunikációs forradalom, amely gyors és beláthatatlan távlatú folyamat, az utóbbi évtizedben – tetszik, nem tetszik – az életet és így természetesen az iskolai életet is lényegesen befolyásoló tényezővé vált. Az utóbbi évtizedben világszerte és hazánkban is számos publikáció és több konferencia foglalkozott az IKT alkalmazásával az oktatásban, illetve azzal a kihívással, amit az ezen a kultúrán felnőtt tizenéves generáció jelent a közoktatás számára. Az Online bullying című könyv ennek egyetlen, a szakirodalom által kevésbé tárgyalt, de az iskolahasználók és pedagógusok körében nagyon is ismerős aspektusával foglalkozik. A még kezdetleges robottechnika megjelenését követően a sci-fi írók egyik kedvenc témája lett a robotok lázadása, amikor a technika önálló életre kel, és modern Frankensteinként létrehozója, az ember ellen fordul. A robotok lázadásának története persze naiv, de a metafora igazságát nap mint nap tapasztaljuk, amikor a számítógépek, az internet világának veszélyeivel találkozunk. Számos tudósítás szól az online bántalmazás miatt depresszióba süllyedt vagy akár öngyilkosságba menekülő kamaszokról, és majd mindegyikünk találkozott ismeretségi körében az online bullying fogalomkörébe tartozó zaklatási esettel. Amióta gyermekközösségek vannak, azóta

10

2013.

december

új katedra

ismert jelenség körükben a zaklatás, egymás, illetve sokszor egy kipécézett áldozat testilelki bántalmazása. A  világirodalom gyermekekről szóló műveiben számos ilyen esettel találkozhatunk. Az internet és a mobiltelefonok világa új perspektívát nyitott a tizenévesek ko m m un i k á ci ó j á ba n . A  szinte végtelenné tágult lehetőségek számos új veszélyt hordoznak, illetve a kapcsolatok új minőségét teremtik meg. Az „online bullying” vagy „cyberbullying” fogalmak által megnevezett jelenséggel ma már csaknem minden iskolai közösségben találkozhatunk – jóllehet az infokommunikációs technikán keresztül megvalósuló bántalmazások nagyobb része a felnőtt társadalom számára sokszor észrevétlen marad. Az Online bullying című könyvecske ezt a problémakört vázolja fel az alcím szerint elsősorban a pedagógusok számára. A  kiadvány szorosan kapcsolódik a nemzetközi TABBY-projekthez. „A T.A.B.B.Y. az interneten (Threat Assessment of Bullying Behaviour in Youth Online) projekt célja a fiatalok körében tapasztalható, kortárs online bántalmazás formáinak és nagyságrendjének felmérése és a jelenség megismertetése a pedagógusokkal, az iskolapszichológusokkal, az iskolavezetéssel, a szülőkkel, valamint a diákokkal. A  program a digitális média – az internet, a mobiltelefonok és egyéb interaktív elektronikus kommunikációs formák – fiatalok általi használata kapcsán tapasztalt kihívásokra, ezen belül is leginkább az online fenyegetésre, megfélemlítésre és a szexuális tartalmú szöveges üzenetek problémáira irányul.” Ma Magyarországon az iskolai tanuló tizenévesek majd mindegyike napi internethasználó, túlnyomó többségük, a nagyobbak

82 százaléka látogatja a közösségi oldalakat, negyedük mobilon is használja a netet. Az ő szocializációjuknak, információszerzésüknek és kommunikációjuknak legfőbb csatornája már az internet – nem meglepő, ha iskolai közösségi konfliktusaik egyik fő színtere is ez. Ám nem csak arról van szó, hogy a hagyományos iskolai zaklatás-bántalmazás egy része átkerült a digitális felületre; az új kihívás lényege, hogy az online bullying új minőséget is jelent. A  kézikönyv külön táblázatban hasonlítja össze a hagyományos iskolai bántalmazás jellegzetességeit az online bántalmazással, és az eredmény meglehetősen ijesztő. Míg a hagyományos iskolai bántalmazás esetén mind a helyszín, mind a bántalmazó általában jól azonosítható, addig az online bullying esetén a bántalmazás bármikor bárhonnan bekövetkezhet és a bántalmazó személye sokszor ismeretlen. Ebből fakad, hogy a bántalmazók köre potenciá­lisan kibővül azokkal, akik szemtől szemben ugyan nem mernének fellépni, de a névtelenség zaklatásra bátoríthatja őket, továbbá, hogy a bántalmazó – miután személyesen sokszor nem is szembesül a következményekkel – általában nem tudja felmérni tettének súlyát. A  hagyományos iskolai agresszió tanúk nélkül vagy csak néhány osztálytárs tekintete előtt zajlik, míg az online bullying sokszor a világ minden részéről elérhető. „A kiposztolt kommentet, képet vagy videót potenciálisan sok millió ember láthatja.” Az online bullying ez utóbbi sajátossága teszi igazán súlyossá és bizonyos értelemben jóvátehetetlenné az áldozat szempontjából a cselekményt. Míg a hagyományos esetekben a sérelmekre gyógyírt jelenthet az idő múlása és a felejtés, addig itt a megalázás nem múló, sokszor megismételhető és mindenki számára megismerhető aktusa nehezen feldolgozható sérelmet okoz. „Számon tarthatják, mit telefonoztam” – panaszkodott majd’ nyolcvan esztendeje József Attila, pedig akkor még nagyon is kőkori módszerekkel és esetlegesen tekintett bele az állam vagy valamely kíváncsi szem az emberek magánéletébe. Ma életünk csaknem minden mozzanata ezernyi kamera kíváncsi tekintete előtt zajlik, minden levelünk, üzenetünk, szavunk, klikkelésünk, átutalásunk, vásárlásunk, érdeklődésünk nyo-

a k t u áli s mot hagy, és nemcsak a Nagy Testvér figyel, de az internet segítségével olykor milliónyi Kis Testvér is tanúja lehet dicsőségünknek és botlásainknak. Egy kamaszkori méltatlan lerészegedés, egyéb meggondolatlanság vagy akár az áldozat szempontjából vétlen megalázás akár egész életében elkísérheti az áldozatot. Jóllehet a hagyományos bántalmazások esetének egy részére is igaz, hogy a felnőttek nem szereznek róla tudomást, de az online bullying többnyire titokban marad a felnőtt társadalom számára. „Az áldozat szinte soha nem fordul felnőtthöz, szégyenérzete miatt, vagy mert fél a lehetséges következményektől (például eltiltják a számítógéphasználattól).” Általában véve azt látjuk, hogy habár az online bántalmazás az áldozatot megkíméli a fizikai erőszaktól, ám annál súlyosabb lelki következményekkel járhat, valamint hogy a digitális tér jelentősen megkönnyíti az agresszorok dolgát és kiszélesítheti a körüket is. Nem csoda, ha egy tanulmány szerint „a viselkedésmód rendkívül elterjedt, a megkérdezett amerikai tinédzserek szerint szinte elkerülhetetlen. Az egyik klasszikus formája az úgynevezett sexting, vagyis amikor a fiatal egy (fél)meztelen fotót küld a barátainak, szerelmének. Ami aztán rossz kezekbe kerülve – vagy egyszerűen egy szakítás után – a megalázások végtelen sorát jelentheti. Az ilyen jellegű visszaélések gyakoriak, és az sem szokatlan, ha öngyilkossággal végződnek”. (Újhelyi Adrienn: Digitális nemzedék – Szociálpszichológiai szempontból. Digitális nemzedék konferencia. Konferen-

ciakötet. Forrás: http://digitalisnemzedek. hu/wp-content/uploads/2013/03/digitalis­ nemzedek-konferencia-2013.pdf) Mit tehet a pedagógus? Szembe tud-e szállni ezzel az új és a korábbi bántalmazási formáknál sokszor aggasztóbb kihívással? A kézikönyv egyértelműen az iskola és a pedagógus felelősségét hangsúlyozza az online bullying eseteinek megelőzése, illetve a beavatkozás terén. Ennek alapvető feltétele, hogy a pedagógus ne csak elméletben ismerje a problémát, hanem maga is legyen részese az online kommunikációnak: „…a pedagógusnak a megszerzett tudását folyamatosan frissítenie kell, ez különösen igaz az online környezetben elkövetett visszaélések esetében, ahol nem elég csupán a technikai ismeretek elsajátítása, hanem emellett célszerű felhasználói szintű tudást szerezni a közösségi oldalakon, valamint a tanulók által – az iskolában és a szabadidőben – használt más online felületeken is.” Mindez nyilván egyszerűbb a fiatalabb pedagógusgenerációknak, amelynek tagjai amúgy is inkább használják ezeket a felületeket, ám a harmincöt, negyven fölöttiek számára – akiket a szakirodalom egy része is digitális bevándorlónak nevez – elengedhetetlen ennek a tudásnak, jártasságnak a megszerzése, ha a tanulók előtt hitelesek akarnak maradni. A pedagógusnak mindenképpen ismernie kell az online bullyinggel kapcsolatban felmerülő jogi szempontokat is, amelyeket a kézikönyv kellő részletességgel tárgyal. Ismerteti azokat a bűncselekményeket, amelyek az online felületeken előfordulnak, illetve amelyeknek potenciális elkövetői

vagy elszenvedői lehetnek a tizenévesek, valamint azokat a legális, de a fiatalko­rúak számára károsnak számító tartalmakat, amelyekkel a leggyakrabban szembe kell néznünk. Felhívja a pedagógusok figyelmét az iskoláknak a témával kapcsolatos gyermek- és ifjúságvédelmi, illetve bűnmegelőzési feladataira, illetve segítséget nyújt abban, hogy bizonyos problémák esetén mely szervhez fordulhat a pedagógus. Ugyanakkor van némi hiányérzetünk is: tekintettel arra, hogy az online bántalmazások az iskolán kívüli térben zajlanak, nehéz lehet jogi indokot találni az iskola konkrét beavatkozására – különösképpen, ha a tett nem valósít meg bűncselekményt. A  tanuló, illetve szüleik joggal háríthatják el a pedagógus intervencióját a magánéletükbe való beavatkozásra hivatkozva – még akkor is, ha

Összefoglalóan a pedagógusok és az iskolai dolgozók feladatai a BPP körében: 1. Be kell iktatni a tanrendbe az online bántalmazási esetek megismertetését. Ennek keretében hatékony közösségi készségeket és konfliktusfeloldási technikákat kell tanítani a gyerekeknek, amelyek magukban foglalják különösen a döntéshozatali mechanizmusok fejlesztését, a problémamegoldó készség kialakítását és online környezetre adaptálását, az online kommunikáció fejlesztését és az alapvető közösségi normák (tisztelet, türelem, elfogadás) elsajátítását. 2. Ki kell dolgozni speciálisan az online bántalmazás megelőzését és kezelését célzó iránymutatókat, szakmai protokollokat. 3. Fejleszteni kell a saját osztályterem közösségi légkörét. 4. Meg kell tanítani a kamaszoknak, hogy milyen formában reagáljanak az online bántalmazásra, milyen szinten vonódjanak bele a konfliktusokba és mikor kell azokat figyelmen kívül hagyni. 5. Meg kell tanítani a gyerekeknek, mennyire fontos az, hogy akik a bántalmazást észlelik, arról tudomást szereznek, azok ne hallgassanak, hanem segítsék az áldozatot, és jelentsék, amit tapasztaltak. 6. Bátorítani kell a kamaszokat arra, hogy önállóan is próbálják megakadályozni az online konfliktusok eldurvulását, és fel kell vértezni őket olyan eszköz- és szerepkészlettel (szerepjátékok), amelyek segítségül

hívhatók az online bántalmazás különböző eseteiben, általánosan pedig az internethasználat biztonságosabbá tételére. 7. A szülőkkel együttműködve folyamatosan „képezni” kell a gyermekeket az önkontroll, valamint az empátia és az altruizmus fejlesztése terén. 8. Individuális, egyénre szabott intervenciós terveket kell készíteni olyan gyermekek számára, akik elkövetőként vagy áldozatként (esetleg mindkét szerepben) belevonódtak valamilyen bántalmazási, illetve online bántalmazási eseménybe. 9. Támogatni kell a valóságos és potenciális áldozatokat a sérelem fogalmának tágításával, annak megismertetésével, fel kell vértezni őket lehetséges megoldási forgatókönyvekkel és képességekkel az esetek megelőzése és a hatékony válaszadás érdekében. 10. Fel kell deríteni, mi áll az online bántalmazás(ok) hátterében. 11. Az iskolai programokon elő kell segíteni (szerepjátékokkal, beszélgetésekkel, vetélkedőkkel stb.) olyan képességek kifejlesztését, mint amilyen például az empátiás készség, amelyek segítségével az elkövető közelebb jut az általa okozott sérelem természetének átéléséhez, megértéséhez, és amelyek hozzájárulhatnak a pozitív viselkedésminták adaptálódásához.

2013.

december

új katedra

11

a k t u áli s a cselekmény hatással van például az osztályközösségre. Ám függetlenül a jogi megfontolásoktól, aligha vitatható, hogy az iskolának mind a megelőzés, mind pedig az esetleges beavatkozás terén vannak elháríthatatlan feladatai, és ha nem is tehet meg mindent, ez nem lehet indok arra, hogy semmit se tegyen. A  kézikönyv ismerteti a Bullying Prevenciós Programot (BPP), amelynek a megvalósításával sokat tehetünk az esetek visszaszorításáért (lásd a keretes szöveget). A kézikönyv külön fejezetben mutatja be a TABBY-projekt két elemét: a csekklistát és a kisfilmeket. A  csekklista egy önállóan és anonim módon kitöltött kérdőív arról, hogy „milyen események történnek a gyerekekkel […] az elektronikus kommunikációs eszközök használatakor. A  gyerekek válaszai annak felmérésére szolgálnak, milyen típusú és mértékű kockázatoknak teszik ki magukat a valós életben és a virtuális kommunikáció során, különös tekintettel az online bullying jelenségére”. A kérdőíveket kizárólag kutatási céllal dolgozzák fel, ami természetesen érthető – ugyanakkor sajnálatos, hogy az iskola számára ez semmilyen információt nem jelent, vagyis nem segít a helyi problémák azonosításában. A  kézikönyv ismerteti a projekt négy kisfilmjének a tartalmát, ami

tulajdonképpen négy történet az internet és a mobiltelefon veszélyeiről, illetve útmutatást ad a történetek iskolai feldolgozására. Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az Online bullying hiánypótló és hasznos kézikönyv, ugyanakkor már csak terjedelme folytán sem térhet ki a probléma valamennyi részletére és aspektusára. Például megfogalmazza azt az igényt, hogy a pedagógus legyen részese az online kommunikációnak, azzal a tanác�csal, hogy találja meg „a kényes egyensúlyt a közösségi oldalakon való kommunikáció és a tanulók magánéletébe való túlzott beavatkozás között”. A megfogalmazott igény jogosnak tűnik, ám a megvalósítás mikéntje aggasztó homályban marad – itt bizonyosan segítenének példák, esetleírások, hogy ezt a kényes határt az olvasó önmagában kijelölhesse. Ugyancsak hiányérzetet okozhat, hogy a kézikönyv egy fél mondat erejéig megemlíti ugyan, hogy a pedagógus is könnyen válhat az online bullying áldozatává, ám ezzel a problémával érdemben nem foglalkozik. Márpedig sejtésünk szerint olyan probléma ez, amely befolyásolja a pedagógusok online kommunikációhoz való viszonyát. Sokakat éppen az tart vissza az online kommunikációba való bekapcsolódástól, hogy védtelennek és tehetetlennek érzik magukat az efféle agresszióval szemben. Számukra a struccpoli-

tika érthető, sőt eredményes védekezésnek számít. Végül szólnunk kell még egy kérdésről, ami ugyan nem tartozik szorosan a könyv témájához, ám végigolvasva a kiadványt óhatatlanul felmerül a pedagógus olvasóban. Az online bullying jelensége sok-sok új feladatot ró az iskolára és a pedagógusra: cselekvési programok kidolgozása, önképzés és továbbképzés, megelőző és intervenciós tevékenységek stb. Mindezek a feladatok nem valamilyen régebbi feladatok helyett, hanem ezek mellett jelennek meg az iskolában, ráadásul a pedagógust esetenként új, személyes kockázatok vállalására is kényszerítik. Mindezt egy olyan megállíthatatlan és totálisnak mondható kulturális jelenség okozza, amely voltaképpen hatalmas profitot termel a fejlesztők és működtetők számára. Elemi igénynek tűnik, hogy a társadalom az online kommunikációból keletkező jövedelmek egy részét – túl az általános adózáson – az ebből a kommunikációból származó veszélyek iskolai elhárítására fordítsa. Akkor talán nemcsak új felelősséget tehetünk iskoláink és pedagógusaink vállára, de gondoskodhatnánk arról is, hogy ezt a felelősséget hordozni is tudják. (A kiadvány elérhető itt: http://hun.tabby.eu/uploads/1/6/8/6/16865702/booklet_hun.pdf) N I K L A I VERA

Promethean ActivExpression2 tanulói válaszadó rendszer Az ActivExpression2 minden diák számára lehetővé teszi, hogy kifejezze gondolatait szavakkal, szófordulatokkal vagy akár komplett matematikai egyenletekkel is. Az új QWERTY billentyűzet használatával nem létezik olyan üzenet, amit túl bonyolult lenne beírni.

Miért pont az ActivExpression2? • A  z ActivExpression2 segítségével a tanárok azonnal felmérhetik a tanulók tudásszintjét, és az eredmények ismeretében a leckéket a tanulók igényeire szabhatják. • A saját tempójú tanulás funkcióval a tanulók képességeiknek megfelelően haladhatnak. • Elősegíti az osztályon belüli együttműködést, hiszen a tanárok és a tanulók azonnal megtekinthetik és megbeszélhetik a válaszokat a lecke közben. • Az eredmények a Microsoft® Excel programjába exportálhatók, illetve az ActivProgress alkalmazásba integrálhatók az adatok mentése és későbbi felülvizsgálata, valamint a tanulók általános tudásszintjének felmérése érdekében. • Az okostelefonokra emlékeztető kialakítás segít elsajátítani a készülék egyszerű használatát. • A teljes értékű QWERTY billentyűzettel nemcsak a feleletválasztós, hanem az összetettebb kérdések is könnyedén megválaszolhatók. A tanulók akár egész mondatban, akár számokban, szimbólumokban, matematikai egyenletekben is válaszolhatnak. • Az újonnan kifejlesztett eszköz háttérvilágítással is rendelkezik a válaszok kényelmesebb megtekintése érdekében. • Az Express Poll (gyorsszavazás) a legtöbb számítógépes alkalmazás felett megjeleníthető, ideértve az internetböngészőket, valamint a Microsoft® Word és Microsoft® Excel alkalmazásokat. A Promethean-termékek kizárólagos hazai forgalmazója a Modern Oktatási Eszközök Kft. További információkért érdeklődjön az [email protected] e-mail címen vagy látogasson el a www.promethean.hu weboldalra! 12

2013.

december

új katedra

h a r m ó ni a

Digitális áradat – egy új generáció hajnala? Egyre több szó esik a problémás gyermekekről, akikkel sem a pedagógusok, sem a szüleik nem tudnak mit kezdeni. Látszólag nem érdekli őket a tananyag, az órákon lemaradnak, a telefonjukat nyomkodják, hazaérve pedig szinte ki sem lehet robbantani őket a televízió és a számítógép elől. De valóban a deviáns, elbutult, viselkedési vagy figyelemzavaros gyermekek számának rohamos növekedéséről vagy inkább egy teljesen új tudattal és attitűddel bíró generáció kialakulásáról van szó?

A mai gyermekek nemhogy a nagyszüleikkel, de gyakorta már a szüleikkel, tanáraikkal vagy éppen idősebb testvéreikkel sem képesek megértetni magukat. Mintha csak egy teljesen más dimenzióban léteznének, aminek következtében szemmel láthatólag hatalmas generációs különbség alakul ki a társadalomban. Szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy napjaink fiataljai más nyelvet beszélnek, más értékrend mentén gondolkoznak, más készségekkel bírnak és más dolgokban érdekeltek, mint mondjuk a húsz évvel ezelőtti kortársaik. Ennek okai meglehetősen szerteágazóak, de leginkább oda vezethetők vissza, hogy az utóbbi két évtizedben hatalmasat fejlődött, változott a világ körülöttünk, a minket körbevevő technológiarobbanás, a digitális tartalmak áradata, a média által közvetített, gyakran torz értékrendek és a fogyasztói társadalom elterjedése hatalmas éket ver(t) az ebbe beletanulni kényszerülő felnőttek és az ebbe szinte beleszülető gyerekek, fiatalok közé. A  folyamat számos összetevőből épül fel, de tagadhatatlan tény, hogy a mai gyerekek már kicsit sem hasonlítanak azokra, akik mondjuk harminc évvel ezelőtt a grundokon fociztak vagy babáikat fésülgetve játszottak a legközelebbi téren. A hétköznapokban Az új generáció ennél sokkal tudatosabb, és főként a fogyasztás mentén kondicionált, karácsonyi ajándékként már nem kisvonatot vagy édességet, hanem a legújabb trendeknek megfelelő ruhákat, számítógépet, okostelefont vár a feldíszített fa alá érkezni. A  digitális világ számukra olyan, mint a lé-

legzetvétel, nem okoz problémát az internet kezelése, a mobiltelefonok használata vagy éppen a honlapok szerkesztése. Szociális életük javát nem a játszótéren, hanem a különböző közösségi oldalakon, a Twitteren vagy éppen fórumokon vitatkozva élik. Számukra az információszabadság, az online tartalom-előállítás és -megosztás magától értetődő dolog, ami miatt korábban érnek, hiszen ezeken a csatornákon keresztül sokkal hamarabb találkoznak a világ olyan komoly kérdéseket felvető jelenségeivel, mint a szexualitás, az erőszak, a szerelem, a háború vagy a halál. Értékrendjük, életfelfogásuk emiatt gyakorta zavaros, hiszen a legtöbb esetben úgy találkoznak ezekkel az impulzusokkal, hogy még nem képesek azokat megfelelően feldolgozni, beépíteni személyiségükbe. E téren ráadásul sűrűn kerülnek két „tűz” közé, ugyanis a televízióban és az interneten közvetített torz, ám egyszerű értékek legtöbbször ütköznek a család és az iskola által elvárt normákkal és bonyolult viselkedési szabályokkal. Ilyen esetben azonban könnyen a virtuális világ válhat a követendő mintává, hiszen mindennapjaikban ez komolyabb szerepet játszik, idejük jelentős hányadát online töltik, életüknek ezt a részét pedig a szülők sem követni, sem kontrollálni, sem befolyásolni nem tudják. Az iskolában A digitális technika elképesztő ütemben fejlődik, szinte napról napra tanulhatunk valami újdonságot, éppen ezért nem egyszerű feladat például egy informatikaóra tananyagának összeállítása. Mire a tantervi

kánonba bekerül egy ilyen ismeretanyag, korántsem biztos, hogy nem válik elavulttá, de legalábbis a kisiskolások által már ismertté. Éppen ezért zavarja őket az anyag lassúsága, korszerűtlensége, így történhet meg az, hogy sok, az órán izgő-mozgó tanulót hiperaktívnak bélyegeznek, holott egysze­ rűen csak unatkoznak. De ez nem csupán az informatikára igaz, hanem bármilyen más tantárgynál kiütközhet ez a jelenség, hiszen a mai gyerekeknek már egészen más stílusú, tartalmú tananyagra volna szükségük. A statikus ismeretátadás egész egyszerűen nem köti le a figyelmüket, nem értik, miért van szükség bemagolni évszámokat, helyszíneket, egyenleteket, amikor pár kattintással bármikor elérhetőek a kívánt információk. Zavarja őket továbbá az is, hogy nincs elég interakció a tanítási folyamatban, nem tudnak azonnal reagálni, kérdezni, megosztani, „kommentelni” a hagyományos óramenetben. Ráadásul a teljesítendő házi és órai feladatok még mindig kevéssé használják ki az internet adta lehetőségeket, így az aktív információkereső, -előállító, és autonóm tartalommegosztó gyerekek ebben sem találnak maguknak kihívást vagy érdekes elemeket. A  jól bevált nevelési módszerek tehát már nem igazán működtethetőek, a megváltozott kommunikációs minta újfajta ismeretátadási és -előállítási technikákat, módszereket igényel. És akkor még nem szóltunk az oktatás olyan speciális területeiről, amelyek a pedagógusok részéről szintén újabb tudások elsajátítását kívánják, mint például az, hogy hogyan lehet ellenőrizni, egy diák a saját gondolataiból álló vagy a világhálóról összeollózott dolgozatot adott-e le, avagy miként lehet fülön csípni a puskázáshoz digitális trükköket és eszközöket bevető tanulókat. Egy ilyen rövidke írás nyilvánvalóan nem adhat megfelelő válaszokat, megoldási javaslatokat egy ennyire bonyolult és összetett jelenségre. Legjobb esetben azonban felhívhatja a figyelmet arra, hogy a megfelelő fó­ru­ mokon égetően szükséges a probléma megvizsgálása és a megoldására szolgáló folyamatok elindítása, mielőtt a már amúgy is veszélyesen tátongó szakadék a fiatalok és az idősebb korosztály között előbb-utóbb teljességgel áthidalhatatlanná válik. F B 2013.

december

új katedra

13

t a n u l m án y

Célirányos idegen nyelvi fejlesztés Nyelvi jártasságot szerezni idegen nyelv esetében nagyon nehéz. A folyamat frusztráló lehet és néha fájdalmas, éppen ezért az idegen nyelvet tanuló diákoknak annyi nyelvi támogatásra van szükségük, amennyi csak lehetséges (Ybarra–Green, 2003). Jó lehetőség a nemzetközi iskolai projektekben való részvétel, mert számos diák profitál belőlük: fejlődnek idegen nyelvi alapkészségeik, új tapasztalatokat gyűjtenek, találkoznak új emberekkel, ismereteket szereznek más kultúrákról és azok szokásairól, vonzóbbá válik számukra a tanulás folyamata, gyakorolják az IKT-eszközök használatát, szélesedik látókörük. Nyelvtanárként örülök, hogy iskolám – az Evangélikus Egyház Aszódi Petőfi Gimnáziuma, Szakképző Iskolája és Kollégiuma – már nem először vesz részt Comenius iskolai multilaterális projektekben, és az ezekben rejlő idegen nyelvi fejlesztési lehetőségek felkeltették az érdeklődésemet. A továbbiakban ez irányú tapasztalataimat mutatom be részletesebben.

Az idegen nyelvek szerepe a projektekben Az imént említett Comenius-akció esetében pályázni a Tempus Közalapítványnál lehet. (Sajnos ez az akció 2013-ban befejeződik, de más formában valószínűleg folytatódik tovább.) Pályázni az Európai Unió bármely hivatalos nyelvén lehet, de célszerű a munkanyelven elkészíteni és benyújtani a közös pályázati anyagot. Az esetek nagy részében a munkanyelv mindenki számára egyben idegen nyelv, tehát mindenki „egyenlő eséllyel” indul, kivéve, ha a partner anyanyelve és a projekt munkanyelve megegyezik. Ha online történik a partnerkeresés, azt követően személyes ismeretség és kapcsolat nélkül kezdődik el a pályázat részleteinek kidolgozása. (Ekkor a diákokat még nem szokás bevonni a folyamatba.) A partnereknek egyezségre kell jutniuk a pályázat témájában és a finanszírozás alapjaiban, meg kell határozniuk a projekttermékeket (például poszterek, előadások, kiadványok, könyv, projekthonlap), ki kell találniuk az iskolákban szervezendő programokat, továbbá a mindennapos kommunikáció is idegen nyelven folyik. A kommunikáció gyakorisága és minősége komoly mértékben befolyásolja a projektek sikerét. Ennek több csatornája lehet: az olcsó és elérhető e-mail, a manapság divatos Facebook, az internetes telefon: a Skype vagy az egyszerű és gyors chat. Személyes találkozásokkor is nagyrészt a kommunikáció milyensége határozza meg a kapcsolatok minőségét. Ha valaki nem tudja megértetni magát vagy nem ért meg másokat, könnyen elszigetelődik, de ez nem csupán egyénekkel fordulhat elő, hanem akár egy iskolát képviselő egész csoporttal is. A diákok a közös munka kezdete előtt szinte minden esetben ismeretlenek egymásnak. Éppen ezért már a projekttalálkozók előtt érdemes a fogadók és a vendégek között e-mail címet cserélni, hogy megkönnyítsük az első találkozást. Bár Ybarra és Green (2003) a következő megállapítást angolul tanuló diákokra vonatkoztatják, az azonban kiterjeszthető minden idegen nyelvre: A  tanulóknak szükségük van 14

2013.

december

új katedra

különböző nyelvtanulással kapcsolatos élményekre. Szükségük van arra, hogy írjanak, beszéljenek és olvassanak az idegen nyelven, hogy hallják azt. A fejlesztés ideje és alanyai Szét kell választani a nyelvi fejlesztést és a fejlődést. Előbbi tervezett, külső személy (rendszerint pedagógus) által irányított folyamat, közös munka. Utóbbi egy haladási folyamat, amely során az ember a korábbinál egy magasabb (itt nyelvi) szintre jut. Ezúttal csak előbbivel, a tanár segítségével történő fejlesztéssel foglalkozom. Hiba lenne azt gondolni, hogy a nyelvi fejlesztés csak a mobilitás (külföldi partnerekhez való utazás) idejére szorítkozik. A  fejlesztés kezdődhet a két évig tartó projekt elején és (a diákok között kialakult személyes kapcsolatoktól függően) tarthat akár évekkel is tovább. Arra is van példa, hogy a szimpátia már megvan a személyes találkozáskor, az igazi kapcsolatépítés azonban elegendő idő hiányában igazán a hazautazást követően kezdődik el. A nyelvi fejlesztés nem csupán azokra a diá­kokra terjedhet ki, akik részt vesznek a külföldi mobilitásokban, hanem szélesebb körre, azokra is, akik vendégül látnak hazánkba érkező diákokat vagy akik bekapcsolódnak az iskolai projekttevékenységekbe. Az idegen nyelv fejlesztésének a területei A fejlesztés területeit a jól ismert négy nyelvi alapkészségre bontom: olvasás, írás, beszéd, hallás utáni szövegértés. Ezeket egészítem ki a mediatív készséggel és a szókincsfejlesztéssel. Önmagában ezeknek a készségeknek a megfelelő szintű elsajátítása nem elegendő a sikeres kommunikációhoz, mivel ahhoz más (például stratégiai, szociális és személyes) kompetenciákra is szükség van. Az olvasásértés fejlesztése Célszerű egyszerűbb és rövidebb szövegektől haladni a hosszabbak és bonyolultabbak felé. A tanár választja ki, hogy mit olvastat el, hogy milyen hosszúságú szövegeket ad, de

lehetősége van csak egyes szövegrészekre is felhívni a figyelmet. A fejlesztő tanár feladata továbbá, hogy figyelembe vegye a tanulók szintjét és annak megfelelően válassza ki az idegen nyelvi szövegek nehézségi fokát. A  diákok nagy részének gondot okoz az online cikkek és szakkönyvek olvasása és megértése, de ma már vannak anyanyelvi beszélők által íródott, érdekes egyszerűsített olvasmányok is, például környezetvédelem, fizika és művészet témakörökben. A projektekben előszeretettel alkalmazzák a kérdőíveket, főleg azért, hogy kellő információt gyűjtsenek meglehetősen gyorsan és olcsón, nagyszámú vizsgálati személy bevonásával. Ezek kitöltése is fejleszt. Legkézenfekvőbb pedig, ha az iskolai koordinátoroktól érkezett, diákokat is érintő információkat (mint például a heti program), kérdéseket (például kinek mi az e-mail címe), kéréseket (mit hozzanak a mobilitásokra magukkal stb.) idegen nyelven továbbítjuk a diákoknak. Az írás fejlesztése Már a mobilitást megelőzően célszerű a vendégek és a vendéglátóik elérhetőségét kicserélni, hogy elkezdődhessen közöttük a kapcsolatépítés. Ha így teszünk, szükség van egy bemutatkozó levél megírására. Alacsonyabb nyelvi szinten lévőknek adhatunk mintaleveleket, néhány ötletet, közösen megbeszélhetjük az első levelek tartalmát és a felmerülő nyelvi kérdéseket. Ugyanez vonatkozik a Facebookon lévő posztok, üzene-

t a n u l m án y tek és kommentek írására vagy az e-mailben történő kommunikációra: szükséges a tanári segítség az első lépéseknél, de később majd ezekkel a feladatokkal a tanulóknak önállóan kell megbirkózniuk. Az ügyesebbek megírhatják saját bemutatkozó szövegüket. (A szervezőktől függ, hogy van-e alkalom a bemutatkozásra a találkozók első napjaiban, de általában sort kerítenek rá.) Lewis (1997) azt javasolja, hogy a kezdő nyelvtanulóknak a fogalmazásírás irányított tevékenység kell hogy legyen, így a diákok nem válnak frusztrálttá. Levelezhet idegen nyelven a felkészítő tanár és diákjai. Három spanyolul tanuló fejlődéséről számolt be Trenchs (1996) egy esettanulmányban, ők az elektronikus levelezést használták az útmutatásokhoz, hogy fejles�szék az íráskészséget. A mobilitásokat követően adható feladatként a beszámolók elkészítése, amelyben szerepelhetnek a résztvevők tapasztalatai, benyomásai, tevékenységeik összefoglalása. Ehhez is adhatunk mintát vagy tanácsokat. Sokszor a plakátkészítés is része a projektmunkának. A  műfaj jellegéből adódóan kevés és „ütős” szövegre és képi anyagra van szükség. Nem a nyelvi megfogalmazás okoz nehézséget, a siker inkább azon múlik, hogy megvan-e a megfelelő alapötlet. A beszéd fejlesztése Itt is, ahogy más esetekben is, érdemes a könnyebb feladatoktól haladni a nehezebbek felé. Egy előre megírt szöveget jóval kön�nyebb előadni, mint egy spontán beszédet. Előre eltervezett lehet egy előadás vagy prezentáció. Előbbi megtartására (részben hos�sza, részben összetettsége miatt) diákokat nem szokás felkérni, de egy-egy prezentáció megtartása mindenkitől elvárható, ezért ezt fogom részletezni. Adott téma esetén is több lépésből áll az elkészítési folyamat: a megfelelő források kiválasztásából, anyaggyűjtésből, az információk megszűréséből. Nem prezentáció a prezentáció, ha nincsenek benne az elvárható nyelvi fordulatok. Ezeket is oda kell adnunk és fel kell hívnunk a figyelmet az elmondandó szövegbe való beépítésükre. A már kész prezentáció színvonalas megtartásához szükséges gyakorlatot meg kell szerezni. Az előadás előtt célszerű ezt többször elpróbálni, akár néhány ember előtt, akár magunkban vagy tükör előtt, hogy az valóban figyelemfelkeltő és figyelmet lekötő legyen. Maga a tanár is tarthat egy bemutatót, hogy mintául szolgáljon. Jóval nehezebb a spontán beszédet fejleszteni. Mégis szükség van rá, hogy vendégként vagy vendéglátóként ne okozzon gondot az alapvető kommunikáció lebonyolítása (pél-

dául a vendég hova teregetheti a vizes ruhát) a diáktársakkal, családtagokkal, a fogadó fél barátaival és osztálytársaival. Nyelvórán a szerepjátékokat hívhatjuk segítségül, amelyek során a diákokat próbáljuk felkészíteni minél több lehetséges helyzetre, hogy azokban helyt tudjanak állni. Ezeket teljes mértékben lehetetlen összegyűjteni, a következők azonban hétköznapi beszélgetésekben is jó eséllyel előfordulnak: köszönés, búcsúzás, üdvözlés, megszólítás, bemutatás, bemutatkozás, kérés, udvarias kérés, segítségkérés, engedélykérés és elutasítás, információkérés és -adás, ismétléskérés, bocsánatkérés, magyarázat, emlékeztetés, ígéret, vélemény kérése és kifejezése, dicséret, kritika, javaslat, egyetértés, egyet nem értés, kívánság, remény, szándék, szükségesség, öröm, bánat, elégedetlenség, meglepetés és meghívás. Kevesebb alkalom adódik telefonos érintkezésre, általában csak veszélyhelyzetben választják ezt, éppen ebben rejlik fontossága. Néhány sablonkifejezéssel készítsük fel diákjainkat a telefonon történő kommunikációra. Ez sokkal nehezebb, mint a szemtől szembeni kommunikáció, mivel itt a nonverbális kommunikáció nem használható, az nem segíthet, minden a verbális kommunikáción múlik. A hallás utáni szövegértés fejlesztése Nem kétséges, hogy nagy szerepet kap a megértés, akár a beszélgetések folytatásában, akár a (mobilitások alatt gyakran elhangzó) prezentációk és előadások megértésében. Jóllehet sok diák gyakran hall idegen nyelvű szöveget a tanórán vagy néz idegen nyelvű filmeket, élőbeszédhez csak keveseknek szokott a füle. Fejlesztési lehetőséget nyújt a szakmai témájú videók megtekintése és feldolgozása. A mediatív készség fejlesztése A mediatív készség nem más, mint a nyelvek közötti írásbeli és szóbeli nyelvi közvetítés. A közoktatásban ez csak a két tanítási nyelvű középiskolákban kap nagyobb hangsúlyt. Ez a képesség nem automatikus következménye az idegen nyelv tudásának, hanem olyan

komplex készség, amelyet tudatosan lehet és kell fejleszteni (Burján, 2010). Számos alkalommal lehet rá szükség, például a családdal vagy barátokkal való találkozáskor, a vendéggel történő vásárláskor, helyi vagy helyközi közlekedéskor stb. Felhasználhatóak az iskola honlapján megjelenő (egyes vagy teljes) projektanyagok, szakmai szövegek, az iskolát és magukat a diákokat bemutató prezentációk, a kitöltendő kérdőívek. Szókincsfejlesztés Minden fejlesztési területhez szorosan kapcsolódik a szókincs. Korábban többször utaltam a meglévő (szak)szókincs fontosságára, most azonban egyéb hasznos szókincsbővítő lehetőségeket is felsorolok: olvasás közben figyeljük a szavak használatát, különösen figyeljünk az ismeretlen szavakra, szótárazás előtt próbájuk meg kitalálni az ismeretlen szavak jelentését, keressük ki az ismeretlen szavakat, írjuk le a szavak definícióját és velük egy-egy mondatot, készítsünk szólistát, írjuk ki a szavakat kártyákra, mondjuk ki hangosan a szavakat, teszteljük szókincsünket, kapcsoljuk az új szavakat olyanokhoz, amelyeket már tudunk, használjuk a frissen tanult szavakat, mert 10-20 ismétlés kell ahhoz, hogy egy szó ténylegesen a szókincs részévé váljék (http://www.sheppardsoftware.com/ vocabulary_tips.htm). Kang and Dennis (1995) felhívja a figyelmet a következőre: „Bármilyen kísérlet, amely a szótanulást különálló tényezőként kezeli, biztosan nem fogja elősegíteni a valós szókincstudást.” Az internet szerepéről Az internettel rendelkezők számát hazánkban 2013 februárjában 2,2 millióra becsülték (http://einclusion.hu). „Rengeteg eredeti anyag (szövegek, multimédiás fájlok) vált hozzáférhetővé mind a nyelvtanárok, mind a nyelvtanulók számára, számos interaktív honlap készült kifejezetten nyelvtanítási céllal, vagyis megjelentek azok az oktatási formák, melyeket általánosan e-tanulásnak (vagy e-learningnek) nevezünk” (Németh, 2011). A fentieket egészítik ki még a népszerű internetes alkalmazások, mint például a Facebook, az e-mail, a chat és a Skype. Sokaknak megvan a lehetőségük a fejlesztésre, és ezt ki kell használni, mert a számítógép növelheti az idősebb diákok érdeklődését (Ybarra–Green, 2003). A kommunikáció gyakorisága esetenként eltérő. Vannak, akik csak egy-egy újonnan megismert külföldi diákkal tartják a kapcsolatot hosszú távon, vannak, akik többel. Van, aki csak napi egy idegen nyelvű levelet/üzenetet ír, de akad, aki hármat-négyet. A legör2013.

december

új katedra

15

t a n u l m án y vendetesebb, és a legtöbb gyakorláshoz az vezet, ha valakik a későbbiekben magánúton is találkoznak egymással. Megállapítások Az idegen nyelvek fejlesztésére, az intézményi, majd azon keresztül a személyes nemzetközi kapcsolatok kiépítésére egyedülálló alkalmat biztosít a nemzetközi pályázatokon való részvétel. A tanulók célja elsősorban az, hogy megértessék magukat, hogy ismerkedjenek, hogy új barátokat szerezzenek. A  leggyakoribb kommunikációs témák (diákjaim elmondása alapján) az alábbiak: zene, filmek, szerelem, sport, szabadidős tevékenységek, mindennapi történések, hobbik, iskolarendszer, iskolai programok, család, barátok, időjárás, közös élmények és emlékek, országok és szokásaik, nemzeti ételek és receptek, bulik és viccek. Vannak helyzetek (például prezentáció gyakorlása, élménybeszámoló írása), amikor lehet és szükséges javítani a nyelvi és a nyelvhasználati hibákat, de vannak szép számmal olyanok is (mint a spontán beszélgetés), amikor ez lehetetlen vagy zavaró lenne. Nem feltétlenül a legjobb nyelvtudású emberek boldogulnak a legkönnyebben a nemzetközi társaságban. A  személyiségjegyek is komoly hatással vannak a kommunikációra

és a személyközi kapcsolatok alakulására. Ha egy alaptudással rendelkező személy olyan személyiségjegyekkel rendelkezik, amelyek segítik a sikeres kommunikációt (például barátságos, bátor vagy nyitott), akkor ez pótol(hat)ja a magasabb szintű tudást is. Sokak a mobilitások alkalmával találkoznak először külföldi diákokkal, így csak ekkor eszmélnek rá, hogy mindenki máshogy beszéli az adott idegen nyelvet, és mindenki más nyelvi szinten van. Általában pozitív a tanulók reakciója, mivel ráeszmélnek, hogy képesek megérteni másokat és megértetni magukat. Ennek pozitív hatása, hogy bátorságot szereznek a jövőbeli beszélgetések kezdeményezésére és fenntartására. Sok olyan dolog is hatással van a kommunikáció sikerességére, amire talán kevésbé gondolnánk. Ilyen például a csoportok létszáma, azok nemi összetétele és a mobilitásra való érkezés időpontja. Jó, ha nagyjából azonos az egyes nemzeteket képviselő diákok száma és a nemeknek az aránya is kiegyenlített. A pályázatokon való részvétel ideális esetben egy hosszabb (nyelvtanulási, tanulási, ismeretszerzési) folyamat kezdetét jelenti és remélhetőleg hosszú távon is pozitív hatással van a diákok nyelvtanulására és életére. DR . BATÁ R L EVE N TE

Felhasznált irodalom Burján, Mónika. 2010. Fordítástechnikák. http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamop Kang, Sook-Hi – Dennis, J. Richard. 1995. The effects of computer-enhanced vocabulary lessons on achievement of ESL grade school children. In: Computers in the Schools, XI. évf. 3. 25–35. old. Lewis, P. 1997. Using productivity software for beginning language learning. Part 1. The word processor. In: Learning and Leading with Technology, XXIV. évf. 8. 14–17. old. Németh, Szabolcs. 2011. Az internet szerepe a magyar mint idegen nyelv oktatásban. https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/ bitstream/10593/4349/1/06-Nemeth.pdf Trenchs, Mireia. 1996. Writing strategies in a second language: Three case studies of learners using electronic mail. In: The Canadian Modern Language Review, LII. évf. 3. 464–497. old. Ybarra, Renee – Green, Tim. Using Technology to Help ESL/EFL Students Develop Language Skills. In: The Internet TESL Journal, IX. évf. 3. 2003. 111–116. old. Források Az információs társadalmi befogadás magyar oldala, http://einclusion.hu Szókincsfejlesztő honlap, http://www. sheppardsoftware.com/vocabulary_tips.htm

Pályázati felhívás pedagógusoknak A Modern Oktatási Eszközök Kft., a Promethean termékek kizárólagos magyarországi forgalmazója pályázatot hirdet Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán címmel. A pályázattal arra ösztönözzük az informatikai és pedagógiai innovációra nyitott tanárkollégákat, hogy megosszák a tanítás terén szerzett pozitív tapasztalataikat és felhasználási ötleteiket a Promethean interaktív táblához kifejlesztett ActivInspire szoftverrel kapcsolatban. Olyan, az ActivInspire szoftverrel készített, valamely iskolai tanórán használható pályaműveket várunk, amelyek izgalmassá teszik a tanórát, képesek fenntartani a tanulók érdeklődé-

sét, lehetőséget teremtenek a tananyag eredményesebb feldolgozására és könnyítik a pedagógus munkáját. Díjak: § 32 db-os tanulói válaszadó csomag; § tanári tablet; § dokumentumkamera; § tanári tábla.

További információkért látogasson el a www.promethean.hu oldalra. Bővebb tájékoztatást az [email protected] címen kérhet. A Promethean-termékek kizárólagos hazai forgalmazója a Modern Oktatási Eszközök Kft. További információkért érdeklődjön az [email protected] címen, látogasson el a www.promethean.hu weboldalra vagy keresse viszonteladó partnereinket! 16

2013.

december

új katedra

k ö z e l k ép

„A feladatmegoldást játéknak tekintik”

Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázat A  legjobb gyógy­ pedagógiai feladatsor kategóriájának nyertese: Némethné Szabados Hajnalka A Promethean termékek kizárólagos hazai forgalmazója, a Modern Oktatási Eszközök Kft. által 2012 végén meghirdetett, Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázaton a zsűri A legjobb gyógypedagógiai feladatsor kategória díjára Némethné Szabados Hajnalka, a mosonmagyaróvári Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központ gyógypedagógusának Adventi részképesség-fejlesztés 1. című pályaművét érdemesítette és munkáját egy ActivWand varázspálcával jutalmazta, miközben Adventi részképesség-fejlesztés 2. című munkáját is kiemelt pályaműként ismerte el. A szakmai zsűri hasonlóképpen kiemelte és ajándékcsomaggal jutalmazta ugyanazon intézmény két másik gyógypedagógusa, Farkas Krisztina 1848. március 15. és Mohácsi busójárás, valamint Sághi Eszter Betűtanítás ’á’ betű című munkáját. Sorozatunk befejező részében az elismeréseket szerzett gyógypedagógus hölgyeket fogjuk kicsit közelebbről megismerni.

Némethné Szabados Hajnalka Sopronban, a Nyugat-magyarországi Egyetem (NYME) Benedek Elek Pedagógiai Főiskolán 1999ben óvodapedagógus, 2003-ban pedig szociálpedagógus végzettséget szerzett. Még ugyanabban az évben elkezdett dolgozni jelenlegi munkahelyén, a mosonmagyaróvári Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Központba. Itt került kapcsolatba életében először sajátos nevelési igényű gyermekekkel. „Nagyon megszerettem ezeket a gyerekeket, megtetszett a pálya, vonzottak a kihívások, s pár hónap múlva elkezdtem gyógypedagógiai tanulmányaimat a győri NYME Apáczai Csere János Főiskolán” – mondja Hajnalka, aki 2006-ban meg is szerezte gyógypedagógiai diplomáját. Jelenleg értelmileg akadályozott iskola-előkészítős és első osztályos gyermekek osztályfőnökeként dolgozik. – Mi ösztönözte önöket arra, hogy jelentkezzenek a Modern Oktatási Eszközök Kft. 2012. év végén meghirdetett pályázatára? – Az ActivInspire alkalmazása az iskolai tanórán című pályázatnak már a tavaszi for-

dulójában is részt vettünk és mindhárman díjazottak lettünk – magam a Csodálatos Állatvilág anyagommal, Farkas Krisztina a Vásárlás, Sághi Eszter pedig az Ujjkép kialakítása 10-es számkörben című munkájával –, az év végi pályázatról így mi már e-mailben értesítést kaptunk. Az előző pályázat sikerein felbuzdulva nem volt kérdés, hogy ismét megpróbáljuk. Munkáink nem a

pályázatra, hanem a mindennapos tanításhoz készültek, a gyakorlatban is kipróbált anyagok. – Régóta dolgoznak interaktív táblával? – Iskolánk 2011 első félévében kapott nyolc Promethean-táblát. A  beszerelésük után részt vehettünk egy tízórás továbbképzésen, amit Schlotter Judit tartott; ott ismerkedtünk meg a táblahasználat alapjai­val. Ugyanabban az évben iskolánkból heten részt vettünk Budapesten a VI. Országos Tábla Konferencián. A  számos előadás közül mi Wolf Emőke kiscsoportos előadásán tanultunk a legtöbbet; személyes kérdé­seinkre is válaszokat kaptunk a táblaeszközök használatára vonatkozóan. A  folyamatos táblahasználat során egyre több dologra jöttünk rá magunktól, s azóta is próbáljuk kiaknázni az eszköz kínálta lehetőségeket. Eszterrel és Krisztinával számos interaktív anyagot cseréltünk, sokat tanultunk egymástól. – Milyen tapasztalatokat szereztek a tábla használata során?

Szalai Krisztina: „Nagyon motiváló a tanulók számára” Szalai (a pályázat idején még Farkas) Krisztina a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Karán 2002-ben tanítói oklevelet szerzett, 2005-ben pedig ugyanott a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon is sikeresen befejezte tanulmányait. 2004től dolgozik a mosonmagyaróvári Éltes Mátyás Nevelési-Oktatási Intézményben, mégpedig az értelmileg akadályozott tanulók (ÉAK) tagozatán: 2007-ig gyógypedagógus és napközis nevelő volt az előkészítő csoportban, majd a Speciális Szakiskolában folytatta mindezt 2010-ig, vidéki iskolákba és óvodákba utazó gyógypedagógusi feladatokat is ellátva. 2010-től gyógypedagógus és óraadó tanár az ÉAK tagozatos Speciális Szakiskolában. Időközben ismereteinek további bővítésé-

be fogott: 2013 szeptemberétől az ELTE hallgatója a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon értelmileg akadályozottak pedagógiája szakirányon. Szűk három éve dolgozik interaktív táblával, autodidakta módon, kolléganői segítségével tanulta meg a használatát. A MOE pályázati kiírásáról is tőlük értesült, s rögtön nem is egy, hanem két munkával jelentkezett. Az interaktív tábla használata során azt tapasztalta: „Nagyon motiváló a tanulók számára, nagyon szeretik a gyerekek.” – A Nemzeti ünnepünk: 1848. március 15. című munkámmal célom az értelmileg akadályozott tanulók részére egyszerűen, színesen bemutatni, megfoghatóvá tenni ezt az ünnepet. A képek, ze-

nék, cselekvésbe ágyazott tevékenységek nagyon megragadják a tanulókat, mindig nagy érdeklődéssel és izgalommal vesznek részt az interaktív táblát használó tanórákon. A Mohácsi busójárást farsanghoz kapcsoló­ dóan készítettem szintén értelmileg akadályozott gyermekek részére. Érdekes, játékos feladatok, fényképek és videó segítségével mutattam be nekik ezt a szokást. Az értelmileg akadályozott gyerekeknél különösen fontos a folyamatos motiváció, a valósághű ábrázolás, mert a figyelmük így folyamatosan fenntartható. Mindezt pedig az aktívtábla maradéktalanul biztosítja.

2013.

december

új katedra

17

k ö z e l k ép

– Az aktívtábla a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek fejlesztésében is igen hatékony eszköz. Fokozatosan vontam be őket a használatába, ami, számomra is meglepő módon, nehézségek nélkül történt. Eleinte heti 2-4 alkalommal dolgoztunk a táblával, és a gyermekek mindig örömmel fogadták. Két-három hónap alatt – szintjükhöz képest – látványos fejlődést sikerült elérnünk. A  gyerekek alig várták, hogy kimehessenek a táblához! A  feladatmegoldásnak ezt a módját a mai napig játéknak tekintik – a játék pedig az értelmileg akadályozott gyermekek számára a gyógypedagógiai nevelés leghatékonyabb eszköze, az egyik legfontosabb és legsikeresebb pedagógiai tevékenység, ami a személyiségük alakítására a legnagyobb hatással van. Az interaktív tábla előnyei megítélésem szerint: – Nagyszerű szemléltetőeszköz és cselekedtető munkaterület is egyben. – A  gyermekek körében rendkívül nagy motiválóerővel bír.

– Figyelmük tartóssága fokozatosan növelhető ezáltal. – A  gyermekek hamar megtanulták a használatát, nagyon élvezik a feladatok megoldását, aktívabbak az órákon. Már az a lehetőség is, hogy széles színválasztékkal írhatunk, rajzolhatunk a táblára, és a felkerült táblaképet nem kell törölni, vissza lehet rá térni, jelentősen megkönnyíti, élvezetesebbé teszi a munkánkat. – Könnyebb a diákok érdeklődését, figyelmét fenntartani, hiszen rövid idő alatt sokkal több és érdekesebb információt kapnak, mint a hagyományos módszerekkel. – A  tábla azért is kedvelt eszköz, mert a korábban készített munkák, rajzok elmenthetők, és az újbóli találkozás a saját munkájukkal nagy élményt jelent a gyermekeknek. Benne rejlik a kontroll lehetősége, valamint a fantázia, a memória, az emlékezet, a figyelem és a gondolkodás fejlődése. Az újra elővarázsolt munkák folytatása során lehetségessé válik egy-egy feladat kiegészítése, kijavítása. – A  belső kép vizualizálása, a beszéd hanghallás általi fejlesztése, a szókincsbővítés kiaknázatlan tárháza nyílik meg a gyermekek előtt az interaktív tábla használatával. – A tábla használata során könnyebb dolguk van a fejlődésbeli elmaradással küzdő gyermekeknek, mert miután megtanulják a használatát és ráéreznek a feladatok megoldására, sokkal hamarabb produkálják a jobb eredményt, mint a hagyományos asztali, illetve frontális munkánál. Azok a gyermekek,

akik papír-ceruza használatával nem vagy csak alig képesek eredményt produkálni, a táblán élvezik, hogy „nyomot hagynak”, hogy bizonyos elemeket mozgathatnak. – Sokszínű feladatalkalmazásra ad lehetőséget, felső határ a csillagos ég! – A  tananyag elmenthető, változtatható, kölcsönadható. – Mi okozza ebben a munkában a legnagyobb nehézséget? – A  felkészülés egy-egy órára, illetve a tananyag interaktívvá tétele nagyon időigényes. Bár az interneten számos anyag elérhető, kevés olyan akad közöttük, amit értelmileg akadályozott gyerekeknél is fel tudunk használni. Ezért jelent nagy segítséget, hogy Esztivel és Krisztivel cserélgetni tudjuk egymás között a munkáinkat, mert ezek saját osztályra formálása jóval egyszerűbb feladat, mint egy teljesen új anyag összeállítása. – Pályaművéért ön egy ActivWand „varázspálcát” nyert. Jó szolgálatot tesz-e ez az eszköz a mindennapi gyakorlatban?

Sághi Eszter: „Az interaktív tábla a lehetőségek tárháza” Sághi Eszter a budapesti Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán végzett oligo­f­­rén­pedagógia és szurdopedagógia szakon. Pályáját az egykori mosonmagyaróvári Éltes Iskolában kezdte, amely azóta EGYMI-vé nőtte ki magát, szélesítve profilját. A  helyi igényeknek eleget téve immár nemcsak tanulásban akadályozott gyermekek nevelésével-oktatásával foglalkoznak, hanem külön tagozaton tanítják az értelmileg akadályozott tanulókat, az autista gyermekeket, valamint a súlyosan halmozottan fogyatékos gyermekek számára fejlesztő nevelést is biztosítanak. A pedagógusok a tanítás mellett az utazó gyógypedagógusi szolgálatban a járás óvodáiban és iskoláiban integráltan tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek gyógypedagógiai fejlesztését is ellátják. Eszter először tanulásban akadályozott tanulókkal foglalkozott, néhány éve pedig az értelmileg akadályozottak tagozatán tanít. Az interaktív táblát is velük és náluk használja. – Mikor találkozott először az interaktív táblával?

18

2013.

december

új katedra

– Az oktatás e korszerű eszközével – Némethné Szabados Hajnalka kolléganőmhöz hason­ lóan – 2011 tavaszán ismerkedtem meg, amikor a város önkormányzata egy sikeres pályázat eredményeképpen nyolc interaktív táblával „lepte meg” iskolánkat. Ezek egyike az én termembe került. Gyermek és felnőtt egyaránt nagy élvezettel ugrott fejest az újdonságba! – Vajon a másik hét tanteremben is hasonló lelkesedés volt tapasztalható? – A  kollégák körében vegyes volt a tábla fogadtatása. Azok, akik eleve használták a számítógépet, nyitottak voltak az újdonságra. A többiek a mindennapi gyakorlat során jöttek rá arra, hogy ez az eszköz milyen motiváló hatással bír a tanulók körében. Egy műhely is kialakult az iskolánkban, amely, ha döcögve is, de működik. Megbeszéljük az újonnan felfedezett szerkesztési technikákat, segítséget nyújtunk a kezdőknek és megosztjuk egymás között a munkáinkat.

k ö z e l k ép – Igen, nagyon jó hasznát veszem. Osztályomban van egy kerekes székhez kötött mozgássérült kisfiú, aki ennek az eszköznek köszönheti, hogy részt tud venni az interaktív feladatmegoldásban. Rajta kívül több alacsony kisgyermeknek is segít elérni a tábla magasabb pontjait. Én magam is szívesen használom, hiszen a pálca segítségével úgy tudok dolgozni a táblán, hogy közben nem takarom el azt. – Nyertes pályamunkájának címe Adventi részképesség-fejlesztés. Mit takar ez a – jelenleg éppen nagyon időszerű tartalomra utaló – cím? – Az óvodáskorú, illetve SNI-s gyermekeknek készült anyag a karácsonyi ünnepkör jelképeit, jellegzetességeit felhasználva mindennapra tartogat játékos feladatokat, amelyeket mozgó képekkel, számos gyermekdallal, érdekes játékokkal tettem még élvezhetőbbé. December 1-jétől minden reggel kezdhetjük a napot ezekkel a rövid feladatokkal. (A pedagógus előre személyre szabhatja a feladatokat a tanulók képességeinek megfelelően, hiszen vannak könnyebb és nehezebb feladatok). A rövidebb feladatokat – visszaállítás után – több gyermek is elvégezheti egymás után. A  gyermekek képességei játék közben észrevétlenül fejlődnek. Az első oldalon egy adventi naptár ablakait kinyitva juthatunk el az aznapi feladatokhoz. Egyes oldalakról további flipchartok, illetve powerpointos bemutató nyílik. A  feladatok a következő részképességek fejlesztését szolgálják:

1. iránykövetés egyenes vonalak között három nehézségi fokozatban (szemkéz koordináció); 2. alakállandóság (kör-négyzet-há­rom­ szög); 3. időbeli tájékozódás; 4. auditív diszkrimináció (új flipchart); 5. térbeli helyzet, azonosság és különbözőség észlelése (vizuális differenciálás); 6. Mikulás-játékok (színismeret, fi­nom­ mo­torika, gondolkodás); 7. vizuális, szeriális emlékezet; 8. gondolkodás, általánosítás, szabályalkotás, főfogalom alá rendelés, kifejezőképesség; 9. rész-egész viszony, finommotorika, alak­felismerés; 10.  iránykövetés görbe vonalak között három nehézségi fokozatban (szemkéz koordináció); 11. memóriajáték (emlékezőtehetség, figyelem fejlesztése); 12.  sorritmus folytatása (megfigyelőké-

– Beváltotta a tábla a hozzá fűzött reményeket? – Erre legtalálóbban azt tudom mondani, hogy az interaktív tábla a lehetőségek tárháza. Nagyon hasznos dolognak találom, főleg a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában. A  sajátos nevelési igényből adódóan egy-egy fogalom, anyagrész elsajátíttatását sok-sok apró lépésre lebontva, a lehető legtöbb érzékszerv bevonásával és szemléltetéssel végezzük. Az aktívtábla ehhez óriási segítség. Ezt megelőzően komoly időigényt és anyagi megterhelést jelentett a szemléltetőeszközök gyártása, képek beszerzése, megrajzolása, kinyomtatása, laminálása stb. Most csak egy kattintás és már prezentálni is tudom az adott fogalmat. Természetesen sok időt vesz igénybe egy-egy igényesebb flipchart elkészítése, de nagy öröm látni, ahogy a gyermekek aktivizálódnak a tanórákon. A képi megsegítés mankó a tanulók számára a bevésődés és a felidézés folyamataiban. Nagyon fontos viszont megtalálni a helyes arányt az aktívtábla és a hagyományosabb munkaformák között. Az a gyermek, aki azt megelőzően csak üggyel-bajjal fogta a ceruzát, most az „aktív­pennel” értékelhető nyomot hagy a táblán, a sikerélménynek köszönhetően pedig bátrabban fogja meg a ceruzát is. Ez egy nagyon fontos pozitív hatása az interaktív táblával végzett munkának. – Miként találja meg a módját a továbblépésnek, a fejlődésnek?

pesség, logikus gondolkodás – új flipchart); 13. néphagyományok ismerete, megőrzése (új flipchart); 14. ábrapárok megkülönböztetése – azonosság és különbözőség észlelése tíz képpár összehasonlításával (vizuális differenciálás – PPT); 15.  vonalkövetés (szem-kéz koordináció); 16. térbeli helyzet – azonosság és különbözőség észlelése (vizuális differenciálás); 17.  képek megkülönböztetése (vizuális differenciálás); 18. figyelemfejlesztés; 19. kicsi-nagy differenciálás; 20. térbeli helyzet, logikus gondolkodás (három nehézségi fokozatban); 21. térbeli tájékozódás (három nehézségi fokozatban); 22. megfigyelőképesség, gondolkodás; 23. figyelem, logikus gondolkodás; 24. ajándékmesefilm. Pályázati munkámat saját csoportommal én is és a tanulásban akadályozott 1. és 2. osztályban tanító kolléganőm is „végigjátszotta” osztályával. A  legnagyobb elismerést a gyermekek lelkesedése jelentette! Reggelenként kíván­ csian várták az aktuális feladatokat. A  legjobban a hétfő reggeleknek örültek, mert akkor egyből három ablakot nyithattak ki (a szombat, a vasárnap és a hétfő ablakát). Feladatsoromat már idén is elővettem, s a jelenlegi osztályomhoz igazítva decem­ber elején ismét elkezdtük nyitogatni az ablakokat! VAR G A G ABR I E L L A

– Állandó önképzésben vagyok, kihívás számomra, hogy találjak valami új technikát, amellyel színesebbé tehetném a flipchartjaimat. A kezdet kezdetén, mint mindenki, én is elvégeztem az alaptanfolyamot, majd részt vettem mindkét eddigi tanévkezdő interaktívtáblakonferencián Budapesten. Sajnálom, hogy az alaptanfolyamot nem követte egy következő fokozat „haladóknak”, mert biztos vagyok abban, hogy nem használom ki az interaktív tábla nyújtotta összes lehetőséget. – Az ösztönzéshez bizonyára jelentősen hozzájárul a MOE pályázatán elért sikere is… – Az előző év pozitív visszajelzésein felbuzdulva küldtem be ismét a „pályamunkámat”, amelyben az á betű tanításakor használt flichartjaimat rendszereztem a kezdetektől a gyakorlásig. Kiemelt helyen szerepel benne a szókincsfejlesztés, a differenciálás, a hanganalízis, az összeolvasás, a keresztcsatornák fejlesztése és ezekkel együtt a készségfejlesztés. Valóban nagy örömet jelentett számomra, hogy munkámat a szakmai zsűri kiemeltként értékelte. – Mit üzen azoknak a pedagóguskollégáinak, akiktől még távol áll az aktívtábla világa? – Az aktívtábla használatára buzdítok mindenkit: akinek lehetősége van, éljen vele. Igaz, hogy sok időt vesz igénybe a felkészülés, de az eredmények önmagukért beszélnek!

2013.

december

új katedra

19

k ö z e l k ép

Promethean Referenciaiskola:

Pannónia Általános Iskola A XIII. kerület egyik legnagyobb iskolája, a Pannónia Német Nemzetiségi Kétnyelvű és Angol Nyelvet Oktató Általános Iskola 1911-ben épült Schulek János építész-tanár tervei alapján. 2009-ben nagyszabású felújítást követően vehettük birtokba a modern, jól felszerelt, nívódíjas épületet, amely kétszintes tornacsarnokkal bővült. 2011-ben ünnepeltük fennállásunk 100. évfordulóját. Múltunkat érdekes képek és régi tárgyak formájában az Iskolamúzeum őrzi.

A „nagy fehér” iskola sok hagyományt ápol, de mindig előretekintve, a kor igényeinek megfelelően nyitott az új befogadására. Már a nevünket olvasva is feltűnhet, hogy iskolánkban hangsúlyos szerepet kap a nyelvoktatás. Emelt óraszámban tanítjuk az angolt és a nemzetiségi osztályokban a németet. A német nemzetiségi kétnyelvű oktatás komoly múltra tekint vissza. A tagozat létrejötte és működése a kerületi Német Önkormányzat támogatásának köszönhető. Az angol nyelvvel 1. osztálytól ismerkednek tanítványaink. Először játékos formában, majd szintfelmérőt követően angol tagozaton heti 5 órában folytathatják a nyelvtanulást, amely 8. osztályban akár nyelvvizsgával is végződhet. Az innovatív nevelőtestület eredményes munkájának köszönhetően számtalan sikeres HEFOP-, TÁMOP-, Comenius- és ACESpályázat van mögöttünk.

20

2013.

december

új katedra

Intézményünk 2009-ben elnyerte az Erőszakmentes, egészségtudatos iskola címet, és immár harmadik alkalommal kaptuk meg az Ökoiskola címet. A képességükben, szociális hátterükben különböző gyermekeket együtt neveljük; ennek sikeres megvalósítása érdekében a pedagógusoknak folyamatos képzésre, önképzésre van szükségük. Iskolánk tanítói, tanárai mindig élen jártak az új ismeretek befogadásában, az egymástól tanulásban. Tantestületünk szervezeti kultúrájára, pedagógiai gyakorlatára jellemző a csapatmunka és az aktív együttműködés. Napi munkánk eredményesebbé tételéhez elengedhetetlen az IKT-eszközök használata. Tantermeink többségében interaktív táblák működnek, melyek használata nagy örömet jelent diáknak és tanárnak egyaránt. Kezdetben autodidakta módon tanultuk a tábla szoftverének használatát, majd belső továbbképzés szervezésével segítettük az érdeklődők munkáját. 2013-ban sikeres pályázati munkánk eredményeként csatlakozhattunk az ActivIskola Hálózathoz, amelyben Budapesten egyedüliként, az országban pedig másodmagunkkal nyertük el a Referenciaintézmény címet. Így új eszközöket használhatunk, ami a tanulói aktivitást tovább fokozza. Célunk olyan referenciaintézménnyé válni, amelyben mások számára is példaértékű

szakmai munka folyik, amely nyitott és képes arra, hogy a meglévő tudást és tapasztalatot átadja. Egyben szeretnénk mi is továbbfejleszteni ismereteinket, és persze nem utolsósorban szeretnénk megismerkedni olyan krea­tív pedagógusokkal, akik minket is ser­ ken­ tenek a még tudatosabb munkára. SAJTÓS N É MÓRÓ   GYÖ N GY I

t u d o m án y s z e m lélő

A Föld nyersanyagtartalékai a Holdon vannak? A Föld mélyének ásványkincseit az ember a kezdetektől fogva használja, így ma természetesnek vesszük, hogy bármikor felkapcsolhatjuk a lámpát, megnyithatjuk a vízcsapot, benzint tankolhatunk az autónkba vagy bármikor vehetünk egy új mobiltelefont magunknak. Azonban bármennyire is közhelynek számít, bolygónk nyersanyagtartalékai végesek, és mivel egyre többen élünk a Földön, így egyre emelkedik a nyersanyagigényünk is. Megtörténhet az, hogy pár éven, évtizeden belül kimerülnek a már most is vészesen fogyó készleteink? A fenntartható növekedés víziója hosszú távon hiú ábránd lenne? Vagy az újfajta technológiák és felhasználható anyagok révén biztonságban érezhetjük magunkat még hosszú ideig?

Talán nem is vesszük észre, de mindennapi világunkban olyan eszközökkel és objektumokkal vesszük körbe magunkat, amelyek ásványi nyersanyagokból készülnek, a hatalmas épületektől kezdve egészen a nanotechnológiával készült informatikai eszközökig. A földkéregben előforduló ásványi nyersanyagok éppen ezért nélkülözhetetlenek az emberi lét fenntartásához, miközben biztosítják a gazdaság alapvető szükségleteit is. Kiemelten fontos kérdés tehát, hogy a rendelkezésre álló nyersanyagkészletek meddig képesek kielégíteni az egyre növekvő társadalmi igényeket. Az ásványi nyersanyagok kutatása és használata tulajdonképpen egészen az írott történelem előtti időkbe nyúlik vissza, hiszen az ember az eszközök használatának és készítésének felfedezése óta használja tudatosan a Föld adományait életének megkönnyítésére. Már több mint kétmillió esztendeje annak, hogy az „ügyes ember”, a Homo habilis letört kőszilánkok segítségével kezdte feldolgozni a levadászott állatok tetemét és ásóbotokkal kaparta ki a növények ehető részeit a földből. Az eszközhasználat fejlődésével azonban újabb és újabb felhasználható anyagokat talált magának, ami egyben új feldolgozási technológiák kialakulásával is együtt járt: a pattintott kőkorszakot a csiszolt követte, amit azután a réz, a bronz, majd a vas felfedezése, az újkorszakban pedig az energiahordozó ásványi nyersanyagok, a kőszén, a szénhidrogén és a hasadóanyagok, valamint az elektronikai ipar és a környezettechnológiák által használt ásványi nyersanyagok váltak a legfontosabb értékké. Nyersanyag vagy sem? Hogy mit tekintünk ásványi nyersanyagnak, azt voltaképpen nem is annyira geológiai szempontok határozzák meg, sokkal inkább a társadalom pillanatnyi igényei és a technika fejlettségi szintje. Mivel ezek folyamatosan változnak, fejlődnek, így az ásványi nyersanyagok is fel- vagy éppen

eltűnnek adott időszakokban, és tulajdonképpen bármi azzá válhat, ami a gazdasági, ipari és társadalmi aspektusok mentén annak tekinthető. Például a régebben legfeljebb építőkőnek használt riolittufa zeolittartalma miatt napjaink egyik legfontosabb környezetvédelmi nyersanyagává vált, míg például az újmassai őskohóban felhasznált upponyi vasércet ma már nem tartjuk annak. Ennél sokkal egyértelműbb az ásványi nyersanyagok földtani meghatározása, ami alatt a földkéregnek egy olyan természetes úton keletkezett, speciális részét értjük, amelynek anyaga ásványos vagy kémiai ös�szetételénél, fizikai tulajdonságainál fogva közvetlenül vagy közvetve gazdaságosan felhasználható. Természetesen nem csupán szilárd, hanem folyékony- és gáz halmazállapotú ásványi nyersanyagok is léteznek, ilyen például a kőolaj, a földgáz vagy éppen a víz, amiket elsősorban energiaforrásként használunk, ugyanakkor a vegyipar alapvető nyersanyagai is egyben.

Az ásványi nyersanyagokat a litoszférából nyerjük, pontosabban annak a jelenlegi bányászati technológiákkal hozzáférhető, legfelső 3-4 kilométeres rétegéből. Litosz­ férának a Föld legkülső, 70–150 km átlagvastagságú szilárd, merev kőzetburkát nevezzük, amely alatt fizikai vagy kémiai jellemzőik alapján több elkülöníthető öv húzódik. A nyersanyagok bányászatát úgy kell megoldanunk, hogy az a lehető legkisebb hatással legyen a légkört jelentő atmoszférára, a felszíni és felszín alatti vizek, valamint a hó- és a jégtakarók által alkotott hidroszférára, illetőleg a bioszférára, ami az élővilágot és minden, nem lebomlott szerves anyagot magában foglal. Az ásványi nyersanyagokat két nagy csoportba sorolhatjuk: ércekre és nemérces ásványi nyersanyagokra. Az ércek olyan magmás, üledékes vagy metamorf eredetű fémtartalmú kőzetek, amelyekben a fémek vagy fémvegyületek olyan mennyiségben halmozódtak fel, hogy egy adott ipari, technikai színvonalon gazdaságosan kinyerhetők belőlük. Ezzel szemben a nemérces ásványi nyersanyagokból nem állítanak elő fémeket, inkább valamilyen vegyipari, kerámiaipari, építőipari, üvegipari, ékszeripari stb. célra használják fel őket. Mivel sokkal nagyobb mennyiségben fogyasztunk ezekből, ezért kitermelésük általában külszíni bányászattal történik (kivételt jelentenek ez alól például a drágakövek). Az ásványi nyersanyagkészletek feltárásához elengedhetetlen fontosságú a talajok feltérképezése, ami már a XIX. században elkezdődött és a XX. században jellemzően folytatódott részletesebb formában, méretarányban és feldolgozással. Ezen térképezések adatai mind elérhetőek archív formában, és hatalmas kincsként állnak rendelkezésre mind a mai napig. Az archív adatok döntő többségének a feldolgozása már megtörtént, digitális adatbázisokban, térbeli talajinformációs rendszerekben rendelkezésre állnak, illetve ezeket bővítik a szakemberek az új felvételezések eredmé2013.

no v e m b e r

új katedra

21

t u d o m án y s z e m lélő

nyeivel, hogy a mostani kérdésekre a lehető legpontosabb választ adhassák. Ehhez pedig már a legmodernebb műszereket és műholdas felvételeket használják, amelyek segítségével eddig soha nem látott pontossággal, részletességgel tárhatók fel és tanulmányozhatók még a Föld legnehezebben megközelíthető pontjai, így az óceánok mélye vagy éppen az Antarktisz felszín alatti rétegei. Kődarabtól a kőolajig Ahogy már említettük, az eszközhasználat kezdete jelentette a nyersanyagok kutatásának kezdetét is egyben. Az őskőkorszakban az ember már nemcsak használta az útjába eső rideg, kemény kőzeteket (mint például a vulkáni eredetű obszidiánt, az üledékes kovakőzeteket vagy a metamorf kvarcitot), hanem már tudatosan készített kő- és csonteszközöket belőlük, ráadásul nemcsak szilánkhasításos technikát, hanem „kifinomult” bányászati módszereket is alkalmazott. Utóbbira a miskolci Avason feltárt kovakőbánya-lelőhelyen találtak bi­ zonyítékot: a kőzet felületén rakott tűz hatására a gyenge minőségű anyag széttöredezett, a jó minőségű pedig könnyebben megmunkálhatóvá vált. Az újkőkorszakban a kövek formálása azután tovább fejlődött, már nemcsak pattintották, hanem csiszolták is őket, amivel sokkal finomabb

22

2013.

december

új katedra

kidolgozású szerszámokat készítettek. Az agyagedények megjelenése már újfajta nyersanyagigényt jelentett, hatalmas előrelépést e téren azonban a fémek felfedezése jelentette. Kezdetben még csak termésfémként, a természetben megtalálható formájukban használták őket, főként a rezet és az aranyat, majd megközelítőleg hatezer évvel ezelőtt rájöttek, hogy a fémek kiolvaszthatók az ércekből, innen pedig már csak egy lépés volt a különböző fémötvözési technológiák megszületése (rézkor, bronzkor). Háromezer évvel később a vasérc és a vasolvasztás felfedezése új távlatokat nyitott a kézműipar és a földművelés területén, és mivel a vas a földkéreg negyedik leggyakoribb eleme, így lehetővé vált a „tömeges” fegyverkezés is. Az ókor az építőiparban használatos nyersanyagok és bányászati, feldolgozási módszerek megismerését hozta el, illetőleg a pénz fizetőeszközként való elterjedésével a nemesfémek feltárására irányuló kutatásokat ösztönözte. Az ipari forradalom a nyersanyagigény robbanásszerű növekedését indította el. A XX. században pedig a szénhidrogénekre alapuló energiatermelés és a közlekedés odavezetett, hogy a leggazdagabb országok nem az érc- és drágakőlelőhelyekben gazdag országok, hanem azok, amelyek a legnagyobb kőolajkészletekkel rendelkeznek. Az elkövetkező évtizedekben várhatóan ez is változni fog, hiszen napjaink talán legkeresettebb ásványi nyersanyagai az elektronikai iparban,

a lézertechnikában vagy a hibrid autóknál használt ritkaföldfémek, és valószínűleg azok az országok emelkednek majd a leggazdagabbak közé, amelyek ezekkel a készletekkel rendelkeznek. A nyersanyag nem vész el, csak átalakul Nemcsak a termelésben kulcsszerepet játszó ásványi anyagok listája változik az idők során, de egy-egy anyag funkciója is. Az ezüst például, amit egykor elsősorban pénzérmék készítésére használtak, ma, antibakteriális hatásának köszönhetően, nanométeres méretben a gyógyszeripar egyik kedvelt anyaga. De említhetnénk a rezet vagy az aranyat is, amelyekkel elsősorban már nem fizetőeszközként, hanem vezetékek, érintkezők, elektromosan vezető bevonatok formájában találkozhatunk nap mint nap. A technológia fejlődésével és az igények változásával előfordulhat, hogy egy ásványi nyersanyag elveszíti stratégiai jelentőségét, mint például a kősó (hiába növekszik a vegyipari felhasználása, ma már korántsem olyan nagyra becsült kincs, mint egykoron volt), vagy éppen ismételten a figyelem középpontjába kerül, mint a meddőhányók, amiket a ma már korszerű és gazdaságos eljárásoknak köszönhetően (és persze az ásványi anyagok árának ugrásszerű emelkedése miatt) sok helyütt újra fejteni kezdtek. Magyarországon utóbbira több példa is található: ilyen a több száz éves Rudabánya esete, ahol úgy tűnik, újabb esély adódik a rézbányászatra, vagy

Hartai Éva Geológus, a Miskolci Egyetem Ásványtani-Földtani Intézetének docense. Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen szerzett geológusi diplomát. PhD fokozatát a Kassai Műszaki Egyetemen nyerte el. Kutatási területe a hazai és szlovákiai epitermális, alacsony hőmérsékleten képződött érctelepek vizsgálata. Számos hazai és nemzetközi projekt megvalósításában vett részt, többségükben projektvezetőként. A Magyarhoni Földtani Társulatban az Oktatási Szakosztály elnöke. Tagja a European Federation of Geologists tanácsának, valamint nem akadémikus képviselője a Magyar Tudományos Akadémia Földtudományok Osztályának. A változó Föld című könyve eddig két kiadásban jelent meg. Fontosabb publikációi: Hartai Éva: Potential of CO2 geological storage in porous sedimentary formations in North Hungary, Publications of the University of Miskolc Series A-Mining 2012/1: (1) pp. 129–139.; Hartai Éva: A változó Föld, Well-Press Kiadó Kft., 2009., 192. oldal; Hartai Éva, Zelenka Tibor, Földessy János: Environmental assessment of the Telkibánya area, Publications of the University of Miskolc Series A-Mining 78: pp. 141–159. (2009); Seres, Hartai É., Szakáll S.: Geological and mineralogical background of the Paleolithic chert mining on the Avas Hill, Miskolc, Hungary, 2005, Praehistoria 6: pp. 15–21.; Földessy János, Hartai Éva: Mineralogy and genetic aspects of gold in the Lahóca (Recsk, Hungary) high sulfidation epithermal deposit, Acta Montanistica Slovaca vol. 6.: (1.) pp. 19–27. (2001); Hartai Éva: Mátrahegységi agyagásványok genetikai-morfológiai vizsgálata, Földtani Közlöny 113. évf.: (1.) pp. 303–312. (1983).

t u d o m án y s z e m lélő

éppen a recski lelőhely feltárása, ahol a nemzeti adósságunk összértékének felét meghaladó fémérték található. Ugyanakkor a folyamatos kutatások révén egyre több új, korszerű ásványi nyersanyagot fedezünk fel, amelyeknek a legfontosabb felhasználási területe a környezeti problémák és szennyezések elhárítása. Ezeket a speciális tulajdonságokkal rendelkező kőzeteket, ásványokat szokás ökoásványoknak vagy ökokőzeteknek is nevezni. Legismertebb fajtájuk az üreges kristályszerkezetű zeolit, amely képes „csapdába ejteni” a szerves molekulákat, így a víztisztítására épp annyira alkalmas, mint oxigén előállítására vagy az állattenyésztésben a kellemetlen szagok megkötésére. De említhetnénk a rendkívül porózus kovaföldet is, amelyet kitűnő adszorpciós képességei miatt vegyi szűrésre és a tengeri olajszennyezések felitatására is használnak. Csakúgy, mint a vulkáni anyagú perlitet, ami emellett még rendkívül jó hőszigetelő és tűzálló is, így nem csoda, hogy az építőiparban széles körben használják hőszigetelő vakolatok, könnyűszerkezetek készítésére és tűzvédelmi célokra. Magyarországon egyébként jelentős perlit nyersanyag-lelőhelyek találhatóak, főként Pálháza közelében. Felhasználását azonban leginkább a rendszerváltozás előtt ösztönözték fejlesztésekkel, azóta például a Tapolcán lévő üzemet már felszámolták. Ez is mutatja, hogy nagyon sok tényezőtől függ, hogy egy ásványi nyersanyagot megéri-e kibányászni vagy sem. Politikai mélyfúrások A megtérülést elsősorban persze a kívánt komponens dúsulása határozza meg, de fontos szerepet játszanak a gazdasági, az infrastrukturális és a technológiai tényezők is ezen döntések során. Az ásványi nyersanyagok mindennapjaink kézzelfogható kulcsszereplői. Ha beírjuk az internetes keresőbe a nyersanyag szót, akkor a találatok

fele a pénz világába vezet. Nap mint nap dollármilliárdok forognak az árutőzsdéken. Ez a spekulációs ügyletek egyik fő területe, a legnagyobb nyereségek és a legnagyobb bukások helyszíne is egyben. Nem meglepő hát, hogy a XXI. század egyik kardinális gazdasági-politikai kérdése, hogy a rendelkezésre álló nyersanyagkészletek kielégítik-e az egyre növekvő társadalmi igényeket. Bolygónk nyersanyagelosztása egyenlőtlen, hiszen Kína a világ 97 százalékának szállít különféle nyersanyagokat, elsősorban ércet, míg Európa – ahol szintén lenne mit kibányászni – csak 1 százalékot ad és a nyersanyagok 30 százalékát használja fel. Könnyű belátni, hogy ilyen feltételek mellett egyes nyersanyagok gyorsan stratégiai fontosságúvá válhatnak, főként, ha az adott anyag lelőhelye szűk területre, például egy országra koncentrálódik. Erre igen jó példa a ritkaföldfémek esete, amelyek az informatikán kívül a nap- és a szélenergia hasznosításához kapcsolódó iparágakban is keresettek. Ezekből az elemekből néhány éven belül nyomasztó hiány várható, mivel a világ ritkaföldfém-termelésének 97 százalékát adó Kína e fémek kereskedelmét 2011-től megszigorította. A hivatalos indoklás szerint azért, mert e ritkaföldfémek bányászata hatalmas környezeti károkat okoz, azonban az ebből keletkező gazdasági helyzeti előny megszerzése sem volt utolsó szempont a döntés meghozatala során. Ami működik globálisan, az az országhatárokon belül is megfigyelhető, Magyarországon például a bauxit- és vasércvagyon nem hagyható figyelmen kívül, a rendszerváltozás után mégis számos bányát bezártak hazánkban. A bányászat olyan „vállalkozás”, amely lassan térül meg, ezért manapság is politikai kérdés, támogatnak-e egy bányanyitást vagy sem. Irány a Hold? A jóléti társadalmak kialakulása a népesség és a fogyasztás rohamos növekedéséhez vezetett, a Földön található ásványi

nyersanyagok mennyisége azonban véges. A fejlett országokban a bányászat látszólag háttérbe szorult, pedig az emberiség létszámának növekedése elkerülhetetlenül együtt jár a nyersanyagigény növekedésével. Ezt enyhíti ugyan az egyre magasabb hatásfokot elérő újrahasznosítás, de megoldani teljesen nem tudja. Mi lehet akkor a megoldás? A kérdés pontosabb megválaszolása rendkívül nehéz, mert nemcsak a geológiai­ lag feltárt készleteket kell felmérni, hanem prognosztizálni kell a technológiai fejlődés lehetőségeit, váratlan tudományos-technikai felfedezések hatásait, társadalmi összefüggések változásait. Akár az is előfordulhat, hogy előbb-utóbb másik égitesteken, például a Holdon vagy a Marson kutatunk majd nyersanyagkészletek után. A nagyon távoli jövőben még akár ez is elképzelhető, de az elkövetkezendő pár évtizedben sokkal inkább az új technológiákra és az új energiahordozók felfedezésére kell koncentrálnunk. Ilyen például a mélytengerekben található jelentős magnézium-oxid-készlet, ami kiválóan felhasználható energiatermelésre, de szintén kiaknázatlan a vörösiszap (amelynek kiömlése 2010 őszén Devecserben komoly emberi, természeti és anyagi károkat okozott) energiahordozóként való alkalmazása. Vagyis számtalan máig fel nem fedezett anyag, technológia létezik, ami a következő évszázadokban alternatíva lehet az energiatermelés biztosításához. De egyvalamit nem szabad elfelejteni: a Földet nem a nagyszüleinktől örököltük, hanem az unokáinktól kaptuk kölcsön. E gondolat mentén kell a jövő mérnökeinek, technológusainak, anyagtudományi szakembereinek lehetőségek után kutatnia nyersanyagproblémáink megoldására. (Írásunk Hartai Éva Meddig ér a takarónk? – A Föld ásványi nyersanyagtartalékairól című, 2011. február 1-jén a Mindentudás Egyetemen elhangzott előadása alapján készült.) F B 2013.

december

új katedra

23

s u li t é k a

Akinél a múlt a jelen egyik eleme Ljudmila Jevgenyjevna Ulickaja írói világa

Az irodalom az egyetlen dolog, amely segít az embernek a túlélésben, abban, hogy megbékéljen a korával. Életünk fontos könyvei nem könnyed olvasmányok, hanem nehéz szavakat, mondatokat ránk zúdító szövegek, amelyek lelkünkben és emlékezetünkben mély nyomot hagyó érzésekkel, képekkel élnek tovább. Ilyenek Ulickaja írásai is. Azt tartják róla, hogy a XIX. századi klasszikus orosz irodalom és regény hagyományának folytatója. Bár több regényt is írt, kritikusai és saját maga szerint is igazi műfaja a rövidebb elbeszélés, a novella. Nem a rendkívüli, drámai események, hanem a mindennapi élethelyzetek érdeklik; hősei nem alakítói, hanem áldozatai a háttérben éppen csak felsejlő nagy történelmi változásoknak, a szovjet korszak egyéni életet és véleményt megfojtó szorításának. Esendő hőseit, főként változatos élettörténetű nőalakjait kesernyés humorral, iróniával vegyes megértéssel ábrázolja. Írásművészetét Csehovéval rokonítják. Sokoldalú szerző. Írt drámát, mesét, regényt, novellát egyaránt, de színházi emberként műveket is adaptált színpadra. A realista orosz regény folytatója.

Az éberen figyelő írónő a baskíriai Davle­ka­ novóban született 1943-ban, ahová családját a háború idején evakuálták. A következő évben a család visszatérhetett Moszkvába. Anyja biokémikus volt egy gyógyászati intézménynél, ahonnan a párját és pártját ritkító Sztálin halála után elbocsátották. Nem meglepő, hogy Ulickaját már középiskolásként is a tudomány vonzotta. A  Moszkvai Állami Egyetemen szerzett genetikus végzettséget. Diplomája megszerzése után a Moszkvai Genetikai Intézet kutatójaként dolgozott, de 1970-ben elbocsátották, mert a laborban dolgozó munkatársaival szamizdat irodalmat olvastak és terjesztettek. Nem dolgozott genetikusként kilenc éven át, és ez idő alatt szakmája annyit fejlődött, hogy később már nem is tért vissza a tudományos pályájához. Tipikus sors az övé is, ha felidézzük a Szovjetunióról érkezett híreket, mert jó hetven éven keresztül a munkától való eltiltás, az orvosi kezelés kommunista fegyver volt a hatalom kezében. Tudósnak indult, de aztán a sztálini diktatúráról, a hruscsovi olvadásról és a brezsnyevi pangásról írt. Napjainkban is politizál, véleményt nyilvánít. A  demokrácia híve. Nyíltan kiállt a Jukosz olajtársaság egykori vezére, Hodorhovszkij mellett, mert politikai leszámolást látott a börtönbüntetés miatt. Elbocsátása után kilenc éven át nem volt állása, második házasságából született két fiúgyermekét nevelte és idős anyját ápolta. Végre 1979 és 1982 között a moszkvai Zsidó Zenés Színház irodalmi vezetőjének helyetteseként dolgozott, utána „szabadúszó” lett, gyermek- és bábszínházak részére darabokat írt és alkalmazott színpadra. Irodalmi riportokat, recenziókat készített, a rádiónak dolgozott. Forgatókönyveiből két film készült: a Liberti nővérkék és a Mindenki asszonya. 24

2013.

december

új katedra

Ulickaja gyermekkorától kezdve sok verset írt, de egy kivételével soha nem jelentette meg őket. Első novellái irodalmi folyóiratokban láttak napvilágot, ezeket többnyire fiatalkori élményei ihlették. Már ötvenéves elmúlt, amikor első önálló elbeszéléskötetét Franciaországban, franciára fordítva kiadták. Az igazi sikert a Szonyecska című kisregény hozta meg számára, melyért Medici-díjat kapott. Eddig több mint húsz nyelven jelent meg, s ez nem véletlen, hiszen a kritikusok szerint nem kisebb elődök, mint Csehov és Turgenyev szerelmes történeteit idézik fel. A Szonyecska egy női sors szívet melengető és szívbemarkoló története, szovjet is, meg orosz is, meg nem is. Szovjet, mert Szonyecska élete a vad sztálinizmus, a világháború, majd a létező szocializmus kulisszái között és a pangás idején zajlik, de orosz is, mert a félszeg, előnytelen külsejű könyvtároslány egyetlen feltűnő tulajdonsága, hogy kislánykorától kezdve elszántan, szenvedélyesen, mámorosan olvassa a nagy orosz irodalmat. Igazi élete az irodalom valóságában játszódik, Anna Karenina szenvedését legalább olyan mélyen képes átélni, mint a való életben a saját nővére fájdalmát. 2000-ben megjelent regénye, a Kukockij ese-

tei hazájában is osztatlan elismerést kapott és elnyerte a legrangosabb orosz irodalmi díjat, az Orosz Bookert (2001). Kukockij genetikus, aki úgynevezett „belső látásával” képes észrevenni az emberi test műszerekkel sem mindig kimutatható elváltozásait. Felesége, Jelena is látó asszony, aki ezáltal bezárkózik saját belső világába. A  regény egy másik cselekményszála a szülők világa ellen lázadó fiatalok útkeresését ábrázolja. Igazi elbeszélőkedvvel, a klasszikus orosz próza legjobb hagyományait követve – és azokat a mai kor embere számára fogyaszthatóan megújítva – mesél el egy nagy ívű, a XX. század közepének Oroszországában játszódó családtörténetet, amelyben azonban a család csak a legnagyobb jóindulattal nevezhető családnak. A  regény főhőse, Pavel Kukockij doktor, a kiváló nőgyógyász különleges képességekkel rendelkezik: belső látásával – mintha csak röntgenszeme lenne – érzékeli a méhet, a magzatot, a női szervezet felépítését, egészen a sejtszerkezetig. Kukockij doktor mégsem tud boldog, kiteljesedett életet élni: karrierje megbicsaklik a szovjet hivatalokkal az abortusz elismertetéséért folytatott reménytelen küzdelemben, házassága Jelenával fokozatosan tragédiába torkollik, nevelt lányával, akinek életsorsa szintén szövevényessé válik, egyre inkább elveszíti a kapcsolatot – és végül Kukockij doktor a kilátástalan helyzetből az alkoholizmusba menekül. 1996-ban hazájában napvilágot látott Médea és gyermekei című regényét az írónő családi krónikának nevezi. Témája, hogy minden nyáron összegyűlik a rokonság a krími görög Médea Szinopli hegyi házában. A gyermektelen Médea, szülei elvesztése után, egymaga tartja össze a viharosan gyarapodó családot. Nyári kalandjaik, tragédiáik, szerelmeik, elválásaik, csetepatéik hátterében pedig folyamatosan peregnek a történelmi események: háborúk és forradalmak. Médea háza azonban végig az összetartás szigete marad. Ulickaja bölcs iróniával, finom távolságtartással és a legnagyobb orosz írókat idéző, magával ragadó stílusban vall arról, hogy az emberi értékek minden sorscsapás ellenére megőrizhetők. Az Életművésznők tulajdonképpen hat történetet dolgoz fel, amelyekben az egyetlen közös szál egy személy: Zsenya. Az írónő hat élethelyzetet mutat be az ő szemén keresztül életének különböző korszakaiból. A  történet a legelső mondattól kezdve magával ragadja olvasóját. Novellagyűjteménynek álcázott regény – írták róla kritikusok. Finom érzékenységgel szól a női lélekről, a környezetükről vagy a természetről. Zsenya minden történetben jelen van. Az ő ismeretlen ismerősei ezek a nők, akik mesélnek az életükről. Akad köztük kamaszlány, idős asszony, vallási megszállott, de prostituált is. A fiatal, naiv és befolyásolható Zsenya kezdet-

s u li t é k a

ben semmit sem ért. Saját sorsával, személyes tragédiájával van elfoglalva, tönkrement házassága és élete aggasztja. És mi sem jellemzi őt kitűnőbben, mint hogy az Anna Kareninát olvassa azért, hogy végre megismerhesse egy igazi nő drámáját. Amikor egy üdülőhelyen találkozik élete legelső életművésznőjével és leleplezi élethazugságát, értetlenül áll a történtek előtt. Aztán ahogy sorra jönnek ezek a különböző korú és foglalkozású nők, akiknek kéretlenül megismeri sorsát, megérti az élethazugságok mozgatóit. A részek Zsenya élettörténetét adják ki. Zsenya egyre idősebb és érettebb. Végül a történeteket és saját életét immár távolságtartóan és majdhogynem flegmán csak filmként szemlélő, öregedő Zsenyáról kiderül: ő mind közül – a szó legjobb és legvalódibb értelmében – a legnagyobb életművésznő. Vidám temetés című kisregénye Amerikában élő orosz emigránsokról szól. Az írónő fiai tíz évig éltek az USA-ban, és Ulickaja rendszeresen látogatta őket, s közben maga is belekóstolhatott az ottani emigráció hétköznapi életébe. Az alaphelyzet az, hogy Alik, a New Yorkba emigrált, tehetséges orosz-zsidó festőművész haldoklik. Műteremlakásában sorra felbukkannak megcsalt feleségei, szeretői és régi barátai, akiket az köt össze, hogy mindannyian elhagyták Oroszországot, s mindannyian szeretik Alikot. A festőművész különös és szenvedélyes személyiségének hatása alól nem tudja magát kivonni senki, halálos ágya mellett még szeretői is összebékülnek. Könyve az olyan nagy irodalmi témákról szól, mint a szerelem, az élet és a halál. A Vidám temetés a búcsúzás könyve – írja egyik kritikusa. Következő regénye, az Odaadó hívetek, Surik főhőse egy anyja által elkényeztetett, kedves fiatalember, aki nőismerőseit minden módon kiszolgálja, és miközben igyekszik megfelelni az elvárásoknak, elfelejti vagy képtelen megteremteni a saját önálló életét. Surik Korn csinos, olyan, mint akikről a nők álmodoznak. Szerelemgyerek, az apja nem sokkal éli túl fia születését, ezért a jóságos, de erős akaratú nagymamája neveli. A nagymama halála után pedig a fiú egyet-

len támasza lesz a kissé tétova édesanyjának. De nem csak az édesanyjának: mindenkire figyel a környezetében, akinek valamire szüksége van. Így nevelték. Művelt, jó családból való, vonzó fiatalembernek számít, megbízható, biztonságot adó férfi, érzékeny szerető, jó férj válhat belőle. A  nők szemében kiváló társnak és párnak tűnik. Ráadásul Surik – akarva-akaratlan – egyre inkább az ellenszolgáltatás nélküli segítségnyújtásnak szenteli magát; segít a nőknek és a nőkön a főiskolán, később a munkahelyén, a hétköznapi életben, az ágyban. Az idősebb festőnőhöz, aki kamaszfiúként elcsábítja, hosszú éveken át hűséges marad. Lefekszik a csúnya évfolyamtársnőjével, mert más nem szánná meg szegényt. Egy másik lánnyal névházasságot köt, hogy legyen apja a lány törvénytelen gyermekének. Csak az a kérdés, mihez kezd az életével, a keze között elfolyó idővel, az életét behálózó kapcsolatokkal, amikor felbukkan az igazi szerelem. Az írónő a tőle megszokott áradó mesélőkedvvel és fordulatossággal, finom iróniával beszéli el egy odaadó férfi történetét, aki minden nőnek meg akar felelni. A Daniel Stein, tolmács (2006) című, egy fél évszázadot átfogó történetben a zsidó származású lengyel Daniel a Gestapo tolmácsaként is zsidókat szöktet, a háború után katolizál és szerzetes lesz. Később Izraelbe utazik, hogy ott őskeresztény alapokon új egyházi közösséget szervezzen. A  könyv a szeretet, a hit, a vallás kérdéseit állítja középpontba és a zsidó-keresztény szakadék áthidalására tesz kísérletet. Keresztények, zsidók, arabok, hívők és hitetlenek, boldogtalanok és megszállottak sorakoznak a műben. Ulickaja kimeríthetetlennek tűnő fantáziával és emberismerettel népesíti be regényében a Daniel Steint körülvevő világot a huszadik század második felének történelmi forgatagában és hétköznapjaiban. Az írónő itt is előveszi legjobb fegyverét: lebilincselően mesél. Válasza mindig egy hős sorsa: ezúttal Daniel testvéré, aki tolmácsként „nyelveken szól”, emberként fáradhatatlanul keresi és meg is találja a fényt – önmagában is, a világban is.

A Történetek állatokról és emberekről című könyvének mesés történeteiben egy Magányos Egér, egy Ignáciusz nevű macska, Zellő, a csikó, Antwerpen, a veréb és még sokan mások bukkannak fel. A  népszerű orosz írónő a gyermekeknek is ugyanúgy mesél, mint a felnőtteknek: komolyan, de játékos fantáziával, lebilincselően, sok szeretettel. Az elsők és utolsók című kötete fordulatos történeteket tartalmaz, ugyanolyan bizarr cselekményeket olvashatunk benne, mint regényeiben. Nem habkönnyű történeteket mesél. Különleges egyéni sorsok, szokások, világok jelennek meg szövevényes családi viszonyokkal, pontosan kidolgozott környezetrajzzal. Az írás iránti alázat jellemzi itt is. Sorai között történelmi fonódásokat találunk. A  nőkhöz és a férfiakhoz is ért, minden során érződik, hogy átélte a társadalom minden rétegének mindennapjait. Minden alakjáról portrét ad, olyat, mint amilyet a fotókon látunk. A figurák – akár a fényképen az arcok – mesélnek. Igazi dokumentarista, az irodalom portréfényképésze. Szociográfiailag körüljárt társadalomismeretre épít napi élességgel. Kultúrtörténeti tablókat ad sokféle alakkal, különböző egzisztenciájú és gondolkodású szereplőkkel. Félkegyelmű koldus, társadalmi előjogaival élő értelmiségi, apácalelkű elvált nő, halál előtt álló öregúr, magányos homoszexuális egyaránt megjelenik nála. Hősei hol nevetségessé válnak, hol kön�nyeket fakasztóan szellemesek, humorosak. Napjaink Popriscsinjei tűnnek fel nála, ezért is hívják sokszor szoknyás Csehovnak. Az Orosz lekvár Magyarországon is bemutatott színdarab. Sötét van ebben, mint egy fasírtban, hogy a kor jeles magyar íróját, Hajnóczy Pétert idézzük a korról. Nyomasztó és fullasztó, gyertyafényben rozoga hűtőhöz vodkáért vánszorgó idős férfi és testvére beszélget. Aztán amikor megérkezik az áram, az sem ígér sokkal többet. A  Lepjohin-ház a huszadik század történelmének ívét foglalja keretbe, az egy fedél alatt élők a múlt és a sokféleképpen érzékelhető jelen alakjait rejtik magukban, egy családba szervezve. A mi Urunk népében csak mesél és mesél a végtelenségig, megunhatatlanul. Bulgakov szürreális világát idézi. Mindenről és mindenkiről van egy jó története: legyen szó önbizalom híján álló vagy bármit eltűrő nőkről, az apaság rejtelmeiről, őrangyalokról. Különösen érzékeny a csodákra, a kivételes eseményekre, ám ezeket is – például egy némának hitt gyermek szavait, az állatoknak tartott szentmisét vagy a beteljesülni látszó jóslatokat – úgy tárja elénk, mintha a világ legtermészetesebb dolgairól beszélne. Nem meglepő ez, hiszen írói érzékenységét a nagy orosz realistáktól örökölte. Rendkívül sokat tud a legfontosabb dolgokról: szerelemről, boldogságról, hitről és halálról. 2013.

december

új katedra

25

s u li t é k a Mindezek mögött pedig nagy-nagy bölcsesség áll: kerülni minden szélsőséget, elfogadni egymást, felülvizsgálni az előítéleteinket az emberben mélyen megbúvó belső hang és az igazságérzet nevében. A történelmi események és a biológiai jelenség párhuzamával megmutatja, hogy ugyanaz az esemény vagy életsors hogyan válik egyszerre emelkedetten tragikussá és bohózatba illően komikussá. Az Imágó Ljudmila Ulickaja egyik legkomolyabb, egyben legmulatságosabb könyve. A  regényében három jó barát – egy zenész, egy költő és egy fotográfus – sorsán keresztül mutatja be a Sztálin halálától a Gorbacsov-féle ,,peresztrojkáig” terjedő időszakot. A történet középpontjában e három évtized szovjet történelmének ellenzéki törekvései állnak: konspirációk, illegális kiadványok terjesztése, csempészése, kényszerű külső és belső emigrációba vonulás. A  szövevényes történetből kibontakoznak a szovjet diktatúra elleni küzdelem mindennapjai; megtudhatjuk, miként őrizhető meg ilyen körülmények között az ember személyisége, anyagi és szellemi függetlensége, vagy épp miként semmisíti meg a rendszer azokat, akik szembeszállnak a hivatalos ideológiával. A  regényben metaforaként

megjelenő biológiai fogalom, az imágó a rovar kifejlett állapotát jelenti. A rovartan ismer olyan ritka eseteket, amikor a rovar, anélkül, hogy végső fejlődési stádiumát elérné, bábállapotban ivaréretté válik, és önmagához hasonló bábokat hoz létre. Ulickaja az imágó metaforájának segítségével próbálja megfejteni, hogy a XX. század második felének embere miként képes – ha képes egyáltalán – a szó erkölcsi értelmében is felnőtté válni. Az orosz próza hagyományainak folytatója. A közös emlékekkel terhes múlt még él közöttünk. Hősei között valaki megissza ebéd után a fél liter vodkáját, a nők kipingált arcúak. Van, aki magával viszi a sírba gyanúit a világ disznóságairól. Gazemberek, besúgók tűnnek elő. Az embereket valamilyen betelepítési és kitelepítési hullám dobálja. Hőseiben mélyen élnek a negyvenes évek, amikor némelyeket ki akartak irtani. A  történelmi események mindent átitató jelenléte érezhető műveiben. Kiolvasható, hogy a szocializmus egyik nagy bűne volt, hogy éretlenül léptek a felnőttkorba az emberek, és a hatalmon lévőket nem érdekelte az emberek véleménye, mert az államnak alárendelt emberekre volt szüksége. Természettudományos szemlélete azonban

A hatvanöt éves Pósa Zoltánt köszöntötték

Pályatársai, barátai, ismerősei november 14-én köszöntötték Pósa Zoltánt 65. születésnapja alkalmából. A Magyar Írószövetség klubtermében rendezett ünnepi műsorban a József Attiladíjas író, költő Egy az Isten című verseskötetét is bemutatták.

Az est Demeter József hegedűjátékával kezdődött, aki népdalt és verbunkot adott elő. A köszöntések sorát Szentmártoni János indította. A  Magyar Írószövetség elnöke beszédében hangsúlyozta: régóta ismerik egymást Pósa Zoltánnal és mindig segítették egymás munkáját. Születésnapja alkalmából sok boldogságot és eredményes alkotómunkát kívánt neki. Kabdebó Lóránt irodalomtörténész profes�szor személyes hangú méltatásában elmondta: „Pósi volt köztünk a zseni.” Kiemelte: igazi író a mondataiban születik – ezt figyelte korábban egyetemista évfolyamtársában, aki akkoriban szovjetellenes sorokat festett a debreceni egyetem falára. A fiatalon papírra vetett, nem közölhető verseit, blogbejegyzéseit nem írta át, hanem később egy nagyregény kompozíciójába illesztette bele. Nem memoárt írt, hanem egy akváriumba zárta a múltat. Az új, Egy az Isten című verseskötetéről úgy vélekedett, hogy a címe unitárius, a bevezetőjében pedig a Református énekeskönyv 392. zsoltárából ol26

2013.

december

új katedra

vashatunk részletet. Pósa Zoltán új verseiről az volt a véleménye, hogy mondatai lazák, nem feszültek, nincs olyan költemény, amelyben egy-egy zseniális mondatot ne talált volna. – Miért teszi ki a szívét verseiben Pósa Zoltán? – tette fel a kérdést Kabdebó Lóránt, majd meg is válaszolta: az univerzumot az Istennel együtt éljük meg, és ezt a hídszerepet a költő jeleníti meg, a mindenséget összefogva. Amikor újra elolvasta a verseket, rájött, valami csoda veszi őt körül – mondta Kabdebó Lóránt. Kelemen Erzsébet író, költő, irodalomtörténész szintén köszöntötte a 65 éves Pósa Zoltánt. Beszédében kiemelte: az Egy az Isten című kötetben az író a „Mi végre vagyunk a világon?” kérdést remekül megválaszolta, amikor belső parancsként írta meg küldetését. Lírájának tematikus szervező eleme a bohóc alakja, amely a művész önarcképévé válik. A  bohóc-metaforában a bohócot a gyermeki szemlélettel hozza párhuzamba, aki valódi érzéseit el tudja takarni. Pósa Zoltán mun-

regényeiben is tetten érhető. Eszmeisége a nyugati kereszténység gondolatvilága mellett megidézi a judaizmust és a pravoszláv kultúrkör világszemléletét is. Kitűnő atmoszférateremtő és jellemábrázoló. A  kisember áll a középpontban mindennapi élethelyzetével. Szembesítésre tanít, miközben azt keresi, hogy mi irányítja az életünket. Nemritkán akadunk hősei között egypetéjű ikrekre, akik egymást kiegészítik. Nála is a múlt a jelen egyik eleme. Saját fikcionális világa szerint fogalmaz. Alakjai igazi emberek, olyanok, akik közöttünk mászkálnak. A közösségek problémájának megfogalmazója. A megírás eleganciája jellemzi. Hol romok között, hol egy elképzelt világban vagyunk. Tudja, az számít az irodalomban, hogy megtudjuk, mi történt vagy mi történhet velünk, és tudja, hogy az alkotás felelősséget és tudatosságot igényel. Érzékeny az értelmiségi lét hanyatlása iránt. Az irodalomtörténészek a „nüanszok prózájaként” is számon tartják művészetét, különösen az emberi természet apró rezdüléseinek ábrázolását, a mindennapi élet részletes és pontos bemutatását emelik ki – írta róla Vári Erzsébet műfordító, aki az orosz irodalom jó ismerője. N OVÁ K I MRE

kásságát műfaji sokszínűség jellemzi: verssel kezdte pályafutását, majd regényekkel folytatta. Jelenleg múlt és jelen metszéspontján áll, melynek öröme adjon ihletet az ünnepeltnek – fogalmazott Kelemen Erzsébet. A köszöntők után beszélgetés következett Pósa Zoltán és a műsort moderáló Csontos János költő, a Magyar Nemzet főmunkatársa között. A hallgatóság megtudta, hogy a diskurzus kötetlen, „kedélyesen csipkelődő” lesz, ugyanis az életben is hasonló beszélgetések zajlanak kettejük között. Szóba jött, hogy Pósa Aranykori tekercsek című művét Csontos János szerkesztette, aki úgy találta: nyelvezete igencsak bonyolultra, barokkosra sikeredett. Ehhez képest a most megjelent verseskötet nyelvezete sokkal lazább, könnyedebb – állapította meg Csontos János. A kérdésre, hogy mi az oka ennek, Pósa Zoltán elmondta: ahhoz, hogy az ember megtanulja azt, amit ő tud a legjobban, le kell mondania „fél életéről”. Elismerte: nála az írás életformává vált. Csontos János szerint a Magyar Nemzet tizenkét éves „intézménye” volt Pósa Zoltán; amióta nyugdíjba ment, hiány­zik is a lapból ez a fajta misszió. Az est folyamán a költő versválogatását Oberfrank Pál Jászai Mari-díjas színművész, a Magyar Művészeti Akadémia tagja tolmácsolta: előbb a szorongókból, majd a magyarságversekből, végül pedig Pósa Zoltán feleségéhez, Mártához írt költeményeiből szavalt. K LOTZ M Á R I A

s u li t é k a

Egyidejűleg Kórkönyv és Korkönyv A nem kevesebb, mint huszonkét önálló vagy társverseskötetből, legalább annyi antológiából, számos általános iskolai irodalomszakmai munkáról, tíz rocknagylemez dalszövegeiről ismert, két éve elhunyt szombathelyi költő, Balogh József ma is tud újat mondani lelkes olvasóközönségének. Jóllehet annak idején – a 2000-es évek elején – a Savaria Fórum hetilap helyet adott ötletes-szellemes tárcasorozatának, és e rövid, aktuális témákat tárgyaló prózai írásokból Fűzfa Balázs irodalomtörténész is beszerkesztett huszonhármat a Savaria Médiacentrum Lapkiadó Kht. által 2002-ben megjelentetett Gondok Csöndek Parolák című Balogh József-kötetbe, a szerzőt prózaíróként ma kevesen ismerik. Holnap azonban már többen fogják: Pölöskei-Szovák Csaba felelős kiadó – nem mellesleg a Balogh József Öröksége Alapítvány kuratóriumának elnöke – jóvoltából ugyanis a Balogh József által jegyzett összesen hetvenhárom tárca a közelmúltban napvilágot látott Kó(o)rkönyv című kötetben immár egyszerre hozzáférhető.

– Annak idején én biztattam Jóskát, hogy írjon prózát, hiszen a különböző fellépései alkalmával, az író-olvasó találkozóin, a nyílt irodalomóráin megtapasztalhattam, hogy nemcsak a versekkel bánik mesterien – magyarázza Pölöskei-Szovák Csaba. – Aztán eljött a tavalyi karácsony. Feleségem, Gertrúd (a szombathelyi Bercsényi Miklós Általános Iskola igazgatóhelyettese – a szerk.) az ünnepek előtti hetekben egyre gyakrabban „kimaradozott”, nem a megszokott időben ért haza. Mindig arra hivatkozott, hogy ajándékokat keresve járja a várost. Gondolni sem mertem volna, mi lesz az én ajándékom! A könyvtárba járt és készített nekem egy katalógust Balogh József megjelent prózaírásairól. Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy tartozom ezek kiadásával Jóskának. A feleségem az írások begépelésében és a több korrektúrafordulóban is segített, a műszaki szerkesztőt is ő instruálta. A  legnagyobb köszönet – a szerző után – őt illeti: nélküle könnyen lehetséges, hogy még éveket kellett volna várnunk erre a kötetre. A termékeny alkotó és elkötelezett magyartanár utolsó munkahelyén, a Reményik Sándor Evangélikus Általános Iskolában 2013. november 11-én megközelítőleg százfős közönség előtt tartott könyvbemutatón Pölöskei-Szovák Csaba köszönetet mondott a költő özvegyének, Anikónak (a szombathelyi Simon István Utcai Általános Iskola pedagógusa – a szerk.), valamint két fiának, Zolinak és Matyinak, amiért szerettük szellemi hagyatékának örökösei­ ként azonnal és feltétel nélkül átengedték a szerzői jogokat s élénk figyelemmel kísérték a könyv elkészülésének folyamatát. A hála szavait érdemelte ifj. Tanai György is, aki a könyvhöz grafikai munkákat készített, továbbá a Reményik Sándor Evangélikus Általános Iskola és személy szerint Sátory Károly igazgató és Gregersen-Labossa György lelkész is, amiért a rendezvénynek első szóra helyet biztosítottak.

Az esten Szabó Tibor színművész, a szombathelyi Weöres Sándor Színház társulatának tagja olvasott fel a kötetből, és videofelvételről a szerzőt magát is megidézték. Az oly sok Balogh-verset megzenésítő Tarisznyások együttes közreműködése mellett felelevenített a költő-tanárhoz fűződő emlékeiből Pongrácz Tamás, az egykori általános iskolai osztálytárs és Szabó Szilvia, a volt elemi iskolás tanítvány Nagysimonyiból. Pálné Horváth Mária, a celldömölki Kemenesaljai Művelődési Központ és Könyvtár igazgatója meglehetősen kifejezően írta le Balogh József személyiségét: „Amikor megjött, kisütött vele a nap.” Erős Attila, a Lord együttes gitárosa mélyen megrendülten szólt Balogh József pótolhatatlannak tűnő hiányáról. Végül, de nem utolsósorban Dancs Rózsa, a kanadai Kalejdoszkóp művészeti-kulturális folyóirat kiadója-szerkesztője foglalta össze, hogy versei és tárcái alapján milyen embernek képzelte a lapjában sokszor közölt, de személyesen nem ismert költőt: olyannak, mint akit mindenben a játék, a játékosság vezérelt. A tárcák hallatán ismét megbizonyosodtunk arról, hogy Balogh József sajátos stílusát talán éppen ezek az írásai fejezik ki legjobban. A lírikus tömörségével, a rá oly jellemző szó- és betűjátékok ötletesen, hangulatosan, szép ívűen megkomponált füzérével mondja el egészen rövid szösszeneteiben mindazt, amit mi nem merünk elmondani, csak gondolunk, vagy – kevésbé kívánatos esetben – nem is gondolunk. Csodálatra és tiszteletre méltó érzékenységgel emeli fel az utcáról és öleli magához az ott heverő témát, hogy utána alapos vizsgálat alá vegye, apró részletességgel körüljárja, majd eredeti megvilágításban elénk tárja. Mindenről és mindenhez van az olvasót-szemlélőt – urambocsá’: a világot – felébresztő szava… mert intelmei legtöbbször csakugyan úgy hatnak, mint egy kijózanító friss, hűvös szellőfuvallat. Szellőfuvallat, amely nem dönt le a lá-

bunkról erejével, hanem gyengéden átjár, így eszméltet fel és rá. Arra, hogy nem jó irányba fordultunk. Arra, hogy ahol haladunk, az zsákutca. Még valami kiderül Balogh József legújabb gyűjteményéből: hogy mennyire mestere volt a szórakoztatva tanításnak. A legkomolyabb kritikáját is humorba csomagolta, talán ezért is szólnak ezek az írások valóban mindenkihez. Balogh József tárcái többek, mint könnyed hangvételű kisesszék. A többletet az a végtelennek tűnő nyelvi lelemény adja hozzá, amire csak egy magyartanár-költő-dalszövegíró képes, amely elvitathatatlanul Balogh Józsefnek volt a sajátja. „Örökké optimista, vidám és előremutató volt a kapcsolatunk” – jegyezte meg PölöskeiSzovák Csaba. Ám hiába tüntette fel a meghívón a „Komédia-vígjáték az élet” kijelentést, s hiába a törekvés, hogy az olyannyira humor jellemezte költőre emlékezzünk vidám hangulatban, a könnyeket nem lehetett megfékezni. De ez így van jól: a megannyi átnyújtott érték, gazdag tartalom hiánya túl nagy ahhoz, hogy ne fájjon, s ezt az érzést miért is kellene elrejteni? „Látod, Jóskám? Mennyi emberben meggyökereztél!” – ez is a könyvbemutató felejthetetlen mondata marad (a Benned meggyökereztem versre utalóan), mint ahogy az együtt töltött közel három óra úgy egészében, ahogy volt, a csodálatos emlékműsorral és a közös vacsorával. Mert egy különleges alkotóhoz különleges esemény dukál, s tudták ezt a szervezők is, ezért főzették meg a költő egyik kedvenc eledelét – a zalai csülkös babos káposztát – s vendégeltek meg vele mindenkit, aki részt vett a könyvet bemutató megemlékezésen. Azóta már mind többen tudják: a Kó(o)r­könyv mindenhol mindenkor mindenkinek élvezetes olvasmány, mert vidámságra serkent, mosolyra derít, megmutatja édes anyanyelvünk roppant gazdagságát, s mint ahogy egy görbe tükörhöz illik, közben mélyen eltűnődtet a világ folyásáról. Mert Balogh József az igazat mondja, nem csak a valódit. VAR G A G ABR I E L L A 2013.

december

új katedra

27

s u li t é k a

Gazdag digitális antológia: ötszáz év háromszáz költőjének ezernégyszáz verse

Korszerű eszköz a vetített képes tanításhoz

Egy DVD-re sűrítve 300 költő tollából 1400 énekelt vers az elmúlt 500 év magyar költészetéből, az énekekhez hozzárendelve még a versek teljes szövege, az alkotók életrajza és megannyi egyéb hasznos tudnivaló, első hallásra talán áttekinthetetlenül és kezelhetetlenül hatalmas adatmennyiségnek tűnik, de csak első hallásra. A korong elindítása után ugyanis nyomban kiderül: e gigantikus adathalmazban a megadott kulcsfogalmak szerinti keresgélés, a meghatározott szempontok szerinti kigyűjtés pillanatok műve. A Dalaim negyvenöt éve című DVD alkotója, az énekes-gitáros-zeneszerző Dinnyés József szerint a versek egyszerre olvasása és hallgatása igazán hatékony eszköz a szövegek gyorsabb befogadásához, megértéséhez.

– Elmondható a gyűjteményről, hogy magyarlíra-összes? – Nem mondható el róla, hogy a magyar líra összese, és az sem, hogy lexikon, tankönyv vagy szöveggyűjtemény. Egyszerűen a közel fél évszázad során felgyülemlett és megzenésített versélményeim sokasága, a teljes gyűjteményem keresztmetszete, amelyből könnyedén kifürkészhető a mögöttünk lévő fél évezred magyar irodalomtörténete és történelme. A  költő ugyanis minden esetben szemtanúként alkot, az ő valóságszemlélete, valóságábrázolása pontos képe annak a pillanatnak, amikor a verse megszületett. És éppen ez a DVD egyik fő célja: hogy a verseken túl a költők korhű társadalomszemléletét is bemutassa, megismertesse. Ezek a szemléltető költemények tehát, időrendi sorrendbe helyezve, az irodalom mellett a magyar történelmet is közelebb viszik a nézőhöz-hallgatóhoz. – Mi volt a DVD elkészítésének a legfőbb ösztönzője: felismerte a fiataloknak a digitális világhoz való közelállóságát, összegezni szerette volna a magyar költészetet vagy összegezni szerette volna a saját munkásságát? – Sokat törtem a fejem, hogy hogyan tovább. Egyre idősbödöm, most már nem futkározom lobogó tekintettel városról városra, ahogy huszon-, harmincévesen tettem, hatvan fölött meg kell gondolnom, hová menjek és mivel foglalkozzam. A lázadásnak, a harcosságnak is megvan a maga ideje, és most már nekem kell puskaport adnom

a fiatalok kezébe. Ők azonban már nem kőbaltás módszerrel vívják csatáikat… Ezért készítettem el számukra ezt a huszonegyedik századi eszközt. – A böngészés során azt tapasztaltam, hogy a DVD használata meglehetősen egyszerű, a számítógép terén kevéssé jártas felhasználó számára is könnyen kezelhető. – Az ábécé betűi mögött értelemszerűen a költők sorakoznak, az ő fényképeikre kattintva pedig előbukkan a lemezen található versek sora és rövid életrajzuk a megjelent könyveik felsorolásával. Az adatok képes vezetésével a tartalmat csoportokba rendezve ismerhetjük meg, és természetesen a szerzők, illetve kulcsfogalmak szerint kereshet is verseket, életrajzi adatokat az érdeklődő, valamint végezhet saját kigyűjtéseket. A legkülönbözőbb szempontok alapján hozhatunk létre csoportosításokat: kikereshetjük például az egykorú költőket, avagy az egy korban élt költőket. Biztos vagyok benne, hogy a DVD-n lévő egyes tartalmak felfedezésével a könyvespolc felé terelhetjük az érdeklődőket. – A  kiadvány kétségkívül új és talán egyedülálló is az irodalmi ismeretterjesztés kiadványai között. – A  versszövegek egyszerre olvasása és hallgatása jó eszköz a gyorsabb megértésükhöz, a hangos-énekes-zenés és az írott megjelenés megkönnyíti az elemzést, a fogalommagyarázatot, miközben a műnemek, műfajok és korszakok is jellemezhetők, s mindehhez

Dr. Fűzfa Balázs irodalomtörténész lektori jelentése

„Dinnyés József dalai az önmagunkkal való találkozás lehetőségével kecsegtetnek, a derűvel megélt élet mindennapjait és ünnepeit húzzák közelebb a szemhatárunkhoz. Tőle megtudhatjuk, hogy a kultúra az egyetlen dolog, amelynek minél szaporább fogyasztása nem annak megszűnésével fenyeget, hanem éppenséggel gyarapítja magát a kultúrát. S természetesen gazdagítja magát a fogyasztót. Különleges olvasatot tart kezében az olvasó-hallgató, amikor Dinnyés József ötödfél évtizednyi munkáit szemlézi. Egy ősrégi műfaj, a dalolt vers elevenedik meg minden percben a (ráadásul) számítástechnikai értelemben is innovatív és attraktív DVD-t gépünkbe téve […] A különböző lehetőségek, melyek többféle struktúrában teszik pillanatok alatt áttekinthetővé a rendszert s a (dal)költészetet, már-már a magyar líra végtelenségének képzetét keltik bennünk. Dinnyés József DVD-jét forgalmazásra rendkívül alkalmasnak tartom, sőt az iskolai és közkönyvtárak számára azonnal megvásárlásra javaslom. Továbbá nemcsak tankönyvi segédletként gondolom kitűnően alkalmazhatónak az általános és középiskolai (irodalom)oktatásban, de jó szívvel adnám minden magyar középiskolás kezébe érettségi ajándékul.”

jó ráadás az életrajz. Ha van a tanteremben kivetítő, egészen könnyű dolga van a tanárnak az általános iskola alsó tagozatától egészen az emelt szintű érettségire való felkészítésig, a kötelezőkből is nagyon sok ott van ugyanis a lemezen. S túl a kötelezőkön, kéznél vannak az ajánlottak, sőt az eddig kevéssé ismertek vagy a teljesen ismeretlenek is. Folyamatosan járom az iskolákat és tapasztalatom szerint a mai korszerű tantermekben lévő interaktív tábla igazán kiváló eszköze a DVD alkalmazásának, ha pedig az oktatási intézménynek szervere is van és az állományt azon elhelyezik, akkor bármelyik tanteremben és a könyvtárban is bármikor előhívható. – Végső soron tehát legfőképpen iskoláknak ajánlható ez a gazdag digitális antológia? – A  versgyűjtemény az általános és középiskolai irodalom- és történelemoktatásban hasznos tankönyvi segédlet, kiegészítő lehet, de ragyogóan használható osztályfőnöki órán és különböző tematikus foglalkozások során is. Ünnepi megemlékezésekre való felkészülésekkor a szervezők, rendezők számára is igen jó támaszték, hiszen iskolai és egyházi ünnepeink mindegyikére kínál alkotást, ezekre rövid böngészés után akár szerkesztett összeállítás is készíthető. Iskolai könyvtáros tanárok, közkönyvtárosok és könyvtárlátogatók is nagy hasznát vehetik, hasonlóképpen olvasókörök, bibliakörök, honismereti-helytörténeti körök, szabadiskolák, művelődési egyesületek és az egyre gazdagabb tartalommal bíró múzeumpedagógiai műhelyek is nagy haszonnal „lapozgathatják”. A  versbarátok pedig egyszerűen feleleveníthetik valamikori versélményeiket és újakra tehetnek szert. Tinódi Lantos Sebestyén módszere – egy szál hangszer, vers, gondolat és történet –, a vers dallama és a dalok versei értelmi és érzelmi küldetést teljesítenek. Egyszerű eszköz a dal, de kön�nyebb vele célhoz érni. A  cél pedig a műben rejtőző üzenet felfedeztetése. (Dalaim negyvenöt éve. DVD ROM. Készült a Nemzeti Kulturális Alap [miniszteri támogatás] alkotói ösztöndíjának támogatásával. Szerkesztette, zenéjét írta és előadja: Dinnyés József. Fogyasztói ára 12  000 forint. Megrendelhető: www.dinnyes.com) VAR G A G ABR I E L L A

28

2013.

december

új katedra

s z e r t e né z ő

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különböző pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hőseivel. Ezen filmek legfontosabb hősei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító, netán bölcs, dörzsölt professzor a főszereplő, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézőjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

Madame Sousatzka (1988) Bár John Schlesinger filmje annak idején csúfosan megbukott az amerikai mozikasszáknál (9 milliós gyártási költségéből mindössze alig több mint 3,5 millió dollárt termelt vissza), ez mit sem von le eszmei értékéből. A Madame Sousatzka ugyanis egy kiváló alkotás, bátran mesél zenéről, pedagógiáról, tisztelni való hagyományokról, idejétmúlt értékekről, különböző kultúrákról és persze az emberi természet sokszínűségéről. Igaz, a televízió képernyője jobban állt volna ennek a csendes drámának, mint a hatalmas vetítővászon, ennek ellenére nemcsak a Golden Globe- és a BAFTA-díjátadón, hanem a Velencei Filmfesztiválon is komoly elismeréssel jutalmazták, nem érdemtelenül. Madame Sousatzka (Shirley MacLaine) híres zongoratanárnő, aki megalkuvást nem ismerő oktatási módszeréről híres. Sok tehetséges gyermek kezdi nála karrierjét, ám előbb

vagy utóbb átpártolnak máshoz a különc, despotikus asszonytól, aki csakis a tökéletességet tűri el, és addig nem engedi nyilvános fellépésekre tanítványait, amíg ezt el nem érik. Nála kezd el tanulni a mindössze 15 esztendős, ám hihetetlenül tehetséges Manek (Navin Chowdhry) is, aki viszont mihamarabb közönség előtt szeretne fellépni, hogy pénzügyileg segíthesse az Indiából bevándorolt családját. A film Bernice Rubens azonos című regényéből készült, aki a zongoristának készülő testvérét tanító Madame Maria Levinskayáról formázta címszereplőjét. A  különc és kérlelhetetlen szigorral megáldott zongoratanárnőt káprázatos hitelességgel kelti életre Shirley MacLaine, mintha nem is eljátszaná, hanem egyenesen átlényegülne a modern kor változásai és gyermekkori traumája elől ékszerek, megsárgult fényképek, festmények, régimódi ruhák és vastag rúzsréteg alá menekülő Madame Sousatzkává. A már említett díjak, amelyeket a film bezsebelt, javarészt az ő alakításának elismerései, hiszen hiteles érzelmi rezdüléseiből és heves gesztusaiból bontakozik ki a főszereplő emberi és bizonyos értelemben véve nagyon is pedagógiai jellegű drámája. Madame Sousatzka kiemelkedően tehetséges zongoraművésznőnek indult, ám édesanyja túl hamar bocsátotta a közönség elé. A kudarcot, ami a pódiumon érte, sosem felejtette el, minden egyes tökéletes zongorafutam kísértő emlékek sokaságát tép fel az asszonyban. Ettől az érzéstől szeretné megkímélni a tanítványait, ám nem veszi észre, hogy kíméletlen igényességével, túlzó elvárásaival már nem segíti, hanem akadályozza fejlődésüket. Mert az élethez elengedhetetlen a tapasztalat, és ebben bizony benne van a kudarc megélése is. A kedvesen naiv Manek a maga tehetségével, kedvességével és közvetlenségével elkezdi megnyitni Sousatzka szívét, ám a fiú adottságaira gyorsan felfigye-

lő és könnyű sikert ígérő zenei producer, illetőleg a rivális zongoratanárok csábító érdeklődése hamarosan elmérgesítik a viszonyukat. Sousatzka és Manek érzelmi hullámvasúton robogó kapcsolata jelenti a film hajtóerejét, melynek végeredményeként Manek a szemünk előtt válik fiúból férfivá, míg Madame Sousatzka esélyt kap a lelki gyógyulásra, hogy valódi tanárként már ne csak a zenére, hanem az életre is felkészíthesse tanítvá­ nyait. John Schlesinger direktor mindezt különösebb teatralitás és könnyek nélkül, visszafogottan, ugyanakkor nagyon is hatásosan ábrázolja. Ebben pedig nagy segítségére van Ruth Prawer Jhabvala remek érzékű forgatókönyve, ami csak egy hangyányit terjengősebb a kelleténél – mert bizony a mellékszereplők terén, például a Sousatzka házában lakó Lady Emily és a csontkovács dr. Cordle történetszálát illetően azért elbírt volna némi ritkítást. Az összképen azonban ez sem ront sokat: a Madame Sousatzka apró kis gyöngyszem, és ugyan nem a csillogós fajta, de annál értékesebb darab. Zenetanároknak és zongorakedvelőknek egyenesen kötelező. (A  film Magyarországon sajnos nem jelent meg DVD-n, a televízióban azonban a mai napig rendszeresen vetítik.) F B 2013.

december

új katedra

29

s z e r t e né z ő

Hibridlények és ködalakok Marc Chagall és Ámos Imre ikerkiállításáról

„A művészet az öröm forrása és az élet vigasztalása.” Freud Ősz eleje óta látható a Magyar Nemzeti Galéria új, kettős kiállítása, amelyen Marc Chagall és Ámos Imre képeit mutatják be. A XX. századra jellemző életutakat ismerhetünk meg. Közös a két mesterben, hogy koruk tépettsége jelenik műveikben. Életükben egyaránt központi szerepet játszott sorsuk, vallásuk, zsidó identitásuk. Míg azonban az Oroszországból Párizsba emigrált művész minden háborút és megpróbáltatást túlélt, Ámos Imre nem kerülhette el a szenvedést, tudatosan vállalta sorsát, így vált a holokauszt áldozatává – emlékezett meg a Chagall – Háború és béke között és az Ámos Imre, a „magyar Chagall” a háború örvényében 1937–1944 címet viselő kettős kiállításról Baán László, a galéria főigazgatója. Megfogalmazása szerint „Chagall minden gyász ellenére az életöröm festőjévé tudott válni”, Ámos Imrének azonban nem adatott hosszú idő az alkotásra.

A budapesti kiállítás részben a párizsi Musée du Luxembourg Chagall-kiállításán alapul. Kedves gesztus a szervezőktől, hogy a Chagall-képekhez magyar szerzőt is párosítottak. A francia-orosz mester forma- és színvilágához kapcsolódó magyar művész személyesen is meglátogathatta feleségével, Anna Margittal Franciaországban. A kettős kiállítás két kiemelkedő művész munkáit állítja párhuzamba. Marc Chagall 1887. július 7-én született a fehérorosz Vityebszkben. Apja heringkereskedő, anyja eladó volt. Tisztes szegénységben éltek. 1906-ban kezdett festészetet tanulni Jugyel Pen, egy helybeli művész keze alatt, majd néhány hónappal később, 1907-ben Szentpétervárra költözött és különböző iskolákban festészetet tanult. Nyikolaj Rörich volt a mestere a Művészettámogatók Társaságának iskolájában, ahol találkozhatott minden festészeti iskola és stílus képviselőjével.

Ámos Imre: Háború / War, 1938 Olaj, vászon / Oil on canvas; 151,5 × 150 cm Magyar Nemzeti Galéria, Budapest / Hungarian National Gallery, Budapest Ltsz. / Inv. no. 67.210T

30

2013.

december

új katedra

1910-ig élt Szentpétervárott, ahol zsidók csak engedéllyel tartózkodhattak. Rendszeresen visszalátogatott szülőfalujába, ahol 1909-ben megismerkedett későbbi feleségével, Bella Rosenfelddel, egy jómódú ékszerész lányával. 1910–1914 között támogatója, Makszim Moiszejevics Winawer ösztöndíjának köszönhetően Párizsban élt, a Montparnasse közelében. Meghallotta ő is Párizs értelmét. Barátja lett – többek között – Guillaume Apollinaire, Robert Delaunay és Fernand Léger. Részt vett a Sturm 1914-es berlini kiállításán. Azonnal ismert festővé vált. Visszatért Vityebszkbe, és 1915-ben feleségül vette menyasszonyát, Bellát, akitől Ida lánya született 1916-ban. Az első világháborúban katonáskodott. 1918-ban – a Párizsból ismert Lunacsarszkij – a Vityebszki kormányzóság művészeti ügyei­ nek népbiztosává nevezte ki. A  politizálás nem tetszett neki, így 1919-ben már Moszkvában dolgozott, az Állami Zsidó Színháznál, majd 1923 őszén a családjával Párizsba költözött. 1937-ben megkapta a francia állampolgárságot. A  német megszállás elől egy ideig Marseille-ben rejtőztek, majd Spanyolországon és Portugálián át Amerikába menekültek. 1941 és 1947 között New Yorkban élt. 1944. szeptember 2-án meghalt felesége, szeretett társa, múzsája, alkotásainak visszatérő alakja. 1946-ban újra Európába jött, és 1949-ben a franciaországi Saint-Paul-de-Vence-ban telepedett le. Életének ezen szakaszában újra felfedezte az élénk, vibráló, életteli színeket. Alkotásai témáit a szerelem és az életöröm adta. Ekkor kezdett el foglalkozni szobrászattal, kerámiával, üvegfestéssel. 1952-ben újra megnősült, felesége Valentina Brodsky lett. Többször utazott Görögországba és Izraelbe. 1960-ban alkotta a jeruzsálemi Hadassa egyetemi klini-

ka zsinagógájának üvegablakát. Élete utolsó éveit Saint-Paul-de-Vence-ban töltötte. Ott halt meg és ott is temették el. Julia Garimorth-Foray kurátor úgy fogalmazott, hogy a vityebszki születésű mester művészete az orosz, illetve a zsidó motívumkincsben gyökerezik, a művész azonban befogadta a nyugat-európai hatásokat, hogy így hozza létre saját stílusú festészetét, melynek legfőbb motívuma a számkivetettség. Gyakran jelennek meg képein motyóikat cipelő vándorló alakok, a Luftmenschek. Chagall nem sorolható egyik avantgárd irányzatba se. Egyaránt találhatóak nála szecessziós, fauve, kubista, expresszionista, konstruktivista, szürrealista elemek. Meseszerű fantáziavilágot teremtett, nem a látható valóságot ábrázolta ő sem. Közel állt hozzá Kafka világa. Számos festményén együtt alkalmazza az egymással homlokegyenest ellentmondó irányzatok látásmódját, képszerkesztését, így összegződnek értékeik. Nagy hatással volt a szürrealistákra. Három korszakát ismerjük: az első a sötét színek és hagyományos témák címet viselhetné, a másodiknak a kubista formavilág és a modern színelmélet a fő jellemzője, a harmadik pedig a jelképek világa, a kötöttség nélküli festészet. Úgy szabadult a gravitációtól, mint Houdini a testi bezártságból. A Várban látható többek között Chagall az Élet című, nagyszabású főműve is, amely a világ egységének látomása, és jobbról balra olvasva képekben láthatjuk egy kódrendszerre építve életének fontosabb epizódjait. A  kép mindeddig soha nem hagyta el Franciaországot. Kedvelt szimbólumait Chagall egész életműve során újra és újra feldolgozta, ezt ös�szegzi hatalmas, 3x4 méteres vásznán. Ezen igazán élvezhetjük az asszociációk izgalmát és a kétalakú figurákat. Kolozsváry Marianna kurátor az Ámos Imrekiállításról szólva úgy fogalmaz, hogy a tragikus sorsú magyar festő életművéből az 1937 és 1944, azaz a Chagall-lal való találkozás és a művész halála közötti időszakot emelték ki. Ennek a hét évnek a munkáit a rendezők nem kronologikus sorrendben, hanem tematikus egységek mentén csoportosították: a párizsi találkozást megörökítő képek mellett külön szekciót kaptak az önarcképek és a feleségfestőtársat, Anna Margitot ábrázoló portrék, ahogy az angyal-, illetve az álommotívumot felhasználó Ámos-festmények és -rajzok is. Ámos a Műegyetemen, majd 1929 és 1935 között a Magyar Királyi Képzőművészeti Főiskolán tanult, ahol Rudnay Gyula volt a tanára. 1931-től kezdve szerepelt kiállításokon, gyakran feleségével együtt. 1936-ban a Képzőművészek Új Társasága (KUT) választotta tagjává. Ettől fogva minden nyáron Szentendrén

s z e r t e né z ő

Marc Chagall: Önarckép a ház előtt / Self-Portrait in front of the House, 1914 Olaj, vászonra ragasztott karton / Oil on cardboard on canvas; 50,7 × 38 cm Magántulajdon / Private collection

dolgozott. 1938-ban a Nemzeti Szalon tagja lett. Kezdetben a posztimpresszionizmus volt hatással rá. A  Chagall-lal való találkozás és a mester biztató szavai hatására megváltozott a szemlélete. A hazai piktoroknál jobban

hatottak rá a párizsi festők, tőlük igyekezett megtanulni a mesterséget. Ettől kezdve művészetére az álomszerű ábrázolás, a második világháború alatt pedig a rettegés, a félelem megjelenítése vált jellemzővé. 1940-től haláláig – kisebb megszakításokkal – munkaszolgálatos volt. Ámos a tüzes-gyilkos világ áldozata lett, és akárcsak Radnóti Miklós, szinte még a halála pillanatáig alkotott. Mielőtt valamikor 1944– 1945 fordulóján egy német lágerben életét veszítette volna, még telerajzolt egy vázlatkönyvet, amelyet 1944 októberében adott át feleségének Budapesten. Megrendítő az úgynevezett Szolnoki vázlatkönyv rajzainak tanúságtevő ereje. Ámos legtöbb műve Szentendrén tekinthető meg az Ámos Imre–Anna Margit Emlékmúzeumban, felesége festményeivel együtt, illetve szülővárosában, Nagykállón, az Ámos Imre Képtárban, valamint a Deák Gyűjteményben Székesfehérvárott és a Magyar Nemzeti Galériában. Marc Chagall és Ámos Imre az a két művész, akinek életművében sorsuk, vallásuk, zsidó identitásuk központi szerepet játszik. Mindkettőjük művészete hiteles, mélyen a kelet-európai hagyományokban és történelemben gyökerező életmű, és nem kevésbé ilyen a sorsuk is. Az emigráns oroszé és a mártírhalált halt magyar zsidóé. Kettejük sorsa és művészete annak ellenére is közös, hogy csupán egyszer

találkoztak, Párizsban, 1937. október 4-én, néhány termékenyen együtt töltött óra erejéig. Chagall alapvetően derűs és optimista művészetét ellenpontozza Ámos Imre világa. A kiállítás a művész legtragikusabb alkotá­sait mutatja be. A  nagykállói zsidó világ emlékképei mellett a munkaszolgálat és a háború borzalmait megjelenítő festményekből és grafikákból a zsidóság életének egy másik, tragikusabb útja elevenedik meg. Ő a háború és a halál festője. A kettős kiállítás két jelentős művész munkáit állítja egymás mellé. Mindketten a szavakkal elmondhatatlant festik, melyet az ösztöneik és az intuícióik sugallnak. Láthatjuk, hogy a világ sokkal mélyebb, mint ahogy azt a köztudat képzeli. A  két kiállításon két, hol egymás mellett, hol egymástól eltérő pályákon futó, de mindenképpen a XX. századra jellemző sorsot ismerhetünk meg. Két olyan sorsot, amelyben a vallási szimbolika szervesen épül bele a modernizmus újfajta művészi hagyományába. Chagall csaknem egész életművét, valamint az Ámos Imre legjelentősebb alkotásait áttekintő közös kiállításon költészet és dráma, humor és tragédia, derű és elkeseredettség, életöröm és rettegés kettősségén keresztül szembesülhetünk az európai zsidóság sorsával és végső soron XX. századi történelmünkkel. (A tárlat 2014. január 5-ig tekinthető meg.) N OVÁ K I MRE

Minden Kedves Olvasónknak örömökben, sikerekben, eredményekben gazdag, békés, boldog új esztendőt kívánunk!

A szerkesztőség 2013.

december

új katedra

31

hi r d e t é s

32

2013.

december

új katedra