Uprchlíci a vzdělávání. Děti-uprchlíci na českých školách & Jazyková výuka v rámci SIP

!

!

Uprchlíci a vzdělávání Děti-uprchlíci na českých školách & Jazyková výuka v rámci SIP

UNHCR, 2011

UNHCR

2011 Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky Praha, 2011

Autor: Markéta Bačáková

Publikaci je možné objednat na adrese: Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky nám. Kinských 6 150 00 Praha 5 e-mail: [email protected]

Text publikace je založen na těchto třech studiích: • Bačáková, M. (2009) Access to Education of Refugee Children in the Czech Republic. Praha: UNHCR. • Bačáková, M. (2010) Vzdělávání přesídlených dětí-uprchlíků na základních a středních školách v ČR. Praha: UNHCR. • Bačáková, M. (2010) Analýza stavu výuky českého jazyka v rámci Státního integračního programu v období 2007‒2010. Praha: UNHCR.

2

UNHCR

Obsah

Vzdělávání přesídlených dětí-uprchlíků na českých školách

5

Resumé

7

Summary

9

Seznam použitých zkratek

11

1 Úvod

13

2 Metodologie studie

15

3 Výsledky studie

17

3.1 Informace

17

3.2 Finanční zdroje

18

3.3 Kvalifikace pedagogů

19

3.4 Podpora ze strany školy

21

3.5 Spolupráce školy a rodiny

25

3.6 Zařazování žáků-uprchlíků do ročníků ZŠ

26

3.7 Střední vzdělávání studentů-uprchlíků

29

3.8 Informovanost rodičů a žáků-uprchlíků

30

3.9 Sociální izolovanost žáků

32

4 Závěr

33

5 Doporučení

35

Literatura

39

3

UNHCR

Analýza stavu výuky českého jazyka v rámci Státního integračního programu

43

Resumé

45

Summary

49

Seznam použitých zkratek

53

1 Úvod

55

2 Význam jazykové výuky pro osoby s udělenou mezinárodní ochranou

57

3 Metodologie výzkumu

59

4 Výsledky analýzy

61

4.1 Dostupnost, účast na výuce a její průběh

61

4.2. Kurikulum

66

4.3 Výukové materiály

69

4.4 Lektoři

70

4.5 Kontrola kvality

73

4.6 Osoby se speciálními potřebami

74

4.7 Finance

76

4.8 Výuka dětí

79

4.9 Další

82

5 Závěr

85

6 Doporučení

87

Literatura

93

Příloha 1

97

Příloha 2

99

Příloha 3

101

4

UNHCR

I. Vzdělávání přesídlených dětí-uprchlíků na českých školách

© UNHCR/L.Taylor

5

UNHCR

6

UNHCR

Resumé Předkládaná studie je syntézou dvou výzkumných projektů iniciovaných pražskou kanceláří UNHCR na téma vzdělávání skupiny přesídlených barmských uprchlíků v letech 2010 a 2009. Jejím cílem je zmapovat situaci ve vzdělávání této skupiny dětí a představit tak příklady dobré praxe i bariéry ve vzdělávání, kterým přesídlené děti, jejich rodiny a školy v současné době čelí. Za účelem sběru relevantních dat byly využity metody semi-strukturovaných rozhovorů s dětmiuprchlíky, jejich rodiči a pedagogy, přímého pozorování na školách a studia dokumentů. Studie se účastnilo celkem šest přesídlených rodin s celkovým počtem 21 dětí školního věku, spolu se sedmi základními a čtyřmi středními školami. Přestože studie poukázala na několik příkladů dobré praxe, kdy se jednotliví učitelé s úspěchem pokoušeli vytvářet vhodné podmínky pro vzdělávání žáků-uprchlíků, a to bez jakékoli externí podpory, hlavním výsledkem studie je identifikace sedmi nejdůležitějších bariér ve vzdělávání zkoumané skupiny dětí-uprchlíků. Těmi jsou nedostatečná informovanost na straně škol i rodin, nedostatek finančních zdrojů, chybějící kvalifikace pedagogů, nedostatečná podpora nabízená žákům-uprchlíkům, nevhodné zařazování žáků do ročníků ZŠ a neoprávněné zařazování studentůuprchlíků do systému speciálního vzdělávání. V průběhu roku 2010 bylo možné sledovat určitý pozitivní vývoj v dané oblasti, přestože v mnoha ohledech zůstává situace nevyřešena a neuspokojivá, a to zejména v otázce chybějící výuky českého jazyka v rámci Státního integračního programu, na kterou mají děti-uprchlíci zákonný nárok. Přestože MŠMT ČR od roku 2011 počítá se zařazením dětí mladších 16 let do výuky, její forma i obsah zůstávají neznámé. UNHCR opakovaně upozorňuje, že tato praxe má své hluboké důsledky sahající od ztíženého začlenění dětí do vzdělávacího systému, přes nevhodné zařazení do ročníků ZŠ, až po umístění žáků do systému speciálních škol a možné ohrožení jejich následné vzdělávací i pracovní kariéry. Jedním z nejzávažnějších problémů zůstává nevhodné zařazování dětí-uprchlíků do ročníků ZŠ. Důsledkem je, že žáci-uprchlíci nejenomže navštěvují ročník ZŠ, který v některých případech neodpovídá jimi již nabytému vzdělání, ale zároveň jejich zařazení nereflektuje jejich sociální, psychologické a kognitivní potřeby a budoucí vývoj. Další důsledky nevhodného zařazování dětíuprchlíků pak zahrnují nedosažení základního vzdělání, neboť žáci musí školu opustit dříve (v 18 letech), než postoupí do 9. ročníku ZŠ, umístění žáka do systému speciálního školství a ohrožení jejich dalšího vývoje, vzdělání a uplatnění na trhu práce. Možnosti tvz. vzdělávání druhé šance, tj. dodatečného získání základního a dalšího vzdělání, jsou v ČR velmi omezené. V souvislosti s tím UNHCR upozorňuje, že zařazování dětí-uprchlíků do škol určených pro studenty s postižením bez validní a citlivé diagnostiky pouze na základě dočasné neznalosti vyučovacího jazyka je nepřípustné. Studie navíc ukázala, že rodiče ani studenti navštěvující speciální školy nejsou informováni o pravé povaze školy, ani o možných důsledcích na jejich budoucí uplatnění na trhu práce. Obecná informovanost přesídledných uprchlíků o vzdělávacím systému ČR zůstává nedostatečná, přestože UNHCR vítá skutečnost, že přesídleným uprchlíkům je poskytnuta přednáška na toto téma. Ta však nedostatečně reflektuje praktické potřeby přesídlených 7

UNHCR

osob, ani je pravdivě neinfomuje o tom, že v České republice existuje systém bežného a speciálního školství. Další zjištění studie zahrnují přetrvávající problém s administrací rozvojového programu MŠMT ČR, v důsledku čehož školy finance dostávají s velkou časovou prodlevou, a proto podporu závislou na dotacích MŠMT ČR mohou žákům-uprchlíkům nabízet jen po velmi omezenou dobu (září‒prosinec, namísto celého kalendářního roku). Spolupráce školy s rodinami dětí-uprchlíků pak představuje další problematickou oblast. Některé ze škol do kontaktu s rodiči žáků-uprchlíků nevstupují vůbec, žádná z dotázaných škol pro komunikaci nevyužívá služeb tlumočníků. Dětiuprchlíci nejčastěji samy zprostředkovávají komunikaci mezi rodinou a školou, což může mít značné negativní důsledky na fungování rodiny, stejně jako na kvalitu předávané informace. Posledním ze zjištění studie je určitá míra sociální izolovanosti přesídlených žáků-uprchlíků, která může být do jisté míry způsobena nedostatečnou jazykovou výukou nabízenou žákům, ale také přirozenými kulturními a charakterovými rozdíly mezi čekými a barmskými dětmi. Na základě výše zmíněného UNHCR zdůrazňuje, že: 1. Dětem-uprchlíkům se musí dostat intenzivní jazykové podpory v rámci SIP s cílem zabezpečit jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího systému. 2. Děti-uprchlíci nesmí být zařazováni do systému speciálních škol pouze na základě dočasné neznalosti českého jazyka. 3. Rodiče a děti-uprchlíci musí obdržet pravdivé informace o škole, kterou žák navštěvuje, a to srozumitelným způsobem. 4. Žáci-uprchlíci musí být zařazováni do ročníků ZŠ takovým způsobem, který jim umožní další vzdělávání a následné uplatnění na trhu práce. 5. Školy musí žákům-uprchlíkům nabízet náležité formy podpory (a to především IVP), na které mají nárok dle školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění.

8

UNHCR

Summary The presented publication is a synthesis of two research projects initiated by the UNHCR Office in Prague on the topic of education of a group of resettled refugees from Myanmar in 2009 and 2010. Its aim is to map the situation in education of this group of children and thus present examples of good practice as well as barriers in education, which the resettled children, their families and schools are currently facing. The methods of semi-structured interviews with the refugee children and their teachers, direct observation at schools and document analysis were used as means for data collection. Six resettled families with the total number of 21 school-aged children together with seven elementary and four secondary schools participated in the study. Even though the study identified several examples of good practice where individual teachers were making successful efforts in supporting their refugee, the main results of the study comprise of seven major barriers in education of the participant group of children. These are: lack of information on both the side of the schools and the refugee families, insufficient financial resources, inadequate teachers qualification, lack of support offered to the refugee children, inappropriate grade placement and unjustified placement into the system of special education. In the course of the year 2010 a few positive changes in this area could be observed, even though in many respects the situation remains unresolved and unsatisfactory, mainly concerning the missing Czech language training within the State Integration Programme (SIP), to which all refugee children are entitled. Even though the MoE expressed its intention to include children under 16 years into the language training within the SIP starting in 2011, the form and the content of the training remain unknown. UNHCR repeatedly points out that the current practice has deep consequences ranging from difficulties in inclusion into the system of education and inappropriate grade placement to attendance of segregated special schools and possibly endangered future educational and working career. Inappropriate grade placement of refugee children remains one of the major problems. The current situation implies that the refugee children attend grades in some cases inadequate to their educational history and their placement does not reflect their social, psychological and cognitive needs and future development. Other consequences of the inadequate grade placement include uncompleted elementary education since the refugee children have to leave the elementary school before finishing the last, e.i. 9th grade of the elementary school (at the age of 18), placement into the segregated system of special education and endangered future development, education and working career. Second chance education options are very limited in the Czech Republic so far. In connection to that UNHCR stresses that placement of refugee children into special schools without valid and sensitive assessment and based only upon temporary insufficient knowledge of the language of instruction is impermissible. The study further showed that neither the parents, nor the students themselves were informed about the character of the school attended and the possible consequences on their future career. The general awareness of the resettled refugees about the Czech education system remains insufficient even though UNHCR welcomes the fact 9

UNHCR

that the resettled refugees were offered a presentation on this topic. The presentation, however, did not sufficiently take into consideration the practical needs of the resettled refugees, neither did it provide them with accurate information on the existence of a mainstream and a special education system in the Czech Republic. Other research findings include persisting problems with the administration of the grants of the MoE, which causes serious delays in receiving the financial means by schools. Consequently, they are able to provide the support dependent on the financial resources from the MoE to the refugee children only throughout a very limited period (September‒December as opposed to the whole calendar year). Home-school cooperation represent another problematic area. Some schools do not enter into contact with the refugee parents at all, none of the schools interviewed uses the services of interpreters. Refugee children themselves very often mediate the communication between their parents and the school, which can have negative effects on the family as a unit as well as on the quality of the information transferred. A certain level of social isolation of the resettled refugee children, which can be partly caused by the insufficient language tuition provided to the children as well as natural cultural and character differences between Czech and Burmese children, is the last finding of the presented study. Based on the above mentioned findings UNHCR stresses that: 1. Refugee children must be provided with intensive language training within the SIP with the aim of successful inclusion of the children into the education system. 2. Refugee children must not be placed into special schools based only on their temporarily limited knowledge of the Czech language. 3. Refugee children and their parents must obtain authentic information on the school attended by the child in a form that they understand. 4. Refugee children must be placed into grades in such a way which enables their further education and future career. 5. Schools must provide their refugee students with adequate forms of support (mainly individual education plans), to which they are entitled according to the School Act 561/2004.

10

UNHCR

Seznam použitých zkratek

CIC ‒ Centrum pro integraci cizinců, o.s. CMYI ‒ Centre for Multiculture Youth Issues CPIV ‒ Centra podpory inkluzivního vzdělávání ČR ‒ Česká republika ČŠI ‒ Česká ěkolní inspekce DVPP ‒ Další vzdělávání pedagogických pracovníků ESF ‒ Evropský sociální fond IVP ‒ Individuální vzdělávací plán MŠMT ČR ‒ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky OPU ‒ Organizace pro pomoc uprchlíkům PPP ‒ Pedagogicko-psychologická poradne SIM ‒ Střediska integrace menšin SIP ‒ Státní inetgrační program SOZE ‒ Sdružení občanů zabývajících se emigranty SŠ ‒ Střední škola SVP ‒ Speciální vzdělávací potřeby ÚJOP UK ‒ Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze UNESCO ‒ Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu UNHCR ‒ Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky VÚP ‒ Výzkumný ústav pedagogický ZŠ ‒ Základní škola

11

UNHCR

12

UNHCR

1 Úvod Již od počátečních pokusů definovat lidská práva bylo právo na vzdělání označeno jako jedno ze základních a nezpochybnitelných práv každého člověka a stále jím je. Jeho odepření totiž může negativně ovlivnit dosáhnutí práv ostatních ‒ občanských a politických práv, jako jsou svoboda projevu, svoboda sdružování či právo na politickou participaci. Vzdělání má moc měnit lidské životy a je prostředkem emancipace, kterým se ekonomicky a sociálně znevýhodnění lidé mohou vymanit z chudoby a dosáhnout plné účasti na životě svých komunit. Vzdělání hraje zásadní roli v emancipaci žen a ochraně dětí před vykořisťováním, ochraně životního prostředí a kontrole růstu populace (ICESCR ‒ General Comments no. 13) a je také nejpřímější cestou, jak může země zlepšit své ekonomické a sociální podmínky a položit pevné základy demokratické společnosti (UNICEF 2000). Vzdělání má též přímý vliv na veřejné zdraví a snižuje propasté rozdíly mezi jednotlivci (UNESCO 2008). Lidé, kterým je upřeno právo na vzdělání, jsou hůře vybaveni k tomu, aby se aktivně podíleli na společenském životě, a tak ovlivňovali rozhodnutí, která mají přímý dopad na jejich život. Nerovnost příležitostí ke vzdělání má pak za následek nerovnosti v oblasti výše příjmů, přístupu ke zdravotní péči a vůbec širším životním příležitostem. Přestože je právo na vzdělání všeobecným právem, jeho naplňování v dnešní době závisí na zcela neovlivnitelných faktorech, jako je narození a zděděné podmínky pro život (UNESCO 2008). I přesto, že je právo na vzdělání zakotveno v mnoha mezinárodních lidskoprávních dokumentech, existují na světě stále milióny 1 dětí, kterým je toto právo upíráno. Důvod je při tom často tak prostý ‒ jejich rodiče nemají dostatek finančních prostředků na zaplacení školného. Dalšími překážkami však jsou také skutečnosti, že vzdělání dívek je v mnoha regionech světa vnímáno jako méně důležité než vzdělání chlapců, stejně tak mají i členové nejrůznějších menšin a děti s postižením přístup ke vzdělání znesnadněn (UNESCO 2010). Lidem opouštějícím zemi svého původu jsou základní lidská práva taktéž často upírána. Široká odborná veřejnost se shoduje na tom, že školní docházka je jedním z klíčových faktorů pro úspěšné začlenění dětí-uprchlíků do společnosti, protože jim zprostředkovává kontakt s  okolím, znovu navozuje pocit normality a rutiny, poskytuje bezpečné prostředí, zvyšuje jejich samostatnost a podporuje sociální, psychologický i intelektuální vývoj těchto dětí (Szente, Hoot a Taylor 2006; Rutter 2003 a další). Tento mocný nástroj integrace ovšem v  České republice zatím zůstává ne vždy plně využit. V  roce 2009 iniciovala pražská kancelář UNHCR výzkum na téma přístupu přesídlených dětíuprchlíků ke vzdělání. Jednalo se o kvalitativní výzkum se skupinou přesídlených osob z  Myanmaru/Barmy, který využil metod přímého pozorování a semi-strukturovaných rozhovorů s  21 dětmi-uprchlíky a jejich rodinami, řediteli sedmi základních a čtyř středních škol a učiteli vzdělávajícími tyto děti, aby odpověděl na otázku, zda tato vybraná skupina dětí má možnost plné účasti na vzdělávání v České republice.

1

V roce 2008 zůstávalo přibližně 67 miliónů dětí bez možnosti navštěvovat základní školu (UNESCO 2011). 13

UNHCR

V roce 2010 pražská kancelář UNHCR podpořila navazující výzkum za účelem zmapování implementace navržených doporučení z roku 2009. Hlavním cílem navazující studie byla analýza pozitivních změn a identifikace přetrvávajících, popř. nově vzniklých překážek. Zjištění navazující studie mimo jiné sloužila jako cenný zdroj informací pro seminář realizovaný UNHCR v prosinci 2010 pro školy, které v roce 2011 přijaly nově přesídlenou skupinu dětí barmských uprchlíků. Předkládaný dokument shrnuje výsledky obou výše zmíněných studií a představuje syntézu poznatků v oblasti vzdělávání přesídlených dětí-uprchlíků získaných v letech 2009 a 2010.

14

UNHCR

2 Metodologie studie Hlavním cílem výzkumu bylo odpovědět na otázku, zda vybrané děti-uprchlíci mají možnost plné účasti na vzdělání, jak jim to zaručují mezinárodní úmluvy o lidských právech, a tím představit jasně popsaný případ vzdělávání dětí-uprchlíků v základních školách v České republice s jeho silnými i slabými stránkami (případy dobré praxe i bariérami ve vzdělávání). Výzkum staví na konceptech práva na vzdělání, kvality vzdělávání a inkluzivního vzdělávání, pomocí niž definuje předpoklady plné účasti na vzdělání pro děti-uprchlíky. Těmi jsou: • rovné vzdělávací příležitosti v běžném, fyzicky dostupném a věkově adekvátním prostředí školy; • dostupná podpůrná opatření; • možnost informovaného rozhodnutí v nejlepším zájmu dítěte; • spolupráce školy s rodinou; • dostupný systém pedagogicko-psychologického poradenství. Výzkumné otázky, na které studie hledala odpovědi, vychází z výše zmíněných předpokladů: • Jak školy zaručují rovné vzdělávací možnosti v běžném a věkově adekvátním prostředí školy svým žákům-uprchlíkům? • Jak nabízené vzdělání bere v úvahu potřeby, možnosti a názory dětí-uprchlíků? • Jakým způsobem mají děti-uprchlíci přístup k podpůrným opatřením včetně pedagogickopsychologického poradenství? • Jak školy spolupracují s rodiči dětí-uprchlíků v souladu s „nejlepším zájmem dítěte ? Výzkum stavěl na strategii případové studie. Účastníky výzkumu byla skupina přesídlených barmských uprchlíků, kteří do České republiky přijeli v rámci pilotního přesídlovacího programu v letech 2008/2009, a to: • • • • •

6 přesídlených rodin z Barmy/Myanmaru; 21 žáků/studentů-uprchlíků; 7 základních škol (tj. 21 pedagogů); 4 střední školy (tj. 10 pedagogů); 5 sociálních pracovníků spolupracujících s přesídlenými rodinami.

Metody sběru dat zahrnovaly: • semi-strukturované rozhovory s řediteli/pedagogy základních a středních škol, s žáky/studentyuprchlíky a jejich rodiči; • přímé pozorování výuky na školách; • studium dokumentů (IVP, vysvědčení, školní zprávy, dokumentace k rozvojovému programu MŠMT ČR, zprávy UNHCR, legislativa apod.).

15

UNHCR

16

UNHCR

3 Výsledky studie Analýza dat sebraných v průběhu let 2009 a 2010 odhalila sedm hlavních bariér, kterým skupina přesídlených uprchlíků spolu se školami v současné době čelí. Těmi jsou: nedostatečná informovanost na straně škol i rodin, nedostatek finančních zdrojů, chybějící kvalifikace pedagogů, nedostatečná podpora nabízená žáků-uprchlíkům, nevhodné zařazování žáků do ročníků ZŠ a neoprávněné zařazování studentů-uprchlíků do systému speciálního vzdělávání. Spolu s identifikovanými bariérami však studie nalezla také řadu příkladů dobré praxe, kdy se učitelé snažili vytvářet pro své žáky-uprchlíky prostředí plné podpory. Tato podpora však zatím závisí na inciativě jednotlivého učitele a nejedná se o systémové opatření dostupné pro všechny žáky, kteří podporu v procesu vzdělávání potřebují.

3.1 Informace „Pár dní před jejich příchodem jsme obdrželi takový dopis, myslím, že byl ze školy, kterou navštěvovaly, než přišly k nám. A tam bylo napsané, že děti jsou šikovné a že je máme zařadit do čtvrté třídy. Nic víc. (Ředitel)

Všechny zúčastněné školy uvedly, že jim chybí široká škála informací ve vztahu k  přesídleným dětem-uprchlíkům, a to v  oblasti vzdělávací historie dětí, obecných specifik vzdělávání dětíuprchlíků, možností získání finančních zdrojů, forem individuální podpory dětí nebo existujících výukových materiálů. Školy nebyly informovány, kolik let školní docházky žák absolvoval před příjezdem do ČR, či jaké události mající přímý vliv na žákův kognitivní i psychologický vývoj žák ve svém životě prožil. Zároveň je však nutné podotknout, že pouze dvě ze škol tyto informace aktivně vyhledávaly. PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE Ředitel jedné z dotázaných škol věnoval velkou pozornost hledání informací týkajících se vzdělávání dětí-uprchlíků již před příchodem dětí do školy. Výsledkem bylo, že škola věděla o mož-nostech speciálního financování, měla v plánu zaměstnat asistenta pedagoga a měla připraveno několik výukových materiálů pro děti-uprchlíky. To vše bez podpory školského poradenského pra-coviště či jakékoli jiné organizace.

Přestože Uherek a Procházková (2002) píší, že o každém žadateli o azyl je ve spádové škole vedena dokumentace stejného rozsahu, jakou mají ostatní žáci a která je předávána do dalších škol, pokud se žák přestěhuje, v případě dotázaných škol2 tomu tak nebylo ani v jednom případě. Školám byl místo řádné dokumentace doručen pouze velmi krátký dopis z předchozí školy, kterou děti navštěvovaly prvních šest měsíců pobytu v České republuce, obsahující shrnutí žákových

To je škol, které žáky přebíraly ze škol v blízkosti integračních azylových středisek poté, co se rodiny odstěhovaly do soukromí. 2

17

UNHCR

dovedností (většinou zkráceno do dvouslovných spojení jako např. „pracovitý a snaživý ) a doporučení pro zařazení do ročníku bez dalšího vysvětlení či diagnostické zprávy. Efektivní přenos informací je proto jednou z  klíčových oblastí, které je nutné se ve vztahu ke vzdělávání dětí-uprchlíků věnovat, jak dokazují i výsledky zahraničních výzkumů. Reakes (2007) například uvádí, že informační deficit je nejčastější nedostatek ve vzdělávání dětí-uprchlíků ve Velké Británii, což potvrzuje i Appa (2005) a dodává, že nejčastěji chybí informace o vzdělávací historii žáků a studentů, o jejich současné rodinné situaci a dalším zázemí, včetně možných zdrojů traumatu. V podobném duchu se vyjadřují i australští pedagogové, kteří jsou přesvědčeni, že pokud by byli dostatečně informováni o svých žácích-uprchlících, byli by jim schopni nabídnout adekvátnější a citlivější podporu (Cassity, Gow 2002). Na základě výše zmíněných zjištění uspořádalo UNHCR v prosinci roku 2010 informativní seminář pro školy, které v roce 2011 přijaly novou skupinu přesídlených dětí-uprchlíků. V rámci semináře byly školám poskytnuty konkrétní informace vztahující se k  dřívějšímu vzdělání dětí-uprchlíků, obecné informace o vlivu traumatu na proces učení, informace o existujících výukových materiálech, možnostech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti vzdělávání dětícizinců a uprchlíků, zdrojích finanční podpory ze strany státu, i různých formách individuální podpory dětí-uprchlíků včetně forem komunikace školy s rodinou. Seminář se u pedagogů setkal s pozitivním ohlasem, UNHCR však nadále bude sledovat, zda předání výše zmíněných informací mělo kladný vliv na inkluzivní praxi ve vzdělávání této skupiny děti-uprchlíků.

3.2 Finanční zdroje Všechny dotázané školy uvedly, že nemají dostatek finančních zdrojů na to, aby mohly dostatečně podporovat práci svých pedagogů vyučující děti-uprchlíky. Snaha některých učitelů poskytovat podporu dětem-uprchlíkům byla vnímána jako nadstandardní, a tudíž i vyžadující speciální finanční ohodnocení. „Já bych jim i rád za tu práci navíc něco dal, ale kde na to mám vzít? (Ředitel)

Učitelé, kteří se žákům věnovali po skončení vyučování, tak ve velké většině dělali ve svém volném čase bez nároku na finanční ohodnocení. Pouze jedna ze škol v době výzkumu zaměstnávala asistenta pedagoga, který se kromě podpory žáka s postižením věnoval i žákům-uprchlíkům (viz příklad dobré praxe). Školám se dále nedostávalo financí na zakoupení výukových materiálů pro děti, jejichž rodným jazykem není čeština. Ani jedna ze škol nevěděla o možnosti získání finanční podpory z rozvojového programu MŠMT „Zajištění podmínek základního vzdělávání nezletilých azylantů, osob požívajících doplňkové ochrany, žadatelů o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky a dětí cizinců umístěných v zařízení pro zajištění cizinců . V roce 2010 byl v této oblasti zaznamenán pozitivní vývoj, jelikož některé školy získaly finanční zdroje specificky určené na vzdělávání svých žáků-uprchlíků z výše zmíněného rozvojového programu MŠMT ČR. Základní školy tímto způsobem získaly dotace v  rozmezí 64  000 Kč ‒ 110 977 Kč na navýšení platů pedagogů vyučujících žáky-uprchlíky (čtyři z pěti ZŠ, které získaly 18

UNHCR

dotaci), na zakoupení učebních pomůcek, tj. sešitů, učebnic, slovníků (tři z pěti ZŠ), na organizaci kroužků pro doučování českého jazyka a dalších předmětů (tři z  pěti ZŠ) a na financování asistenta pedagoga (dvě z pěti ZŠ). Jedna základní škola vzdělávající přesídlené žáky uprchlíky o dotaci nežádala, neboť v  daném roce byla škola příjemcem dvou mnohonásobně vyšších a dle slov vedení školy důležitějších dotací. Studie však soušasně poukázala na problém s prodlevami v přidělování financí. Jednou z příčin je fakt, že výše zmíněný rozvojový program je vypisován na rok kalendářní, nikoli školní. Z  toho plyne, že podpůrné aktivity pro žáka navštěvujícího danou ZŠ mohou probíhat vždy pouze v  jednom pololetí školního roku. Navíc v  období, kdy je podpora žáka nejefektivnější a nejpotřebnější, tj. hned po nástupu na ZŠ, škola finanční prostředky k dispozici nemá, a tudíž není ve většině případů schopna aktivity, jako je doučování či nákup pomůcek, financovat. Další z příčin je skutečnost, že přestože je rozvojový program určen pro celý rok kalendářní, v  roce 2010 byl Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vypsán až 12.3.2010 s  uzávěrkou dne 16.4.2010. Z výpovědí ředitelů škol pak vyšlo najevo, že o přidělení dotace byli informováni až během letních prázdnin, z  čehož plyne, že samotné podpůrné aktivity financované z  tohoto rozvojového programu na většině škol probíhají pouze v období září až prosinec 2010, což nelze považovat za dostačující. Současná praxe poskytování dotace na základní vzdělávání dětí-uprchlíků proto zůstává nevyřešeným problémem, který znemožňuje školám dlouhodobě a efektivně poskytovat podporu dětem-uprchlíkům a dostát tak závazkům inkluzivního vzdělávání. Finanční omezení je patrné nejenom na straně škol, ale i na straně rodin přesídlených dětíuprchlíků. Přestože všechny dotázané školy uvedly, že rodiny bez prodlev a bez problémů platí příspěvky do školních fondů či náklady na finančně méně náročné jednodenní výlety, současně se také shodly, že pokud se jedná o finančně náročnější akce, jako například seznamovací kurzy v 6. ročníku ZŠ a 1. ročníku SŠ, žáci a studenti-uprchlíci se jich neúčastní. Tato jejich absence se pak přirozeně negativně projevuje v  úspěšném sociálním začleňování dětí do třídního kolektivu, což potvrdily samy děti-uprchlíci, které vnímaly svou sociální izolovanost. Stejně tak žáci a studenti-uprchlíci ve většině případů (z výjimkou jedné ZŠ) nenavštěvují školní jídelnu, čímž se také připravují o četné příležitosti socializace. Důvody však nemusí být pouze finančního charakteru (přestože ho ředitelé škol potvrdili), ale také kulturního (více viz kapitola 3.9).

3.3 Kvalifikace pedagogů „Tohle je poprvé, co učím uprchlíka. Nebo vlastně jakékoli dítě, co neumí česky. Víte, já se snažím pro něj připravit nějaké speciální cvičení, ale musím všechno dělat sama. A nevím pořádně, jak na to... A taky na to nemám čas. (Pedagožka)

Deset z jedenácti dotázaných škol v roce 2009 uvedlo, že nemá předchozí zkušenost s výukou dětí-uprchlíků ani dětí-cizinců. Během rozhovorů s pedagogy a řediteli vyšlo najevo, že ani jedna 19

UNHCR

ze škol nebyla informována o existujících seminářích profesního rozvoje na téma vzdělávání dětícizinců, výuky češtiny jako druhého jazyka a multikulturní výchovy. Pedagogové tak v době výzkumu v roce 2009 neměli žádnou možnost profesního růstu v této oblasti a zůstávali bez potřebné kvalifikace. PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE Jedna z dotázaných škol měla předchozí zkušenost s výukou dětí-cizinců. Ředitel této školy si přítomnosti žáků-uprchlíků cenil a celá škola z ní měla užitek např. při „dni demokracie , kdy bylo nasloucháno zkušenostem uprchlíků z nedemokratické země. Někteří z učitelů již také měli vytvořeny materiály pro děti, jejichž rodným jazykem není čeština, a byli ochotni je podporovat i po skončení vyučování ve svém volném čase.

Žádný z dotázaných učitelů (a to ani čerství absolventi VŠ) v průběhu svého vysokoškolského studia neabsolvoval kurz týkající se vzdělávání dětí-cizinců či výuky češtiny jako druhého jazyka, což mimojiné svědčí o tom, že vysokoškolské programy připravující budoucí pedagogy dostatečně nereflektují měnící se skladbu žáků na českých školách. Připravenost či nepřipravenost pedagogů na setkání s dětmi-uprchlíky tak byla ve většině případů zcela v rukou jich samotných bez nabídnuté vnější podpory. Určitý pozitivní trend bylo možné pozorovat v roce 2010, přestože i v  této oblasti zůstává velký potenciál pro zlepšení. Pedagogové tří oslovených ZŠ (ze sedmi zkoumaných ZŠ) se účastnili alespoň jednoho odborného či semi-odborného setkání týkajícího se vzdělávání dětí-cizinců a uprchlíků. Ve dvou případech šlo o seminář neziskové organizace SOZE vztahující se přímo ke vzdělávání přesídlených barmských uprchlíků, v jednom případě se pak pedagog účastnil dokonce dvou seminářů/kurzů. Jedním z nich byl seminář občanského sdružení META na téma vzdělávání dětí-cizinců a druhým pak odborný seminář pro pedagogy vyučující češtinu pro cizince organizovaný vzdělávací agenturou Descartes. „Čekala jsem, že se dozvíme, jak s dětmi-uprchlíky pracovat. Jak začít s výukou češtiny. Jaké materiály je možné používat. Jaké jsou osvědčené postupy. Ale ono to všechno bylo velmi obecné, nedostali jsme žádné konkrétní rady či informace. (Pedagožka)

Názory na jednotlivé semináře byly však z  řad pedagogů spíše negativního charakteru s  odůvodněním, že jim účast nepřinesla mnoho praktických podnětů pro zlepšení pedagogické praxe s  dětmi-uprchlíky. Přestože v  současné době existují kromě seminářů META, o.s. i další možnosti dalšího vzdělávání pedagogů v  této oblasti, 3 je zřejmé, že je dále nutné tuto nabídku rozšiřovat a zkvalitňovat, aby lépe odpovídala potřebám škol a dětí-uprchlíků. V současné době ovšem dle 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, v platném znění, není ze strany pedagogů účast na odborných seminářích dalšího vzdělávání povinná či školou vymahatelná, přestože zákon stanovuje pedagogům 3

Výzkumný ústav pedagogický (VÚP): Specifika výuky češtiny pro žáky-cizince (e-learning), Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy (ÚJOP UK): Dvousemestrální zdokonalovací kurz k  výuce češtiny jako cizího jazyka, Centrum pro integraci cizinců, o.s. (CIC): Kurz lektorských dovedností pro učitele češtiny jako cizího jazyka, Jazyková škola AKCENT: Metodický kurz pro učitele češtiny jako cizího jazyka 20

UNHCR

povinnost dalšího vzdělávání. To ovšem může probíhat formou samostudia. V praxi to tedy může znamenat, že pedagog není nucen svou kvalifikaci dál aktivně rozvíjet v souladu se současnými trendy v pedagogice, jako je např. inkluzivní vzdělávání. Přitom profesní rozvoj představuje důležitý předpoklad reformy vzdělávacího systému jako celku (Little 1993; González, DarlingHammond 1997), a tudíž je předpokladem i pro specifické zlepšení vzdělávání dětí-uprchlíků (Whiteman 2005; Burgoyne, Hull 2007). Řada autorů (Melzak 1995; Blackwell, Melzak 2000; Lodge 2001; Jones, Rutter 2001) zdůrazňuje důležitost průběžného vzdělávání, které pedagogům pomáhá žákům-uprchlíkům nabízet adekvátní podporu ve vzdělávání mimo jiné například i tím, že si budou vědomi rozdílů mezi vzdělávacími systémy v  jednotlivých zemích, ze kterých přicházejí žáci-uprchlíci (CMYI 2006). Z tohoto důvodu je aktivní účast na dalším vzdělávání ze strany pedagogů klíčová a měla by být školami i státem náležitě podporována v souladu se zvyšováním kvality českého vzdělávacího sytému.

3.4 Podpora ze strany školy Míra a forma podpory nabízená dotázaným žákům-uprchlíkům je v současné době zcela závislá na iniciativě jednotlivých pedagogů. Nejedná se tedy o celoškolní přístup, ani o přístup jakkoli podporovaný ze strany krajských úřadů. Ve školství přetrvává situace, kdy žákovi-uprchlíkovi nezbývá než doufat, že na škole, kterou navštěvuje, nalezne vstřícného pedagoga, který ho sám iniciativně bude podporovat, nejčastěji také v době svého volna. Tento stav nelze v žádném případě považovat za uspokojivý. Spolupráce škol s pedagogicko-psychologckými poradnami, Centry podpory inkluzivního vzdělávání, krajskými úřady a mezi sebou navzájem spolu s dalším vzděláváním pedagogů v oblasti inkluzivního vzdělávání představují klíčová opatření k tomu, aby podpora dětí-uprchlíků v průběhu vzdělávacího procesu nebyla výjimečným jevem, ale zcela standardním a vymahatelným postupem. PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE V jedné ze škol byla do podpory spolužáka-uprchlíka zapojena celá třída. Kdykoli byly děti seznámeny s novou látkou, jejich úkolem zároveň bylo, aby vymyslely způsoby, jak daný koncept vysvětlit i svému spolužákovi, jehož znalost českého jazyka byla prozatím omezena a který současně pocházel z odlišného kulturního prostředí. Tento kreativní přístup se ukázal jako velmi přínosný jak pro samotného žáka-uprchlíka, tak pro třídu jako celek. Žákům totiž pomohl látku pochopit do hloubi a dle slov vyučujícícho pozitivně přispěl k jejich osobnostnímu rozvoji v otázkách kulturní diverzity a tolerance. Odborná literatura často také hovoří o důležitosti komunitních mimo školních aktivit na podporu vzdělávání dětí-uprchlíků (Shields, Behrman 2004). V tomto ohledu opět nezbývá než konstatovat, že v regionech stále chybí aktivity zaměřené (nejenom) na děti-uprchlíky, které by byly postaveny na práci dobrovolníků (a tudíž finančně zcela nenáročné) a které by dětem umožňovali nejenom smysluplně využít svůj volný čas, ale nabízely i možnosti kontaktu s okolní společností a podporu v  přípravě na vyučování, kterou dětem-uprchlíkům zpravidla jejich rodiče nejsou schopni poskytnout z důvodu jazykové bariéry.

21

UNHCR

3.4.1 Jazyková výuka Výzkum v roce 2009 zjistil, že nabízená podpora žákům-uprchlíkům ze strany škol je velmi limitovaná, v mnoha případech takřka chybějící, a to především ve výuce českého jazyka. V roce 2009 pouze jedna z dotázaných škol dětem-uprchlíkům poskytovala speciální výuku českého jazyka.4 Jazyková výuka je přitom klíčovým elementem pro úspěšné začlenění dětí-uprchlíků do vzdělávacího systému (Coventry et al. 2002; Esser 2006; Niessen, Huddlestone 2010). Tato situace se částečně vylepšila v roce 2010 v důsledku zvýšených finančních zdrojů škol (viz sekce 3.2) na tento typ aktivit, které byly podpořeny z rozvojového programu MŠMT ČR. Jak již ale bylo naznačeno, z důvodu nevhodného časového rozvržení nabízené finanční pomoci ze strany MŠMT, byly tyto podpůrné aktivity ve většině škol realizovány pouze v období září‒prosinec 2010, což nelze považovat za dostatečné. Pokud škola však speciální výuku českého jazyka dětem-uprchlíkům nabídla, ty ji hodnotily velice pozitivně. „Rád chodím do školy. Paní učitelka nás učí česky a už začínám rozumět. A i o přestávce si povídám s klukama. (Žák)

PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE Jedna ze základních škol pro své žáky-uprchlíky organizuje jednou týdně kroužek českého jazyka, pro který pedagožka vyvinula i vlastní výukový materiál, který může být inspirací pro mnoho dalších škol. Dle vyjádření pedagogů i na základě pozorování výuky ve výše zmíněné škole je možné konstatovat, že s  nabízenou podporou dětiuprchlíci dosahují velkého pokroku i v ostatních předmětech. V jiné základní škole zase pedagožka využívá svých zkušeností a didaktických pomůcek pro práci s dětmi se specifickými poruchami učení a velmi úspěšně vede kroužek českého jazyka pro žákyuprchlíky navštěvující ZŠ.

Přetrvávajícím problémem, na který UNHCR opakovaně upozorňuje, je však chybějící nabídka jazykové výuky dětem v rámci Státního integračního programu (SIP), a to i přesto, že na ni má dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v platném znění, nárok každá osoba, jíž je na území České republiky udělena mezinárodní ochrana. Nedostatečná jazyková průprava pak má své hluboké důsledky pro další vzdělávání a pracovní uplatnění dětí-uprchlíků, včetně praxe zařazování dětíuprchlíků do ročníků ZŠ (více viz sekce 3.6, také část II předkládané publikace věnující se jazykové výuce v rámci SIP).

4

Jednalo se o školu s dřívější zkušeností s výukou dětí-cizinců. 22

UNHCR

3.4.2 Doučování Jedna z  navštívených škol kromě výuky českého jazyka děti-uprchlíky v  rámci získané dotace z rozvojového programu MŠMT ČR podporovala také v ostatních předmětech. Pedagogové se tak každý týden v  doučování dětí, za které byli finančně ohodnoceni, střídali podle aktuální potřeby dětí a pomáhali jim načerpat chybějící znalosti i ve zbývajících předmětech. Ostatní školy žádnou podporu v předmětech kromě českého jazyka žákům-uprchlíkům nenabízely.

3.4.3 Individuální vzdělávací plán V roce 2009 měly pouze dvě z dotázaných základních škol pro své žáky-uprchlíky vypracovány individuální vzdělávací plány (IVP), které jsou hlavním nástrojem individualizované podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi něž žáci-uprchlíci patří ( 16 školského zákona č. 561/2004 Sb., v  platném znění). Děti a učitelé ve zbývajících školách tudíž neměli k dispozici žádné prostředky individuální adaptace vzdělávacího programu, jeho předpokládaných cílů, způsobů jejich dosažení ani hodnocení. Nevyužití a opomíjení tohoto prostředku podpory pro žáky se sociálním znevýhodněním potvrzuje i studie vypracovaná organizací Člověk v tísni (2009). I v případě dvou škol s vypracovanými IVP však nedošlo k navázání úspěšné spolupráce s místní pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP), která má IVP škole pomoci vypracovat, jeho znění schválit, monitorovat jeho naplňování a hodnotit výsledky. V žádném ze zkoumaných případů však PPP na vypracování individuálních plánů pro žáky-uprchlíky neparticipovala, tzn. že školy si je vypracovaly samy bez externí podpory a vedení. Důležitým důsledkem takovéto praxe je to, že pokud IVP není žákovi schváleno ze strany PPP, ten pak nemá nárok na jednu hodinu týdně individualizované podpory. Ani jeden žák-uprchlík ze zkoumané skupiny proto tuto formu podpory neobržel. V roce 2010 došlo na zkoumaných školách k částečnému pozitivnímu vývoji v této oblasti. Všichni žáci-uprchlíci ze zkoumané skupiny studující na základních školách měli vypracován IVP. Spolupráce s místními pedagogicko-psychologickými poradnami však selhávala i nadále, žádná z dotázaných škol s poradenským pracovištěm na vypracování IVP pro žáky-uprchlíky nespolupracovala. V roce 2009 také započala svou činnost Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV) jako projekt navazující na aktivity Středisek integrace menšin (SIM) financované z prostředků ESF a státního rozpočtu v celkové výši 142 890 196 CZK.5 Přestože podpora žáků-cizinců a uprchlíků včetně tvorby adekvátních diagnostických materiálů pro tyto skupiny dětí a školení pracovníků pedagogicko-psychlogických poraden v dané oblasti má být jedním z cílů projektu, ten zatím zůstává nenaplněn, o čemž svědčí také výše popsaná realita. Do konce roku 2010 internetové stránky CPIV6 nenabízely ani slibovanou Zprávu o stavu inkluzivního vzdělávání,7 ani jakékoli další 5

viz www.cpiv.cz/CPIV.pdf

6

www.cpiv.cz

Dle sdělení na www.cpiv.cz měla první ze zpráv vzniknout v srpnu 2010. Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání byla zveřejněna až na jaře 2011. 7

23

UNHCR

metodické materiály, které by pedagogové či pracovníci PPP mohli v praxi (a to nejenom s dětmiuprchlíky) využívat.

3.4.4 Asistent pedagoga V roce 2009 žádná z navštívených škol nezaměstnávala asistenta pedagoga specificky pro své žáky-uprchlíky.8 Vzhledem k tomu, že žáci-uprchlíci patří dle znění školského zákona do skupiny žáků se sociálním znevýhodněním, tj. žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mají tudíž nárok na podpůrná opatření při svém vzdělávání, včetně asistenta pedagoga.9 Práce asistentů pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním si cení i ředitelé českých základních škol, jak vyplynulo z dotazníkového šetření Ústavu pro informace ve vzdělávání (Kašparová, Hučín 2010). PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE Žák s postižením s vlastní asistentkou navštěvovali jednu ze tříd, kde se vzdělávali i dva žáci-uprchlíci, účastníci předkládaného výzkumu. Asistentka se tak nad rámec svých povinností věnovala i těmto dvěma studentům, kterým pomáhala psát zápisky, vysvětlovala neznámá slova, objasňovala nové koncepty. Ve spolupráci s třídní učitelkou pro žáky také připravovala alternativní zkušební materiály (testy s nabízenými odpověďmi namísto otevřených otázek apod.).

V roce 2010 počet asistentů na zkoumaných základních školách mírně vzrostl na dvě. Obě školy na něj získaly prostředky z rozvojového programu MŠMT, jeden z asistentů je u žáka-uprchlíka přítomen 1‒2 hodiny denně, v druhém případě se jedná o celý vyučovací den. Tato praxe se v  obou případech velmi osvědčila, protože dává žákům možnost se ve velké míře účastnit jak běžné výuky, tak i maximalizovat možnosti individualizace žákova vzdělávání, která by jinak bez podpory ze strany asistenta nebyla možná. Oběma asistentům se s žáky-uprchlíky navíc podařilo vytvořit blízký a přátelský vztah, kterého si žáci velmi cení.

3.4.5 Další podpora Dvě z  navštívených škol v roce 2010 svým žákům-uprchlíkům připravili tzv. slovníčky, které vytvořili sami spolužáci dětí-uprchlíků, a které kromě základní slovní zásoby nutné pro každodenní školní docházku obsahují také mapky školy a jejího okolí, jízdní řády, rozvrh hodin apod. Přínos takovýchto aktivit není pouze pro samotné žáky-uprchlíky, ale i pro jejich spolužáky, kteří se o dětech-uprchlících a jejich možných problémech takto více dozví a jsou k nim citlivější.

8

Jedna ze škol disponovala asistentem pedagoga pro žáka s postižením, který se věnoval též podpoře žáků-uprchlíků (viz příklad dobré praxe). 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 9

24

UNHCR

3.5 Spolupráce školy a rodiny Komunikace mezi školami a rodiči byla v mnoha případech takřka neexistující, popřípadě nedostatečná v kvalitě i obsahu. Komunikace mezi rodinou a školou nejčastněji probíhala přes samotné děti-uprchlíky, kteří zprávy ze školy svým rodičům tlumočily. Pouze dvě ze zkoumaných škol byly s  rodiči v  osobním kontaktu, některé ze škol se s  rodiči dětí-uprchlíků nikdy nesetkaly. Pouze jeden z dotázaných rodičů se účastnil třídních schůzek na škole svého dítěte (viz příklad dobré praxe). Školy tuto praxi vysvětlují tím, že žáci-uprchlíci jsou zcela bezproblémoví, a není proto třeba nikterak rodiče kontaktovat. Dalším důvodem je pak přetrvávající nedostatečná jazyková vybavenost rodičů.10 Mnozí autoři přitom uvádí (Vincent, Warren 1998, 1999; Bhattacharya 2000; Jeynes 2003; McBrien 2005), že zapojení rodičů do života školy má pozitivní vliv na děti-uprchlíky a pomáhá jim se ve škole lépe usadit a prospívat. „Komunikace s rodiči je obtížná. Skoro nemluví česky, víte? Ale když jim něco urgentně potřebujeme sdělit, tak zavoláme jejich sousedce. Výzkumník: „A ona umí barmsky? Ředitel: „To neumí, ale nějak jim to asi řekne. Myslím. Ředitel:

Tlumočnické a překladatelské služby jako základní prostředek komunikace zůstávají zkoumanými školami zcela nevyužity z důvodů finanční nákladnosti. V této souvislosti je však nutné uvést, že ani jedna z  dotázaných škol deklarovanou finanční náročnost u poskytovatelů služeb nikdy neověřovala a o zajištění tlumočnických či překladatelských služeb nikterak neusilovala. Informovanost škol o možnosti tlumočení přes telefon, jako logisticky i finančně méně náročné variantě, je také zcela nedostatečná. Děti-uprchlíci tak zůstávají nejčastějším prostředkem komunikace mezi rodinou a školou, což může mít negativní důsledky na fungování rodiny i na smotnou kvalitu přenosu informací. PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE V jednom případě se rodič dětí-uprchlíků účastnil rodičovské schůzky ve škole svých dětí. Tam ho doprovodil sociální pracovník spolupracující s rodinou. Rodič uvedl, že tato zkušenost byla pozitivní ve dvou ohledech. Jednak se cítil bezpečně doprovázen osobou, kterou zná a která s ním umí komunikovat, ale také měl pocit (alespoň částečné) kontroly a účasti na vzdělání svých dětí. Necítil se tak být pouze pasivním příjemcem sociálních služeb.

Během rozhovorů s rodiči vyšlo dále najevo, že ani jeden z nich nebyl zapojen do procesu výběru školy a ročníku ZŠ pro své děti. Ta byla vybrána zástupci obecních a městských úřadů v dané lokalitě, popř. zástupci Správy uprchlických zařízení v době, kdy rodiny pobývaly v integračních azylových střediscích. Přestože v několika případech (malých obcích) byl výběr školy pro děti zúžen na jednu možnost, právem každého rodiče zůstává být srozumitelně informován o exi-

10

Zde je zřejmá souvislost s neprobíhající jazykovou výukou v rámci Státního integračního programu mimo Integrační azylová střediska v roce 2010. 25

UNHCR

stujících možnostech a mít kontrolu nad tím, jakou školu bude dítě navštěvovat. Toto právo nebylo rodičům dětí-uprchlíků ponecháno.

3.6 Zařazování žáků-uprchlíků do ročníků ZŠ „Zařadili jsme ho do 4. třídy, protože tak to bylo napsané v tom dopise, co nám přišel. Co jiného jsme taky měli dělat? (Ředitel o šestnáctiletém chlapci)

Přestože zpráva České školní inspekce (2004, s. 5) udává, že žadatelé o azyl „byli zařazováni do tříd zejména na základě dosaženého věku a znalosti českého jazyka , což potvrzují i Janebová, Janeba (2010),11 děti-uprchlíci, které se účastnily předkládaného výzkumu, byly často zcela nevhodně zařazeny do ročníků základní školy vzhledem ke svému věku, vzdělávací historii a akademickému potenciálu, ale také s ohledem na svůj budoucí kognitivní a sociální vývoj. Tato zařazení nebyla ani v jednom z případů podložena vyšetřením ani doporučením pedagogickopsychologické poradny. Tato skutečnost je jedním z  nejzávažnějších zjištění studie. Příklady nevhodného zařazení udává tabulka 1.

věk

předchozí vzdělání

navštěvovaný ročník ZŠ

18

8 let

4. / 7. ročník

17

9 let

4. / 9. ročník

17

10 let

8. ročník

16

?

4. ročník

16

8 let

4. / 7. ročník

15

?

6. ročník

13

7 let

4. / 6. ročník

Tabulka 1. Příklady nevhodného zařazení žáků-uprchlíků do ročníků ZŠ 12

Zařazení 17 leté dívky, která v zemi původu absolvovala devět ročníků školy, do 4. třídy spolu s devítiletými dětmi je zařážející, stejně jako fakt, že dívka doslova ze dne na den přeskočila pět ročníků opět bez jakékoli pedagogické diagnostiky. Během rozhovorů s dětmi-uprchlíky vyšlo najevo, že názor žádného z nich ohledně zařazení do ročníků ani jakýchkoli dalších oblastí týkajících se jejich školní docházky (spokojenost, úspěchy, obavy, problémy apod.) nebyl vyslechnut. Samy však své zařazení mezi výrazně mladší děti vnímaly jako zahanbující a nevyhovující.

11

„Žák je většinou zařazen do ročníku podle věku..., případně o ročník níže. (s. 5)

Dvojí informace o zařazení dětí do ročníků je důsledkem faktu, že některé děti byly pozorovány ve dvou prostředích ‒ prvně, když ještě pobývaly v integračním středisku, následně pak již v soukromém bydlení. 12

26

UNHCR

V případech, kdy bylo zařazení provedeno víceméně ve shodě s věkem dítěte i jeho předchozí vzdělávací zkušeností, k tomu ovšem došlo zcela náhodně, nikoli jako součást systematického řešení. V jednom takovém případě nebylo škole doručeno doporučení o zařazení dětí z předchozí školy, v jiném se zase dívka, která byla zařazena do 4. třídy, rozplakala a byla následně přeřazena do třídy šesté. Důvodem pro zařazení do nižších ročníků, než by odpovídalo věku i vzdělávací historii dětíuprchlíků, byla dle slov všech dotázaných pedagogů nedostatečná znalost českého jazyka a výhoda pomalejšího tempa výuky v nižším ročníku. Otázka, jakým způsobem nižší ročník, ve kterém žákovi stejně tak není nabídnuta adekvátní výuka češtiny jako druhého jazyka, příspívá k žákovu rozvoji v oblasti akvizice češtiny i dalších předmětů, nehledě na aspekt sociální, nebyla nikým z dotázaných zodpovězena. Odborná literatura (Hauge 2009) navíc uvádí, že pro většinu dětícizinců není pomalejší tempo tím správným podpůrným prostředkem ve vzdělávání. Popsaná situace má své hluboké důsledky. Nejenom že se někteří žáci necítí ve společnosti svých spolužáků dobře („Bolí mě srdce,“ jak to popsal jeden z  žáků), že jejich zdárný sociální, psychologický a kognitivní vývoj může být ohrožen, ale zároveň jim tato praxe neumožňuje získat základní vzdělání, neboť dosáhnou 18. roku věku dříve, než začnou navštěvovat 9. ročník ZŠ ( 36 školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění). Další vzdělávací kariéra těchto dětí je pak vážně ohrožena, včetně jejich pozdějšího uplatnění na otevřeném trhu práce. Jedním z  nejzávažnějších případů nevhodného zařazení je příklad sedmnáctiletého mladíka v  5. ročníku ZŠ. Mladík bude ve školním roce 2010/2011 nucen základní školu opustit, aniž by získal základní vzdělání. Jelikož školu navíc opustí z  5. ročníku ZŠ (tj. z 1. stupně), budou jeho další vzdělávací možnosti značně, ne-li zcela omezeny. Vedení mladíkovy školy si ovšem za chlapcovým zařazením do ročníku stojí a není dle vyjádření ředitele školy možné, aby chlapec postoupil do vyššího ročníku z  důvodu jeho nedostatečných znalostí. „České děti do školy musí chodit devět let, tak proč by on měl chodit méně,“ vysvětluje dále vedení školy. Fakt, že tímto svým rozhodnutím však mladíkovi devítiletou školní docházku nejenže nezajistí, ale poškodí tím i jeho další budoucnost, již škola nehodlá akceptovat. Otázku chlapcovy budoucnosti tak škola neřeší a nenabízí tudíž odpověď na otázku, jaké možnosti se mladíkovi po opuštění ZŠ naskýtají. Cíle základního vzdělání, jak je definuje školský zákon ( 2), tak zůstávají v případě zmíněného chlapce nenaplněny. UNHCR si je plně vědomo, že přeřazení žáka do vyššího ročníku ZŠ je proces podléhající přísným předpisům a je možné ho provádět pouze tehdy, splní-li žák výukovou náplň i toho ročníku, který tzv. přeskočí. Tato situace není v  případě dětí-uprchlíků vždy reálná. O to větší důležitost zde nabývá individuální vzdělávací plán,13 podle kterého děti-uprchlíci, jakožto děti se speciálními vzdělávacími potřebami ( 16 školského zákona č. 561/2004 Sb., v  platném znění), mohou být vzdělávány. IVP žákovi stanovuje individuální cíle i formy vzdělávání, na základě kterých je posléze hodnocen. Argumenty vedení školy, že „by žáka-uprchlíka stejně museli ve vyšším ročníku nechat propadnout, protože nezvládne učivo“ jsou tedy liché, pokud škola pro žáka vypracuje smysluplný individuální vzdělávací plán. Tato základní praxe inkluzivního vzdělávání

13

Popř. plán podpůrný, vyrovnávací či s jakýmkoli jiným názvem, který však plní stejný účel, a to individualizaci obsahu, cíle, forem i hodnocení vzdělávání daného žáka. 27

UNHCR

však není v České republice zatím rozšířena do té míry, že by byla běžným prostředkem podpory dětí, s kterým jsou pedagogové schopni každodenně pracovat. Dalším přetrvávajícím argumentem pro zařazování dětí-uprchlíků do nižšího ročníku, než by odpovídal jejich věku, je jejich nedostatečná znalost českého jazyka. Nadále ovšem zůstává zcela neobjasněno, z jakého důvodu se děti-uprchlíci naučí český jazyk snadněji v nižším ročníku, pokud jim ani tam není nabídnuta speciální podpora ve formě výuky češtiny jako cizího jazyka. UNHCR v  této souvislosti znovu upozorňuje na chybějící výuku českého jazyka v  rámci Státního integračního programu pro děti mladší 16 let (viz také část II předkládané publikace) a na vážné důsledky této situace, mezi které mj. patří i nevhodné zařazování dětí-uprchlíků do ročníků s  následným ohrožením jejich další vzdělávací a pracovní budoucnosti. Přestože MŠMT ČR dle vyjádření z  prosince 2010 počítá s  tím, že od roku 2011 budou v  rámci Státního integračního programu vyučovány i děti, zůstává nejasné, jakým způsobem. UNHCR v  této souvislosti doporučuje, aby do jazykové výuky dětí-uprchlíků byly v co největší míře zapojeny školy, které děti navštěvují (viz část II předkládané publikace). Pokud žák opustí základní školu před dosažením základního vzdělání, možností, jak jej dodatečně získat i po dosažení 18. roku věku, jsou kurzy pro získání základního vzdělání upravené vyhláškou č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Jedná se o formu tzv. vzdělávání druhé šance, které v  České republice v  porovnání se západoevropskými zeměmi nejsou ještě příliš rozšířené. Bohužel ani nabídka v jednotlivých krajích není dostatečná, v některých případech dokonce zcela neexistující (viz tabulka 2). To znamená, že pro žáky-uprchlíky (a nejenom pro ně) nejsou tyto kurzy vždy dostupné. Jiná možnost dodatečného získání základního vzdělání ovšem v současné době v ČR neexistuje. Kraj

ZŠ/SŠ

Adresa

Jihomoravský

ZŠ nám. 28. října

nám. 28. října 22, Brno

ZŠ Botičská

Botičská 8, Praha 2

ZŠ Havlíčkovo nám.

Havlíčkovo nám. 10, Praha

ZŠ Aloisina výšina

Aloisina výšina 642, Liberec

Hlavní město Praha Liberecký Královéhradecký

kurz neotevřen

ZŠ Boženy Němcové Husovo nám. 352, Jaroměř

Olomoucký

ZŠ Palackého tř.

Palackého tř. 14, Prostějov

Ústecký

seznam neexistuje

Zlínský

ZŠ a MŠ Březová

Březová, okr. UH

Středočeský

kurz neprobíhá

Moravskoslezský Karlovarský

Poznámka

ZŠ Gebauerova

Gebauerova 8, Ostrava

SŠ řemesel a služeb Školní 2, Havířov-Šumbark ZŠ Sokolov

Sokolovská 1507, Sokolov

Pardubický

neprobíhá

Plzeňský

seznam neexistuje

Jihočeský

seznam neexistuje

Vysočina

seznam neexistuje Tabulka 2. Kurzy pro získání základního vzdělání v ČR v roce 2010. 28

UNHCR

3.7 Střední vzdělávání studentů-uprchlíků Ve školním roce 2010/2011 začali nově tři studenti-uprchlíci ze zkoumané skupiny navštěvovat střední školu. Jedna studentka, která střední školu navštěvovala i ve šk. roce 2009/2010, pak nastoupila do střední školy nové (znovu do prvního ročníku). Ve školním roce 2009/2010 totiž výše zmíněná studentka byla bez informovaného souhlasu svých rodičů a bez dalšího odborného zdůvodnění (tj. doporučení a diagnostiky školského poradenského pracoviště, popř. lékařské zprávy) umístěna do internátního odborného učiliště mimo místo svého bydliště, přestože to nabízí širokou škálu vzdělávacích možností.14 Studentka v roce 2009/2010 navštěvovala obor 65-51-E/01 Stravovací a ubytovací služby (Kuchařské práce), který je určen pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. pro žáky se zdravotním postižením, zdravotním a jiným znevýhodněním a absolventy speciálních škol. Absolventi výše zmíněných oborů (kód E) jsou připraveni pro výkon jednoduchých prací v rámci dělnických povolání a vzdělávání v těchto oborech má nižší nároky v oblasti všeobecného i obecně odborného vzdělání (v porovnání s učebními obory s označením H). I přes to, že UNHCR na nevhodné zařazení dívky opakovaně upozorňovalo, k nápravě došlo až ve školním roce 2010/2011, kdy dívka začala navštěvovat 1. ročník běžné všeobecně-vzdělávací střední školy v  místě svého bydliště, kde dle slov ředitele školy i třídního učitele dosahuje nadprůměrných výsledků. Ke změně školy však nedošlo zásluhou sociálních pracovníků městského úřadu, kteří primární zařazení dívky do speciálního vzdělávacího systému doporučili, ani z  iniciativy pracovníků neziskových organizací pracujících s  přesídlenou rodinou, ale díky lektorce českého jazyka, která rodinu vyučovala a o přestup dívky se zasadila. Přestože studentka v  současné době navštěvuje běžný vzdělávací systém, problém se zařazováním žáků-uprchlíků do středních škol určených pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami přetrvává. Ve školním roce 2010/2011 došlo totiž znovu k  zařazení žáka-uprchlíka do tohoto typu odborného učiliště. Tentokrát se jedná o tříletý obor automontážní práce (23-64-E/ 003), který absolventy opravňuje k  pomocným pracím v  autoservisech, nikoli však k  samostatné diagnostice. Rodina ani samotný student opět nejsou informováni o tom, že se jedná o školu speciální, nikoli běžnou, a že vzdělání, které student v  této instituci dosáhne, není zcela srovnatelné s  oborem automechanik na běžném středním odborném učilišti, a tudíž mu nebude umožňovat povolání automechanika v plné šíři. Dle vyjádření vedení školy, třídního učitele i mistra se jedná o studenta velmi nadaného, chytrého, pilného a bez sebemenších kázeňských problémů. Studenta učitelé dávají ostatním žákům za příklad. Pedagogové se také shodují na tom, že studentovi schopnosti by bez problémů stačily pro studium na běžném středním odborném učilišti, problém vidí pouze v  přetrvávající jazykové bariéře, která však není ničím překvapivým vzhledem ke krátké době pobytu mladíka na území ČR. Ta byla dle vyjádření vedení školy také důvodem pro zařazení studenta do výše zmíněného učiliště, na kterém se mimo jiné podílela také základní škola, kterou mladík navštěvoval ve školním roce 2009/2010.

14

Jedná se o krajské město. 29

UNHCR

Tato základní škola zařadila ve školním roce 2009/2010 výše zmíněného osmnáctiletého žáka do 7. ročníku, kterým dle školského zákona č. 561/2004 Sb. také završil svou povinnou školní docházku v ČR. Žák přitom měl dle informací zastoupení UNHCR v  Malajsii ukončeno osm let školní docházky v zemi původu, takže i vzhledem k jeho věku se jeví zařazení do 7. ročníku jako zcela nevhodné. Nedokončené základní vzdělání je dle vyjádření vedení základní školy hlavním důvodem k tomu, že student v současné době navštěvuje odborné učiliště pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, protože běžná střední škola by studenta z  výše zmíněného důvodu nepřijala. UNHCR však nebyl předložen důkaz o tom, zda takový pokus (podání přihlášky na běžnou střední školu) byl podniknut. Dle platné legislativy navíc základní vzdělání není podmínkou pro přijetí žáka na střední školu, tou je pouze ukončená povinná školní docházka. Problém zařazování žáků-uprchlíků do speciálního školství může mít své pokračování, a to v případě již zmíněného sedmnáctiletého žáka, který opustí základní školu z 5. ročníku. UNHCR i nadále upozorňuje, že zařazování dětí-uprchlíků do speciálních škol je možné pouze v  oprávněných případech doporučených pedagogicko-psychologickými poradnami na základě validní a citlivé diagnostiky, nikoli však z důvodu žákovy dočasně nedostatečné znalosti českého jazyka. UNHCR vnímá výše popsané zařazení studentů-uprchlíků do škol určených pro studenty s postižením jako velmi nebezpečný precedens, kterému je v budoucnu nutné věnovat zvýšenou pozornost, aby dětem a mladým lidem nebylo upíráno právo účasti na vzdělávání v  běžném systému školství. Ostatní tři studenti-uprchlíci, kteří navštěvovali běžné střední školy (v jednom případě učební obor, ve dvou případech maturitní obory), na svých školách dle vyjádření pedagogů prospívají a ani jeden z  dotázaných ředitelů a učitelů neviděl za současných podmínek důvod, proč by student neměl úspěšně školu dokončit a případně pokračovat i ve studiu na vyšším stupni (vyšší odborné či vysokoškolské vzdělání). Přetrvávajícím problémem zůstává nedostatečná znalost českého jazyka (vycházející mj. z  chybějící jazykové výuky v  rámci SIP). Všichni tři studenti však zatím veškeré problémy překonávají svou nadprůměrnou pílí a vzorným chování, kterým mohou být příkladem pro ostatní.

3.8 Informovanost rodičů a žáků-uprchlíků Nejzávažnější problémy s informovaností rodičů a žáků-uprchlíků souvisí se zařazováním dětí mimo běžný systém vzdělávání. V roce 2009 se ukázalo, že rodina, jejichž dcera navštěvovala odborné učiliště určené pro žáky s postižením, nebyla o této skutečnosti řádně informována, neboť rodiče spolu s dcerou žili v přesvědčení, že dívka navštěvuje běžný učební obor. Zjištění na základě informací UNHCR, že tomu tak není, bylo pro rodinu velmi zdrcující. Obdobná situace se opakovala i v roce 2010 v případě chlapce navštěvujícího obor automontážní práce (viz výše). Sám mladík si není vědom toho, že výuční list z tohoto oboru ho nebude opravňovat k samostatné práci automechanika a že zde paralelně existuje běžný obor, který na tuto profesi žáky připravuje.

30

UNHCR

Rodiče přesídlených dětí-uprchlíků přitom během svého šestiměsičního pobytu v IAS před tím, než se přestěhovali do soukromích bytů, absolvovali kurz českých reálií, který obsahoval také část věnující se systému českého školství. Stejným kurzem, který pro Správu uprchlických zařízení (SUZ) připravuje Organizace pro pomoc uprchlíkům (OPU), prošly i rodiny, které byly přesídlené v roce 2010. UNHCR se přednášky věnované vzdělávacímu systému ČR účastnilo a mimo jiné zjistilo, že podklady k přednášce realizované v roce 2009 se ztratily, takže seminář byl sestaven znovu bez přímé návaznosti na zkušenosti nabyté v roce 2009. Zároveň také si lektor nebyl vědom všech relevantních aspektů vzdělávání osob s udělenou mezinárodní ochranou včetně související legislativy (např. 108 školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění), a proto ne všechny přednesené informace odpovídaly skutečnosti osob s udělenou mezinárodní ochranou, a to např. v případě nostrifikace vzdělání, či skutečnost nepostihovaly v celé šiři (otázka přípravných a vyrovnávacích tříd). OPU přesídlené uprchlíky během přednášky seznámilo s obecnou strukturou českého školství od jeslí až po školství vysoké, do kterého však byly zahrnuty i praktické školy (jako možnost vzdělávání pro mladé lidi, kteří již dosáhli 18. roku věku, a tudíž nemohou navštěvovat základí školu, zároveň však ze země původu nemají dokončené základní vzdělání) bez vysvětlení, že se jedná o školy speciální určené pro studenty s mentálním postižením. UNHCR upozorňuje, že jakákoli další praxe v tomto směru je nepřípustná a rodiče i žáci-uprchlíci musí být řádně informováni o tom, že v ČR existuje systém běžného a speciálního školství, který je však výlučně určen pro žáky s postižením, nikoli pro žáky s dočasně sníženou znalostí vyučovacího jazyka. V tomto smyslu se vyjadřuje i připravovaná novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která zakazuje vzdělávání dětí a studentů bez mentálního postižení dle vzdělávacíh plánů určených pro tuto skupinu žáků. Děti-uprchlíci se informativního semináře (nejlépe samostatné sekce speciálně upravené dle svých potřeb a možností) neúčastnili, pro mladé lidi ve věku 18-26 let byl připraven seminář stejný jako pro jejich rodiče, tzn. bez zaměření na specifické potřeby této kategorie mladých lidí, kteří mnozí do ČR přišli bez dosaženého základního vzdělání a zároveň bez možnosti navštěvovat základní školu ( 36 školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění). Přestože UNHCR velice vítá skutečnost, že skupina přesídlených uprchlíků (narozdíl od uprchlíků spontánně přicházejících) měla možnost se výše zmíněného semináře zúčastnit, praktičtější zaměření se zasazením do kontextu systému vzdělávání v zemi původu přesídlených osob s akcentem na každodenní záležitosti (omluvenky, školní družina, obědy, poplatky, rozvrh hodin, školní vybavení, příprava na vyučování, možnosti doučování a mimoškolních aktivit, možnosti vzdělávání tzv. druhé šance, rekvalifikace apod.) by jistě bylo do budoucna možným zlepšením stávající praxe, která by zároveň napomohla předcházet možným následným nedorozuměním při jednání rodičů-uprchlíků se školami.

31

UNHCR

3.9 Sociální izolovanost žáků Ve všech sledovaných případech s  jednou výjimkou UNHCR zjistilo, že děti jsou ve školním prostředí značně izolovány, nejsou součástí třídního kolektivu, o přestávkách zůstávají sedět samy v lavici, nemají přátele, což potvrdily jak samotné děti-uprchlíci, tak jejich pedagogové. V jednom případě dokonce žákyně zůstávala po vyučování ve škole a následovala paní uklízečku vždy do tříd, ve kterých zrovna uklízela. Dvě z dotázaných škol se touto otázkou hlouběji zabývaly a snažily se za pomoci spolužáků děti-uprchlíky do kolektivu více zapojit, zatím však bez větších úspěchů. Příčinou tedy mohou být i kulturní rozdíly či přirozená uzavřenost dětí. Jeden z žáků také vyjádřil názor, že by se rád vrátil do Barmy namísto života v  České republice, druhá žákyně zase přednesla obavy z toho, že ji spolužáci závidí chválu učitelů, což potvrdili i samotní pedagogové. Problém tohoto typu však byl ze strany školy již vyřešen, pedagogové totiž ve snaze dívku podporovat v  jejím studiu ji chválili i v  případech, které ostatní spolužáci nepovažovali za adekvátní. Dalším aspektem sociální izolovanosti je neúčast na volnočasových aktivitách, a to hlavně v případě dívek, což opět může být způsobeno kulturními specifiky. Většina z chlapců-uprchlíků se velmi úspěšně věnuje fotbalu, a to až do takové míry, že dostávají nabídky z krajských fotbalových klubů. Chlapci také své základní školy reprezentují ve sportovních soutěžích a dosahují velmi dobrých výsledků, což má zpětně pozitivní vliv na jejich vztah s  vrstevníky, kteří k  nim pro jejich sportovní úspěchy vzhlížejí. U dívek však tento aspekt chybí a velká většina z  nich po skončení vyučování odchází domů, aniž by se v odpoledních hodinách jakkoli stýkala se svými vrstevníky. Větší nabídka finančně dostupných volnočasových aktivit by tak byla jistě velkým přínosem, není však zcela jisté, zda by jí žáci, a to především dívky, na základě svých kulturních zvyklostí využili.

32

UNHCR

4 Závěr Studie provedené v letech 2009 a 2010 odhalily řadu překážek v oblasti vzdělávání, kterým skupina přesídlených uprchlíků a škol čelí. Mezi nejzávažnější patří: 1. nedostatek informací na straně škol i rodin; 2. nedostatečné finanční zdroje na straně škol i rodin; 3. chybějící kvalifikace pedagogů v oblasti vzdělávání dětí-uprchlíků; 4. nedostatek podpory nabízené dětem-uprchlíkům; 5. neefektivní spolupráce mezi školami a rodinami; 6. nevhodné zařazování dětí-uprchlíků do ročníků ZŠ; 7. neoprávněné zařazování studentů-uprchlíků do systému speciálního vzdělávání. Na základě těchto zjištění UNHCR zdůrazňuje následující: 1. Dětem-uprchlíkům se musí dostat intenzivní jazykové podpory v rámci SIP s cílem zabezpečit jejich úspěšné začlenění do vzdělávacího systému. 2. Děti-uprchlíci nesmí být zařazováni do systému speciálních škol pouze na základě dočasné neznalosti českého jazyka. 3. Rodiče a děti-uprchlíci musí obdržet pravdivé informace o škole, kterou žák navštěvuje, a to srozumitelným způsobem. 4. Žáci-uprchlíci musí být zařazováni do ročníků ZŠ takovým způsobem, který jim umožní další vzdělávání a následné uplatnění na trhu práce. 5. Školy musí žákům-uprchlíkům nabízet náležité formy podpory (a to především IVP), na které mají nárok dle školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění.

Přestože v průběhu roku 2010 došlo k několika podstatným pozitivním změnám, a to hlavně v míře nabízené podpory ze strany škol díky rozvojovému programu MŠMT ČR (přestože současná praxe administrace dotací nedovolila, aby podpůrné aktivity probíhaly v průběhu celého kalendářního roku, na který je dotace určena), řada problémů přetrvává a je zřejmé, že i nadále je třeba věnovat zvýšenou pozornost správnému zařazování dětí-uprchlíků do ročníků základní školy. Nesprávná praxe v tomto ohledu totiž má své hluboké důsledky na uplatnění mladého člověka v rámci dalšího vzdělávání i následně na trhu práce. Mezinárodní praxe potvrzuje, že nejúspěšnější metodou zůstává zařazení dětí do věkově adekvátního kolektivu bez ohledu na jejich předchozí vzdělání (Community Relations Commission 2006). V  případě nově přesídlené skupiny uprchlíků v  roce 2010 k žádnému pochybení nedošlo, a to zásluhou zkušeností vedení školy, kterou děti v průběhu prvních šesti měsíců na území ČR navštěvovaly a které si je plně vědomo toho, že prioritou při zařazování dítěte do ročníku musí být, aby mu bylo umožněno ukončit základní vzdělání a mělo otevřené možnosti budoucího uplatnění na pracovním trhu. Na příklady takovéto dobré praxe se 33

UNHCR

mimo jiné snažil upozornit i seminář, který UNHCR v  prosinci 2010 uspořádalo pro školy, které přesídlené děti-uprchlíky přijaly v roce 2011. Se zařazováním dětí-uprchlíků do ročníků ZŠ dále souvisí otázka vzdělávání žáků na speciálních školách, nedostatečné informovanosti rodičů a dětí-uprchlíků a chybějící jazykové výuky, což jsou příklady dalších důležitých závěrů předkládané zprávy. UNHCR znovu zdůrazňuje, že nedostatečná znalost českého jazyka nesmí být důvodem k tomu, aby byl žák zařazen do školy určené pro studenty s postižením, ale je nanejvýš nutné, aby se dětem-uprchlíkům dostávalo intenzivní jazykové výuky v  rámci Státního integračního programu, na kterou mají dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v platném znění, nárok, a to nejlépe v rámci školy, kterou navštěvují. Stejně tak nesmí být důvodem přechodu žáka na odborné učiliště určené pro žáky s postižením, popř. praktickou školu jeho předchozí nesprávné zařazení do ročníku základní školy mající za následek nedosažené základní vzdělání žáka. V  případě, že v souladu se závěry validní a citlivé pedagogicko-psychologické diagnostiky k zařazení žáka-uprchlíka do školy určené pro studenty s postižením dojde, je nutné, aby o tom rodina i samotný žák byli pravdivě a srozumitelně informováni spolu se všemi důsledky, které takovéto zařazení žáka může mít. Pro potřeby dalšího monitorování situace v oblasti vzdělávání dětí-uprchlíků v České republice proto UNHCR vytvořilo sadu evaluačních materiálů, které mají za cíl pomoci státním orgánům, neziskovým organizacím, školským úřadům i školám zhodnit vzdělávací zkušenost dětí-uprchlíků na českých školách. Materiál, který je součástí přílohy předkládané publikace, předpokládá jak účast dítěte-uprchlíka na hodnocení, tak i jeho rodičů a učitelů, a snaží se tak o získání holistického pohledu na situaci v konkrétní škole.

34

UNHCR

5 Doporučení (a) Intenzivní jazyková průprava Děti, stejně jako dospělí, kterým byla na území ČR udělena mezinárodní ochrana, mají dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v  platném znění, nárok na výuku českého jazyka v  rámci Státního integračního programu. I přesto však dětem mladším 16 let tato výuka nabízena nebyla s  odůvodněním, že děti navštěvují základní či střední školu. Školy však nemají prostředky na to, aby dětem zajistily intenzivní jazykovou výuku, která je klíčovým předpokladem jejich úspěšného začlenění do systému vzdělávání. Je proto nutné, aby se i děti mohly plně účastnit výuky v rámci Státního integračního programu, a to nejlépe v rámci školy, kterou navštěvují, a tak se jim dostalo nezbytné podpory pro jejich další vzdělávání a celkovou integraci do společnosti jejich nového domova.

(b) Žáci-uprchlíci ve speciálních školách UNHCR opakovaně upozorňuje na skutečnost, že žáci-uprchlíci nesmí být pouze na základě dočasně nedostatečné jazykové znalosti zařazeni do systému speciálního školství. Pokud základní škola doporučí žákovi po ukončení povinné školní docházky studium na škole určené pro žáky s postižením, je třeba, aby byl žák řádně a citlivě vyšetřen pedagogickopsychologickou poradnou, která takovéto jeho zařazení doporučí na základě výsledků validní diagnostiky.

(c) Možnosti vzdělávání tzv. druhé šance Možnosti vzdělávání mladých osob, které do České republiky přicházejí bez dosaženého základního vzdělání, jsou v současné době velmi omezené, v mnohých případech dokonce žádné. UNHCR doporučuje, aby došlo k rozšíření možností vzdělávání dospělých, aby i dospělé osoby s udělenou mezinárodní ochranou měly možnost v České republice pokračovat ve svém vzdělávání (či jej začít), a to vhodnou a dostupnou formou.

(d) Informovanost rodičů a dětí-uprchlíků Rodiče a děti-uprchlíci musí být pravdivě a srozumitelně informováni o tom, jaký typ školy dítě navštěvuje, pro koho je škola učena a jaké jsou důsledky z toho plynoucí. UNHCR dále doporučuje, aby přednáška určená pro přesídlené osoby zaměřená na systém vzdělávání v ČR adresovala více praktických otázek týkajících se školní docházky a napomáhala tak předcházet budoucím nedorozuměním.

(e) Spolupráce mezi školami Školy, které v současné době vzdělávají děti-uprchlíky, pracují izolovaně a do velké míry nezávisle na tom, co již bylo v oblasti vzdělávání této skupiny dětí dosaženo a vytvořeno. UNHCR proto doporučuje, aby došlo k intenzivnější a efektivnější spolupráci mezi školami, sdílení výukových materiálů, zkušeností a příkladů dobré praxe např. formou internetového portálu. Školy, pro které bude vzdělávání dětí-uprchlíků novou zkušeností, tak budou moci čerpat ze zavedené a osvědčené praxe jiných škol. 35

UNHCR

(f) Externí podpora škol Školy vzdělávající děti-uprchlíky se v současné době nemohou spolehnout na externí podporu školských poradenských pracovišť, jejichž úkolem mimo jiné je poskytovat poradenství školám v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které děti-uprchlíci dle školského zákona č. 561/2004 Sb., v platném znění, patří. Pedagogicko-psychologické poradny nejsou v současné době vybaveny diagnostickými materiály, pomocí kterých by bylo možné vyšetřit dítě bez znalosti českého jazyka, ani nemají dostatek zkušeností a znalostí pro práci s dětmi-uprchlíky. Bez adekvátní externí podpory však školy nejsou ve většině případů schopny dětem-uprchlíkům nabídnout vhodnou formu vzdělávání, která by této skupině dětí zaručovala rovný přístup k (inkluzivnímu) vzdělání.

(g) Dotace na vzdělávání dětí-uprchlíků Přestože MŠMT ČR každoročně vypisuje rozvojový program „Zajištění podmínek základního vzdělávání nezletilých azylantů, osob požívajících doplňkové ochrany, žadatelů o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky a dětí cizinců umístěných v  zařízení pro zajištění cizinců , finanční zdroje školy dostávají se značným časovým odstupem, v důsledku čehož mohou finance využívat pouze velmi omezenou část roku. Školy pak mohou dětemuprchlíkům nabízet podporu financovanou z rozvojového programu pouze několik málo měsíců v roce. UNHCR proto doporučuje, aby rozvojový program MŠMT ČR byl každoročně vypisován tak, aby školy mohly finanční zdroje z něj získané využívat po celou dobu, na niž je rozvojový program určen, tj. jeden kalendářní rok. V souladu se skutečností, že děti-uprchlíci často do škol přicházejí v průběhu školního roku, nikoli na jeho začátku, jak dokazuje i příklad přesídlených dětí-uprchlíků, UNHCR zároveň doporučuje, aby školy měly možnost žádat o dotaci z výše zmíněného programu kdykoli během roku.

(h) Celoškolní pro-inkluzivní přístup V současné době je podpora dětí-uprchlíku do velké míry závislá na iniciativě individuálního pedagoga, nikoli tedy v rámci celoškolního pro-inkluzivního přístupu. UNHCR proto doporučuje, aby se vedení škol dostávalo adekvátních informací a školení v oblasti inkluzivní praxe ve vzdělávání, aby tak podpora dětí se speciálními vzdělávacími potřebami nebyla závislá na činnosti několika málo pedagogů, ale byla naopak cílem školy jako celku.

(i) Další vzdělávání pedagogických pracovníků Dle 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, v platném znění, mají pedagogičtí pracovníci povinnost dalšího vzdělávání, to však může probíhat formou samostudia. Důsledkem je, že pedagogové se nemusí účastnit odborných seminářů zvyšující jejich kvalifikaci ve směru současných pedagogických trendů, jako je například inkluzivní vzdělávání. Důsledkem této praxe pak může být nedostatečná podpora dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. UNHCR proto doporučuje zavést povinnost aktivní účasti pedagogických pracovníků na dalším odborném vzdělávání, aby tak český školský systém kvalitně reflektoval současné pedagogické trendy.

36

UNHCR

(j) Pedagogicko-psychologická diagnostika dětí-uprchlíků Přestože v roce 2009 vznikla Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV), jejichž cílem má mimo jiné být i podpora práce pedagogicko-psychologických proraden s dětmi-cizinci/uprchlíky, v současné době stále ještě není možné validně a citlivě diagnostikovat dítě bez znalosti českého jazyka, popř. ještě s prožitými traumatickými zážitky, jako tomu může být v případě dětí-uprchlíků. Absence validní diagnostiky pak může mít za následek nejenom nevhodné zařazování dětí-uprchlíků do ročníků, ale i jejich umístění do škol určených pro studenty s postižením. UNHCR proto opakovaně zdůrazňuje, že vznik vhodných diagnostických materiálů spolu s vyškolením pracovníků PPP v oblasti práce s dětmi-uprchlíky a cizinci je naprosto klíčový.

(k) Dobrovolnické programy Dobrovolnická služba není v České republice ještě rozšířena do té míry, aby byla přirozenou součástí nabízené podpory ve vzdělávání dětí se speciálními potřebami, tzn. i dětí-uprchlíků. Dobrovolníci přitom ale pro děti-uprchlíky nejenomže představují velmi cenný zdroj podpory při výuce českého jazyka, přípravě na vyučování a doučování v dalších předmětech, ale i zprostředkovávají kontakt na ostatní členy širší společnosti, uvádějí děti-uprchlíky do místní komunity dětí/mladých lidí apod. UNHCR proto zapojení dobrovolníků do systému podpory dětíuprchlíků velmi vítá.

(l) Volnočasové aktivity Stejně jako dobrovolnické programy, tak i volnočasové aktivity představují pro děti-uprchlíky velmi cennou možnost neformálního setkání se svými vrstevníky, příležitosti pro rozvoj kompetencí v českém jazyce a zároveň jsou také přirozenou a důležitou součástí života každého jedince. UNHCR proto podporuje zapojení dětí-uprchlíků do volnočasových aktivit a vzhledem k častému finančnímu omezení rodin i rozšíření nabídky finančně nenáročných volnočasových aktivit v místě bydliště dětí-uprchlíků.

(m) Komunikace rodina – škola Spolupráce rodiny a školy je jedním z důležitých předpokladů prospívání dítěte ve škole, v případě rodičů dětí-uprchlíků škola představuje také jednu z možností jejich kontaktu s místní komunitou. UNHCR doporučuje, aby školy vstupovaly do pravidelného kontaktu s rodiči dětíuprchlíků, v počátečních fázích nejlépe za asistence tlumočníka. Školy mohou využívat finančně méně náročných a dostupnějších služeb tlumočníka přes telefon.

(n) Pozornost názorům dětí-uprchlíků UNHCR opakovaně upozorňuje, že názorům dětí-uprchlíků, a to nejenom v otázkách jejich vzdělávání, musí být věnována náležitá pozornost, jak to stanovuje čl. 12 Úmluvy o právech dítěte.

37

UNHCR

38

UNHCR

Literatura 1. APPA, V. A study on how asylum seekers and refugees access education in four local authorities in England. London: National Children's Bureau, 2005. ISBN 1-904787-55-X. 2. BAČÁKOVÁ, M. Analýza stavu výuky českého jazyka v rámci Státního integračního programu v období 2007-2010. Praha: UNHCR, 2010. 3. BHATTACHARYA, G. The school adjustment of South Asian immigrant children in the United States. Adolescence. 2000, Vol. 35, s. 77‒85. 4. BLACKWELL, D.; MELZAK, S. Far from the battle but still at war: Troubled refugee children at school. London: The Child Psychotherapy Trust, 2000. ISBN 1-900870-17-7. 5. BURGOYNE, U.; HULL, O. Classroom management strategies to address the needs of Sudanese refugee learners. Adelaide: NCVER, 2007. 6. CASSITY, E.; GOW, G. Shifting Space and Cultural Place: The Transition Experiences of African Young People in Western Sydney High Schools. Australian Association for Research in Education: International education research conference, 27.11.‒1.12.2002, Parramatta. 7. CMYI. A Three-Way Partnership? Exploring the experiences of CLD families in schools. Melbourne: CMYI, 2006. 8. COMMUNITY RELATIONS COMMISSION. Investigation into African humanitarian settlement in NSW. Sydney: NSW Government, 2006. ISBN 0-646-46470-1. 9. COVENTRY, L.; GUERRA, C.; MACKANZIE, D.; PINKNEY, S. Wealth of All Nations: Identification of Strategies to Assist Refugee Young People in Transition to Independence. Hobart: National Youth Affairs Research Scheme, 2002. 10. ČLOVĚK V TÍSNI. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2009. 11. ČŠI. Vzdělávání cizinců – žadatelů o azyl v základních školách. Praha: Česká školní inspekce, 2004. 12. ESSER, H. Migration, Language and Integration. Berlin: Social Science Research centre, 2006. 13. GONZÁLEZ, J.M.; DARLING-HAMMOND, L. New Concepts for New Challeges: Professional Development for Teachers of Immigrant Youth. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1997. ISBN 1-887744-04-5.

39

UNHCR

14. HAUGE, A.-M. Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 2009. ISBN 82-15-00837-0. 15. JANEBOVÁ, E.; JANEBA. T. Interkulturní svět: tady a teď. In JANEBOVÁ, E. (ed.). Interkulturní komunikace ve škole. Praha: Fortuna, 2010. ISBN 80-7373-063-5. 16. KAŠPAROVÁ, V.; HUČÍN, J. Asistenti pedagogů pro žáky sociálně znevýhodněné a pro žákycizince.Týdeník školství. 2010, roč. 18, č. 22, s. 10. 17. LITTLE, J.W. Teachers' professional development in a climate of educational reform. New York: Columbia University, 1993. 18. MELZAK, S. Refugee children in exile in Europe. In TROWELL, J.; BOWER, M. (ed.). The emotional needs of young children and their families. Using psychoanalytic ideas in the community. London: Routledge, 1995. 19. NIESSEN, J.; HUDDLETONE, T. Příručka o integraci pro tvůrce politik a odborníky z praxe. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie, 2010. ISBN 92-79-13506-4. 20. REAKES, A. The education of asylum seekers. Some UK studies. Research in Education. 2007, Vol. 77, s. 92 - 107. 21. RUTTER, J. Supporting Refugee Children in 21st Century Britain – A Compendium of Essential Information. Stroke on Trent: Trentham Books, 2003. ISBN 1-85856-292-9. 22. SHIELDS, M.K.; BEHRMAN, R.E. Children of Immigrant Families: Analysis and Recommendations. The Future of Children. 2004, Vol. 14, s. 4‒15. 23. SZENTE, J.; HOOT, J.; TAYLOR, D. Responding to the Special Needs of Refugee Children: Practical Ideas for Teachers. Early Childhood Education Journal. 2006, Vol. 34, No. 1, s. 15‒20. 24. UHEREK, Z; PROCHÁZKOVÁ, H. Vzdělávací programy pro uprchlíky – Výzkumná zpráva pro UNHCR. Praha: Etnologický ústav AV ČR, 2002. 25. UNESCO. Overcoming inequality: why governance matters – EFA Global Monitoring Report 2009. Paris: UNESCO Publishing, 2008. ISBN 92-3-104089-4. 26. UNESCO. Reaching the Marginalized – EFA Global Monitoring Report 2010. Paris: UNESCO Publishing, 2010. ISBN 01-9-958498-7. 27. UNICEF. The State of the World's Children. New York: UNICEF, 2000. 28. VINCENT, C.; WARREN, S. Supporting Refugee Children: A Focus on Home-School Links. Warwick: Institute of Education, Warwick University, 1998.

40

UNHCR

29. WHITEMAN, R. Welcoming the stranger: a qualitative analysis of teachers' views regarding the integration of refugee pupils into schools in Newcastle upon Tyne. Educational Studies. 2005, Vol. 31, No. 4., s. 375‒391.

41

UNHCR

42

UNHCR

II. Analýza stavu výuky českého jazyka v rámci Státního integračního programu

© UNHCR/L.Taylor

43

UNHCR

44

UNHCR

Resumé Analýza stavu výuky českého jazyka v rámci SIP v období 2007‒2010 si kladla za cíl získat co možná nejširší spektrum dat a odpovědět tak na otázky týkající se cílů výuky, okruhu oprávněných osob a jejich účasti na výuce, kvality výuky a její kontroly, finančního hlediska výuky, výukových materiálů, úspěšnosti výuky, její délky a obsahu apod. Vzhledem k tomu, že UNHCR však nedostalo k dispozici od poskytovatele výuky (MŠMT ČR) ani od zajišťovatele výuky z let 2007‒ 2009 (SOZE) většinu z požadovaných dat, a to především kontakty na lektory kurzů z období 2007‒2009, nedosáhla předkládaná analýza plánované šíře ani hloubky. Přesto však přináší několik zcela zásadních poznatků, kterým bude třeba v budoucnu věnovat zvýšenou pozornost, aby došlo ke zvýšení kvality nabízené výuky a zároveň také k zefektivnění vynakládaných veřejných prostředků. Data, ze kterých analýza vychází, byla sebrána v průběhu období červen‒prosinec 2010, a to na základě dotazníků zaslaných poskytovatelům výuky (MŠMT ČR a SUZ) a zajišťovateli výuky v období 2007‒2009 (SOZE). Obdobné dotazníky obdrželi také současní lektoři kurzů v IAS (celkem pět lektorů) a devět lektorů bývalých, na které UNHCR získalo kontakt od SOZE (z předpokládaných cca 100 kontaktních údajů). UNHCR dále požadovalo řadu relevatní dokumentace vztahující se k průběhu výuky v období 2007‒2009 od pokystovatele i od zajišťovatele výuky, která ovšem zůstala nedodána, provedlo pozorování výuky probíhající v IAS, semi-strukturované rozhovory se současnými lektory a vyučovanými, rozhovor s následnou e-mailovou komunikací se zajišťovatelem výuky a průběžné informativní schůzky se zástupci OAMP MV ČR, MŠMT ČR a SUZ. Na základě sebraných dat i průběhu procesu jejich sběru, UNHCR dospělo k dílčím závěrům, které se týkají následujících oblastí: 1. Oprávněné osoby Do roku 2009 byla výuka v rámci SIP nabízena pouze osobám starším 16 let, přetože dle zákona č. 325/1999 Sb, o azylu, v platém znění, na ni má nárok každá osoba, které byla na území ČR udělena mezinárodní ochrana. 2. Nabídka výuky Ne všechny oprávněné osoby obdržely nabídku výuky v období 2007‒2009, a to jednak z důvodu nedoručených evidenčních karet z OAMP MV ČR zajišťovateli výuky, ale také z neznámých důvodů na straně zajišťovatele i v případě osob, jejichž karta mu doručena byla. Zajišťovatel v období 2007‒2009 dále dle dostupných údajů a kusé evidence neučinil vše potřebné pro to, aby nabídka všem oprávněným osobám byla opravdu učiněna, a to navíc v jazyce, kterému osoba rozumí.

45

UNHCR

3. Evidence výuky Zajišťovatel výuky v období 2007‒2009 vedl pouze velmi kusou evidenci o průběhu výuky, přestože mu tuto povinnost ukládala Smlouva uzavřená mezi MŠMT ČR a SOZE v roce 2006. MŠMT ČR evidenci po zajišťovateli v daném období nevyžadovalo, ani nijak dále nekontrolovalo. Neexistuje tedy dokumentace toho, kdo, v jakém časovém období, kde, s jakými vynaloženými prostředky ze státního rozpočtu a pod čím vedením absolvoval výuku v rámci SIP v období 2007‒ 2009. 4. Délka kurzů Ze Závěrečných zpráv, které SOZE každoročně předkládalo, vyplynulo, že většina vyučovaných, kteří výuku zahájili v roce 2008 ji ani do konce roku 2009 neukončila. To znamená, že výuka většiny osob dalece přesahovala jednak rámec 12 měsíců, který Návrh metodiky úvodních kurzů pro azylanty pro rok 2010 a následující považuje za závazný, ale také deklarovanou standardní intenzitu kurzů dle vyjádření zajišťovatele v období 2007‒2009, a to 2x3 hod/týden. 5. Propojenost s dalšími službami Z pozorování výuky a výpovědí lektorů a vyučovaných vyplynulo, že jazyková výuka probíhá izolovaně bez návaznosti na další složky SIP a také ve většině případů bez zajištění doplňujících služeb, jako je hlídání dětí matek, které se účastní výuky. 6. Technické vybavení Technická vybavenost výukových prostor právě probíhající výuky v IAS se ukázala být velmi rozdílná s často chybějícími základními pomůckami, jako je tabule, CD přehrávač, v některých případech dokonce také učebnice. Za nejméně vyhovující UNHCR označilo výuku, která se uskutečňuje v soukromí vyučovaných. 7. Úvodní diagnostika Přestože dle Smlouvy měl zajišťovatel v období 2007‒2009 za povinnost každého z lektorů vyškolit v provádění úvodní diagnostiky vyučovaných, která bude zjišťovat nejenom jazykové znalosti, ale také potřeby vyučovaného, z výpovědí lektorů vyplynulo, že žádný diagnostický materiál od zajišťovatele neobdrželi, ani nebyli k diagnostice proškoleni. Zařazování vyučovaných do kurzů do současné doby (2010) probíhá spíše nahodile bez zjištění potřeb, možností a cílů vyčovaného, které však musí být základním východiskem pro kažou kvalitně vedenou výuku.

8. Plán výuky Přestože Smlouva mezi MŠMT ČR a SOZE zajišťovateli opět ukládala za povinnost sestavit pro každého vyučovaného výukový plán, tato praxe nebyla naplňována, ani ze strany MŠMT ČR jakkoli kontrolována či vyžadována.

46

UNHCR

9. Závěrečné testování Přestože Zadávací dokumentace k  výběrovému řízení na zajišťovatele výuky českého jazyka v rámci SIP z roku 2006 dávala zajišťovateli výuky za povinnost, aby každý vyučovaný absolvoval závěrečné přezkoušení na úrovni B1, z celkového počtu 453 osob, které se výuky v období 2007‒ 2009 účastnily, se zkoušky na úrovni B1 účastnilo pouze 42 osob. Zkouška dále není akreditována samotným poskytovatelem výuky (MŠMT ČR), což má za následek, že se osvědčením o jejím úspěšném absolvování nemohou vyučovaní prokazovat např. při přijímacím řízení na vysoké školy. 10. Výukové materiály Ve všech kurzech v rámci SIP se v období 2007‒2010 používal jednotný výukový materiál „Čeština pro cizince a azylanty“ bez ohledu na silnou heterogenitu vyučované skupiny a rozdílné potřeby a cíle vyučovaných. Výukové materiály, jejichž vznik byl zaplacen z veřejných zdrojů (MŠMT ČR), si současný poskytovatel (SUZ) musí od zpracovatele SOZE zpětně odkupovat. 11. Kvalifikace lektorů Ne všichni lektoři splňovali minimální kvalifikační požadavky stanovené jednak Smlouvou mezi MŠMT ČR a SOZE, ale také samotným zajišťovatelem v období 2007‒2009. Dle zjištění UNHCR nedocházelo k průběžnému metodickému vedení lektorů, a to ani u těch nekvalifikovaných. Semináře zaměřené na profesní rozvoj lektorů byly nepovinné a jejich rozsah, četnost a obsah zůstávají neznámé. 12. Kontrola kvality Ze 127 hospitačních protokolů z období 2007‒2009 jich UNHCR dostalo k dispozici pouze devět. Z náhodného kontaktu s několika lektory a z výpovědí SUZ vyplynulo, že deklarovaná hospitace v Závěrečné zprávě předkládané MŠMT ČR ve skutečnosti ne vždy proběhla. MŠMT ČR v období 2007‒2009 kontrolu kvality výuky neprovedlo žádnou, SUZ v roce 2010 také ne. 13. Osoby se speciálními potřebami Dle zajišťovatele výuky v období 2007‒2009 byl každé osobě se speciálními potřebami vypracován individuální výukový plán. UNHCR žádný příklad k dipozici však nedostalo a není tedy zřejmé, zda výuka byla vhodně adaptována i pro osoby vyššího věku, osoby negramotné či osoby s postižením. SUZ v některých případech osobám staršího věku udělilo výjimku z povinnosti účastnit se jazykové výuky. 14. Rozpočet MŠMT ČR ani zajišťovatel výuky v období 2007‒2009 nemá k dispozici údaje, kolik průměrně stojí výuka jedince v hodinové dotaci 400/600 hod. Z údajů v Závěrečných zprávách však plyne, že individuální výuka jedné osoby vyjde na 212 000 CZK, což je částka srovnatelná s komerčními kurzy, a je tedy zřejmé, že výuka nebyla zajišťovatelem v období 2007‒2009 prováděna za mimořádně výhodných finančních podmínek. Zajišťovatel také každý rok vracel část vyhrazené 47

UNHCR

částky ze státního rozpočtu zpět (až 1 000 000 CZK) a není zřejmé, proč celá částka nebyla na výuku využita. 15. Výuka dětí Děti mladší 16 let nebyly do roku 2009 v kurzech SIP vyučovány a přestože dle vyjádření MŠMT ČR od roku 2011 budou, není zřejmé jakým způsobem. Vhodnou možností se jeví výuka přímo v rámci navštěvované MŠ/ZŠ/SŠ vzhledem k tomu, že bude navazovat na ostatní výuku ve škole, bude dále motivovat školu k podpoře žáka-uprchlíka a bude využívat intezivního kontaktu pedagoga s žákem i mimo výuku českého jazyka. 16. Výuka v IAS a mimo IAS Od roku 2010 má výuka v rámci SIP dva poskytovatele, a to SUZ pro výuku osob v IAS a MŠMT ČR pro výuku mimo IAS. Jelikož v roce 2010 výuka mimo IAS neprobíhala, není zřejmé, jakým způsobem budou oba výše zmíněné subjekty spolupracovat, ale je nanejvýš nutné, aby jejich spolupráce do budoucna byla co nejefektivnější v zájmu hladké prostupnosti výuky v IAS a mimo IAS a zajištění co nejvyšší a srovnatelné kvality.

Z výše zmíněného vyplývá, že přestože smluvně byla řada aspektů zajišťující kvalitní výuku v období 2007‒2009 zabezpečena, nebyly všechny závazky dodrženy ze ztrany zajišťovatele, ani nebyly vymáhány a kontrolovány ze strany MŠMT ČR. V zájmu hospodárného a efektivního využívání veřejných zdrojů a zajištění vyšší kvality nabízené výuky je třeba, aby MŠMT ČR spolu s OAMP MV ČR v budoucnu na dodržování závazků dohlíželo a stejně jako SUZ kontrolovalo kvalitu poskytované výuky všem oprávněným osobám.

48

UNHCR

Summary The aim of the analysis of the Czech language training under the State Integration Programme (SIP) was to gather as a wide range of data as possible in order to find answers to the questions regrading the goals of the training, content of the tuition provided, enrolment/completion rates, quality assurance mechanisms, budget, teaching materials, arrangements for vulnerable persons of concern, exclusion rates, duration of the tuition etc. UNHCR, however, did not receive most the required documentation from either the Ministry of Education (MoE) or SOZE (tuition provider in 2007‒2009), mainly the contact details of tutors in 2007‒2009, which resulted in the analysis not being as wide-ranging and deep as planned in June 2010. Nevertheless, the analysis reveals some key issues, which need to be properly dealt with in the future in order to ensure higher quality of the tuition provided as well as effectiveness of public spending. Data used for the analysis were collected during the period of June‒December 2010 using questionnaires sent to the MoE, Refugee Facilities Administration (RFA) and the language provider in 2007‒2009 (SOZE). Similar questionnaires were sent out to the current tutors in the integration centres (five tutors) and nine former tutors, whose contact details UNHCR received from SOZE (out of 100 expected). UNHCR further required a wide range of documentation relevant to the analysis from the MoE and SOZE, which however, remained undelivered, it also conducted direct observation of the language training in the integration centres, semi-structured interviews with the current tutors, students, an interview with subsequent e-mail correspondence with the former language training provider (SOZE) and two informative meetings with the representatives of the MoE, MoI and RFA. Based on the data collected, UNHCR came to several conclusions regarding the following issues: 1. Participants Until 2009 the language training under SIP was offered to persons older than 16 years only even though the Asylum Act (325/1999) states that all persons granted international protection in the Czech Republic are entitled to receive the Czech language training.

2. Training offer Not all entitled persons received the offer of the language training in the period of 2007‒2009, one of the reasons being undelivered record files from the MoI to the language training provider, the other one remains on the side of the training provider. Based on the evidence received the language training provider did not take all necessary steps to make sure the offer is delivered to all entitled persons in the language, which they understand. 3. Training records The language training provider in 2007‒2009 kept only incomplete records about the training provided even though this obligation was part of the contract between the MoE and SOZE of 2006. The MoE, however, never demanded or checked such evidence. There is, therefore, no evidence 49

UNHCR

showing who, when, where, for which cost and under which tutor attended the language training under SIP during 2007‒2009. 4. Duration of the courses It turned out from the final reports submitted each year by SOZE to the MoE that most of the persons who enrolled in 2008 did not finish their training until the end of 2009. That means that the duration of the training for most persons exceeded 12 months, which the Draft of the methodology of the language training for persons granted international protection for 2010 and the following years regards as maximal. It also exceeds the standard intensity of the training (2x3 hrs/week) as declared by SOZE. 5. Interconnectedness with other services The language training remains isolated from the other parts of the State Integration Programme as training observation and interviews with tutors and students revealed, as well as without supplementary services provided, as for example child minding for mothers attending the language courses. 6. Technical equipment The technical equipment of the premises in the integration centres where the tuition currently (2010) takes place turned out to be very varying with often basic tools missing such as a whiteboard, CD player and even textbooks in some cases. UNHCR considers tuition in private flats of the students as the least appropriate. 7. Initial assessment Even though the contract between the MoE and SOZE from 2006 obliged SOZE to train all tutors in conducting the initial assessment of each person, which will consider not only their language knowledge, but also their needs, it turned out that tutors did not receive any assessment material and they were neither trained to conduct any assessment. Placement of the students thus took place in a random manner without needs, possibilities and capacities analysis, which, however, needs to be the basic resource for any quality tuition. 8. Teaching plan Even though the contract between the MoE and SOZE of 2006 again obliged SOZE to prepare a teaching plan for each person enrolled, this requirement was not fulfilled in practice, and it was neither demanded and checked by the MoE. 9. Final examination Even though the tender documentation for the provision of the Czech language training under SIP of 2006 obliged the provider to test all participants at the level B1 (CEFR), only 42 people from the total of 453 sat the examination in the period of 2007‒2009. Furthermore, the examination remains unaccredited by the MoE, who is responsible for the language training under SIP, and thus parti50

UNHCR

cipants cannot use the certificate as a valid document when e.g. applying to the Czech universities. 10. Teaching materials In all courses under the SIP the material Čeština pro cizince a azylanty (Czech for foreigners and refugees) was used in the period 2007‒2010 regardless of the strong heterogeneity of the group and different needs and goals of each individual. Even though the production of the teaching materials was financed by the MoE, the current language provider in the integration centres (RFA) must purchase them back from the producer (SOZE). 11. Tutors’ qualification Not all the tutors complied with the qualification criteria set either in the contract between the MoE and SOZE, or by the provider (SOZE) themselves. UNHCR found out that there was no methodological guidance in place for unqualified tutors. Seminars within the professional development of tutors were not obligatory and their content, frequency and attendance remain unknown. 12. Quality assurance mechanisms UNHCR received only nine out of the 127 observation protocols that were to take place in the period of 2007‒2009. Based on the random contact with tutors and information from RFA not all observation declared in the final reports submitted by SOZE took place in reality. Neither MoE nor RFA conducted any form of quality control in the period of 2007‒2009, in 2010 respectively. 13. Persons with special needs SOZE reported to have prepared an individual teaching plan for every person with special needs. UNHCR, however, did not receive any of the declared plans and it thus remains unclear whether the tuition was properly adapted to the needs of elderly persons, illiterate persons or people with disabilities. A few elderly persons received exemption from the obligation to attend the language training while in the integration centre from RFA. 14. Budget Neither the MoE nor SOZE gathered statistical data on the costs of the 400/600 hrs of training per person. Based on the data provided in the final reports the cost of 400 hrs of individual tuition is 212  000 CZK, which is comparable to the price of language training organised by commercial language schools. This implies that the training in 2007‒2009 was not provided under any exceptionally favourable financial conditions. SOZE furthermore returned each year a part of the allocated sum for the language training under SIP back to the state budget (as much as 1 000 000 CZK out of the 6 500 000 CZK allocated) and it is not clear why the total sum was never used. 15. Language training for children Until 2009 children younger than 16 years of age were not offered language training under SIP and even though the MoE declared that starting 2011 children will be included in the language training, it remains unclear how. An appropriate way seems to be through the attended schools (kinder51

UNHCR

gartens, primary or secondary) as they are in intensive contact with the refugee children, they are aware of their needs and they can meaningfully connect the language tuition with the rest of the subjects taught at schools. In this way schools will also be more motivated to offer appropriate support to their refugee students. 16. Training within and outside the integration centres Since 2010 the language training under SIP has had two different providers ‒ RFA within the integration centres and the MoE outside of them. As there was no language training taking place for persons living outside the integration centres in 2010, it is not possible to evaluate the cooperation between the above mentioned institutions. It, however, remains essential that their future collaboration is effective in the interest of increased and comparable quality of the training offered as well as smooth transfer of students between the providers.

The above mentioned shows that even though many of the aspects of quality language training were part of the contract between the MoE and SOZE, not all of them were observed by SOZE and they were neither required nor checked by the MoE. In the interest of economical and effective public spending as well as higher quality of the language training offered it is essential that the MoE together with the MoI strictly oversees the fulfilment of the obligations as well as implements rigorous quality assurance mechanisms together with RFA.

52

UNHCR

Seznam použitých zkratek ČR ‒ Česká republika ČŠI ‒ Česká školní inspekce CZK ‒ Česká koruna ERF ‒ Evropský uprchlický fond EU ‒ Evropská unie EÚ AV ČR ‒ Etnologický ústav Akademie věd České republiky IAS ‒ Integrační azylové středisko MO ‒ Mezinárodní ochrana MPSV ČR ‒ Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky MŠ ‒ Mateřská škola MŠMT ČR ‒ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky OAMP MV ČR ‒ Odbor azylové a migrační politiky Ministerstva vnitra České republiky PoS ‒ Pobytové středisko SERR ‒ Společný evropský referenční rámec SIP ‒ Státní integrační program SOZE ‒ Sdružení občanů zabývajících se emigranty SŠ ‒ Střední škola SUZ ‒ Správa uprchlických zařízení TUL ‒ Technická univerzita v Liberci UJEP ‒ Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem ÚJOP UK ‒ Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze UNHCR ‒ Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky VÚP ‒ Výzkumný ústav pedagogický ZŠ ‒ Základní škola

53

UNHCR

54

UNHCR

1 Úvod Kvalitní jazyková výuka osob s udělenou mezinárodní ochranou se ukazuje být jedním z klíčových opatření pro zajištění integrace těchto osob do společnosti. I proto je výuka českého jazyka jedním ze tří pilířů Státního integračního programu a dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v platném znění, na ni má právo každá osoba, které byla na území České republiky udělena mezinárodní ochrana. O kvalitě prováděné výuky se již delší dobu vede debata, a proto se UNHCR rozhodlo provést celkovou analýzu výuky českého jazyka v  rámci SIP dle nové koncepce od roku 2007. Dalším důvodem byla také neprobíhající výuka mimo IAS v roce 2010 a připravované výběrové řízení na nového zajišťovatele výuky. Proces analýzy probíhal v období červenec až prosinec 2010 a předkládaná zpráva přináší shrnutí zjištění ke 31.12.2010, ke kterým UNHCR v  daném období dospělo, spolu s  řadou doporučení, která z  výsledků analýzy vyplývají a která si kladou za cíl do budoucna výrazně zvýšit kvalitu poskytované výuky v rámci SIP pro všechny oprávněné osoby.

55

UNHCR

56

UNHCR

2 Význam jazykové výuky pro osoby s udělenou mezinárodní ochranou Rada Evropy a zástupci vlád členských zemí roku 2004 přijali společné základní principy politiky integrace přistěhovalců v  Evropské unii, mezi které patří i podpora základní znalosti jazyka hostitelské společnosti jako nezbytné podmínky integrace. Stejný princip je podporován i v mnoha dalších evropských dokumentech, jako je např. Usnesení Evropského parlamentu o strategiích a prostředcích pro integraci přistěhovalců v Evropské unii (2006/2056(INI)) nebo Sdělení Evropské komise ke společné přistěhovalecké politice pro Evropu (KOM(2008) 3569). Je tedy zřejmé, že podpora osvojení jazyka hostitelské společnosti je obecně přijatou zásadou a klíčovým činitelem pro budoucí úspěšnou integraci migrantů v Evropě. Stejná zásada a shoda panuje i v  oblasti integrace osob požívajících mezinárodní ochrany. Jazyková kompetence je označována za základní předpoklad pro  dosažení nezávislosti v každodenních činnostech a nabízí lepší vyhlídky pro budoucnost v oblasti zaměstnání a vzdělání. Znalost jazyka hostitelské země je nástrojem, skrze nějž se osoby s  udělenou mezinárodní ochranou stávají součástí svého nového domova (UNHCR 2002). V případě osob požívajících mezinárodní ochrany a s ohledem na často prožité trauma má jazyková kompetence také pozitivní psychologický vliv, jelikož napomáhá znovunabytí pocitu autonomie a sebeúcty. Naopak závislost osoby v  oblasti komunikace na druhých (často i vlastních dětech) může být zdrojem pocitu zahanbení a prohloubení psychologických problémů. Stejně tak základní jazyková kompetence v  oblasti bezpečnostních opatření (dopravní značení apod.) a při kontaktu se zdravotnickým personálem v  případě pohotovosti osobám s  udělenou mezinárodní ochranou dodává ztraceného pocitu jistoty a bezpečí. Znalost jazyka je také neméně důležitá pro podporu lidských práv osob s udělenou mezinárodní ochranou. Jazyková kompetence má svůj specifický význam též u dětí s  udělenou mezinárodní ochranou. Jelikož většina těchto dětí přichází na území České republiky bez předchozí znalosti českého jazyka, je efektivní jazyková výuka klíčem k  úspěšnému začlenění jak do vzdělávacího systému, tak do širší komunity (Coventry et al. 2002; Esser 2006; Niessen, Huddlestone 2010). Mnohé děti samy uvádějí, že naučit se jazyk nové země bylo po příjezdu jejich prioritou (Marriott 2001; Stanley 2001), stejně tak je to vrcholnou prioritou tvůrců vzdělávacích politik mnoha zemí (Niessen, Huddlestone 2010). Výuka samotná, jako klíčový element integrace, probíhá skrze jazykové medium, což znamená, že jeho osvojení je významným zdrojem a přínosem pro děti-uprchlíky, a naopak jeho neosvojení značným handicapem (Portes, Zady 1996; Bhattacharya 2000; Heckmann 2008), neboť dochází k narušení procesu učení a může dojít ke snížení žákova sebevědomí a fyzické pohody (HerwartzEmden et al. 2007). Odborná literatura uvádí, že přibližně po pěti až sedmi letech, které dítě prožije na území nového státu, je schopno se plně účastnit vzdělávacího procesu a v  jazyce dosahuje (téměř rodilé) plynulosti (Krashern, Teller 1983; Cummins 1984). U dětí-uprchlíků je ovšem tato hranice často posunuta až k  deseti letům pobytu na území, jelikož jazykový vývoj těchto dětí byl mnohokrát přerušen (Thomas, Coller 1997; Brown et al. 2006). 57

UNHCR

Mezi faktory, které buď negativně, či pozitivně ovlivňují proces akvizice druhého jazyka, a které je tudíž nutné mít na zřeteli při jeho výuce, patří: (a) existence velké etnické komunity (Chiswick, Miller 1996), (b) předsudky a xenofobie vůči migrantům/uprchlíkům (Portes, Rumbaut 2006), (c) lingvistická a kulturní vzdálenost mezi prvním a druhým jazykem (Chiswick, Miller 2004), (d) věk vyučovaného, (e) předchozí vzdělání a gramotnost, (f) existence podpůrných programů, (g) zažité trauma (Loewen 2004, VFST 2004).

58

UNHCR

3 Metodologie výzkumu Výzkum za účelem analýzy stavu výuky českého jazyka v  rámci Státního integračního programu byl veden s  předpokladem získání co nejširšího možného spektra dat vztahujícího se k  výuce v období 2007‒2010 jak ze strany jejího poskytovatele (MŠMT ČR), zajišťovatele z období 2007‒ 2009 (SOZE), zajišťovatele výuky v IAS v roce 2010 (SUZ), tak i ze strany samotných lektorů a vyučovaných v období 2007‒2010. Za účelem získání relevantních dat od poskytovatele a zajišťovatelů výuky: (a) Byl vytvořen dotazník (viz. samostatná příloha) na základě English Language Training Program Self-Review (CASAS 1998) a An evaluation tool for refugee integration in Central Europe (MPG 2009) s přihlédnutím ke specifikám výuky v ČR, který byl rozeslán MŠMT, SOZE a SUZ. (b) Byl vytvořen seznam požadovaných dokumentů a dat potřebných k analýze na základě mj. Zadávací dokumentace k  výběrovému řízení na zajišťovatele výuky českého jazyka v  rámci SIP z  roku 2006 (dále jen Zadávací dokumentace) a Smlouvy o zajištění „kurzů českého jazyka pro azylanty a osoby požívající doplňkové ochrany mezi SOZE a MŠMT ČR (dále jen Smlouva), který zahrnoval: • • • • • • • • •

finanční náklady na výuku v období 2007‒2009 a v roce 2010, evidence vyučovaných v daném období, kontakty na lektory kurzů v daném období, hospitační protokoly z daného období, závěrečné zprávy zajišťovatele za dané období, zprávy o kvalitě výuky za dané období, úvodní diagnostický test, reprezentativní vzorek výukových plánů a osobních listů vyučovaných, seznam školení pro lektory včetně prezenčních listin v daném období.

(c) Byl uskutečněn rozhovor se zajišťovatelem výuky v  období 2007‒2009 s  navazující emailovou korespondencí za účelem získání dat k analýze. (d) UNHCR uspořádalo dvě informativní setkání pro zástupce MŠMT ČR, OAMP MV ČR a SUZ, kde představilo průběžné výsledky, a v prosinci 2010 pak proběhla závěrečná prezentace výsledků předkládané analýzy. Zástupci výše zmíněných institucí měli možnost se k výsledkům vyjádřit, popř. dodat potřebná vysvětlení. Z požadované dokumentace byly UNHCR poskytnuty pouze závěrečné zprávy zajišťovatele výuky z období 2007‒2009, ze kterých jsou patrné finanční náklady a počty vyučovaných v jednotlivých letech včetně geografických údajů. SUZ poskytla i kontakty na současné lektory svých kurzů (celkem pět lektorů), SOZE dodalo kontaktů pouze 12 (z předpokládaných cca 100 kontaktů) a dále velmi kusou dokumentaci vyučovaných v období 2007‒2009. MŠMT ČR kromě Smlouvy a Zadávací dokumentace z požadovaných dat nedodalo žádné. 59

UNHCR

Za účelem získání dat od lektorů a vyučovaných: (a) Byl vytvořen dotazník (viz. samostatná příloha) na základě English Language Training Program Self-Review (CASAS 1998) a An evaluation tool for refugee integration in Central Europe (MPG 2009) s přihlédnutím ke specifikám výuky v ČR, který byl rozeslán lektorům, na něž UNHCR získalo kontakty, tj. pěti současným lektorům v  IAS a devíti bývalým lektorům z  období 2007-2009.15 Z  celkových 14 dotazníků se jich vrátilo osm. Jeden dotazník byl z důvodů nevěrohodnosti z hodnocení vyřazen. (b) Byl proveden semi-strukturovaný rozhovor s lektory a vyučovanými (současní lektoři a vyučovaní v IAS, tj. pět lektorů a 14 vyučovaných, jejichž výuka byla navštívena) vytvořen na základě následujících dokumentů: Instructional Assessment System (University of Washington 1995), Review of the Adult Migrant English Program (Dept. of Immigration and Citizenship, AUS 2008), Adult migrat integration policies: policies and implementation (Council of Europe 2008), Tailoring language provision and requirements to the needs and capacities of sdult migrants (Council of Europe 2008), Language learning, teaching and assessment and the integration of adult immigrants, The importance of needs analysis (Council of Europe 2008) a další. (c) Bylo provedeno přímé pozorování výuky ve všech čtyřech IAS, ve kterých v  současné době (rok 2010) výuka v rámci SIP probíhá. Protokol k pozorování byl vytvořen na základě vlastní pedagogické zkušenosti autorky analýzy a relevantních hospitačních protokolů následujících subjektů: Horizon Research, CCSSE, Strategic Research, Teaching English Net, Fresno County Office of Education, Austin Community College, Frederick County.

Hlavními překážkami výzkumu bylo nedodání požadované dokumentace a dat od poskytovatele výuky (MŠMT ČR), popř. jejího zajišťovatele z  období 2007‒2009, jak bylo zmíněno výše. Tato nedostatečná spolupráce na analýze ze strany poskytovatele výuky a jejího zajišťovatele z  let 2007‒2009 měla za následek, že předkládaná analýza stavu výuky českého jazyka v rámci SIP se nemohla dotknout všech plánovaných oblastí a UNHCR nemohlo analýzu provést v  plánovaném rozsahu a hloubce.

15

Tři ze zaslaných 12 kontaktních údajů na lektory od SOZE již UNHCR v evidenci mělo z údajů získaných od SUZ. 60

UNHCR

4 Výsledky analýzy 4.1 Dostupnost, účast na výuce a její průběh 4.1.1 Oprávněné osoby Do roku 2009 byl jazykový kurz v rámci SIP nabízen pouze osobám starším 16 let, přestože na výuku mají dle zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v platném znění, nárok všechny osoby, jimž byla na území ČR udělena mezinárodní ochrana. Toto jednání, na které UNHCR opakovaně poukazuje již několik let, nebylo objasněno ani ze strany zajišťovatele, ani ze strany MŠMT ČR. Jedným z nabídnutých vysvětlení byl Pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č.j. 21 153/200-35 z roku 2000 (dále jen Pokyn), který zodpovědnost za výuku českého jazyka v rámci Státního integračního programu deleguje na odbor 35 - celoživotního učení. Tento odbor již ovšem několik let není součástí struktury MŠMT ČR a ze znění Pokynu nijak nevyplývá, že by se výuka vztahovala pouze na osoby, pro které je určeno celoživotní vzdělávání, tj. osoby starší 16 let. Pokyn dále hovoří o hodinové dotaci kurzů ve výši 100/150 hod., která neodpovídá skutečnosti po roce 2007, z  čehož plyne, že samotný pokyn nelze považovat za platný. Druhým vysvětlením pak byl argument, že děti s udělenou mezinárodní ochranou jsou vzdělány na základních, popř. středních školách. Jak ovšem vyplynulo ze studie UNHCR na téma vzdělávání dětí-uprchlíků (viz část I publikace), základní školy nejsou schopné bez externí podpory a finančních zdrojů těmto dětem za  současných podmínek poskytnout adekvátní a intenzivní jazykovou přípravu, která by usnadnila začlenění dětí do prostředí běžné školy a otevřela jim možnosti pro další vzdělávání a adekvátní uplatnění na trhu práce (více viz sekce 8). Chybějící výuka dětí, kterým byla na území ČR udělena mezinárodní ochrana, je jedním z  nejzávažnějších nedostatků současného stavu ve výuce českého jazyka v rámci SIP a má své hluboké důsledky. V  uplynulých letech probíhalo několik jazykových kurzů pro děti z  prostředků ERF (nikoli tedy v  rámci SIP), jejichž zajišťovatelem byla organizace SOZE. Těchto kurzů se ovšem neúčastnily všechny děti s udělenou mezinárodní ochranou (v roce 2007 to bylo 24 dětí, v roce 2008 18 dětí, v  roce 2009 24 dětí). Z  pozorování při výuce, rozhovorů s  lektory kurzů a zajišťovatelem výuky vyplynulo, že tyto kurzy nemají propracovánu metodiku a pevně stanoven cíl ani formy výuky. Jedná se tedy spíše o nahodilou výuku, která není vázána žádnými standardy. Lektoři dále nespolupracují se školami, které děti navštěvují. Ty o probíhajících kurzech nebyly informovány ani nebyly v  žádném kontaktu s  lektory kurzů, jak vyplynulo z  výpovědí pedagogů a ředitelů škol. Z  výše uvedených důvodů v  žádném případě nelze tyto kurzy považovat za plnohodnotnou náhradu výuky v rámci SIP, na kterou všechny děti s udělenou mezinárodní ochranou v ČR mají právo dle ustanovení hlavy IX zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v platném znění.

61

UNHCR

4.1.2 Nabídka výuky Z  hlubší analýzy poskytnuté kusé dokumentace zajišťovatele výuky z  let 2007‒2009 (SOZE) a dokumentace OAMP MV ČR o zaslaných evidenčních kartách a statistických údajích o počtech udělených mezinárodních ochran v  jednotlivých letech vyplynulo, že v  každém ze zkoumaných roků 2007‒2009 existuje počet osob, jimž nebyla učiněna nabídka výuky českého jazyka v rámci SIP z důvodu nedoručené evidenční karty zajišťovateli výuky ze strany OAMP MV ČR (viz Tabulka 1). počet doručených karet zajišťovateli

(zdroj: OAMP MV ČR)

počet udělených mezinárodních ochran

chybějící karty

(zdroj: závěrečné zprávy SOZE)

počet odeslaných karet

2007

273

310

382

109

2008 2009

272 76

263 71

289 103

17 27

Tabulka 1. Chybějící evidenční karty

Počet chybějících karet v jednotlivých letech, a to: - 2007: 382 ‒ 273 = 109 (29%) - 2008: 289 ‒ 272 = 17 (6%) - 2009: 103 ‒ 76 = 27 (26%) představuje pouze orientační hodnoty, evidenční karty osob s  udělenou mezinárodní ochranou (MO) v  prosinci jednotlivých let se totiž mohly promítnout až v  počtech doručených karet v  roce následujícím. Nicméně celkový počet chybějících karet (153) v letech 2007‒2009 představuje cca 20% všech osob s  udělenou mezinárodní ochranou v  tomto období, což je počet, který značně převyšuje předpokládaný podíl osob, kteří vstup do SIP odmítnou („nevýznamné procento u azylantů, max. 20% u osob s doplňkovou ochranou“, jak uvedlo OAMP MV ČR). V  roce 2007 navíc podíl chybějících karet představuje téměř 30% všech osob s udělenou MO v tomto roce. Porovnání počtu odeslaných evidenčních karet deklarovaného OAMP MV ČR a počtu doručených karet zajišťovateli výuky přináší následující zjištění: - 2007: 310 x 273 (ztraceno 37 karet mezi OAMP a zajišťovatelem) - 2008: 263 x 272 (přebývá 9 karet na straně zajišťovatele) - 2009: 71 x 76 (přebývá 5 karet na straně zajišťovatele) Porovnání počtu odeslaných karet z OAMP MV ČR s počtem udělených mezinárodních ochran v letech 2007‒2009 přináší takováto zjištění: - 2007: 310 x 382 (72 karet neodesláno, tj. 19%) - 2008: 263 x 289 (26 karet neodesláno, tj. 9 %) - 2009: 71 x 103 (32 karet neodesláno, tj. 31%) OAMP MV ČR uvádí jako jediný možný důvod neodeslání evidenční karty odmítnutí vstupu do SIP ze strany osoby s udělenou mezinárodní ochranou, které v případě azylantů nastává v ojedinělých případech, u osob s  udělenou doplňkovou ochranou u max. 20% z  nich. Jelikož podíl nedoručených evidenčních karet je v letech 2007 a 2009 vyšší, než udává OAMP, je nutné tento rozpor dále vysvětlit a v budoucnu mu důsledně předcházet. 62

UNHCR

Osobám, jejichž evidenční karta byla zajišťovateli odeslána, byla nabídka výuky poskytnuta v  zákonem stanovené lhůtě, a to formou standardizovaného textu v  kontaktním jazyce osoby požívající mezinárodní ochrany. 16 Text osobu nijak neinformuje o tom, že má nárok na výuku českého jazyka zdarma, pouze ji žádá o navrácení přiloženého ofrankovaného korespondenčního lístku s  odpovědí, zda má zájem o zahájení či dokončení výuky, a se subjektivním hodnocením znalosti českého jazyka včetně současného zaměstnání (zaměstnán x nezaměstnán x student) a doplněným kontaktním telefonním číslem. Zajišťovatel z  let 2007‒2009 UNHCR předložil text nabídky ve čtyřech jazycích (česky, anglicky, francouzsky a rusky) a již se nepodařilo objasnit, zda tento výčet jazyků je konečný, či zda nabídky činil i v dalších jazycích, což lze považovat za nutný předpoklad k tomu, aby adresát zaslané nabídce porozuměl a mohl na ni adekvátně reagovat. Z  doručených evidenčních karet dle výpovědi zajišťovatele z  let 2007‒2009 není zřejmé, mezi kterými osobami panuje příbuzenský vztah, u mnoha není vyplněné dosažené vzdělání a chybí doba strávená v  ČR. Za největší problém zajišťovatel výuky z  let 2007‒2009 považuje neaktuálnost kontaktních údajů. OAMP MV ČR tuto skutečnost vysvětluje tím, že v  době, kdy je osobě udělena mezinárodní ochrana, setrvává ve většině případů v  pobytovém středisku SUZ a není vždy zřejmé, jaká bude jeho adresa po opuštění střediska. Povinností zajišťovatele výuky tedy je, aby pomocí uvedeného kontaktního mobilního telefonu na evidenční kartě aktuální adresu osoby dohledal. Dle výpovědi zajišťovatele výuky z  let 2007‒2009 neexistuje statistika, která by ozřejmila počty osob, které nabídku na výuku českého jazyka odmítnou. Dle neformálních údajů zajišťovatele cca 1/2 dotázaných na nabídku odpoví, z  toho 1/3 kladně. Důvody odmítnutí nabídky opět zůstávají nejasné, stejně jako odpověď na otázku, zda osoby nabídku odmítají z  důvodu, že jazyk již ovládají na dostatečné úrovni, nebo z důvodu, že se obávají, že by výuka pro ně nebyla vhodně uzpůsobena, ať z  důvodu vyššího věku osoby, negramotnosti, postižení, zdravotních komplikací, z  důvodu nutnosti se starat o malé děti či geografické vzdálenosti. Částečnou odpověď nabídl výzkum EÚ AV ČR (2005), který zjistil, že nejčastějším důvodem (52%) pro neabsolvování kurzu, který respondenti uvedli, byla dostatečná znalost českého jazyka již v  době před udělelním mezinárodní ochrany. Šest procent respondentů však jako důvod uvedlo vysoký věk či nemoc, 8% jako důvod uvedlo nerealizování/zrušení nabídnutého kurzu, 8% zaneprázdněnost kvůli péči o dítě a 7% pracovní vytížení. I z  uvedeného je patrné, že této otázce musí být v  budoucnu věnována větší pozornost, aby bylo zřejmé, že osoby se specifickými potřebami jsou o svém právu na jazykovou výuku vhodně informováni a jsou jim v tomto směru nabídnuty adekvátní možnosti. Z  kusé evidence zajišťovatele výuky z  let 2007‒2009, která byla jednou z  hlavních překážek při provádění analýzy, vyplynulo, že minimálně 93 osobám v  letech 2007‒2009 nebyla doručena nabídka na účast na jazykové výuce, přestože zajišťovatel obdržel její evidenční kartu od OAMP MV ČR. Toto číslo je v  rozporu s  výpovědí zajišťovatele, který počet nedoručených nabídek charakterizoval slovy „jednotky případů“. Hlavním problémem, jak již bylo zmíněno výše, zůstává dle zajišťovatele z  let 2007‒2009 neaktuálnost adresy na doručené evidenční kartě. Pokud tedy nastane případ, že je dopis s nabídkou výuky nedoručen a navrácen na adresu zajišťovatele, ten (nad rámec svých povinností, jak zajišťovatel zdůraznil) kontaktuje OAMP či SUZ, zda nemají k dispozici aktuální adresu osoby. Pokud ani tento pokus není úspěšný, zašle zajišťovatel osobě

16

Přesný text nabídky viz Příloha č. 2 63

UNHCR

textovou zprávu, popř. osobně zatelefonuje na uvedené kontaktní telefonní číslo. Pokud osoba na zaslanou textovou zprávu neodpoví, předpokládá se, že o výuku nemá zájem. Z  výpovědi zajišťovatele však nebylo patrné, v jakém jazyce je textová zpráva s nabídkou posílána, či kolikrát je učiněn pokus o kontaktování osoby telefonicky.

4.1.3 Účast na výuce Účast na výuce je evidována pouze současným zajišťovatelem výuky v IAS, tj. SUZ. Z let 2007‒ 2009, kdy bylo zajišťovatelem výuky SOZE, neexistuje evidence o účasti vyučovaných v kurzech českého jazyka v rámci SIP, přestože nutnost evidence vyplývá z povinností stanovených Smlouvou, která v čl. VII uvádí, že „zajišťovatel se zavazuje vést evidenci o výuce a účasti vyučovaných formou osobních listů vyučovaných a potvrdit účast vyučovaného ve vyučovací hodině podpisem vyučovaného v  prezenční listině. Tato dokumentace (osobní listy) nebyla poskytovatelem, tj. MŠMT ČR vyžadována ani nikterak kontrolována, přestože měla být dle Smlouvy povinnou přílohou faktury za jednotlivé měsíce. Poskytovatel ani zajišťovatel z let 2007‒2009 nedal UNHCR k dispozici žádnou jinou evidenci svědčící o tom, kdy která z osob výuku započala, kdy ji ukončila a kolika hodin se účastnila. Pro potřeby analýzy tedy zůstalo neobjasněno, které z  oprávněných osob se výuky účastnily, které z osob v daném období hodinovou dotaci výuky vyčerpaly a v jakém časovém rozmezí.

4.1.4 Délka kurzu Jak již bylo zmíněno, poskytovatel ani zajišťovatel z  let 2007‒2009 nedal UNHCR k  dispozici žádnou dokumentaci svědčící o délce výuky jednotlivých osob. Dle výpovědi zajišťovatele z  let 2007‒2009 neexistuje statistika týkající se průměrné délky výuky, tj. v  jakém časovém horizontu student absolvuje 400/600 hodin výuky. Zajišťovatel z let 2007‒2009 dále ovšem uvedl, že kurz byl standardně koncipován v rozsahu 2x3 hod/týden. To znamená, že 400 hod výuky českého jazyka by osoba měla absolvovat za cca 66 týdnů, tj. 1 rok a 4 měsíce (bez prázdnin, svátků apod.). Vzhledem k  tomu, že Návrh metodiky úvodních kurzů pro azylanty pro rok 2010 a následující,17 jehož zpracovatelem je SOZE, udává, že hodinová dotace kurzu musí být vyčerpána do 12 měsíců ode dne začátku výuky, nesplňuje rozsah 2x3 hod/týden, který zajišťovatel z let 2007‒2009 považuje za standardní, toto kritérium. Ze závěrečných zpráv zajišťovatele výuky z  let 2007‒2009 ovšem dále vyplývá, že v  roce 2008 bylo v kurzech vyučováno 150 osob, z toho 48 osob výuku vyčerpalo, 102 v ní pokračovalo i roce následujícím. V  roce 2009 ukončilo výuku pouze 19 osob, tzn. že většina ze 102 osob, které započaly výuku v roce 2008, ji do konce roku 2009 neukončila. Z uvedeného vyplývá, že intenzita kurzu nedosahovala ani zdaleka deklarovaného rozsahu 2x3 hod/týden, ale naopak probíhala po období u některých osob přesahující 24 měsíců.

17

http://www.msmt.cz/file/12133 64

UNHCR

4.1.5 Propojenost s dalšími službami Z výpovědí lektorů a vyučovaných vyplynulo, že propojení výuky s dalšími službami a širší komunitou je zatím nedostatečné. Dále z dotazníkového šetření vyšlo najevo, že většina z dotázaných lektorů tuto problematiku vnímá jako nepodstatnou a nevztahující se k  jejich práci jazykového lektora. Služba hlídání dětí v době výuky byla zajištěna pouze sporadicky (v kurzech probíhajících přímo v  prostorách SOZE, v  současné době je hlídání zajištěno v  IAS Česká Lípa organizací ADRA), což může zapříčiňovat, že některé z matek se výuky neúčastní právě z tohoto důvodu. Ty, které se výuky i přes tuto překážku účastní, pak v průběhu výukového bloku opakovaně odchází za svými dětmi, což se negativně projevuje na samotném průběhu výuky, tak i na její celkové kvalitě. Dle vyjádření SUZ může být péče o dítě důvodem k tomu, aby matce byla udělena výjimka z  povinnosti účastnit se výuky v  době svého pobytu v  IAS. Cílem jazykové výuky by však v žádném případě nemělo být zbavování azylantů povinnosti účasti na výuce, ale naopak zajištění takových podmínek, které azylantům umožní se výuky účastnit. Jazykové kurzy probíhají izolovaně bez návaznosti na další složky SIP, jako je rekvalifikace a příprava na zaměstnání. Propojení výuky s  ostatními oblastmi integrace (ekonomická a sociální) je však jedním ze základních předpokladů efektivní výuky dospělých (Griffiths 2003). Konkrétně nutnost hlubšího propojení jazykové výuky s  pracovním trhem je také jedním z  hlavních závěrů studie Evropské komise na téma jazykové vzdělávání dospělých migrantů v  EU (Kluzer et al. 2009), kterému by měla být věnována pozornost i v rámci SIP.

4.1.5 Technické vybavení Otázce technického zajištění výuky věnovala pozornost i  analýza výuky českého jazyka, jejímž zadavatelem bylo v roce 2005 MŠMT ČR (Skalka 2005) a která zvýšení a modernizaci výukového prostředí a pomůcek tak, aby odpovídaly nárokům 21. století, uvedla jako jedno ze svých doporučení. To, zda od roku 2005 došlo k  zásadním změnám v  této oblasti není zcela zřejmé, jelikož tato otázka může být zhodnocena pouze ve vztahu ke kurzům, které v roce 2010 probíhali v IAS a jejichž zajišťovatelem byla SUZ. Z důvodu neposkytnutí kontaktních údajů na lektory kurzů z let 2007‒2009 poskytovatelem výuky není možné zhodnotit technické vybavení výuky, která se uskutečnila v letech 2007‒2009. Na základě navštívených kurzů v IAS a rozhovorů s lektory lze konstatovat, že technické zázemí pro výuku se jednotlivých IAS velmi liší. Pouze v jednom ze čtyř IAS výuka probíhala v technicky vybavených a výukově adekvátních pronajatých prostorech blízké základní školy. Ve dvou ze zbývajících IAS nebyly k  dispozici žádné adekvátní prostory k  výuce, ta probíhala v  soukromých bytech vyučovaných. Lektoři při tom neměli k  dispozici potřebné technické vybavení jako je CD přehrávač či tabule. V posledním z navštívených IAS učebna k dispozici byla, chybělo ovšem opět technické zázemí v  minimální podobě CD přehrávače. Ve třech ze čtyř navštívených IAS také některým z vyučovaných chyběli samotné učebnice, několik vyučovaných buďto používalo učebnici jednu, nebo jim lektor zapůjčil svou starou, již popsanou. Zástupci SUZ situaci vysvětlili tím, že učebnice byly právě ve stádiu obědnávky, z výpovědí lektorů a vyučovaných ovšem vyplynulo, že šlo o stav dlouhodobější, nikoli tedy způsobený cca 14 denní lhůtou dodání učebních materiálů od dodavatele (SOZE). 65

UNHCR

Především výuku v soukromých bytech vyučovaných (v IAS) lze hodnotit jako zcela nevyhovující. Vyučovaní cítí potřebu lektora každou hodinu hostit, z čehož vyplývá, že cca 15 minut z výuky je věnováno přípravě občerstvení. Další nevýhodou pak je množství rušivých elementů (zvonící telefon, zvuk rádia/televize z  druhé místnosti, ostatní členové domácnosti apod.), které průběh výuky narušují. Prostředí celkově nenavozuje správnou atmosféru potřebnou k efektivní a kvalitní výuce. Především mladší účastníci kurzů vyjádřili přání, aby výuka probíhala za pomoci dalších moderních technologií, jako např. počítačových jazykových programů, internetových slovníků či dalších zdrojů dostupných na internetu. Žádný z  navštívených kurzů těchto zdrojů při výuce nevyužíval. SUZ přitom má v tomto směru značné zkušenosti z jazykové výuky v PoS v Kostelci nad Orlicí, kde je v kurzech hojně využívána interaktivní tabule a počítače. Z tohoto příkladu dobré praxe by bylo možné ze strany SUZ více těžit a navazovat na něj. Výše uvedená skutečnost, tj. nedostatečné využívání technických pomůcek při výuce, pak úzce souvisí s  nekvalitní úvodní diagnostikou vyučovaných včetně jejich potřeb, možností a zájmů (viz sekce 4.2.2).

4.2. Kurikulum 4.2.1 Cíl výuky Ne všichni dotázaní lektoři (2/5) si byli jisti celkovým cílem výuky, tj. jaká má být závěrečná úroveň studentů dle SERR po absolvovaní hodinové dotace kurzu, jaké kompetence mají vyučovaným předat a jakým způsobem je kurz zakončen (závěrečné přezkoušení). Jeden z dotázaných lektorů si dokonce nebyl vědom toho, že se studenty může pokračovat i na úroveň vyšší než je A1 a že jim za tímto účelem zajišťovatel poskytne další sadu učebnic požadované úrovně. Žádný z lektorů, jehož výuku UNHCR navštívilo vyučovaným na začátku hodiny nepředstavil její cíl a plánovaný průběh, což je jedním ze základních pedagogických postupů při jakékoli výuce, obzvláště pak u dospělých.

4.2.2 Úvodní diagnostika Validní úvodní diagnostika je jedním z  hlavních předpokladů kvalitní a efektivní jazykové výuky dospělých (Kluzer et al. 2009), stejně jako analýza potřeb vyučovaných (Van Avermaet, Gysen 2006; Halewijn et al. 2008; Krumm, Plutzar 2008). Vzdělávací plán jazykových kurzů pro dospělé musí mít na paměti, že lidé se jazyk chtějí naučit z  mnoha různých důvodů (zaměstnání, péče o domácnost, role rodiče, další vzdělávání, navázání sociálních kontaktů apod.), což znamená, že ne všichni lidé se automaticky musí učit stejné věci. Naopak. Většina z dospělých lidí zároveň do kurzu vstupuje s  více či méně jasnou představou, co a proč se chtějí naučit, a proto z  hlediska motivace studentů je důležité správně tyto potřeby zmapovat. Little (2008) však náležitě zdůrazňuje, že výše zmíněné potřeby se během výuky mění a prohlubují, a proto je nutné je průběžně monitorovat a adekvátně na ně reagovat. Přestože dle Smlouvy měl zajišťovatele výuky z  let 2007-2009 za povinnost proškolit lektory k  úvodní diagnostice studentů, šest ze sedmi dotázaných lektorů uvedlo, že za tímto účelem 66

UNHCR

vyškoleno nebylo, ani neměli k  dispozici diagnostický materiál, pomocí kterého by úvodní diagnostiku prováděli. Úvodní diagnostika neprobíhá ani v kurzech zajišťovaných SUZ v roce 2010. Z  výpovědí lektorů vyplynulo, že k  zařazování studentů do jednotlivých úrovní proběhlo spíše nahodile, než za pomoci jakéhokoli systematického postupu. Nahodilost a nedokonalost současné praxe potvrdili i někteří z dotázaných studentů, kteří uváděli, že úroveň jejich kurzu je příliš nízká, z hlediska jazykového jim příliš mnoho nových znalostí a podnětů nepřináší a sami by uvítali buďto jiné zaměření výuky, nebo přinejmenším obtížnější úroveň. Jak již bylo zmíněno v  sekci 4.1.5, úvodní ani průběžná diagnostika studentů neidentifikovala jejich zájem o interaktivnější výuku za použití např. počítačových programů či internetových zdrojů, které by také nabízely lepší propojení výuky jazyka se zájmy vyučovaných a aktuálním společenským děním, včetně propojení s dalšími složkami Státního integračního programu. Diagnostický materiál, kterým měl mít vybaven dle Smlouvy každý z lektorů, neposkytlo MŠMT ČR ani zajišťovatel z let 2007‒2009 UNHCR k hlubší analýze, přestože to o něj opakovaně výslovně žádalo. Z  tohoto důvodu není možné, aby se předkládaná analýza vyjádřila k  jeho kvalitě a zaměření, přestože to bylo jedním z plánovaných cílů analýzy. Ze Smlouvy dále vyplývá, že součástí úvodní diagnostiky má být také stanovení konkrétních potřeb studenta za účelem sestavení výukového plánu. Tento plán má student potvrdit svým podpisem. Ani v  jednom ze zkoumaných případů nebyla tato praxe naplněna, tj. výukové plány vypracovávány nebyly, poskytovatel výuky tyto plány po zajišťovateli nevyžadoval a jeho práci v  tomto ohledu nijak nekontroloval. Z  výše zmíněné praxe vyplývá, že lektoři studenty vyučovali bez jasně stanovených dlouhodobých cílů a bez diagnostiky studentových konkrétních potřeb. Tato praxe naznačuje, že dosavadní výuku lze charakterizovat anglickým úslovím „one-size-fitsall“, tzn. že není patrná individualizace forem ani cílů výuky a že samotní vyučovaní v  současné době nemají příliš mnoho možností tyto oblasti ovlivnit. Správné zacílení výuky tak, aby splňovala reálné potřeby a cíle vyučovaných (další studium, zaměstnání, navázání sociálních vztahů apod.), je přitom opět jednou z  hlavních charakteristik efektivní a kvalitní jazykové výuky dospělých (UNHCR 2002, Beacco 2008 a další), kterou zjištěná praxe z let 2007‒2010 nenaplňovala.

4.2.3 Plán výuky Z  výpovědí lektorů ze zaslaných dotazníků vyplynulo, že jediná forma plánu výuky, kterou jim zajišťovatel předal, byl učební materiál „Čeština pro cizince a azylanty požadované úrovně dle SERR. Učebnici samu o sobě nelze ovšem považovat za dostačující náhradu plánu výuky, který má vždy zajišťovatel výuky lektorovi poskytnout, a to v písemné podobě. Nepřijatelná je i výpověď zajišťovatele z  let 2007‒2009, že plán výuky včetně úvodního školení lektorovi předal ústně na neformálním setkání před zahájením výuky. Z  výpovědí některých z  dotázaných lektorů ovšem vyplynulo, že k osobnímu setkání před zahájením výuky ze strany zajišťovatele nikdy nedošlo. Přestože Smlouva dávala zajišťovateli za povinnost prostřednictvím lektora sestavit pro každého vyučovaného před započetím výuky výukový plán, ze kterého bude vyplývat její předpokládaný průběh, podoba, skladba jednotlivých výukových bloků i termín jejího ukončení, poskytovatel ani zajišťovatel z let 2007‒2009 nedal UNHCR k dispozici žádný z výše zmíněných výukových plánů. Na základě výpovědi lektorů, kteří popřeli, že by je zajišťovatel požádal o vypracování výukového plánu, lze usoudit, že tyto plány nejenom že nikdy nevznikly, ale ani nikdy nebyly ze strany MŠMT 67

UNHCR

ČR vyžadovány, což lze považovat nejen za hrubé porušení smluvních podmínek a za důkaz nekvalitní kontroly probíhající výuky ze strany MŠMT ČR, které za ji nese zodpovědnost, ale také za jeden z faktorů dokazující nedostatečnou kvalitou výuky probíhající v letech 2007‒2009. Z výpovědi zajišťovatele z let 2007‒2009, dotazníkového šetření mezi lektory i návštěv probíhající výuky v  IAS vyplynulo, že lektoři nejsou povinni zpracovávat plán jednotlivých hodin, či jakoukoli formu přípravy na výuku. Dle zajišťovatele z let 2007‒2009 by se jednalo o přílišné administrativní zatěžování lektorů. Při jedné z návštěv výuky v IAS bylo dokonce zcela zjevné, že výuka probíhá bez jakékoli předchozí přípravy ze strany lektora, který se sám během hodiny ‒ současně se studentem ‒ seznamoval se zněním jednotlivých cvičení a právě probíranými gramatickými jevy. Toto své profesní selhání odůvodnil přílišným časovým zaneprázdněním. Tato skutečnost je v  rozporu se základními předpoklady kvalitní výuky, mezi které bezpochyby patří připravenost lektora k  výuce. Probíhá-li výuka takto nahodilým způsobem, tzn. nejsou-li lektoři povinni se na každou z hodin svědomitě připravit tak, aby co nejefektivněji strávili čas s vyučovaným ve shodě s  dlouhodobým plánem výuky, nelze v  žádném případě hovořit o kvalitně vedené výuce, tzn. v případě SIP efektivně vynaložených veřejných zdrojích ze strany MŠMT ČR. Pakliže neexistuje plán výuky jedince, nejsou ani stanoveny cíle, kterých má dosáhnout, a tím pádem není možné ani objektivně posoudit, zda byla výuka jakýmkoli způsobem úspěšná. Nejenom z důvodu, že výuka v rámci SIP je placena z veřejných zdrojů, je ovšem zcela nutné, aby objektivní posouzení naplnění cílů výuky bylo možné do budoucna provádět.

4.2.4 Závěrečné testování Dle zadávací dokumentace MŠMT ČR k výběrovému řízení z roku 2006 je každá osoba, která se kurzu v rámci SIP účastní, povinna složit zkoušku na minimální úrovni B1 (str. 4). Z dokumentace zajišťovatele z let 2007‒2009 vyplývá, že v letech 2007‒2009 zkoušku, a to na úrovních A1, A2, B1 dohromady vykonalo 176 osob (tj. i osoby, které výuku zahájili v  roce 2006), ne všichni však úspěšně. Zkoušku na úrovni B1 za celé výše zmíněné období vykonalo dle dokumentace zajišťovatele pouze 42 osob, z  toho 40 úspěšně. Čtyřicet devět osob pak vykonalo zkoušku na úrovni A2 (40 úspěšně) a 86 osob na úrovni A1 (70 úspěšně). V letech 2007‒2009 se však výuky celkem zúčastnilo 453 osob, tzn. že žádnou ze zkoušek nevykonalo minimálně 277 osob. Konkrétně v  roce 2009 bylo provedeno pouze 32 přezkoušení, z  toho 10 navíc nebylo závěrečných, ale pouze kontrolních v průběhu výuky na úrovni A1, a to v případě přesídlených uprchlíků. Jak bylo naznačeno, z údajů zajišťovatele také není patrné, zda se vykonané zkoušky vztahují pouze k závěrečným zkouškám, nebo i k průběžným zkouškám hodnotícím dosaženou úroveň vyučovaného. Z výše zmíněného je patrné, že závěrečnou zkoušku, která by opět mohla být jedním z ukazatelů ‒ přestože jistě ne jediným ‒ efektivity výuky a jejích dosažených výsledků, absolvoval nedostatečný počet vyučovaných v období 2007‒2009. Většina z vyučovaných navíc nedosáhla na úroveň B1, která byla deklarovanou výstupní úrovní kurzů v  rámci SIP. 18 Velké procento z  těch, kteří závěrečné přezkoušení absolvovali, ovšem dosáhli pouze na úroveň A1. Otázka, jak je možné, že po 18

Na druhé straně je však zřejmé, že výstupní úroveň B1 není u všech vyučovaných reálným cílem, což částečně

reflektuje Návrh metodiky úvodních kurzů pro azylanty pro rok 2010 a následující. 68

UNHCR

600 hodinách intenzivní skupinové či 400 hodinách individuální výuky, vyučovaný dosáhne pouze na úroveň A1, zajišťovatel z let 2007‒2009 nikdy nezodpověděl. Dalším problematickým aspektem závěrečných zkoušek kurzů v  rámci SIP je neexistující akreditace tohoto osvědčení. Ti, kteří zkoušku úspěšně vykonali, dostali sice od zajišťovatele výuky osvědčení o dosažené úrovni, nejedná se ovšem o dokument, který by byl např. českými vysokými školami uznáván jako platný doklad o dosažené jazykové úrovni. Tuto skutečnost vnímají negativně i sami vyučovaní, kteří by velmi uvítali, pokud by po ukončení kurzu a úspěšném složení závěrečné zkoušky dostali akreditované osvědčení, které by mohli později v  životě uplatnit. Akreditace závěrečného testování je i v  souladu s  celkovou koncepcí SIP, jelikož by tak došlo k propojení výuky jazyka s např. dalším studijním či pracovním uplatněním osob s udělenou MO.

4.3 Výukové materiály Ve všech kurzech v rámci SIP se v období 2007‒2010 používala sada učebnic „Čeština pro cizince a azylanty“ na úrovních A1‒B2 dle SERR vytvořená za tímto účelem v rámci projektu MŠMT č.j. 18  390/2005-25 v  roce 2007. Názory odborné veřejnosti na kvalitu zmíněných učebnic se různí a existují i velmi kritické (viz např. Slezáková 2009). UNHCR se nepodařilo najít jedinou komerční jazykovou školu, která by tyto učebnice k výuce češtiny pro cizince využívala. Je zřejmé, že části výše zmíněné sady učebnic jsou vysoce kvalitní, existují ale i části, jejichž využitelnost při výuce je diskutabilní. Příkladem jsou některé z otázek ve cvičeních (např. Jak často denně splachujete?, str. 20, učebnice A2), které mohou studenty uvést do silných rozpaků, jako se to stalo při návštěvě výuky v  IAS, nehledě na sporný jazykový přínos a informační hodnotu dané věty. Podobné pochybnosti vzbuzuje i celá lekce 53 (učebnice A2) věnující se vulgarizmům. Skladba vyučovaných v kurzech SIP je přitom velmi heterogenní. Jediným společným znakem této skupiny je udělená mezinárodní ochrana, což ovšem nijak blíže skupinu nedefinuje vzhledem k jejímu širokému spektru v oblasti jazykového, kulturního a dalšího zázemí. Jedná se tedy o skupinu nejenom jazykově heterogenní, ale i věkově a zájmově, či na základě předchozího vzdělání, pracovních zkušeností, potřeb, cílů, schopností apod. Rozhodnutí vytvořit jednotnou učebnici pro kurzy pro osoby s  udělenou mezinárodní ochranou z výše uvedeného důvodu nelze tedy považovat za jednoznačně pozitivní, jelikož samo o sobě nesplňuje požadavek výuky daný ve Smlouvě, aby ta brala v  úvahu konkrétní potřeby a zájmy vyučovaného. Jednotná učebnice bez ohledu na to, kdo je vyučován, není vhodným opatřením. UNHCR na základě výše zmíněného nevidí důvod, aby se v kurzech v rámci SIP nepoužívaly i ostatní učební materiály pro výuku češtiny pro cizince existující v současné době na trhu, popř. další doplňující materiály. Kvalifikovaní lektoři by měli být se škálou učebních materiálů seznámeni, a proto pod kvalitním metodickým vedením zajišťovatele budou schopni správně vyhodnotit, který z materiálů bude nejvhodnější pro výuku kurzu, kde např. převaha vyučovaných je mladého věku, nebo naopak pro individuální kurz osoby důchodového věku, popř. osoby bez znalosti latinské abecedy.

69

UNHCR

Z  tohoto hlediska UNHCR považuje za velmi pozitivní, že ve výuce přesídlených uprchlíků bez znalosti latinské abecedy zajišťované jazykovou školou SF Servis v  roce 2010 došlo k  výběru jiného materiálu než učebnice „Čeština pro cizince a azylanty , a to „Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky (Čemusová et al. 2005), který je pro danou skupinu bez pochyby vhodnější. Tento předpoklad plurality výukových materiálů potvrdili i někteří z dotázaných vyučovaných, kteří uvedli, že by preferovali jiný typ učebnice v závislosti na svých schopnostech, stylu učení i potřebách. Žádný z dotázaných lektorů neviděl důvod pro to, aby se lidé s udělenou mezinárodní ochranou učili český jazyk podle odlišné učebnice než ostatní studenti-cizinci. Dalším z  problematických aspektů vztahující se k  výše zmíněné sadě učebnic je to, že přestože jejich vznik byl financován z  veřejných prostředků (projekt MŠMT ČR č.j. 18  390/2005-25), dle vyjádření MŠMT ČR a smlouvy, která byla mezi MŠMT a SOZE sepsána, zůstávají učebnice duševním vlastnictvím zpracovatele, tj. SOZE. Zajišťovatel výuky, kterým v roce 2010 v prostorách IAS byla SUZ, si je pak musel zpět od zpracovatele odkupovat za částku cca 200 CZK za kus. Cvičebnice k  jednotlivým učebnicím úrovní A1‒B2 však SOZE zpracovalo v  rámci Rozvojového partnerství Hedera pro projekt EQUAL s  názvem Systémová podpora pracovního uplatnění azylantů a cizinců dlouhodobě žijících v České republice (Work in Czech) 19 a tyto cvičebnice ‒ narozdíl od učebnic financovaných MŠMT ČR ‒ jsou volně k  dispozici na stránkách MPSV ČR Iniciativy Společenství EQUAL v České republice.20

4.4 Lektoři 4.4.1 Požadavky ze strany poskytovatele a zajišťovatele výuky Zajišťovatel výuky z  let 2007‒2009 dle svého sdělení požadoval v rámci kvalifikačních kritérií od lektorů dokončené vysokoškolské vzdělání v oboru bohemistiky či pedagogické vzdělání se zaměřením na výuku českého jazyka. Mezi požadavky nebyla zařazena kvalifikace pro výuku češtiny jako cizího jazyka ani délka předchozí pedagogické praxe. Dle zjištění UNHCR však ne všichni lektoři najati zajišťovatelem v období 2007‒2009 tento minimální kvalifikační požadavek splňovali. Zajišťovatel tuto skutečnost vysvětlil tím, že v některých menších obcích není možné v krátké době nalézt vhodného lektora, a proto jsou ve výjimečných případech najímáni lektoři bez potřebné kvalifikace. Dle zjištění UNHCR však k této praxi nedocházelo pouze v obcích s nedostatkem kvalifikovaných lektorů, ale i v krajských městech. V  případech, kdy zajišťovatel najal nekvalifikovaného lektora, nedošlo však dle zjištění UNHCR k  jeho proškolení před začátkem výuky, ani k  jeho průběžnému metodickému vedení, které je v daném případě nutností v rámci zachování kvality výuky. Kvalifikovaní a zkušení lektoři jsou přitom jedním z  hlavních předpokladů kvalitní výuky (Beacco 2008). Stejnou povinnost kladla i Smlouva se zajišťovatelem uzavřená v  roce 2006, kterou se zajišťovatel zavázal „vyučovat

19

Číslo projektu: CZ.04.4.09/1.1.00.4/0104

20

http://www.equalcr.cz/clanek.php?lg=1&id=1412 70

UNHCR

kvalifikovanými lektory češtiny se znalostí dalšího světového jazyka“ (čl. VII). Neznalost žádného světového jazyka přitom byla shledána u dvou z pěti lektorů, jejichž výuka byla navštívena. UNHCR si je vědomo nedostatku kvalifikovaných lektorů pro výuku češtiny jako cizího jazyka vzhledem k  tomu, že se v  České republice jedná o poměrně mladý obor. Vzhledem k narůstajícímu počtu cizinců v České republice se však zároveň jedná o obor velmi perspektivní, což reflektuje i většina univerzit v  České republice, když nabízí jednak studium bohemistiky pro cizince,21 ale objevují se i samostatné obory/moduly pro studium výuky češtiny jako cizího jazyka pro rodilé mluvčí, a to na Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci, nebo v rámci navazujícího magisterského studia na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Některé z univerzit již začleňují jednotlivé kurzy věnující se specifikům češtiny jako cizího jazyka do kurikula studentů pedagogických oborů (Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem). Již několik let lze také absolvovat dvousemestrální kurz pro učitele češtiny jako cizího jazyka akreditovaný MŠMT ČR na Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy, který se výukou češtiny pro cizince dlouhodobě zabývá, nebo např. kurz lektorských dovedností taktéž akreditován MŠMT ČR v  Centru pro integraci cizinců. Další možnosti metodických kurzů nabízí i soukromé subjekty, jako např. Akcent International House Prague nebo vzdělávací agentura Descartes. Je tedy patrné, že možnosti vzdělání v oblasti výuky češtiny jako cizího jazyka existují, navíc každý rok české univerzity produkují desítky bohemistů-cizinců, kterých se v  kurzech pro výuku češtiny jako cizího jazyka zatím jako lektorů nevyužívá, přestože představují dnes již početnou a kvalifikovanou (navíc bilingvní) skupinu pro danou práci.

Smlouva mezi MŠMT a SOZE

Kvalifikovaný lektor se znalostí dalšího světového jazyka

Zadávací dokumentace MŠMT

Spolupráce s renomovaným odborným pracovištěm zabývajícím se výukou čj pro cizince

SOZE

Dokončené VŠ vzdělání bohemistika/učitelství českého jazyka

Praxe

- Ne všichni lektoři měli vzdělání ukončené - Ne všichni lektoři měli vzdělání v oboru český jazyk Tabulka 2. Požadavky na kvalifikaci lektorů

4.4.2 Úvodní školení Úvodní školení lektorů je opět jedním z předpokladů kvalitní a efektivní jazykové výuky (Kluzer et al. 2009). Jeho důležitost je u výuky osob s udělenou mezinárodní ochranou umocněna faktem, že většina z  lektorů vyučujících češtinu pro cizince se s  člověkem s  uprchlickou zkušeností dříve nesetkala. A jelikož prožité zkušenosti a případná traumata mohou mít zásadní vliv na procesy učení u daného člověka, je třeba budoucí lektory s  těmito poznatky seznámit. Práce s  osobami Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v  Praze, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v  Brně, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, nebo například i soukromá vysoká škola Akcent College 21

71

UNHCR

s  udělenou mezinárodní ochranou v  sobě zahrnuje také řadu specifických etických otázek, na které je budoucí lektory třeba upozornit ještě před začátkem jejich pedagogického působení, aby se tak předešlo možných nedorozuměním či vypjatým situacím ve výuce. Z výpovědi zajišťovatele z  let 2007‒2009 vyplynulo, že tato školení probíhala neformálním způsobem a neexistoval k  nim žádný ucelený a systematický školící materiál. Z  výpovědí třech lektorů, kteří práci vykonávali ve větší vzdálenosti od sídla zajišťovatele dále vyšlo najevo, že ve skutečnosti k  žádnému osobnímu setkání před začátkem spolupráce se zajišťovatelem nedošlo. Tento fakt považujeme za velmi alarmující. Ostatní lektoři dále uvedli, že jim při setkání nebyl předán žádný materiál v písemné podobě, šlo tedy opravdu pouze o nezávazný rozhovor lektora se zástupcem zajišťovatele u příležitosti formálního potvrzení spolupráce.

4.4.3 Profesní rozvoj Stejně jako úvodní školení, je i průběžné metodické vedení lektorů nedílnou součástí kvalitně vedené jazykové výuky (Rossner 2008). Tato povinnost vyplývá i ze Zadávací dokumentace k výběrovému řízení na zajišťovatele výuky českého jazyka v rámci SIP z roku 2006, která udává, že zajišťovatel má povinnost zajistit vzdělávání lektorů formou školení, e-learningu a sledováním odborné literatury tak, aby byli vyučující lektoři schopni pedagogicky, lingvisticky i metodicky postupovat ve výuce dle nejnovějších poznatků. Dle výpovědi zajišťovatele z  let 2007‒2009 školení lektorů pravidelně probíhala (přestože plán profesního rozvoje lektorů v  písemné podobě zajišťovatel vypracován neměl), problematické ale bylo jejich financování, jelikož prostředky určené na výuku českého jazyka v  rámci SIP nebylo možno dle Smlouvy čerpat na aktivity spojené se školením lektorů. Zajišťovatel dále uvedl, že školení pro lektory nebyla povinná. Tři ze sedmi dotázaných lektorů v  dotazníku účast na seminářích profesního rozvoje potvrdili, čtyři vyvrátili. Seznam uskutečněných školení včetně prezenčních listin nedal poskytovatel ani zajišťovatel UNHCR k dispozici, takže není možné se blíže vyjádřit k zaměření školení, jejich náplni, frekvenci nebo faktické účasti lektorů.

4.4.4 Povinnosti lektora vůči studentům a zajišťovateli Lektoři byli v  letech 2007‒2009 povinni zajišťovateli výuky pravidelně dodávat měsíční výkaz. Stejnou povinnost na lektory klade i současný zajišťovatel výuky v  IAS, tj. SUZ, která navíc vyžaduje měsíční hodnocení o pokroku studentů. Lektoři však ani v letech 2007‒2009, ani v roce 2010 nejsou povinni odevzdávat a aktualizovat plán výuky do budoucna, což souvisí s  absencí individuálního výukového plánu (viz bod 4.2.2). Vůči studentům pak nemají lektoři povinnosti žádné (např. průběžné přezkoušení, informace o dosaženém pokroku, informace o plánovaném průběhu výuky). V letech 2007‒2009 navíc lektoři neměli povinnost odevzdat žádnou formu zhodnocení proběhlého kurzu po jeho ukončení. To znamená, že zajišťovatel v  daném období neměl k  dispozici žádnou zpětnou vazbu od lektorů o tom, jakým způsobem výuka probíhala ani jaké úrovně vyučovaní 72

UNHCR

dosáhli, a neměl tedy (kromě 1x do roka provedené hospitace) žádné informace o kvalitě, úrovni a úspěšnosti 400/600 hodin poskytnuté výuky.

4.5 Kontrola kvality Kontrola kvality je nutnou součástí jakéhokoli kvalitního výukového procesu. O to významnější roli kontrola kvality hraje, jedná-li se o nakládání s  veřejnými prostředky podléhající přísným požadavkům na hospodárnost a efektivitu (zákon č. 218/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech; zákon č. 219/2000 Sb., o majetku České republiky a jejím vystupování v právních vztazích). Smlouva uzavřená mezi MŠMT ČR a zajišťovatelem výuky (SOZE) v roce 2006 tuto nutnost velmi jasně reflektovala v čl. VIII. Smlouvy, kterým se zajišťovatel pro účely kontroly kvality realizované výuky zavázal ve spolupráci se svým partnerským odborným pracovištěm provádět hospitace, a to minimálně jedenkrát za rok zmocněným zástupcem poskytovatele u každého lektora, který výuku v  kurzech zajišťuje. Hospitační protokoly musí být dále přílohou Zprávy o kontrole kvality výuky, kterou zajišťovatel poskytovateli každoročně podá.

4.5.1 Formy a četnost kontroly ze strany poskytovatele (MŠMT ČR) Dle vyjádření MŠMT ČR a dostupných údajů poskytovatel v  období 2007‒2010 žádnou kontrolu kvality výuky, která je dle usnesení vlády z jednotlivých let úkolem MŠMT ČR, neprovedl. Již delší dobu MŠMT ČR také hovoří o možnosti spolupráce s Českou školní inspekcí (ČŠI), tato spolupráce však do prosince 2010 nebyla navázána. Důsledkem výše zmíněné praxe je neznalost míry kvality prováděné výuky na straně poskytovatele, který nakládá s  veřejnými prostředky a je tudíž odpovědný za jejich hospodárné a efektivní využití, jak již bylo zmíněno.

4.5.2 Formy a četnost kontroly ze strany zajišťovatele Podepsáním Smlouvy se SOZE zavázalo předkládat každoročně Zprávy o kontrole kvality výuky. Dle dostupných údajů SOZE tyto zprávy nikdy nevypracovalo. Součástí závěrečných zpráv z  let 2007‒2009, jejichž sepsání také dávala Smlouva zajišťovateli za povinnost, byl pouze odstavec pod písmenem F s  názvem „Průběžná kvalita kontroly“, který obsahoval seznam provedených hospitací v  daném roce. Tento seznam ovšem nelze v  žádném případě považovat za Smlouvou požadovanou Zprávu o kontrole kvality výuky. MŠMT ČR dodání zpráv po zajišťovateli nikdy nepožadovalo. SOZE poskytlo UNHCR k nahlédnutí (nikoli však k okopírování) devět hospitačních protokolů (ve dvou až třech kopiích), což dle vlastního vyjádření považuje za reprezentativní vzorek. Celkový počet hospitačních protokolů za období 2007‒2009 však měl být dle počtů uvedených v  závěrečných zprávách 127. SOZE dále zasílalo kopie hospitačních protokolů přímo na MŠMT ČR, to je však UNHCR i přes opakované písemné žádosti k nahlédnutí neposkytlo.

73

UNHCR

Na základě náhodného kontaktování několika lektorů, UNHCR zjistilo, že u nich v  deklarovaném termínu (tj. dle  seznamu SOZE, který je přílohou závěrečných zpráv z  let 2007‒2009) nebyla hospitace provedena. Dle vyjádření SUZ v  období 2007‒2009 nedošlo ze strany SOZE k  hospitacím v  kurzech organizovaných v  IAS. Seznam hospitací předložený SOZE tedy nelze považovat za důvěryhodný a hodnocení hospitací stejně jako ověření, zda k  nim opravdu došlo, není možné objektivně provést pro nedostatek materiálu k analýze. O kvalitě provedených hospitací je také možné se pouze dohadovat, nikoli uvést objektivní nálezy založené na studiu dokumentace (ta nebyla UNHCR nikdy dodána) a datech získaných od lektorů (MŠMT ČR ani SOZE neposkytlo dostatek kontaktů na lektory, viz kapitola 3). Zajišťovatel výuky v IAS v roce 2010, tj. SUZ, v daném období kontrolu kvality poskytované výuky neprováděl vůbec. SUZ tento závažný nedostatek vysvětlila jednak tím, že výuka zajišťovaná přímo SUZ započala v roce 2010 ve velmi chaotických podmínkách bez předchozí přípravy, pouze na základě vzniklé situace, kdy výuka v  roce 2010 přestala být zcela zajišťována. SUZ dle vyjádření svých zástupců dále nedisponuje kvalifikovanými pracovníky, kteří by byli schopni kontrolu kvality výuky provádět. Z důvodu, že SUZ bude výuku v IAS poskytovat i v následujícím roce 2011, je nanejvýš nutné, aby kvalita výuky byla do budoucna přísně kontrolována. Jelikož od roku 2011 bude výuka poskytována různými subjekty v  IAS a mimo IAS, je nanejvýš nutné, aby došlo k  zajištění konzistence kvality u obou poskytovatelů. Zástupci SUZ jsou si této nutnosti dle vyjádření z  16.12.2010 plně vědomi. Způsob, jakým bude v  roce 2011 kvalita kontrolována však zůstává neznámý.

4.5.3 Zapojení vyučovaných Zapojení vyučovaných do hodnocení výuky je klíčovou součástí dobrého hodnotícího systému (Rossner 2008). Vyučovaným také dává možnost větší míry vlastní odpovědnosti za výuku a je prostředkem, kterým mohou vyučovaní svou výuku ovlivňovat i v jejím průběhu. Kontrola ze strany vyučovaných je také důležitým nástrojem motivace pro lektory. K zapojení vyučovaných do hodnocení kvality poskytované výuky však nedocházelo ani ze strany SOZE, a nedochází k ní ani ze strany současného poskytovatele výuky v IAS (SUZ).

4.6 Osoby se speciálními potřebami 4.6.1 Inkluzivita kurzu Sdělení Komise Radě, Evropskému parlamentu, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru regionů KOM(2005) 389 ke společnému programu pro integraci v bodě 4 s názvem „Základní znalost jazyka, historie a institucí hostitelské společnosti je pro integraci nevyhnutelná; umožnit přistěhovalcům získat tuto znalost je předpokladem úspěšné integrace udává, že je nutné 74

UNHCR

posilovat možnosti vstupních programů a aktivit pro osoby závislé na osobách, jež jsou subjekty řízení o povolení vstupu, pro ženy, děti, starší osoby, negramotné osoby a osoby se zdravotním postižením. Z  poznatků UNHCR, které potvrdil i OAMP MV ČR, vyplývá, že počty osob, kterým je udělena mezinárodní ochrana z  humanitárních důvodů na základě zdravotního stavu či postižení člena rodiny rostou a nejedná se o zanedbatelné procento osob. Cílová skupina osob v  programu přesídlování taktéž zahrnuje zranitelné osoby, z čehož vyplývá, že potřeba jazykové výuky osob se speciálními potřebami je tématem velmi aktuálním a závažným, které do budoucna s  velkou pravděpodobností dále bude nabývat na důležitosti. Dle vyjádření zajišťovatele z  období 2007‒2009 byl každé osobě se speciálními potřebami vypracován individuální výukový plán. Tyto výukové plány však SOZE neposkytlo k nahlédnutí, není možné tedy ověřit jejich existenci, ani kvalitu jejich zpracování. Naopak ze seznamu proběhlých zkoušek z  let 2007‒2009 vyplynulo, že několik osob s postižením bylo přezkušováno na základě stejného testovacího materiálu jako osoby bez postižení, jejich výkon však nebyl hodnocen právě na základě přítomného postižení. Tato praxe tedy nijak nenasvědčuje tomu, že by osoby se speciálními potřebami měli k  dispozici adekvátní formy výuky včetně výukových materiálů a následného hodnocení dosaženého pokroku. Naopak svědčí o tom, že dané osoby byly vyučovány s  obdobným cílem (úspěšné složení testu na úrovni A2), avšak bez následného hodnocení. SUZ naopak, přestože pro osoby pobývající v  IAS platí povinnost účastnit se jazykové výuky, v  některých případech starších osob udělila výjimky z  výše zmíněné povinnosti na jejich vlastní žádost. Přestože není jasné, z  jakého důvodu osoby o udělení výjimky požádali, je možné se domnívat, že jedním z  reálných důvodů mohla být obava, že jazyková výuka nebude pro tuto specifickou skupinu osob vhodně adaptována. Stejná obava panuje také v případě matek s dětmi, kterou potvrdilo i OAMP MV ČR, které mohou účast na výuce odmítnout z důvodu nutnosti starat se o děti. Vzdělávání osob se speciálními potřebami je širší otázkou, kterou se velmi aktivně zabývá dnešní pedagogika obecně. Nároky na učitele na předškolním, primárním a sekundárním stupni vzrůstají právě z důvodu zvyšující se diverzity současné školní populace (Stanovich, Jordan 2002), v jejímž důsledku musí být pedagogové připraveni modifikovat, adaptovat a individualizovat nejenom obsah vzdělávání, ale i jeho formy a hodnocení. Jediným možným prostředkem, a to i u dětíuprchlíků, bývá individuální vzdělávací plán a zvýšená aktivita pedagoga při přípravě na vyučování. Přestože jde o úkol obtížný a náročný, výzkum ukazuje, že se jedná o postup úspěšný nejenom pro osoby se speciálními potřebami, ale také pro školní populaci celkově. Významným faktorem je také ekonomická výhodnost, jelikož finanční zajištění segregované výuky osob se speciálními potřebami je velmi náročné. Z těchto důvodů a s vědomím náročnosti úkolu je však možné klást na lektory kurzů SIP nároky v souladu se současnými trendy inkluzivní pedagogiky, které se i v České republice stávají standardem, nikoli výjimkou.

75

UNHCR

Cílem jazykové výuky v  rámci SIP, jak se na něm shodli i zástupci OAMP MV ČR, MŠMT ČR a SUZ, by tak měla být maximální snaha o adaptaci výuky i pro osoby se speciálními potřebami (osoby s postižením, osoby nemocné, staré lidi, matky s dětmi), aby i ony měly možnost se výuky aktivně a smysluplně účastnit a byly si této možnosti vědomy, a tudíž předem nabídky ze strachu z nevhodnosti výuky neodmítaly.

4.6.2 Vhodnost učebních materiálů Jak již bylo zmíněno v  sekci 4.3, v  kurzech v  rámci SIP se v  období 2007‒2010 využíval téměř výlučně jediný výukový materiál, a to sada učebnic „Čeština pro cizince a azylanty“ na úrovních A1 ‒B2 dle SERR vytvořená za tímto účelem v rámci projektu MŠMT č.j. 18 390/2005-25 v roce 2007. Popsaná heterogenita skupiny osob s udělenou mezinárodní ochranou na základě odlišného kulturního a jazykového zázemí, věku, potřeb, cílů, zkušeností atd. nabývá nový rozměr, zahrneme-li do ní také osoby s postižením, osoby dlouhodobě nemocné, staré lidi, osoby negramotné, ale i například děti a matky s dětmi. Je více než patrné, že použití jednotného výukového materiálu pro tak nesourodou skupinu osob nemůže být ideálním řešením. Nejvýrazněji se tento nedostatek bude pravděpodobně projevovat u osob s mentálním postižením, osob se zrakovým postižením, osob negramotných a pak samozřejmě u dětí, jejichž výuce věnujeme zvláštní pozornost v sekci 4.8.

4.7 Finance 4.7.1 Rozpočet Čerpanou částku na výuku v  jednotlivých letech uvádí zajišťovatel v závěrečných zprávách z tohoto období. V roce 2007 se jednalo o 3 501 212 CZK, v roce 2008 o 5 445 435 CZK a v roce 2009 o 5 566 005 CZK. V roce 2010 výuka mimo IAS neprobíhala, SUZ na výuku v IAS v období únor‒červen 2010 vynaložila 238 535 CZK. V souvislosti s výše uvedeným je třeba poukázat na to, že v žádném z roků v období 2007‒2009 SOZE nevyčerpalo plnou částku vyčleněnou ze státního rozpočtu. V roce 2007 výše nevyčerpaných prostředků dosáhla 298 788 CZK, v roce 2008 bylo do státního rozpočtu navráceno dokonce 1 054 565 CZK a v roce 2009 pak 933 995 CZK. Otázkou zůstává, z jakého důvodu nedošlo k vyčerpání vyčleněných prostředků a proč zajišťovatel nerealizoval výuku intenzivněji. Dle vyjádření zajišťovatele z  let 2007‒2009 neexistuje statistika (ani MŠMT ČR takový údaj po zajišťovateli nikdy nepožadovalo), kolik průměrně stojí výuka jednoho studenta v hodinové dotaci 400/600 hod. Ze známých údajů ze závěrečných zpráv (počet vyučovaných osob a celková vynaložená částka na výuku) lze ovšem spočítat, že průměrně v roce 2008 na jednoho studenta bylo vynaloženo 36 300 CZK, v roce 2009 37 863 CZK.22 Zároveň jedna osoba ve skupinovém kurzu v  roce 2008 absolvovala průměrně 164 hod/rok, v  individuálním kurzu pak 124 hod/rok. V  roce 2009 tyto údaje spočítat nelze, jelikož zajišťovatel v  závěrečné zprávě neuvedl počet odučených

22

Rok 2007 není zařazen z důvodu měnící se hodinové dotace kurzů v tomto roce. 76

UNHCR

hodin ve skupinových a individuálních kurzech. Průměrná částka na hodinu individuálního kurzu v roce 2008 byla 530 CZK, skupinového 550 CZK, jak stanovila zajišťovateli Smlouva s MŠMT ČR. Podrobný přehled dostupných údajů uvádějí následující tabulky:

Rok 2007

Skupinový kurz

Individuální kurz

Celkem

celková částka/rok

2 366 350 CZK

1 134 862 CZK

3 501 212 CZK

?

?

128

4 699

2 294

6 993

550 CZK

530 CZK

540 CZK

?

?

27 353 CZK

počet vyučovaných osob počet odučených hodin prům. částka/hod částka/os/rok

Tabulka 3. Finance SIP ‒ jazyková výuka v roce 2007

Rok 2008

Skupinový kurz

Individuální kurz

Celkem

celková částka/rok

3 336 300 CZK

2 109 135 CZK

5 445 435 CZK

počet vyučovaných osob

?

?

150

počet kurzů

37

32

69

6 066

3 979

10 045

prům. částka/hod

550 CZK

530 CZK

540 CZK

prům. počet hodin/rok

164/kurz

124/os.

?

?

počet odučených hodin

částka/os/rok

36 300 CZK

Tabulka 4. Finance SIP ‒ jazyková výuka v roce 2008

Rok 2009

Skupinový kurz

Individuální kurz

Celkem

celková částka/rok

?

?

5 566 005 CZK

počet vyučovaných osob

?

?

147

počet kurzů

?

?

?

6 529

3 726

10 255

částka/hod

?

?

540 CZK

částka/os/rok

?

?

37 863 CZK

počet odučených hodin

Tabulka 5. Finance SIP ‒ jazyková výuka v roce 2009 77

UNHCR

Výše uvedené údaje průměrných ročních výdajů na osobu a průměrně odučených hodin jsou velmi rámcové z důvodů specifičnosti výuku v rámci SIP, jako je průběžné otvírání nových kurzů během roku. Jak bylo ovšem uvedeno výše (sekce 4.1.4) velká většina vyučovaných hodinovou dotaci kurzu nevyčerpala ani do 24 měsíců, to znamená, že je možné se domnívat, že na výuku jednoho člověka s hodinovou dotací 400/600 hod. byla vynaložena částka značně převyšující 40 000 CZK. V případě individuální výuky lze částku vypočítat poměrně přesně, jelikož jsou známy náklady na jednu hodinu, a to 530 CZK. To znamená, že na individuální kurz s hodinovou dotací 400 hod. bylo vynaloženo 212 000 CZK.

4.7.2 Porovnání s komerčními kurzy jazykových škol Porovnání finanční náročnosti výuky v rámci SIP v letech 2007‒2009 s několika kurzy komerčních jazykových škol v  rámci ČR nabízí příloha č. 1. Je však nutné připomenout, že ceny kurzů komerčních jazykových škol v  sobě nezahrnují náklady na dopravu lektorů. Pronájem vhodných učebních prostor, metodické vedení a školení lektorů i závěrečné přezkoušení nicméně zahrnují a v některých případech i výukové materiály. Nicméně i v  případě, že výukové materiály v  ceně kurzu zahrnuty nejsou, jedná se o navýšení ceny kurzy v  průměru o 500‒1000 CZK, což není částka zásadně ovlivňující cenu kurzu s  dotací 400 hod. Je proto zřejmé, že náklady na výuku v rámci SIP jsou srovnatelné s náklady na výuku komerčních jazykových škol a v žádném případě se tedy ze strany zajišťovatele výuky v  letech 2007‒2009 nejednalo o činnost, která by byla vykonávána za mimořádně výhodných finančních podmínek. Pokud by osobám požívajícím mezinárodní ochrany byla dána možnost navštěvovat namísto speciálních kurzů výuku pořádanou pro veřejnost, přineslo by to značný počet výhod i nevýhod oproti stávající praxi. V první řadě by tato potenciální změna přinesla možnost využívat existující sítě zavedených jazykových škol po celé ČR, které disponují vyškolenými a zkušenými lektory pro výuku češtiny jako cizího jazyka. Tato praxe by také osobám požívajícím mezinárodní ochrany poskytla příležitost alespoň částečné integrace do běžného vzdělávacího prostředí s  možnostmi navázání nových sociálních kontaktů, které současné izolované kurzy v  rámci SIP nenabízejí, delegovala větší odpovědnost za svou vlastní výuku na osoby požívající mezinárodní ochrany, a tím podporovala jejich zvyšující se samostatnost v životě v ČR. Zavedené jazykové školy v rámci ČR také nabízejí v mnoha případech akreditované certifikáty svědčící o dosažené jazykové úrovni vyučované osoby, které v současné praxi kurzů v rámci SIP chybí. Nezanedbatelným aspektem je také možná ekonomická efektivita zmíněná výše. Na druhé straně komerční kurzy jazykových škol nenabízí adaptovanou výuku pro osoby se speciálními potřebami, jako je vyšší věk, zdravotní znevýhodnění, postižení apod. Kurzy pro matky s  dětmi existují, jejich pokrytí v  rámci celé ČR však není dostatečné. Otázkou také zůstává geografická dostupnost výuky pro osoby žijící v malých izolovaných obcích bez možnosti finančně i časově dostupného pravidelného dojíždění za výukou, neflexibilita začátků komerčních kurzů, jejich ne vždy dostatečná intenzita, chybějící výuka pro děti a specifika výuky osob s  prožitým traumatem. Všechny výše zmíněné otázky však nejsou uspokojivě naplňovány ani v  současné praxi specializovaných kurzů v  rámci SIP, viz. chybějící výuka pro děti (sekce 4.1.1), chybějící úvodní školení (sekce 4.4.2), nedostatečná intenzita výuky (sekce 4.1.4), nedostatečná inkluzivita 78

UNHCR

kurzu (sekce 4.6.1). Dalším problematickým aspektem pak jsou konzistentní nároky na kvalitu kurzu a možnosti její kontroly.

4.7.3 Nevhodná struktura financí Smlouva uzavřená mezi MŠMT ČR a SOZE v roce 2006 v čl. VI, bodě 3 udává, že cena za jednu vyučovací hodinu zahrnuje veškeré činnosti nutné pro splnění předmětu smlouvy, tj. zejména náklady na: výuku, administrativní zajištění procesu výuky, mobilitu lektorů a pronájem učebních prostor. Ze znění Smlouvy nevyplývá možnost využití financí na školení lektorů a financování souvisejících služeb (jako např. hlídání dětí v době výuky), což potvrdil i zajišťovatel výuky SOZE. Tímto faktem také odůvodnil skutečnost, proč byla účast na školeních pro lektory nepovinná a proč v kurzech mimo vlastní prostory SOZE nebyla zajišťována služba hlídání dětí.

4.8 Výuka dětí 4.8.1 Možnosti výuky dětí (modely výuky) Přestože dle vyjádření MŠMT ČR bude výuka dětí v rámci SIP od roku 2011 probíhat, nebylo do konce prosince 2010 zřejmé, jakým způsobem. Formy možné jazykové podpory dětí s udělenou mezinárodní ochranou, kterých se využívá v  zahraničí, se liší. Některé ze zemí volí „integrační model , kdy jsou žáci-uprchlíci rovnou zařazeni do běžného systému vzdělávání, jiné země volí „mimořádné programy , kdy se žáci-uprchlíci místo některých vyučovacích předmětů účastní jazykové výuky, nebo školy uplatňují „samostatný model , kdy jsou žáci zařazeni do segregovaných tříd (Niesse, Huddlestone 2010). Realitě České republiky v případech některých dětíuprchlíků žijících v integračních a pobytových střediscích nejvíce odpovídá „samostatný model ve formě vyrovnávacích tříd za předpokladu, že školu navštěvuje dostatečný počet žáků-uprchlíků. V ostatních případech jsou děti okamžitě zařazovány do běžných tříd, kde ovšem (na rozdíl od cílů skutečného „integračního modelu ) jim školou není poskytnuta takřka žádná podpora při výuce českého jazyka. Dopad současné praxe (tj. chybějící podporu při akvizici druhého jazyka) na další vzdělávání dětíuprchlíků je značný, jak dokazují výsledky studie UNHCR z roku 2009 a 2010 (viz část I. publikace). Mezi ty nejzávažnější patří silně zpomalený proces začleňování do prostředí školy, nevhodné zařazování žáků do ročníků, zařazení žáků do speciálního vzdělávacího systému s odkazem na nedostatečnou znalost jazyka a potažmo ohrožené následné uplatnění na trhu práce spolu s ohrožením celkového úspěšného začlenění do společnosti nového domova. Praxe jiných zemí ukazuje, že intenzivní podpora při učení se novému jazyku hostitelské země je prvotním předpokladem úspěšného začlenění žáka-uprchlíka do školního prostředí. Odborná veřejnost jasně hovoří o tom, že výuka samotná, jako klíčový element integrace, probíhá skrze jazykové médium, což znamená, že osvojení jazyka je přirozeně významným zdrojem a přínosem pro dítě, jeho neosvojení naopak značným handicapem (Portes, Zady 1996; Bhattacharya 2000; Heckmann 2008). Samotný proces akvizice druhého jazyka je pak procesem dlouhodobým. 79

UNHCR

Odborná literatura uvádí, že po přibližně pěti až sedmi letech strávených na území nového státu dítě dosahuje úrovně (téměř rodilé) plynulosti (Krashern, Terrell 1983; Cummins 1984). U dětíuprchlíků je však toto období často prodlouženo až k deseti letům, a to z důvodu prožitého traumatu a často přerušovaného či chybějícího vzdělání (Thomas, Collier 1997; Brown er al. 2006). V  současných podmínkách České republiky se jeví jako možné modely jazykové podpory dětí s udělenou mezinárodní ochranou následující dvě možnosti:

1. Obdobná forma výuky jako v kurzech SIP pro dospělé Děti budou vyučovány externím lektorem, který nebude pedagogem školy, kterou dítě navštěvuje. Výuka bude probíhat v odpoledních hodinách bez návaznosti na látku probíranou ve škole, což je pravděpodobně největší nevýhodou předkládaného modelu. Nebezpečím také je, že rodina bude zajišťovatelem výuky v  takovýchto případech vyučována jako celek, a hrozí tak, že děti budou vyučovány dle stejných materiálů, stejnými metodami a se stejnými cíly jako jejich rodiče.

2. Výuka ve škole (MŠ/ZŠ/SŠ) Druhou možností je výuka probíhající přímo ve škole, vedena jedním z pedagogů školy, který zná potřeby dítěte nejen v  oblasti českého jazyka, ale i ostatních předmětů a je součástí prostředí školy. Největší výhodou druhého modelu je právě zmíněná provázanost s  dalšími školními předměty a technické zázemí školy. Pokud by škola dostala v  rámci Státního integračního programu finance na jazykovou výuku dítěte-uprchlíka, znamenalo by to pro ni také značnou motivaci se této skupině dětí věnovat a poskytovat jim adekvátní podporu v procesu vzdělávání.

4.8.2 Zkušenosti pedagogů Sama zkušenost škol ukazuje, jak důležitá je jazyková podpora dětí, která je vedena přímo pedagogy školy, kterou dítě navštěvuje. Příkladem dobré praxe může být ZŠ Gutha-Jarkovského v Kostelci nad Orlicí, která pro děti-žadatele o azyl z místního pobytového střediska má k dispozici vyrovnávací třídu, kde se dětem dostává intenzivní jazykové (ale i všeobecné) průpravy pro nástup do běžného ročníku základní školy. Třída je nejenom kulturně, ale i věkově a znalostně silně heterogenní, přesto se však pedagožce velmi úspěšně daří děti připravovat na školní docházku v běžné základní škole. Dalším příkladem dobré praxe je kroužek českého jazyka v  ZŠ Na Valech v  Poděbradech financovaný z rozvojového programu MŠMT ČR, který navštěvují děti-uprchlíci z Barmy. Přestože se opět jedná o věkově velmi heterogenní skupinu, pedagožce se daří s dětmi pracovat tak, aby byla výuka adekvátní a užitečná pro všechny zúčastněné. K  výuce si vytvořila i vlastní výukový materiál, který může posloužit jako inspirace pro další učitele vzdělávající děti-uprchlíky. Obdobný kroužek výuky českého jazyka probíhá také na ZŠ v  obci Hluk, kde pedagožka hojně využívá svých zkušeností a materiálů coby pedagog pracující s  dětmi se specifickými poruchami učení.

80

UNHCR

4.8.3 Odborné projekty V současné době se jazykovou výukou dětí-cizinců začínají zabývat také mnohá odborná a vysokoškolská pracoviště. V rámci evropských projektů tak dochází k vytváření metodických materiálů, výukových modulů, e-learningových kurzů, modernizaci stávajícího kurikula apod., ze kterých je možné čerpat zkušenosti pro výuku dětí v rámci SIP. Jedním z  příkladů je projekt Inovace vzdělávání v oboru čeština jako druhý jazyk realizovaný na Technické univerzitě v  Liberci (TUL) v  rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Cíle projektu zahrnují zkvalitnění přípravy budoucích pedagogů pro práci s  dětmi cizinci, a to v rámci studijních programů Specializace v pedagogice, obor Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání, Učitelství pro střední školy obor Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro ZŠ a SŠ ‒ český jazyk a Filologie obor Český jazyk a literatura. Dalším cílem projektu je vytvoření jazykové databanky (elektronického korpusu). V rámci projektu vznikly nové kurzy zařazené do studijních programů Katedry českého jazyka a literatury Filozofické fakulty TUL, a to Čeština ‒ jazyk cizí 1 a 2, Čeština v kontrastivním pohledu, Analýza a kritika učebnic českého jazyka pro cizince, Metodika češtiny jako cizího jazyka, Čeština jako jazyk cizí ‒ praktická cvičení, Úvod do korpusové lingvistiky 1 a 2. Dalším projektem je Čeština pro žáky-cizince v rámci inovace výuky učitelských programů v oboru Učitelství pro 1. st. ZŠ realizovaný též v  rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně (UJEP) v Ústí nad Labem. Cílem projektu je vytvořit a realizovat inovované studijní programy v  oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, v  nichž studenti získají kompetence pro začleňování žáků-cizinců do českých škol pomocí dvou elearningových modulárních kurzů. Kromě vysokoškolských projektů zaměřených na přípravu budoucích pedagogů pro práci s dětmicizinci se také rozšiřuje nabídka seminářů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se zaměřením na výuku češtiny jako cizího jazyka a začleňování dětí-cizinců do vzdělávacího systému ČR. V současné době mají pedagogové možnost absolvovat akreditovaný e-learningový kurz s názvem Specifika výuky češtiny pro žáky cizince realizovaný Výzkumným ústavem pedagogickým (VÚP), dále také akreditovaný dvousemestrální zdokonalovací kurz k výuce češtiny jako cizího jazyka, který pořádá Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy v Praze (ÚJOP UK). Tento kurz je rozdělen do dvou sekcí a jedna z nich se specificky věnuje výuce dětícizinců. Další možnost akreditovaného kurzu lektorských dovedností pro učitele češtiny jako cizího jazyka nabízí Centrum pro integraci cizinců, o.s. a odborné semináře zaměřené jak na češtinu pro cizince, tak na otázky obecně pedagogické ve spojitosti s výukou dětí-cizinců organizuje META, o.s. Je tedy zřejmé, že jazyková výuka dětí-cizinců, přestože se jedná o obor nový, má již alespoň částečně vytvořeny odborné základy, na kterých je možné dále stavět. Pedagogové, kteří budou v rámci SIP děti-uprchlíky vyučovat, tedy mají možnost se účastnit odborných kurzů, které zvýší jejich kvalifikaci pro daný úkol, a poskytovatel výuky pro děti v rámci SIP zase má možnost spolupracovat s některým z výše zmíněných odborných pracovišť, které se problematikou jazykové výuky dětí-cizinců dlouhodobě a erudovaně zabývá.

81

UNHCR

4.8.4 Výukové materiály Přestože jazyková výuka dětí-uprchlíků/cizinců je oborem teprve se rozvíjejícím a Návrh metodiky úvodních kurzů pro azylanty pro rok 2010 a následující se výuce dětí kromě seznamu doporučené literatury nijak nevěnuje, vznikla v několika předchozích letech řada výukových i metodických materiálů, které je možné při výuce dětí-uprchlíků úspěšně používat. Většina z učitelů, kteří se již jazykovou výukou dětí-uprchlíků zabývají, si také vytváří vlastní materiály. Tuto skutečnost potvrdila i studie UNHCR z let 2009 a 2010 zabývající se vzděláváním přesídlených dětí-uprchlíků (viz část I. publikace). Nelze tedy v žádném případě tvrdit, že neexistují výukové materiály pro děti-uprchlíky, i když pravdou zůstává, že především pro žáky 2. stupně ZŠ a studenty středních škol je nabídka velmi omezená. Příklady možných výukových matriálů pro děti-uprchlíky předkládá příloha č. 3. V roce 2010 také vznikla nová učebnice Domino – Český jazyk pro malé cizince (Škodová 2010), která je příkladem velmi zdařilého a užitečného výukového materiálu, který bude možné hojně využívat právě při výuce dětí-uprchlíků v předškolním a mladším školním věku. Výukový materiál Domino se skládá nejenom z učebnice a pracovního sešitu, ale také z obsáhlé metodiky pro pedagogy, která je v oblasti češtiny pro cizince obzvláště cenná, protože pouze velmi málo pedagogů základních a středních škol je v současné době k této výuce kvalifikováno. Dle vyjádření zástupců nakladatelství Wolters Kluwer, které sadu Domino - Český jazyk pro malé cizince vydalo, je v roce 2011 plánován vnik druhého dílu, který budou moci používat žáci staršího školního věku. Materiál specificky zaměřen na tuto věkovou skupinu zatím na trhu chybí, a proto bude jeho vznik velmi ceněn nejenom pedagogy vzdělávajícími děti-uprchlíky v rámci SIP.

4.9 Další 4.9.1 Rozpolcenost výuky mezi SUZ a zajišťovatelem mimo IAS Vzhledem k tomu, že usnesení vlády č. 321 z 3. května 2010 stanovilo, že poskytovatelem výuky českého jazyka pro osoby požívající mezinárodní ochrany a pobývající v integračních azylových střediscích MV (IAS) je Správa uprchlických zařízení, zatímco pro osoby pobývající mimo IAS poskytovatelem zůstává MŠMT ČR, vznikl zde možný prostor pro rozpolcenost výuky v rámci jinak jednotného Státního integračního programu. Jelikož v roce 2010 probíhala výuka pouze v IAS, není zatím možné jakkoli zhodnotit spolupráci mezi oběma poskytovateli výuky, ani to, jakým způsobem dochází k výměně informací a dokumentace, jak probíhá přechod jednotlivých osob mezi výukou v IAS a mimo IAS, ani to, zda výuka obou poskytovatelů sleduje stejné cíle. Přestože dle vyjádření zástupců SUZ zůstává většina osob pobývajících v IAS v zařízení plných 18 měsíců, které jsou maximální dobou pobytu, a tudíž 400 hodin výuky v tomto období bez problémů vyčerpá v rámci jednoho poskytovatele (SUZ), UNHCR považuje za nutné zdůraznit, že tato nová situace v rámci SIP vyžaduje, aby oba poskytovatelé hned od počátku spolu úzce spolupracovali, aby docházelo k efektivní výměně informací, dokumentace (osobních karet, výukových plánů) i zkušeností, aby tak osoby požívající mezinárodní ochrany mohly přejít z výuky v IAS do výuky poskytované mimo IAS, která na ni bude úzce a bez 82

UNHCR

zbytečných časových prodlev navazovat a bude také respektovat cíle stanovené při předchozí výuce. Oba poskytovatelé také budou muset splňovat shodná kritéria kvality výuky a kvalifikace lektorů, aby výuka v rámci SIP naplňovala jednotná kritéria a výuka obou poskytovatelů byla volně prostupná, návazná a srovnatelné kvality.

83

UNHCR

84

UNHCR

5 Závěr Jak bylo v  předchozích kapitolách naznačeno, smlouva, která byla v  roce 2006 podepsána mezi poskytovatelem (MŠMT ČR) a zajišťovatelem výuky (SOZE) obsahovala téměř veškeré požadavky, které je nutné na zajišťovatele kvalitní jazykové výuky v současné době klást, a to:

1. provádět úvodní diagnostiku zahrnující zjištění nejenom jazykových znalostí, ale i potřeb a očekávání vyučovaného; vypracovat výukový plán pro každého vyučovaného; vést evidenci o odmítnutých nabídkách výuky; vyučovat kvalifikovanými lektory se znalostí dalšího světového jazyka; vést evidenci o účasti na výuce formou osobních listů vyučovaných; provádět výstupní testování a vyhodnocení vyučovaných; předkládat závěrečnou výroční zprávu; zajistit kontrolu kvality výuky ve spolupráci s  partnerským odborným pracovištěm formou hospitace, a to minimálně jedenkrát do roka u každého lektora; 9. předkládat každý rok Zprávu o kontrole kvality.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Závazná Zadávací dokumentace z roku 2006 pak ještě přidávala:

10. zajistit pravidelné vzdělávání lektorů formou školení, e-learningu a sledování odborné literatury.

Přestože tyto požadavky byly smluvně zakotveny, v průběhu analýzy vyšlo najevo, že ne všechny byly zajišťovatelem výuky v  období 2007‒2009 dodržovány. Zároveň však ale také nebyly ze strany poskytovatele (MŠMT ČR) nikterak vyžadovány a kontrolovány, přestože některé z  nich byly například nutnou přílohou k měsíční  faktuře. Tento nález lze považovat za nejzávažnější závěr předkládané analýzy, kterému je v  budoucnu nutné ze strany MŠMT ČR ve spolupráci s OAMP MV ČR předcházet tím, že bude striktně kontrolovat naplňování smluvních závazků ze strany zajišťovatele výuky a na případné nedostatky okamžitě upozorňovat, aby tak výuka osob s  udělenou mezinárodní ochranou v  rámci SIP dosahovala požadované kvality a nakládání s veřejnými prostředky probíhalo co možná nejefektivněji. Za tímto účelem UNHCR vypracovalo sadu evaluačních materiálů, které jsou součástí přílohy publikace. Materiál má za cíl státním orgánům, ale i odborným jazykovým pracovištím, popřípadě neziskovým organizacím pomoci zhodnotit poskytovanou výuku v rámci SIP, aby ta dosahovala požadované kvality. Evaluační materiál staví na zjištěních předkládané studie ve snaze zamezit opakování identifikovaných nedostatků z období 2007‒2010.

85

UNHCR

86

UNHCR

6 Doporučení 1.Výuka dětí (a) Rozšíření výuky i na osoby mladší 16 let V souladu se zněním zákona č. 325/1999 Sb., o azylu, v  platném znění, který udává, že nárok na výuku českého jazyka v rámci SIP mají všechny osoby, jímž byla na území ČR udělena mezinárodní ochrana, je nanejvýš nutné, aby i děti mladší 16 let měly k adekvátní jazykové výuce přístup. Důležitost intenzivní jazykové podpory a především vážné důsledky její absence dokládají i studie UNHCR z let 2009 a 2010 zabývající se vzděláváním dětípřesídlených uprchlíků. (b) Doporučená forma výuky dětí – v rámci navštěvované MŠ/ZŠ/SŠ Vzhledem k tomu, že škola (ať mateřská, základní či střední), kterou dítě-uprchlík navštěvuje, s ním je v intenzivním kontaktu, zná jeho potřeby, možnosti i širší zázemí, doporučuje UNHCR, aby jazyková výuka dětí-uprchlíků probíhala v rámci dítětem navštěvované školy a měla tak přímou návaznost na probírané učivo ve škole. Budou-li školy moci spolupracovat na realizaci Státního integračního programu v oblasti jazykové výuky, budou zároveň samy schopny nabízet větší míru podpory dětem-uprchlíkům v průběhu procesu vzdělávání, které se jim zatím ne vždy dostává. Jazyková výuka dětí na školách tak bude financovaná přímo z prostředků SIP.

2. Kvalita výuky (c) Zvýšení kontroly kvality a průběhu výuky Vzhledem k tomu, že poskytovatelé výuky (MŠMT ČR a SUZ) v období 2007‒2010 neprovedli žádnou kontrolu kvality výuky a že jsou odpovědni za efektivní a hospodárné zacházení se svěřenými veřejnými prostředky, doporučuje UNHCR zvýšení aktivity poskytovatelů v této oblasti. Kontrola by se však neměla vztahovat pouze na účetní položky, ale na celý obsah činnosti zajišťovatele výuky, jak to ukládala smlouva uzavřená mezi MŠMT ČR a SOZE v roce 2006 na období 2007‒2009. (d) Externí hospitace expertního pracoviště Jelikož ani příslušný odbor MŠMT ČR ani SUZ dle vlastních vyjádření nedisponují odbornými pracovníky, kteří by byli schopni provádět hospitace výuky, je třeba, aby poskytovatelé výuky navázali spolupráci s externím pracovištěm, které by tuto činnost pravidelně provádělo. Jedním z možných subjektů pro spolupráci zůstává Česká školní inspekce. (e) Úvodní kurz pro lektory Výuka osob s udělenou mezinárodní ochranou v sobě zahrnuje velké množství specifik oproti běžné jazykové výuce (práce s osobami s prožitým traumatem, etické otázky), na

87

UNHCR

které je nutné lektory adekvátně připravit v úvodních kurzech, které budou pro všechny lektory povinné. (f) Metodické vedení lektorů Je třeba, aby zajišťovatel výuky jasně definoval a plnil plán profesního rozvoje lektorů, a to i za pomoci současné technologie, jako je metodické vedení přes email, forma e-learningu, apod. (g) Hodnocení kvality výuky vyučovanými Vyučovaní by měli být v budoucnu zapojeni do průběžného i závěrečného hodnocení výuky, jelikož jejich názory mohou výrazně přispět ke zvýšení kvality nabízené výuky, a tím také k zefektivnění nakládání s veřejnými prostředky.

3. Finance (h) Změna struktury financí Aby zajišťovatel výuky mohl z vyčleněných peněz ze státního rozpočtu financovat i nezbytné složky kvalitní výuky, jako je profesní rozvoj lektorů a doplňkové služby (hlídání dětí), je třeba, aby mu to umožňoval smluvně stanovený výčet položek, na které je možno vynakládat přidělené finance. (i) Plné využití vyčleněné částky na výuku Zajišťovatel výuky by v budoucnu měl věnovat zvýšenou pozornost tomu, aby částka vyčleněna ze státního rozpočtu byla maximální měrou využita a přizpůsobit tomu intenzitu nabízené výuky.

4. Úvodní diagnostika (j) Diagnostický materiál Za účelem kvalitního provedení úvodní diagnostiky každého vyučovaného je třeba, aby vznikl adekvátní diagnostický materiál, který bude kromě jazykových dovedností zkoumat i konkrétní potřeby a cíle vyučovaného a který každý z lektorů bude mít k dispozici v písemné podobě. (k) Školení lektorů v úvodní diagnostice Každý z lektorů musí být řádně proškolen k provádění úvodní diagnostiky vyučovaných s cílem zjistit jejich dosaženou jazykovou úroveň a zároveň konkrétní potřeby vyučovaného.

88

UNHCR

5. Nabídka výuky (l) Zpětná kontrola odeslaných evidenčních karet OAMP MV ČR by mělo věnovat vyšší pozornost zpětné kontrole odeslaných evidenčních karet osob s udělenou mezinárodní ochranou zajišťovateli výuky v rámci SIP, aby dále nedocházelo k případům, že osobě s udělenou mezinárodní ochranou nebude učiněna nabídka výuky z důvodu nedoručené evidenční karty zajišťovateli výuky. (m) Forma nabídky Zajišťovatel výuky by měl mít povinnost učinit nabídku výuky všemi vhodnými prostředky (tj. i telefonicky), aby již dále nedocházelo k tomu, že desítky osob ročně neobdrží nabídku z důvodu, že na jejich evidenční kartě je uvedena adresa, na které již osoba nepobývá, a tudíž jí není doručen korespondenční lístek s nabídkou. Zajišťovatel musí dále každé osobě nabídku učinit v takovém jazyce, kterému rozumí. (n) Vedení evidence zamítnutých nabídek Zajišťovatel výuky musí být povinen vést evidenci zamítnutých nabídek výuky včetně důvodů k zamítnutí, aby nedocházelo k případům, že osoby s udělenou mezinárodní ochranou výuku odmítají z obavy, že pro ně nebude dostatečně adaptována, a to hlavně v případech matek s dětmi a osob se speciálními potřebami.

6. Výuka (o) Zvýšení intenzity výuky Standardní intenzita výuky v období 2007‒2009 (2x3 hod/týden) není slučitelná s podmínkami v Návrhu metodiky úvodních kurzů pro azylanty pro rok 2010 a následující, která stanovuje, že výuka musí být ukončena do 12 měsíců ode dne započetí. Z tohoto důvodu je nutné, aby došlo ke zvýšení intenzity výuky, a to hlavně u osob bez zaměstnání a u dětí. (p) Propojení výuky s dalšími složkami SIP Jazyková výuka dospělých osob by měla být propojena s dalšími oblastmi integrace (ekonomické a sociální), tj. s ostatními pilíři SIP, jelikož se jedná o jeden z hlavních předpokladů efektivní výuky dospělých. (q) Propojení výuky s doplňkovými službami Aby se výuky v rámci SIP mohly účastnit opravdu všechny osoby, které na ni mají nárok, je třeba, aby v průběhu výuky bylo zajištěno hlídání dětí a jejich matky se tak mohly efektivně věnovat jazykové výuce.

89

UNHCR

(r) Výukový plán pro každého vyučovaného Osoby s udělenou MO mají rozdílné cíle, kterých chtějí v rámci jazykové výuky dosáhnout. Aby jejich výuka byla účinná a smysluplná, je třeba nejenom tyto cíle diagnostikovat, ale i je průběžně revidovat, naplňovat a následně hodnotit za pomoci výukových plánů pro každého vyučovaného. (s) Zapojení vyučovaných do plánování Spoluúčast na realizaci jazykové výuky je jednou z hlavních charakteristik vzdělávání dospělých a přispívá nejenom k větší motivaci vyučovaných, ale i jim dává větší míru odpovědnosti za vlastní výuku. (t) Flexibilita forem výuky Vzhledem k silné heterogenitě vyučované skupiny osob s udělenou MO je nutné, aby formy výuky odpovídaly možnostem a cílům jednotlivců. Výuka by neměla probíhat unifikovaným způsobem pro všechny osoby, ale měla by např. reflektovat možnosti, které nabízejí moderní technologie, nebo naopak potřeby a možnosti osob s mentálním postižením, osob staršího věku či dětí. (u) Výuka osob se speciálními potřebami Vzhledem ke zvyšujícímu se počtu osob se speciálními potřebami, kterým je udělována MO, je třeba, aby i pro ně byla dostupná vhodná forma výuky, o které budou řádně a srozumitelně informováni. Dále je vhodné, aby osoby se speciálními potřebami měly vypracován individuální výukový plán, který bude reflektovat jejich možnosti a cíle výuky. V případě osob negramotných a mladých lidí s nedokončeným základním vzděláním ze země původu UNHCR doporučuje, aby došlo ke speciálnímu navýšení hodinové dotace jejich výuky, aby i tyto osoby mohly dosáhnout potřebné jazykové úrovně pro další uplatnění na trhu práce, popř. pro pokračování ve studiu. (v) Deficince cílů formou dovednostních profilů Vzhledem k tomu, že ne všechny osoby dosahují stejné jazykové úrovně ve všech složkách jazykové výuky (čtení, poslech, psaní, mluvení), je vhodné cíle u konkrétních osob definovat spíše na základě dovednostních profilů (tzn. například úroveň A2 pro čtení a psaní, úroveň B1 pro poslech a mluvení), než jako jednotnou jazykovou úroveň dle SERR. Úroveň dosažená v jazykových kurzech v rámci SIP by měla odpovídat i požadavkům znalosti českého jazyka, které vnitrostátní úprava stanoví pro řízení o udělení státního občanství v případě žadatelů-azylantů. (w) Pluralita učebních materiálů Vzhledem k již zmíněné silné heterogenitě vyučované skupiny není vhodné, aby se všechny osoby učily podle jednotných výukových materiálů. Naopak pluralita učebnic a doplňujících materiálů přispěje k naplňování individuálních cílů konkrétních osob.

90

UNHCR

(x) Vhodné učební prostory Výuka musí probíhat ve vhodných a adekvátně materiálně vybavených prostorách (tj. s tabulí, CD přehrávačem, stoly a židlemi), nikoli v soukromí vyučovaného.

7. Evidence (y) Vedení evidence výuky Zajišťovatel musí vést evidenci výuky jednotlivých vyučovaných formou osobních listů, ze kterých bude patrné v jakém období a kde osoba výuku navštěvovala a kolik hodin z dotace vyčerpala, a prezenčních listin kurzů s podpisy přítomných vyučovaných, které bude pravidelně předkládat poskytovateli. Poskytovatel bude jejich dodání vyžadovat a kontrolovat.

8. Závěrečné testování (z) Akreditace závěrečného testování UNHCR doporučuje, aby poskytovatel výuky usiloval o akreditaci závěrečného testování udělovanou MŠMT ČR, ať již formou spolupráce s akreditovaným pracovištěm (tj. jazykovou školou s právem státní jazykové zkoušky) či jakkoli jinak.

9. Další (aa)Spolupráce s absolventy oborů bohemistika pro cizince Velké množství vysokých škol v současné době nabízí studium bohemistiky pro studentycizince. Spolupráce s absolventy těchto oborů jako lektory kurzů SIP vzhledem k jejich kvalifikaci, bilingvnosti a rozmanitému kulturnímu zázemí by mohla přinést pozitivní výsledky. (bb)Zvýšení pozornosti názorům osob s udělenou mezinárodní ochranou Je třeba, aby názorům osob s udělenou MO bylo v budoucnu věnováno více pozornosti, a to nejenom v otázkách jejich jazykové výuky. (cc)Zajištění přechodu mezi výukou v IAS a mimo IAS Vzhledem k tomu, že od roku 2010 je výuka v rámci SIP poskytována dvěma různými subjekty pro osoby žijící v IAS (SUZ) a mimo IAS (MŠMT ČR), je třeba, aby tyto dvě instituce spolu v budoucnu úzce spolupracovaly. S cílem zajištění hladkého přechodu jednotlivců mezi výukou v IAS a mimo IAS je nutné, aby docházelo k efektivní výměně informací mezi SUZ a MŠMT ČR, transferu potřebné dokumentace (osobní listy, výukové plány, hodnocení vyučovaného) a aby oba subjekty dodržovaly shodná kritéria kvality poskytované výuky.

91

UNHCR

92

UNHCR

Literatura 1. BEACCO, J.-C. The role of language in policies for the integration of adult migrants. Strasbourg: Council of Europe, 2008. 2. BHATTACHARYA, G. The school adjustment of South Asian immigrant children in the United States. Adolescence. 2000, Vol. 35, s. 77‒85. 3. BROWN, J.; MILLER, J.; MITCHELL, J. Interrupted schooling and the acquisition of literacy: Experiences of Sudanese Refugees in Victorian Secondary Schools. Australian Journal of Language and Literacy. 2006, Vol. 29, No. 2, s. 150‒162. 4. COVENTRY, L.; GUERRA, C.; MACKANZIE, P.; PINKNEY, S. Wealth of All Nations: Identification of Strategies to Assist Refugee Young People in Transition to Independence. Hobart: National Youth Affairs Research Scheme, 2002. 5. CUMMINS, J. Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego: College Hill, 1984. 6. ČEMUSOVÁ, J.; HUKOVÁ, P.; ŠTINDL, O.; ŠTINDLOVÁ, B. Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky. Praha: Člověk v tísni, 2005. 7. ESSER, H. Migration, Language and Integration. Berlin: Social Science Research Centre, 2006. 8. EÚ AV ČR. Integrace azylantů a efektivita státního integračního programu. Praha: Etnologický ústav AV ČR, 2005. 9. GRIFFITHS, D. English language training for refugees in London and the regions. London: Home Office, 2003. 10. HALEWIJN, E.; HOUBEN, A.; DE NIEL, H. Education: Tailor-made or one-size-fits-all? Strasbourg: Council of Europe, 2008. 11. HECKMANN, F. Education and the Integration of Migrants. Bamberg: EFMS, 2008. NES51708-004-2. 12. HERWARTZ-EMDEN, L.; KÜFFNER, D.; LANDGRAF, J. Acculturation and Educational Achievement of Children with Immigrant Background in German Primary Schools. In ADAMS, L.D.; KIROVA, A. (ed.). Global Migration and Education: Schools Children and Families. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. ISBN 0-8058-5838-5. 13. CHISWICK B.R.; MILLER, P.W. Ethnic Networks and Language Proficiency among Immigrants. Journal of Population Economics. 1996, Vol. 9, s. 19‒35. 93

UNHCR

14. CHISWICK, B.R.; MILLER, P.W. Linguistic Distance: A Qualitative Measure of the DIstance between English and other Languages. IZA Discussion Oaoers Nr. 1246. Bonn: Institute for the Study of Labour, 2004. 15. KLUZER, S.; FERRARI, A.; CETENO, C. ICT for Learning the Host Country’s Language by Adult Migrant in the EU. JRC European Commission, 2009. 16. KRASHEN, S.D.; TERRELL, T.D. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon Press, 1983. 17. KRUMM, H.-J.; PLUTZAR, V. Tailoring language provision and requirements to the needs and capacities of adult migrants. Strasbourg: Council of Europe, 2008. 18. LITTLE, D. Responding to the language needs of adult refugees in Ireland: an alternative approach to teaching and assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2008. 19. LOEWEN, S. Second language concerns for refugee children. In HAMILTON, R.; MOORE, D. (ed.). Educational interventions for refugee children: theoretical perspectives and implementing best practice. London: Routledge, 2004. ISBN 0-415-308259. 20. MARRIOTT, K. Living in Limbo: Young separated refugees in the West Midlans. London: Save the Children, 2001. 21. NIESSEN, J.; HUDDLESTONE, T. Příručka o inetgraci pro tvůrce politik a odborníky z praxe. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie, 2010. ISBN 92-79-13506-4. 22. PORTES, A.; RUMBAUT, R.G. Immigrant America. A Portrait. Los Angeles: University of California Press, 2006. 23. PORTES, P.R.; ZADY, M.F. Socio-psychological factors in the academic achievement of children of immigrants: Examining a cultural history puzzle. Washington, DC: US Department of Education, 1996. 24. ROSSNER, R. Quality assurance in the provision of language education and training for adult migrants – guidelines and options. Strasbourg: Council of Europe, 2008. 25. SLEZÁKOVÁ, M. Pepíčku, to se neříká aneb Je tabu učit sprostá slova cizince? In ULIČNÝ, O. (ed.) Eurolingua & Eurolitteraria 2009. Libererec: TU v Liberci, 2009. 26. STANLEY, K. Cold comfort. Young separated refugees in England. London: Save the Children, 2001. 27. STANOVICH, P.; JORDAN, A. Preparing General Educators to Teach in Inclusive Classroom: Some Food for Thought. The Teacher Educator. 2002, Vol. 37, No. 3, s. 173‒185.

94

UNHCR

28. THOMAS, W.; COLLIER, V. School effectiveness for language minority students. Resource collection series (9). Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1997. 29. UNHCR. Refugee Resettlement: An International Handbook to Guide Reception and Integration. Geneva: UNHCR, 2002. ISBN 92-1-101048-9. 30. VAN AVERMAET, P.; GYSEN, S. From needs to tasks: language learning needs in a taskbased perspective. In VAN DEN BRANDEN, K. (ed.) Task-Based Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 31. VFST. School’s In for Refugees. Brunswick: The Victorian Foundation for Survivors of Torture Inc., 2004.

95

UNHCR

96

UNHCR

Příloha 1 Výběr jazykových škol nabízejících výuku češtiny pro cizince

Jazyková škola

Místo

Cena

Úroveň

4 hod/týden x 5 sem. (360 hod) 36 000 CZK 8 hod/týden x 3 sem. (432 hod) 43 400 CZK 12 hod/týden x 2 sem. (420 hod) 34 000 CZK

A1 - C1

ÚJOP UK

Praha, Poděbrady

6 hod/týd. x 6 trim (360 hod) 47 400 CZK 25 hod/týd. x 2 sem. (cca 1000 hod) 86 000 CZK indiv. výuka 620/os, 730/2 os, 810/3 os.

A1 - B2

Tutor

Praha, Brno

4 hod/týden 4 semestry + 2 x letní intenzivní kurz 45 000 CZK

Jazyková škola Pelikán

Brno

flexibilní začátky (kdykoli během roku) skupina 4 osob/400 hod 49 000 CZK

A1 - B2

Czech Language Training

Praha

flexibilní začátky (každé dva týdny) 20 hod/týden (5 měsíců = 400 hod) 47 500 CZK

A1 - B2

Polyglot

Praha, Brno, Jihlava, Plzeň, Ostrava, ČB, Liberec

4 hod/týden 5 semestrů (360 hod) 23 500 CZK letní intenzivní kurzy

Elvis

Praha (možnost výuky doma)

individuální výuka 350 CZK/hod

Alka Language Specialist

Praha

4 hod/15 týdnů x 6 (360 hod) 41 400 CZK

Lingua Sandy

Praha

10 hod/týden 10 měsíců 39 900 CZK

Akcent

Praha

20 hod/týd. 5 měsíců (360 hod) 54 000 CZK

Metropolitní univerzita Praha

Praha

4 hod/týd. 5 semestrů (360 hod) 39 600 CZK

ILC International House Brno

Brno

4 hod/týd. 5 semestrů (360 hod) 26 890 CZK

Smajl jazyková škola

Brno

kurz pro 5 os., 31 200 CZK/400 hod

Sátní jazyková škola Ostrava

Ostrava

3 hod/týden x 6 sem. (360 hod) 23 400 CZK

A1 - C1

FF Univerzita Palackého

Olomouc

20 hod/týd. 26 týdnů (520 hod) 74 400 CZK možnost akreditované zkoušky

A1 - C1

Jazyková škola Jana

Hradec Králové

4 hod/týden 5 semestrů (350 hod) 21 460 CZK

Státní jazyková Praha škola hl. m. Prahy

A1 - B1

97

UNHCR

Agentura ANIMA

Náchod

individuální výuka 300 CZK/hod, tj. 40 000 CZK/400 hod/ skupina 3 osob

Čeština pro život

České Budějovice

40 hod/týden, 8 týdnů (320 hod) 75 200 CZK

Jazyková škola při České VŠERS Budějovice

25 hod/týd., 1 rok (cca 800 hod) 54 000 CZK

Agentura Welt

Uherské Hradiště

6 hod/týden 4 sem. (408 hod) 15 600 CZK individuální výuka 300/hod/3 os. tj. 40 000 CZK/400hod/ os.

AML Jazyková škola

Jihlava

individuální výuka 330/hod

98

UNHCR

Příloha 2 Znění nabídky výuky v rámci SIP (SOZE) Česky Mám zájem o zahájení / dokončení výuky češtiny - ANO/NE Má znalost češtiny je: ZAČÁTEČNÍK / MÍRNĚ POKROČILÝ / POKROČILÝ V současné době (studuji, pracuji, jsem nezaměstnaný-á): Telefonní kontakt na mne je: V

dne

Podpis

Anglicky I want to start / to finish the course if Czech language - YES/NO My knowledge of the Czech language is: ELEMENTARY / INTERMEDIATE / ADVANCED In this time (I am studying, working, unemployed): Phone contact on me is: In

Date

Signature

Rusky Я хочу начать/докончить изучение чешского языка-ДА/НЕТ Уровень знания языка: НАЧИНАЮЩМЙ/СРЕДНЕ ПРОДОЛЖАЮЩЙ/ ПРОДОЛЖАЮЩЙ В нынешнее время я /учусь, работаю, безработный-ая/: Контактный номер телефона: В

дата

Подпись

99

UNHCR

Francouzsky Je veux ouvrir/terminer cours de la langue tchèque ‒ OUI / NON Ma connaissance de la langue tchèque est: ÉLÉMENTAIRE / INTERMÉDIAIRE / AVANCÉ Actuellement (j´étudie, je travaille, je suis chômeur): Mon numéro de téléphone est: À

date

Signature:

100

UNHCR

Příloha 3 Výběr z učebnic češtiny jako cizího jazyka Učebnice pro děti • Škodová, S. Domino ‒ Český jazyk pro malé cizince. Praha: Wolters Kluwer, 2010. (učebnice + pracovní sešit + metodika) • Kotyková, S.; Lejnarová, I. Čeština pro malé cizince I. + II.. Praha: Knižní klub, 2005. • Hronová, K.; Hron, J. Ahoj, jak se máš? Čeština pro cizince. Praha: Didaktika, 2009. • Vojkovská, P. Annjong hasejo, paní učitelko! Frýdek Místek: ZŠ Frýdek Místek, 2008. www.osmicka.cz/projekt • Cvejnová, J. Česky, prosím. Praha: Karolinum, 2008. (pro dospívající) • Čemusová, J. et al. Manuál pro učitele češtiny pro cizince bez znalosti latinky. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2007 (rozsáhlý obrazový materiál). www.varianty.cz

Učebnice pro dospělé • Matula, O. Český den. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2007. www.varianty.cz • Holá, L.; Bořilová, P. Čeština expres 1. Praha: Akropolis, 2010. • Holá, L. Czech Express I, II. Praha: Akropolis, 2006. • Holá, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2008. • Nývltová, D.; Pinková, J. Česky v Česku pro studenty se znalostí ruštiny I, II. Praha: Akropolis, 2008. • Štindlová, B. a kol. Česky v Česku I, II (učebnice + metodika). Praha: Akropolis, 2008. • Štindl, O. Easy Czech Elementary. Praha: Akronym, 2008. • Nekovářová, A. Čeština pro život. Praha: Akropolis, 2008. • Hronová, K. Čeština pro cizince. Praha: Didaktika, 2010. • Hronová, K. Čeština jako cizí jazyk. Praha: Didaktika, 2009. • Mrovjecová, L. Čeština pro rusky mluvící. Praha: Computer Press, 2009. • Adamovičová, A.; Ivanovová, D.; Hrdlička, M. Basic Czech I.+ II + III. Praha: Karolinum, 2006. • Rešková, I.; Pintarová, M. Communicative Czech - Elementary Czech. Brno: Ivana Rešková, 2006. • Froulíková, L. Adam a Eva v Českém ráji. Praha: Academia, 2008. 101

UNHCR

• Davidová, H.; Sýkorová, B. Cvičebnice češtiny A1-A2. Čeština jako cizí jazyk. Praha: Polyglot, 2009. • Kopecká, Z. Český jazyk ‒ učebnice pro začátečníky. Praha: Creativawe, s.r.o., 2006. • Adamovičová, A. Nebojte se češtiny. Praha: Karolinum, 1997. • Hádková, M. Čeština pro cizince a azylanty A1 a A2. Praha: MŠMT, 2005. • Čechová, E.; Trabelsiová, H. Do you want to speak Czech? Liberec: Harry Putz, 2002.

Metodické materiály • Hrubá, J. Čeština pro děti cizinců: Metodika výuky českého jazyka dětí z minoritních skupin. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2004. • Andrášová, H., Podepřelová, A. & kol. Na cestě za češtinou. Inspirativní náměty pro učitele češtiny jako cizího jazyka. Praha: Klett, 2008.

102