UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra společenských věd

PAVLÍNA ŠKODOVÁ V. ročník – prezenční studium

Obor: základy společenských věd-pedagogika

ZAČLEŇOVÁNÍ PRŮŘEZOVÉHO TÉMATU MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA DO VÝCHOVY K OBČANSTVÍ A OBČANSKÉHO A SPOLEČENSKOVĚDNÍHO ZÁKLADU

Vedoucí práce: Mgr. Petra Hedrichová

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a všechny prameny a zdroje náležitě uvedla.

V Olomouci dne

………………………………………….

1

Děkuji magistře Petře Hedrichové, za odborné vedení práce, poskytování cenných rad a materiálových podkladů k práci. Také bych chtěla poděkovat svoji rodině a přítelovi, kteří mě po celou dobu podporovali.

2

Obsah 1 2

Úvod........................................................................................................................................ 6 Hodnocení pramenů a literatury ............................................................................................. 8 2.1 Hodnocení knihy Multikulturní výchova: teorie – praxe – výzkum od Průchy ............. 8 2.2 Hodnocení knihy Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy) od Jiráskové.......... 9 2.3 Hodnocení knihy Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách od Gulové a kol. 10 2.4 Hodnocení knihy Pomáháme pro tvorbě školního vzdělávacího programu vzdělávací obor Výchova k občanství od Marie Hrachovcové a kol.......................................................... 11 2.5 Hodnocení knihy Výchova k toleranci a proti rasismu od Šiškové a kol. .................... 12 2.6 Hodnocení internetových stránek organizace Varianty ................................................ 12 3 Charakteristika základních pojmů ........................................................................................ 14 3.1 Multikulturní společnost, multikulturalismus, multikulturní výchova ......................... 14 3.1.1 Multikulturní společnost ....................................................................................... 14 3.1.2 Multikulturalismus................................................................................................ 14 3.1.3 Multikulturní výchova .......................................................................................... 14 3.2 Kultura, kulturní vzorce, etnocentrismus, kulturní relativismus, akulturace, asimilace15 3.2.1 Kultura .................................................................................................................. 15 3.2.2 Kulturní vzorce ..................................................................................................... 16 3.2.3 Etnocentrismus...................................................................................................... 17 3.2.4 Kulturní relativismus ............................................................................................ 17 3.2.5 Akulturace............................................................................................................. 18 3.2.6 Asimilace .............................................................................................................. 18 3.3 Předsudky, stereotypy................................................................................................... 18 3.3.1 Předsudek.............................................................................................................. 19 3.3.2 Stereotyp ............................................................................................................... 20 3.4 Etnikum, etnicita, etnické vědomí ................................................................................ 20 3.4.1 Etnikum................................................................................................................. 20 3.4.2 Etnicita .................................................................................................................. 21 3.4.3 Etnické vědomí ..................................................................................................... 21 3.5 Národ, národnost, národnostní menšina ....................................................................... 22 3.5.1 Národ .................................................................................................................... 22 3.5.2 Národnost.............................................................................................................. 22 3.5.3 Národnostní menšina ............................................................................................ 23 3.6 Rasa, rasismus............................................................................................................... 23 3.6.1 Rasa....................................................................................................................... 23 3.6.2 Rasismus ............................................................................................................... 24 4 Propojení na Rámcový vzdělávací program- RVP ZV, RVP GV ........................................ 26 4.1 Pojetí základního vzdělávání ........................................................................................ 26 4.1.1 Cíle základního vzdělávání................................................................................... 26 4.1.2 Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost ....................................... 27 4.1.3 Cílové zaměření vzdělávací oblasti ...................................................................... 28 4.2 Osnova Výchovy k občanství dle RVP ZS................................................................... 29 4.2.1 Charakter oboru Výchova k občanství.................................................................. 29 4.2.2 Propojení Multikulturní výchovy s Výchovou k občanství .................................. 29 4.2.2.1 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výchova k občanství ........................... 29 4.2.3 Pojetí gymnaziálního vzdělávání .......................................................................... 31 4.2.4 Cíle gymnaziálního vzdělávání............................................................................. 31 4.2.5 Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost ....................................... 31 3

4.2.6 Cílové zaměření vzdělávací oblastí ...................................................................... 32 4.3 Osnova Občanského a společenskovědního základu podle RVP GV ......................... 33 4.3.1 Charakter vzdělávacího oboru Občanský a společenskovědní základ.................. 33 4.3.2 Propojení Multikultuní výchovy a Občanského a Společenskovědního základu . 33 4.4 Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP ZS ....................................................... 34 4.4.1 Charakteristika průřezového tématu ..................................................................... 34 4.4.2 Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka ........................................... 35 4.4.3 Tématické okruhy průřezového tématu ................................................................ 36 4.5 Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP GV...................................................... 37 4.5.1 Charakteristika průřezového tématu ..................................................................... 37 4.5.2 Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka: .......................................... 37 4.5.3 Tématické okruhy průřezového tématu ................................................................ 39 4.6 Rizika při začleňování Multikulturní výchovy ............................................................ 40 4.7 Mezipředmětový charakter Multikulturní výchovy...................................................... 41 4.7.1 Propojenost Multikulturní výchovy k dalším vzdělávacím oblastem v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV ............................................................................................. 41 4.7.2 Propojenost Multikulturní výchovy k dalším vzdělávacím oblastem v Rámcovém vzdělávacím programu pro GV............................................................................................. 47 4.7.3 Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání ........... 56 4.7.3.1 Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání ...... 56 4.7.4 Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání ........... 60 4.8 Multikulturní výchova v učebnicích pro základní školy a gymnázia .......................... 62 4.8.1 Multikulturní výchova v učebnicích pro základní školy ...................................... 63 4.8.1.1 Učebnice tradiční .............................................................................................. 63 4.8.1.2 Netradiční učebnice .......................................................................................... 64 4.8.1.3 Učebnice zpracování v programu Phare ........................................................... 65 4.8.1.4 Učebnice s blokem rodinné výchovy................................................................ 66 4.8.1.5 Učebnice s didaktickým příběhem.................................................................... 66 4.8.2 Celkové zhodnocení učebnic z pohledu využitelnosti k výuce Multikulturní výchovy 67 4.8.3 Multikulturní výchova v učebnicích pro gymnázia .............................................. 67 4.8.3.1 Učebnice pro sociologii .................................................................................... 67 4.8.3.2 Učebnice pro psychologii ................................................................................. 68 4.8.3.3 Učebnice pro právo ........................................................................................... 68 4.8.3.4 Učebnice pro politologii ................................................................................... 68 4.8.3.5 Další učebnice................................................................................................... 69 4.8.4 Celkové zhodnocení učebnic z pohledu využitelnosti k výuce Multikulturní výchovy 69 4.8.5 Zhodnocení učebnic pro základní školy a gymnázia z pohledu Výchovy k občanství a Občanského a společenskovědního základu ................................................... 69 5 Vyučovací metody a formy využitelné při výuce multikulturní výchovy ............................ 78 5.1 Pojem vyučovací metoda ............................................................................................. 78 5.1.1 Klasifikace výukových metod .............................................................................. 78 5.1.2 Kritéria pro volbu metod....................................................................................... 79 5.1.3 Charakteristiky vybraných aktivizačních metod................................................... 80 5.1.3.1 Brainstorming ................................................................................................... 80 5.1.3.2 Myšlenková mapa ............................................................................................. 81 5.1.3.3 Diskusní pavučina............................................................................................. 82 5.1.3.4 Case Study (případová studie) .......................................................................... 83 5.1.3.5 Didaktické hry................................................................................................... 84 5.1.3.5.1 Didaktická hra tečkování ............................................................................ 84 5.1.3.5.2 Hra Respektování........................................................................................ 85 4

5.1.3.5.3 Hra Tichá pošta........................................................................................... 85 5.1.3.5.4 Hra na televizní debatu ............................................................................... 86 5.1.3.5.5 Hra Hanin Kufřík ........................................................................................ 86 5.2 Organizační formy vyučování ...................................................................................... 87 5.2.1 Pojem organizační forma ...................................................................................... 87 5.2.2 Přehled jednotlivých typů organizačních forem výuky ........................................ 87 5.2.2.1 Hromadná výuka.............................................................................................. 88 5.2.2.2 Skupinové vyučování........................................................................................ 88 5.2.2.3 Kooperativního vyučování................................................................................ 89 6 Praktická část ........................................................................................................................ 90 6.1 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchova.................................. 90 6.1.1 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchova pro základní školy 91 6.1.2 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchovy ......................... 95 6.2 Metodická příručka pro učitele ..................................................................................... 99 6.2.1 Metodická příručka pro základní školy ................................................................ 99 6.2.2 Metodická příručka pro střední školy ................................................................. 105 7 Závěr ................................................................................................................................... 113 8 Seznam literatury, pramenů a elektronických zdrojů ......................................................... 115 9 Seznam příloh ..................................................................................................................... 118 ANOTACE ................................................................................................................................. 119

5

1 Úvod Diplomová práce se zabývá stále aktuálnějším tématem multikulturní výchovou.1 Při rozhodování jakým tématem se zabývat, hrály roli dva aspekty. Prvním aspektem je zájem o tuto problematiku. Ač to není na první pohled možná zřejmé, multikulturní výchova se dotýká téměř všech aspektů našeho života. Vlivem příchodu cizinců do naší země, možností cestovat za prací do zahraničních zemí, roste potřeba po multikulturní výchově a něčem, co bychom mohli nazvat ,,multikulturním“ člověkem. Právě koncepce multikulturní výchovy nám má pomoci usnadnit a pochopit odlišnost kultur, komunikace, hodnot a postojů, upevnit kulturní identitu, ale co je nejpodstatnější, multikulturní výchova nám má pomoci žít a rozvíjet se v již dnešní multikulturní společnosti. Druhým momentem, který měl vliv na výběr tématu, je didaktická koncepce práce. Diplomová práce si klade několik cílů: zmapovat prameny a literaturu věnující se multikulturní výchově, přiblížit základní terminologii využívanou v Multikulturní výchově, analyzovat vybrané učebnice pro základní a střední školu, přiblížit odraz Multikulturní výchovy v Rámcových vzdělávacích programech pro základní vzdělávání a Rámcových vzdělávacích programech pro gymnaziální vzdělávání, posledním cílem je vytvoření metodické příručky. Začátek diplomové práce je věnován hodnocení pramenů a literatury. Je zde podrobněji rozpracováno pět knih a jedna internetová stránka, zabývající se multikulturní výchovou. Jedná se o knihy Průchy, Gulové a kol., Jiráskové, Hrachovcové a kol.., Šiškové a kol. a internetové stránky organizace Varianty. Následující část diplomové práce vysvětluje základní terminologické pojmy, s nimiž pracuje multikulturní výchova. Blíže je teoreticky vymezuje a charakterizuje. Jedná se o pojmy jako je kultura, multikulturní výchova, akulturace, asimilace, rasa a rasismus aj. Čtvrtá část podrobněji rozpracovává ukotvení Multikulturní výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání. Zejména reflektuje odraz Multikulturní výchovy ve Výchově k občanství v koncepci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a koncepci Občanského a Společenskovědního základu v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání. Průřezové téma Multikulturní výchovy nemusíme chápat jen v rovině začlenění do dalších vzdělávacích oblastí, ale i v rovině propojenosti tohoto průřezového tématu s dalšími 1

Výraz ,,multikulturní“ popisuje prezentovanou problematiku v nejširší rovině. Termín Multikulturní výchova , psáno s velkým písmem, zkoumá a prezentuje dané téma v rovině terminologického, vědeckého chápání. Jsem si vědoma toho, že v některých pasážích práce lze využít obě dvě formy.

6

průřezovými tématy Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (Osobnostní a sociální výchovou, Enviromentální výchovou, Výchovou demokratického občana, Mediální výchovou, Výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech) a Rámcových vzdělávacích programů pro střední školu(Osobnostní a sociální výchovou, Enviromentální výchovou, Mediální výchovou, Výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech.) Téma multikulturní výchovy bylo zkoumáno z hlediska jeho ukotvenosti v učebnicích pro základní a střední školu. Dále byly učebnice hodnoceny z hlediska vhodnosti pro výuku Výchovy k občanství pro základní vzdělávání a Občanského a Společenskovědního základu pro gymnaziální vzdělávání podle 35 komponentů. Dále se diplomová práce zabývá metodami a formami, které jsou vhodné k výuce v multikulturní výchově tak, aby tato výchova měla co největší efektivitu. Z tohoto pohledu se jeví jako nejvhodnější využití aktivizačních nebo prožitkových metod. Součástí práce je didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchova, metodická příručka a pracovní listy. Pracovní listy byly vytvořeny s ohledem na nutnost využití aktivizačních metod pro efektivní výuku multikulturní výchovy. Přínos této části je především v tom, že jednotlivé pracovní listy mohou být využity na školách při výuce tohoto tématu. Dále že se budoucím i stávajícím učitelům může příručka stát návodem, jak koncipovat výuku k multikulturní společnosti.

7

2 Hodnocení pramenů a literatury Po sametové revoluci se na českém knižním trhu začaly postupně objevovat publikace zabývají se multikulturní výchovou. V tuto chvíli, takřka dvacet let po revoluci, se stala otázka multikulturní výchovy velice aktuální vlivem migrace, stále většímu kontaktu s odlišnými kulturami než je ta naše, se stává doslova potřebou naučit se žít v multikulturní společnosti. Jednou z možností, jak se blíže seznámit s multikulturní výchovou, jsou knižní publikace, dotýkající se zmíněné problematiky. V současné době lze konstatovat, že jejich počet stále vzrůstá a že bude i nadále růst. Tato část práce se věnuje zejména čtyřem publikacím a jedné internetové stránce, věnující se multikulturní výchově. Do této kapitoly byla začleněna i publikace věnující se Výchově k občanství od Marie Hrachovcové a kolektivu autorů. Zařazení knihy od těchto autorů je z důvodu didaktického charakteru diplomové práce.

2.1 Hodnocení knihy Multikulturní výchova: teorie – praxe – výzkum od Průchy2 Kniha je rozdělena do tří tématických bloků: do teoretické části, části zabývající se realizací multikulturní výchovy, poslední část je věnována současným výzkumům, které jsou relevantní k multikulturní výchově. Jak již bylo řečeno, první část se věnuje teoretické části multikulturní výchovy. Průcha zde definuje základní pojmy, vztahující se k multikulturní výchově, jako je kultura, asimilace, předsudek, stereotyp aj. Následující část je věnována multikulturní výchově vnímané jako vědy, která čerpá z mnoha vědních disciplín. V poslední části se autor zaměřil na informační zdroje, pojednávající o multikulturní výchově (odborné časopisy, monografie a sborníky, encyklopedie a vědecké společnosti a výzkumná centra). Další úsek knihy věnující se realizaci multikulturní výchovy, nejprve shrnuje multikulturní výchovu ve školní edukaci v zahraničích přístupech Rady Evropy, OECD a Evropské unie k projektům ve školní edukaci zaměřených na multikulturní výchovu. Průcha doplnil tuto část o ukázky z jednotlivých institucí, například cvičení pro rozvíjení interkulturního názoru: Reflexe interkulturních významů nebo Charta proti diskriminaci ve vzdělávacím systému vlámské části Belgie, či projekt Evropské asociace učitelů: ,,My a ti druzí“. Autor se také zabývá praxí multikulturní výchovy ve vybraných evropských zemích, zejména co se týká legislativy a organizační struktury ve výuce jednotlivých minorit. Problematikou multikulturní výchovy v českém prostředí se zabývá v kapitole s názvem Česka republika: podmínky pro realizaci 2

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-866-2.

8

multikulturní výchovy. Mimo jiné Průcha věnuje postoji české populace k cizincům, etnickým klimatem v české společnosti. Část knihy, zabývající se vzdělávacími programy, je však značně zastaralá a uvádí již neaktuální informace (viz vzdělávací standardy jednotlivých stupňů vzdělávací soustavy, v současné době byly tyto vzdělávací standardy nahrazeny Rámcovými vzdělávacími programy). Oddíl, věnující se učebnicím, reflektuje multikulturní výchovu v současných učebnicích pro základní školy. Závěr knihy autor věnoval výzkumům, které se vztahují k prezentovanému tématu: vznikem postojů, stereotypů a předsudků, jaké máme stereotypy, předsudky a postoje k jednotlivým etnickým menšinám, národní a etnická identita: pokusy a měření. Čtenáři se tak například nabízí pohled na to, jak vlastně vznikají předsudky. Na konci knihy je věcný a jmenný rejstřík, který značně usnadňuje vyhledávání klíčových slov. Kniha nabízí komplexní pohled na problematiku multikulturní výchovy. V neposlední řadě je nutné vnímat knihu jako zdroj možných podnětů ze zahraničí, jak pracovat v rámci multikulturní výchovy.

2.2 Hodnocení knihy Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy) od Jiráskové3 Autorka knihu rozdělila do tří tématických bloků. Jak sama podotýká ,,zaměření této publikace má metodicko - didaktický charakter. Je určena učitelům OV - ZSV i studentům pedagogických fakult

ve

snaze

inspirovat

je

v konkrétních

námětech

k

interdisciplinárnímu

a mezipředmětovému uplatňování průřezového tématu ,,Multikulturní výchova“ ve výuce.“ (Jirásková, 2006, s.9) První část se věnuje konkrétním problémům, které se podílejí na přístupu učitele k multikulturní výchově. Do této části je zapracován i oddíl věnující se vymezení základních pojmů (multikulturalismus, multikulturní společnost, tolerance, pluralismus aj.) a problémům s nimi spojených, vztahujících se k multikulturní výchově, na které je nahlíženo z pohledu sociologie, filozofie, psychologie a politologie. Za zamyšlení stojí bezesporu citát, uvádějící problematiku multikulturality od Charlese Lemerta: ,,Pojem multikulturalismus patří k nejkonfuznějším a současně nejvíce zneužívaným pojmům jazyka soudobé sociologické teorie.“ (Jirásková, 2006, s.24)4 Vhled z jiných disciplín je nutný pro pochopení klíčových pojmů v multikulturní výchově, neboť řada pojmů, které používáme v multikulturní výchově je společná pro další vědecké disciplíny.

3

JIRÁSKOVÁ, J. Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy). Praha: Epocha, 2006. ISBN 80-87027-31-0.

4


9

Druhá část je zaměřena na klíčové kompetence v rámcových vzdělávacích programech, jelikož ,,multikulturní výchova je jedno z průřezových témat tvoří organickou součást RVP, která tu však není specifikována svými tématy, nýbrž oblastí klíčových kompetencí.“ (Jirásková, 2006,s.45)5 Autorka zevrubně rozpracovává jednotlivé klíčové kompetence. Dále se zabývá metodami vhodnými pro výuku multikulturní výchovy. Interaktivní a projektové metody pokládá za nevhodnější pro výuku multikulturní výchovy, neboť ,,efekt multikulturní výchovy záleží především na tom, poskytnout žákům a studentům zážitek kulturní rozmanitosti.“ (Jirásková, 2006,s. 66)6 Třetí část práce je postavena na zprostředkování konkrétních didaktických ukázek práce v multikulturní výchově s pracovními listy. Čtenář se tak může seznámit s hrou Elfové, s hodinou zaměřenou na předsudky a vzájemnou komunikaci. Tato část umožňuje celkový vhled do multikulturní výchovy a čtenáři se tak dostává komplexní pohled na uvedenou problematiku. Kniha přináší nejen teoretické poznatky, ale její hlavní přínos lze spatřovat v propojení teorie a praxe v podobě konkrétní didaktické přípravy hodin.

2.3 Hodnocení

knihy

Sociální

pedagogika

a

multikulturní

výchova

v otázkách od Gulové a kol.7 Autoři knihu určili pro všechny studenty, kteří se chtějí seznámit s multikulturní výchovou. Kniha je rozdělena do dvou částí. První část monografie je zpracována samotnými pedagogy a dotýká se především teoretických poznatků zabývajících se problematikou multikulturní výchovy. Druhá část publikace byla zpracována v seminárních skupinách a je zaměřena na jednotlivé aspekty multikulturní výchovy. Gulová podává čtenáři pohled na multikulturní výchovu jako součást sociální pedagogiky. Na úvod jsou zpracovány teoretické poznatky ze sociální pedagogiky. V dalším úseku se čtenář blíže seznamuje s přínosem multikulturní výchovy, se současným pojetím multikulturní výchovy, postoji a předsudky. Další část monografie je založena na seminárních pracích. Tyto práce pojednávají o současných problémech ve společnosti. Tématické zaměření se dotýká zejména problematiky v souvislosti s rómskou minoritou – co vlastně víme o romském národě nebo edukací romských

5

JIRÁSKOVÁ, J. Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy). Praha: Epocha, 2006. ISBN 80-87027-31-0. JIRÁSKOVÁ, J. Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy). Praha: Epocha, 2006. ISBN 80-87027-31-0. 7 GULOVÁ,L. a kol. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 6

ISBN 978-80-210-4724-2.

10

žáků. Čtenář zde také nalezne část zabývající se světovým náboženstvím, národnostními menšinami, migraci jako jevem, hnutím skinheads, antisemitismem. Kniha zprostředkovává nejen teoretické informace, ale jsou zde přímo i aktivity, které mají pomoci podporovat multikulturní výchovu v edukačním procesu. Čtenář bezesporu ocení závěr publikace, který je věnován recenzím vybraných knih, zabývajících se multikulturní výchovou.

2.4 Hodnocení knihy Pomáháme pro tvorbě školního vzdělávacího programu vzdělávací obor Výchova k občanství od Marie Hrachovcové a kol.8 Kniha vznikla jako snaha autorů pomoci učitelům s tvorbou školního vzdělávacího programu. V knize je reflektována diskutovaná otázka smyslu kurikulární reformy v České republice. Čtenář je seznámen s koncepcí reformy a odbornou terminologií, vztahující se k rámcovému vzdělávacímu programu, koncepcí RVP ZV, vztahem mezi RVP a ŠVP a vyučovacími předměty v ŠVP. Dále poukazuje na rozdíly mezi

rámcově vzdělávacími programy a školními

vzdělávacími programy. Autoři do této části vhodně začlenili definice jednotlivých pojmů nutných pro orientaci v dané oblasti: klíčové kompetence, průřezová témata, výstupy, výchovné a vzdělávací strategie. Autoři se zaměřili, vzhledem k svému profesnímu zaměření a také z přesvědčení, že Výchova k občanství má specifický charakter, právě na Výchovu k občanství. Nejprve vymezili vzdělávací oblast Člověk a společnost, dále Výchovu k občanství jako vzdělávací obor a její postavení v RVP ZV, Mezipředmětové vztahy a vazbu této oblasti ke klíčovým kompetencím. Kapitola 4. se zabývá možnostmi v koncipování vzdělávacího oboru Výchova k občanství. Následující kapitole rozpracovává jednotlivé kroky, jak postupovat při konstrukci osnov Výchovy k občanství v rámci školního vzdělávacího programu. Popisné ukázky mají pomoci učitelům při konstrukci stejně tak je mají vést k zamyšlení nad jejich vlastní tvorbou. Kapitola šestá je zaměřena na evaluaci ve výuce. Čtenáři je předložen Kiltpatrikův model závěrečné evaluace. Dále je zde uvedena SWOT analýza. Předposlední kapitola se zaměřuje na připravenost učitele na vyučování. V textu je také začleněna tvorba tématického celku. Závěrečný oddíl knihy je věnován dalšímu doporučení, kde všude hledat informace o dané problematice. V knize najdeme také řadu tabulek, věnujících se propojenosti Výchovy k občanství s dalšími vzdělávacími oblastmi nebo propojenost Výchovy k občanství s průřezovými tématy.

8

HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Pomáháme při tvorbě školního vzdělávacího programu : vzdělávací obor Výchova

k občanství. Praha : SPL – Práce, 2007. ISBN 80-7361-036-4.

11

2.5 Hodnocení knihy Výchova k toleranci a proti rasismu od Šiškové a kol.9 V současné době vyšly již další vydání této knihy. V první kapitole autorka definuje základní pojmy jako je rasa, rasismus, diskriminace, násilí nebo multikulturalita. Druhá část knihy se zabývá současným problémem a tím je novodobá migrace po roce 1989. Šišková postihuje tu skutečnost, že se často rostoucí migrace podílí na vzrůstající xenofobii, intoleranci ve společnosti. Následující část knihy popisuje situaci národnostních menšin v České republice. Nejprve je vymezeno, co to vlastně národnostní menšina je, dále jaká jsou její možná klasifikační hlediska a historicko - demografické souvislosti, spojené s menšinami. Následuje konkrétní popis jednotlivých národnostních menšin – Rusíni, Bulhaři, Rusové, Romové, Slováci. Pro budoucí pedagogy je přínosná ta část, která popisuje konkrétní odlišnosti v chování a odlišnosti v interpretování skutečnosti jednotlivých etnik žijících na našem území. Čtvrtá část se zabývá metodikou práce s dětmi a analýzou prací žáků osmých a devátých tříd. Dále jsou zde uvedeny postoje studentů pražských středních škol. Myslím si, že právě tato část umožňuje konkrétně nahlédnout na předsudky a stereotypy, které jsou typické pro naší společnost ve vztahu k jiným etnickým skupinám. Kniha nese název Výchova k toleranci a proti rasismu, a proto se poslední část zaměřuje na výchovu. Autoři zde uvádějí výčet metod a her, které učitel může využít při výuce multikulturní výchovy. Závěr je věnován dodatkům, slovníčku pojmů a představením jednotlivých autorů publikace.

2.6 Hodnocení internetových stránek organizace Varianty Jednou z internetových stránek, poskytujících informace o multikulturní výchově, je internetová stránka Variant10, která vznikla pod záštitou organizace Člověk v tísni a jejich cílem je všestranně podporovat multikulturní výchovu a globální rozvoj vzdělávání v českém školství. Varianty umožňují další profesní vzdělávání současným či budoucím pedagogům a profesionálům v oblasti vzdělávání. Profesní vzdělávání se realizuje skrz kurzy (krátkodobé, dlouhodobé, semináře, workshopy či projektové dny), které organizace nabízí. Cílem kurzů je seznámit účastníky s okruhem problematiky v multikulturní výchově. Jedním z projektů je projekt Náš společný svět. ,,Cílem projektu Náš společný svět (2010 - 2012) je integrovat globální rozvojové vzdělávání (GRV) do výuky a života vybraných škol s důrazem na rozvíjení kompetencí pedagogů pro kvalitní výuku témat GRV na svých školách. Vybrané školy a jejich 9

ŠIŠKOVÁ,T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu: (multikulturní výchova v praxi). Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-182-2. 10 Dostupné na: www. varianty.cz

12

zapojení učitelé se budou aktivně podílet na procesu, aby se globální rozvojová témata (chudoba, nerovnost, rozvoj, migrace, ekonomická globalizace, lidská práva, klimatické změny,…) staly dlouhodobě součástí jednotlivých předmětů i dalších aktivit školy.“

11

Další možností, vedle

různých kurzů a projektů jak se s daným tématem seznámit, jsou sekce internetových stránek, věnujících se současným publikacím v dané problematice nebo analýzy a výzkumy, které mají úzkou souvislost s uvedeným tématem. V neposlední řadě jsou to i

bulletiny, které jsou

vydávané jednou za půl roku. Metodické listy je sekce věnující se praktickým návodům a postupům, jak pracovat v rámci multikulturní a globální výchovy. Na stránkách je zařazena i sekce věnující se pojmům, vztahujícím se k multikulturní a globální výchově.

11

Varianty. Náš společný svět [online]. Dostupné z http://www.varianty.cz/index.php?id=3&item=34 [cit. 6.3.2010]

13

3 Charakteristika základních pojmů Každá vědecká disciplína užívá odlišný pojmový aparát. I multikulturní výchova má odlišný aparát od jiných disciplín, je potřeba zmínit, že si řadu definic pojmů s nimiž pracuje, ,,bere“ z jiných disciplín, například sociální a kulturní antropologie, sociologie nebo etnologie. Jak podotýká Gulová ,,multikulturní výchova pracuje s pojmy, které vytvářejí část její teorie. Abychom mohli chápat rozdíly mezi zúčastněnými subjekty, dáváme do souvislosti pojmy jako je etnikum, etnická skupina, dále pak národ, národnostní skupina, národnostní menšina, pojem kultura. Dalším pojmem je akulturace, asimilace, předsudky a stereotypy, diskriminace a rasismus. (Gulová,2006,s.46)12 K uvedenému výčtu pojmů se váží další pojmy, které můžeme definovat, jako jsou: kulturní vzorce, etnocentrismus, kulturní relativismus, etnicita, etnické vědomí a rasa. Nejedná se o úplný výčet pojmů k danému tématu.

3.1 Multikulturní společnost, multikulturalismus, multikulturní výchova 3.1.1

Multikulturní společnost

Jirásková vymezuje blíže, co rozumíme pod pojmem multikulturní společností. ,,Multikultuní společnost je taková společnost, která se vyznačuje kulturní rozmanitostí a pluralitou. Různé kultury zde žijí vedle sebe nikoli izolovaně a odděleně, ale ve vzájemné interakci a komunikaci, v níž může docházet ke spolupráci, k dialogu a k určitým vzájemným vlivům či vzájemnému kulturnímu obohacení. (Jirásková,2006,s.21)13 3.1.2

Multikulturalismus

Další pojem, s nímž se můžeme setkat v multikulturní terminologii je pojem multikulturalismus. ,,Multikulturalismus

může

být

chápán

jako

ideál

uskutečňované

tolerance

a respektu k jinému a odlišnému. Základem pro spravedlivé uskutečňování multikulturalismus je uznání rozdílů, odlišností, skupin či celých kultur.“ (Jirásková,2006,s.21)14 3.1.3

Multikulturní výchova

Často se vedle pojmu multikulturní výchova, což je termín užívaný v anglo - americkém kontextu, používá i termín interkulturní výchova, a to především v zemích Evropské unie. Multikulturní výchova je příprava na sociální, politickou a ekonomickou realitu, kterou žáci 12

GULOVÁ, L. a kol. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita,

2008. ISBN 978-80-210-4724-2. 13


14


14

prožívají v kulturně odlišných stycích s lidmi. Multikulturní výchova označuje výchovu k mezikulturnímu porozumění. Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy prostřednictvím vzdělávacích programů vytvářet způsobilost lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní. (Gulová, 2008)15 Například Jan Průcha definuje multikulturní výchovu: ,,Multikulturní výchova je edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat.“ (Průcha,2006,s.15)16 V současné době vzrůstá společenská potřeba koncipovat svět jako multikulturní. I samotní pedagogové se takřka denně setkávají s pojmem multikulturní společnost, ale nejenom s ním, ale i s jeho jazykovými modifikacemi: multikulturní výuka, přístup, učivo…atd. Na rostoucí poptávku po multikulturní společnosti má současně vliv více faktorů: společenská změna, vzrůstající počet etnik žijící na území daného státu, imigranti. V Bílé knize lze najít požadavek a reflexi multikulturní výchovy. ,,Jedním z cílů v Národním programu rozvoje vzdělávání je posilování soudržnosti společnosti. Vzdělávací soustava je jednou z nejvýznamnějších integrujících sil, a to nejenom prostřednictvím sdílených hodnot a společných tradic, ale především zajištěním rovného přístupu ke vzdělávání, vyrovnáváním nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými či specificky regionálními důvody a podporu demokratických a tolerantních postojů ke všem členům společnosti bez rozdílu. Tyto úkoly se koncentrují do výchovy k lidských právům a multikulturalitě.“ (Bílá kniha, 2001)17

3.2 Kultura,

kulturní

vzorce,

etnocentrismus,

kulturní

relativismus,

akulturace, asimilace 3.2.1

Kultura

Definovat pojem kultura je obtížné, neboť definice, jenž by byla platná kdykoliv a v kterékoliv společnosti, neexistuje. Obtížné vymezení pojmu je částečně způsobeno i tím, že pojem je definován mnoha vědními disciplínami, například filozofii, sociologii, antropologii…aj. (Průcha, 2001)18 V úplně nejširším pojetí je kultura vymezena jako specifický lidský způsob organizace, realizace a rozvoje činností, objektivizovaný ve výsledcích fyzické a duševní práce. (Velký 15

GULOVÁ,L. a kol. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita. 2008.

ISBN 978-80-210-4724-2. 16

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-866-2.

17

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

18

PRŮCHA, J.Multikulturní výchova: Teorie-praxe-výzkum. ISV nakladatelství Praha, 2001. ISBN 80-85866-72-2.

15

sociologický slovník, 1996) Je to velice široké pojetí a jako vhodnější se jeví volit užší definici, která postihuje bližší aspekty. Jenks vymezuje kulturu jako pojem, jenž se velice často používá ve spojení se společností. Je to koncept, který popisuje svět symbolů, které přijímáme jako členové sociální skupiny. Znamená to, že každá společnost, velká nebo malá, má své symboly, rituály a cesty, jak vyjádřit sama sebe. (Jenks a kol.,1998)19 Kultura se vždy váže ke společnosti, ta ovlivňuje výslednou podobu kultury na základě historických tradic a kořenů, stejně tak i kultura zpětně ovlivňuje danou společnost, pomáhá jí uchopit její historičnost, vývoj, tradice. Kulturu můžeme však také chápat jako vyjádření vlastní individuality jedince, jeho postoj k životu a okolnímu světu. Je nutné zmínit je, že se lidé nerodí jako ,,kulturní bytosti“ s úplnou výbavou kultury dané společnosti, ale kulturu si osvojují v procesu enkulturace. Enkulturaci označuje proces během něhož si člověk v průběhu svého života osvojuje kulturu dané společnosti. Do enkulturace proto můžeme zahrnou všechny projevy naučeného chování, získávání znalostí a dovedností, díky nimž se člověk orientuje ve společnosti. (Velký sociologický slovník, 1996)20 S odlišností každé kultury se liší i procesy enkulturace. 3.2.2

Kulturní vzorce

Jenks a kol. říká, že ,,každá společnost má své symboly a rituály“. Tyto symboly se v multikulturní výchově nazývají kulturní vzorce, někdy se můžeme setkat i s označením vzor kulturní. Terminologicky jsou vymezeny jako systém společenských institucí, forem chování a norem, jenž jsou charakteristické pro danou společnost a danou kulturu. Jsou všeobecně přijímány a napodobovány, aktivně vstupují do procesu socializace jedinců, reprodukují se v kulturních výtvorech a stabilizují se ve zvycích a obyčejích. (Velký sociologický slovník, 1996)21 Například kulturní vzorec ,,pozdravu“ je v každé společnosti pojímán jinak. V české kultuře je vyžadováno, aby jedinec pozdravil verbálně, popřípadě stiskem ruky. Oproti tomu v japonské společnosti je žádoucí, aby pozdrav měl formu úklony. Další rozdíly napříč společnostmi můžeme vidět při interpretaci pohledu z očí do očí mezi mužem a ženou. V západní kultuře je to samozřejmost, přirozená věc, oproti arabským zemím, kde je tento pohled brán jako sexuální výzva. Těchto odlišností existuje velice mnoho. Jejich znalost pomáhá vyhnout se případným nedorozuměním při styku s jinou společnosti. Stejně tak i respekt k jednotlivých vzorcům jiných kultur je vyjádřením určité tolerance. 19

JENKS, CH. a kol. Core sociological dichotomies. London: SAGE Publications, 1998 ISBN 0-8039-7979-7.

20

Velký sociologický slovník díl 1. Praha: Karolinum. 80-7184-164-1.

21


16

3.2.3

Etnocentrismus

V téměř každé společnosti se projevuje snaha konceptualizovat si sociální svět na ,,my“ a ,,oni“. (Soukup, 2000)22 Tendence dělit sociální svět je přirozená, neboť nám to usnadňuje orientaci. Často se stane, že lidé začnou přikládat ,,my“ pozitivní konotace, kdežto ,,oni“ se začnou pojit spíše s negativními konotacemi. Tento jev označujeme jako etnocentrismus. Jde o vědomé či nevědomé předsvědčení, že vlastní kultura, komunita nebo rasa je nadřazená ostatním kulturám, komunitám nebo rasám. (Tesařík, 2007)23 Můžeme se sami zamyslet, jestli se v našem vnímání jiných kultur neprojevuje etnocentrismus. Například západní chápání arabské kultury, kdy velká část české populace se vyjadřuje o zahalování žen jako o jejich diskriminaci. Nebo vyjadřování se o afrických kmenech jako o ,,primitivních“. Z pohledu moderního člověka, který je obklopen vymoženostmi dvacátého prvního století, je asi těžko pochopitelné, že se některé kmeny obejdou bez telefonu, mikrovlnné trouby, automobilu a dalších tzv. ,,potřebných věcí“. Pokud by se ale moderní člověk ocitl v krajině ,,primitivních“ kmenů, žádná z vymožeností by mu nepomohla k přežití. Potom zde vyvstává otázka. Jaká kultura je tedy vyspělejší? 3.2.4

Kulturní relativismus

Opakem etnocentrismu je kulturní relativismus. Vychází z myšlenek pluralistické koncepce dějin, ve které je každá kultura považována za jedinečný sociokulturní útvar mající vlastní historii. (Soukup, 2000)24 Lévi Strauss přesně vystihl podstatu kulturního relativismu, když píše, že …,,je absurdní prohlašovat jednu kulturu za vyšší, než je druhá. Vždyť žádná kultura, pokud by zůstala sama, by nikdy nemohla být vyšší.“ (Strauss,2004)25 Všechny kultury jsou si navzájem rovnocenné a jedinečné. Jejich jedinečnost vynikne teprve v rámci komparace s jinými kulturami. Vývoj kultur neprobíhá nikdy izolovaně, ale vždy na pozadí srovnávání s jinými kulturami, přijímáním nových kulturních vzorců…atd. Pokud by existovala jen jedna kultura, je velice pravděpodobné, že by postupem času stagnovala nebo degradovala, popřípadě by se z ní začaly vydělovat jednotlivé části, které by postupem doby začaly být v opozici vůči hlavní kultuře. V minulosti jsme se mohli setkat se značným množstvím případů, kdy se jedna kultura privilegovala nad ostatní. Žádná z těchto ambic se nedochovala dodnes a my se o ní dozvídáme jen na základě historických událostí. Z nejbližší

22

SOUKUP, V. Přehled antropologických teorií. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-328-5.

23

TESAŘÍK, F. Etnické konflikty. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-097-9.

24

SOUKUP, V. Přehled antropologických teorií. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-328-5.

25

STRAUSS, L. Rasa a historie, Atlantis, 2004. ISBN 80-7108-138-8.

17

historie je to období druhé světové války a diktátu německé kultury jako jediné vyvolené a povýšené kultury nad všemi ostatními. S pojmem kultura velice úzce souvisí pojmy akulturace a asimilace. 3.2.5

Akulturace

Je definována jako proces sociálních a kulturních změn, jenž vznikají v důsledku kontaktu různých kultur. V tomto procesu dochází jednak ke změnám v původních kulturních vzorech jedné nebo obou skupin, nebo vylučováním vzorců či jejich přetváření. Kontakt mezi dvěma kulturami může nabývat dvou podob: nenásilné a násilné. (Velký sociologický slovník,1996)26 Střet kultur ,,čínské“ a ,,tibetské“ bychom mohli označit jako násilnou akulturaci tradiční kultury Tibetu, jelikož diktát čínské vlády nenašel prostor pro respekt tamější kultury. Nenásilný kontakt kultur lze spatřovat v prolínání východní a západní civilizace v Konstantinopoli. 3.2.6

Asimilace

Asimilace je proces, který je typický přizpůsobováním a splýváním jedné skupiny se skupinou jinou. Tento proces je patrný u lidí, kteří dlouhodobě žijí uprostřed obyvatelstva jiné národnosti. Asimilace probíhá několik generací. Pokud je prosazována mocenskými prostředky, může dojít k tzv. pseudoasimilaci, což znamená, že skupiny vystavené asimilačnímu tlaku se zdánlivě vnějškově asimilují. Jak již bylo řečeno, asimilačním procesům dochází často u etnik žijících trvale na jiném území, než je jejich rodná země. Etnika přejímají značnou část kulturních vzorců země, ve které žijí, například formu zdravení, slavení svátků, formu vzdělávání…atd. Asimilační a akulturační procesy jsou velice složité a často mohou vykrystalizovat až do překvapivé syntézy. Touto překvapivou syntézou je současná podoba americké kultury. Za jejím vznikem stojí několik staletí mísení se kultury přistěhovalců, Irů, Italů, Angličanů…aj. (Průcha,2001)27

3.3 Předsudky, stereotypy Téma stereotypů a předsudků je v multikulturní výchově jedno ze stěžejních témat. Každý společnost, národ má svoje předsudky a stereotypy. Myslím si, že jeden z významů multikulturní výchovy je poukazovat na tyto zažité představy a odbourávat je, neboť to je jeden z předpokladů, že za deset, dvacet či více let budeme schopni žít v multikulturní společnost.

26


27

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie-praxe-výzkum. ISV nakladatelství Praha, 2001. ISBN 80-85866-72-2.

18

3.3.1

Předsudek

Haynesová vymezuje předsudek jako předem zformovaný postoj k nějakému objektu, projevující se bez ohledu na individualitu nebo povahu tohoto objektu. Člověk s předsudky nebere v úvahu další alternativní vysvětlení. (Haynesová,2003)28 Podobné vymezení předkládá i Gordon Allport, který říká, že předsudek je odmítavý až nepřátelský postoj vůči člověku jen na základě jeho příslušnosti k určité skupině. Jedinci jsou na základě příslušnosti ke skupině připisovány vlastnosti této skupiny. (Allport, 2004)29 S nadsázkou se dá říci, že předsudky můžeme mít ke komukoliv a k čemukoliv. Proč vlastně vznikají předsudky? Předsudky si lidé vytváří z různých důvodů, například pro zakrytí svoji nespokojenosti s ekonomickou situací30, pro zakrytí závisti, v touze po moci, aby ochránili svoje sebehodnocení. Předsudek se může také stát podnětem k ucelení skupiny. V odborné literatuře se můžeme setkat s dělením předsudků na národnostní případně etnické, rasové předsudky …aj. Někdy je mylně uváděno, že tím, že má člověk předsudek vůči skupině či rase, musí se k nim na základě předsudku chovat diskriminačně. Co to znamená chovat se diskriminačně? Neustále se střetáváme s lidmi, jejichž vzhled, názory a chování je odlišné od toho, s čím se běžně setkáváme. Diskriminace vzniká tehdy, pokud je nějaká osobní vlastnost či přesvědčení základem proto, aby se s daným jedincem jednalo jinak. (Petrucijová,2005)31 V literatuře se často také setkáváme s tím, že bývají definovány a zdůrazňovány jen předsudky negativní. Existují zde ale i předsudky pozitivní. Pozitivní předsudky máme nejčastěji o skupině kam sami patříme. Ve skutečnosti však předsudek nepokládá rovnítko mezi diskriminací a rasismem. Giddens to vhodně ilustruje na příkladu. ,,Jestliže běloch ustoupí od koupě nemovitosti v černošské čtvrti, nemusí to být výrazem nepřátelského postoje k černochům, ale jen obavy z toho, že tržní cena nemovitostí v této oblasti bude klesat.“ (Giddens,1999,s.231)32 Přestože je chování bělocha v ukázce racionální, může být minoritou černošské čtvrti vnímáno jako důkaz toho, že se bílá majorita chová k černochům diskriminačně. Giddens vhodně ilustroval, že chovat předsudek neznamená chovat se diskriminačně.

28

HAYNESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-763-9.

29

ALLPORT, G. O povaze předsudků. Praha: Prostor, 2004. ISBN 80-7260-125-3. Tento typ záminky bychom mohli vnímat jako typický pro postoj majoritní společnosti k židovské komunitě. Již z historických pramenů se dozvídáme o značném bohatství této komunity. 31 PETRUCIJOVÁ, J. Multikulturalismus, kultura, identita. Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-083-1. 30

32

GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999. ISBN 80-7203-124-4.

19

3.3.2

Stereotyp

Stereotyp je v psychologii vymezen jako skupinou sdílená implicitní teorie osobnosti, která se může vztahovat buď ke své vlastní skupině, potom mluvíme o autostereotypech, nebo ke skupině jiné, potom se jedná o heterostereotypy. (Nakonečný,1997)33 Stereotyp je například smýšlení o lidech na základě jejich vnějšího vzhledu. Kdo nosí brýle, musí být inteligentní, upjatost v oblékání znamená frigiditu, oproti tomu nevázanost v oblékání znamená sexuální volnost a povrchnost. Stereotypy si nevytváříme na základě vlastní zkušenosti, ale

přebíráme je jako hotové

kategorie na základě příslušnosti k určité skupině. (Nakonečný,1997)34 Předsudky stejně tak i stereotypy jsou velice rezistentní vůči změně. Často pokud se lidé setkají s tím, že když slyší o skupině, ke které chovají předsudky, něco pozitivního, řeknou, že je to jen vyjímečně popřípadě, že je to neobvyklé, protože to nekoresponduje s jejich představou, kterou zaujímají k dané skupině, rase, etniku…atd. Pozitivní chování je opomíjeno, kdežto negativní chování je zdůrazňováno.

3.4 Etnikum, etnicita, etnické vědomí 3.4.1

Etnikum

Souhrn lidí, jenž mají společnou etnicitu a etnickou příslušnost, právě tím se liší od jiných skupin. Etnikum může, ale také nemusí být prostorově ani organizačně jednotné. (Brouček a kol. 1991)35 Stejně tak se v odborné literatuře můžeme setkat s vymezením etnika na základě společných znaků. Například Velký sociologický slovník vymezuje etnikum jako populaci, která se vyznačuje těmito rysy: 1. je převážně biologicky sebeproduktivní 2. sdílí společné kulturní hodnoty 3. tvoří jedno komunikační a interakční pole 4. příslušnost k této skupině se samoidentifikuje a je identifikována jinými. (Velký sociologický slovník,1996)36

33

NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7.

34

NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7. BROUČEK, S. a kol. Základní pojmy etnické teorie. In Český lid, 78, č.4, 1991

35 36


20

3.4.2

Etnicita

Téměř většina lidí potřebuje ke svému životu skupinu. Je to pochopitelné, neboť člověk je tvor společenský a je přirozené, že si hledá určitý okruh lidí, kteří mu pomáhají při uspokojování základních potřeb a ukotvují ho v každodenní realitě. Lidé cítí přirozenou potřebu mít sociální identitu a vymezovat se jako příslušník určité skupiny. (Tesařík,2007)37 Jako jednu z forem sociální identity bychom mohli chápat právě etnicitu. Stejně tak jako pojem kultura se i termín etnicita potýká s problémy svého vymezení, záleží na přístupu nebo konkrétní škole, která daný pojem definuje. V minulosti se termín pojil s pohanstvím, neboť latinsky ethnicus znamená pohan či pohanský. V současnosti se terminologické vymezení značně posunulo od svého původního konceptu. Dnes je etnicita definována jako vzájemně provázaný systém kulturních, rasových, teritoriálních a jazykových historických osudů a představ o společném původu. (Velký sociologický slovník,1996)38 Každé etnikum klade důraz na jiný aspekt z definice. Je podstatné zmínit, že tyto aspekty mají velký emocionální náboj. 3.4.3

Etnické vědomí

Etnické vědomí můžeme charakterizovat jako sounáležitost s určitým etnickým kolektivem na základě společného sdílení objektivních komponent nebo na základě rodového původu. Jedná se o formu společenského vědomí, souhrn názorů na původ, etnický prostor, historické osudy, postavení, povahu a místo v rámci jiných etnik. Etnické vědomí má velice významnou emocionální složku. (Brouček a kol. 1991)39 V minulosti bylo typické, že státy byly spíše homogenní a příslušnost etnik byla minimální. V současnosti vlivem rostoucí migrace lze předpokládat, že Evropa bude daleko více heterogenní než je dnes, budou do ní proudit migranti z východní Evropy, Afriky, Asie, ať již legální či nelegální cestou. Posledním pojmem, jenž je nutné zmínit, je pojem etnická menšina. Etnická menšina je skupina lidí, která se určitými etnickými znaky odlišuje od většinové společnosti, má svoje etnické a národní vědomí, které je odlišné od většiny. Čerpá svoji identitu ze základu etnického nebo jazykového nebo a kulturní tradice. (Bittnerová,Moravcová, 2008)40

37

TESAŘÍK, F. Etnické konflikty. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-097-9.

38

Velký sociologický slovník díl 1. Praha: Karolinum. 80-7184-164-1. BROUČEK, S. a kol. Základní pojmy etnické teorie. In Český lid, 78, č.4, 1991 40 BITTNEROVÁ,D. MORAVCOVÁ, M. Etnické komunikty v kulturním kontextu. Praha: Cermat, 2008. ISBN 8039

87178-01-0.

21

3.5 Národ, národnost, národnostní menšina 3.5.1

Národ

Někdy dochází ke ztotožnění nebo špatné interpretaci pojmů národ a etnikum. Etnikum nelze ztotožnit s pojmem národ. Národ je ,,pojmenované historické a kulturní společenství s jednotným územím, masovým vzděláváním a společnými zákony.“ (Tesařík,2007)41 Obdobnou definici předkládá Kořala, který definuje národ jako velké společenství lidí, kteří jsou spojeni kombinací objektivních

vztahů

hospodářských,

územních,

jazykových,

politických,

kulturních

a v neposlední řadě náboženských. Odraz těchto vztahů je potom národní vědomí. (Brouček a kol. 1991)42 Je potřeba si ale říci, že výše uvedené definice se opírají o pojetí národa chápané v západní Evropě. V střední a výchovní Evropě se národem rozumí jazykové a kulturní společenství, které může být rozděleno do více států. (Hroch,2003)43 Proto někdy dochází k různým definicím z hlediska toho, co každý autor rozumí pod uvedeným termínem. S vývojem společnosti se také mění i důležitost a význam jednotlivých aspektů, které lidé přikládají jednotlivým objektivním vztahům. Ve středověku byl kladen veliký důraz na náboženskou složku z definice, v současné době vlivem sekularizace dochází k vyzdvihování jiných než náboženských vztahů, například hospodářských a jazykových. K tomuto procesu došlo ale jen u některých států, například v arabských zemích je náboženská složka jednou z nejvýznamnějších složek. Každý národ má svoji specifickou historii, národní svátky, národní tradice…atd. Vědomí o příslušnosti k národu vzrůstá během dob pro národ těžkých: válka, okupace…atd. Stejně tak u významných událostí jako jsou například olympijské hry nebo mezinárodní fotbalové zápasy, tyto události vzbuzují v lidech pocit sounáležitosti s národem. 3.5.2

Národnost

V encyklopediích a jazykovědných příručkách nalezneme různá vymezení jak pojem charakterizovat. Stanislav

Brouček

konstatuje,

že

se

s termínem

národnost

můžeme

setkat

v celkem pěti základních významech: 1. příslušnost k národu 2. etnická kolektivita, která předcházela novodobému národu v období feudalismu

41

TESAŘÍK, F. Etnické konflikty. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-097-9. BROUČEK, S. a kol. Základní pojmy etnické teorie. In Český lid, 78, č.4, 1991. 43 HROCH, M. Pohledy na národ a nacionalismus. Praha: Nakladatelství Slon, 2003. ISBN 80-86429-20-2. 42

22

3. etnická kolektivita, která se pro zaostalost společenského vývoje dosud nezformovala v národ 4. část národa, která nežije se svým mateřským celkem 5. národní ráz. (Brouček a kol. 1991)44 3.5.3

Národnostní menšina

Jelikož, jak již bylo řečeno existuje velice málo států, které by byly čistě homogenní, co se týká národnosti. V současné době při sčítání obyvatelstva můžeme vidět, že v jednotlivých státech žijí příslušníci jiných národů, v tomto případě pak mluvíme o národnostních menšinách. Šatlava užívá pojem národnostní menšina jako koncept, pod který je možné zařadit: 1. ,,malá etnika“, jenž nemají vlastní národní stát 2. části velkých státních národů, které žijí na území jiného státu 3. specifické kategorie na pomezí sociální nebo etnografické skupiny. (Šatlava in Průcha, 2000)45

I v České republice žijí národnostní menšiny jako jsou Slováci, Poláci, Němci, Rómové. Je velice pravděpodobné, že vlivem migrace bude docházet. Jednotlivých státech k nárůstu národnostních menšin. V České republice je v zákoně46 obsažena definice národnostní menšiny. Minorita je zde vymezena jako společenství občanů České republiky, žijící na území našeho státu, kteří se od ostatních občanů odlišují společným etnickým původem, jazykem, kulturou a tradicemi. Projevují ochotu být považováni za národnostní menšinu za účelem zachování a rozvoje vlastní svébytnosti. (Švarcová,2008)47

3.6 Rasa, rasismus 3.6.1

Rasa

Rasa a rasismus nabývají v současné době stále více na významnosti. Média i tisk nám denně přinášejí zprávy o útocích s rasovým podtextem. Co je to vlastně rasa? Za otce pojmu a dělení lidí do ras je považován Artur De Gobinau, který ve své knize ,,Pojednání o nerovnosti lidských ras“ vypracoval svéráznou filozofii dějin založenou na

44 45 46 47

BROUČEK, S. a kol. Základní pojmy etnické teorie. In Český lid, 78, č.4, 1991 PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie-praxe-výzkum. ISV nakladatelství Praha, 2001. ISBN 80-85866-72-2. Jedná se o zákon č. 273/2001 Sb. ŠVARCOVÁ, E. Slovníček pojmů k multikulturní výchově. Gaudeamus: Hradec Králové, 2008. ISBN 978-80-

7041-251-0.

23

působení tří ras: bílé, žluté a černé. (Damjančuk,Drotová,2005)48 Jak vůbec terminologicky vymezit pojem rasa. Pojem rasa bychom mohli chápat ve čtyřech odlišných významech: 1. rasa jako druh ( například ve formě ,,lidská rasa“) 2. rasa jako poddruhy Homo Sapiens (například ,,negroidní rasa“ či ,,bílá rasa“) 3. rasa jako etnicita nebo náboženství ( například ,,irská rasa“) 4. rasa pojímaná jako skupina, která je sociálně založena na viditelných dědičných znacích. (Danics, Kamík,2008) 49

Je podstatné zmínit samotné vnímání termínu rasa v biologicko-antropologickém pojetí. V biologicko-antropologickém pojetí je pojem rasa neutrální. Dělení do jednotlivých ras pouze odkazuje ke skutečnosti, že lidský rod Homo Sapiens není jednotný, ale že se liší v anatomických znacích jako je tvar očí, barva očí atd. (Petrucijová,2005)50 Toto pojetí tedy neříká nic o nadřazenosti jedné rasy nad druhou, ani o tom, že jedna rasa je lepší než druhá. S pojmem rasa se úzce pojí pojem rasismus. 3.6.2

Rasismus

Tento pojem ve svém původním významu odkazoval na ideologii nebo pseudovědecké teorie, které se opíraly o myšlenku rasových rozdílů. Podstatou rasismu v omezeném základním významu je preference filozofie, že určité fyzické vlastnosti, jako jsou barva pleti nebo rysy v obličeji přímo související s intelektovými vlastnostmi či morálkou a na základě nich potom dochází k myšlence, že některá rasa dosahuje lepších kvalit než rasa ostatní. (Danics,Kamík, 2008)51 Z historie víme, že židovské obyvatelstvo bylo určeno za druhé světové války k vyhlazení, neboť neodpovídalo diktátu německé říše. Rasismus lze definovat i jako předsudek založený na sociálně významných fyzických rozdílech. Za rasistu potom považujeme člověka, který je přesvědčen, že jedinci jsou v důsledku takto definovaných rasových rozdílů nadřazení nebo měněcenní. Tento pohled bychom mohli nazvat jako individuální. Existuje zde ale i forma rasismu, již bychom mohli nazvat institucionální rasismus. Tento pojem v sobě vysvětluje, že jednotlivé společenské struktury a instituce fungují tak, že jejich nezáměrným důsledkem je diskriminace příslušníků 48

DAMJANČUK, N. DROTOVÁ , L. Vzdělání a extremismus Plzeň: Nakladatelství Epocha, 2005. ISBN 80-

86328-83-X. 49

DANICS,Š. KAMÍN, T. Extremismus, rasismus a antisemitismus. Praha: Policejní akademie České republiky

v Praze, 2008. ISBN 80-7251-286-7. 50

PETRUCIJOVÁ, J. Multikulturalismus, kultura, identita. Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-083-1.

51

DANICS,Š. KAMÍN, T. Extremismus, rasismus a antisemitismus. Praha: Policejní akademie České republiky v Praze, 2008. ISBN 80-7251-286-7.

24

podřízených skupin. Rasismus v tomto pojetí není vnímán jen jako záležitost jedince ale struktury celé společnosti. (Danics, Kamín,2008) 52

52

DANICS, Š. KAMÍN, T. Extremismus, rasismus a antisemitismus. Praha: Policejní akademie České republiky v Praze, 2008. ISBN 80-7251-286-7.

25

4 Propojení na Rámcový vzdělávací program- RVP ZV, RVP GV 4.1 Pojetí základního vzdělávání Základní vzdělávání navazuje na předškolní výchovu a na výchovu v rodině. Tato etapa ve vzdělávání je také jediná, která je povinná pro všechny žáky ve dvou obsahově, organizačně a didakticky na sebe navazujících stupních. 53 Základní vzdělávání na prvním stupni svojí koncepcí usnadňuje přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné výchovy do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Stojí na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka. Svým pojetím, charakterem a využitím odpovídajících metod žáky vede k dalšímu učení, k poznávání, hledání a nalézání vhodných cest k řešení problémů. Základem základního vzdělávání na druhém stupni je pomoci žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim pomohou k samostatnému učení a vytváření takových hodnot a postojů, které u nich povedou ke kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu i Evropské unie. Koncepce tohoto vzdělávání je budována na širokém rozvoji zájmu žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání ve škole se životem mimo školu. V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim usnadní pokračování ve studiu, zdokonalení ve zvolené profesi i během svého života. 4.1.1

Cíle základního vzdělávání

Základní vzdělávání má žákům pomoci při vytváření si a postupném rozvíjení klíčových kompetencí a současně jim poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání, které je zaměřené převážně na situace blízké životu a praktickému jednání. V základním vzdělávání jde především o tyto cíle: -

umožnit

žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní

vzdělávání -

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a řešení problémů

-

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

53

Tato část byla zpracována na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy a Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. Oba Rámcové programy jsou dostupné na internetové adrese. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy [cit. 6.10.2009] Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy [cit. 6.10.2009]

26

-

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

-

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti

-

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem prostředí i k přírodě

-

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně zodpovědný

-

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít spolu a s ostatními lidmi

-

pomáhat žákům poznávat vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.

4.1.2

Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost

Vzdělávací oblast Člověk a společnost v pojetí základního vzdělávání si klade za cíl vybavit žáka znalostmi a dovednostmi, které jsou potřebné k zapojení do demokratické společnosti. Cílem vzdělávání je, aby žáci poznali dějinné, sociální a kulturně historické aspekty života lidí.Zaměřuje se na utváření pozitivních občanských postojů, podporuje přijímání hodnot, na kterých stojí demokratická Evropa. Klíčovou součástí vzdělávání je prevence rasistických, xenofobních a extrémistických postojů, výchova k toleranci a respektování lidských práv. Výchova k občanství se uskutečňuje ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Tato oblast, stejně jako dalších osm

vzdělávacích oblasti si kladou za cíl žáky vybavit znalostmi

a dovednostmi nutnými pro aktivní zapojení do života demokratické společnosti. Vzdělávací oblast Člověk a společnost je tvořena dvěmi vzdělávací obory Dějepis a Výchova k občanství.(Staněk,2007)54 Jak podotýká Marie Hrachovcová a kolektiv autorů má vzdělávací oblast Výchova k občanství (dále VkO) mezi ostatními vzdělávacími obory zvláštní postavení. V čem spočívá tato zvláštnost? Je to zejména v důsledku multidisciplinárního zaměření této vzdělávací oblasti.(Hrachovcová,2000)55 Vzdělávací oblast je koncipována jako otevřený systém, který propojuje poznatky z řady vědních disciplín a pokud je vhodně prezentována, pomáhá žákům 54

STANĚK, A. Výchova k občanství a evropanství .Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2007. ISBN 80-7182-244-8.

55

HRACHOVCOVÁ,M. a kol. Pomáháme při tvorbě školního vzdělávacího programu : vzdělávací obor Výchova


27

k vytváření propojenosti mezi jednotlivým učivem. VkO je sice přisouzeno zvláštní postavení v rámci vzdělávacích oborů, přesto se v současné době můžeme ve školním prostředí setkávat s nepochopením tohoto předmětu zejména od přírodních věd. Především se zaměřuje na vytváření kvalit, které mají přímou souvislost s orientací žáků v sociální realitě a jejich začleňováním do různých společenských vztahů a vazeb. Vede žáky k respektování a uplatňování mravních principů a pravidel společenského soužití a přebírání zodpovědnosti za vlastní názory, chování a jednání. VkO přímo navazuje na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Přesahy této vzdělávací oblasti jsou zejména do jiných vzdělávacích oblastí a do celého života školy, mají přímou vazbu na společenskovědní část vzdělávacího oboru Zeměpis. 4.1.3

Cílové zaměření vzdělávací oblasti

Cílem této vzdělávací oblasti je vést k vytváření a rozvoji klíčových kompetencí skrz: -

rozvíjení zejména o současnost a minulost vlastního národa i jiných kulturních společenství, utváření a upevňování vědomí přináležitosti k evropské kultuře

-

odhalování společenských jevů, dějů a změn, promyšlení jejich souvislostí a vzájemné podmíněnosti v reálném a historickém čase

-

rozvíjení orientace v mnohotvárnosti historických, sociokulturních, etických, politických, právních a ekonomických faktů tvořících rámec každodenního života;k poznávání a posuzování každodenních situací a událostí ve vzájemných vazbách a širších souvislostech včetně souvislostí mezinárodních a globálních

-

úctu k vlastnímu národu k jiným národům a etnikům; k rozvíjení respektu ke kulturním či jiným odlišnostem (zvláštnostem) lidí, skupin i různých společenství

-

utváření vědomí vlastní identity a identity druhých lidí, k rozvíjení realistického sebepoznávání a sebehodnocení, k akceptování vlastní osobnosti i osobnosti druhých lidí

-

rozpoznávání názorů a postojů ohrožujících lidskou důstojnost nebo odporujících základním principům demokratického soužití; zvyšování odolnosti proti myšlenkové manipulaci

-

uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů,

názorů

a

postojů,

k zaujímání

a

obhajování

vlastních

postojů

a k přiměřenému obhajování svých práv.

28

4.2 Osnova Výchovy k občanství dle RVP ZS 4.2.1

Charakter oboru Výchova k občanství

Cílem vzdělávacího oboru Výchova k občanství je vytvářet u žáků kvality, které mají přímou souvislost s jejich orientací v sociální realitě a s jejich začleňováním do různých společenských vztahů a vazeb.Umožňuje žákům vlastní sebepoznání a poznávání osobností druhých lidí. Podílí se na rozvoji občanského a právního vědomí žáků, posiluje smysl jednotlivců pro osobní a občanskou odpovědnost. 4.2.2

Propojení Multikulturní výchovy s Výchovou k občanství

4.2.2.1 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Výchova k občanství Jak podotýká Marie Hrachovcová a kolektiv autorů, má vzdělávací oblast Výchova k občanství (dále VkO) mezi ostatními vzdělávacími obory zvláštní postavení. V čem spočívá tato zvláštnost? Je to zejména v důsledku multidisciplinárního zaměření této vzdělávací oblasti. (Hrachovcová, 2000)56 Vzdělávací oblast je koncipována jako otevřený systém, který propojuje poznatky z řady vědních disciplín a pokud je vhodně prezentována pomáhá žákům k vytváření propojenosti mezi jednotlivým učivem. Výchova k občanství čerpá poznatky z psychologie, sociologie,

politologie,

ekonomie,

mezinárodního

práva

a

v neposlední

řadě

i u etiky. Obsah vzdělávacího oboru je koncipován do pěti tématických a vzájemně propojených okruhů: Člověk ve společnosti, Člověk jako jedinec, Stát a hospodářství, Stát a právo, Mezinárodní vtahy, globální svět.

I. Člověk ve společnosti UČIVO: -

naše vlast: pojem vlasti a vlastenectví; zajímavá a památná místa, co nás proslavilo, významné osobnosti; státní symboly, státní svátky a významné dny

VÝSTUP: žák rozlišuje mezi projevy vlastenectví od projevů nacionalismu

-

kulturní život: rozmanitost kulturních projevů, kulturní hodnoty, kulturní tradice; kulturní instituce; masová kultura, prostředky masové komunikace, masmédia

VÝSTUP: žák kriticky přistupuje k mediálním informacím, vyjadřuje svůj postoj k působení propagandy a reklamy na veřejné

56

HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Pomáháme při tvorbě školního vzdělávacího programu : vzdělávací obor Výchova


29

mínění a chování lidí, objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoj k menšinám -

vztahy mezi lidmi: osobní a neosobní vztahy, mezilidská komunikace; konflikty v mezilidských vztazích, problémy lidské nesnášenlivosti VÝSTUP: žák uplatňuje vhodné způsoby komunikace a chování

v různých životních situacích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem, žák objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoj k menšinám, žák rozpozná netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevů, lidské nesnášenlivosti

II. Člověk jako jedinec UČIVO: - podobnost a odlišnost lidí: projevy chování

VÝSTUP: žák rozpozná projevy záporných charakterových

vlastností u sebe a druhých lidí, kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání - vnitřní svět člověka: vnímání, prožívání, poznávání a posuzování skutečností, sebe i druhých lidí; stereotypy v posuzování druhých lidí

VÝSTUP: žák objasní, jak může realističtější poznání a hodnocení vlastní osobnosti a potenciálu pozitivně ovlivnit jeho rozhodování, vztahy s druhými lidmi i kvalitu života

III. Stát a právo UČIVO: -

lidská práva: základní lidská práva, jejich ochrana; úprava lidských

práv v dokumentech; poškozování lidských práv, šikana, diskriminace

VÝSTUP: žák přiměřeně uplatňuje svá práva a respektuje

práva a oprávněné zájmy druhých lidí, posoudí význam ochrany lidských práv a svobod, rozpozná protiprávní jednání a uvede příklad

30

IV. Mezinárodní vztahy, globální svět UČIVO: -

globalizace: projevy, klady a zápory; významné globální problémy,

způsoby jejich řešení

VÝSTUP:

žák

uvede

příklady

některých

projevů

globalizace, porovná jejich klady a zápory, uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky

pro

vývoj

lidstva,

uvede

příklady

mezinárodního

terorismu

a zaujme vlastní postoj ke způsobům jeho potírání 4.2.3

Pojetí gymnaziálního vzdělávání

Vzdělávání na čtyřletých a na vyšších stupních víceletých gymnázií si klade za cíl žáky vybavit klíčovými kompetencemi a všeobecných rozhledem na úrovni středoškolsky vzdělaného člověka.Smyslem vzdělávání je na jedné straně žáky vybavit teoretickými znalostmi, na straně druhé je také cílem naučit je zařazovat tyto informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je, aby tyto znalosti a dovednosti rozvíjeli po celý svůj život. Tato koncepce vyžaduje využití takových postupů a metod, které by podporovaly tvořivé myšlení, pohotovost a samostatnost žáků. 4.2.4

Cíle gymnaziálního vzdělávání

Koncepce vzdělávání se snaží o naplnění těchto cílů: -

vybavit žáky klíčovými kompetencemi a úrovni, kterou předkládá RVP GV

-

vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP GV

4.2.5

připravit žáky na celoživotní učení, profesní, občanské i osobní uplatnění.

Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost

Vzdělávací oblast Člověk a společnost navazuje na předchozí vzdělávací oblast základního vzdělávání. Využívá a dále tedy rozpracovává poznatky získané v základním vzdělávání. Její součástí jsou však i nové poznatky. Žáci se učí posuzovat společenskou skutečnost a zaujímat postoj k různým přístupům při řešení problémů. Dochází k rozvoji myšlenkových operací a vlastní identity žáka. V neposlední řadě oblast přispívá k utváření historického vědomí a zachování kontinuity tradičních hodnot naší civilizace. Vzdělávací oblast je realizována především prostřednictvím vzdělávacího oboru Občanský a společenskovědní základ, Dějepis a Geografie. 31

4.2.6

Cílové zaměření vzdělávací oblastí

Cílem vzdělávací oblasti je především utváření a rozvoj takových klíčových kompetencí, které u žáka vedou k: -

utváření realistického pohledu na skutečnost a k orientaci ve společenských jevech a procesech tvořících rámec každodenního života

-

chápání současnosti v kontextu minulosti a budoucnosti, k vnímání společenské skutečnosti v minulosti jako souhrnu příkladů modelových společenských situací a vzorů lidského chování a jednání v nejrůznějších situacích

-

chápání vývoje společnosti jako proměny sociálních projevů v čase, k posuzování společenských jevů v synchronních i chronologických souvislostech provázanými příčinnými, následnými, důsledkovými a jinými vazbami

-

rozvíjení prostorové představivosti i historických a soudobých jevech, k vnímání významu zeměpisných podmínek pro variabilitu a mnohotvárnost společenských jevů a procesů

-

vnímání sounáležitosti s evropskou kulturou; pochopení civilizačního přínosu různých kultur v závislosti na širších společenských podmínkách;uplatňování tolerantních postojů vůči minoritním skupinám ve společnosti; odhalování rasistických, xenofobiích a extremistických názorů a postojů v mezilidském styku

-

zvládání základu společenskovědní analýzy a historické kritiky, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k chápání proměnlivosti interpretace jevů a idejí v závislosti na vývoji jedince ve společnosti

-

rozvíjení pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou i současnou zkušenost lidstva; chápání nesprávnosti mechanického přenosu současných etických práv do reality minulosti

-

vědomé reflexi vlastního jednání i jednání druhých lidí;respektování různých systémů hodnot a motivací druhých lidí; odhalování předsudků v posuzování druhých lidí, událostí a sociálních jevů a procesů

-

upevňování pocitu zodpovědnosti za sebe jako jednotlivce i jako člena určitého společenství, k rozvíjení zralých forem soužití s druhými lidmi a ochoty podílet se na veřejném životě své obce, regionu, státu; uplatňování partnerských přístupů při spolupráci

-

osvojování demokratických principů v mezilidské komunikaci, k rozvíjení schopnosti diskutovat o veřejných záležitostech, rozpoznávat manipulativní strategie, zaujímat vlastní stanoviska a kritické postoje k společenským a společenskovědním záležitostem, 32

věcně argumentovat, využívat historické argumentace na podporu pozitivních občanských postojů -

rozvíjení a kultivaci vědomí osobní, lokální, národní, evropské i globální identity.

4.3 Osnova Občanského a společenskovědního základu podle RVP GV 4.3.1

Charakter vzdělávacího oboru Občanský a společenskovědní základ

Předmět občanský a společenskovědní základ navazuje a prohlubuje znalosti získané v předmětu Výchova k občanství. Občanský a společenskovědní základ se zaměřuje na celkový rozvoj osobnosti žáků po stránce mravní, citové a volní. Dále se snaží o to, aby začleňování žáků do společenských vztahů bylo co nejúspěšnější. Pomáhá formovat vztahy žáků ke skutečnosti, jejich vnitřní postoje k důležitým oblastem lidského života a pozitivní hodnotové normy. Dále utváří a rozvíjí způsobilost žáků k mravně odpovědnému jednání, vědomí odpovědnosti za vlastní život a další životní dráhu, za důsledky svého rozhodování, za kvalitu svěřené práce, mezilidských vztahů a životního prostředí. 4.3.2

Propojení Multikultuní výchovy a Občanského a Společenskovědního základu

I. Člověk jako jedinec UČIVO: - podstata lidské psychiky: vědomí, psychické jevy procesy, stavy a vlastnosti VÝSTUP: žák vyloží, jak vnímá, prožívá a poznává skutečnost, sebe i druhé lidi a co může jeho vnímání a poznávání ovlivňovat II. Člověk ve společnosti UČIVO: - společenská podstata člověka - význam začlenění jedince do sociálních vazeb, proces socializace, mezilidská komunikace, problémy mezilidských vztahů VÝSTUP: žák respektuje kulturní odlišnosti a rozdíly v projevu příslušníků různých sociálních skupin, na příkladech doloží, k jakým důsledkům mohou vést předsudky -

sociální fenomény a procesy – masmédia, sociální deviace, sociální problémy (kriminalita, extremismus)

33

VÝSTUP:

žák

objasní

podstatu

některých

sociálních

problémů současnosti a popíše možné dopady sociálněpatologického chování na jedince a společnost

III. Občan ve státě UČIVO: - lidská práva - zakotvení lidských práv v dokumentech, porušování lidských práv

VÝSTUP:žák obhajuje lidská práva, respektuje lidská práva

druhých lidí a uvážlivě vystupuje proti jejich porušování -

demokracie - principy a podoby, občanská práva a povinnosti VÝSTUP: žák objasní podstatu a význam politického pluralismu pro život ve státě, uvede příklady politického extremismu a objasní, v čem spočívá nebezpečí ideologií

IV. Mezinárodní vztahy, globální svět UČIVO: -

proces globalizace - příčiny, projevy, důsledky, globální problémy

VÝSTUP: žák posoudí projevy globalizace, uvede

příklady globálních problémů současnosti, analyzuje jejich příčiny a domýšlí jejich možné důsledky

4.4 Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP ZS 4.4.1

Charakteristika průřezového tématu

Průřezové téma Multikulturní výchovy má žákům umožnit seznámení s pestrostí různých kultur, tradicemi a hodnotami těchto kultur. Na základě této skutečnosti si pak žáci mohou lépe uvědomit svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Multikulturní výchova je tedy zprostředkovatelem vlastního kulturního poznání pro jedince a také vede k porozumění jiným kulturám. Toto průřezové téma má vést k rozvíjení smyslu pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, dále také vede k chápání a respektování zvyšující se sociokulturní rozmanitosti. Multikulturní výchova se ale také hluboce dotýká mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi pedagogy a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a obcí. Škola jako prostředí, kde dochází ke 34

střetu žáků z různých sociokulturních podmínek, by měla vytvořit takové klima, kde by se všichni její účastnící cítili jako rovnocenní partneři, kde budou úspěšní jak žáci majoritní společnosti tak i jednotlivých minorit. Průřezové téma Multikulturní výchova prolíná všemi vzdělávacími oblastmi. 4.4.2

Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezového tématu: -

poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české republice a evropské společnosti

-

rozvíjí dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkultuních kontaktů k obohacení sebe i jiných

-

učí žáky komunikaci a soužití ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých

-

učí přijmout druhého jedince jako jedince se stejnými právy, uvědomit si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné

-

rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských,

sociálních

skupin

a

spolupracovat

s příslušníky

odlišných

sociokulturních skupin -

rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie

-

učí žáky uvědomovat si možné dopady svých verbálních i neverbálních projevů a připravenosti nést odpovědnost za vlastní jednání

-

poskytuje základní znalost pojmů, s nimiž Multikulturní výchova pracuje: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.

V oblasti postojů a hodnot průřezového tématu: -

pomáhá žákům prostřednictvím informací vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám, reflektovat zázemí příslušníků ostatních sociokulturních skupin a uznávat je

-

napomáhá žákům uvědomit si vlastní identitu, být sám sebou, reflektovat vlastní sociokulturní zázemí

-

stimuluje, ovlivňuje a koriguje jednání a hodnotový systém žáků, učí je vnímat odlišnosti jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktů

35

-

pomáhá uvědomovat si neslučitelnost rasové (náboženské či jiné) intolerance s principy života v demokratické společnosti

-

vede k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu

-

učí vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám

4.4.3

Tématické okruhy průřezového tématu

Tématické okruhy Multikulturní výchovy odrážejí aktuální dění ve škole, odrážejí aktuální dění v místě

školy

a

v neposlední

řadě

i

současnou

situaci

ve

společnosti.

Výběr

a konkrétní realizace daného tématického okruhu může být ovlivněna vzájemnou dohodou učitelů, učitelů a žáků, popřípadě učitelů a rodičů

Kulturní diference - jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk je vnímán jako nedílná jednota tělesné a duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování odlišnosti různých etnik; základní problémy sociokulturních rozdílů

Lidské vztahy - právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci;udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami; předsudky a vžité stereotypy; uplatňování principů slušného chování; význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy

Etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin;základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života; odlišné myšlení a vnímání světa;projevy rasové nesnášenlivosti - jejich rozpoznání a důvody vzniku

Multikulturalita - multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj do budoucnosti;multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem;význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání

36

Princip sociálního smíru a solidarity - odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty

4.5 Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP GV 4.5.1

Charakteristika průřezového tématu

Multikulturní výchova má velice významné místo v dnešní společnosti, která je založena na multikulturních vztazích.Zásadní význam má zejména pro mladé lidi, kteří se budou stále více setkávat, komunikovat a spolupracovat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství a v neposlední řadě s lidmi, kteří budou vyznávat jiný životní styl a hodnoty. Cílem Multikulturní výchovy je především rozvinout u lidí porozumění hodnotám jejich vlastní kultury, podpořit jejich integraci v širším multikulturním prostředí při jejich zachování vlastní kulturní identity. Role školy je především ve funkci vzdělávací i výchovné. Úspěch Multikulturní výchovy závisí na tom, aby prostupovala celým výchovným a vzdělávacím prostředí. Průřezové téma se neomezuje jen na poskytnutí informací, které žáci získávají ve vzdělávacích oborech Český jazyk a literatura, Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Geografie, ale snaží se žáky podporovat, ovlivňovat a korigovat jejich postoje, hodnotový systém a také jednání žáků. Multikultuní výchova se především zaměřuje na pochopení a poznání jiných kultur, mezilidské vztahy a interkultuní toleranci. 4.5.2

Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka:

V oblasti postojů a hodnot má žákovi pomoci: -

chápat, že lidé jsou odlišné osobnosti s individuálními zvláštnostmi bez ohledu na svůj původ a odlišné projevy sociokulturních vzorců

-

respektovat jedinečnost, důstojnost a neopakovatelnost života, chápat lidskou bytost jako nedílnou jednotu tělesné a duševní stránky osobnosti, ale i jako součást etnika

-

respektovat skutečnost, že každý člověk pochází k nějakého etnika, a ztotožňovat se s názorem, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné a všichni lidé mají právo žít společně a spolupracovat;

-

uvědomovat si vlastní kulturní identitu

-

uvědomovat si důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích, chápat člověka jako společenskou bytost a znát hlavní typy sociálních útvarů 37

-

uvědomovat si význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti

-

utvářet si představu o pojmu lidská solidarita a zaujímat afektivní etické postoje v krizových fázích života, rozlišovat pozitivní asertivitu od bezohledné a egoistické seberealizace

-

uplatňovat základní morální normy, aplikovat je ve vlastním životě a umět aktivně čelit projevům amortality, intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu

-

uvědomovat si neslučitelnost rasové, náboženské či jiné intolerance d demokracií

-

vnímat multikulturalitu jako prostředek vzájemného obohacování různých etnik

-

chápat, respektovat a aktivně hájit myšlenku, že každý jedinec má odpovědnost za to, aby byla odstraněna diskriminace a předsudky vůči jiným lidem různých etnických skupin, národností, barvy pleti, náboženství, sociálního původu, pohlaví a sexuální orientace

-

chápat význam studia cizích jazyků jako zdroj poznání pro osobní život, celoživotní vzdělávání, pracovní aktivity, mezinárodní komunikaci a kooperaci

-

vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na přetváření společnosti, ,aby lépe sloužila také zájmům minoritních skupin.

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má žákovi pomoci: -

rozumět základním pojmům multikulturní terminologie (národ, kultura, etnicita, identita, asimilace, integrace, inkluze, kulturní pluralismus, globalizace, xenofobie, rasismus, intolerance a extremismus), znát nejvýznamnější národní symboly a zásady jejich používání

-

získat prostřednictvím vzdělávání v cizích jazycích a dalších předmětech vědomosti, praktické dovednosti a přehled o sociokulturním prostředí jiné jazykové oblasti

-

poznávat

jazykové

zvláštnosti

různých

etnik

v dnešním

multilingvním

a multikulturním světě -

dokázat objasnit obsah pojmů majorita a minorita, sociální smír a jiných, mít představu o postavení národnostních a dalších menšin

-

rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti, umět vysvětlit příčiny xenofobie v minulosti i současnosti

-

rozumět podstatě nejzávažnějších sociálně - patologických jevů a jejich důsledkům pro společnost

-

znát nejdůležitější mezinárodní organizace k podpoře multikulturality a orientovat se v jejich funkcích. 38

4.5.3

Tématické okruhy průřezového tématu

Základní problémy sociokulturních rozdílů -

jak se projevuje sociokulturní rozrůzněnost v regionech ČR a Evropě

-

jaké jsou modely soužití různých sociokulturních skupin, co je podstata multikulturalismu

-

v čem spočívá rozdíl mezi asimilaci, integrací a inkluzí

-

jaká je v současné době situace, pokud jde o imigraci do ČR

-

které příčiny způsobují imigraci

-

které příčiny způsobují etnickou, náboženskou a jinou nesnášenlivost jako možný zdroj mezinárodního napětí a jak jim předcházet

-

jaké postoje a jednání provázejí xenofobii, rasismus, intoleranci a extremismus

-

jaké jsou postoje a jednání občana České republiky a Evropana ve vztahu k imigraci jako jevu současnosti, k imigrantům a k imigrační politice státu.

Prosociální aspekty interkulturality -

jaké představy mám o imigrantech, žadatelích o azyl, uprchlících

-

jak ovlivňují předsudky a stereotypy styk příslušníků majority s cizinci a příslušníky minority

-

jak reaguji na osoby, jejichž myšlení, cítění a jednání vychází z odlišné kultury, než je ta má vlastní

-

z čeho vzniká strach z cizinců

-

jak mohu změnit své monokulturní představy o lidech na představy multikulturní

-

jak je možné změnit a zlepšit porozumění mezi lidmi různého kulturního původu, náboženství, světového názoru.

Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různého kulturního prostředí -

jak se mohu naučit využívat jazykovou a kulturní pluralitu pro potřebnou diskusi jazykové a kulturní rozrůzněnosti

-

jakými prostředky mohu rozvíjet své jazykové kompetence pro kontakt a spolupráci s příslušníky jiných etnik

-

na které instituce a organizace se mohou obrátit se žádostí o pomoc při řešení problémů multikulturního charakteru

-

jak používat jazyk, aby byl zbaven rasistických a diskriminujících významů

-

jak mluvit o lidech jako o bytostech, které se odlišují rasovou a etnickou příslušností či náboženstvím, aniž by se znevažovala jejich rovnoprávnost 39

-

jak se naučit respektovat, že každý jazyk má své specifické rysy, žádný není nadřazen jiným jazykům

4.6 Rizika při začleňování Multikulturní výchovy Do práce jsem začlenila i problematiku, která se dotýká realizace multikulturní výchovy na základních a středních školách. Znalostí této problematiky lze pochopit, proč někdy není výuka úspěšná. Realizace MkV se potýká také s řadou příčin, které je potřeba si uvědomit, aby měla realizace smysl. Tyto příčiny můžeme shrnout do tří oblastí. První oblast jsou příčiny, které mají psychologický základ. Především zde působí stereotypy a předsudky (rasové, etnické, národní, náboženské), které si osvojuje každá mladá generace v procesu tzv. kulturní transmise. (Průcha, 2004)57 Často se stává, že si děti již z rodin přinášejí do školy řadu stereotypů a předsudků o jednotlivých členech společnosti, přistěhovalcích nebo minoritách. Učitel by si měl být vědom toho,jaké předsudky a stereotypy se projevují u žáků, jejich znalostí pak může volit vhodné metody a formy výuky. Stejně tak je nutné si uvědomit, že i chování učitele může být ovlivněno předsudky a stereotypy,které se mohou promítat do výuky. Další okruh problémů při realizaci multikulturní výchovy se týká její obsahové stránky. V českém prostředí se multikulturní výchova většinou zaměřuje na záležitosti soužití s Romy, na pomoc romským žákům při začleňování do školního vzdělávání atd. (Průcha,2004)58 Při sběru literatury a podkladů pro diplomovou práci jsem se velice často setkávala s literaturou zaměřenou na problematiku soužití s romskou minoritou a edukačními problémy, jen omezený okruh literatury se týkal jiné problematiky, s kterou se můžeme setkat v multikulturní výchově. Třeba téma vietnamských žáků na českých školách, jejich kultury a hodnot je v publikacích značně opomíjeno. Pokud chceme multikulturní výchovu učit v plné šíři a plném rozsahu, nelze jí zúžit jen na část její problematiky, byť je toto téma stejně důležité jako ostatní témata. Třetí komplex problémů spjatých s realizací multikulturní výchovy ve školách se týká učitelů a jejich dalšího vzdělávání.(Průcha,2004)59 Je velice pravděpodobné, že značná část učitelů při svém studiu nebyla v této oblasti vzdělávána. Další otázkou zůstává, zda učitelé mají dostatečný počet materiálů a příruček se v multikulturní výchově dovzdělat. Okruh problematiky se týká požadavku celoživotního vzdělávání, který je na učitele kladen. V dnešní době lze informace 57

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova:problémy spojené s její realizací, 2004 [online]. Dostupné z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/32/multikulturni-vychova-problemy-spojene-s-jeji-realizaci.html/ [cit. 26.10.2009] 58

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova:problémy spojené s její realizací, 2004 [online]. Dostupné z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/32/multikulturni-vychova-problemy-spojene-s-jeji-realizaci.html/ [cit. 26.10.2009] 59

PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: problémy spojené s její realizací, 2004 [online]. Dostupné z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/32/multikulturni-vychova-problemy-spojene-s-jeji-realizaci.html/ [cit. 26.10.2009]

40

o problematice Multikulturní výchovy najít i na řadě stránek s multikulturní tématikou :internetové stránky Varianty nebo stránky Czechkid.

4.7 Mezipředmětový charakter Multikulturní výchovy ,,Podmínkou efektivní realizace cílů Multikulturní výchovy (dále jen MVK) ve školním prostředí je pochopení, že MKV netvoří specifickou a uzavřenou oblast informací a metod, nýbrž že multikulturní přístup prolíná různými vzdělávacími oblastmi a měl by se projevit nejen v realizovaném učivu, ale také v metodách, v klimatu třídy i celé školy. Cílem tohoto příspěvku je popsat mezipředmětový charakter MKV a poskytnout obecnou představu o tom, které vzdělávací oblasti jsou vhodné pro realizaci jejích cílů.“(Buryánek,2006)60 4.7.1

Propojenost Multikulturní výchovy k dalším vzdělávacím oblastem v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV

Tabulka 1. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk) Český jazyk a literatura

Výstupy

Učivo

Respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

Naslouchání-praktické naslouchání

Volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích

Mluvený projevzákladní techniky mluveného projevu

Dorozumívá se kultivovaně, výstižně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situace

Rozpozná manipulativní komunikaci v reklamě

60

BURYÁNEK,

Mluvený projevzákladní techniky mluveného projevu

J.Multikulturní

výchova

v

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (kulturní život, lidská setkání, podobnost a odlišnost lidí) -Výchova ke zdraví (mezilidské vztahy, komunikace, seberegulace, sebeovládání) -Informační komunikace a technologie (komunikace přes počítač) mezipředmětové vztahy: -Výchova ke zdraví (komunikace, manipulativní reklama a informace) -Dějepis (ideologie) -Výchova k občanství RVP,

2006

Průřezová témata průřezová témata: -mediální výchova -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -osobnostní a sociální výchova

průřezová témata: -mediální výchova -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -výchova k myšlení

[online].

Dostupné

z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/450/multikulturni-vychova-v-rvp.html/ [cit. 6.10.2009]

41

(vnitřní svět člověka) -Zeměpis (globální problémy)

v evropských a globálních souvislostech -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 2. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace (Cizí jazyk) Cizí jazyk

Výstupy

Učivo

Aktivně se zapojí do jednoduché konverzace

Pravidla komunikace v běžných každodenních situacích

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (mluvený projev) -Výchova ke zdraví (mezilidská komunikace)

Průřezová témata průřezová témata: - mediální výchova -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 3. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie

Výstupy

Učivo

Ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závažnost a vzájemnou návaznost

Hodnota a relevance informací a informačních zdrojů, metody a nástroje jejich ověřování

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova ke zdraví (komunikace, manipulativní reklama a informace) -Výchova k občanství (vnitřní svět člověka -Český jazyk a literatura(komunikace)

Průřezová témata průřezová témata: - mediální výchova -výchova demokratického občana -multikulturní výchova -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 4. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Dějepis Dějepis

Výstupy

Učivo

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy

Průřezová témata

42

Popíše podstatnou změnu evropské situace, která nastala v důsledku příchodu nových etnik

Nový etnický obraz Evropy

mezipředmětové vztahy: - Výchova k občanství (naše vlast, evropská integrace, podobnost a odlišnost lidí) -Zeměpis (migrace)

Vysvětlí podstatné ekonomické, sociální, politické a kulturní změny ve vybraných zemích a u nás

Kulturní rozrůzněnost doby

mezipředmětové vztahy: -Zeměpis (populace) -Výchova k občanství (kulturní život, naše vlast, evropská integrace)

Vysvětlí rozdílné tempo modernizace a prohlubování nerovnoměrného vývoje jednotlivých částí Evropy

Industrializace a její důsledky pro společnost

mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (právní základy státu, lidská práva, kulturní život) -Zeměpis (průmysl)

Na vybraných příkladech demonstruje základní politické proudy

Politické proudy

mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (lidská práva, principy demokracie, právní řád České republiky) -Přírodopis (genetika člověka)

Rozpozná klady a nedostatky demokratických systémů Charakterizuje jednotlivé totalitní systémy Na příkladech vyloží antisemitismus, rasismus a jejich nepřijatelnost z hlediska lidských práv Zhodnotí postavení ČR v evropských souvislostech a jeho vnitřní sociální, politické, hospodářské a kulturní prostředí

Sociální a národnostní problémy Komunismus, fašismus, nacismus Druhá světová válka, holocaust

mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (evropská integrace, mezinárodní spolupráce, naše vlast)

průřezová témata: -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -enviromentální výchova -výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech průřezová témata: -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -enviromentální výchova -výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech průřezová témata: -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -enviromentální výchova -osobnostní a sociální výchova průřezová témata: - enviromentální výchova - multikulturní výchova - výchova demokratického občana -osobnostní a sociální výchova

průřezová témata: -multikulturní výchova -výchova demokratického občana -osobnostní a sociální výchova

43

Tabulka 6. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a společnost (Výchova k občanství) Výchova k občanství

Výstupy

Učivo

Objasní účel důležitých symbolů našeho státu

Naše obec, region, kraj Naše vlast

Rozlišuje projevy vlastenectví od projevů nacionalismu Kriticky přistupuje k mediálním informacím, vyjádří svůj postoj k působení propagandy a reklamy na veřejné mínění a chování

Rozpoznává netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivost Objasní, jak může realističtější poznání a hodnocení vlastní osobnosti a potenciálu pozitivně ovlivnit jeho rozhodování, vztahy s druhými lidmi i kvalitu života Přiměřeně uplatňuje svá práva a respektuje práva a oprávněné zájmy druhých lidí, posoudí význam ochrany lidských práv a svobod

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova průřezová témata: - multikulturní výchova osobnostní a sociální výchova -výchova demokratického občana

Kulturní život

mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (pravidla komunikace) -Informační komunikace a technologie (komunikace přes počítač) -Výchova ke zdraví (manipulace, komunikace, seberegulace, vztahy)

Lidská setkání

mezipředmětové vztahy: -Výchova ke zdraví (manipulace, komunikace, seberegulace, vztahy) -Dějepis (ideologie)

průřezová témata: -multikulturní výchova -osobnostní a sociální výchova

mezipředmětové vztahy: -Přírodopis (vnímání) -Výchova ke zdraví (mezilidské vztahy, seberegulace, sebeorganizace) mezipředmětové vztahy: -Dějepis (ideologie, holokaust) -Výchova ke zdraví (vztahy mezi lidmi) Mezipředmětové vztahy: -Dějepis (migrace) -Zeměpis (globální problémy, migrace)

průřezová témata: -osobnostní a sociální výchova -multikulturní výchova

Uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých životních situacích, případné konflikty či neshody s druhými řeší nenásilným způsobem Objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoje k menšinám

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Dějepis (vývoj našeho státu, české státnosti)

Vztahy mezi lidmi Zásady lidského soužití

Podobnost a odlišnost lidí Vnitřní svět člověka

Lidská práva Právní řád České republiky

Uvede příklady některých projevů globalizace, porovná jejich klady a zápory

Mezinárodní spolupráce

Uvede některé problémy

Globalizace

průřezová témata: -osobnostní a sociální výchova -multikulturní výchova Průřezová témata: -multikulturní výchova - výchova demokratického

44

současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky pro život lidstva

občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - enviromentální výchova -osobností a sociální výchova

Objasní souvislosti globálních a lokálních problémů, uvede příklady možných projevů Uvede příklady mezinárodního terorismu a zaujme vlastní postoj ke způsobům jeho potírání

Tabulka 7. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a příroda (Přírodopis) Přírodopis

Výstupy

Učivo

Uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na životní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému

Ochrana přírody a životního prostředí

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (globální problémy) -Zeměpis (globální problémy, globalizace)

Průřezová témata průřezová témata: - enviromentální výchova - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech -multikulturní výchova -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 8. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a příroda (Zeměpis) Zeměpis

Výstupy

Učivo

Posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybů, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa

Obyvatelstvo světa

Vymezí a lokalizuje místní oblast podle bydliště nebo

Místní region

Globalizační, společenské, politické a hospodářské procesy

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (mezinárodní seskupení a organizace, EU, ČR) -Dějepis (migrace, stěhování)

mezipředmětové vztahy:

Průřezová témata průřezová témata: - enviromentální výchova - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech -multikultuní výchova -osobnostní a sociální výchova průřezová témata: - enviromentální

45

školy

Česká republika

Hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu

-Výchova k občanství (můj kraj, region, moje vlast)

Hodnotí na přiměřené úrovni lidský a hospodářský potenciál ČR

výchova - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech -multikultuní výchova -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 9. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Umění a kultura (Výtvarná výchova) Výtvarná výchova

Výstupy

Učivo

Ověřuje komunikační účinky vybraných, upravených či samostatně vytvořených vizuálně obrazových vyjádření v sociálních vztazích;nalézá vhodnou formu pro jejich prezentaci

Osobní postoj v komunikaci Komunikační obsah vizuálně obrazových vyjádření

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (lidské vztahy, komunikace, vnímání -Výchova ke zdraví (komunikace, manipulativní techniky)

Průřezová témata průřezová témata: - mediální výchova - multikulturní výchova -osobnostní a sociální výchova

Tabulka 9. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví) Výchova ke zdraví

Výstupy

Učivo

Respektuje přijímaná pravidla soužití mezi vrstevníky a partnery; pozitivní komunikací a kooperací přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů v širším společenství (v rodině, komunitě)

Vztahy ve dvojici

Vztahy a pravidla v soužití prostředí komunity Sebepoznání a sebepojetí

Uplatňuje osvojené sociální dovednosti a modely chování při kontaktu se sociálněpatologickými jevy ve škole i mimo ni

Mezilidské vztahy, komunikace, kooperace Manipulativní reklama a informace

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (podobnost a odlišnost druhých, vnímání, lidská setkávání) -Český jazyk a literatura (komunikace) -Cizí jazyk (komunikace)

mezipředmětové vztahy: -Výchova k občanství (vnímání) -Dějepis (ideologie)

Průřezová témata průřezová témata: -výchova demokratického občana -multikulturní výchova -osobnostní a sociální výchova

průřezová témata: -výchova demokratického občana -multikulturní výchova

46

Vyhodnotí na základě svých znalostí a zkušeností možný manipulativní vliv vrstevníků, medií;uplatňuje osvojené komunikační dovednosti proti manipulaci a agresi

4.7.2

-osobnostní a sociální výchova

Propojenost Multikulturní výchovy k dalším vzdělávacím oblastem v Rámcovém vzdělávacím programu pro GV

Tabulka 10. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura) Český jazyk a literatura

Výstupy

Učivo

Odlišuje různé varianty národního jazyka a vhodně jich využívá ve svém vlastním jazykovém projevu v souladu s komunikační situací

Obecné poučení o jazyku a řeči - jazyk a řeč, jazyková komunikace; myšlení a jazyk; národní jazyk a slovanské jazyky; jazyková kultura Komunikační strategieadresnost, volba vhodného jazykového útvaru, prostředků verbálních a neverbálních s ohledem na partnera; vyjadřování přímé a nepřímé, jazyková etika

V písemném i mluveném projevu volí vhodné výrazové prostředky podle jejich funkce a ve vztahu k sdělovacímu záměru, k dané situaci, kontextu a k adresátovi; vysvětlí a odůvodní význam slov v daném kontextu

Obecné poučení o jazyku a řeči - jazyk a řeč, jazyková komunikace;myšlení a jazyk; národní jazyk a slovanské jazyky; jazyková kultura Komunikační strategieadresnost, volba vhodného jazykového útvaru, prostředků verbálních a neverbálních s ohledem na partnera;vyjadřování přímé a nepřímé, jazyková etika

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka, sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů) -Cizí jazyk (pravidla komunikace v běžných každodenních situacích) mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka,sociální podstata člověka) - Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů) -Cizí jazyk (pravidla komunikace v běžných každodenních situacích)

Průřezová témata průřezová témata: - mediální výchova - osobnostní a sociální výchova - multikulturní výchova

průřezová témata: - osobnostní a sociální výchova - multikulturní výchova

47

Volí adekvátní komunikační strategie, zohledňuje partnera a publikum; rozeznává manipulativní komunikaci a dovede ji zabránit

Obecné poučení o jazyku a řeči- jazyk a řeč, jazyková komunikace; myšlení a jazyk; národní jazyk a slovanské jazyky; jazyková kultura Komunikační strategieadresnost, volba vhodného jazykového útvaru, prostředků verbálních a neverbálních s ohledem na partnera; vyjadřování přímé a nepřímé, jazyková etika Text (komunikát) a komunikační situace – prostředí, účastníci komunikace, jejich role

mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka,sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů) -Cizí jazyk (pravidla komunikace v běžných každodenních situacích)

průřezová témata: - osobnostní a sociální výchova - multikulturní výchova

mezipředmětové vztahy: - Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka, sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů) -Cizí jazyk (pravidla komunikace v běžných každodenních situacích)

průřezová témata: - mediální výchova - osobnostní a sociální výchova - multikulturní výchova

mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka,sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů)

průřezová témata: - mediální výchova - osobnostní a sociální výchova - multikulturní výchova

Funkce komunikátů – sebevyjádření, apel, přesvědčování, argumentace, kontakt Posoudí a interpretuje komunikační účinky textu, svá tvrzení argumentačně podpoří jeho všestrannou analýzou

Komunikační strategieadresnost, volba vhodného jazykového útvaru, prostředků verbálních a neverbálních s ohledem na partnera; vyjadřování přímé a nepřímé, jazyková etika Text (komunikát) a komunikační situace – prostředí, účastníci komunikace, jejich role Funkce komunikátů – sebevyjádření, apel, přesvědčování, argumentace, kontakt

Postihne smysl textu, vysvětlí důvody a důsledky různých interpretací téhož textu, porovná je a zhodnotí, odhalí eventuální dezinpretaci textu

Metody interpretace textuinterpretační postupy a konvence, význam a smysl, popis, analýza, výklad a vlastní interpretace textu; interpretace a přeinterpretování

48

-Cizí jazyk (pravidla komunikace v běžných každodenních situacích)

Tabulka 11. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace (Cizí jazyk) Cizí jazyk

Výstupy

Učivo

Rozliší v mluveném projevu jednotlivé mluvčí, identifikuje různý styl, citové zabarvení, názory a stanoviska jednotlivých mluvčích

Postoj, názor, stanoviskosouhlas, nesouhlas, svolení, prosba, odmítnutí, možnost, nemožnost, nutnost, potřeba, zákaz, příkaz Emoce-libost/nelibost, zájem/nezájem, radost/zklamání, překvapení, sympatie, lhostejnost, strach Morální postoje a funkceomluva, odpuštění, pochvala, pokárání, lítost, přiznání, odsouzení

Vyjádří a obhájí své myšlenky, názory a stanoviska vhodnou písemnou a ústní formou

Samostatný ústní projev – popis shrnutí, srovnání, vyprávění, oznámení, prezentace, reprodukce text Postoj, názor, stanoviskosouhlas, nesouhlas, svolení, prosba, odmítnutí, možnost, nemožnost, nutnost, potřeba, zákaz, příkaz Samostatný ústní projev – popis shrnutí, srovnání, vyprávění, oznámení, prezentace, reprodukce text Oblast osobníspolečenské vztahy, blízcí lidé Oblast osobnostníidentita, způsob vnímání sebe sama, světonázor

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (prostředí účastníci komunikace, jejich role; volba prostředků verbálních i neverbálních s ohledem na partnera, jazyková etika) -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka,sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (prostředí účastníci komunikace, jejich role; volba prostředků verbálních i neverbálních s ohledem na partnera, jazyková etika) -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka,sociální podstata člověka) -Výchova ke zdraví (rozvoj sociálních dovedností pro život s druhými lidmi, dovednosti pro řešení problémů

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální

průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální -výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

49

Tabulka 12. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a příroda (Biologie) Biologie

Výstupy

Učivo

Využívá znalosti o genetických zákonitostech pro pochopení rozmanitosti organismů

Genetika člověka Genetika populací

Analyzuje možnosti využití znalostí z oblasti genetiky v běžném životě

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (společenská podstata člověka, sociální struktura společnosti, demokracie, lidská práva, ideologie, stát, právo a spravedlnost) -Geografie (obyvatelstvo světa, globalizační společenské problémy, Česká republikapopulace)

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální - výchova k myšlení v globálních a evropských souvislostech

Tabulka 13. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a příroda (Zeměpis) Zeměpis

Výstupy

Učivo

Zhodnotí na příkladech dynamiku vývoje obyvatelstva na Zemi, geografické, demografické a hospodářské aspekty působící na chování, pohyb, rozmístění a zaměstnanost obyvatelstva

Obyvatelstvo- základní geografické, demografické, etnické a hospodářské charakteristiky Sídla a osídlení – sídelní struktura a její vývoj

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Dějepis (osídlení v jednotlivých historických obdobích) - Geografie (obyvatelstvo světa, globalizační společenské problémy, Česká republikapopulace) -Přírodopis (genetika populací) -Občanský a společenskovědní základ (společenská podstata člověka, sociální struktura společnosti, sociální

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - enviromentální výchova

50

fenomény a procesy) Analyzuje hlavní rasová, etnická, jazyková, kulturní a politická specifika s ohledem na způsob života a životní úroveň v kulturních regionech světa

Lokalizuje na politické mapě světa hlavní aktuální geopolitické problémy a změny s přihlédnutím k historickému vývoji

Obyvatelstvo - základní geografické, demografické, etnické a hospodářské charakteristiky Kulturní a politické prostředí - struktura obyvatelstva, státní zřízení, geopolitické procesy, hlavní světová ohniska napětí Socioekonomická sférasociálně-geopolitické systémy, globalizace

Vymezí místní region na mapě podle zvolených kritérií, zhodnotí přírodní, hospodářské a kulturní poměry mikroregionu a jeho vazby k vyšším územním celkům a regionům Lokalizuje na mapách makroregiony světa, zhodnotí jejich kulturní a politické vlastnosti

Česká republika – politické postavení české republiky v Evropě a ve světě, charakteristiky obyvatelstva a sídel, regiony, euroregiony Makroregiony světa – jádra, periferie

mezipředmětové vztahy: -Dějepis (osídlení v jednotlivých historických obdobích) - Geografie (obyvatelstvo světa, globalizační společenské problémy, Česká republikapopulace) -Přírodopis (genetika populací) - Občanský a společenskovědní základ (společenská podstata člověka, sociální struktura společnosti, sociální fenomény a procesy)

průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální -výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

mezipředmětové vztahy: -Geografie (obyvatelstvo světa, globalizační společenské problémy, Česká republikapopulace, regiony) - Občanský a společenskovědní základ (společenská podstata člověka, sociální struktura společnosti, sociální fenomény a procesy)

průřezová témata: -multikulturní výchova -výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - enviromentální výchova

Tabulka 14. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ) Občanský a společenskovědní základ

Výstupy

Učivo

Objasní, proč a jak se lidé odlišují ve svých projevech chování, uvede příklady faktorů, které ovlivňují prožívání, chování a činnost člověka

Podstata lidské psychikyvědomí; psychické jevy, procesy, stavy a vlastnosti Osobnost člověkacharakteristika osobnosti

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Přírodopis (genetika člověka) -Občanský a společenskovědní základ (podstata

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova

51

lidské psychiky, osobnost člověka, společenská podstata člověka) Vyloží, jak člověk vnímá, prožívá a poznává skutečnost, sebe i druhé lidi a co může jeho vnímání a poznávání ovlivňovat

Podstata lidské psychikyvědomí;psychické jevy, procesy, stavy a vlastnosti

mezipředmětové vztahy: -Přírodopis (genetika člověka) -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka, společenská podstata člověka)

průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova

Společenská podstata člověka – mezilidská komunikace, problémy v mezilidských vztazích

mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (komunikace, pravidla správné komunikace) -Cizí jazyk (komunikace) -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka, společenská podstata člověka)


Objasní podstatu sociálních problémů současnosti a popíše možné dopady sociálně-patologického chování na jedince a společnost

Společenská podstata člověka – mezilidská komunikace, problémy v mezilidských vztazích

mezipředmětové vztahy: -Zeměpis (regiony, globální problémy) -Český jazyk a literatura (komunikace, pravidla správné komunikace) -Cizí jazyk (komunikace) -Občanský a společenskovědní základ (podstata lidské psychiky, osobnost člověka, společenská podstata člověka, sociální struktura společnosti, sociální fenomény a procesy)

průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova -výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Obhajuje své lidská práva, respektuje práva druhých lidí a uvážlivě vystupuje proti jejich porušování

Lidská práva – zakotvení lidských práv v dokumentech;porušování a ochrana lidských práv

mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (sociální


Využívá poznatky při sebepoznávání, poznávání druhých lidí

Uplatňuje společensky vhodné způsoby komunikace ve formálních a neformálních vztazích, případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší konstruktivním způsobem

Osobnost člověkacharakteristika osobnosti, její typologie; vývoj a formování osobnosti v jednotlivých etapách lidského života;význam celoživotního učení a sebevýchovy

Respektuje kulturní odlišnosti a rozdíly v projevu příslušníků různých sociálních skupin, na příkladech doloží, k jakým důsledkům mohou vést předsudky

Sociální fenomény a procesy – sociální deviace, sociální problémy

52

Ideologie- znaky a funkce, přehled vybraných ideologií

Posoudí projevy globalizace, uvede příklady globálních problémů současnosti, analyzuje jejich příčiny a domýšlí možné důsledky

Proces globalizace - příčiny, projevy, důsledky; globální problémy

Rozlišuje významné náboženské systémy, identifikuje projevy náboženské a jiné nesnášenlivosti

Podoby víry – podoby víry, znaky náboženské víry;náboženské systémy

fenomény a procesy ve společnosti, stát, demokracie, lidská práva, ideologie, právo a spravedlnost) -Dějepis (ideologie) -Český jazyk (pravidla komunikace) Mezipředmětové vztahy: -Zeměpis (regiony, globální problémy, pohyby obyvatelstva) -Přírodopis (populace) -Dějepis (migrace)

Mezipředmětové vztahy: -Zeměpis (globální problémy) -Občanský a společenskovědní základ (ideologie, víra v lidském životě)

-výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova -výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální výchova -výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Tabulka 15. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a společnost (Dějepis) Dějepis

Výstupy

Učivo

Vysvětlí emancipační hnutí národů i jednotlivých společenských vrstev

Utváření novodobých národních společností

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: - Občanský a společenskovědní základ (stát, evropská integrace)

Průřezová témata průřezová témata: - multikulturní výchova - osobnostní a sociální - výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

53

Vymezí základní znaky hlavních totalitních ideologií a dovede je srovnat se zásadami demokracie; objasní příčiny a podstatu agresivní politiky a neschopnosti potencionálních obětí jim čelit

Druhá světová válka

mezipředmětové vztahy: - Občanský a společenskovědní základ (ideologie, demokracie, totalitní systémy, stát, lidská práva )

průřezová témata: -multikulturní výchova -osobnostní a sociální -výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Globální problémy moderní společnosti

mezipředmětové vztahy: -Občanský a společenskovědní základ (sociální problémy, sociální struktura společnosti) -Zeměpis (globální problémy)

průřezová témata: -multikulturní výchova -osobnostní a sociální -výchova demokratického občana - výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Popíše a zhodnotí způsob života v moderní společnosti, zhodnotí význam masové kultury

Porovná a vysvětlí způsob života a chování v nedemokratických společnostech a demokraciích Vymezí základní problémy soudobého světa a možnosti jeho dalšího vývoje

Tabulka 16. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Umění a kultura (Výtvarný obor) Výtvarná výchova

Výstupy

Učivo

Objasní roli autora, příjemce a interpreta při vytváření komunikačního účinku vizuálně obrazného vyjádření

Vizuálně obrazné znakové systémy z hlediska poznání a komunikace

Na příkladech objasní vliv procesu komunikace na přijetí a interpretaci vizuálně obrazných vyjádření; aktivně vstupuje do procesu komunikace a respektuje jeho pluralitu

Interakce mezi obrazným vyjádřením v roli autora, příjemce, interpreta

Vyjádří a obhájí své myšlenky, názory a stanoviska vhodnou písemnou a ústní formou

Uplatnění vizuálně obrazného vyjádření v úrovni smyslové, subjektivní a komunikační Postoj, názor, stanoviskosouhlas,nesouhlas, svolení, prosba, odmítnutí, možnost, nemožnost, nutnost, potřeba, zákaz, příkaz Samostatný ústní projev – popis shrnutí, srovnání, vyprávění, oznámení,

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (prostředí účastníci komunikace, jejich role; volba prostředků verbálních i neverbálních s ohledem na partnera, jazyková etika) -Občanský a společenskovědní základ (lidská psychika, vnímání) Mezipředmětové vztahy: -Český jazyk a literatura (prostředí účastníci komunikace, jejich role; volba prostředků verbálních i neverbálních s ohledem na partnera, jazyková etika)


54

prezentace, reprodukce text

Tabulka 17. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví) Výchova ke zdraví

Výstupy

Učivo

Usiluje o pozitivní změny ve svém životě souvisejícím s vlastním zdraví a zdraví druhých lidí

Vliv životních a pracovních podmínek a životního stylu na zdraví v rodině, škole, obci

Zařazuje do denního režimu osvojené způsoby relaxace

Psychohygiena – předcházení stresu v mezilidských vztazích, zvládání stresových situací, efektivní komunikace, hledání pomocí Modely sociálního chování v intimních vztazích- otevřenost, tolerance, respektování druhého, empatie, trpělivost, odpovědnost, sebepoznání, sebeúcta

Konkrétně a citlivě řeší problémy založená na mezilidských vztazích

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Biologie (člověk) -Občanský a společenskovědní základ

mezipředmětové vztahy: - Občanský a společenskovědní základ (duševní hygiena, sociální podstata člověka, vnímání) - Český jazyk a literatura (pravidla komunikace)



Tabulka 18. Propojenost Multikulturní výchovy na vzdělávací oblast Informatika a informační a komunikační technologie Informatika a informační a komunikační technologie

Výstupy

Učivo

Posuzuje tvůrčím způsobem aktuálnost, relevanci a věrohodnost informačních zdrojů a informací

Informace -data a informace, relevance, věrohodnost informace

Vazby, přesahy, mezipředmětové vztahy mezipředmětové vztahy: -Český jazyk (komunikace)

Průřezová témata Průřezová témata: -multikulturní výchova -osobnostní a sociální -výchova demokratického občana

55

4.7.3

Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání

V Rámcovém vzdělávacím programu je vymezeno šest průřezových témat: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Enviromentální výchova a posledním průřezovým tématem je Mediální výchova. ,,Struktura každého z uvedených témat v RVP je shodná. V úvodu je charakterizováno tzn. zdůrazněn jeho význam a postavení v základním vzdělávání. Následují přínosy k naplňování obecných cílů, cíle tématu, jeho obsah, předpokládané specifické kompetence žáků.“ (Čepičkov, Kroufek, 2006)61 4.7.3.1 Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání Cílem Osobnostní a sociální výchovy (dále jen OSV) je pomáhat žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti. Tato cesta se opírá o dobré vztahy, které žák má k sobě samému a k druhým lidem, světu. Průřezové téma se zaměřuje na osobnostní, sociální a mravní rozvoj v osobnosti každého žáka. Výchova demokratického občana (dále jen VDO) má svojí podstatou mezioborové a multikulturní zaměření. Představuje syntézu hodnot jako je spravedlnost, tolerance a odpovědnost, dále rozvoj kritického myšlení, vědomí si svých vlastních práv. Cílem Výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech (dále jen VMEGS) je podpora globálního myšlení a mezinárodního porozumění. Hlavním záměrem je však výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých lidských bytostí. U žáků dochází k rozvoji evropské identity při současném respektování identity národní. Enviromentální výchova (dále jen EV) vede k pochopení nezbytnosti přístupu udržitelného rozvoje společnosti. Posiluje se vědomí každého jednotlivce za vlastní jednání. Sleduje vztahy mezi člověkem a prostředím. Cílem Mediální výchovy (dále jen MV) je vybavit žáky základní úrovní mediální gramotnosti, která jim usnadní orientaci v mediálních zprávách. Žáci by měli kriticky přistupovat k medializovaným informacím a objektivně ji posuzovat. Průřezové téma se také zabývá dopadem mediálních zdrojů na společnost, jednice, politickou nebo kulturní situaci dané společnosti.

61

ČEPIČKOVÁ, I., KROUFEK, R. Enviromentální výchova jako průřezové téma školního vzdělávacího programu:

příručka pro učitele. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2006. ISBN 80-7044-826-1.

56

Tabulka 19. Propojenost Multikulturní výchovy na další průřezová tématy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy Tématické okruhy Multikulturní výchovy v RVP ZS Kulturní diference - jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk je vnímán jako nedílná jednota tělesné a duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování odlišnosti různých etnik; základní problémy sociokulturních rozdílů

Přesahy OSV

Sebepojetí a sebepojetí - moje vztahy k druhým lidem, moje tělo, moje psychika Poznávání lidí- vzájemné poznávání ve skupině; rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech; chyby při poznávání druhých lidí Hodnoty a postoje - analýza vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí

VMEGS

Objevujeme Evropu a svět - naše vlast a Evropa;státní a evropské symboly Jsme Evropané - kořeny a zdroje evropské civilizace Evropa a svět nás zajímá -místa a události a artefakty v blízkém okolí mající vztah k Evropě a světu, naši sousedé, zvyky a tradice národů Evropy

Lidské vztahy- právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami; předsudky a vžité stereotypy; uplatňování principů slušného chování; význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy

EV

Vztah člověka k prostředí- naše obec, příroda a kultura obce a její význam

OSV

Sebepoznání a sebepojetí - já jako zdroj informací o sobě; druzí jako zdroj informací o mě; zdravé a vyrovnané sebepojetí Poznávání lidí - vzájemné poznávání ve skupině; chyby při poznávání lidí Mezilidské vztahy- péče o dobré vztahy; chování podporující dobré vztahy; empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, pomoc, podpora;lidská práva jako regulativ vztahů; vztahy a naše skupina/třída Komunikace- řeč lidských skutků;cvičení pozorování a empatického naslouchání; dovednosti pro sdělování verbální i neverbální, specifické komunikační dovednosti; asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace; komunikace v různých situacích Kooperace a kompetence - rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci; rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci

57

Řešení problémů a rozhodovací dovednostidovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí, problémy v mezilidských vztazích

Hodnoty a postoje- analýza vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí

VMEGS

Evropa a svět nás zajímá - rodinné příběhy, zážitky a zkušenosti z Evropy

MV

Interpretace vztahů mediálních sdělení a reality- různé typy sdělení, hlavní rysy reprezentativnosti (rozlišení reality od médií zobrazovaných stereotypů); vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti; identifikace zjednodušení mediovaných sdělení Vnímání autora mediálních sdělení - výrazové prostředky a jejich uplatnění pro vyjádření či zastření názoru a postoje i pro záměrnou manipulaci

Etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost;postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti;různé způsoby života;odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti - jejich rozpoznání a důvody vzniku

OSV

VDO

Fungování a vliv médií na společnost - vliv médií na každodenní život, společnost, politický život a kulturu Mezilidské vztahy-lidská práva jako regulativ vztahů

Občanská společnost a škola - škola jako model otevřeného partnerství, demokratická atmosféra a demokratické vztahy ve škole

Občan, občanská společnost a stát - Listina základních práv a svobod, úloha občana v demokratické společnosti, principy soužití s minoritami (vztah k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů) Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování - principy demokracie, demokratické způsoby řešení konfliktů a problémů v osobním životě i ve společnosti

VMEGS

Evropa a svět nás zajímá - naši sousedé v Evropě; život dětí v jiných zemích Objevujeme Evropu a svět - život Evropanů a styl života v evropských rodinách; životní

58

styl mladých Evropanů

MV

Multikulturalita - multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj do budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání

Princip sociálního smíru a solidarityodpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty

OSV

Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality - hlavní rysy reprezentativnosti, vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti Fungování a vliv médií na každodenní život jednotlivce - vliv médií na každodenní život jednotlivce, společnost Komunikace - řeč těla, řeč zvuků a slov; dovednosti pro sdělování verbální i neverbální; komunikace v různých situacích; asertivní strategie

VDO

Občan, občanská společnost a stát- základní principy a hodnoty demokratického politického systému (právo, spravedlnost, diferenciace, různorodost); principy soužití s minoritami (vztah k k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů)

MV

Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality - hlavní rysy reprezentativnosti, vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti

OSV

Fungování a vliv médií na každodenní život jednotlivce – vliv médií na každodenní život jednotlivce, společnost Poznávání lidí - vzájemné poznávání ve skupině; chyby při poznávání lidí Mezilidské vztahy- péče o dobré vztahy; chování podporující dobré vztahy; empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, pomoc, podpora;lidská práva jako regulativ vztahů; vztahy a naše skupina/třída Hodnoty a postoje - analýza vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí Řešení problémů a rozhodovací dovednostidovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí, problémy v mezilidských vztazích

VDO

Občan, občanská společnost a stát - základní principy a hodnoty demokratického politického systému (právo, spravedlnost, diferenciace, různorodost); principy soužití s minoritami (vztah k k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů)

59

Občan, občanská společnost a stát - Listina základních práv a svobod, úloha občana v demokratické společnosti, principy soužití s minoritami (vztah k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů)

4.7.4

Charakteristika jednotlivých průřezových témat pro základní vzdělávání

V Rámcovém programu je každé téma podrobně zpracované: jeho charakteristika, tématické okruhy a cíle. Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova (dále jen OSV) pomáhá žákům vést zdravý a odpovědný život jako jedincům, ale i jako členům společnosti. Dává jim prostor k přemýšlení o vlastních zkušenostech a vlastním vývoji. Pomáhá žákům rozvíjet sebedůvěru, sebeúctu a přebírat odpovědnost za vlastní jednání. ,,Osobnostní a sociální výchova je praktická disciplína zabývající se rozvojem klíčových životních dovedností pro každý den. Či jinak řečeno, je to disciplína zabývající se rozvojem kompetencí v oblasti osobního života se sebou samým a života v mezilidských vztazích.“ (Valenta, 2006)62 Dalším tématem je Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (dále jen VMEGS), které představuje kritický pohled na současné globalizační a rozvojové procesy v dnešním světě. Cílem tohoto průřezového tématu je propojování aktivit ve všech oblastech lidského života – jak osobního, tak života lidí jako členů společnosti. Enviromentální výchova (dále jen EV) má nezastupitelný význam pro udržitelnost rozvoje a vývoje společnosti. Základním předpokladem udržitelnosti rozvoje je zvýšit ekologické povědomí. Posledním průřezovým tématem je Mediální výchova (dále jen MV). Cílem tohoto tématu je umožnit žákům pochopit mediální svět informací a vybavit je ,,mediální gramotností“. Podle definice autora koncepce MV Jiráka představuje mediální gramotnost „soubor poznatků a dovedností, které člověku umožňují nakládat s mediální produkcí, jež se mu nabízí, účelně a poučeně, dovoluje mu média využívat ku svému prospěchu a dává mu nástroje, aby dokázal ty oblasti mediální produkce, které se jím snaží skrytě manipulovat, odhalit.“ (Mičienka, Jirák a kol.,2007)63

62

VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006. ISBN 80-239-4908-X.

63

MIČIENKA, M., JIRÁK, J. a kol. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-315-4.

60

Tabulka 20. Propojenost Multikulturní výchovy na další průřezová tématy v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání

Tématické okruhy Multikulturní výchovy v RVP GV Základní problémy sociokulturních rozdílů -jak se projevuje sociokulturní rozrůzněnost v regionech ČR a Evropě -jaké jsou modely soužití různých sociokulturních skupin, co je podstata multikulturalismu -v čem spočívá rozdíl mezi asimilaci, integrací a inkluzí -jaká je v současné době situace, pokud jde o imigraci do ČR -které příčiny způsobují imigraci -které příčiny způsobují etnickou, náboženskou a jinou nesnášenlivost jako možný zdroj mezinárodního napětí a jak jim předcházet -jaké postoje a jednání provázejí xenofobii, rasismus, intoleranci a extremismus -jaké jsou postoje a jednání občana české republiky a Evropana ve vztahu k imigraci jako jevu současnosti, k imigrantů a k imigrační politice státu

Přesahy OSV

Poznávání a rozvoj osobnosti -můj vztah k lidem Sociální komunikace -lidská komunikace a jak jí rozumím -respektující komunikace Morálka všedního dne -moje hodnoty

VMEGS

Globalizační a rozvojové procesy -globalizace a kulturní změny: procesy podporující stejnorodost a rozdílnost kulturního prostředí, snižování kulturní rozmanitosti na Zemi -kulturní okruhy ve světě a v Evropě: etnická, jazyková a náboženská rozmanitost, rozdíly a možnosti spolupráce -člověk jako jedinec v globálním kontextu: diskuse jak vyjádřit osobní identitu Globální problémy, jejich příčiny a důsledky -nerovnoměrný vývoj světa: etnické a kulturní konflikty -světový populační vývoj, mezinárodní migrace Žijeme v Evropě -evropské kulturní kořeny a hodnoty

Prosociální aspekty interkulturality -jaké představy mám o imigrantech, žadatelích o azyl, uprchlících -jak ovlivňují předsudky a stereotypy styk příslušníků majority s cizinci a příslušníky minority -jak reaguji na osoby, jejichž myšlení, cítění a jednání vychází z odlišné kultury, než je ta má vlastní -z čeho vzniká strach z cizinců -jak mohu změnit své monokulturní představy o lidech na představy multikulturní -jak je možné změnit a zlepšit porozumění mezi lidmi různého kulturního původu, náboženství, světového názoru.

MV

Účinky mediální produkce a vlivy médií -vlivy celospolečenské a kulturní

OSV

Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti -,,já“ sám o sobě, mé chování, myšlení a prožívání -můj vztah k lidem -jak mohu používat komunikační dovednosti k odolávání neužitečného nátlaku Sociální komunikace -co vím o svém komunikačním chování -lidská komunikace a jak jí rozumím -dovednosti spojené s následujícími kvalitami komunikace a jak je mohu rozvíjet (rozumějící komunikace, respektující komunikace) -účelově efektivní komunikace Morálka všedního dne -jak mohu rozvíjet dobré vztahy k lidem -moje hodnoty

VMEGS

Globalizační a rozvojové procesy

61

-perspektivy společenského rozvoje v kontextu globalizačních procesů -globalizace a kulturní změny -kulturní okruhy ve světě a v Evropě -člověk jako jedinec v globálním kontextu MV

Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různího kulturního prostředí -jak se mohu naučit využívat jazykovou a kulturní pluralitu pro potřebnou diskusi jazykové a kulturní rozrůzněnosti -jakými prostředky mohu rozvíjet své jazykové kompetence pro kontakt a spolupráci s příslušníky jiných etnik -na které instituce a organizace se mohou obrátit se žádostí o pomoc při řešení problémů multikulturního charakteru -jak používat jazyk, aby byl zbaven rasistických a diskriminujících významů -jak mluvit o lidech jako o bytostech, které se odlišují rasovou a etnickou příslušností, náboženstvím, aniž by se znevažovala jejich rovnoprávnost jak se naučit respektovat, že každý jazyk má své specifické rysy, žádná není nadřazen jiným jazykům

4.8 Multikulturní

výchova

OSV

Mediální produkty a jejich významy -rozbor aktuálního zpravodajství, kritika pro výběr zpráv -vztah mezi mediálními produkty a skutečností -stereotypy projevující se v mediovaných reprezentacích Poznání a rozvoj osobnosti -můj vztah k lidem -jak být připraven na životní změny Sociální komunikace -verbální a neverbální komunikace (specifika) -co vím o komunikačním chování -lidská komunikace a jak jí rozumím -dovednosti: vnímající komunikace; rozumějící komunikace, respektující komunikace; pozitivní komunikace Spolupráce a soutěž -sociálně - komunikační dovednosti výhodné pro spolupráci -jak mohu a umím pomáhat, podporovat jiné lidi

VMEGS

Humanitární pomoc a mezinárodní rozvojová spolupráce -mezinárodní instituce na pomoc rozvojové spolupráci

MV

Mediální produkty a jejich významy -stereotypy projevující se v mediovaných reprezentacích

v učebnicích

pro

základní

školy

a gymnázia Učebnice byly a i na počátku 21. století jsou, nejvíce rozšířenou vyučovací jednotkou. Hrají jednu z hlavních rolí v rámci různých tradic vyučování, v různých vyučovacích předmětech. V současně době u nás neexistuje pracoviště, jenž by se systematicky zabývalo analýzou učenic, oproti zahraničí, kde jsou ustálená výzkumná centra zabývající se touto problematikou. (Sikorová, 2007)64

64

SIKOROVÁ, Z. Hodnocení a výběr učebnic pro praxi. Ostravská univerzita v Ostravě, 2007. ISBN 80-7368-412-

9.

62

Při stanovování toho, co bude v učebnicích sledováno, jsem vycházela z Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání a gymnaziálního vzdělávání a z části diplomové práce zabývající se základními pojmy. Klíčové bylo, zda se v učebnici objevila tyto slova: kultura, kulturní vzorce, asimilace, akulturace, enkulturace, rasa, rasismus, etnikum, etnicita, národnost, národ, národnostní menšina. Pro ilustraci byla analýza doplněna o citace z knih.65 Téma Multikulturní výchovy se v učebnicích vyskytuje. Četnost výskytu tématu není však pro všechny učebnice stejná, například učebnice od Dudáka a Maredy podrobně rozvádějí téma Multikulturní výchovy. Jiné učebnice s tématem nepracují vůbec, například rada učebnic od Fischerové a kol. Dalším aspektem výskytu jsou jednotlivé ročníky základní školy.

4.8.1 Multikulturní výchova v učebnicích pro základní školy 4.8.1.1 Učebnice tradiční Výchova k občanství od Jiřího Bílého je učebnice určená jednak pro základní školy jednak pro osmiletá gymnázia. V šestém ročníku jsou žáci seznámeni s pojmem národ, vlastenectví, jak vůbec chápat národnost. Co bych vyzdvihla v tomto ročníku, je problematika obtížnosti vlivu malých a menších národů na národy velké. Autor do tohoto ročníku ještě zařadil učivo o národnostních menšinách v České republice. Sedmá třída navazuje na předchozí a prohlubuje učivo dotýkající se pojmu národ. Žáci se dozvídají, že ,,stejně jako každý jedinec prochází fázemi lidského života, prožívají podobný cyklus i národy a státy.“ Dále je učivo doplněno o národní symboly a kulturu. V osmém a devátém ročníku je téma multikulturní výchovy zastoupeno jen minimálně. V devátém ročníku je zmínka o zodpovědnosti každého národa v potlačení nacismu a fašismu.

Učebnice pro 6. -9. ročník ze Státního nakladatelství Práce od autorů Dudáka a Maredy. Co je pro učebnice jejich učebnice typické a z mého pohledu přínosné je, že nepředkládá žákům jen definice, ale snaží se jim učivo přiblížit ukázkami z reálného života, poukazuje na obtížnost a nejasnosti spojené s jednotlivými definicemi. Stejně tak autoři otázky žákům otázky, které by je měly vést k hlubšímu zamyšlení. V prvním ročníku druhého stupně základní školy se žáci seznamují s tím, co je to kultura, jaké projevy můžeme pozorovat v našem životě, jak dělíme kulturu, co to je kulturní

65

Citační normy knih, které byly analyzované jsou v s ez na mu a na l yzo va n ýc h u čeb ni c p r o v ýu k u

V ýc ho v y k o b ča n st v í p r o zá kl ad ní š ko l u

63

sounáležitost. Poslední téma, jenž je možné do tématu multikulturní výchovy zařadit, je téma kulturních vzorců. Do sedmého ročníku je zařazeno učivo o dokumentech týkajících se základních lidských práv a svobod. Co bych zde vyzdvihla je pohled na to, že kultura je předpokladem přírody, zde můžeme vidět hlubší porozumění dané problematice. Dále je zde problematika tolerance a netolerance ve společnosti. ,,Jednou z příčin netolerance bývá i nedůvěra ke všemu cizímu a neznámému. Cizím slovem se této nedůvěře říká xenofobie. Opatrnost a nedůvěra není sama o sobě nic špatného. Strach z cizího nejlépe překonáme že se budeme cizímu snažit porozumět. Jedním z nejhorších projevů rasismu je rasová nesnášenlivost. Rasismus vychází z falešné představy, že můžeme lidi dělit podle rasy, podle barvy kůže, podle řeči.“ Autoři se dále zabývají xenofobií a antisemitismem. Žáci jsou dále seznámeni s rozdíly mezi jednotlivými národy z pohledu kulturních vzorců. V osmé třídě v kapitole O občanství a cizincích se žáci seznamují s tím, jak se většina lidí dívá na cizince. ,,Pro některé spoluobčany zní slovo cizinec skoro stejně jako vetřelec. Předem zaujaté , ukvapené a nerozumné názory vůči cizincům vedou, k tomu, že si řada lidí myslí, že všichni cizinci jsou spolčeni s mafiemi nebo že berou našim občanům práci. Považujete za rozumné a spravedlivé věřit tomu, že nějací lidé, které vlastně neznáme a o nichž víme jen to že nejsou občany daného státu, jsou nutně zločinci.“ V devátém ročníku jsou žáci velice srozumitelnou formou seznámeni s tím, co je to národ. V pojetí národa jsou zmíněny dvě vymezení národa jako etnického společenství nebo politického společenství. Sami autoři ukazují na časté směšování pojmů etnikum a národ. Dále jsou zde uvedena práva menšin, jenž jsou zakotvena v Listině základních práv a svobod. Poslední téma, jenž se multikulturní výchovy dotýká, je téma apartheidu v Jihoafrické republice. 4.8.1.2 Netradiční učebnice Učebnice z dílny Daniely Fischerové a kol. jsou charakteristické netradičním zpracováním. Netradiční zpracování se odráží jednak v přiblížení učiva formou příběhů, na druhé straně jsou zde témata zpracované předními českými odborníky: psychology, historiky…atd. Stejně jako u učebnic Milana Valenty se tato forma zpracování potýká s řadou nevýhod, ale na straně druhé i s řadou pozitiv. Jako negativa vnímám to, že texty navazují na programy Občanská škola a Základní škola velmi volně. S texty je možné pracovat výběrově, ne však lineárně, učivo na sebe totiž nenavazuje. V učebnicích je patná snaha o propojenost učiva Občanské výchovy s řadou dalších vědních oborů jako je historie nebo filozofie, což je patrné z množství citátů, ať již v samotném učivu, tak i v učebnici po straně. Pozitivní je ukázka příběhů a jejich následná interpretace. Z pohledu multikulturní výchovy je analyzované téma v učebnicích zastoupeno 64

spíše minimálně. V první a druhé části pracovních listů vůbec, teprve až ve třetí části, ale jen velice okrajově. Učebnice z díly Danuše Hořejšové z nakladatelství Fortuna je potřeba vnímat, a i sama autorka to podotýká, jako učební pomůcku, kde jsou didaktické postupy orientovány spíše na samostatnou práci žáků. Po analýze učebnic z hlediska tématu jsem se rozhodla tyto učebnice vyloučit, jelikož téma je v učebnicích zastoupeno jen minimálně. 4.8.1.3 Učebnice zpracování v programu Phare Občanská výchova pro 6.-9. ročník základní školy a víceletá gymnázia z nakladatelství Olomouc. Jedná se o učebnice od Marie Hrachovcová a kol. Učebnice jsou zpracovány v programu Phare. Téma multikulturní výchovy je v učebnicích velice zdařile zpracované. Autorky jednotlivá témata přibližují formou příběhů, prací s citáty, novinovými články. Občanská výchova pro 6. ročník. V tomto ročníku se žáci seznamují s učivem o národech a národnostních menšinách. Učivo je doplněno obrázky, články z novin, body z Listiny základních práv a svobod, jenž se dotýkají práv národnostních menšin. Jsou zde objasněny dva pojmy nacionalismus a nacismus. Žáci jsou seznámeni i s počtem národnostních menšin, žijících v České republice. Autorky do sedmého ročníku začlenily učivo o národnostech žijících v České republice, o okolních národech, dále se žáci seznamují s pojmem národ. Velice vhodně je začleněno téma o předsudcích a jejich typech (rasový, politický, náboženský), dále je zde uvedeno téma postojů k imigrantům. V osmém ročníku je téma multikulturní výchovy zastoupeno nejméně. V učebnici jsou úryvky z Rámcové úmluvy o ochraně národnostních menšin. Je tu i opačný pohled, než jen jak se žije imigrantům v České republice, ale i pohled, jak se žije Čechům v cizině Příběh Češi v Rumunsku. V posledním ročníku je zařazena tématika holokaustu, antisemitismu, xenofóbie, nacionalismu…aj. Učivo je obohaceno o články z novin, jenž se dotýkají tématu. Autorky v učebnici využívají citáty a formou doplňujících otázek je s žáky rozebírají. Zmínila bych ještě článek Němci, Poláci a Česi: jak se vidíme. Cílem článku je zaměřit se na často stereotypní a předsudkové názory. ,,Příslušníka skupiny těch druhých vnímáme nikoliv jako jednotlivce, ale jako reprezentanta, jako nositele toho, co pokládáme za charakteristické znaky oné skupiny. Zpravidla se jedná o negativní, záporné rozšířené tvrzení.“ Text je doplněn i slovníčkem, kde jsou vysvětleny

65

základní pojmy: asimilace, diskriminace, etnická skupina, genocida, multikulturalismus, předsudek, rasismu aj. 4.8.1.4 Učebnice s blokem rodinné výchovy Občanská výchova s blokem rodinné výchovy pro ZŠ a gymnázia od autorky Dagmar Janoštové a kol. z nakladatelství Fraus. V šestém ročníku je velice zdařilá kapitola Miniúvod do lidských práv, v úvodu autoři převzali nápad z kampaně, jenž v nedávné době proběhla s cílem omezit diskriminaci, s fotografií nenarozeného dítěte, pod níž je otázka: Poznáš, jaký bude, až se narodí? Žáci se mají zamyslet nad tím, jaké shodné znaky mají lidé na fotografiích a v čem se liší. Kapitola je doplněna i o příběhy lidí, jichž se dotkla rasová diskriminace. V učebnici je i Všeobecná deklarace lidských práv, ale autorky se zaměřily především na dětská práva. Žáci se v sedmém ročníku seznamují s pojem kultura. Autorky vybraly jednotlivé odlišnosti v rámci kultur Skotska, Mongolska, Laponska…aj. V učebnici bych vyzdvihla ještě jeden aspekt, žáci se seznamují s pojem diskriminace na základě příběhu ze školního prostředí. Příběh je vhodně doplněný otázkami, které mají vést žáky k zamyšlení nad tím, jak by se v dané situaci cítili oni sami, jestli je to správné…atd. V osmém ročníku téma úplně chybí a na konci školní docházky jsou žáci seznámeni s pojmy z multikulturní výchovy: jak definujeme národ, etnikum, národnost, národnostní menšinu. 4.8.1.5 Učebnice s didaktickým příběhem Občanská výchova pro 6. - 9. ročník základní školy z nakladatelství Práce. Autorem je Milan Valenta. Učebnice přibližují žákům učivo formou didaktizovaných příběhů. Forma zpracování učebnic

byla

zvolena

z autorova

přesvědčení,

že

přiblížení

učiva

prostřednictvím

didaktizovaných příběhů žákům bude bližší než klasická podoba učebnic. Zajisté má volba zpracování řadu výhod. Například atraktivnost učiva ve formě příběhů, větší propojenost příběhů s reálnými životními situacemi, názorné ukázky obrázků…atd. Tento způsob má ale i řadu nevýhod. Například v textu není patrné, co je podstatné, co by žáci měli umět a co je zde navíc. Téma multikulturní výchovy je v učebnicích zastoupeno, až na učivo osmého ročníku, kde téma chybí. Problém je, že autor již od žáků vyžaduje základní znalost pojmů, se kterými v učebnicích pracuje, například rasismus, xenofóbie…aj., neboť pojmy nejsou v učebnicích blíže vysvětleny. Učebnice šestého ročníku obsahuje učivo o mateřském jazyce, jazykových skupinách, dále do tohoto ročníku autor začlenil národnostní menšiny.V příbězích jsou ukázky problematiky soužití některých národů například Němců a Židů za druhé světové války. 66

V sedmém ročníku jsou žákům předávány informace o rozdílech mezi jednotlivými národy: ,,Mezi národy mohou být odlišnosti v barvě pleti a ve výšce…“ a …,,každý národ má svůj jazyk…“ Dále je zde zahrnuto i učivo o kultuře. Kultura je definována jako ,,…souhrn hmotných a duchovních hodnot vytvořených lidmi v průběhu vývoje společnosti.“ Do posledního ročníku je zapracováno učivo o problémech v oblasti lidských práv, které žáky blíže seznamuje s nenávistí ve společnosti, která může nabývat podob rasismu, antisemitismu nebo xenofóbie. Všeobecná deklarace lidských práv žáky uvádí do problematiky lidských práv z hlediska právních norem, chybí zde ale návaznost na téma multikulturní výchovy. 4.8.2

Celkové zhodnocení učebnic z pohledu využitelnosti k výuce Multikulturní výchovy

Téma Multikulturní výchovy se v učebnicích vyskytuje,ale ne ve stejné kvantitě. Řada autorů například Hořejšová a Fischerová, dané téma značně opomíjejí. Jako nejlépe vyhovující se jeví učebnice od autorů Dudáka a Maredy, dále učebnice Marie Hrachovcová a kol. a Janoštové a to z toho důvodu, že uvedení autoři mají téma multikulturní výchovy uvedené v každém ročníku a navazují na předchozí ročníky. Jako nevhodné pro multikulturní výchovy se jeví učebnice Daniely Fischerové a Danuše Hořejšové. Problematická by byla výuka témat multikulturní výchovy podle učebnic Milana Valenty. 4.8.3

Multikulturní výchova v učebnicích pro gymnázia

Učebnice pro střední školu bychom mohli rozdělit na dvě kategorie. První kategorie učebnic je vydávána v samostatných blocích a každý blok (psychologie, sociologie, ekonomie, právo, politologie, etika, filozofie..atd.) je zpracován od jiného autora. Druhou kategorii tvoří učebnice, které jsou vydány od stejného autora nebo kolektivu autorů pro jednotlivé ročníky. Obě dvě varianty mají svoje výhody a nevýhody. Výhody učebnic v samostatných blocích je zpracování učiva od odborníků v daném oboru, jeho rozhled i potenciál zprostředkovat žákům, co nejvíce příkladů z praxe. Hlavní nevýhoda je nelineárnost učiva, často se právě stává, že učivo se prezentuje v samostatném bloku, bez návaznosti na další. Analýza učebnic se zabývá některými učebnicemi běžně využívanými na gymnáziích.66 4.8.3.1 Učebnice pro sociologii Úvod do sociologie od Jana Kellera. Pokud pomineme téma socializace, které bychom mohli vnímat jako návazné na analyzované téma (enkulturace), tak v této učebnici téma není vůbec

66

Citační normy knih, které byly analyzované jsou v seznamu analyzovaných učebnic pro gymnázia

67

zastoupeno. Sociologie od Jiřího Buriánka zde jako multikultuní témata můžeme pro výuku využít učivo o kultuře, pluralitě kultur, skupinových konfliktech, nerealistickém konfliktu, který je pojímaný jako záminka k ventilaci společenského napětí a manipulace. V moderní společnosti se nerealistický konflikt často obrací proti etnickým menšinám. Dále téma teorie nálepkování, kde autor vysvětluje, že jedinec se může zařadit do kategorie deviantů náhodou, vlivem nějaké události nebo statusové charakteristiky například barvy pleti. Pro výuku sociologie lze také využít učebnici od Jiřího Bílého Základy státovědy, politologie a sociologie. Zejména se jedná o tyto kapitoly: Problém a prvky kultury, Kultura masová, Subkultura, Civilizace, Asimilace a identita, dále Sociální komunikace a jako poslední lze využít kapitolu s názvem Velké etnické celky (Národ, Etnikum a etnicity, Rasa). Další možnou učebnici, kterou je možné využít, je učebnice od Šila a Karolové Člověk ve společnosti a v ekonomickém životě. Autoři velice srozumitelnou formou přibližují definici a podstatu sociálního konfliktu. V učebnici lze pro výuku Multikulturní výchovy také využít přehled typů jednání odlišných od normy, teorii nálepkování, kulturu a komunikaci. 4.8.3.2 Učebnice pro psychologii Základy psychologie a sociologie od autorů Gillernové a Buryánka se zabývá vysvětlením předsudků a stereotypů. Co to vůbec stereotyp a předsudek je, jak se projevuje. ,,Stereotypní hodnocení zahrnuje zpravidla zjednodušení. Například Němci jsou považováni za pořádné, Hans je Němec, proto je pořádný.“ V učebnici je začleněno učivo o kultuře, co to je vůbec kultura, jaký má vztah ke společnosti. Z učebnice od Jiřího Bílého Základy filosofie a psychologie lze využít k výuce k multikulturalitě téma konfliktů. Autor velice podrobně rozpracovává toto téma. 4.8.3.3 Učebnice pro právo V učebnici Základy státoprávní teorie, ekonomie, ekonomiky a logiky od Eichlera lze analyzované téma spatřovat v rámci Ústava České republiky a Základní listina práv a svobod. Učivo se ale neprezentuje v návaznosti na multikulturní výchovu, ale je zpracováno čistě jako právní terminologie. Obdobná situace je i v učebnici od Radovana Rysky Právo pro střední školy, kde se autor také zabývá Ústavou České republiky. 4.8.3.4 Učebnice pro politologii Učebnice pro politologii od Davida Politologie - základy společenských věd je velice zdařilou učebnicí pro výuku politologie pro střední školy. Téma multikulturní výchovy je v Ústavě České republiky a Základní listina práv a svobod. V současné době také vyšla další učebnice pro výuku politologie Základy státovědy, politologie a sociologie od Jiřího Bílého. V této učebnici lze již nalézt podrobnější téma Multikulturní výchova jako je kapitola zabývající se Řešením 68

národnostní otázky, dále kapitola s názvem Lidská práva a Listina základních práv a svobod. Učebnice od Šila a Karolové Člověk jako občan a světoobčan je určena pro výuku politologie. Z pohledu výuky multikulturní výuky lze využít témata lidských práv a globálních problémů. 4.8.3.5 Další učebnice Učebnice pro filozofii od Blechy Filozofie, zde bohužel téma není zastoupeno vůbec Občan v demokratické společnosti od Věry Jiráskové rozebírá Listinu základních práv a svobod bez návaznosti na multikulturní výchovu. Další učebnicí je učebnice Základy etiky, estetiky a religionistiky od Jiřího Bílého. V této publikaci můžeme multikulturní výchovy vysledovat v kapitole Vliv jiných kulturních složek na mravnost, nebo Praktická etika v lidských vztazích. Stejně tak lze využít část knihy věnující se světovým náboženstvím. 4.8.4

Celkové zhodnocení učebnic z pohledu využitelnosti k výuce Multikulturní výchovy

Jak již bylo výše zmíněno v úvodu k učebnicím střední školy, většina učebnic je koncipována v tématických blocích pro každý ročník zvlášť. Jednotliví autoři spolu nespolupracují a tak často může dojít k situaci, kdy se k učivu ve vyšším ročníku učebnice již nevracejí. Z pohledu multikulturní výchovy je učivo všeobecné v jednotlivých tématických blocích zastoupeno minimálně, někde takřka vůbec. Například učebnice politologie, ekonomie, filozofie nereflektují téma Multikulturní výchovy vůbec. Tento problém je značně patrný v učebnicích staršího data vydání, jako jsou učebnice od Blechy, Rysky, Eichlera aj. Z učebnic, které jsem analyzovala, nejvíce reflektují multikulturní výchovu učebnice s tématickým blokem psychologie nebo sociologie. V současné době také vyšla série učebnic od Jiřího Bílého, kde je velice vhodně studentům přiblíženo téma multikulturní výchovy v návaznosti na sociologii a politologii. Dále je možné využít i učebnice od Šila a Karolové. Pro mě jako budoucího pedagoga tedy vyvstává otázka, jak vést k multikulturalitě. Jsou zde dvě možné cesty. První je učit podle starých učebnic, ale informace doplnit o multikulturní výchovu tj. dohledat informace z jiných zdrojů. Nebo hledat v novějších typech učebnic například, učebnice od Jiřího Bílého. 4.8.5

Zhodnocení učebnic pro základní školy a gymnázia z pohledu Výchovy k občanství a Občanského a společenskovědního základu

Rok 1989 se dotkl mnoha oblastí ve společnosti. Stejně tak změnil i charakter českého školství: využití nových metod pro výuku, rozvoj osobního názoru a v neposlední řadě se dotkl učebnic. Pádem monopolu Státního pedagogického nakladatelství na vydávání učebnic pro střední 69

a základní školu došlo k otevření trhu pro další nakladatelství. Postupem doby vznikly nakladatelství jako Fortuna, Prodos, Nakladatelství Olomouc zabývající se vydáváním učebnic. Pro pedagogy se tak otevřel prostor většího výběru pro výuku jednotlivých předmětů. To je jeden z pozitivních aspektů změny. Co je potřebné mít na mysli, je že větší výběr učebnic nezaručuje jejich kvalitní zpracování. Barevné obrázky, fotografie v učebnicích, jejich líbivost, ještě nejsou zárukou, že se jedná o učebnici vhodnou pro výuku. Hlavním kritériem výběru je kvalita obsahu, jeho soulad s osnovami. Dalším kritériem by mělo být didaktické zpracování jejího obsahu. O potřebnosti jednotlivých strukturálních komponent rozhoduje opět učitel. Kalhoust a Obst kladou na učitele požadavek znalosti těchto komponent, aby mohl vhodně posoudit didaktickou efektivitu učebnic pro svůj vyučovací předmět.(Kalhoust,Obst,2003)67 Výzkumem učebnic v českém prostředí se zabývá Průcha a Wahla (Průcha, 1998)68 a Pluskal. Jejich výzkumy se zaměřily převážně na obtížnost didaktického textu. V práci bohužel není prostor pro analýzu podle Pluskala nebo Průchy,a proto se analýza zaměřila na posouzení strukturálních komponent jednotlivých učebnic. Každá učebnice by měla obsahovat aparát prezentace učiva, aparát řídící učení a aparát orientační. V tabulce jsou uvedeny jednotlivé komponenty. Ty umožňují učiteli zjistit možnou didaktickou efektivitu učebnice. (Obst,2006)69 Celkem bylo posuzováno 35 komponent a 21 učebnic. Učebnice od jednotlivých autorů jsou posuzovány jako celky, neboť autoři ve všech ročnících volí stejné didaktické zpracování, a proto je možné zvolit tento způsob zpracování. Pro přehlednost analýzy byly údaje vloženy do tabulky.

Seznam analyzovaných učebnic pro výuku Výchovy k občanství pro základní školy

1. BÍLÝ, J. Výchova k občanství. Praha: Fortuna, 1995. ISBN 80 – 7168 – 187 – 3.

2.

67

KALOUS, Z. OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0599-

7. 68

PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory a výzkumné

pracovníky. Brno: Paido, ISBN 80-85931-49-4. 69

OBST,O. Didaktika sekundárního vzdělávání. Olomouc, 2006. ISBN 80-244-1360-4.

70

DUDÁK, V., INQUORT, R., MAREDA, R. Občanská výchova pro 6. ročník základní školy. Praha: SPN, 1999. ISBN 80-7235-061-7. ADÁMKOVÁ, L. a kol. Občanská výchova pro 7. ročník základní školy. Praha: SPN, 1999. ISBN 80-7235-078-1. DUDÁK, V. , HOLČÁK, P., MAREDA. R. Občanská výchova pro 8. ročník základní školy. Praha: SPN, 1999. ISBN 80-7235-105-2. DUDÁK, V. , HOLČÁK, P., MAREDA. R. Občanská výchova pro 9. ročník základní školy. Praha: SPN, 1999. ISBN 80-7235-122-2.

3. FISCHEROVÁ, D. a kol. Občanská výchova pro 6. – 9. ročník ZŠ. 1. část. Praha: Vyšehrad, 1996. ISBN 80-04-26187-6. FISCHEROVÁ, D. a kol. Občanská výchova pro 6. – 9. ročník ZŠ. 2. část. Praha: Vyšehrad, 1994. ISBN 80-7021-188-1 FISCHEROVÁ, D. a kol. Občanská výchova pro 6. – 9. ročník ZŠ. 3. část. Praha: Vyšehrad, 1996. ISBN

4. HOŘEJŠOVÁ, D. Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v 6. ročníku ZŠ. Praha: Fortuna, 1993. ISBN ISBN 80-7168-074-5. HOŘEJŠOVÁ, D. Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v 7. ročníku ZŠ. Praha: Fortuna, 1993. ISBN 80-7168-114-8. HOŘEJŠOVÁ, D. Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v 8. ročníku ZŠ. Praha: Fortuna, 1994. ISBN 80-7168-116-4. HOŘEJŠOVÁ, D. Pracovní texty pro hodiny občanské výchovy v 9. ročníku ZŠ. Praha: Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-303-5.

5. HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 6. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1997. ISBN 80-7182-036-9. HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 7. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003. ISBN 80-7182-043-1. HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 8. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1999. SNB 80-7182-062-8. 71

HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Občanská výchova pro 9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2000. ISBN 80-7182-093-8.

6. JANOŠTOVÁ, D., ONDRÁČKOVÁ, M., ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova s blokem Rodinná výchova pro 6. ročník ZŠ a primu víceletého gymnázia. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2003. ISBN 80-7238-207-1. JANOŠTOVÁ, D., ONDRÁČKOVÁ, M., ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova s blokem Rodinná výchova pro 7. ročník ZŠ a primu víceletého gymnázia. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2004. ISBN 80-7238-325-6. JANOŠTOVÁ, D., ONDRÁČKOVÁ, M., ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova s blokem Rodinná výchova pro 8. ročník ZŠ a primu víceletého gymnázia. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2003. ISBN 80-7238-394-9. JANOŠTOVÁ, D., ONDRÁČKOVÁ, M., ČEČILOVÁ, A. Občanská výchova s blokem Rodinná výchova pro 9. ročník ZŠ a primu víceletého gymnázia. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2006. ISBN 80-7238-528-3.

7. VALENTA, M. Občanská výchova pro 6. ročník. SPL: Práce. 1995. ISBN 80-208-0368-8. VALENTA, M. Občanská výchova pro 7. ročník. SPL: Práce. 1996. ISBN 80-208-0391-2. VALENTA, M. Občanská výchova pro 8. ročník. SPL: Práce. 1997. ISBN 80-208-0439-0. VALENTA, M. Občanská výchova pro 9. ročník. SPL: Práce. 1998. ISBN 80-208-0476-5.

Tabulka 18. Zhodnocení učebnic pro základní školu Analyzované učebnice

1.

2.

3.

4.

5.

6.

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

7.

Aparát prezentace učiva a, verbální komponenty výkladový text prostý výkladový text zpřehledněný shrnutí učiva celé učebnice shrnutí učiva k jednotlivým tématům shrnutí předchozího učiva doplňující texty

---

---

---

---

---

poznámky a vysvětlivky 72

podtexty k vyobrazením slovníčky pojmů, cizích slov aj.

---

---

---

---

---

---

b, obrázkové komponenty umělecká ilustrace nauková ilustrace

-----

-----

fotografie, obrázky

---

mapy, kartogramy, plánky, grafy

---

obrazová prezentace barevná

---

---

---

-----

----

Aparát řídící učení c, verbální komponenty předmluva návod k práci s učebnicí

---

stimulace celková

-----

---70

-----

---

stimulace detailní otázky a úkoly za kapitolou

---

---

otázky a úkoly za tématy

---

---

---

---

---

---

---

---

otázky a úkoly k celé učebnici

---

---

otázky a úkoly k předchozímu ročníku instrukce k úkolům komplexnější povahy

---

náměty pro mimoškolní činnosti

---

explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

---

výsledky úkolů a cvičení

---

odkazy na jiné zdroje informací

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

-----

d, obrázkové komponenty grafické symboly vyznačující určité části textu užití zvláštní barvy pro určité části textu

---

---

užití zvláštního písma pro určité části textu využité předsádky

---

---

---

---

Aparát řídící orientační e, verbální komponenty

70

návod práce s učebnicí je spíše zaměřen na učitele

73

obsah učebnice členění učebnice na tématické celky marginálie

---

---

---

rejstřík

---

---

---

---

---

Celkem

20

26

20

19

22

Bodování: --- – není zastoupeno

--27

27

- jev je zastoupen

Po vyhodnocení údajů z tabulky můžeme konstatovat, že jako nejvhodnější učebnice pro Výchovu k občanství jsou od Milana Valenty a Janoštové, dále učebnice od Maredy a Dudáka, Marie Hrachovcová et al. Pokud bychom chtěli vzali v úvahu i výsledky učebnic z pohledu multikulturní výuky, tak jak již bylo řečeno jako nejlépe vyhovují se jeví učebnice od autorů Dudáka a Maredy, dále učebnice Marie Hrachovcová a kol. a Janoštové. Proto by se na základě těchto dvou zjištěných údajů jeví jako nejvhodnější pro výuku učebnice od Janoštové a kolektivu autorů nebo učebnice od Dudáka a Maredy.

Seznam analyzovaných učebnic pro výuku Občanského a společenskovědního základu na gymnáziích

1. BÍLÝ, J. Základy společenských věd III. Základy etiky, estetiky a religionistiky. Key Publishing, 2009. ISBN 978-80-7418-014. BÍLÝ, J. Základy společenských věd II. Základy filozofie a psychologie. Key Publishing, 2009. ISBN 978- 80-7418-013-2. BÍLÝ, J. Základy společenských věd IV. Základ státovědy, politologie a sociologie. KEY Publishing, 2009. ISBN 978-80-7418-015-6.

2. BLECHA, I. Filozofie. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. ISBN 80-7182-147-0.

3. BURYÁNEK, J. Sociologie. Praha: Fortuna, 1996. ISBN 80-7168-304-3.

74

GILLERNOVÁ, I. BURYÁNEK, J. Základy psychologie a sociologie. Praha: Fortuna, 1995. ISBN 80-7168-242-X.

4. DAVID, R. Politologie: základy společenských věd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2000. ISBN 80-7182-116-0.

5. KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. ISBN 80-85850-060.

6. EICHLER, B. Základy státoprávní teorie, ekonomie, ekonomiky a logiky. Praha: Fortuna, 2001. ISBN 80-7168-787-1.

7. JIRÁSKOVÁ, V. Občan v demokratické společnosti. Praha: Sociologické nakladatelství (Slon), 1999. ISBN 80-85850-78-8.

8. RYSKA, R. Právo pro střední školy. Praha: Fortuna. 2008. ISBN 80-7373-010-9.

9. ŠIL, P. KAROLOVÁ, J. Člověk na cestě k moudrosti. Nakladatelství Olomouc. 2008. ISBN 97880-7182-253-0. ŠIL, P. KAROLOVÁ, J. Člověk jako osobnost. Nakladatelství Olomouc. 2007. ISBN 978-807182-230-1.

Tabulka 19. Zhodnocení učebnic pro gymnázium Analyzované učebnice

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Aparát prezentace učiva a, verbální komponenty 75

výkladový text prostý výkladový text zpřehledněný shrnutí učiva celé učebnice

---

shrnutí učiva k jednotlivým tématům shrnutí předchozího učiva

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

doplňující texty

---

---

---

---

-----

---

---

---

---

---

---

---

poznámky a vysvětlivky podtexty k vyobrazením slovníčky pojmů, cizích slov aj.

-----

---

---

---

---

---

---

---

b, obrázkové komponenty umělecká ilustrace

---

nauková ilustrace

---

-----

---

fotografie, obrázky

---

mapy, kartogramy, plánky, grafy obrazová prezentace barevná

---

---

---

---

---

---

---

---

Aparát řídící učení c, verbální komponenty předmluva návod k práci s učebnicí

---

---

stimulace celková ---

---

otázky a úkoly za kapitolou

---

---

otázky a úkoly za tématy

---

---

---

---

otázky a úkoly k předchozímu ročníku

---

---

instrukce k úkolům komplexnější povahy

---

---

náměty pro mimoškolní činnosti

---

---

explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

---

---

---

---

---

---

---

---

výsledky úkolů a cvičení odkazy na jiné zdroje informací

---

---

stimulace detailní

otázky a úkoly k celé učebnici

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

--- -----

--- ---

---

---

---

---

-----

-----

-----

d, obrázkové komponenty grafické symboly vyznačující určité části textu 76

užití zvláštní barvy pro určité části textu

---

užití zvláštního písma pro určité části textu

---

využité předsádky

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

Aparát řídící orientační e, verbální komponenty obsah učebnice členění učebnice na tématické celky marginálie

---

---

rejstřík

---

---

---

---

---

---

---

---

---

Celkem

26

12

22

13

23

18

22

15

27

Po vyhodnocení analýzy učebnic pro střední školu můžeme konstatovat, že jako nevhodnější pro výuku Občanského a společenskovědního základu se jeví učebnice od Bílého a učebnice z dílny Šila a Karolové. Jejich učebnice lze doporučit i z důvodu metodických listů ke každému tématickému celku učebnice.

77

5 Vyučovací metody a formy využitelné při výuce multikulturní výchovy 5.1 Pojem vyučovací metoda Slovo metoda pochází z řeckého ,,methodos“ a znamená cestu, postup. Obecně se dá o metodě říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cíle každé uvědomělé činnosti. Didaktika slovo metoda chápe jako způsob záměrného uspořádání činností učitele i žáků. Tyto činnosti směřují k dosažení stanovených cílů. (Skalková, 2007)71 ,,Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učivy tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný ,,metoda“ též činnosti učitele, kterým je žákova činnost, respektive žákovo učení navozováno a řízeno; tyto činnosti žáka i učitele tvoří (ideálně) společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“ (Valenta, 2008,s.47)72 Je potřeba mít také na mysli, že metoda nikdy nepůsobí izolovaně, ale je součástí komplexu četných činitelů, které samozřejmě ovlivňují a podmiňují průběh výuky. (Maňák,Švec,2003)73 V konkrétním vyučovacím procesu se mohou uplatňovat a také uplatňují různé vyučovací metody souběžně ve vzájemném spojení. Je velice obtížné stanovit hranice mezi jednotlivými metodami, kdy končí jedna a začíná druhá. Je žádoucí, aby se metody v průběhu vyučovací hodiny střídaly. (Skalková, 2007)74 Sami jste jistě někdy na škole zažili učitele, který preferoval jen jeden typ vyučovacích metod. Rigidita v jednom typu často nerozvíjí žáky všestranně. 5.1.1

Klasifikace výukových metod

I ve výukových metodách se můžeme setkat s klasifikací výukových metod Obst a Kalhoust uvádí dělení výukových metod na: -

metody informačně receptivní (přednáška, výklad, rozhovor…aj.)

-

metody problémové(problémový výklad, řízená diskuse, didaktické hry, sokratovský rozhovor)

-

metody výzkumné(samostatná experimentální a teoretická činnost, řešení badatelských úloh)

Informačně receptivní metody jsou ty metody, kdy je činnost učitele daná prezentací hotových poznatků a konstrukcí úloh, které mají vést k vnímání a reprodukci. Po žákovi je vyžadováno, aby seděl a pozorně poslouchal. Veškeré aktivity v hodině jsou na učiteli, od žáka 71

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7.

72

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1865-1.

73

MAŇÁK,J. ŠVEC,V. Výukové metody. Brno, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

74

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7.

78

se požaduje, aby si osvojil předkládané vědomosti. Informačně receptivní metody mohou vyžadovat různé prostředky(slovní, názorné, praktické) a formy projevu (mluvený projev, demonstrace, pozorování). (Kalhoust, Obst, 2003)75 Oproti tomu problémové metody mají vést k produktivní činnosti při procesu osvojování učiva. Podstata těchto metod spočívá v konstrukci problémové úlohy, při které u žáků dochází k osvojování poznatků a zkušeností skrz jejich tvůrčí činnost. V těchto metodách je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáka. Poslední z metod, které Obst a Kalhoust rozlišují jsou metody výzkumné. Podstatou těchto metod je konstrukce úloh, které žáci řeší samostatně.Učitel pouze připraví úlohy, na kterých žáci pak samostatně pracují. (Kalhoust,Obst,2003)76 Klasifikace, kterou uvádí Obst a Kalhoust je jednou z možných klasifikací. Existuje ale celá řada dalších klasifikací například, klasifikace podle Maňáka. 5.1.2

Kritéria pro volbu metod

Pedagog může stát před otázkou, jakou vyučovací metodu má pro konkrétní hodinu zvolit. Volba konkrétní metody by měla korespondovat s výukovým cílem. Stejně tak by se měla stát pojítkem mezi cílem, obsahem výuky a v neposlední řadě je zde kritérium žáka. (Maňák,Švec,2003)77 Grecmanová a Urbanovská uvádějí, že ,,při výběru a realizaci metod by měl učitel respektovat: 1. zákonitosti procesu učení 2. uplatnění výchovně vzdělávacích zásad (např. aktivity, názornosti, individuálního přístupu a přiměřenosti, trvalosti, atd.). (Grecmanová,Urbanovská,2007)78

V odborné literatuře se však můžeme setkat s daleko podrobnějšími kritérii pro volbu metod. Nejčastěji se uvádějí tato kritéria: -

zákonitosti výukového procesu, a to obecné i speciální

-

cíle a úkoly výuky, vztahují se zejména k práci

-

obsah a metody daného oboru, zprostředkované konkrétním vyučovacím předmětem

-

úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, jejich připravenost zvládnout požadavky učení

75


7. 76


7. 77 78

MAŇÁK,J. ŠVEC,V. Výukové metody. Brno, 2003. ISBN 80-7315-039-5. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Hanex Olomouc, 2007.

ISBN 978-808583-73-5.

79

-

zvláštnosti třídy, skupiny žáků, např. různá etnika, formální a neformální vztahy v kolektivu

-

vnější podmínky výchovně - vzdělávací práce, např. hlučnost prostředí

-

osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti (Maňák, Švec, 2003)79

Vedle těchto kritérií, která jsou obecná je nutné vzít pro volbu vhodné metody pro výuku multikulturní výchovy v úvahu charakter a koncepci Multikulturní výchovy. Multikultuní výchova je koncipována spíše do oblasti postojů a jednání žáků, proto je vhodné volit takové výukové metody, které mají vliv na žákovy postoje a mohou ovlivnit jeho další jednání. Proto jak říká Jirásková: ,,Multikulturní výchova může mít různé podoby. Aby mohla být skutečně efektivní, nemůže být jen povídáním o potřebě multikulturního porozumění. Efekt multikulturní výchovy záleží především na tom,poskytnout žákům a studentům zážitek kulturní rozmanitosti, aby jim bylo umožněno setkat se s pohledem a postoji příslušníků jiných kultur.“ (Jirásková, 2006, s.66-67)80 Pokud učitel volí metody omezující se jen na předávání informací, efekt Multikulturní výchovy bude takřka nulový. Pro toto průřezové téma je vhodné volit metody aktivizační (zážitkové, didaktické hry nebo projektové vyučování), které mají vliv na postoje a chování a umožní žákům prožitek. Stejně tak do výběru metod vstupují další skutečnosti jako je například přítomnost žáka jiného etnika ve třídě, vlastní zkušenosti ať učitele nebo žáků s problematikou Multikulturní výchovy (setkání s minoritními skupinami, setkání s osobami jiného náboženského vyznání, výchova, osobnost učitele (přístup k Multikulturní výchově, jeho předsudky, stereotypy, vztah ke třídě, organizační dovednosti), žáci (jejich postoje, stereotypy, to jestli jsou zvyklý pracovat ve skupině, vztahy mezi třídou, celkové klima). Učitel by měl zvážit, zda obě dvě východiska pro volbu metod:obecná a specifická kritéria se vztahující k Multikulturní výchově. 5.1.3

Charakteristiky vybraných aktivizačních metod

5.1.3.1 Brainstorming Učitel žákům vymezí konkrétní časový interval, při kterém mají žáci do sešitu, na papír, či na tabuli napsat, co je napadne na dané téma. Nemusí se jednat o obecně platná fakta, uvádějí se 79 80

MAŇÁK,J. ŠVEC,V. Výukové metody. Brno, 2003. ISBN 80-7315-039-5. JIRÁSKOVÁ, J. Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy). Praha: Epocha, 2006. ISBN 80-87027-31-0.

80

například i pocity, domněnky, otázky, na které nevíme a rádi bychom věděli odpověď. Pravidlo je, že se jednotlivé nápady nekritizují. Po uplynutí času by učitel měl s žáky vytřídit všechno nevhodné. Z údajů, které zůstaly, se formuluje odpověď. Při brainstormingu žáci pracují samostatně, ve dvojicích nebo ve skupinách. Pokud žáci rozmlouvají ve skupinách mohou si doplnit nápady se spolužáky. (Grecmanová, Urbanovská,2007)81

Konkrétní ukázka na téma diskriminace: Rómové, přístup ke vzdělání, práce, předsudek, stereotyp, nadávky, zlepšit, integrace, peníze, školství, barva pleti, chování, útoky, násilí, nesnášenlivost, nadřazenost, povýšenost, extremismus, Židé, holocaust 5.1.3.2 Myšlenková mapa Tvorba

myšlenkových

map

(kognitivní

mapování)

je

tvořivý

způsob

generování

myšlenek,zaznamenání nápadů, tvorba osobních vizí, pracovních cílů, zahajování nového projektu nebo hodnocení současného projektu. Vytvoření myšlenkové mapy nám umožní jasně a tvořivě označit, co plánujeme. Výhodou myšlenkových map je jejich přehlednost, kde podobné myšlenky nebo témata jsou zachycována v jedněch místech. (Grecmanová, Urbanovská, 2007)82

Konkrétní ukázka na téma etnické menšiny v ČR: Mediální obraz Počet

Chování

Etnické skupiny v ČR

Rusové

Menšiny Jazyk

81

Poláci Rómové

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Hanex Olomouc, 2007.

ISBN 978-808583-73-5. 82


ISBN 978-808583-73-5.

81

5.1.3.3 Diskusní pavučina Do horní části papíru si každý žák (dvojice popřípadě skupina) napíše otázku, nad kterou se bude zamýšlet. Pod konkrétní otázkou si list rozdělí svislou čárou na dvě části. Do levé části listu si žáci píši argumenty, které podporují dané tvrzení, do pravé části si naopak zapisují argumenty, které hovoří o nesprávnosti daného tvrzení. Každý žák vymyslí minimálně dva až tři argumenty, které podporují danou myšlenku a obdobný počet u argumentů, které hovoří proti tvrzení. Názory si vymění se sousedem. Poté si žáci vymění názory s další dvojicí nebo skupinou. Na závěr uvedené aktivity se mají žáci rozhodnout, zda se přiklánějí spíše na stranu, která s daným výrokem souhlasí či na stranu opačnou. Po deseti minutách by mělo dojít k představení toho, co vymysleli.Nejprve přečte skupina, která se přiklonila k souhlasu s daným výrokem, svoje argumenty, které podporují její tvrzení.Následuje skupina s opačným stanoviskem. Závěrem následuje debata. Diskusní pavučina je metoda, která vzbuzuje silné emoce. Často je potřeba, aby učitel žáky uklidňoval a upozorňoval na pravidla diskuse.Žáci často chtějí slyšet názor učitele, je vhodné ho sdělit až po skončení diskuse. (Grecmanová,Urbanovská,2007)83

Konkrétní ukázka na lidská práva:

Máme všichni stejná lidská práva?

Ano, všichni máme stejná práva

-

naše práva jsou garantována Základní listinou práv a svobod

-

máme složky (policie, ombdsucman), které dbají na dodržování lidských práv

-

mezinárodní instituce chránící lidská práva

-

všichni máme právo na vzdělání, zdravotní péči

XXXXX

Ne, nemáme všichni stejná práva

83

-

media nám předkládají případy porušování lidských práv

-

poslanci jsou chráněni imunitou


ISBN 978-808583-73-5.

82

-

zaměstnavatelé dávají přednost mužům

-

ženy mají horší platové podmínky

-

v některých státech mají ženy méně práv

5.1.3.4 Case Study (případová studie) Případová studie je jednou z velice účinných učebních metod, která odráží skutečnou životní situaci nebo problém. Základem metody je skupinové řešení předem připraveného ,,případu“, který se může a nemusí zakládat na skutečnosti. Učitel připraví příslušný počet případových studií nebo podkladový materiál pro zhotovení případové studie. Ideální je žáky rozdělit do 4-6 členných skupin. Jednotlivé skupiny pracují na úkolu samostatně, cílem je, aby žáci k případové studii zhotovili výstupy a závěry, odpovídající na položené otázky. Po uplynutí předem stanoveného času mluvčí z každé skupiny prezentuje výsledky práce. Úkolem učitele je na závěr shrnout závěry ze všech skupin. (Sitná,2009)84

Konkrétní ukázka na práci s případovou studií: Text případové studie Pan Z. B.(Rom) celý rok šetřil ze svého platu skladníka, aby mohl svou přítelkyni, také Romku, pozvat v létě na dovolenou. Zaplatil týdenní pobyt v Krkonoších v jednom hotelu. Večer se rozhodli strávit v restauraci nedaleko hotelu. Hostinský se jim však omluvil, ať se nezlobí a odejdou, má totiž negativní zkušenosti s Romy, kteří mu již dvakrát při rvačce zničili zařízení restaurace, a proto je neobsluhuje. Pan Z. B. se cítil být velmi ponížený, je přeci slušný člověk, tvrdě pracuje a s ničením restaurací nemá nic společného. Pan Z. B. hovoří o tom, že celá dovolená byla negativně poznamenána touto událostí, protože byli s přítelkyní nuceni konfrontovat fakt, že ač se snaží žít jako „normální lidé“, majoritní společnost jim bude neustále připomínat, že do ní nepatří. 85 Otázky pro žáky: Myslíte si, že se tento příběh mohl odehrát ve skutečnosti? Svoji odpověď zdůvodněte. Zachoval se hostinský správně? Jak byste na jeho místě jednali Vy? Jaké máte zkušenosti s minoritami? Jak si myslíte, že se cítili zúčastnění? Co prožívali?

84

SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování:spolupráce ve skupinách. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1.

85

Czechkid. Příběh [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1110.html [cit. 6.10.2009]

83

5.1.3.5 Didaktické hry Hra jako vyučovací metoda:hra s hračkou, námětová hra, inscenace didaktické povahy, hry situační, dramatizace, didaktické hry . Hra má formativní i informativní charakter. Nenásilným způsobem rozvíjí vědomosti i dovednosti, poznávací procesy žáků, jejich myšlení, tvořivost, aktivitu. Hra stimuluje skutečnost, kterou se žáci učí poznávat nejdříve ,,jako“ tzv. napodobenou. Postupně, jak hra přechází z hravé do vážné práce, se žáci seznamují s realitou. Inscenace – hry rolí – didaktické povahy (setkání s cizincem, chová ve společnosti) představují reálnou situace. Inscenace se mohou využívat při rozvoji komunikativních dovedností nebo řešení konfliktů. Hry situační umožňují žákům konfrontaci s konkrétním případem, se situací vycházející ze společenské skutečnosti. Jádrem je problém, který žáci řeší, podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků.(Grecmanová a kol., 2000)86

5.1.3.5.1 Didaktická hra tečkování Tato hra má velice široké použití. Velice rychle navodí u členů nutnost spolupráce a snahu vyřešit skupinový úkol. Lze jí využít také, pokud chceme stmelit skupinu nebo k navození pocitu vyloučení jednice ze skupiny. Učitel si musí dopředu připravit malé samolepící štítky s tečkami různé barvy, vždy jeden papírek pro jednoho účastníka. Je nutné, aby jeden štítek měl odlišnou barvu od všech ostatních. Učitel řekne žákům, aby se postavili do kruhu a zavřeli oči a každému nalepí na čelo štítek s tečkou. Štítky s jednotlivými barvami je potřeba střídat. Předem je také vhodné upozornit žáky, že se budete dotýkat jejich čela. Po nalepení štítků žáky požádáte, aby otevřeli oči a řeknete jim, že jejich úkolem je rozdělit se podle nějakého kritéria. Pozor, ale upozornit je, že bez mluvení. Po skončení hry následuje diskuse. Je žádoucí, aby se učitel ptal po pocitech žáků, co během hry prožívali, co vnímali jako příjemné, co jako nepříjemné, jak se cítil žák, který byl vyloučený ze skupiny. Cílem je, aby si žáci prožili, jaké to je někam patřit. (Gulová a kol., 1998)87

86

GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ, NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků.

Nakladatelství Hanex Olomouc, 2000. ISBN 80-85783-28-2. 87

GULOVÁ, L. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8.

84

5.1.3.5.2 Hra Respektování Tato hra je zaměřená na stereotypy, předsudky a s nimi spojené pocity, které chování podle stereotypů doprovázejí. Učitel vytvoří kartičky s popisem stereotypů a napíše sem i výrazy, které se běžně používají. Pomocí izolepy jednotlivé stereotypy připevní na záda žáků, ale tak aby je neviděli. Poté je požádá, aby se procházeli po třídě a chovali se k sobě podle jednotlivých stereotypů, které mají na zádech. Délka trvání je asi deset minut, poté si žáci navzájem sundají lístečky se stereotypy a posadí se do lavic. Následuje diskuse, jaký to byl pocit, když se k němu žáci chovali podle stereotypu, co měl na zádech, jestli si myslí, že to jak se k němu chovali se může stát v reálné situaci. (Gulová a kol., 1998)88

Konkrétní podoba kartičky na stereotypní myšlení o Vietnamcích: Jsem Vietnamec a lidé se ke mně nejčastěji chovají tak, že mě oslovují ,,Rákosník“ ,,Šikmoočko“ nebo mi nadávají ,,Táhni do Vietnamu“

5.1.3.5.3 Hra Tichá pošta Cílem této hry je zamyslet se nad mocí médií. V rámci Multikulturní výchovy lze tuto hry využít v souvislosti s tím, jak média prezentují jednotlivé etnické menšiny. Učitel postaví žáky do řady a prvnímu z nich řekne tuto zprávu. První žák pošeptá zprávu dalšímu. Jakmile zprávu vyslechne celá řada, porovná se tvrzení posledního s původní informací. Potom je široký prostor pro diskusi, měly by zaznít takové otázky, jako jsou: Proč se změnilo původní znění zprávy, Setkali jste se vy sami, že informace v médiích se lišila od původní informace, Jak se můžete vy sami přesvědčit o pravdivosti jednotlivých tvrzení. Jak média prezentují jednotlivé etnické skupiny? Myslíte si, že se mediální prezentace jednotlivých etnických skupin zakládá na pravdě? (Gulová a kol., 1998)

Konkrétní podoba hry na stereotypní pohled o ruské minoritě: ,,Paní Kopečková povídala paní Kadlečíkové, že u ní v době bydlí Rus Kuznic. Ten se přistěhoval teprve nedávno a paní Kadlečíková s ním měla hned problém. Také si byla jistá říkala paní Kadlečíkové, že Rus Kuznic je členem mafie a pořádá tam nekalé praktiky.“

88

GULOVÁ, L. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8.

85

5.1.3.5.4 Hra na televizní debatu Učitel studentům sdělí, že budou simulovat televizní debatu na dané konkrétní téma. Učitel rozdělí žáky do dvou skupin, kdy jedna bude hájit zájmy dané skupiny a druhá skupina bude představitelka xenofobiích názorů. Učitel předem rozdá xenofobní skupině list s předsudky o druhé skupině. Každá skupina si vybere tři mluvčí, kteří spolu budou navzájem debatovat. Ostatní budou hrát nezaujaté stanovisko. Učitel hraje roli moderátora, jeho role spočívá v podněcování debaty. Diváci mají také možnost se do debaty přihlásit. Po skončení hry, trvá asi deset minut, následuje reflexe.

Konkrétní podoba na téma Vietnamské podnikání v Čechách: Nejčastější stereotypy o Vietnamcích -

Vietnamské stánky hyzdí naše města

-

Vietnamci prodávají v zásadě nekvalitní zboží, které nic nevydrží

-

Vietnamští obchodníci svými nízkými cenami ničí naše obchodníky

-

Vietnamci jsou mistři v daňových únicích

-

Vietnamec kouká po českých ženách jen za účelem sňatku a z toho plynoucího českého občanství

-

Vietnamci sem přinášejí řadu nebezpečných chorob

-

Vietnamci jsou součástí mafie (Buryánkek a kol., 2002)89

5.1.3.5.5 Hra Hanin Kufřík Tato hra je zaměřená na téma holocaustu. Učitel žáky rozdělí do skupin. Jejich úkolem bude sestavit seznam věcí, které by si s sebou vzali do ghetta Terezín (včetně hraček, kreslících potřeb, knih a trvanlivých potravin), aby jejich množství nepřekročilo 50 kg. Dalším úkolem žáků je sestavit seznam věcí, které by se pokusili schovat u svých známých než se vrátí z Terezína. Poslední úkol, kterým je možné doplnit tuto hru je sestavit přehled činnosti, které by žáci dělali v situaci židovského školáka. Tento školák umí číst a psát, ale platí již mnoho protižidovských nařízení (v domácnosti nesmí být rozhlasový přijímač, nesmí se navštěvovat kulturní zařízení, knihovny, plovárny, lesy, hřiště, školy…).90

89

BURYÁNEK,J. a kol. Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106-614-1. 90 Centrum inovativního vzdělávání. Internacionalizace. Olomouc : A & M Publishing, 2007. ISBN: 978-80903654-0-7.

86

Hra Hanin Kufřík by měla být rozdělena minimálně do dvou vyučovacích jednotek. V první hodině je nutné žáky seznámit s tímto tématem a v další hodině je možné hrát hru Hanin Kufřík. Záleží na učiteli, jestli zadá žákům práci na všech bodech hry a nebo zda se zaměří jen na jeden úkol hry.

Konkrétní podoba hry se všemi body: Do Terezína bych si s sebou vzal: oblíbenou knihu, boty, konzervy, papír, tužku, náhradní oblečení, album rodiny Co bych dělal v Terezíně: kreslil, četl si knížku, prohlížel si rodinné album, našel si kamarády na fotbal, hrál fotbal Přehled činností: četl si knížku, mluvil s rodiči, hrál si se svým psem, koukal z okna na děti,co si můžou hrát

5.2 Organizační formy vyučování 5.2.1

Pojem organizační forma

Vladimír Václavík říká, že nejčastěji pod pojmem organizační forma výuky chápeme uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá organizační forma je provázaná s určitou konkrétní metodou, záleží na učiteli,jakou formu zvolí pro danou výuku, daný předmět. Organizační forma je do značné míry typická svoji viditelnou vnější stránkou. ,,Každá z rozmanitých organizačních forem vytváří svébytný svět vztahů mezi žákem, vyučujícím, obsahem vzdělávání i vzdělávacími prostředky.“ (Václavík in Kalhoust,Obst,2002)91 V odborné literatuře se setkáváme s různým dělením organizačních forem výuky.

5.2.2 Přehled jednotlivých typů organizačních forem výuky Podle Václavíka bychom mohli organizační formy výuky rozdělit na několik typů:

91

-

individuální výuku

-

hromadnou výuku

-

individualizovanou výuku

-

diferencovanou výuku

-

skupinovou výuku a kooperativní

-

projektovou výuku

-

otevřené vyučování

KALOUS, Z. OBST, O.Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0599-7.

87

-

týmovou výuku (Václavík in Kalhoust,Obst, 2002)92

Každá z výše uvedených forem výuky je vymezena konkrétními charakteristikami. My se však zaměříme na hromadnou výuku, jelikož byla a stále na některých školách bohužel je, nejčastějším typem výuky a na výuku na novější

formy skupinového a kooperativního

vyučování. 5.2.2.1

Hromadná výuka

Jednou z nejtypičtějších forem výuky je hromadná výuka. Předpokladem pro hromadné vyučování je vytvoření skupiny žáků, kteří jsou si blízcí věkem a mentální úrovní. Žáci v průběhu výuky plní vždy v stejném čase stejné učební úlohy. Úkolem učitele je vést činnost žáků najednou. Pro tento postup učitele se používá označení frontální výuka. Charakteristika této metody spočívá v tom, že učitel pracuje s vymezenou skupinou žáků plánovitě, soustavně a v předem určeném vymezeném čase. Každá hodina má také svůj didaktický cíl. Při vyučování jsou procesy vzájemného působení a komunikace založeny na osobním kontaktu pedagoga se třídou. (Skalková,2007)93 Této formě výuky nelze upřít řadu výhod. Efektivita je značná a celkové náklady jsou oproti jiným organizačním formám výuky poměrně nízké. Tyto důvody jsou nejčastější příčinou toho, že se je tato forma dosud nejpoužívanější. (Václavík in Kalhoust,Obst, 2002)94 Tato forma výuky je z hledisky Multikulturní výchovy nevhodná. 5.2.2.2 Skupinové vyučování Pro výuku Multikulturní výchovy je tato forma vyučování velice vhodná a žádoucí ,,Smyslem skupinového vyučování je dát žákům v rámci učební činnosti možnost vzájemně spolupracovat. Skupinová spolupráce žáků má podněcovat učební činnosti žáků v novém, širším slova smyslu, tj. i ve smyslu sociálního učení.“ (Janiš,2004, s.18)95 Další výhodou je, že skupinové vyučování se podílí na budování příznivých vztahů ve třídě. ,,Sociální vztahy mezi žáky jako nedílné aspekty reálně výchovně vzdělávací situace využívá skupinové vyučování. Umožňuje vytvářet interaktivní situace a tak podporovat příznivou atmosféru pro učení žáků.To znamená, že učitel již nemyslí pouze v kategorii dvojice učitel -

92 93 94

KALOUS, Z. OBST, O.Didaktika sekundární školy.Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0599-7. SKALKOVÁ,J.Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7. KALOUS, Z. OBST, O.Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0599-

7. 95

JANIŠ, K. Organizační formy výuky. Gaudeamus, Hradec Králové, 2003. ISBN 80-7041-365-4.

88

žák. Skupinovým vyučováním chápeme takovou organizační formu, kdy se vytvářejí malé skupiny žáků (3-5-členné), které spolupracují při řešení společného úkolu.“ (Skalková,2007)96 Skupinová práce přináší řadu výhod: zvýší se aktivita žáků v procesu učení, do práce se zapojí větší množství žáků, komunikace se stává přirozenější, žáci se během učí organizaci práce, narušuje se stereotyp výuky. Ze své zkušenosti ale vím, že tato forma výuky má i svá úskalí: jedním z hlavních je nerovnost zapojení žáků do práce (,,tahouni“ a ,,ti, co se vezou“), neprobere se příliš mnoho látky, v učení mohou vznikat chyby, které učitel nemusí hned zjistit, hodnocení skupinové práce je značně obtížné. 5.2.2.3 Kooperativního vyučování Další formou vyučování vhodnou pro výuku Multikulturní výchovy je kooperativní vyučování. Kooperativní vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování jednotlivých cílů. Výsledky jedince se opírají o podporu činnosti celé skupiny a zpětně i celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Kooperativní učení pracuje s pojmy sdílení, spolupráce a podpora. (Kasíková in Skalková 2007)97

V kooperativní výuce se často objevují tyto klíčové prvky: -

pozitivní závislost členů skupiny

-

interakce ve skupině ,,tváří v tvář“

-

individuální odpovědnost žáků za skupinovou práci

-

vývoj účinných sociálních dovedností

-

komunikace členů skupiny o zlepšování skupinového procesu. (Maňák,Švec,2003)98

Třídy vedené, v duchu kooperativního učení, jsou charakteristické postojem vzájemné závislosti, neboť mottem je zde, ,,všichni za jednoho, jeden za všechny“. Žáci společně usilují o to, aby všichni členové týmu dosáhli cíle. Každý žák je zodpovědný za své učení a je známkován jako jednotlivec.“ (Pash,1998, s.249)99

96 97

SKALKOVÁ,J.Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7. SKALKOVÁ,J.Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7.

98

MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

99

PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. ISBN

80-7178-127-4.

89

6 Praktická část V praktické části je zpracována metodická příručka a didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchovy. Metodické listy jsou určeny pro výuku Multikulturní výchovy ve Výchově k občanství a Občanského a Společenskovědního základu. Celkem jsou rozpracovány čtyři hodiny pro základní školy a čtyři hodiny pro výuku na gymnáziu. Cílem těchto listů je vytvoření metodické příručky pro učitele základních škol a gymnázií. V listech jsou použity metody a formy práce, které vycházejí z teoretické části diplomové práce metody a formy výuky v diplomové práce.

6.1 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchova

90

6.1.1 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchova pro základní školy Téma/Motto

Lidská práva

,,Má svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhých.“

Cíle

Hodnoty a pojmy

Organizace vyučovací hodiny a vyučovací metody -Listina -samostatná práce Žáci: -vyjmenují některé základních práv a žáků z lidských práv a svobod svobod -práce s textem -objasní smysl a podstatu -základní lidská -brainstorming organizací ochraňující práva a svobody -práce ve lidská práva -kulturní rozdíly skupinách -diskuse -uvedou příklady odlišností -svoboda v lidských právech vzhledem k jiným zemích -vlastními slovy vysvětlí co to je Všeobecná deklarace lidských práv - přijmou, že každý člověk má svoje práva -oceňují hodnotu svobody a tolerance

Průřezová témata, klíčové kompetence, mezipředmětové vztahy

Průřezová témata: - OSV (lidská práva jako regulativ vztahů, vytváření povědomí o odpovědnosti) -VDO (Listina základních práv a svobod) -VMEGS (čtyři svobody a jejich dopad na život jednotlivce) -EV (náš životní styl) Klíčové kompetence: -k učení (vyvozování závěrů, uvádí věci do souvislostí) -k řešení problémů(samostatně řeší problémy, kriticky myslí) -komunikativní(formuluje a vyjadřuje svoje názory,rozumí různým textům, obrazovým materiálům) -sociální a personální(účinně spolupracuje se skupinou, přispívá k diskusi) občanské(respektuje přesvědčení druhých lidí)

Pomůcky

-tabule -učebnice -archy s papírem

Téma/Motto

Předsudky a stereotypy o etnických a národnostních skupinách

Cíle

Žáci: -vyjmenují čtyři etnické a národnostní skupiny žijící v ČR -vlastními slovy objasní podstatu předsudků Všichni kradou! -uvedou souvislost jak naše předsudky ovlivní A basta! chování k dané skupině -dochází k probuzení ,,Dokud zájmu o předsudky a problémy stereotypy neřešíš, tak je -oceňují hodnotu respektu rozvíjíš.“ k druhým i k nim James Cook samotným

Hodnoty pojmy

-předsudek -stereotyp -,,černobílé“ vidění -rovnost -tolerance -vzájemná úcta

a Organizace Průřezová témata, klíčové kompetence, Pomůcky vyučovací hodiny mezipředmětové vztahy a vyučovací metody -samostatná práce žáků -práce s textem -hra Tečkování -práce ve skupinách -diskuse

Průřezová témata: -OSV (pohled na svět očima druhého, analýza vlastních i cizích postojů a jejich projevů v chování lidí) -VDO (principy soužití s minoritami, vztah k jinému, respekt k identitám, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů) -VMEGS (zvyky a tradice národů Evropy, naši sousedé v Evropě) -MV (vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti, identifikace postojů a názorů) Klíčové kompetence: -k učení (třídí informace, uvádí věci do souvislosti) -k řešení problémů (vnímá nejrůznější problémové situace, rozpozná a pochopí problém) -komunikativní (formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, vyjadřuje se výstižně) -sociální a personální (spolupracuje se skupinou, přispívá k diskusi) -občanské (respektuje přesvědčení druhých lidí)

-tabule -učebnice -samolepící štítky

92

Téma/Motto

Cíle

Průřezová témata, klíčové kompetence, Hodnoty a pojmy Organizace vyučovací hodiny mezipředmětové vztahy a vyučovací metody

Práva národnostních a etnických menšin

Žáci: -vyjmenují některé etnické a národnostní skupiny žijící na území ČR -uvedou příklady odlišných kulturních hodnot a tradic u jednotlivých etnik -vlastními slovy vysvětlí zda je dodržování čl. 25 -uvedou na konkrétních příkladech podporu jednotlivých etnických a národnostních skupin v ČR -přijímají, že ne vždy se dodržují práva menšin -se zájmem reagují na problémy tématu

-rovnost -práva -práva národnostních a etnických skupin žijící v ČR -kultura

Motto: ,,Svoboda, rovnost, bratrství.“

-samostatná práce žáků -diskusní pavučina -práce ve dvojicích

Pomůcky

-tabule Průřezová témata: -OSV (pohled na svět očima druhého, analýza -učebnice vlastních i cizích postojů a jejich projevů -archy s papírem v chování lidí) -VDO (principy soužití s minoritami, vztah k jinému, respekt k identitám, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů) -VMEGS (zvyky a tradice národů Evropy, naši sousedé v Evropě) -MV (vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti, identifikace postojů a názorů) Klíčové kompetence: -k učení (třídí informace, uvádí věci do souvislosti) -k řešení problémů(vnímá nejrůznější problémové situace, rozpozná a pochopí problém) -komunikativní (formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, vyjadřuje se výstižně) -sociální a personální (spolupracuje se skupinou, přispívá k diskusi) -občanské (respektuje přesvědčení druhých lidí) 93

Téma/Motto

Holocaust

Cíle

Hodnoty a pojmy

-holocaust Žáci: -antisemitismus -vlastními slovy vysvětlí -rovnost pojem holocaust -definují pojem antisemitismus -přijmou jedinečnost každého člověka - přijmou, že každý člověk má svoje práva -oceňují hodnotu svobody

Organizace vyučovací hodiny a vyučovací metody -samostatná práce žáků -brainstorming -práce ve skupinách -diskuse


Pomůcky

-tabule Průřezová témata: -OSV (mé chování, prožívání, jak rozumím -učebnice vlastní jedinečnosti, jak se obvykle chovám, -archy s papírem lidská komunikace - respektující komunikace, hodnotové žebříčky, morální dilemata doby) -VMEGS (kulturní změny,etnická rozmanitost náboženské a kulturní konflikty) -MV (stereotypy v médiích, vztah mezi mediálními produkty a skutečností) Klíčové kompetence: -k učení (vyvozování závěrů, uvádí věci do souvislostí) -k řešení problémů (samostatně řeší problémy, kriticky myslí) -komunikativní (formuluje a vyjadřuje svoje názory,rozumí různým textům, obrazovým materiálům) -sociální a personální(účinně spolupracuje se skupinou, přispívá k diskusi) občanské (respektuje přesvědčení druhých lidí)

94

6.1.2 Didaktická analýza průřezového tématu Multikulturní výchovy Téma/Motto

Interkulturní komunikace

Cíle

Žáci: -definují pojem komunikace -vysvětlí základní principy v komunikaci ,,Kolik řečí umíš tolikrát jsi -objasní vztah mezi komunikací a kulturním člověkem.“ prostředím -vnímají roviny komunikace -oceňují hodnotu empatie

Hodnoty a pojmy

-kultura -interkulturní komunikace -vztahy mezi lidmi -empatie

Organizace vyučovací hodiny a vyučovací metody -samostatná práce žáků -práce s textem -brainstorming -hra -diskuse


Pomůcky

-tabule Průřezová témata: -OSV (mé chování, myšlení, prožívání, jak se -učebnice obvykle chovám, můj vztah k lidem,verbální a -papír s dialogem neverbální komunikace, lidská komunikace a mezi jak jí rozumím Vietnamských -VMEGS (vnímavost ke kulturním rozdílům, obchodníkem a respektovat odlišné názory a pohledy jiných lidí Čechem na svět, globalizace a kulturní změny)

Klíčové kompetence: - k učení (kriticky přistupuje k informacím) -k řešení problémů(rozpozná problém,vytváří hypotézy, kriticky interpretuje, zvažuje klady i zápory řešení problémů) -komunikativní (efektivně využívá dostupné komunikační prostředky, verbální a neverbální, srozumitelně a jasně se vyjadřuje s ohledem na situaci, rozumí sdělením různého typu) -sociální a personální (odhaduje důsledky vlastního jednání a chování) -občanská (respektuje různost hodnot, rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot)

95

Téma/Motto

Cíle

Rasa a rasismus Žáci: -definují pojem rasa, rasismus Motto:,,Nečiňte -vysvětlí vztah mezi rasou a rasismem mi příkoří.“ -objasní negativní důsledky rasismu -vnímají problematiku rasismu -vnímají rasimus jako negativní aspekt společnosti

Hodnoty a pojmy

Organizace Průřezová témata, klíčové kompetence, vyučovací hodiny mezipředmětové vztahy a vyučovací metody

Pomůcky

-rasa -rasismus -diskriminace -rovnost

-samostatná práce žáků -práce s textem -brainstorming -hra (Tečkování) -diskuse

-tabule -učebnice -lístečky

Průřezová témata: -OSV (mé myšlení, můj vztah k lidem jak mohu rozvíjet dobré vztahy k lidem) -VMEGS(lidská práva, etnická rozmanitost, globální problémy lidstva) -MD (stereotypy v médiích) Klíčové kompetence: -k učení(kriticky přistupuje ke zdrojům učení) -k řešení problémů(rozpozná problém) -sociální a personální (přispívá k vytváření pozitivních mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě a toleranci)

96

Téma/Motto

Masmédia

Cíle

Žáci: -vyjmenují nejčastější formy zobrazení jednotlivých etnických skupin v masmédiích -vlastními slovy objasní podstatu mediálního sdělení -uvedou souvislost mediálním obrazem a skutečností -vnímají ,,objektivnost“ ,,neobjektivnost“ médií

Hodnoty a pojmy

-masmédia -mediální zobrazení -objektivnost -předsudky -stereotypy

Organizace vyučovací hodiny a vyučovací metody


Pomůcky

-samostatná práce Průřezová témata: -tabule žáků -OSV (mé myšlení, kde vyhledávat -učebnice -myšlenková mapa informace,lidská komunikace a jak jí rozumím) -práce s textem -VMEGS (globalizace, globalizace a kulturní -hra Šeptání změny -práce ve -MV (vnější vlivy na chování médií, kategorie skupinách mediálních produktů, rozbor aktuálního -diskuse zpravodajství, vztah mezi mediálními produkty a skutečností, stereotypy projevující se v mediích, návyky při konzumaci médií, vliv médií na uspořádání každodenního života, vlivy celospolečenské a kulturní, co to je masová společnost) Klíčové kompetence: -k učení (kriticky přistupuje ke zdrojům informací) -k řešení problémů (kriticky interpretuje získané poznatky) -komunikativní (efektivně využívá dostupné prostředky komunikace, prezentuje vhodným způsobem svoji práci)

97

Téma/Motto

Holocaust

Cíle

Hodnoty a pojmy

-holocaust Žáci: -vlastními slovy vysvětlí -antisemitismus pojem holocaust -rovnost -definují pojem antisemitismus -přijmou jedinečnost každého člověka - přijmou, že každý člověk má svoje práva -oceňují hodnotu svobody

Organizace vyučovací hodiny a vyučovací metody -samostatná práce žáků -brainstorming -práce ve skupinách -diskuse


Pomůcky

-tabule Průřezová témata: -OSV (mé chování, prožívání, jak rozumím -učebnice vlastní jedinečnosti, jak se obvykle chovám, -archy s papírem lidská komunikace-respektující komunikace, hodnotové žebříčky, morální dilemata doby) -VMEGS (kulturní změny,etnická rozmanitost náboženské a kulturní konflikty) -MV(stereotypy v médiích, vztah mezi mediálními produkty a skutečností) Klíčové kompetence: -k učení (vyvozování závěrů, uvádí věci do souvislostí) -k řešení problémů (samostatně řeší problémy, kriticky myslí) -komunikativní (formuluje a vyjadřuje svoje názory,rozumí různým textům, obrazovým materiálům) -sociální a personální(účinně spolupracuje se skupinou, přispívá k diskusi) občanské (respektuje přesvědčení druhých lidí)

98

6.2 Metodická příručka pro učitele 6.2.1

Metodická příručka pro základní školy

Metodická příručka k hodině Lidská práva Žáci: -vyjmenují některé z lidských práv -objasní smysl a podstatu organizací lidských práv -uvedou příklady odlišností v lidských právech vzhledem k jiným zemím -vysvětlí vlastními slovy, co to je Všeobecná deklarace lidských práv -přijmou, že každý člověk má svoje práva -ocení hodnotu svobody a tolerance

Hodnoty a pojmy: Všeobecná deklarace lidských práv, základní lidská práva a svobody, kulturní rozdíly, svoboda, Motto:,,Má svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhých.“ (Masaryk)

Organizace vyučování a metody práce: hra, samostatná práce žáků, výklad, řízený rozhovor, úvaha, práce ve skupinách, diskuse, výklad

Pomůcky:tabule, učebnice, archy papíru

Metodický postup:

•

Učitel napíše na tabuli téma dnešní hodiny společně s mottem (Motto:,,Má svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhých.“ Masaryk)

•

Žáci pracují ve dvojicích na zadaném

•

úkolu •

Žáci odpovídají učiteli

Učitel

vysvětlí

žákům

techniku

brainstormingu (Téma: Lidská práva) •

Učitel se ptá žáků na jejich řešení

úkolu, jednotlivé odpovědi zapisuje na tabuli •

Žáci si zapisují definice do sešitu

•

Učitel organizuje studium, upozorňuje na text definice (zápis)

•

Žáci se pracují na úkolu v učebnici

•

Učitel rozdělí žáky do skupin a vysvětlí úkol

•

Žáci ve skupině diskutují nad daným

•

Učitel chodí mezi žáky a sleduje jejich

okruhem otázek, odpovídají na dotazy

práci (radí, ptá se na postup, klade další

učitele

otázky)

•

Žáci ve skupinách prezentují daný úkol

•

Učitel řídí prezentaci skupin

•

Žáci si zapisují definice do sešitu

•


•

Žáci pracují na splnění úkolu

•

Učitel

zadá

úkol

ve

dvojicích

(popřípadě ve skupinách) •

Žáci prezentují svoji práci

•

Učitel diskusi, zhodnotí jednotlivé myšlenky a nápady

•

Žáci si do sešitu poznamenají osm

•

Učitel organizuje studium

článků z Všeobecné deklarace lidských práv

100

Metodická příručka k hodině Lidská práva: Práva národnostních a etnických menšin

Žáci: -vyjmenují čtyři etnické a národnostní skupiny žijící v ČR -vlastními slovy objasní podstatu předsudků -uvedou souvislost jak naše předsudky ovlivní chování k dané skupině -dochází k probuzení zájmu o předsudky a stereotypy -oceňují hodnotu respektu k druhým i k nim samotným

Hodnoty a pojmy: předsudek, stereotyp, černobílé“ vidění, rovnost, tolerance, vzájemná úcta, Motto:,,Rovnost, svoboda, bratrství.“ Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, výklad, řízený rozhovor, výklad

Pomůcky: tabule, učebnice

Metodický postup:

•

Žáci si připraví na opravu DÚ

•

Učitel kontroluje DÚ z minulé hodiny

•

Učitel žákům sdělí motto hodiny (Motto:,,Rovnost, svoboda, bratrství.“)

•


•

úkolu •

Žáci předčítají svoje úkoly

Učitel

žákům

vysvětlí

metodu

brainstormingu (Téma motto hodiny) •

Učitel požádá některé žáky o přečtení jejich práce

•

Žáci si zapíší do sešitu základní

•

informace •

Žáci čtou text

Učitel podá žákům výklad o etnickém a národnostním složení v ČR

•

Učitel si pročítá s žáky text v učebnici, 101

kde je potřeba podá další vysvětlení •

•

Žáci si zapisují do sešitu

Učitel organizuje studium, upozorňuje na

text

(definice),

na

příkladech

vysvětlí čl. 24 a čl. 25 •


•

úkolu •

Žáci

Učitel vysvětlí žákům metodu diskusní pavučiny

před

třídou

argumenty,odpovídají

čtou na

svoje

•

doplňující

Učitel

řídí

prezentaci,

pokládá

doplňující otázky

otázky •

Žáci diskutují nad dotazy učitele

•

Učitel pokládá další otázky na zadané téma

Metodická příručka k hodině Předsudky a stereotypy o etnických a národnostních skupinách Žáci: -vyjmenují čtyři etnické a národnostní skupiny žijící v ČR -vlastními slovy objasní podstatu předsudků -uvedou souvislost jak naše předsudky ovlivní chování k dané skupině -dochází u nich k probuzení zájmu o předsudky a stereotypy -oceňují hodnotu respektu k druhým i k nim samotným

Hodnoty a pojmy: předsudek, stereotyp, ,,černobílé vidění“, rovnost, tolerance, Motto: ,,Dokud problémy neřešíš, tak je rozvíjíš.“ ( James Cook) Organizace vyučování a metody práce: hra, samostatná práce žáků, výklad, řízený rozhovor,práce ve skupinách, diskuse, práce s ukázkami, výklad

Pomůcky: tabule, učebnice, samolepící štítky

102

Metodický postup: •

Žáci uvažují nad mottem a otázkami

•

k němu

Učitel sdělí žákům motto hodiny (Motto: ,,Dokud problémy neřešíš, tak je rozvíjíš.“ James Cook)

•

Žáci rozebírají v diskusi smysl motta a

•

Učitel řídí diskusi

•

Učitel řídí četbu, vysvětluje případné

vhodnou argumentací odpovídají na případné dotazy učitele

nejasnosti •

Žáci plní samostatně úkol ve dvojicích

•

Učitel zadává samostatný úkol pro jednotlivé

dvojice(naše

znalosti

o

jednotlivých minoritách v ČR) •

Žáci prezentují ve dvojicích svoje

•

odpovědi na zadaný úkol •

Žáci si zapisují zápis do sešitu

Učitel řídí diskusi o tom, co víme o jednotlivých minoritách

•


•

Žáci pracují samostatně ve dvojicích a

•

plní úkoly pod obrázkem •


Učitel

zadá

práci

ve

dvojicích

(zamyšlení nad obrázkem) •

Učitel organizuje studium, pozoruje na text definice (zápis)

•

Žáci si čtou příběh

•

Učitel a žáci si společně přečtou příběh

•

Žáci pracují na úkolu ve skupinách

•

Učitel rozdělí žáky do skupin, dá pokyny k úkolu

•

Žáci prezentují výsledky své práce

•

Učitel řídí prezentaci úkolu 103

•

Žáci hrají hru Tečkování

•

Žáci diskutují nad hrou, odpovídají na

•

Učitel žákům vysvětlí hru Tečkování

•

Učitel řídí diskusi nad hrou, pokládá otázky

případné dotazy učitele

Metodická příručka k hodině Holocaust100 Žáci: -

vlastními slovy vysvětlí pojem holocaust

-

definují pojem antisemitismus

-

přijmou jedinečnost každého člověka

-

přijmou, že každý člověk má svoje práva

-

oceňují hodnotu svobody

Hodnoty a pojmy: holocaust, antisemitismus, svoboda, rovnost

Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, brainstorming, práce ve skupině dialog

Pomůcky: tabule, učebnice, archy papíru

Metodický postup:

•

Učitel sdělí žákům téma dnešní hodiny (Téma holocaust)

•

Žáci sdělují, co všechno je napadá při

•

tomto pojmu

vysvětlí

žákům

metodu

brainstormingu (Téma holocaust) •

100

Učitel

Učitel zhodnotí metodu brainstormingu

Téma Holocaust je pro obě základní školu a gymnázia zpracováno obdobně

104

•

•

Žáci si zapisují klíčové pojmy do sešitu


•

Učitel organizuje studium (výklad)

•

Učitel žáky rozdělí do skupin

•

Učitel žákům vysvětlí postup při hře Hanin Kufřík

•

Žáci diskutují ve skupině, doptávají se

•

na případné nejasnosti •

Žáci

prezentují

pozoruje práci, vysvětluje nejasnosti

ve

skupinách,

•

odpovídají na otázky učitele, spolužáků •

Učitel obchází jednotlivé skupiny,

Žáci si sednou do lavic

Učitel

řídí

prezentací,

pokládá

doplňující otázky •

Učitel požádá žáky, aby si sedli do lavic

•

Učitel shrne práci jednotlivých skupin, propojí s pojmy hodiny

•

6.2.2

Žáci diskutují nad otázkami učitele

•

Učitel řídí diskusi, vznáší otázky

Metodická příručka pro střední školy

Metodická příručka k hodině Interkulturní komunikace

Žáci: -definují pojem komunikace -vysvětlí základní principy v komunikaci 105

-objasní vztah mezi komunikací a kulturním prostředím -vnímají roviny komunikace -oceňují hodnotu empatie

Hodnoty a pojmy: kultura, Interkulturní komunikace, vztahy mezi lidmi,empatie, Motto:,,Kolik řečí umíš tolikrát jsi člověkem.“

Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, práce s textem, řízená diskuse, dialog, hra, myšlenková mapa, výklad

Pomůcky:tabule, učebnice, lístečky s interkultuní komunikací jednotlivých národů


Žáci uvažují nad významem motto

•

Učitel žáky motivuje pomocí rozboru motta (Motto: ,,Kolik řečí umíš tolikrát jsi člověkem.“)

•

Žáci pracují ve skupinách na zadaném

•

Učitel rozdělí žáky do skupin a vysvětlí jim metodu brainstormingu

úkolu

(Téma komunikace - max. 10 slov) •

Žáci pracují ve skupinách na zadaném

•

na 3

úkolu •

Žáci prezentují své úkoly ve skupině,

•

vhodnou formou obhajují svoje názory •


Učitel sníží maximální počet slov z 10

Učitel pomocí řízené diskuse řídí prezentaci jednotlivých skupin

•

Učitel organizuje studium, upozorňuje na text, definice (zápis)

•

Učitel vybere dvojici, té dá rozhovor s rozdělenými

rolemi

(Vietnamský

obchodník a český kupující) 106

•

Žáci hrají před třídou

•

Učitel rozdělí zbývající žáky do čtyř skupin a rozdá jim úkoly

•

Žáci pracují ve skupinách na úkolech

•

Učitel obchází jednotlivé skupiny a sleduje práci na úkolu, odpovídá na dotazy

•

Žáci prezentují ve skupinách úkoly

•


•

Žáci si ve dvojicích připraví možnou

•

Učitel zadá žákům další úkol, sehrát

opravu dialogu •

Žáci hrají dialog

dialog tak, aby byl ,,multikulturní“ •

Učitel požádá dvojice ze skupin o sehrání dialogu

•

Žáci diskutují nad sehranými dialogy,

•


•

Učitel položí žákům otázku: ,,Jak je

porovnávají je s předchozím •

Žáci pracují ve dvojicích a zapisují si svoje nápady do sešitu

v naší kultuře vnímán hákový kříž a jak křížek?“

•

Žáci uceleně a srozumitelně formulují

•


•

Učitel

svoje představy o významu seznámí

žáky

s odlišnou

interpretací těchto symbolů •

Žáci uvádí vlastní zkušenosti s různými kulturami

•

Učitel se ptá na další zkušenosti žáků v odlišné interpretaci symbolů

107

Metodická příručka k hodině Rasa a rasismus

Žáci: -definují pojem rasa -vysvětli vztah mezi pojmem rasa a rasismem -vnímají problematiku rasismu -vnímají rasismus jako negativní aspekt společnosti

Hodnoty a pojmy: rasa, rasismus, diskriminace, rovnost Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, práce s textem, řízená diskuse, hra Tečkování, dialog, výklad

Pomůcky:tabule, učebnice, lístečky označením


•

Žáci si přepíší téma hodiny do sešitu

Učitel napíše téma hodiny na tabuli a vysvětlí metodu myšlenkové mapy (Téma rasa a rasismus)

•

Žáci

pracují

ve

dvojicích

na

•

myšlenkové mapě •

Žáci si do sešitu zapíší klíčové body

dotazuje se) •

výkladu •

Žáci odpovídají na doplňující otázky

Učitel obchází žáky (radí, pomáhá,

Učitel vysvětlí žákům základní pojmy a problematiku rasismu

•

Učitel

pokládá

doplňující

otázky

k tématu •

Žáci se postaví do kruhu a zavřou oči

•

Učitel vysvětlí žákům hru Tečkování

•

Žáci otevřou oči a rozdělují se do

•

Učitel nalepí štítky žákům na čelo,

skupin

potom řekne žákům, aby se rozdělili 108

podle nějakého klíče •

•

Žáci se posadí do lavic

Učitel sleduje hru, poté co žáci vytvořili jednotlivé skupiny hra končí

•

Žáci vyjadřují svoje nápady, pocity, emoce

ke

hře,

uvádějí

•

vlastní

Učitel řídí diskusi, ptá se na pocity, dojmy, učitel pokládá další otázky

zkušenosti

Metodická příručka k hodině Masmédia Žáci: -vyjmenují nejčastější formy zobrazení jednotlivých etnických skupin v masmédiích -vlastními slovy objasní podstatu mediálního sdělení uvedou souvislost mezi mediálním obrazem a skutečností -vnímají ,,objektivnost“ a neobjektivnost médií

Hodnoty a pojmy: masmédia, mediální zobrazení, objektivnost Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, mediální zobrazení, předsudky, stereotypy, objektivnost, úvaha

Pomůcky:tabule, učebnice, lístečky označením


Žáci si zapíší téma hodiny do sešitu

•

Učitel sdělí žákům téma hodiny

•

Žáci pracují samostatně na úvaze,

•

Učitel sdělí žákům úvahy (Tvůj vztah

poznámky si zapisují do sešitu •

Žáci čtou svoji úvahu

k médiím) •

Učitel požádá některé žáky o přečtení úvahy

•

Žáci se zapisují klíčové body do sešitu •

Učitel organizuje výuku(výklad) a 109

upozorňuje na klíčové body •

Žáci pracují ve skupinách(píší, kreslí)

•

na úkolu

Učitel rozdělí žáky do čtyř skupin, každá skupina se zabývá jedním mediálním

zobrazením

etnické

minority •

Žáci pracují ve skupině, případně

•

odpovídají na dotazy učitele

Učitel

chodí

mezi

jednotlivými

skupinami a pozoruje jejich práci, doptává se na napsané informace, pokládá doplňující otázky

•

Žáci prezentují ve skupinách to, co

•

vytvořili, argumentují

Učitel řídí diskusi, pokládá další otázky, odpovídá na dotazy žáků

•

Žáci se postaví do řady a hrají hru

•

Učitel vysvětlí hru Šeptání

•

Žáci diskutují nad otázkami učitele,

•

Učitel řídí diskusi a pokládá otázky,

snaží se o logickou argumentaci •

Žáci pracují ve dvojici na analýze

usměrňuje diskusi •

Žáci odpovídají na otázky, doptávající se učitele

vysvětlí

práci

s textem

žákům

otázky,

v učebnici

jednoho příběhu •

Učitel

•

Učitel

pokládá

zodpovídá na otázky žáků

Metodická příručka k hodině Holocaust Žáci: -

vlastními slovy vysvětlí pojem holocaust

-

definují pojem antisemitismus

-

přijmou jedinečnost každého člověka

-

přijmou, že každý člověk má svoje práva

-

oceňují hodnotu svobody 110

Hodnoty a pojmy: holocaust, antisemitismus, svoboda, rovnost

Organizace vyučování a metody práce: samostatná práce žáků, brainstorming, práce ve skupině dialog

Pomůcky: tabule, učebnice, archy papíru

Metodický postup:

•

Učitel sdělí žákům téma dnešní hodiny (Téma holocaust)

•

Žáci sdělují, co všechno je napadá při

•

tomto pojmu

•

•

Učitel

vysvětlí

žákům

metodu

brainstormingu (Téma holocaust)

Žáci si zapisují klíčové pojmy do sešitu


•

Učitel zhodnotí metodu brainstormingu

•

Učitel organizuje studium (výklad)

•

Učitel žáky rozdělí do skupin

•

Učitel žákům vysvětlí postup hry s fotografií

•

Žáci diskutují ve skupině, doptávají se

•

na případné nejasnosti •

Žáci

prezentují

pozoruje práci, vysvětluje nejasnosti ve

skupinách,

•

odpovídají na otázky učitele, spolužáků •

Učitel obchází jednotlivé skupiny,

Žáci si sednou do lavic

Učitel

řídí

prezentací,

pokládá

doplňující otázky •

Učitel požádá žáky, aby si sedli do 111

lavic •

Učitel shrne práci jednotlivých skupin, propojí s pojmy hodiny

•

Žáci diskutují nad otázkami učitele

•

Učitel řídí diskusi, vznáší otázky

112

7 Závěr Charlese Lemert prohlásil o multikulturalismu toto: ,,Pojem multikulturalismus patří k nejkonfuznějším a současně nejvíce zneužívaným pojmům jazyka soudobé sociologické teorie.“ Lemert má v mnoha ohledech pravdu. Otázkou zůstává, jak zabránit naplnění tohoto citátu. Chápu multikulturní výchovu jako jednu z možností, jak se naučit tento pojem používat, zacházet s ním a hlavně, jak se naučit žít v naší společnosti s přívlastkem multikulturní. Jedním z cílů diplomové práce bylo zmapovat základní literaturu a prameny, vztahující se k multikulturní výchově. Jejich zmapováním vznikl prostor k vytvoření si představy, co všechno patří do multikulturní výchovy. Považuji tyto knihy za základní literaturu pro pochopení multikulturní výchovy. Pro prohloubení povědomí je nutné si prostudovat další publikace. Dalším cílem bylo charakterizovat základní pojmy, vztahující se k danému tématu. Při psaní části diplomové práce zabývající se charakteristikou základních pojmů vyvstala otázka, které terminologické pojmy do práce zařadit a které naopak opominout. Terminologie, se kterou Multikultuní výchova pracuje, je značně rozsáhlá a zapracovat do práce všechny pojmy, s nimiž se můžeme v Multikulturní výchově setkat, je nereálné. Zpracování veškerých termínů nebyl ani cíl práce. Začlenění této části je nutností pro správné zacházení s pojmy ve výuce nebo v běžném životě. Následující část rozpracovává ukotvení Multikulturní výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnaziální vzdělávání. Propojeností průřezového tématu Multikultuní výchovy

s dalšími vzdělávacími

oblastmi a průřezovými tématy vznikl prostor pro mezipředmětovou výuku. Propojeností četnosti výskytu tématu Multikulturní výchovy a třicetipěti komponent posuzování vhodnosti učebnic, vznikl kompletní pohled na učebnici jako celek. Což byl cíl této části, neboť právě toto propojení umožnilo vyhodnotit některé učebnice jako velice vhodné jak pro výuku Multikulturní výchovy tak pro výuku Výchovy k občanství a Občanského a společenskovědního základu. Další část se zabývá metodami a formami, které je vhodné využít ve výuce v Multikulturní výchově. Aby výuka multikulturní výuky byla efektivní, je nutné si uvědomit, že toho téma zasahuje do oblasti postojů. Existuje řada možností jak Multikulturní výchovu ve výuce 113

realizovat. Při výuce se jako nejvhodnější jeví aktivizační metody. Právě aktivizační metody totiž umožňují změny v oblasti postojů. Diplomová práce je koncipována didakticky. Proto je následující část věnována didaktické analýze průřezového tématu Multikulturní výchovy, kde jsou uvedeny tři hodiny pro základní školu a tři hodiny pro gymnázia.Dále je zde metodická příručka a pracovní listy. Pracovní listy obsahují témata, učivo určené pro žáky základní školy a gymnázia. Celá tato část reflektuje teoretickou část práce a využívá aktivizačních metod ve výuce. Cílem této části bylo vytvořit návod pro budoucí i současné učitele, jak je možné toto téma využít ve výuce. Diplomová práce se pokouší nabídnout jednu z možností, jak pojmout a koncipovat téma Multikulturní výchovy. Existuje řada dalších přístupů. Učitel by se neměl seznámit jen s jedním z možných přístupů,ale zajímat se o toto téma i z jiných úhlů pohledu. Tento požadavek vychází do jisté míry z dynamičnosti multikulturní výchovy, které se neustále rozvíjí a rozšiřuje o nová témata. Pokud chceme žít a vychovávat žáky do multikulturní společnosti, musíme do velké míry reflektovat tuto skutečnost. Další věcí je i to, že opominutím či opomíjením tohoto tématu v rámci výuky se vystavujeme riziku, že žáci jednou nebudou schopni žít v multikultuní společnosti.

114

8

Seznam literatury, pramenů a elektronických zdrojů 1) ALLPORT, G. O povaze předsudků. Praha: Prostor, 2004 ISBN 80-7260-125-3. 2) JENKS, CH. a kol. Core sociological dichotomies. London: SAGE Publications, 1998. ISBN 0-8039-7979-7. 3) BITTNEROVÁ, D., MORAVCOVÁ, M. Etnické komunity v kulturním kontextu. Praha: Cermat, 2008. ISBN 80-87178-01-0. 4) BROUČEK, S. a kol. Základní pojmy etnické teorie. In Český lid, 78, č.4, 1991 5) BURYÁNEK, J. a kol. Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106-614-1. 6) Centrum

inovativního

vzdělávání.

Internacionalizace.

Olomouc

:A

&

M

Publishing, 2007. ISBN: 978-80-903654-0-7. 7) ČEPIČKOVÁ, I., KROUFEK, R. Enviromentální výchova jako průřezové téma školního vzdělávacího programu: příručka pro učitele. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2006. ISBN 80-7044-826-1. 8) DAMJANČUK, N. DROTOVÁ, L. Vzdělání a extremismus Plzeň: Nakladatelství Epocha, 2005. ISBN 80-86328-83-X 9) DANICS, Š. KAMÍN, T. Extremismus, rasismus a antisemitismus. Praha: Policejní akademie České republiky v Praze, 2008. ISBN 80-7251-286-7. 10) GEIST, B. Sociologický slovník. Victoria Publishing, 1992. ISBN 80-85605-28-7. 11) GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999. ISBN 80-7203-124-4. 12) GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Hanex Olomouc, 2007. ISBN 978-808583-73-5. 13) GRECMANOVÁ, H. a kol. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Nakladatelství Hanex Olomouc, 2000. ISBN 80-85783-28-2. 14) GULOVÁ, L. a kol. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4724-2. 15) GULOVÁ, L. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-285-8.

115

16) HAYNESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178763-9. 17) HRACHOVCOVÁ, M. a kol. Pomáháme při tvorbě školního vzdělávacího programu : vzdělávací obor Výchova k občanství. Praha : SPL – Práce, 2007. ISBN 80-7361-036-4. 18) HROCH, M. Pohledy na národ a nacionalismus. Praha: Nakladatelství Slon, 2003. ISBN 80-86429-20-2. 19) JANIŠ, K. Organizační formy výuky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041365-4. 20) JIRÁSKOVÁ, J. Multikulturní výchova (předsudky a stereotypy). Praha: Epocha, 2006. ISBN 80-87027-31-0. 21) KALOUS, Z. OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0599-7. 22) KOTRBA, T. LACINA , L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. 23) MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno, 2003. ISBN 80-7315-039-5. 24) Velký sociologický slovník díl 1. Praha : Karolinum. 80-7184-164-1. 25) MIČIENKA, M. JIRÁK, J. a kol. Základy mediální výchovy. Praha : Portál, ISBN 97880-7367-315-4. 26) NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha : Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7. 27) Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. 28) OBST,O. Didaktika sekundárního vzdělávání. Olomouc, 2006. ISBN 80-244-1360-4. 29) PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4 30) PETRUCIJOVÁ, J. Multikulturalismus, kultura, identita. Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-083-1. 31) PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie-praxe-výzkum. ISV nakladatelství Praha, 2001. ISBN 80-85866-72-2. 32) PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-866-2. 33) PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, ISBN 80-85931-49-4. 34) SIKOROVÁ, Z. Hodnocení a výběr učebnic pro praxi. Ostravská univerzita v Ostravě, 2007. ISBN 80-7368-412-9. 116

35) SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování:spolupráce ve skupinách. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1. 36) SKALKOVÁ, J.Obecná didaktika. Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-181-7. 37) SOUKUP, V. Přehled antropologických teorií. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-3285. 38) STANĚK,A. Výchova k občanství a evropanství. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2007, ISBN 80-7182-244-8. 39) STRAUSS, L. Rasa a historie. Atlantis, 2004. ISBN 80-7108-138-8. 40) ŠIŠKOVÁ, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu: (multikulturní výchova v praxi). Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-182-2 41) ŠVARCOVÁ, E. Slovníček pojmů k multikulturní výchově. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. ISBN 978-80-7041-251-0. 42) TESAŘÍK, F. Etnické konflikty. Praha: Portál. 2007. ISBN 978-80-7367-097-9. 43) VALENTA, J.Metody a techniky dramatické výchovy. Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1865-1. 44) VALENTA, J.Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006. ISBN 80-239-4908-X.

Elektronické zdroje

45) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy

[cit.

6.10.2009] 46) Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy

[cit.

6.10.2009] 47) PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: problémy spojené s její realizací, 2004 [online]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/32/multikulturni-vychova-problemy-spojenes-jeji-realizaci.html/ [cit. 26.10.2009] 48) BURYÁNEK,

J.Multikulturní

výchova

v

RVP,

2006

[online].

Dostupné

z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/450/multikulturni-vychova-v-rvp.html/ [cit. 6.10.2009] 49) Czechkid [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1110.html [cit. 6.10.2009] 50) Varianty.

Náš

společný

svět

[online].

Dostupné

z

http://www.varianty.cz/index.php?id=3&item=34 [cit. 6.3.2010] 117

9 Seznam příloh Symboly využívané v pracovních listech:

Zamysli se Písemná práce Důležité informace

Hledání souvislostí

Test, křížovka

Disku se

Shrnutí

Hra 118

ANOTACE Jméno a příjmení:

Pavlína Škodová

Katedra:

Katedra společenských věd

Vedoucí práce:

Mgr. Petra Hedrichová

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Začleňování průřezového tématu Multikulturní výchova do Výchovy k občanství a Občanského a Společenskovědního základu

Název v angličtině:

Integration of sectional theme Multicultural education into Education and Civic and Socioscientific basis

Anotace práce:

Diplomová práce se zabývá problematikou multikulturní výchovy. První část práce hodnotí současné publikace. V další části je vymezena základní terminologie vztahující se k dané problematice. Následující část se zabývá Multikulturní výchovou v návaznosti na RVP ZS a RVP GV. Další část práce hodnotí učebnice z hlediska jejich využitelnosti pro výuku Multikulturní výchovy na ZS a G. V praktické části je metodická příručka a didaktická analýza jednotlivých hodin. Závěr shrnuje hlavní a klíčové body práce.

Klíčová slova:

Multikulturní výchova, Průřezová témata, Rámcový vzdělávací program, Vzdělávací oblasti

Anotace v angličtině:

This thesis deals with questions of multicultural education. The first part evaluates contemporary publication. In the next part the basis terminology related to given problem is specified. Subsequent part drala with Multicultural education in to RVP ZS and RVP GV. Next part of this thesis evaluates texbook in terms of their Multicultural education at primary schools and gymnasium. In practical section of this thesis there are guidelines and didactic analysis of particalur lessons. The conclusion summarizes the main and crutial items of this thesis. Multicultural education, Sectional themes, education program, Texbooks Educatiobal spheres

Klíčová slova v angličtině:

Přílohy vázané v práci:

Příloha číslo 1: Pracovní listy pro žáky ZS Příloha číslo 2: Pracovní listy pro žáky G

Rozsah práce:

145 stran

Jazyk práce:

Český jazyk

Příloha 1 Pracovní listy pro žáky ZŠ Všichni kradou! A basta!

Motto: ,,Dokud problémy neřešíš, tak je rozvíjíš.“ James Cook

Zamysli se nad mottem: -Jakou souvislost má s dnešní hodinou? -Myslíš si, že je pravda, že když problémy neřešíš, tak je rozvíjíš? -Dokázal bys vymyslet příklad dnešního motta s reálnou situací?

V naší zemi žijí početné minoritní skupiny, se kterými se můžeme setkat. Jsou to například Vietnamci, Rómové, Poláci nebo Němci. V současné době je normální, že na ulicích budeme potkávat přistěhovalce z Afriky, Asie. Právě o těchto skupinách se dozvídáme často velice zkreslené informace o jejich životě, zvycích, chování. Často se stane, že je naše chování k těmto skupinám obyvatel ovlivněno předsudky a stereotypy. Než si řekneme, co to je vůbec předsudek a stereotyp, čekají na tebe ještě následující úkoly.

Zamysli se a napiš, co dvě informace, které víš o jednotlivých minoritních skupinách: O Vietnamcích vím, že ………………………………………………………………..

O Rómech vím, že ……………………………………………………………………

O Rusech vím, že………………………………………………………………………

120

Předsudek: Jedná se o antipatii, která vychází z chybné a strnulé generalizace. Předsudky můžeme pociťovat (tj. smýšlet o ostatních lidech bez ohledu na jejich skutečné vlastnosti) nebo je veřejně vyjádřit. Předsudky bývají namířeny nejčastěji proti určité skupině jako celku, anebo proti jedinci, protože je příslušníkem této skupiny.

ČEŠI NEKRÁST TADY!

Tento text se objevil v Rakousku během devadesátých let. Zodpověz na následující otázky -

Jaký předsudek měli Rakouští občané vůči Čechům? Co stálo za vytvořením takového předsudku?

Stereotyp:

Stereotypy jsou zafixované „obrazy v hlavě“, díky kterým vnímáme chování a vlastnosti členů společenských skupin jako jednotné, neměnné a dané. Stereotypizace 121

je proto paušalizované smýšlení o osobách, které na základě určitých znaků identifikujeme s nějakou skupinou.

Příběh Loni o prázdninách jsem chtěla odjet do Alp, ale nepodařilo se mi to. Ráno jsem se zabaleným baťohem nastoupila do tramvaje a jela na Hlavní nádraží v Praze. Někde kolem Palačáku byla najednou tramvaj hrozně plná a cítila jsem, jak se na mě spousta lidí tlačí. Kolem mě byla taková parta rusáků – určitě to byli oni. Uvažovala jsem o tom, že si baťoh sundám, ale byl hrozně těžký, a tak jsem to vzdala. Konečně jsem přestoupila na metro a ve skle dveří jsem si všimla, že mám rozepnutou vedlejší kapsu u baťohu. Když jsem se podívala dovnitř, bylo jasné, že neodjedu. Peníze, pas a mobil byly pryč. Hrozně jsem se rozzuřila. Nemohl to být nikdo jiný než ti rusáci v tramvaji. Je jich tady všude spousta a každý ví, že kradou.

-

Její úvaha, to že jí peníze ukradli Rusové, se opírá o jaký pojem, který znáš? Myslíš si, že je její úvaha byla správná? Jaký předsudek měla vůči skupině Rusů? Jak by jsi se asi cítil, kdybys byl Rus a někdo si o tobě myslel, že kradeš? Dokázal by jsi navrhnout nějaká konkrétní řešení vůči předsudkům?

Respektování

Jaké pocity jsi měl během hry? Co ti bylo příjemné a co ne? Jakou měla hra souvislost s hodinou? Co by ti pomohlo, abys sis nevytvářel předsudky a stereotypy?

122

Stereotypy jsou zafixované „obrazy v hlavě“, díky kterým vnímáme chování a vlastnosti členů společenských skupin jako jednotné, neměnné a dané. Předsudek je antipatii, která vychází z chybné a strnulé generalizace. Předsudky můžeme pociťovat (tj. smýšlet o ostatních lidech bez ohledu na jejich skutečné vlastnosti) nebo je veřejně vyjádřit.Často máme předsudky a stereotypy zakořeněné, vůči minoritním skupinám žijících na našem území.

Lidská práva Motto: ,,Má svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhých.“ Tomáš Garrigue Masaryk

Zamysli se nad tím, co tě všechno napadne, když se řeknou lidská práva. Této technice se říká brainstorming. Pracujte jako celá třída a pojmy, emoce, city co Vás napadnou piště na tabuli. (Potom si ale nezapomeň napsat alespoň pět pojmů do pracovního listu) Když se řeknou lidská práva napadne mě: …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Základem tohoto souboru právních norem ochraňujících lidská práva je Charta OSN a Všeobecná deklarace lidských práv, přijatá Valným shromážděním OSN 10. prosince 1948. V oblasti lidských práv působí i další orgány OSN - UNICEF, UNESCO, UNDP, UNHCR. Monitorování stavu lidských práv se věnují i nevládní organizace: např.: Amnesty International, Human Rights Watch. Lidská práva byla utvořena v souladu s evropským kulturním a historickým vývojem, tedy zásadách občanské společnosti, právního státu a koncepci 123

univerzální lidské přirozenosti jako autonomního subjektu. Kulturní odlišnosti v mnoha společnostech na světě zpochybňují univerzální platnost lidských práv, a tak dochází k dilematům mezi tolerancí ke kulturním odlišnostem a prosazováním lidských práv.

Podívej se na následující obrázky a zamysli se nad otázkami: (Diskutujete ve skupině a svoje názory prezentujte před třídou) - Mají všichni lidé stejná práva? - Víš z jaké země tito lidé pocházejí? Jaká je jejich kultura - Jaká budou mít podle tebe tito lidé práva, ve své kultuře

Beduín žijící v Egyptě

Chlapec žijící ve Velké Británii

Žena žijící v Iránu

Základními znaky lidských práv je, že jsou nezcizitelná. To znamená, že nikdo nemůže přijít a vzít ti je. Dalším znakem lidských práv je, že jsou nedělitelná a vzájemně závislá a provázaná.Jednotlivá lidská práva jsou vzájemně provázaná. Posledním znakem je, že jsou univerzální. To znamená, že jsou pro všechny lidi na zemi stejná.

Přečti si Všeobecnou deklaraci lidských práv a rozhodni se a napiš, kterých pět práv považuješ za nejdůležitější. Svoji odpověď zdůvodni a podlož argumenty. Pracuje ve skupině:

Text Všeobecné deklarace lidských práv 124

Článek 1 Všichni lidé se rodí svobodní a rovní v důstojnosti a právech. Článek 3 Každý má právo na život, svobodu a osobní bezpečnost. Článek 4 Nikdo nesmí být držen v otroctví nebo nevolnictví. Článek 5 Nikdo nesmí být podrobován mučení nebo krutému, nelidskému či ponižujícímu zacházení nebo trestu. Článek 7 Všichni jsou si před zákonem rovni a mají právo na stejnou zákonnou ochranu bez jakéhokoli rozdílu. Článek 9 Nikdo nesmí být svévolně zatčen, zadržen nebo vyhoštěn. Článek 10 Nikdo nesmí být odsouzen pro nějaký čin nebo opomenutí, které v době, kdy byly spáchány, nebyly podle vnitrostátního nebo mezinárodního práva trestným činem. Článek 11 Nikdo nesmí být vystaven svévolnému zasahování do soukromého života, do rodiny, domova nebo korespondence, ani útokům na svou čest a pověst. Článek 12 Každý má právo volně se pohybovat a svobodně si volit bydliště uvnitř určitého státu. Článek 13 Každý má právo na státní příslušnost. Článek 14 Muži i ženy, jakmile dosáhli zletilosti, mají právo, bez jakéhokoli omezení z důvodů rasových, národnostních nebo náboženských, uzavřít sňatek a založit rodinu. Článek 15 Každý má právo vlastnit majetek jak sám, tak spolu s jinými, nikdo nesmí být svévolně svého majetku zbaven. Článek 16 Každý má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství. Článek 17 Každý má právo na svobodu přesvědčení a projevu. Článek 18 Každému je zaručena svoboda pokojného shromažďování a sdružování. Článek 19 Základem vládní moci budiž vůle lidu. Tato vůle má být vyjádřena pravidelně konanými a řádně prováděnými volbami, na základě všeobecného a rovného hlasovacího práva tajným hlasováním. Článek 20 Každý má bez jakékoli diskriminace nárok na stejný plat za stejnou práci. Článek 21 Každý má právo na takovou životní úroveň, která by byla s to zajistit jeho zdraví a blahobyt, čítající v to potravu, šatstvo, bydlení, lékařskou péči a nezbytná sociální opatření. Článek 22 Každý má právo na vzdělání. Vzdělání nechť je bezplatné, alespoň v počátečních a základních stupních. Článek 23 Každý je při výkonu svých práv a svobod podroben pouze takovým omezením, která stanoví zákon výhradně pro to, aby bylo zajištěno 125

Základem tohoto souboru právních norem ochraňujících lidská práva je Charta OSN a Všeobecná deklarace lidských práv. V oblasti lidských práv působí i další orgány OSN UNICEF, UNESCO, UNDP, UNHCR. Monitorování stavu lidských práv se věnují i nevládní organizace: např.: Amnesty International. Do oblasti lidských práv vstupuje kultura dané země.

Základními znaky lidských práv: 1. univerzálnost 2. nedělitelnost 3. nezcizitelnost

126

Lidská práva: Práva národnostních a etnických menšin Motto: ,,Rovnost, svoboda a bratrství.“

Zamysli se nad mottem dnešní hodiny, jaká je souvislost s tématem hodiny a hlavním mottem? - Jsou práva menšin dodržována? - Kdyby tento citát platil v úplnosti, co garantuje mezi lidmi? - Znáš tento citát z historie? - Jaké mají menšiny vůbec práva?

Česká republika není etnicky homogenní stát, ale stala se domovem řady etnických a národnostních menšin jako jsou Němci, Poláci, Slováci nebo Rómové. Každá z těchto menšin má odlišnou kulturu od té ,,typicky“ české, jiné zvyky a tradice.

Rusové žijí převážně v Rusku a sousedních státech. Rusko má kolem 150 miliónů obyvatel. Děti ve škole píší azbukou. Hlavním náboženstvím je pravoslavné, díky tomu slaví Vánoce podle našeho kalendáře až na Nový Rok. Z dějepisu znáte typickou dominantu Moskvy a tou je Chrám Vasila Blaženého.

Židé byly po dlouhou dobu pronásledováni a museli žít v ghettech na okrajích měst. Často museli nosit žlutou hvězdu, která se jejich symbolem. V současné době mají svůj stát: Izrael.Posvátnou knihou je tóra.

Vietnamci pocházejí z Asie. Před rokem 1989 zde bylo mnoho vietnamských studentů na vysokých školách. Někteří z nich tu zůstali a založili si zde své rodiny. Vietnamci 127

velice uctívají svoje předky. Velikou hodnotou je pro ně vzdělání. Při nepříjemnostech je pro ně charakteristické, že se pořád usmívají.

Poláci jsou jedni z našich sousedů. Je jich kolem šedesáti milionu a jsou tím pádem po Rusech druhým nejpočetnějším národem. Je pro ně typické římskokatolické náboženství.

V České republice jsou lidská práva ukotvena v Základní listině práv a svobod, která se stala v roce 1993 součástí Ústavy České republiky. Práva národnostních a etnických menšin najdeme v hlavě třetí: Hlava třetí PRÁVA NÁRODNOSTNÍCH A ETNICKÝCH MENŠIN

Čl. 24 Příslušnost ke kterékoliv národností nebo etnické menšině nesmí být nikomu na újmu.

Čl. 25 (1)Občanům tvořícím národnostní nebo etnické menšiny se zaručuje všestranný rozvoj, zejména společně s jinými příslušníky menšiny rozvíjet vlastní kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v jejich mateřském jazyku a sdružovat informace v jejich mateřském jazyku a sdružovat se v národnostních sdruženích. Podrobnosti stanoví zákon. (2)Občanům příslušejícím k národnostním nebo etnickým menšinám se za podmínek stanovených zákonem zaručuje též: -právo na vzdělání v jejich jazyku, -právo užívat jejich jazyku -právo účasti na řešení věcí týkajících se národnostních a jiných menšin.

Zamyslete se nad touto otázkou: Myslíš si, že se vždy daří splnit článek 25? Na papír napište se svým sousedem čtyři argumenty, které by svědčili o tom, že se článek daří 128

naplňovat a čtyři argumenty, vyvracející toto tvrzení. Této technice se říká diskusní pavučina.

Argumenty pro:

Argumenti proti:

Česká republika není etnicky homogenní stát, ale stala se domovem řady etnických a národnostních menšin. Z těchto menšin si například můžeme jmenovat Poláky, Němce, Rusi, Ukrajince, Židy a další. Všechny tyto menšiny mají svojí vlastní kulturu, která je v mnoha ohledech odlišná od té naší. Práva národnostních menšin jsou ukotvena v Listině základních práv a svobod v hlavě třetí.

129

Holocaust

Zamysli se nad tím, co tě všechno napadne, když se řeknou lidská práva. Této technice se říká brainstorming. Pracujte jako celá třída a pojmy, emoce, city co Vás napadnou piště na tabuli. (Potom si ale nezapomeň napsat alespoň pět pojmů do pracovního listu)

Když se řeknou lidská práva napadne mě: …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

S pojmem holocaust velice úzce souvisí slovo antisemitismus. Jeho význam Velký sociologické slovník definuje jako: ,,Nepřátelský vztah vůči Židům, který může působit jako ideologie nebo doktrína.“ Již v historii docházelo k pronásledování Židů, nesměli bydlet ve městech, nakupovat u obchodníků. Z historických materiálů se dozvídáme, že často museli nosit žlutou hvězdu, aby se odlišili od ostatních.

Židovská hvězda

Holokaust, též holocaust, označovaný též jako šoa, je označení pro systematické a státem provozované pronásledování a hromadné vyvražďování osob označených jako Židé prováděné nacistickým Německem a jeho spojenci v době druhé světové války. Během této genocidy bylo vyvražděno kolem 6 milionů Židů Možná tě napadne, proč dnes mluvit o

130

holocaustu, když je to záležitost ,,tak“ stará. Je to proto, že jenom znalostí historických událostí se můžeme poučit a jako lidé již nikdy nepřipustit příkoří, která se stala.101

Hra Hanin kufřík

Diskuse nad hrou Jak jsi se při hře cítil? Co pro tebe bylo nejtěžší? Jak jste při hře postupovali?

131

Příloha 2 Pracovní listy pro žáky gymnázií Interkultuní komunikace

Motto:,,Kolik řečí umíš tolikrát jsi člověkem.“

Co všechno tě napadne, když se řekne komunikace. Spolupracuj se sousedem a napiš si deset věcí, které Vás napadli:

Když se řekne komunikace: …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….......

Vyberte

z těchto

deseti

slov

tři,

které

považujete

za

klíčové

v tématu

komunikace:(odpověď zdůvodněte) …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Komunikace

Komunikace je specifický druh interakce mezi dvěma či více subjekty (dále jen 132

osobami), při kterém v tom nejjednodušším slova smyslu jedna osoba předává vědomě sdělení té druhé. Předávané sdělení může mít nejrůznější charakter. Může to být příkaz, informativní oznámení, upozornění apod. Sdělení je předáváno v podobě symbolů (např. signály, značkami, gesty, slovy, pojmy, obrázky, hesly), nejrůzněji řazenými za sebou, v případě jazykového sdělení dle určitých vžitých pravidel (které popisuje gramatika). Osoby svým myšlením přiřazují určitým objektům (věcem, myšlenkám, jevům, činnostem apod.) symboly (např. určení směru označí šipkou, pozdrav vyjádří slovem ahoj, výborný prospěch symbolizuje 1 atp.) a to na základě významu, který jim přikládají. Proto symboly nevyjadřují jen popisovaný objekt, ale také to, jak ho osoby interpretují. Prsten je stále stejný prsten, pro někoho však vzpomínka na svou první lásku, pro někoho ukradený šperk na prodej.

Tento obrázek vyjadřuje to jak spolu navzájem komunikujeme. Komunikační médium jsou lidé, televize, zprávy, které sdělují určitou informaci. K přenosu informace (sdělení) nejčastěji používají jazyk. Předávaná informace se předává u konkrétního účelu za ziskem informací, podání zpráv, varování atd. Většina sdělení lidí je zabarvena, to znamená, že si nese nějaké emoce. K tomu, aby komunikace mezi lidmi, byla úspěšná je potřeba empatie, tj. schopnosti se vcítit do prožívání druhého.

Komunikační médium Jazyk Sdělení

Empatie

133

Nejjednodušší je komunikace mezi příslušníky stejného národu, stejné etnické skupiny.Tato komunikace je nejjednodušší, jelikož lidé spolu sdílejí stejnou kulturu a tudíž i stejné hodnoty, výrazy gest, a sdělení a jsou pro ně snadno pochopitelná. Například když se někdo usmívá v českém prostředí to znamená, že je šťastný, ale ve Vietnamu úsměv značí rozpaky.

Přečti si tyto dialog a zodpověz na následující otázky: Vietnamský trhovec: Dobrí den Čech: Dobrý den Vietnamský trhovec: Čím sloužit Čech: Chtěl bych kalhoty Vietnamský trhovec: Ano, kalhoty máme, máme Čech: Vyzkouší si troje a jsou mu malé) začne se mračit Vietnamský trhovec: Vietnamský obchodník se začne usmívat) Čech: Začne ho štvát, že se vietnamský obchodník směje Vietnamský trhovec: Donese další kalhoty a řekne, že mu padnou tyhle, že je pěkně tlustý Čech: Se rozčílí a utíká z tržnice

Proč tato komunikace skončila neúspěchem? Kde se stala chyba? Choval se vietnamský obchodník neslušně? 134

Jak komunikoval Čech a jak vietnamský obchodník? Věděl bys něco o kultuře Vietnamské minority?

Než si přečteš následující příklady zamysli se nad tím, co si představíš když uvidíš křížek, hákový kříž, co použiješ za otázku, když se chceš někoho zeptat jak se mu daří A teď pohled jiných kultur Když uvidí křížek Číňan, vybaví se mu okamžitě v hlavě číslovka deset, protože se tak v čínském písmu píše, křesťan si spíše vzpomene na matematický operátor plus, nebo na kříž jako náboženský symbol, či na červený kříž. Červený kříž v některých arabských zemích není označován křížem ale půlměsícem. Hákový kříž, symbol fašismu, byl původně symbolem slunce, v buddhistických kulturách symbolem slunce a štěstí, tam se nazývá svastika. Když se chceme přeptat na to, jak se druhý má, zeptáme se: Jak se ti daří? Ptáme se na jeho úspěchy... Někde se ale doslova přeloženo zeptají: Jsi zdravý? Ptají se na jeho zdravotní stav. Přitom obě dvě věty používáme při vyjádření zájmu o stav toho druhého při vzájemném setkání. Tak se mohou lišit symboly i jejich významy mezi jednotlivými kulturami.

Ať již jsou tyto rozdíly v komunikaci příslušníků různých kultur domnělé či skutečné, jádrem problému či jeho záminkou, dochází kvůli nim v nejrůznějších situací k trapným okamžikům, ale také k válečným sporům, směšným ale také nebezpečným situacím. Podniky USA například dlouhou dobu nemohly proniknout na trh ve Vietnamu, a to také díky komunikačním rozdílům. Část arabského světa a část evropsko-amerického mezi sebou vedou dlouhou dobu válku hodnot, náboženství, ale také svého komunikačního stylu (Jak si mají věřící zmíněných civilizací navzájem porozumět, když využívají citáty pokaždé z jiné knihy: Bible a Koránu, kdyby poznali obě knihy, mohli by daleko efektivněji komunikovat?). Efektivní komunikace mezi příslušníky, kteří komunikují jiným systémem symbolů (jazykem apod.), není možná efektivní komunikace bez předchozího vzájemného poznání. 135

Hra (Opravený dialog)

Komunikace je specifický druh interakce mezi dvěma či více subjekty (dále jen osobami), při kterém v tom nejjednodušším slova smyslu jedna osoba předává vědomě sdělení té druhé. Předávané sdělení může mít nejrůznější charakter. Může to být příkaz, informativní oznámení, upozornění apod. Sdělení je předáváno v podobě symbolů.Naše komunikace vždy směřuje k objektům dalším lidem nebo zvířatům.Je podstatné si uvědomit, že komunikace vychází z kultury. Každá kultura má svoje gesta, symboly, které využívá k označení věcí slov, pocitů a mimiky.

¨

136

Rasa a rasismus Motto:,,Nečiňte mi příkoří.“

Vytvoř ve dvojici myšlenkovou mapu vztahující se k rase a rasismu

Rasa a rasismus

Rasa Tyto dva pojmy nabývají v současné době stále více na významnosti. Média, tisk nám denně přinášejí zpráva o útocích s rasovým podtextem. Co je to vlastně rasa? Za otce pojmu a dělení lidí do ras je považován Artur De Gobinau, který ve své knize ,,Pojednání o nerovnosti lidských ras“ vypracoval svéráznou filozofii dějin založenou na působení tří ras: bílé, žluté a černé. Jak vůbec terminologicky vymezit pojem rasa. Pojem rasa bychom mohli chápat ve čtyřech odlišných významech: 1. rasa jako druh ( například ve formě ,,lidská rasa“) 137

2. rasa jako poddruhy Homo Sapiens (například ,,negroidní rasa“ či ,,bílá rasa“) 3. rasa jako etnicita nebo náboženství ( například ,,irská rasa“) 4. rasa pojímaná jako skupina, která je sociálně založena na viditelných dědičných znaků.

Co je podstatné zmínit je samotné vnímání termínu rasa v biologicko-antropologickém. V biologicko-antropologickém pojetí, je pojem rasa neutrální. Dělení do jednotlivých ras pouze odkazuje ke skutečnosti, že se lidský rod homo sapiens není jednotný, ale že se liší v anatomických znacích jako je tvar očí, barva očí, velikost lepky…atd. Toto pojetí tedy neříká nic o nadřazenosti jedné rasy nad druhou o tom, že jedna rasa je lepší než druhá. S pojmem rasa se úzce pojí pojem rasismus.

Jaké typy ras znáš? Myslíš si, že samo osobě označení rasa je hanlivé?

Rasismus Rasismus lze definovat i jako předsudek založený na sociálně významných fyzických rozdílech. Za rasistu potom považujeme člověka, který je přesvědčen, že jedinci jsou v důsledku takto definovaných rasových rozdílech nadřazení nebo měněcenní. Tento pohled bychom mohli nazvat jako individuální. Existuje zde ale i forma rasismu, jenž bychom mohli nazvat institucionální rasismus. Tento pojem v sobě vysvětluje, že jednotlivé společenské struktury a instituce fungují tak, že jejich nezáměrným důsledkem je diskriminace příslušníků podřízených skupin. Rasismus v tomto pojetí není vnímán jen jako záležitost jedince ale struktury celé společnosti.

Znáš ze historie, současnosti případy s rasovým kontextem?

138

Rasová diskriminace – odlišné zacházení s jednotlivcem nebo skupinou osob motivované jejich odlišností. Přímá diskriminace - případ, kdy je s jednou osobou méně příznivým způsobem než je, bylo nebo bylo by zacházeno s jinou osobou ve srovnatelné situaci. Nepřímá diskriminace - případ, kdy navenek neutrální ustanovení, kritérium nebo praxe způsobuje znevýhodnění osob, ledaže je toto ustanovení, kritérium nebo praxe objektivně zdůvodněno legitimním cílem a ledaže prostředky k jeho dosažení jsou přiměřené a nezbytné (takovým odůvodněným případem by třeba bylo přijímání pouze „bílých Čechů“ na pozice tajných agentů, kteří budou působit při vyšetřování podvodů v Konsolidační agentuře.).

Hra na televizní debatu na téma Diskriminace ras a jak jí zabránit Přímá diskriminace Paní BB je učitelkou českého jazyka, který učí převážně v kurzech určených pro romské studenty. Je totiž také Romka a uvědomuje si, jak je důležité pro romskou menšinu, aby dokonale ovládala jazyk majority. Po semináři pro učitele češtiny zašla do nedalekého rychlého občerstvení. Tamní obsluha ji požádala, jakmile se zařadila do fronty, aby odešla, protože v jejich podniku nechtějí Romy. Paní BB odešla a cítila se velmi ponížená. Nepřímá diskriminace Malé město na severní Moravě se rozhodlo, že nebude nadále podporovat nepřizpůsobivé občany a změnilo pravidla přidělování obecních bytů. Nově si mohl přihlášku o přidělení obecního bytu podat pouze dospělý občan České republiky s trvalým pobytem v tomto městě alespoň dva roky a s nejméně pět let čistým trestním rejstříkem. Podmínka čistého trestního rejstříku znemožnila 90% tamní romské komunity ucházet se o přidělení bytu.

139

Rasismus lze definovat i jako předsudek založený na sociálně významných fyzických rozdílech. Za rasistu potom považujeme člověka, který je přesvědčen, že jedinci jsou v důsledku takto definovaných rasových rozdílech nadřazení nebo měněcenní. K tomu se váže rasová diskriminace – odlišné zacházení s jednotlivcem nebo skupinou osob motivované jejich odlišností.Dalším typem diskriminace je diskriminace přímá a nepřímá

140

Masmédia

Jaký vztah máš k médiím? Sleduješ každodenní události? Jaký typ médií nejčastěji sleduješ?

Masmédia / Masová media: Prostředky masové komunikace, které přenášejí informace od komunikátora (podavatele) k adresátovi (příjemci). v současnosti se hovoří též o velkých mediálních organizacích, odkud mediální profesionálové šíří za pomoci technologických prostředků standardizované informace heterogennímu a rozptýlenému publiku, jedna ze základních kategorizací nabízí dělení na média tištěná (noviny, časopisy), elektronická (rozhlas, televize)a nová (internet)

Mediální obraz: Média se v současné společnosti spolupodílejí na vytváření reality. Zjednodušeně řečeno, ačkoli považujeme okolní svět za samozřejmou, danou realitu, jedná se o sociální konstrukt - skutečnost vznikající, průběžně tvarovanou a udržovanou lidskými interakcemi, jež se v ní neustále odehrávají. Média jsou klíčovým činitelem, jenž se na vytváření naší každodennosti podílí. Základním procesem fungování médií je však selekce témat, událostí a aktérů. V důsledku tzv. novinářské rutiny (zaběhlých postupů vytváření sdělení) však často dochází k přílišnému zjednodušování a generalizacím, včetně opakování v dané kultuře přítomných stereotypů. Této praxi napomáhá i snaha médií o přilákání co největší pozornosti spojené se zábavným způsobem prezentace událostí (tzv. infotainment), personalizací, bulvarizací, dramatizací a zkratkovitostí prezentovaných sdělení. Proto je důležité vědět, jaké obrazy nám média ve svých obsazích předkládají, neboť taková je realita, v níž žijeme.

141

-

Zamysli se nad tím, jakým způsobem jsou v médiích prezentováni: Vietnamci, Rusové, muslimové?(Uplatni dvojí pohled ty jako příslušník české populace, ty jako příslušník etnika)

-

Myslíš si, že tento mediální obraz je pravdivý?

-

Kde by se dali najít informace ,,značněji“ objektivnější než v televizi?

Média jsou nejspolehlivějším zdrojem informací. Zamyslete se ve skupinách nad tímto výrokem. Co se stane, když přijmu, že tento výrok je absolutně pravdivý? Dva příklady za všechny „Když se řekne kultura a tradice uprchlíků, tak to pro novináře skoro vždycky skončí v kuchyni. Nikoho ale nenapadne si s tebou popovídat třeba o arménské, gruzínské nebo ruské literatuře. Nikdo se tě na to neptá. Takže uprchlická kultura a tradice, to je tady hlavně jídlo (žena 27 let, Arménie).“ „I když jsme jedna rodina, zažili jsme velký rozdíl v přístupu českých médií, která nás chtěla nějak ukazovat české veřejnosti. Po manželovi vždycky chtějí, aby řekl něco hrozného, co zažil v Bělorusku. A když naopak zvou mě (já mám dvě děti), tak mě vždy zvou jako takového vzorného uprchlíka, kterého je možné ukazovat jako takového krásného pejska: „líbí se vám tady, a co dětem, taky se líbí?“ Nikdo o nás nemá zájem jako o obyčejné lidi, kteří mají podobné problémy jako Češi, jen jich možná mají trochu víc (žena 33 let, Bělorusko).“

Hra Šeptání

142

Jak jsi se při hře cítil? Co ti bylo příjemné a co nepříjemné? Myslíš si, že tato hra souvisí s danou hodinou?

Masmédia / Masová media: Prostředky masové komunikace, které přenášejí informace od komunikátora (podavatele) k adresátovi (příjemci).Mezi masmédia patří internet, televize, noviny. Mediální obraz: Média se v současné společnosti spolupodílejí na vytváření reality. Zjednodušeně řečeno, ačkoli považujeme okolní svět za samozřejmou, danou realitu, jedná se o sociální konstrukt - skutečnost vznikající, průběžně tvarovanou a udržovanou lidskými interakcemi, jež se v ní neustále odehrávají.

Pohled na svět jinýma očima

Zamyslete se ve dvojicích,co se Vám vybaví při slově holocaust. Svoje myšlenky a nápady zpracujte do podoby myšlenkové mapy:

Myšlenková mapa:

143

HOLOCAUST

Antisemitismus je nepřátelství nebo předpojatost vůči židům jako představitelům židovského náboženství judaismu, etnické skupině nebo rase. Přestože samotné slovo antisemitismus odkazuje ke všem semitským národům, je tento termín používán většinově pro označení nepřátelství vůči židům. Jde o formu xenofobie, která může mít různé formy, od osobní nenávisti až k institucionalizované násilné perzekuci. Krajním příkladem antisemitismu je otevřeně nepřátelská nacistická ideologie Adolfa Hitlera, která vedla ke genocidě evropských Židů102

Holokaust, též holocaust označovaný též jako šoa je označení pro systematické a státem provozované pronásledování a hromadné vyvražďování osob označených jako Židé prováděné nacistickým Německem a jeho spojenci v době druhé světové války. Během této genocidy bylo vyvražděno kolem 6 milionů Židů.103

Tvoření příběhů Vaším úkolem je ve skupině vypracovat následující pracovní arch s otázkami: Jak se jmenuje dítě na obrázku?

144

Kolik mu je přibližně let? Co dělá, každý den? Čím by chtělo v budoucnu být? Povede se mu splnit si svoje sny? Jaký ho čeká osud?

Náš příběh

145

FOTOGRAFIE ŽIDOVSKÉHO DÍTĚTE

146

Seznam zdrojů příloh: Czechkid. Diskriminace [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1280.html [cit. 6.10.2009] Czechkid.

Generalizace

a

předsudky

v komunikaci

[online].

Dostupné

z:

http://www.czechkid.cz/si1040.html [cit. 10.10.2009] Czechkid. Komunikace [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1320.html [cit. 11.10.2009] Czechkid. Kultura a kulturní rozdíly [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1140.html [cit. 11.10.2009] Czechkid. Masmédia. [online]. Dostupné z http://www.czechkid.cz/si1330.html [cit. 6.10.2009] Czechkid. Stereotypy a předsudky. [online]. Dostupné z http://www.czechkid.cz/si1230.html [cit. 6.10.2009] Czechkid. Xenofobie. [online]. Dostupné z http://www.czechkid.cz/si1260.html [cit. 6.10.2009] Wikipedia. Antisemitismus. [online]. Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Antisemitismus [cit. 6.10.2009] Wikipedia. Holocaust [online]. Dostupné z

http://cs.wikipedia.org/wiki/Holocaust [cit.

25.10.2009]

147

148

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Recommend Documents