UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

Tereza Tšponová III. ročník – prezenční studium

Obor: Učitelství pro mateřské školy

JAZYKOVÁ PŘÍPRAVA DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Bakalářská práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph. D.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Jazyková příprava dětí v předškolním věku vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 1. 4. 2010 ………………………… podpis

Poděkování

Ráda bych poděkovala doc. PhDr. Evě Šmelové, Ph. D. za odborné vedení práce, poskytování cenných rad, připomínek a za čas, který mi věnovala během zpracování této bakalářské práce. Dále děkuji učitelkám MŠ Píšťalka v Přerově za projevenou ochotu a přátelský přístup při spolupráci.

OBSAH

ÚVOD ......................................................................................................................... 6 I. TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................... 8 1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ.................................................................... 9 2 VZDĚLÁVACÍ POLITIKA MINISTERSTVA ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY................................................................................................. 12 2. 1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice ............................... 12 2. 1. 1 Předškolní vzdělávání ............................................................................. 13 2. 2 Strategie celoživotního učení České republiky .............................................. 14 2. 2. 1 Teorie celoživotního učení ...................................................................... 15 2. 2. 2 Předškolní vzdělávání jako počátek celoživotního učení ....................... 17 2. 3 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2007) .................................................................................................... 18 2. 3. 1 Podpora cizích jazyků v rámci předškolního vzdělávání........................ 18 2. 4 Národní plán výuky cizích jazyků (2005-2008)............................................. 19 2. 4. 1 Cíle Národního plánu výuky cizích jazyků (2005-2008) ........................ 20 2. 4. 2 Cizí jazyky v předškolním vzdělávání ..................................................... 21 2. 4. 3 Doporučení pro rozvoj cizích jazyků v předškolním vzdělávání ............ 22 2. 5 Rozvojové programy a vzdělávací akce MŠMT ............................................ 22 2. 5. 1 Rozvojový program „Jazyky hrou“ ........................................................ 23 2. 5. 2 Kampaň Piccolingo................................................................................. 24 3 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ........................................................................... 25 3. 1 Základní specifika vývoje dítěte předškolního věku ..................................... 25 3. 1. 1 Vymezení období předškolního věku....................................................... 25 3. 1. 2 Psychomotorický vývoj dítěte předškolního věku ................................... 25 3. 1. 3 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku.............................................. 26 3. 1. 4 Sociální vývoj dítěte předškolního věku.................................................. 28 3. 1. 5 Emoční vývoj dítěte předškolního věku................................................... 29 4 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................................................................... 30

4. 1 Klíčové kompetence ....................................................................................... 31 4. 2. Vzdělávací oblast psychologická (Dítě a jeho psychika - Jazyk a řeč)......... 32 5 OSVOJOVÁNÍ ANGLICKÉHO JAZYKA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ............. 34 5. 1 Problematika zahájení jazykové přípravy v předškolním věku ..................... 34 5. 2 Vhodné podmínky pro seznamování dětí s anglickým jazykem.................... 36 5. 3 Anglický jazyk v podmínkách současné mateřské školy ............................... 38 5. 4 Metody výuky anglického jazyka pro děti ..................................................... 40 5. 4. 1 Wattsenglish for children........................................................................ 40 5. 4. 2 Helen Doron Early English .................................................................... 42 II. DIDAKTICKO – METODICKÁ ČÁST.......................................................... 44 6 SOUBOR HER PRO SEZNAMOVÁNÍ DĚTÍ S ANGLICKÝM JAZYKEM..... 45 6. 1 Aktivity a hry principem Total Physical Response ........................................ 45 6. 2 Soubor her a aktivit založených na Total Physical Response ........................ 46 III. EMPIRICKÁ ČÁST......................................................................................... 61 7 OVĚŘENÍ A SEŘAZENÍ HER PRO SEZNAMOVÁNÍ DĚTÍ S ANGLICKÝM JAZYKEM V MATEŘSKÉ ŠKOLE........................................................................ 62 7. 1 Pedagogická diagnostika ................................................................................ 62 7. 2 Metoda pozorování ......................................................................................... 63 7. 2. 1 Druhy pozorování ................................................................................... 63 7. 2. 2 Kategoriální škála................................................................................... 64 7. 3 Ověření her v praxi ......................................................................................... 64 7. 4 Seřazení her podle náročnosti......................................................................... 68 ZÁVĚR...................................................................................................................... 70

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A PRAMENŮ SEZNAM TABULEK SEZNAM PŘÍLOH

ÚVOD V současné době, kdy je Česká republika členem Evropské unie, se zvyšují požadavky na jazykové vzdělávání. Je žádoucí, aby každý občan Evropy byl schopen komunikovat ve dvou dalších světových jazycích, mimo mateřského. Z této skutečnosti vychází potřeba změnit dosavadní standard nastavený naší společností a následně zkvalitňovat úroveň jazykové vybavenosti českého národa. Problematika výuky cizích jazyků se nyní stává aktuálním tématem na všech stupních školské soustavy. Dotkla se i předškolního vzdělávání, do kterého se postupně zavádí specifická forma výuky cizího jazyka, zejména anglického. Zájem veřejnosti a odborníku o tuto problematiku se stále zvyšuje a proto nyní prochází progresivním rozvojem. Na základě těchto skutečností, v kombinaci s osobními sympatiemi, jsem si jazykové vzdělávání dětí předškolního věku zvolila jako téma mé bakalářské práce. Cílem je zpracovat, ověřit a následně uspořádat hry a aktivity do souboru, a to s respektováním konzistentnosti, systematičnosti a přiměřenosti. Obsah bakalářské práce je určen studentům a jiným zájemcům, kteří se chtějí seznámit s problematikou jazykové přípravy v předškolním věku. Následně také pedagogům, kteří mohou využít nejen teoretické informace, ale zejména didaktickometodickou část. Celá práce je rozdělená na tři hlavní části. Ze stanoveného cíle bakalářské práce vyplývají jednotlivé dílčí cíle, které přísluší každé hlavní části. Teoretická shrnuje základní

informace, týkající se oblasti osvojování anglického jazyka

v předškolním věku dítěte. V první kapitole jsou definovány obecné pojmy pedagogické terminologie, související s řešenou problematikou. Ve druhé kapitole je nahlíženo na oblast jazykového vzdělávání dětí v kontextu se vzdělávací politikou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Pozornost je věnována jejímu ukotvení ve strategických a koncepčních dokumentech, zdůrazňuje se role celoživotního učení v procesu předškolního vzdělávání. Podrobně je rozebrán Národní plán výuky cizích jazyků, který je pro tuto oblast zásadní. Kapitola třetí je věnována charakteristice dítěte předškolního věku, ve které jsou rozebrány všechny 6

její vývojová specifika. Ve čtvrté kapitole byl ponechán prostor Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání a rozvoji klíčových kompetencí, zejména v psychologické oblasti Jazyk a řeč. Pátá a zároveň poslední kapitola teoretické části pojednává konkrétně o osvojování anglického jazyka v předškolním věku. Řeší otázku, zdali je vhodné začít s jazykovým vzděláváním dětí již v raném věku. Dále prezentuje soubor ideálních podmínek pro efektivní jazykovou přípravu a sleduje její realizaci v podmínkách současných mateřských škol. V závěru jsou přiblíženy dvě nejrozšířenější metody výuky anglického jazyka, určené dětem této věkové kategorie. Dílčím cílem didakticko-metodické části je navrhnout soubor tématických námětů, vhodných pro seznamování dětí s anglickým jazykem. Obsahem je patnáct her TPR charakteru, které jsou orientovány k tématu barvy. Závěr celé práce tvoří empirická část. Jejím dílčím cílem je ověřit část navržených tématických her pro seznamování dětí s anglickým jazykem v praxi a následně je seřadit podle náročnosti. V příslušných kapitolách a podkapitolách jsou definovány teoretická východiska pedagogické diagnostiky, potřebná pro ověřování a následné seřazení her. V následujících jsou evidovány zjištěné výsledky doplněné o závěrečné vyhodnocení.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

8

1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Výchova a vzdělávání Výchova a vzdělávání jsou klíčovými pojmy pedagogické terminologie a představují předmět zkoumání pedagogické vědy. V minulosti se celkové pojetí a definice výchovy měnily v souladu s vývojem společnosti a odlišnou pedagogickou orientací autorů. Uvádí se, že „výchova je záměrné, cílevědomé působení, které se projevuje všestranným formováním osobnosti a má adaptační, anticipační a permanentní charakter. Je to specificky lidská činnost.“1 Novější literatura definuje výchovu jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji.“2 V současné době také existuje několik interpretací pojmu vzdělávání. Nejsou shodné a pohlíží na něho z mnoha hledisek, a to například z osobnostního, obsahového, institucionálního, socioekonomického nebo procesuálního. „Pojem vzdělávání se obecně v pedagogické teorii chápe jako proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj. , typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování.“3 Z hlediska terminologie dochází k rozlišování pojmu výchova a vzdělávání, nicméně v pedagogické praxi se tyto termíny doprovázejí a nelze je oddělovat. Tento rozpor se snaží vyřešit nová pedagogická terminologie, která zavádí pojem edukace. Ten zahrnuje jak výchovu, tak vzdělávání současně.

Předškolní vzdělávání Předškolní neboli preprimární vzdělávání tvoří počáteční a velmi významnou fázi celoživotního učení. Obecně je chápáno jako vzdělávání, které uspokojuje 1

GRECMANOVÁ, H.; HOLOUŠOVÁ, D.; URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999, s. 50 2 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 277 3 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 17

9

potřeby dítěte, zajišťuje všestranný rozvoj jeho osobnosti po stránce tělesné, psychické, sociální a směřuje k osvojování základu klíčových kompetencí, jako předpokladu

k pozdějšímu

vzdělávání.

Kolláriková

a

Pupala

uvádí,

že v předškolním vzdělávání by hlavními prioritami měla být „přirozenost, spolehlivé a vyvážené naplňování potřeb a vytváření mnohostranných příležitostí k získávání zkušeností ve všech oblastech osobnostního rozvoje. Předškolní vzdělávání musí respektovat hodnotu osobně prožívané zkušenosti a poznání dítěte, jeho individualitu i hranice jeho možností, včetně těch, které jsou dány zdravotními či sociokulturními odlišnostmi.“4 Dle Mezinárodní normy pro klasifikaci vzdělávání ISCED, představuje preprimární vzdělávání úroveň 0, která je definovaná jako „počáteční fáze organizované výuky, určená především k uvedení velmi malých dětí do prostředí školního typu,

tj. k překlenutí rozdílů mezi domácím a školním

prostředí.“5

Výuka Definice výuky se téměř shoduje s výkladem pojmu vyučování. Liší se pouze svou komplexní povahou. Zahrnuje cíle, obsah, podmínky, determinanty, prostředky, typy a výsledky výuky. Podle Maňáka je definována jako „ hlavní forma vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosahování stanovených cílů.“6 Dle Průchy dochází k obecnějšímu pojetí, kdy je výuka tvořena vyučováním a učením. Novodobá pedagogická terminologie uvádí, že výuka je jedním z nejrozšířenějších typů výchovně vzdělávacího neboli edukačního procesu tj. „jakákoli činnost, jejímž prostřednictvím nějaký subjekt instruuje (vyučuje) a nějaký subjekt se učí.“7

4

KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001, s. 138 Klasifikace vzdělávacích programů : Uživatelská příručka pro zavádění ISCED-97 v zemích OECD [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2003 [cit. 2009-11-20]. Dostupné z WWW: , s. 25 6 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s. 98 7 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002, s. 75 5

10

Učení Tento pojem se řadí do základní psychologické terminologie. Stejně jako výše zmíněné pojmy, tak i definice učení není jednotná. Nicméně Čáp a Mareš uvádí, že „učení znamená získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu jeho života.“8 Autoři definicí se shodují v tom, že „učení je aktivní a samostatnou činností žáků, která spočívá v konstruování poznatků.“9 Tuto myšlenku již dříve zastával i Jean Piaget. Obecně můžeme učení označit za poznávací aktivitu, která probíhá za přítomnosti dalších procesů (tj. emocí, pozornosti, myšlení, paměti atd.). Zároveň tvoří podstatu edukačního procesu a je hlavní podmínkou pro jeho realizaci.

8 9

ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 80 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 15

11

2

VZDĚLÁVACÍ

POLITIKA

MINISTERSTVA

ŠKOLSTVÍ,

MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY

Vzhledem k tomu, že teorie vzdělávací politiky je stále v počáteční fázi svého rozvoje, definice nemají ustálený jednotný charakter. Kalous ji označuje za „velmi mladou disciplínu“10 a přiklání se k následující definici: „Vzdělávací politikou rozumíme principy, priority a metody rozhodování vztahující se k uplatňování společenského vlivu na vzdělávání. Toto rozhodování zahrnuje strategické záměry rozvoje vzdělávání, legislativní rámec činnosti vzdělávacích i vzdělávaných subjektů, způsob financování, vymezování vzdělávacích cílů a obsahů, stimulování a ovlivňování činnosti vzdělávacích subjektů a způsob jejich kontroly.“11 Tento podrobný a zároveň komplexní pohled lze doplnit o definici pocházející od autorů Pedagogického slovníku, kteří chápou vzdělávací politiku jako „vědní obor a zároveň praktickou činnost, zabývající se plánováním, legislativou, financováním, budoucím rozvojem a jinými rozhodovacími procedurami v sektoru školství a celého vzdělávacího systému.“12

2. 1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha je závazný vládní dokument strategického charakteru. Je veřejným vyhlášením obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a ustanovených dlouhodobých a střednědobých záměrů ve vzdělávání.13 Dle Bílé knihy se jedná o dokument, který je vypracován jako „systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy

10

KALOUS, J. Teorie vzdělávací politiky. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997, s. 7 BACÍK, F.; KALOUS, J.; SVOBODA, J. et al. Úvod do teorie a praxe školského managementu I. Praha: Univerzita Karlova, 1995, s. 46 12 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 295 13 PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, s. 35 11

12

ve střednědobém horizontu.“14 Bílá kniha je úzce spjata se školským zákonem (č. 561/2004 Sb.)15, který zajišťuje právní rámec prezentovaným vizím. Vzhledem k tomu, že dokument je materiálem otevřeným a plně odráží celospolečenské zájmy, musí respektovat změny ve společnosti, být pravidelně podrobován hlubší kritické revizi a následné obnově stávajících údajů.16 Bílá kniha definuje v I. kapitole hlavní principy demokratické vzdělávací politiky a v závěru z nich odvozuje základní strategické linie (viz příloha č. 1). Tyto vize se promítají do všech stupňů a oblastí vzdělávání a cílem je jejich postupná implementace17, která směřuje ke zkvalitňování vzdělávání v České republice.18

2. 1. 1 Předškolní vzdělávání

Ve II. kapitole oddílu B. tzv. Bílé knihy je uvedena samostatná sekce věnovaná rozvoji předškolnímu vzdělávání. Ta pojednává zejména o důležitosti výchovy a vzdělávání, které jsou v tomto období zásadní a mimořádně významné pro formování osobnosti každého člověka. Zpočátku je tohle poslání plněno rodiči, později se do procesu může zapojit institucionální předškolní vzdělávání, které podporuje, doplňuje a obohacuje výchovu a vzdělávání v rodině. Je organizováno v mateřských školách, které navštěvují děti od tří do šesti let. Tento stupeň vzdělávání doposud není povinný. V případě neúplných rodin jsou výjimečně přijímány děti mladší tří let a při odkladu školní docházky navštěvují mateřskou školu i děti sedmileté. Prioritou institucionálního předškolního vzdělávání je: 14

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10]. Dostupné z WWW: , s. 7 15 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2009-11-10]. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dostupné z WWW: . 16 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10], s. 7 (více viz poznámka č. 14) 17 Implementace je šíření a zavádění rozhodnutí vzdělávací politiky, výzkumných poznatků a inovací do vzdělávací praxe (PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 82) 18 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10], s. 9 (více viz poznámka č. 14)

13

„Odborné vedení dětí a cílevědomé vytváření podmínek pro jejich rozvoj a vzdělávání.“19 Dle potřeby by mělo vyvažovat nedostatky v uspokojování potřeb dítěte i v jeho rozvojové stimulaci20. Výchova a vzdělávání v mateřských školách bezesporu kladně ovlivňuje pozdější úspěšnost dětí, úroveň jejich konání a schopnost integrace neboli začlenění do společnosti. Z dokumentu je zřejmé, že předškolní vzdělávání, jakožto počáteční a velmi významná fáze celoživotního učení, by měla být stále zkvalitňovaná a dostupnější. K zajištění těchto skutečností by z pohledu Bílé knihy mělo směřovat postupné naplňování těchto navrhovaných podmínek: „Upevnění předškolního vzdělávání v systému celoživotního vzdělávání a jeho dostupnost, přehodnocení cílů a obsahu předškolního

vzdělávání

a

zvyšování

kvalifikace

pedagogů

v předškolním

vzdělávání.“21 Všechny tyto teze jsou blíže specifikovány a formulovány v závěru sekce předškolního vzdělávání, a to ve formě doporučení (viz příloha č. 2).22

2. 2 Strategie celoživotního učení České republiky

Strategie celoživotního učení ČR patří mezi základní dokumenty a prezentuje ucelený koncept celoživotního učení. Vychází z výsledků jednání Evropské rady v Lisabonu z roku 2000, jako podmínka pro úspěšnost lisabonské strategie, která pobízí ke změně pojetí vzdělávání, tedy posunu k celoživotnímu vzdělávání. Cílem dokumentu je nastavit postupně dosažitelné cíle, podporované zejména fondy Evropské unie v programovacím období 2007-2013. Hlavními výstupy, které plynou z realizace tohoto konceptu je zpřístupnit a podpořit všechny formy vzdělání. Tato vize by měla vést ke zvýšení úrovně vzdělanosti občanů, dosažení lepší úrovně života lidí a následné zlepšení ekonomiky naší země. Strategie celoživotního učení

19

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10], s. 45 (více viz poznámka č. 14) 20 Stimulace je záměrné podněcování či povzbuzení organismu k výkonu (HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1994, s. 200) 21 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10], s. 45-46 (více viz poznámka č. 14) 22 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10], s. 45-47 (více viz poznámka č. 14)

14

ČR vychází z analýzy dalších podpůrných strategií ČR i EU, které se zmiňují nebo přímo řeší otázky celoživotního učení.23 V České republice je tato strategie v kontextu s řadou dokumentů z oblasti vzdělávání. Jedním z nich je výše zmíněný Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha, která prezentuje rozvoj zejména vzdělávací soustavy avšak zcela v souladu s celoživotním učením. Poukazuje na naprosto odlišné pojetí cílů a funkce vzdělávání. Všechny možnosti učení v životě lze chápat jako propojený celek. Tato teze se promítá i do jednoho ze strategických liniích rozvoje vzdělávání v ČR, a to do „Realizace celoživotního učení pro všechny.“24 V Dlouhodobé záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky má celoživotní učení také své místo. Je zde chápáno jako výchozí pojem pro počáteční a další vzdělávání.25

2. 2. 1 Teorie celoživotního učení

Memorandum o celoživotním učení 2000 uvádí, že celoživotní vzdělávání je „cílevědomá neustálá vzdělávací činnost, uskutečňovaná s cílem zkvalitňování znalostí, dovedností a kompetencí.“26 Strategie celoživotního učení ČR předkládá tuto definici: „Celoživotní učení zahrnuje všechny možnosti učení (ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj), které jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života.“27 V širším slova smyslu je celoživotní učení chápáno jako zásadní koncepční změna v pojetí

23

Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-11-14]. Dostupné z WWW: , s. 4-5 24 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha). Praha: Tauris, 2001, s. 87 25 Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-11-14]. Dostupné z WWW: , s. 22-23 26 Národní vzdělávací fond [online]. 2000 [cit. 2009-11-15]. Memorandum o celoživotním učení. Dostupné z WWW: . 27 Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-11-15]. Dostupné z WWW: , s. 86

15

vzdělávání, která plyne z uvědomění si provázanosti všech příležitostí směřujících k učení. Zároveň ho lze označit za nepřetržitý proces, který se snaží připravit jednotlivce na samotný proces učení. Je rozdělen do dvou základních etap: Počáteční vzdělávání, které obsahuje základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň-ISCED28 1, 2), střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň-ISCED 3), terciární vzdělávání( ISCED 4, 5). Další vzdělávání může probíhat po dosažení určitého stupně vzdělání, kdy se člověk začlení do trhu práce a dále si rozšiřuje své vědomosti, dovednosti a kompetence formou učení. V případě, kdy si člověk doplňuje formální vzdělávání ve školských institucích, dochází k překrytí dalšího vzdělávání s počátečním.V rámci uplatnění koncepce celoživotního učení by mělo dojít k podpoře této etapy a jejímu povýšení na úroveň počátečního vzdělávání.

V rámci celoživotního učení může vzdělávání probíhat v různých formách: Formální vzdělávání umožňuje lidem postupně získávat na sebe navazující stupně vzdělání, které poskytují vzdělávací instituce, tedy školy. Jejich konání je řízeno právními předpisy. Tato forma je typická pro počáteční vzdělávání.29 Průcha, Walterová a Mareš uvádí, že jde o „vzdělání, které se realizuje ve vzdělávacích institucích (školách), jejichž funkce, cíle, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny.“30 Neformální vzdělávání neumožňuje lidem získat stupeň vzdělání. Zaměřuje se na získávání nových vědomostí, dovedností a kompetencí vedoucích ke zkvalitnění jak společenského, tak pracovního uplatnění. Je realizované např. v soukromých vzdělávacích institucích, zařízeních zaměstnavatelů a jiných organizacích.

28

Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání - ISCED (International Standard Classification of Education) (Klasifikace vzdělávacích programů : Uživatelská příručka pro zavádění ISCED-97 v zemích OECD [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2003 [cit. 2009-11-20]. Dostupné z WWW: . 29 Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-11-17]. Dostupné z WWW: , s. 8-9 30 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 65

16

Informální vzdělávání narozdíl od výše zmíněných forem probíhá neorganizovaně a nesystematicky. Vědomosti, dovednosti a kompetence lidé získávají prostřednictvím vlastních zkušeností plynoucích z činností, praxe a samostudia.31

2. 2. 2 Předškolní vzdělávání jako počátek celoživotního učení

Předškolní vzdělávání tvoří bezesporu úvodní etapu počátečního vzdělávání a zároveň tedy celoživotního učení. Dle strategického plánu ještě není oficiálně zařazeno do počátečního vzdělávání. Nicméně v předškolním věku si děti osvojují základy klíčových kompetencí a vytváří si tak předpoklady

pro systematické

celoživotní vzdělávání. Z každého strategického směru rozvoje celoživotního učení vyplývají návrhy opatření. Předškolního vzdělávání se týkají jen některé z nich. Je to například podpora kurikulární reformy, šíření inovativních výukových strategií (např. projektové metody32, prožitkového učení33), podpora vzdělávání žáků a pedagogů v oblasti cizích jazyků nebo podpora účasti na předškolním vzdělávání v motivujícím prostředí se zaměřením na děti z etnicky či sociálně znevýhodněného prostředí.34 Vyhodnocení a další navržená konkrétní opatření jsou shrnuty ve III. Implemetentačním plánu strategie celoživotního učení.

31

Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-12-03]. Dostupné z WWW: , s. 9, 87 32 Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 184) 33 Prožitkové učení je učení dítěte vycházející z vlastní zkušenosti a prožitku. (SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2009-12-14]. Dostupné z WWW: , s. 47) 34 Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-12-14]. Dostupné z WWW: , s. 64-65

17

2. 3 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2007)

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky je jedním ze základních koncepčních dokumentů vzdělávací politiky, který je koncipován v souladu se školským zákonem (č. 561/2004 Sb.). Je důležitým nástrojem pro postupnou realizaci dlouhodobých strategických směrů ve vzdělávání, které vychází z formulací tzv. Bílé knihy.35 Zároveň ustanovuje a konkretizuje záměry, cíle a kritéria vzdělávací politiky, které se opírají o koncepční, metodickou a finanční podporu vycházející z rozvojových programů MŠMT. Verze dokumentu z roku 2007 zdůrazňuje implementaci nově vzniklé školské legislativy, schválené v letech 2004-2006. Dlouhodobý záměr společně s výročními zprávami a vlastním hodnocením školy se zpracovávají také na krajské úrovni. Mají stanovenou strukturu, zohledňují specifické podmínky a potřeby a navrhují konkrétní řešení. Všechny náležitosti jsou regulovány vyhláškou (č. 15/2005 Sb.36). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky z roku 2007 uvádí tyto základní strategické směry (viz příloha č. 3), které jsou plně v kontextu s celoživotním učením.37

2. 3. 1 Podpora cizích jazyků v rámci předškolního vzdělávání

Jedním ze strategických směrů Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2007) je podpora cizích jazyků. Tato sekce je v dokumentu podrobněji rozpracovaná v podobě vyhodnocení dosaženého stavu a navrhovaných opatření pro další rozvoj. Hlavním cílem je zkvalitnění a rozšíření 35

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, s. 33 36 Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2009 [cit. 2009-12-18]. Vlastní hodnocení školy. Dostupné z WWW: .) 37 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007 [cit. 2009-12-19]. Dostupné z WWW: , s. 3-4, 12

18

výuky cizích jazyků. Doposud nízká úroveň zvládání cizích jazyků se odvíjí od neuspokojivé kvalitativní úrovně učitelů či lektorů, kteří využívají mnohdy původní metodiky, které neodpovídají aktuálním tendencím efektivního jazykového vzdělávání. Díky Národnímu plánu výuky cizích jazyků 2005-2008 vzrůstá jazykové vzdělávání předškolních pedagogů, které plyne z Rámcového systému kurzů DVPP pro jazyky. Jedním z nich byl rozvojový program Jazyky hrou a dalším MEJA. Více informací v kapitole 2. 5 Rozvojové programy a vzdělávací akce MŠMT. Stanovená opatření, která by měla směřovat k naplňování hlavního cíle jsou dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoji vzdělávací soustavy (2007) následující: „Podporovat šíření angličtiny jako klíčového nástroje globální komunikace, a to na všech stupních vzdělávání (průběžně).“ „Podporovat vytváření standardizovaných nástrojů a metod ke zjišťování dosažené úrovně jazykového vzdělání žáků (průběžně od 2008).“38

2. 4 Národní plán výuky cizích jazyků (2005-2008)

V současné době, kdy je Česká republika členem Evropské unie, se zvyšují požadavky na vzdělávání zejména v jazykové oblasti. Je žádoucí, aby každý občan Evropy byl schopen komunikovat ve dvou dalších světových jazycích, mimo mateřského. Z této skutečnosti vychází Národní plán výuky cizích jazyků, jehož hlavním cílem je opatřit takové podmínky, které by směřovaly ke zvýšení jazykových znalostí a jazykových kompetencí obyvatelstva České republiky, právě v cizích jazycích. Tento plán byl shledán velice důležitým a dočkal se významné finanční podpory ze státního rozpočtu i evropských fondů.39 38

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007 [cit. 2009-12-19]. Dostupné z WWW: , s. 29-30 39 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-02]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 1-3

19

2. 4. 1 Cíle Národního plánu výuky cizích jazyků (2005-2008)

V plánu byly rozpracovány strategické linie, jejichž implementace povede ke hlavnímu stanovenému cíly. Prioritní je zajištění uspokojivého počtu kvalifikovaných učitelů cizích jazyků a podpora a zprostředkování dalších možností vzdělávání v daném oboru. Řešení by vycházelo ze zavedení nových studijních programů vzdělávajících učitele cizích jazyků a navýšení počtu přijatých uchazečů do kombinovaných forem studia. O možnosti dalšího vzdělávání učitelů by se měl postarat zcela nově koncipovaný „Rámcový plán systémů kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků pro cizí jazyky“. Přispělo by také povýšení disciplíny „didaktika cizích jazyků“ na vědní disciplínu, kdy by se o její rozvoj zasluhovaly zejména vysoké školy. Další plánovaný strategický bod se týká předškolního vzdělávání, do kterého by se měla zařazovat nepovinná výuka cizího jazyka formou „jazykové propedeutiky40.“ V souvislosti s tím by měla být zajištěna plynulá návaznost výuky na 1. a 2. ročník základní školy. Ta by měla probíhat dle metodického postupu „napříč předměty 1. stupně“, kdy se cizí jazyk v krátkých intervalech promítá do běžných vyučovacích hodin. Ve 3. ročníku je už cizí jazyk povinně zařazen. Na základní školu následně naváže výuka na střední škole, kde znalosti absolventů by měly odpovídat jazykové úrovni B2 dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky41. V kontextu s touto navrženou koncepcí by mělo dojít k volbě druhého jazyka, navýšení počtu vyučovacích hodin na školách, výuce některých předmětů částečně nebo zcela v cizím jazyce. Souběžně by se mělo zajistit rozšíření a správná aplikace moderních výukových metod a následně zpracovat ucelené soubory kvalitních metodických materiálů v tištěné či multimediální formě. Dále nesmí chybět podpora celoživotního vzdělávání dospělých osob v oblasti cizích jazyků, a to prostřednictvím tzv. jazykových poukázek 40

Propedeutika je průprava neboli všeobecná příprava ke studiu určitého oboru. (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 185) 41 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2001 [cit. 2010-01-02]. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Dostupné z WWW: , s. 24

20

pro znevýhodněné občany, vzdělávání formou e-learningových jazykových kurzů v rámci Národního jazykového portálu a nebo využití Evropského jazykového portfolia.42

2. 4. 2 Cizí jazyky v předškolním vzdělávání

Na základě Národního plánu výuky cizích jazyků byl sestaven Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005-2008. Je rozdělen podle jednotlivých stupňů celoživotního vzdělávání. První kapitola je věnovaná cizím jazykům v předškolním vzdělávání. V mateřské škole by výuka měla směřovat zejména k vytvoření pozitivního postoje k cizímu jazyku a odlišným kulturám. Tím dochází k tvorbě plnohodnotného základu pro celoživotní jazykové vzdělávání. Je zdůrazněno, že výuka bude efektivní pouze tehdy, když budou zajištěny odpovídající podmínky a dodržovány doporučené pokyny. Počítá se, že výukou cizího jazyka by měly projít děti v posledním roce předškolního vzdělávání. Je vhodné ji zařazovat každodenně v podobě krátkých vstupů do běžných činností. Jazykové vzdělávání by měli provádět speciálně vyškolení učitelé mateřských škol, a to formou „jazykové propedeutiky“. Jde pouze o seznamování dětí s cizím jazykem a přípravu pro jeho budoucí osvojování. Pedagogové by měli volit přiměřené metody, nástroje a pomůcky. V učebním plánu by neměla chybět sekce vyhrazená pro jazykovou výuku a zajištěna by měla být i dostatečná informovanost rodičů.43

42

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-02]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 1-3 43 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-02]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 4-5

21

2. 4. 3 Doporučení pro rozvoj cizích jazyků v předškolním vzdělávání

Akční plán výuky cizích jazyků se na závěr kapitoly zabývá konkrétními opatřeními, které by bylo vhodné postupně realizovat za účelem zvýšení kvality jazykového

vzdělání

dětí

předškolního

věku.

Navržená

doporučení

jsou

dle Národního plánu výuky cizích jazyků 2005-2008 následující: 1. „Zvýšit informovanost učitelů a rodičů o raném jazykovém vzdělávání a o podmínkách pro zajištění jeho dobrých výsledků.“ 2. „Zpracovat metodický materiál pro výuku angličtiny (případně jiného cizího jazyka) pro předškolní děti a zdarma jej poskytnout mateřským školám, které pro něj projeví zájem.“ 3. „Zařadit angličtinu do programu přípravy učitelů mateřských škol v pedagogických školách a na pedagogických fakultách.“ 4. „Zařadit propedeutiku výuky cizích jazyků do Rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání.“ 5. „Do studijního programu přípravy budoucích učitelů mateřských škol zařadit výuku předmětu „jazyková propedeutika“.“44

Z výše uvedených doporučení došlo k implementaci 2. bodu a byla vytvořena metodika s názvem Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I.45

2. 5 Rozvojové programy a vzdělávací akce MŠMT

V rámci podpory dalšího vzdělávání pedagogů MŠMT vyhlašuje každým rokem tzv. rozvojové programy. Pedagogové si v nich mohou získat, nebo si prohloubit své znalosti z dané problematiky. Rozvojový program neposkytuje plnou kvalifikaci. Výstupem je osvědčení o splnění, což můžeme považovat za předstupeň 44

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-03]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 5 45 Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5

22

vzdělání na vysokých školách. Zaměření programu se určuje na základě stanovených priorit vzdělávací politiky pro daný rok. Tyto programy nabízí organizace, které jsou oprávněny pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v rámci akreditace MŠMT.46

2. 5. 1 Rozvojový program „Jazyky hrou“

Díky Národnímu plánu výuky cizích jazyků 2005-2008 byl koncipován Rámcový plán systémů kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků pro cizí jazyky, ze kterého vycházel rozvojový program Jazyky hrou. Byl určen především pro pedagogy MŠ a 1. stupně ZŠ a realizaci zprostředkoval Národní institut dalšího vzdělávání v období od roku 2006-2008. Cílem programu bylo zvýšit jazykové znalosti pedagogů na úroveň A147 a výše, seznámit je s metodikou výuky cizího jazyka a poskytnout jim přípravu pro získání odborné vysokoškolské kvalifikace, která je potřebná pro výuku cizího jazyka v předškolním a mladším školním věku.48 Dalším programem z jazykové oblasti byl Rozvojový program metodické a jazykové přípravy pro učitele 1. stupně ZŠ bez odborné kvalifikace pro výuku cizích jazyků a jazyková příprava pro učitele MŠ, 1. stupně ZŠ a ZUŠ s názvem MEJA. I přesto, že se ho mohli zúčastnit i předškolní pedagogové, byl spíše určen učitelům 1. stupně ZŠ.49

46

Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2010-01-03]. Rozvojové programy MŠMT. Dostupné z WWW: . 47 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2001 [cit. 2010-01-03]. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Dostupné z WWW: , s. 24 48 Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2009-12-18]. Jazyky hrou. Dostupné z WWW: . 49 Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2009-12-18]. MEJA. Dostupné z WWW: .

23

2. 5. 2 Kampaň Piccolingo

V kapitole 2. 4. 3 Doporučení pro rozvoj cizích jazyků v předškolním vzdělávání je uvedeno následující opatření: „Zvýšit informovanost učitelů a rodičů o raném jazykovém vzdělávání a o podmínkách pro zajištění jeho dobrých výsledků.“ V září roku 2009 proběhla v Bruselu Konference k výuce cizích jazyků v předškolním věku, kde Evropská komise v souvislosti s výše zmíněným opatřením rozběhla kampaň s názvem Piccolingo. Jedná se o komunikační platformu, která má za úkol šířit povědomí o nutnosti jazykového vzdělávání dětí raného věku ve všech členských státech Evropské unie.50 Kampaň Piccolingo je uvedena slovy: „Každé dítě by se mělo naučit nejméně dva cizí jazyky.“51 Její informační portál poskytuje základní informace o tom, proč je vhodné začít s ranou výukou cizích jazyků, apeluje na rodiče a uvádí, jak je možné se do kampaně zapojit. Vzhledem ke globalizaci je výuka cizího jazyka v předškolním věku velice diskutovaným a aktuálním tématem. Je přínosné, že v současnosti prochází velkým rozvojem a díky kampani jako je Piccolingo se stále více dostává do povědomí široké veřejnosti.52

50

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2009 [cit. 2010-01-04]. Early Language Learning. Dostupné z WWW: . 51 Piccolingo Campaign for Early Foreign Language Learning [online]. 2009 [cit. 2010-01-04]. Dostupné z WWW: . 52 Piccolingo Campaign for Early Foreign Language Learning [online]. 2009 [cit. 2010-01-04]. Dostupné z WWW: .

24

3 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

3. 1 Základní specifika vývoje dítěte předškolního věku

3. 1. 1 Vymezení období předškolního věku

Období předškolního věku navazuje na kojenecký věk a je ohraničeno přibližně 3. a 6. rokem života. Tato vývojová fáze není dána pouze fyzickým věkem, ale je také úzce spjata se sociálním zařazením dítěte. Na počátku vstupem do

mateřské

školy,

kdy

dochází

k postupnému

uvolňování

vázanosti

na rodinu. V závěru dosažením školní zralosti, která je zásadní pro úspěšné zahájení školní docházky.

3. 1. 2 Psychomotorický vývoj dítěte předškolního věku

Potřeba pohybu a aktivity je u dětí předškolního věku přirozená a typická. Změny v motorickém vývoji nejsou tak nápadné jako v minulých obdobích, ale jsou velice významné pro celkový rozvoj osobnosti. Dochází ke zdokonalování koordinace, hbitosti, přesnosti, účelnosti a eleganci pohybů. Úroveň senzomotoriky umožňuje dětem vykonávat rozmanité pohybové činnosti a ke konci období může dojít k získání základů některých sportovních aktivit. V souladu s rozvojem hrubé motoriky si dítě osvojuje mnohem náročnější pohyby, vyžadující velmi jemnou svalovou koordinaci prstů a vysoké soustředění pozornosti. Jde o rozvoj jemné motoriky, kterou si děti cvičí zejména při manuálních a sebeobslužných činnostech. Dětská kresba může být dalším ukazatelem úrovně jemné motoriky, ale zároveň ji lze chápat jako tzv. neverbální symbolickou řeč dítěte.

25

Prostřednictvím kresby subjektivně zobrazuje realitu, projevuje svůj názor na svět a odráží se v ní typické znaky jeho myšlení a emočního prožívání.53 Předškolní věk je mimořádně významný pro osvojení si jazyka a jeho rozvoj. Dítě je plně odkázáno na mluvní vzor vyspělejší osoby. Napodobuje její verbální projevy a učí se zároveň i gramatickým pravidlům jazyka. Postupný rozvoj mu umožňuje užívat řeči k regulaci svého chování a obohacuje ho o nové poznatky. Řeč dítěte je úzce spjata s jeho myšlením a oba tyto procesy se navzájem ovlivňují. Projevem je tzv. egocentrická řeč, kdy si dítě povídá samo pro sebe. Nepotřebuje a ani nevyhledává posluchače, řeč je zkratkovitá a může mít různý význam.54

3. 1. 3 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku

Vývoj kognitivních neboli poznávacích procesů je u dítěte předškolního věku velmi intenzivní. Zejména zvídavost, pro dítě charakteristická vlastnost, posiluje touhu po poznávání okolního světa. Všechny kognitivní procesy se vzájemně ovlivňují a projevují se v nich zvláštnosti dětské psychiky, které jsou z vývojového hlediska zákonité. Vnímání se vyznačuje zpočátku synkretičností neboli celistvostí. Dítě nechápe, že každý celek je složen z jednotlivých detailů, které mají mezi sebou určité vztahy. Jeho pozornost upoutávají nápadné podněty a vzniklé vjemy jsou subjektivně

zabarvené.

Mezi

další

charakteristické

rysy vnímání

řadíme

prezentismus. Dítě chápe svět pouze v daném okamžiku, v přítomnosti, a to bez ohledu na minulost nebo budoucnost. Dále fenomenismus, kdy dítě chápe svět tak, jak se mu jeví. Postupem času se celistvost potlačuje a vnímání se stává více analytické neboli detailní. Jeho průběh a rozvoj je ovlivněn myšlením a vlastní zkušeností dítěte.55

53

ŠIKULOVÁ, R.; ČEPIČKOVÁ I.; WEDLICHOVÁ I. a kolektiv. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005, s. 7-14 54 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000, s. 113-115 55

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000, s. 102-107

26

Paměť je zpočátku krátkodobá, mechanická a výrazně mimovolná. Dítě si pamatuje věci bez předem stanoveného úmyslu. Pro vytvoření paměťových stop je důležitá názornost, citovost a živelnost podnětů. První projevy úmyslné a také logické paměti se objevují až koncem předškolního věku. V závěru zaznamenáme, že roste rozsah a rozvíjí se trvalost paměti, což jsou základní předpoklady k systematickému učení. Každé dítě obohacuje své vnímání o fantazii a představivost, které uplatňují jak ve hře, tak v reálném životě. S jejich pomocí si dítě nachází cestu jak srozumitelně a přijatelně interpretovat realitu. Za zvláštní projevy fantazijních představ u dítěte se považuje tzv. konfabulace neboli „dětská lež“. Dítě nedokáže oddělit realitu od fantazijních představ a vzájemně je kombinuje. Dále personifikace, kde dochází k zosobnění zvířat nebo neživých věcí. Eidetismus, tedy považování představy za skutečnost a magičnost, kdy si děti při vykládání reálného světa pomáhají fantazií. Tyto specifika a mnohé další se projevují i v myšlení. Jeho typickým znakem je útržkovitost a nepropojenost. Dítě zaměřuje pozornost pouze na jednu vlastnost předmětu a nedokáže na něho pohlížet komplexně. Stejně jako v jiných procesech, tak i zde se projevuje intuitivnost a egocentrismus neboli sebestřednost. Dítě se orientuje pouze na vlastní osobu a nedokáže vnímat skutečnost na základě druhých. V myšlení převládá stále konkrétnost a názornost, protože je vázáno na to, co dítě právě vnímá nebo si představuje. Při vytváření pojmů neboli pojmovém myšlení dítě vychází ze vzájemné podobnosti předmětů či jevů. V předškolním období tedy dochází ke stálému zdokonalování jednotlivých forem myšlení, úsudků a soudů. Pokrok zaznamenávají i jednotlivé myšlenkové operace, např. analýza, syntéza, třídění, srovnávání, zobecňování atd.56

56

ŠIKULOVÁ, R.; ČEPIČKOVÁ I.; WEDLICHOVÁ I. a kolektiv. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005, s. 16-19

27

3. 1. 4 Sociální vývoj dítěte předškolního věku

Prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, hraje pro jeho vývoj velkou roli. Nejdůležitější sociální skupinou je i nadále rodina. Zajišťuje primární socializaci dítěte, je pro něho emocionálně významnou autoritou a představuje ideál, se kterým se dítě chce ztotožnit. Postupné uvolňování vázanosti na rodinu nahrazuje potřeba socializace do skupiny svých vrstevníků. Ideální prostředí pro navázání kontaktů nabízí mateřská škola. Dítě si většinou hledá kamarády, kteří mají stejné potřeby a zájmy. V průběhu začleňování pak postupně dochází k diferenciaci sociálních rolí ve skupině vrstevníků. Ty vznikají především v průběhu hry. Míra úspěšnosti v socializačním procesu se stává nedílnou součástí dětské identity. Na základě sociálního učení se děti v mateřské škole učí akceptovat určitá pravidla chování. Využívá se motivujícího systému odměn a trestů, neboli pozitivního či negativního ohodnocení. Přijmutí pravidel za své směřuje k důležitému vývojovému mezníku, a to vyvinutí smyslu pro povinnost, vytvoření pocitů viny za nežádoucí chování dítěte a dále rozvoj jeho svědomí. V souladu s tím dítě začíná regulovat vlastní jednání a sebekontrolu. S dosažením určité úrovně empatie, díky uspokojování potřeb a zájmů dítěte a jeho sociálnímu učení, dochází k rozvoji a posilování prosociálního chování. Významnou roli v socializačním procesu představuje hra. Vychází z vnitřních potřeb dítěte a je jeho nepřirozenější aktivitou. Charakteristickým znakem je spontánnost. Dítě je vnitřně motivováno a hraje si dle vlastních představ. Typická je také symboličnost, „hra na něco“, která mu umožňuje plnit svá přání, přizpůsobovat realitu svým potřebám a procvičovat budoucí role. Nejde zde o výsledek, ale o samotný proces. Dítě do něho vkládá své vlastní nabyté zkušenosti a nové získává. Osvojuje si nové dovednosti, rozvíjí své schopnosti, fantazii a kreativitu. Hra je nesmírně důležitá a značně ovlivňuje celkový vývoj dítěte.57 U dětí předškolního věku se rozvíjí vlastní sebepojetí. Dítě začíná chápat samo sebe, dokáže si uvědomit svou jedinečnost a je schopno popsat svoje 57

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000, s. 115-130

28

odlišnosti od ostatních lidí. V souvislosti s uvědoměním si vlastní identity se učí také sebehodnocení, které je v této periodě ještě značně neobjektivní.

3. 1. 5 Emoční vývoj dítěte předškolního věku

Emoční vývoj je spojen s potřebami dítěte a jejich uspokojováním. Zásadní je silné citové pouto s matkou nebo jinou pečující osobou dítěte. Zdrojem citových zážitků je především konkrétní situace. Emoční reakce jsou labilní, protože se mohou rychle měnit ve svůj opak. Dítě city nepředstírá, projevuje je spontánně a většinou neverbálně. Jsou ukazatelem jeho celkového psychického i tělesného stavu. S věkem impulsivnost slábne a dochází k postupné diferenciaci a regulaci vlastních citových prožitků. Rozvíjí se emoční inteligence, kdy se děti učí své emoce vyjadřovat a porozumět vnitřnímu prožívání ostatních.58

58

ŠIKULOVÁ, R.; ČEPIČKOVÁ I.; WEDLICHOVÁ I. a kolektiv. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005, s. 28-29

29

4 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Rámcový program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je platným pedagogickým

dokumentem,

který

určuje

koncepci

předškolní

výchovy

a vzdělávání. Byl schválen v roce 2001, o tři roky později aktualizován a v platnost vstoupil v roce 2007. Vychází z tzv. Bílé knihy, která mimo jiné definuje celkové požadavky na oblast počátečního vzdělávání. Jednotlivé stupně (předškolní, základní a střední) jsou potom konkrétně zpracovány v podobě Rámcově vzdělávacích programů. Oba zmíněné dokumenty tvoří státní úroveň. Jak vyplývá z názvu, RVP PV určuje pouze rámec předškolního vzdělávání, proto se počítá s vytvořením dalšího východiska. Zpracovává se na školské úrovni a nazývá se školní vzdělávací program (ŠVP). Tento dokument si vytváří si každá mateřská škola samostatně a zohledňuje v něm své specifické podmínky, možnosti a zaměření.59 RVP PV jako koncepční kurikulární dokument definuje pravidla a určité hranice předškolního vzdělávání, které musí být mateřskými školami respektovány. Zároveň jim dává dostatek prostoru pro vlastní práci a staví osobnost dítěte na první místo. RVP PV představuje vzdělaností základ, na kterém budou stavět další etapy vzdělávání. Je tedy patrné, že dokument reprezentuje určitou počáteční fázi, která směřuje k rozvoji v rámci celoživotního vzdělávání. Jeho smyslem je „poskytovat prostřednictvím mateřských škol dětem takové vzdělání, které bude ve své standardní kvalitě rámcově srovnatelné a kdy rozvoj každého dítěte bude optimálně podporován, ale také před nepříznivými vlivy ochraňován.“60 V dokumentu jsou rozpracované kapitoly jako RVP PV v systému kurikulárních dokumentů, předškolní vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace, pojetí, cíle a obsah předškolního vzdělávání členěný do jednotlivých oblastí, podmínky předškolního vzdělávání, vzdělávání dětí se speciálními

59 60

BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003, s. 32-33 BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003, s. 32

30

vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných, dále řeší problematiku evaluace, tvorbu ŠVP a povinnosti předškolního pedagoga.61

4. 1 Klíčové kompetence

Podstatou předškolního vzdělávání je podporovat přirozený vývoj dítěte, zohledňovat jeho individuální potřeby, zájmy a vést ho k osvojování si elementární úrovně klíčových kompetencí, které mu poskytnou základ pro celoživotní vzdělávání a tím i pro plnohodnotný život. Jsou formulovány ve formě výstupů a představují cílovou kategorii vzdělávání obecně. Z pohledu předškolního stupně vzdělávání se jedná o „soubory elementárních poznatků, dovedností, schopností, postojů a hodnot dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání.“62 Klíčové kompetence zároveň představují „soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů.“63 Důležitá je jejich provázanost a vzájemné doplňování, které směřuje v praxi k všestranné využitelnosti. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou klíčové tyto kompetence: Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence činnostní a občanské64 Jejich úroveň nastavuje RVP PV (viz příloha č. 4), ve které se plně odráží společenské požadavky a představy o tom, jaký přínos by pro dítě mělo mít 61

SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-25]. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 4 62 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-25]. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 46 63 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-25]. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 11 64 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-25]. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 11-12

Ústav pro WWW: Ústav pro WWW: Ústav pro WWW: Ústav pro WWW:

31

předškolní vzdělávání v rámci celoživotního učení před vstupem do základní školy.65 Prostředkem naplňování klíčových kompetencí je obsah předškolního vzdělávání. RVP PV ho rozpracovává do jednotlivých oblastí, které jsou odvozené z přirozených interakcí66, do kterých dítě postupně vstupuje, a to v rámci vztahu k sobě samému, druhým lidem a okolnímu světu. Členění je následující: Vzdělávací oblast biologická: Dítě a jeho tělo Vzdělávací oblast psychologická: Dítě a jeho psychika Vzdělávací oblast interpersonální: Dítě a ten druhý Vzdělávací oblast sociálně-kulturní: Dítě a společnost Vzdělávací oblast environmentální: Dítě a svět67

4. 2. Vzdělávací oblast psychologická (Dítě a jeho psychika - Jazyk a řeč)

V RVP PV je každá oblast samostatně rozpracovaná. Vždy je nastaven její záměr, dílčí cíle, vzdělávací nabídka, očekávané výstupy a zároveň rizika, která mohou ohrozit úspěšnost stanoveného záměru. Vzdělávací oblast psychologická (Dítě a jeho tělo) je dále rozdělená na tři podoblasti, a to Jazyk a řeč, Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace a v poslední řadě Sebepojetí, city a vůle.68 Jejich záměrem je „podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat

65

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 45-49 66 Interakce je vzájemné působení jedinců, skupin, velkých společenství na sebe navzájem. (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 89) 67 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-26]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 14-15 68 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-26]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 15-16, 18-24

32

osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení.“69 Z pohledu předškolního vzdělávání v oblasti cizích jazyků je nejdůležitější složkou podoblast s názvem Jazyk a řeč. Až po dosažení očekávaných výstupů, které jsou nastaveny v RVP PV (viz příloha č. 5), by mělo být dítě dostatečně připravené na osvojování cizího jazyka. Tuto úroveň dosahují děti zpravidla ke konci předškolního období, proto je dle Národního plánu výuky cizích jazyků doporučováno začít se seznamováním dětí s cizím jazykem až v posledním roce předškolního vzdělávání.70

69

SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-26]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/predskolni-vzdelavani>, s. 18 70 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-26]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 5

33

5 OSVOJOVÁNÍ ANGLICKÉHO JAZYKA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU

5. 1 Problematika zahájení jazykové přípravy v předškolním věku

Problematika jazykové přípravy dětí v předškolním věku je v současné době často diskutovaným tématem. Počítá se s tím, že předškolní vzdělávání by mělo sloužit jako startovací pozice pro osvojování cizího jazyka, nejčastěji anglického.71 Tato relativně nová idea rozpoutala ve společnosti řadu diskuzí ze strany pedagogů, rodičů i jiných odborníků a nyní prochází progresivním rozvojem. Nejčastěji bývá pokládána otázka, zdali je vůbec vhodné zařazovat cizí jazyk do předškolního vzdělávání? Správná odpověď prozatím není známá. Na toto téma se vede celá řada polemik, ve kterých můžeme vidět výrazný názorový rozpor. Častým tvrzením, se kterým se můžeme setkat, je čím dříve se dítě seznámí s cizím jazykem, tím lépe. Odůvodnění plyne z následujícího přesvědčení: „Plasticita mozku v raném věku umožňuje rychlé podvědomé učení se a rozvíjení mozkové kapacity. Pokud v raném věku tuto kapacitu nerozvíjíme dostatečně, plýtváme vrozeným potencionálem dítěte.“72 Tuto hypotézu potvrzuje i dětská psycholožka Tamara Cenková, která tvrdí, že nejvhodnější je začít již od narození. Dále dodává: „Dětem se kolem dvou let vytvářejí v mozku takzvaná jazyková centra, a tudíž jsou už v tom věku schopny si cizí jazyk zafixovat tak, aby si ho pamatovaly. Čím jsou starší, tím to jde hůře.“73 Stejné stanovisko zaujímá i Národní plán výuky cizích jazyků, který doporučuje seznamování dětí s anglickým jazykem již v posledním ročníku mateřské školy. Zdůrazňují, že je však nutné zajistit a dodržovat odpovídající podmínky, které zaručí efektivitu vzdělávacího procesu. Dle názoru jejich autorů „je dítě v tomto věku k osvojování řeči geneticky naprogramováno. Učí se mimoděk, odposlechem, nápodobou, opakováním, užívá 71

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-02-05]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 4-5 72 LOJOVÁ, G. Učenie sa/Osvojovanie si cudzieho jazyka v ranom veku. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 52 73 WILKOVÁ, S. Do angličtiny s nemluvnětem? . Děti a my [online]. 2009, č. 5, [cit. 2010-02-05]. Dostupný z WWW: .

34

metodu pokus-omyl, testuje slova, jimž nerozumí. Má mimořádné sluchové schopnosti, rozlišovací i paměťové, a tedy i schopnosti imitační, jeho projevy jsou spontánní, bez zábran. Je schopno věrně zachytit správnou výslovnost, intonaci a tempo řeči.“74 I psycholog Jan Mattioli se vyjádřil k dané problematice, a to následovně: „Nesouhlasím s názorem, že děti seznamující se v předškolním věku s anglickým jazykem jsou zmatené.“ Dítě si vybírá a používá slova na základě emocí. Jedno může být v jazyce mateřském a druhé naopak v anglickém. Jde o to, které se mu v daný okamžik nejvíce líbí. V žádném případě to nepoukazuje na zmatenost dítěte, jak by se na první pohled mohlo zdát.75 Mnozí odborníci tyto teze popírají a staví se do opozice. Hovoří především o nadměrném přetěžování dítěte, zejména jeho kognitivní oblasti. Následkem může být potlačení emocionálního, osobnostního, sociálního vývoje a jeho funkcí. Dále dodávají, že „vrozený potenciál je potřebné rozvíjet a stimulovat přirozeným způsobem v přirozeném prostředí dítěte. Cizí jazyk na rozdíl od mateřského však v žádném případě není možné považovat za přirozené prostředí.“76 Pozornost by se měla spíše věnovat osvojování mateřského jazyka, který je významný pro další rozvoj.77 Teprve po zvládnutí všech jeho náležitostí je dítě dostatečně připraveno na osvojování cizího jazyka.78 Na povrch se dostávají i další nesrovnalosti. Vzhledem k tomu, že jazykovou přípravu v mateřské škole absolvují jen některé děti, při nástupu do základní školy bude každé dítě disponovat odlišnou úrovní jazykových znalostí. Zároveň chybí návaznost výuky v prvním i druhém ročníku základní školy.79 Učitelé nejsou řádně jazykově i pedagogicky připraveni.80 Je tedy smysluplné začínat už v předškolním věku? Na tuto otázku odpovídá i Eva 74

Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5 75 MATIOLLI, J. Wattsenglish for children [online]. 2004 [cit. 2010-02-06]. Pro rodiče. Dostupné z WWW: . 76 LOJOVÁ, G. Učenie sa/Osvojovanie si cudzieho jazyka v ranom veku. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 52 77 ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2006, s. 70-71 78 WILKOVÁ, S. Do angličtiny s nemluvnětem? . Děti a my [online]. 2009, č. 5, [cit. 2010-02-06]. Dostupný z WWW: . 79 HUBLOVÁ, P. Metodický portál RVP : Diskuze [online]. 2009 [cit. 2010-02-06]. Začít s učením cizích jazyků už v předškolním věku? . Dostupné z WWW: . 80 VOJTKOVÁ, N. Teacher – the Most Important Agent for Educating Very Young Learners. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 96

35

Opravilová: „Osobně se domnívám, že děti příliš nezmeškají, když se systematickou výukou začnou až v základní škole. Podobný názor slýchám i od lingvistů. Volný prostor může zůstat pro nadstandardní nabídku podle konkrétních podmínek školy s přihlédnutím k individuálním předpokladům a potřebám dítěte.“81 Další argument se opírá o vědecké výzkumy. Závěrem bylo konstatováno, že brzké učení se cizímu jazyku nemá v dlouhodobé perspektivě vliv na úspěšnost a nepřináší výrazně lepší výsledky.82 O tom, zdali je vhodné seznamovat se s cizím jazykem již v předškolním věku, současná společnost stále polemizuje. Nelze posoudit, která stanoviska jsou správná. Každé se opírá o podložené poznatky, výzkumy odborníků a celá problematika zahrnuje stále řadu neznámých. Za kompromis lze označit tvrzení: „Nezáleží na době zahájení, ale především na kvalitě učení, na metodách a prostředcích také na prostoru a času, který je mu věnován.“

83

Eva Opravilová

přidává racionální vysvětlení. Zařazení cizího jazyka do mateřské školy považuje za „společenskou objednávku, na kterou budeme muset reagovat.“84 Aby k tomu mohlo v plném rozsahu dojít, je žádoucí zajistit vhodné podmínky pro realizaci, které jsou v současné době nevyhovující.

5. 2 Vhodné podmínky pro seznamování dětí s anglickým jazykem

Oblast jazykového vzdělávání předškolních dětí je velice specifická a může napáchat i mnoho škod. Proto je nutné řídit se základními ověřenými doporučeními a vytvářet vhodné podmínky pro výuku. Musí plně respektovat všechny vývojová

81

OPRAVILOVÁ, E. Je cizí jazyk pro mateřinku vhodný?. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 201002-06]. Dostupný z WWW: . 82

HANUŠOVÁ, S.; NAJVAR, P. Early Foreign Language Instruction in the Czech Republic in the Light of Empirical Research. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 82 83 Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5 84 OPRAVILOVÁ, E. Je cizí jazyk pro mateřinku vhodný?. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 201002-06]. Dostupný z WWW: .

36

specifika

předškolního

věku

a

být

v souladu

s Rámcovým

programem

pro předškolní vzdělávání. V mateřské škole by měl být anglický jazyk podáván formou jazykové propedeutiky. Jde pouze o seznamování, motivaci a přípravu na jeho budoucí osvojování. V žádném případě by neměl mít charakter výuky. Záměrem je předat dětem nejen znalosti, ale zároveň jim vytvořit povědomí o existenci jiných kultur a jazyků.85 Anglický jazyk by měl dětem zprostředkovávat kvalifikovaný pedagog, v nejlepším případě sám učitel mateřské školy. Požadavkem je dostatečná jazyková vybavenost, nejméně odpovídající úrovně B186 podle Evropského referenčního rámce pro jazyky a znalost metodiky, prostředků a didaktických zásad odpovídající předškolnímu věku dětí. Základem je motivace, díky které by se učení mělo stát pro děti zábavou. Dominovat by měla hra, činnostní a prožitkové učení. Obsah by měl být volen dle aktuálního tématu probíraného v mateřské škole i mimo ni. Pedagog by měl klást důraz na artikulaci a pomalejší tempo řeči. Musí dítěti poskytovat dokonalý jazykový vzor, aby nedošlo k zafixování chybným mluvních návyků, kterých se děti těžce odnaučují.87 Z hlediska organizace je nejvhodnější integrovat „výuku“ do běžných činností a situací v mateřské škole, a to ve formě krátkých tzv. jazykových chvilek. Pokud má podobu řízené činnosti neboli jednotlivých lekcí měly by probíhat alespoň dvakrát týdně přibližně 30 minut. Aby byl zajištěn dostatek prostoru pro individuální přístup je doporučováno pracovat s menšími skupinami dětí.88

85

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2010-01-03]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: , s. 4-5 86 Úroveň B1-Samostatný uživatel: Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné vstupní informace týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná, nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje, a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2001 [cit. 2010-01-02]. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Dostupné z WWW: , s. 24) 87 Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5-9 88 SMOLÍKOVÁ, K. Metodický portál RVP [online]. 2006 [cit. 2010-02-07]. Raná výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: .

37

Pro dítě je přínosné udržovat maximální kontakt s anglickým jazykem i mimo mateřskou školu. Tento úkol mohou plnit zejména rodiče, proto je potřebné, aby anglický jazyk ovládali alespoň na základní úrovni a byli seznámeni nejen s obsahem, ale také s aplikovanou metodikou.89

5. 3 Anglický jazyk v podmínkách současné mateřské školy

Mateřské školy v současné době disponují širokou nabídkou jak školních tak mimoškolních aktivit. Snaží se vyhovět všestranným zájmům dítěte a široké poptávce rodičů. Již běžně požadovaným standardem jsou lekce anglického jazyka. Vedení školy se mnohdy snaží vyhovět rodičům za každou cenu, místy i na úkor kvality. Jazykové lekce se mateřských škol se liší v mnoha aspektech. Z hlediska organizace se dává přednost „anglickým kroužkům“ jejichž efekt je minimální. V lepším případě se uskutečňují jednotlivé lekce anglického jazyka vedené vyškolenými lektory. Obě formy jsou nejčastěji realizované jednou týdně v dopoledních hodinách, a to pouze pro zájemce, kteří si tuto službu uhradí. Nejvhodnější by bylo integrovat jazyk do běžných činností mateřské školy. Její výhodou je vysoká efektivita, protože děti mají každodenní kontakt s jazykem. Dále bezplatnost, protože je součástí programu školy a navíc pedagog má příležitost vzdělávat všechny děti. Tato možnost se bohužel využívá velice zřídka. Klade velké nároky na učitele mateřské školy, který by musel ovládat jak cizí jazyk, tak odpovídající metodiku. Tyto znalosti bohužel většina pedagogů nemá, proto má ředitelka školy možnost zajistit přes agenturu kvalifikovanou lektorku anglického jazyka. Vyšší cena takto realizovaných kurzů se mnohdy stává problémem. Nejčastěji je anglický jazyk zprostředkováván studenty, učiteli základních škol, místy i matkami na mateřské dovolené.90 Dovoluji si tvrdit,

89

Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5-9 90 Angličtina jako hra. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 2010-02-07]. Dostupný z WWW: .

38

že většina nesplňuje kvalifikační požadavky, tudíž výsledky jejich práce jsou výrazně nižší. Posílit by se měla vzájemná spolupráce mateřské školy a rodičů. Většinou se do procesu osvojování příliš nezapojují a mnohdy podceňují důležitost své role. Proto by měli být dostatečně informováni a seznámeni se svou funkcí v celém procesu. Z globálního pohledu lze konstatovat, že podmínky pro seznamování dětí s anglickým jazykem jsou stále nevyhovující. Je nutné vyplnit značné mezery, kterými tato oblast jazykového vzdělávání disponuje. Zcela chybí zasazení do kontextu s celým vzdělávacím systémem, kdy je zapotřebí zajistit návaznost již od prvního ročníku základní školy. Další nedostatek uvádí i Eva Opravilová: „ V jakém vztahu je výuka cizího jazyka k současnému pojetí předškolního vzdělávání, deklarovaném v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Tento legislativní dokument s rozvojem kompetencí v této oblasti nepočítá.“ Chybí studijní programy, které by pedagogy mateřských škol dostatečně připravily pro tak specifickou práci. Zároveň není k dispozici dostatek metodických materiálů a podkladů pro jazykovou přípravu dětí.91 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy má za cíl v rámci Národního plánu výuky cizích jazyků postupně odstranit všechny tyto stávající nedostatky. Zásluhou jejich autorů už byla vydána podrobně rozpracovaná metodická příručka s názvem Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Dále byly zrealizovány jazykové programy pro další vzdělávání učitelů mateřských škol a vznikly akreditované výukové metody pro jazykovou přípravu dětí. Pokud se bude pokračovat v naplňování stanovených vizí a postupně se odstraní většina zmiňovaných nedostatků, celá situace se značně zlepší. Nicméně je nutné podotknout, že je to náročný úkol. Pokud se dočká pozitivního vývoje může v budoucnu dojít k plošnému zavedení jazykové propedeutiky do mateřských škol.

91

OPRAVILOVÁ, E. Je cizí jazyk pro mateřinku vhodný?. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 201002-07]. Dostupný z WWW:
=06&odkaz=uvahy.htm>.

39

5. 4 Metody výuky anglického jazyka pro děti

5. 4. 1 Wattsenglish for children

Wattsenglish for children je unikátní metodou výuky anglického jazyka pro děti předškolní a mladší školního věku, která vznikla v úzké spolupráci s odborníky z řad psychologů a lingvistů. V roce 2007 získala akreditaci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, která je platná do roku 2013. Nabízí lekce anglického jazyka různého typu, a to pro děti v rozmezí od jednoho do šestnácti let. Jedním ze zakladatelů je Stehen Watts, podle kterého byl odvozen i název metody. Nyní zastává funkci studijního ředitele a odpovídá za speciální školení lektorů, kteří tuto metodu aplikují v mateřských a základních školách. Spolupodílel se na vytváření publikace Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I., v níž prezentuje principy a metodické pokyny plynoucí z Wattsenglish for children. Jedinečnost metody spočívá v její přirozenosti. Děti se učí anglický jazyk stejně jako mateřskou řeč, tedy přirozenou cestou. Lektory jsou vyškolení rodilí mluvčí, kteří se snaží dětem vytvářet přirozené bilingvní92 prostředí. V průběhu lekce hovoří pouze v anglickém jazyce. V mozku tak vzniká další řečové centrum, které bude dítě využívat po celý život. Úkolem lektorů je děti vysoce motivovat, anglický jazyk předávat formou řízené hry a proměnit ho v zábavu. Tato metoda je v České republice velice rozšířená a uznávaná. Zaručuje maximální efektivitu výuky. Ve výsledku jsou děti schopné časně porozumět a následně samostatně komunikovat v anglickém jazyce.93 Autoři metody Wattsenglish vyvinuli základní principy, které ve svých lekcích aplikují a jsou již léta ověřená v praxi.

92

Bilingvismus je dvojjazyčnost, schopnost hovořit plyně dvěma jazyky. (HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1994, s. 25) 93 Wattsenglish for children [online]. 2004 [cit. 2010-02-09]. Dostupné z WWW: .

40

Schopnost porozumět Při osvojování mateřského jazyka jsou děti schopni porozumět dříve, než se dokážou samostatně vyjadřovat. Stejným principem se řídí i lektoři při výuce. Děti chápou a reagují na podněty v anglickém jazyce, i když svá sdělení prozatím nedokáží zformulovat. Podpůrným a motivačním činitelem je výrazná mimika, gestikulace a množství atraktivních pomůcek. Využití her a pohybu Při výuce dominuje prožitkové, činnostní a kooperativní učení ve formě hry plné zábavy a vzrušení. Musí podporovat jak zvídavost dětí, tak jejich touhu po objevování. Hra je nejpřirozenějším prostředkem pro komunikaci a dává prostor dítěti vyniknout. Důležitou roli v ní zastává i pohyb, který zároveň odreaguje a posiluje neverbální komunikaci. Nepřímé učení Děti neoddělují jazyk od reality, kterou právě prožívají. Tak jak přijímají mateřský jazyk, tak si osvojují i ten anglický. Zálibu mají v napodobování zábavných postav a jejich vyjadřování. Mají vysokou schopnost imitovat písničky, scénky, pohádky i hádanky, ve kterých slyší nové zvuky a formulace v anglickém jazyce. Tato nepřímá forma učení se jeví jako velice účinná. Rozvíjení představivosti Lektoři se snaží navodit dětem pohádkou atmosféru, ve které prožívají příběhy naplno dle vlastní fantazie. V příběhu či písních se využívá anglický jazyk stejně tak jako mateřský. Aktivace všech smyslů Osvojování anglického jazyka probíhá na základě motivovaného využívání všech smyslů. Mají prostor pro manipulaci, využívají se smyslové, psychomotorické a hudební hry, hudebně pohybová výchova. Nechybí ani konstruktivní a grafické činnosti. Střídaní činností Při lekcích se volené činnosti střídají po pěti až deseti minutách. Respektují tak přirozenou potřebu dítěte a podněcují jeho aktivitu. Uplatňují se činnosti dětem

41

známé, aby byla zvýšena jejich sebedůvěra a pocit jistoty. Mimo atraktivní a velmi živé aktivity se zařazují i činnosti relaxační. Upevňování Osvojování cizího jazyka je založené na opakování. Proces mezi porozuměním a samostatným vyjadřování může být dlouhodobý. Opakováním písniček a básniček nebo zábavnou formou „drilu“94 se zvyšuje sebedůvěra dítěte a odstraňuje se možný stres ze samostatného projevu. Individuální přístup Lektoři kladou důraz na maximální individuální přístup. Aby ho bylo možné uplatňovat, musí lekce probíhat při menším počtu dětí. Velice důležitá je pochvala, která by měla být udělována za každou reakci, či sebemenší pokrok dítěte.95

5. 4. 2 Helen Doron Early English

Výuka metodou Helen Doron Early English představuje celosvětově uznávaný a již několika lety ověřený způsob, jak správně realizovat lekce anglického jazyka pro děti. Její úspěšnost potvrzuje udělení akreditace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2008, které potrvá do roku 2011. Metodu vytvořila britská lingvistka a pedagožka Helen Doron, která vychází z přesvědčení, že „děti jsou géniové řeči.“ Tato první metoda pro výuku anglického jazyka dětí v raném věku vstoupila na veřejnost již v roce 1987. Její lekce jsou rozděleny do několika na sebe navazujících úrovní podle věků dětí, v rozmezí od 3 měsíců do 14 let. Výuku zajišťují speciálně vyškolení lektoři, kteří pracují se skupinami čtyř až osmi dětí. Podstatou metody je princip imitace, který děti využívají při osvojování mateřského jazyka. Lekce angličtina musí představovat dětskou hru, při které je nápodoba dítěti nejpřirozenější. Nejprve si nevědomky osvojují melodii, rytmus 94

Dril představuje jeden z klíčových přístupů k upevňování nové slovní zásoby nebo jazykových struktur. (Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 5) 95 Wattsenglish for children [online]. 2004 [cit. 2010-02-09]. Dostupné z WWW: .

42

a strukturu jazyka, a to mnohem dříve, než jsou schopni samostatně mluvit. Metoda je z části postavena na speciálních materiálech a pomůckách, které vytváří Helen Doron. Každé dítě navštěvující kurz obdrží školní aktovku s logem agentury, která obsahuje několik CD se zvukovým materiálem, knihy s příběhy a pracovní sešity. Stejně tak jako lektoři jsou v průběhu svého působení dále vzděláváni, tak i tyto podpůrné materiály se stále obnovují. Rovněž jako výše zmiňovaná metoda, tak i Helen Doron Early English se při své práci řídí řadou ověřených principů a zásad. Orientace na všechny smysly Základní princip se odvíjí od využívání všech smyslů. Při lekcích i v rodinném prostředí se děti učí prostřednictvím auditivních, visuálních a pohybových vjemů. Radost z učení Aby se stala výuka anglického jazyka co možná nejefektivnější, musí pro děti představovat vysoce motivovanou a zábavnou hru. Získaný pozitivní postoj k jazyku je velice důležitý a bude dítě pozitivně ovlivňovat po celou dobu školní docházky. Schopnost komunikovat Ve středu pozornosti a zájmu lektorů stojí podněcovat dítě ke komunikaci. V průběhu lekce s nimi hovoří pouze v anglickém jazyce, a tím si ho dítě osvojuje stejně přirozeně jako jazyk mateřský. Spolupráce s rodiči Důležitou roli při každém kurzu hrají rodiče. Aby mělo dítě zajištěno maximální kontakt s anglickým jazykem, je vhodné denně okolo 15 minut poslouchat přiložené CD. Tato pravidelnost značně zvyšuje povědomí o melodii a rytmu jazyka a pozitivně ovlivňuje správnou výslovnost.96

96

Helen Doron Early English .

[online].

2009

[cit.

2010-02-09].

Dostupné

z

WWW:

43

II. DIDAKTICKO – METODICKÁ ČÁST

44

6 SOUBOR HER PRO SEZNAMOVÁNÍ DĚTÍ S ANGLICKÝM JAZYKEM

Významnou součást bakalářské práce tvoří didakticko-metodická část. Dílčím cílem je navrhnout soubor tématických her pro seznamování dětí s anglickým jazykem. Jejich koncepce vychází z teoretických východisek Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. , kde je jazyková příprava rozdělena do čtyř základních částí, které na sebe navazují (viz příloha č. 6). V mé práci jsem se konkrétně zaměřila na vytváření aktivit a her založených na TPR (Total Physical Response), tj. pouze na tělesné reakci.97 Z široké škály nabízejících se témat jsem si zvolila barvy a následně všechny hry orientovala k tomuto tématu. Soubor námětů byl koncipován pro děti v předškolním věku, které prochází posledním rokem předškolního vzdělávání. Struktura navržených her je vždy tvořena shrnutím slovní zásoby, související s danou aktivitou. Následují vzdělávací cíle, doporučená organizace, potřebné pomůcky a metodický popis aktivity s případnými poznámkami a obměnami. Dříve jsem zmínila, že nejvhodnější je volit témata pro seznamování se s anglickým jazykem paralelně s probíranými tématy v mateřské škole. Navržené TPR aktivity jsou dostatečně pružné na to, aby mohly být pedagogy upraveny a nasazeny na aktuálně řešená témata.

6. 1 Aktivity a hry principem Total Physical Response Princip TPR je uplatňován při hrách, ve kterých je žádoucí, aby děti reagovaly na zadaný podnět pouze fyzickou aktivitou. Ta musí být vždy patřičně ohodnocena pochvalou. Verbální reakce není vyžadována. Tento princip plně kopíruje přirozený vývoj řečového centra dítěte. Při procesu osvojování mateřského 97

Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 30

45

jazyka dítě reaguje a rozumí mnohem dříve než je schopné jazyk aktivně používat. Prostřednictvím her tohoto typu můžeme ověřit, zdali děti pochopily probíranou látku a porozuměly zadaným instrukcím. Výhodou je, že děti nejsou vystaveny nátlaku a stresu z aktivního používání jazyka. Tento neverbální komunikační nástroj je zábavnou cestou k následnému verbálnímu vyjadřování, jehož sebemenší náznak musí být podpořen a chválen.98

6. 2 Soubor her a aktivit založených na Total Physical Response

Základní slovní zásoba: Anglicky

Česky

colours

barvy

red

červená

blue

modrá

green

zelená

yellow

žlutá

white

bílá

black

černá

brown

hnědá

grey

šedá

violet

fialová

orange

oranžová

pink

růžová

Poznámka: Základní slovní zásoba barev se využívá se ve všech níže uvedených TPR her.

KING OF COLOURS („Král barev“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Show me the red colour!

Ukaž mi červenou barvu!

98

Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I. Liberec: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008, s. 10-11, 30-31

46

Vzdělávací cíle: porozumět významu slov a správně zareagovat Organizace: skupinová-ve dvojicích Pomůcky: barevné karty Metodický popis aktivity: učitelka rozdělí děti do dvojic, ve kterých budou postupně soutěžit členové určené dvojice se posadí naproti sobě a mezi nimi budou v řadě naskládané barevné karty jejich úkolem je po vyzvání učitele (př. „Show me the red colour!“) ukázat na správnou barvu, a to rychleji než jeho soupeř ten, který první správně určí zadanou barvu získává bod každá dvojice má pět pokusů, ze kterých se podle počtu bodů určí vítěz vítězové opět vytvoří dvojice, které se dále utkávají ve hře postupuje se podle stejného principu až do té doby, než z celé hry vzejde „king of colours“. Obměny: Méně obtížná varianta: Pro zjednodušení lze vynechat kritérium rychlosti a soustředit se pouze na správnost určení zadané barvy, za kterou získá soutěžící bod. Obtížnější varianta: Je možné rozšířit barevnou škálu, vyměnit barvy základní za doplňkové nebo obohatit označení barvy jejím pojmenováním. Rizika: dítě, které si nebude jisté svými znalostmi se odmítne zúčastnit hry

COLOURS OF ISLANDS („Barevné ostrovy“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Children are swimming in the sea.

Děti plavou v moři.

Children are swimming to the Blue island.

Děti plavou na Modrý ostrov.

Shark is here, hurry up!

Žralok je tady, pospěš si!

47

Vzdělávací cíle: opakovat a prohlubovat slovní zásobu orientovat se v prostoru Organizace: hromadná-v herně Pomůcky: rozkládací barevný komunitní kruh (popř. barevné látky většího rozměru nebo velké barevné kartony) Metodický popis aktivity: před začátkem hry učitelka rozmístí po herně barevné plochy dětem přiblíží, že to jsou tzv. „barevné ostrovy“ v moři a každý se jmenuje podle své barvy společně si je projdou a anglicky pojmenují následně si ujasní prostor, který představuje moře a vyzkouší si reagovat na větu: „Children are swimming in the sea.“ po tomto pokynu mají děti za úkol napodobovat plavání a pohybovat se při tom po vyhrazeném prostoru jakmile učitelka řekne např. „Children are swimming to the Blue island.“, všechny děti musí „doplavat“ na Modrý ostrov po splnění si společně ověří, zdali jsou všechny děti na správném místě a doplníme to pochvalou následně znovu „vyplouvají“ do moře v doprovodu výše zmíněné věty tento princip se stále opakuje a střídají se barvy Obměny: Obtížnější varianty: Učitelka se „promění“ ve žraloka a řekne: „Shark is here, hurry up!“ Následně vyplouvá mezi děti a snaží se je chytit. Děti musí zareagovat a dostat se na zadaný ostrov co nejrychleji. Učitelka zadá dětem místo jednoho, dva barevné ostrovy. Děti tak musí reagovat na dvě barvy současně, poté si jednu vybrat a na ni se také postavit. Rizika: dítě může být zahlcené podněty a ztratí orientaci ve hře

48

SAD PICTURES („Smutné obrázky“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Choose yellow picture!

Vyber žlutý obrázek!

Vzdělávací cíle: přiřadit barvu k příslušnému obrázku rozvíjet představivost a fantazii Organizace: individuální (popř. hromadná) Pomůcky: černobílé obrázky Metodický popis aktivity: učitelka rozmístí několik černobílých obrázků po herně následně určí jedno dítě a dá mu pokyn např. „Choose yellow picture!“ úkolem dítěte je vybrat obrázek, pro který je typická žlutá barva jakmile ho najde, zvedne ho a ukáže ostatním dětem i učitelce ti zhodnotí, zdali našel správný obrázek uhodnutý obrázek může učitelka krátce charakterizovat stejným principem hledá další dítě dle pokynu učitele obrázek jiné barvy Obměny: Méně obtížná varianta: Místo černobílých obrázků mohou děti nejprve hledat obrázky barevné. Obtížnější varianta: Děti mohou společně procházet po herně a na zadaný pokyn společně hledat obrázky příslušné barvy. Ti, kteří je najdou nejdříve, zvítězí. Rizika: dítě má málo rozvinutou představivost

HIT THE COLOUR („Tref barvičku“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Hit the green colour!

Tref zelenou barvu!

49

Vzdělávací cíle: procvičit osvojenou slovní zásobu rozvíjet koncentraci a přesnost Organizace: individuální Pomůcky: velké plato od vajec vymalované různými barvami, kuličky Metodický popis aktivity: učitelka připraví vymalované plato na zem a určí startovací čáru jedno dítě dostane kuličku, postaví se na čáru a na pokyn např. „Hit the green colour!“ se pokusí trefit kuličkou zelenou barvu následně učitelka určuje jiné barvy a postupně se vystřídají všechny děti Obměny: Méně obtížná varianta: Dítě se nebude trefovat, pouze si kuličku do zadaného barevného důlku odnese. Kontroluje se správnost umístění kuličky. Obtížnější varianta: Děti utvoří dvě družstva, připravíme si dvě plata od vajec a obě skupiny proti sobě soutěží. Ten, který správně určí barvu a trefí se do příslušného důlku získává bod. Družstvo, které získá větší počet bodů se stane vítězem. Rizika: nedostatečná koordinace pohybu ruky dítěte

COUPLES („Dvojice“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Do the black pairs!

Udělej černé dvojice!

Vzdělávací cíle: porozumět významu osvojené slovní zásoby procvičit zrakovou a sluchovou percepci Organizace: hromadná Pomůcky: malé barevné kartičky 50

Metodický popis aktivity: učitelka dětem rozdá malé kartičky různých barev děti se s kartičkou pohybují po místnosti na pokyn např. „Do the black pairs!“ děti musí utvořit dvojice tak, že se najdou vždy dvě děti s černými kartičkami správně utvořené dvojice zvednou ruce nahoru jako znamení, že úkol splnily stejným principem se pokračuje při zadávání dvojic jiné barvy Obměny: Obtížnější varianta: Dětem se rozdají barevné kartičky. Oni si je prohlédnou, vybaví si její pojmenování a schovají si je. Dvojice budou utvářet hromadně a to tak, že budou opakovat název své barvy a hledat druhého, který danou barvu opakuje také. Vytvoří se tak dvojice různých barev. V závěru zkontrolujeme správnost a pojmenování barvy dané dvojice. Rizika: děti nebudou chtít vzájemně spolupracovat

SPECTACLES („Brýle“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Find blue colour!

Najdi modrou barvu!

Three, two, one, go!

Tři, dva, jedna,

!

Vzdělávací cíle: porozumět a reagovat na zadaný pokyn orientovat se v prostoru ve ztížených podmínkách Organizace: skupinová (popř. hromadná) Pomůcky: brýle vyrobené ze dvou kelímků, které mají uřezaná dna a jsou připevněny na gumičku, barevné drátěnky (popř. jiné barevné předměty), lano, košíky Metodický popis aktivity: hernu předělíme lanem na dvě poloviny a děti rozdělíme do dvou družstev 51

na obě půlky rozmístíme určité množství drátěnek různých barev každé družstvo má k dispozici jedny „brýle“ a připraví si vždy jednoho hráče úkolem dětí je na povel např. „Find blue colour! Three, two, one, go!“ posbírat všechny drátěnky modré barvy, a to tak, že je vždy po jedné budou nosit do připravených košíků následně jim učitelka zadá jinou barvu, vymění se soutěžící a vše probíhá dle stejného principu Obměny: Méně obtížná varianta: Děti nepoužijí tzv. „brýle“ a nebudou rozděleny do družstev. Drátěnky se rozmístí po celé ploše herny a úkolem dětí bude na výše zmíněný pokyn společně posbírat drátěnky dané barvy. Obtížnější varianta: Děti budou mít při sbírání určený časový limit a po jeho uplynutí se vyhodnotí, kdo posbíral více drátěnek správné barvy, čímž získá bod pro svoje družstvo. V závěru hry určíme celkového vítěze. Rizika: děti se sníženou orientací v prostoru odmítnou použít tzv. „brýle“ nebo se nezúčastní hry

IMAGINATIONS („Představivost“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Put together pink picture!

Sestav růžový obrázek!

Vzdělávací cíle: opakovat základní i doplňkové barvy rozvíjet tvořivost a kreativitu procvičit pojmenování geometrických tvarů Organizace: skupinová Pomůcky: geometrické tvary nastříhané z barevných papírů 52

Metodický popis aktivity: učitelka smíchá na hromadu všechny barevné geometrické tvary rozdělí děti do menších skupin a každé zadá sestavit obrázek z přichystaných geometrických tvarů dle vlastní fantazie odlišovat se budou pouze barvou, kterou zadá individuálně každé skupině (např. „Put together pink picture!“) výsledkem bude několik obrázků postavených vždy z jiné barvy v závěru si je všichni společně prohlédnou a budou hádat jejich názvy Obměny: Obtížnější varianta: Děti dostanou za úkol kombinovat obrázek z více než jedné barvy. Rizika: odmítání spolupráce ve skupině dětí

COLOUR LINE („Barevný řádek“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Put white colour on the floor!

Polož bílou barvu na zem!

Vzdělávací cíle: porozumět a seřadit barvy dle pokynů učitele rozvíjet matematické představy-řazení Organizace: individuální Pomůcky: barevné karty Metodický popis aktivity: na koberci v herně učitelka rozloží karty různých barev vybere vždy jedno dítě, které bude mít za úkol řadit za sebou barevné karty dle instrukcí učitelka bude dítěti postupně „diktovat“ (např. „Put white colour on the floor!), jak barevné karty půjdou po sobě po každém správném přiřazení barvy dítě pochválí

53

výsledkem je vytvořený barevný řádek, který si učitelka společně s dětmi zkontroluje a příslušné barvy také pojmenuje Obměny: Méně obtížná varianta: Dítě dostane zadané pouze dvě nebo tři barvy dle výše zmíněného pokynu. Jeho úkolem bude doplnit řádek ve stejném opakujícím se uspořádání barev. Obtížnější varianta: Po vytvoření barevného řádku dítě dostane za úkol ho „přečíst“. Bude postupně jmenovat barvy tak, jak jdou v řadě za sebou. Rizika: z důvodu individuální organizace zvýšený výskyt dětského ostychu a úzkosti

EXCHANGE („Výměna“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Only red colour is changing!

Vymění se pouze červená barva.

Red and blue colours are changing!

Vymění se červená a modrá barva.

Vzdělávací cíle: opakovat osvojenou a procvičit pasivní slovní zásobu procvičit koncentraci a postřeh Organizace: hromadná Pomůcky: židle, barevné pásky Metodický popis aktivity: učitelka rozdělí děti do skupin, ve kterých každému připevní na ruku barevný proužek stejné barvy židle se uspořádají do kruhu a děti se na ně posadí dle libovolného uspořádání v okamžiku, když učitelka řekne: např. „Only red colour is changing!“, vymění si místa pouze děti s červeným označením v případě, když zvolá: např. „Red and blue colours are changing!“, vymění si pozice všechny děti s červeným a modrým označením současně 54

po výměně nesmí nikdo sedět na svém původním místě kontroluje se barevné označení při přesouvání dětí Obměny: Obtížnější varianta: Kombinovat více barev současně. Při každé výměně se může odebrat jedna židle. Děti musí být při přemisťování více pohotoví. Ten který bude nejpomalejší, na toho nezbude židle a bude muset vypadnout z kola ven. Hra pokračuje do té doby, dokud nezůstane pouze jedna židle a finální vítěz.

COLOURS OF TOPS („Barevné vršky“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Choose only one top!

Vyber si pouze jeden vršek!

Show me your tops.

Ukažte mi vaše vršky.

Three, two, one, now!

Tři, dva, jedna, teď!

Show me the green tops!

Ukažte mi zelené vršky

Show me the green and the black tops.

Ukažte mi zelené a černé vršky.

Vzdělávací cíle: porozumět zadaným instrukcím a rozšiřovat pasivní slovní zásobu rozvíjet hmatovou percepci Organizace: hromadná Pomůcky: krabice s otvorem (pro losování), barevné vršky od PET lahví Metodický popis aktivity: děti vytvoří kruh a posadí se v herně na koberec učitelka má připravenou krabici s otvorem plnou barevných vršků na úvod vyzve děti aby si vybraly jeden vršek („Choose only one top!“) obejde jednoho po druhém a nabídne mu krabici pro vylosování vybraný vršek si každý schová za záda a neukazuje ho ostatním na zadaný povel („Show me your tops! Three, two, one, now!“) děti odhalí své vršky a prohlédnou si svou barvu 55

následně učitelka pobídne děti, aby ukázaly vršky pouze určité barvy („Show me the green tops!“) a zvedly je nad hlavu ostatní ověří zdali byla barva správně určena poté si vršek vymění tak, že ho předají za zády v zadaném směru svému kamarádovi, který sedí vedle tímto způsobem si vršky promíchají a opakuje se stejný princip Obměny: Obtížnější varianta: Učitelka vyzve děti, aby ukázaly kombinaci dvou nebo tří barev. Děti odhalují vršky postupně jeden po druhém a doprovázejí to správným určením barvy. Rizika: děti budou ztrácet koncentraci při losování vršků

TOYS („Hračky“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Bring me a toy in yellow color.

Přines mi hračku ve žluté barvě.

Vzdělávací cíle: upevňovat osvojenou slovní zásobu zkoumat vnější vlastnost předmětů (barevnost) rozvíjet zrakovou percepci Organizace: hromadná Pomůcky: hračky a jiné vybavení MŠ Metodický popis aktivity: děti se budou volně pohybovat po herně a prohlédnou si hračky, které jsou v ní umístěné učitelka zadá pokyn, aby jí děti přinesly ukázat hračku např. žluté barvy („Bring me a toy in yellow colour!“) jejich úkolem bude vyhledat ji, přinést a ukázat ke kontrole učitelce

56

společně si hračky prohlédnou, ujasní si danou barvu a zase je vrátí na své místo tímto způsobem se zopakují všechny základní i doplňkové barvy Rizika: nedostatečné vybavení MŠ

MEMORY GAME („Na paměť“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Turn the little card!

Otoč kartičku!

Vzdělávací cíle: procvičit aktivní i pasivní slovní zásobu procvičit krátkodobou paměť Organizace: hromadná Pomůcky: dvojice barevných karet Metodický popis aktivity: učitelka určí dvě děti, které půjdou na chvíli za dveře mezitím rozdáme zbylým dětem dvojice karet, které mají z jedné strany určitou barvu a z druhé strany jsou totožné děti se rozmístí po herně, kartičky otočí barvou k sobě a stejnou stranou ven, aby přicházející dvojice dětí nerozeznala jakou barvu skrývají hra je založená na stejném principu jako pexeso zavoláme schovanou dvojici dětí, první z nich si vybere vždy jednoho kamaráda a řekne mu aby otočil kartu s barvou („ Turn the little card!“) a následně také druhého („ Turn the little card!“) porovná zdali jsou barvy na kartách stejné a pokud ne, děti je otočí zpět a hádá ten druhý oba dva se snaží tímto způsobem odhalit dvojice barevných karet a když se jim to povede, uhodnutá dvojice odchází Každou si učitelka společně s dětmi pojmenuje 57

Rizika: převažující důraz na rozvoj krátkodobé paměti

STORY („Příběh“) Slovní zásoba: Anglicky Lucy is a little girl who has brown hair, blue eyes and like to wear red clothes. Lucy is looking forward to climb the yellow sun on a blue sky. She likes playing with her friends in the nature. They are walking on the green grass, admiring the beautiful pink and orange flowers.They are looking for a red ladybirds and watch black ants marching on the brown floor. They see purple butterfly flying to the blue sky. Lucy and her friends know that nature is full of colours. It is so beautiful.

Česky Lucinka je malá holčička, která má hnědé vlasy, modré oči a nejraději nosí červené oblečení. Lucinka se těší až vyleze žluté sluníčko na modré nebe. Nejraději si hraje s kamarády v přírodě. Chodí po zelené trávě, obdivují krásné růžové a oranžové květiny. Hledají červené berušky a sledují černé mravence jak pochodují po hnědé zemi. Zahlédli i fialového motýlka letícího až k modrému nebi. Lucinka i její kamarádi vědí, že příroda je plná barev. Proto je tak krásná.

Vzdělávací cíle: porozumět slyšenému a být schopen zareagovat vnímat správnou intonaci a melodii řeči záměrně se soustředit a udržet pozornost Organizace: hromadná Pomůcky: Metodicky popis aktivity: děti se postaví do řady na jedné straně herny paní učitelka jim bude vyprávět příběh s názvem Barvy přírody („Colours of nature“) jejich úkolem bude poslouchat příběh a zareagovat, když v něm uslyší pojmenování nějaké barvy jejich reakce může být různá např. běh na druhou stranu herny tam se zastaví a opět poslouchají pokračování příběhu 58

následně opět zareagují přeběhnutím na druhou stranu herny učitelka převypráví celý příběh a s dětmi si potom rozebere, jaké barvy v něm slyšely Obměna: Dle vlastního uvážení můžeme volit různou obtížnost a druh reakce. Rizika: nedostatečné soustředění a následné snížení sluchové percepce

CLOTHES („Oblečení“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Children in red clothes, jump into the circle.

Děti v červeném oblečení, skočte do kruhu!

Vzdělávací cíle: porozumět významu osvojené slovní zásoby reagovat pohybem na zadaný pokyn učitele Organizace: hromadná Pomůcky: velká obruč Metodický popis aktivity: uprostřed herny učitelka položí velkou obruč děti se volně pohybují po herně následně učitelka vyzve všechny děti, které mají na sobě nějaký druh oblečení např. v červené barvě, ať skočí do kruhu („Children in red clothes, jump into the circle! ) jejich úkolem bude prohlédnout si své oblečení a pokud bude splňovat zadané kritérium, skočí do kruhu po každém kole si učitelka děti uvnitř kruhu zkontroluje stejný princip se opakuje do té doby, než se procvičí všechny barvy Rizika: děti nedokáží zpracovat velké množství požadavků při hře

59

PARACHUTE („Padák“) Slovní zásoba: Anglicky

Česky

Change only blue colour!

Vymění se pouze modrá barva!

Vzdělávací cíle: opakovat pojmenování základních barev rozvíjet koordinaci pohybů Organizace: hromadná Pomůcky: barevný padák Metodický popis aktivity: nejprve se rozloží barevný padák na koberec v herně učitelka společně s dětmi obstoupí padák kolem dokola, uchopí ho za okraj, zvednou do úrovni pasu a látku dostatečně napnou otáčí se dokola a učitelka dá pokyn, aby se vyměnily např. všechny děti, které se drží padáku za modrý cíp („Exchange only blue colour!“) v ten okamžik ostatní děti prudce zvednou padák nad hlavu a zvolené děti pod ním proběhnou následně opět všichni uchopí okraj padáku a pokračuje se podle výše zmíněného postupu pouze s obměnou barev Obměna: Obtížnější varianta: Paní učitelka může zvolit dvě barvy najednou. Rizika: možné obavy dětí z proběhnutí pod padákem

60

III. EMPIRICKÁ ČÁST

61

7 OVĚŘENÍ A SEŘAZENÍ HER PRO SEZNAMOVÁNÍ DĚTÍ S ANGLICKÝM JAZYKEM V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Závěrečnou kapitolou bakalářské práce je empirická část. Jejím cílem je ověřit část navržených TPR her pro seznamování dětí s anglickým jazykem v praxi a následně je seřadit podle náročnosti. Pro naplnění výše stanoveného cíle jsem zvolila metodu pozorování, která patří k nejčastěji využívaným metodám pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Po ověření her jsem zjištěné výsledky zpracovala a zapsala do záznamových archů, následně je vyhodnotila, seřadila hry podle náročnosti a v závěru empirické části uvedla celkové hodnocení.

7. 1 Pedagogická diagnostika

Pedagogická diagnostika je obecně definována jako „komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů.“ 99 Globálně lze pedagogickou diagnostiku vnímat ve dvou rovinách. První ji představuje jako teoreticko praktickou disciplínu, která je blíže definována jako „vědecká disciplína, která se zabývá teorií a metodologií diagnostikování v edukačním prostředí“. Dále zahrnuje a zkoumá metody diagnostiky, zjišťuje zákonitosti, uvádí druhy a etapy diagnostiky, formuluje požadavky, přístupy, kritéria a cíle.100 Druhá rovina ji úzce spojuje s praxí. Pohlíží na ni jako na praktickou činnost probíhající v pedagogických procesech. Tato přímá diagnostická činnost má za úkol stanovit diagnózu podle předem vytyčeného cíle, a to prostřednictvím různých operací, postupů a technik.101

99

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. s. 12 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 7 101 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 7, 17 100

62

Nicméně je zřejmé, že obě tyto definované roviny pedagogické diagnostiky spolu úzce souvisí a jsou vzájemně provázané. V této empirické části se pohybuji spíše na druhé rovině a provádím diagnostickou činnost v praxi mateřské školy.

7. 2 Metoda pozorování

V mateřské škole se využívá pouze několik vybraných metod pedagogické diagnostiky. Mezi nejpoužívanější patří metoda pozorování. Její podstata spočívá v „záměrném a plánovitém vnímání jevů, které sleduje určitý cíl.“102 V užším slova smyslu, lze pozorování definovat jako sledování činnosti lidí. Součástí je její popis a konečné hodnocení.103 Předmětem pozorování může být jedinec nebo celá skupina, která je sledována v určitých souvislostech. Pozornost je věnována incidenci104 pedagogických jevů v jejich komplexnosti a jedinečnosti.105

7. 2. 1 Druhy pozorování

Pro ověření části TPR her a aktivit jsem zvolila a zkombinovala následující druhy

pozorování.

Strukturované

neboli

systematické,

formalizované

a kontrolované, řídící se určitým plánem. Pozornost je zde věnována pouze kategoriím, které jsou směrodatné pro cíl nebo účel pozorování. Extrospekci, kdy se sledují druhé osoby ve speciálně navozených podmínkách. Celkové pozorování, tedy komplexní a podrobné sledování i více kategorií vyskytujících se v určité pedagogické situaci. Vzhledem k tomu, že jsem se v procesu vyskytovala jako

102

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 32 103 GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. str. 16 104 Incidence znamená výskyt neboli přítomnost. (HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Nakladatelství Budka, 1993. str.77) 105 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 32

63

samostatný pozorovatel, můžeme mluvit o přímém pozorování. Probíhalo krátkodobě, protože se vázalo na vzdělávací proces s časovým omezením.106

7. 2. 2 Kategoriální škála

Komplexními nástroji pro pozorování jsou pozorovací systémy. Obsahují popis zvolených kategorií, identifikaci jejich prvků, záznam a závěrečné vyhodnocování.107 Pro ověřování TPR her a aktivit jsem zvolila pozorovací systém škálování, kde jsem výsledky zaznamenávala do Kategoriální škály. Pomocí posuzovacích stupnic lze zjišťovat míru sledovaného jevu, nebo jeho intenzitu. Vyjadřuje se určením polohy na předem stanovené stupnici, která bývá zpravidla rozčleněna na lichý počet stupňů (př. 3, 5, 7, 9). Kategoriální škála se vyznačuje tím, že jednotlivé kategorie jsou charakterizovány slovně a umožňují „registrovat a označit různé stupně sledované kategorie nebo charakteristiky chování při pozorování v konkrétní situaci.“ 108

7. 3 Ověření her v praxi

Pro ověřování jsem si ze souboru námětů zvolila pět TPR her, uvedených v didakticko-metodické části. Vybrané hry jsem praktikovala v MŠ Píšťalka, Na Odpolední 16 v Přerově. Předmětem pozorování byla deseti členná skupina dětí ve věku od pěti do šesti let. Navázala jsem na jejich dosavadní znalosti získané v kroužku anglického jazyka, který se koná v jejich mateřské škole. Děti ho pravidelně navštěvují od začátku školního roku 2009/2010. Před samotnou realizací jsem si vytvořila záznamové archy k vybraným hrám, a to ve formě tabulek. V nich je nejprve uvedena sledovaná kategorie, tedy 106

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 32-33, 37 107 GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. str. 28 108 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. str. 40-41

64

konkrétní vzdělávací cíl, který je následně podrobněji rozpracován do pěti stupňů sledované kategorie. Při ověřování jednotlivých her jsem pozorovala úroveň naplnění stanoveného vzdělávacího cíle (sledované kategorie) u jednotlivých dětí. Vypozorovanou úroveň jsem vždy poznačila do tabulky záznamového archu. U každého stupně sledované kategorie jsem uvedla četnost (Č) výskytu a procentuelní hodnocení (H).

Tabulka 1: Hodnocení hry KING OF COLOURS („Král barev“) Sledovaná kategorie Vzdělávací cíl: Porozumět významu slov a správně zareagovat Stupně sledované kategorie Dítě 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. Dítě neporozumí významu slov a nezareaguje 2. Dítě neporozumí významu slov, ale zareaguje nápodobou 3. Dítě místy porozumí významu slov a X X X zareagují 4. Dítě často porozumí významu slov a X X X X správně zareaguje 5. Dítě vždy porozumí významu X X X slov a správně zareaguje

Č

H

3

30%

4

40%

3

30%

Komentář: Z tabulky hodnocení vyplývá, že 3 děti dosahují 3. stupně sledované kategorie (viz tabulka 1), což znamená, že 30% dětí průměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Další 4 děti dosahují 4. stupně sledované kategorie (viz tabulka 1), čímž 40% dětí nadprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Následně 3 děti dosahují 5. stupně sledované kategorie (viz tabulka 1), a tedy 30% dětí výborně naplnilo stanovený vzdělávací cíl.

Tabulka 2: Hodnocení hry COLOURS OF ISLANDS („Barevné ostrovy“) Sledovaná kategorie Vzdělávací cíl: Opakovat aktivní a prohlubovat pasivní slovní zásobu Dítě Stupně sledované kategorie 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Č 1. Dítě nemá osvojenou aktivní ani pasivní slovní zásobu 2. Dítě má osvojenou aktivní a prohloubenou pasivní slovní zásobu na neuspokojivé úrovni 3. Děti má průměrně osvojenou aktivní a

H

65

z části prohloubenou pasivní slovní zásobu 4. Dítě má osvojenou aktivní a prohloubenou pasivní slovní zásobu na uspokojivé úrovni 5. Dítě má zcela osvojenou aktivní a prohloubenou pasivní slovní zásobu

X

X

X X

X

X

X X

X

X

2

20%

8

80%

Komentář: Z tabulky hodnocení vyplývá, že 2 děti dosahují 4. stupně sledované kategorie (viz tabulka 2), čímž 20% dětí nadprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Zbylých 8 dětí dosahuje 5. stupně sledované kategorie (viz tabulka 2), což znamená, že 80% dětí výborně naplnilo stanovený vzdělávací cíl.

Tabulka 3: Hodnocení hry SAD PICTURES („Smutné obrázky“) Sledovaná kategorie Vzdělávací cíl: Přiřadit barvu k příslušnému obrázku Stupně sledované kategorie 1. Dítě nepřiřadí barvu k příslušnému obrázku 2. Dítě přiřadí špatnou barvu k příslušnému obrázku 3. Dítě místy přiřadí správnou 4. barvu k příslušnému obrázku 4. Dítě většinou přiřadí správnou barvu k příslušnému obrázku 5. Dítě vždy přiřadí správnou barvu k příslušnému obrázku

Dítě 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Č

X X

X

X

X X X

X

X X

H

4

40%

6

60%

Komentář: Z tabulky hodnocení vyplývá, že 4 děti reprezentují 4. stupeň sledované kategorie (viz tabulka 3). To znamená, že 40% dětí nadprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Dalších 6 dětí dosahuje 5. stupně sledované kategorie (viz tabulka 3), čímž 60% dětí výborně naplnilo stanovený vzdělávací cíl.

Tabulka 4: Hodnocení hry SPECTACLES („Brýle“) Sledovaná kategorie Vzdělávací cíl: Porozumět a reagovat na zadaný pokyn Stupně sledované kategorie 1. Dítě neporozumí a nereaguje na zadaný pokyn 2. Dítě neporozumí, ale zareaguje na zadaný pokyn nápodobou 3. Dítě zřídka porozumí a zareaguje na

Dítě 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Č

X

X

X

3

H

30%

66

zadaný pokyn 4. Dítě často porozumí a zareaguje na zadaný pokyn 5. Dítě zcela porozumí a správně zareaguje na zadaný pokyn

X X

X

X

X

X

X

5

50%

2

20%

Komentář: Z tabulky hodnocení vyplývá, že 3 děti dosahují 3. stupně sledované kategorie (viz. tabulka 4). Z toho vyplývá, že 30% dětí průměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Dalších 5 dětí je na úrovni 4. stupně sledované kategorie (viz tabulka 4), a tedy 50% dětí nadprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Následně 2 děti dosahují 5. stupně sledované kategorie (viz tabulka 5), čímž 20% dětí výborně naplnilo stanovený vzdělávací cíl.

Tabulka 5: Hodnocení hry CLOTHES („Oblečení“) Sledovaná kategorie Vzdělávací cíl: Porozumět významu osvojené slovní zásoby Stupně sledované kategorie 1. Dítě neporozumí významu osvojené slovní zásoby 2. Dítě většinou neporozumí významu osvojené slovní zásoby 3. Dítě místy porozumí významu osvojené slovní zásoby 4. Dítě často porozumí významu osvojené slovní zásoby 5. Dítě vždy porozumí významu osvojené slovní zásoby

Dítě 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Č

X

X

X X

X X

X X

X X

H

2

20%

5

30%

5

50%

Komentář: Z tabulky hodnocení vyplývá, že 2 děti dosahují 2. stupně sledované kategorie (viz tabulka 5), což znamená, že 20% dětí podprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Další 3 děti dosahují 3. stupně sledované kategorie (viz tabulka 5), čímž 30% dětí průměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl. Následně 5 dětí dosahuje 4. stupně sledované kategorie (viz tabulka 5), a tedy 50% dětí nadprůměrně naplnilo stanovený vzdělávací cíl.

Poznámka: Stupně sledovaných kategorií: 1. stupeň - nedostatečné naplnění stanoveného vzdělávacího cíle 2. stupeň - podprůměrné naplnění stanoveného vzdělávacího cíle

67

3. stupeň - průměrné naplnění stanoveného vzdělávacího cíle 4. stupeň - nadprůměrné naplnění stanoveného vzdělávacího cíle 5. stupeň - výborné naplnění stanoveného vzdělávacího cíle

7. 4 Seřazení her podle náročnosti

V závěrečném záznamovém archu (viz tabulka 6) je vytvořen přehled výsledků hodnocení jednotlivých her. Uvedené hodnoty jsem porovnala, vyhodnotila a následně seřadila hry podle náročnosti. Aktivitě, ve které děti nejlépe naplnily stanovený vzdělávací cíl je přisouzena nejmenší náročnost. Naopak hře, ve které děti nejméně naplnily stanovený vzdělávací cíl je přisouzena největší náročnost.

Tabulka 6: Vyhodnocení výsledků a seřazení her dle náročnosti TPR hry a aktivity KING OF COLOURS COLOURS OF ISLANDS SAD PICTURES SPECTACLES CLOTHES

1. 0% 0% 0% 0% 0%

Stupně sledovaných kategorií 2. 3. 4. 0% 30% 40% 0% 0% 20% 0% 0% 40% 0% 30% 50% 20% 30% 50%

Pořadí 5. 30% 80% 60% 20% 0%

3. 1. 2. 4. 5.

Komentář: Z tabulky závěrečného hodnocení vyplývá, že 1. v pořadí se nachází hra COLOURS OF ISLANDS a byla tedy pro děti nejméně náročná. V pořadí 2. se umístila hra SAD PICTURES, čímž byla shledána dětmi jako méně náročná. Následně 3. v pořadí se nachází hra KING OF COLOURS a byla ji přisouzena střední náročnost. Na 4. místě v pořadí je uvedena hra SPECTACLES, která byla pro děti více náročná. Poslední hra s názvem CLOTHES je 5. v pořadí a byla ji tak přisouzena největší náročnost.

Poznámka: Pořadí náročnosti: 1. nejméně náročná 2. méně náročná

68

3. středně náročná 4. více náročná 5. nejvíce náročná

Výsledky pozorování a následné seřazení her pro mě bylo překvapivé. Domnívala jsem se, že úroveň náročnosti jednotlivých aktivit bude odlišná. V průběhu realizace her Clothes a Spectacles se naplnily rizika uvedená ve II. Didakticko-metodické části, čímž se značně snížila úroveň naplnění stanoveného vzdělávacího cíle. Výsledné seřazení doporučuje, v jakém pořadí lze realizovat výše zmíněné aktivity, aby odpovídaly postupně se zvyšující náročnosti. Ale vzhledem k tomu, že jsem vybrané hry praktikovala v mateřské škole pouze jednou, výsledné seřazení můžeme chápat jako orientační. Bylo by zajímavé porovnat, zdali by se při opakovaném realizování těchto her pořadí změnilo. Je pravděpodobné, že by si děti více zafixovaly pravidla hry, byly jistější a úroveň jejich reakcí a znalostí by se podstatně zvýšila. Spolupráce s dětmi v MŠ Píšťalka byla velice příjemná. Dovoluji si tvrdit, že byla přínosná jak pro děti a jejich pedagogy, tak pro moji pedagogickou praxi.

69

ZÁVĚR

V bakalářské práci jsem se zaměřila na problematiku jazykové přípravy dětí v předškolním věku. Cílem bylo zpracovat, ověřit a následně uspořádat hry a aktivity do souboru, a to s respektováním konzistentnosti, systematičnosti a přiměřenosti. Domnívám se, že hlavní cíl a výchozí dílčí cíle, které jsem si stanovila pro bakalářskou práci, se mi podařilo naplnit. Teoretická část byla koncipována tak, aby poskytla ucelený soubor teoretických poznatků a aktuálních informací k jazykové přípravě dětí v předškolním věku. Nejprve jsem uvedla vymezení základních pojmů pedagogické terminologie, souvisejících s řešenou problematikou. Následně jsem nastínila zařazení jazykové přípravy dětí v předškolním věku do vzdělávací politiky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kde jsem věnovala pozornost zejména Národnímu plánu výuky cizích jazyků. Ve třetí kapitole jsem charakterizovala dítě v předškolním věku. Dále jsem ponechala prostor Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání a rozvoji klíčových kompetencí. V závěrečné kapitole teoretické části jsem uvedla základní informace a odpověděla na otázky, týkající se konkrétně osvojování anglického jazyka v předškolním věku. V průběhu zpracování teoretické části jsem se potýkala s komplikacemi souvisejícími s nedostatkem publikací k tomuto tématu. V didakticko metodické části jsem samostatně vytvořila a prezentovala patnáct her TPR charakteru, které jsou orientovány k tématu barev. V závěrečné empirické části jsem shrnula potřebná teoretická východiska a popsala ověření části navržených her v praxi. Po vyhodnocení výsledků jsem dané hry seřadila v pořadí podle náročnosti. Vzhledem k tomu, že v současnosti je k dispozici malé množství publikací a stále nejsou zpracovány souhrnné teoretické příručky a metodiky k tomuto tématu, mohla by být bakalářská práce přínosná, nejen pro pedagogy a studenty, ale také pro rodiče dětí v předškolním věku. Učitelky mateřských škol mohou využít zejména tématické hry a aktivity na seznamování dětí s anglickým jazykem, které jsem uvedla v didakticko-metodické části. Pro ředitelky mateřských škol by tato 70

práce mohla být motivací pro zařazení jazykové přípravy do nabídky MŠ nebo pro zprostředkování novodobých metod výuky anglického jazyka. I když se názory odborníků různí je zřejmé, že seznamování dětí s anglickým jazykem již v útlém věku pozitivně ovlivňuje jejich vztah k cizímu jazyku, seznamuje je s odlišnou kulturou a připravuje na další osvojování. Musí se však zajistit odpovídající podmínky a užívat správných metod a forem, které se co nejvíce přibližují spontánnímu osvojování mateřského jazyka. Nicméně tato problematika ještě stále stojí před řadou neznámých, které je potřeba identifikovat a následně řešit. Domnívám se, že tuto skutečnost lze chápat jako výzvu. Velké dík proto patří odborníkům, kteří se tímto revolučním tématem zabývají a jejichž snahy již byly zúročeny.

71

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A PRAMENŮ Monografie, sborníky BACÍK, F.; KALOUS, J.; SVOBODA, J. et al. Úvod do teorie a praxe školského managementu I. Praha: Univerzita Karlova, 1995. 256 s. ISBN 80-7184-010-6

BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. 154 s. ISBN 80-7178-537-7

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8

ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 97880-7367-273

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 8085931-15-x

GRECMANOVÁ,

H.;

HOLOUŠOVÁ,

D.;

URBANOVSKÁ,

E.

Obecná

pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1999. 231 s. ISBN 80-85783-20-7

HANUŠOVÁ, S. , NAJVAR, P. Early Foreign Language Instruction in the Czech Republic in the Light of Empirical Research. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 105 s. ISBN 80-210-4149-8

HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1994. 297 s. ISBN 80-901549-0-5

HOLOUŠOVÁ, D. , KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 117 s. ISBN 80-244-0458-3

KALOUS, J.: Teorie vzdělávací politiky. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 96 s. ISBN 80-211-0247-0

KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-7178-585-7

LOJOVÁ, G. Učenie sa/Osvojovanie si cudzieho jazyka v ranom veku. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 105 s. ISBN 80-210-4149-8

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 104 s. ISBN 80210-3123-9

MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-2440676-4

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 164 s. ISBN 80-244-0676-4

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál 2002. 488 s. ISBN 80-7178-631-4

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. 272 s. ISBN 978-80-7367-567-7

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8

ŠIKULOVÁ, R.; ČEPIČKOVÁ I.; WEDLICHOVÁ I. a kolektiv. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005. 131 s. ISBN 80-7044-685-4

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 113 s. ISBN 80-244-1426-0

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie : Dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0.

VOJTKOVÁ, N. Teacher – the Most Important Agent for Educating Very Young Learners. In Foreign Language Acquisition at an Early Age. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 105 s. ISBN 80-210-4149-8

ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2006. 167 s. ISBN 80-7311-022-9

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 978-80-7367-326-0

Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I.. Liberec : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008. 53 s. ISBN 80-87000-06-4.

Elektronické knihy, dokumenty, časopisy OPRAVILOVÁ, E. Je cizí jazyk pro mateřinku vhodný?. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 2010-02-06]. Dostupný z WWW: .

SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2006 [cit. 2010-01-25]. Dostupné z WWW: . ISBN 80-87000-00-5.

WILKOVÁ, S. Do angličtiny s nemluvnětem? . Děti a my [online]. 2009, č. 5, [cit. 2010-02-05]. Dostupný z WWW: .

Angličtina jako hra. Učitelské noviny [online]. 2006, č. 6, [cit. 2010-02-07]. Dostupný z WWW: .

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007 [cit. 2009-1116]. Dostupné z WWW: .

Klasifikace vzdělávacích programů : Uživatelská příručka pro zavádění ISCED-97 v zemích OECD [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2003 [cit. 2009-11-20]. Dostupné z WWW: . ISBN 80-211-0440-6.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2009-12-03]. Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2001 [cit. 2009-12-04]. Společný

evropský

referenční

rámec

pro

jazyky.

Dostupné

z

WWW:

. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 2009-11-10]. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Dostupné z WWW: .

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 2001 [cit. 2009-11-10]. Dostupné z WWW: . ISBN 80-211-0372-8.

Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Tauris, 2008 [cit. 2009-11-14]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-254-2218-2.

Webové stránky HUBLOVÁ, P. Metodický portál RVP : Diskuze [online]. 2009 [cit. 2010-02-06]. Začít s učením cizích jazyků už v předškolním věku? . Dostupné z WWW: .

MATIOLLI, J. Wattsenglish for children [online]. 2004 [cit. 2010-02-06]. Pro rodiče. Dostupné z WWW: .

SMOLÍKOVÁ, K. Metodický portál RVP [online]. 2006 [cit. 2010-02-07]. Raná výuky cizích jazyků. Dostupné z WWW: .

Helen Doron Early English [online]. 2009 [cit. 2010-02-09]. Dostupné z WWW: .

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2009 [cit. 2010-01-04]. Early Language Learning. Dostupné z WWW: .

Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2009-12-18]. Jazyky hrou. Dostupné z WWW: . Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2009-12-18]. MEJA. Dostupné z WWW: . Národní institut pro další vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2009-12-17]. Rozvojové programy MŠMT. Dostupné z WWW: . Národní vzdělávací fond [online]. 2000 [cit. 2009-11-12]. Memorandum o celoživotním učení. Dostupné z WWW: . Piccolingo Campaign for Early Foreign Language Learning [online]. 2009 [cit. 2010-01-04]. Dostupné z WWW: . Wattsenglish for children [online]. 2004 [cit. 2010-02-09]. Dostupné z WWW: .

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1: Hodnocení hry KING OF COLOURS („Král barev“) Tabulka 2: Hodnocení hry COLOURS OF ISLANDS („Barevné ostrovy“) Tabulka 3: Hodnocení hry SAD PICTURES („Smutné obrázky“) Tabulka 4: Hodnocení hry SPECTACLES („Brýle“) Tabulka 5: Hodnocení hry CLOTHES („Oblečení“) Tabulka 6: Vyhodnocení výsledků a seřazení her dle náročnosti

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Hlavní strategické linie vzdělávací politiky v České republice (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice-tzv. Bílá kniha) Příloha č. 2: Doporučení pro rozvoj předškolního vzdělávání (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice-tzv. Bílá kniha) Příloha č. 3: Strategické směry podpory celoživotního učení (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky) Příloha č. 4: Klíčové kompetence dítěte předškolního věku (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání) Příloha č. 5: Očekávané výstupy dítěte předškolního věku ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika - Jazyk a řeč (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání) Příloha č. 6: Základní části jazykové přípravy (Průvodce metodikou výuky angličtiny v mateřské škole I.) Příloha č. 7: Fotodokumentace Fotografie č. 1: Realizace hry „King of colours“ Fotografie č. 2: Realizace hry „King of colours“ Fotografie č. 3: Realizace hry „ Colours of islands“ Fotografie č. 4: Realizace hry „ Colours of islands“ Fotografie č. 5: Realizace hry „Sad pictures“ Fotografie č. 6: Realizace hry „Sad pictures“ Fotografie č. 7: Realizace hry „Spectacles“ Fotografie č. 8: Realizace hry „Spectacles“ Fotografie č. 9: Realizace hry „Clothes“ Fotografie č. 10: Realizace hry „Clothes“

Příloha č. 1

Příloha č. 2

Příloha č. 3

Strategické směry podpory celoživotního učení v počátečním vzdělávání A)

Rovnost příležitostí

B)

Kurikulární reforma – nástroj k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí

C)

Podpora cizích jazyků, informačních a komunikačních technologií

D)

E)

v dalším vzdělávání F)

Podpora dalšího vzdělávání F.1

Další vzdělávání ve školách i mimo ně – vytvoření systémového rámce

Tvorba a zavádění systémů kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení

F.2

Zlepšení kvality v dalším vzdělávání a prostupnost systémů počátečního a dalšího vzdělávání

Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických pracovníků

F.3

Zvyšování profesionality vzdělavatelů v dalším vzdělávání

Příloha č. 4

Příloha č. 5

Příloha č. 6

Příloha č. 7

Fotografie č. 1: Realizace hry „King of colours“

Fotografie č. 2: Realizace hry „King of colours“

Fotografie č. 3: Realizace hry „Colours of islands“

Fotografie č. 4: Realizace hry „Colours of islands“

Fotografie č. 5: Realizace hry „Sad pictures“

Fotografie č. 6: Realizace hry: „Sad pictures“

Fotografie č. 7: Realizace hry „Spectacles“

Fotografie č. 8: Realizace hry „Spectacles“

Fotografie č. 9: Realizace hry „Clothes“

Fotografie č. 10: Realizace hry „Clothes“

ANOTACE Jméno a příjmení:

Tereza Tšponová

Katedra:

Katedra primární pedagogiky

Vedoucí práce:

doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph. D.

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Jazyková příprava dětí v předškolním věku

Název v angličtině:

Language preparation of preschool children

Anotace práce:

Bakalářská práce se zabývá tématem jazykové přípravy dětí v předškolním věku.

Cílem práce je shrnout základní informace o této problematice, vytvořit a prezentovat soubor tématických her, vhodných pro seznamování dětí s anglickým jazykem, následně část her ověřit v praxi a seřadit je podle náročnosti. Klíčová slova:

dítě předškolního věku; vzdělávání; mateřská škola; anglický jazyk; jazyková příprava; hra

Anotace v angličtině:

The bachelor thesis deals with language preparation of preschool children.

The aim of the thesis is to summarize basic information about this issue, create and present a set of thematic games, suitable for children to get familiar with the English language. Part of the games are to be verified in practice and sorted them according to difficulty.

Klíčová slova v angličtině:

pre-school

Přílohy vázané v práci:

Hlavní strategické linie vzdělávací politiky v České

age

children,

education,

kindergarten,

English, language preparation, game

republice,

Doporučení

pro

rozvoj

předškolního

vzdělávání, Strategické směry podpory celoživotního učení, Klíčové kompetence dítěte předškolního věku, Očekávané

výstupy

dítěte

předškolního

věku

ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika - Jazyk a řeč, Základní části jazykové přípravy, Fotodokumentace Rozsah práce:

71 s.

Jazyk práce:

český

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Recommend Documents