Univerzita Palackého v Olomouci

Univerzita Palacke´ho v Olomouci Prˇı´rodoveˇdecka´ fakulta

Pedagogicka´ praxe v pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly

Danusˇe Nezvalova´

Olomouc 2007

Univerzita Palacke´ho v Olomouci Prˇı´rodoveˇdecka´ fakulta

Pedagogicka´ praxe v pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly

Danusˇe Nezvalova´

Olomouc 2007

Publikace byla prˇipravena v ra´mci projektu Modula´rnı´ prˇ´ıstup v pocˇa´tecˇnı´m vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ pro strˇednı´ sˇkoly, reg. cˇ. CZ.04.1.03/3.2.15.2/0263. Tento projekt je spolufinancovań Evropsky´m socia´lnı´m fondem a sta´tnı´m rozpocˇtem Cˇeske´ republiky. c Danusˇe Nezvalova´ 2007

ISBN

Obsah ´ vod U

5

Teorie pedagogicke´ praxe Definice pojmu pedagogicka´ praxe Modely pedagogicke´ praxe v programech ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ v zahranicˇ´ı

7 7

Reflexe a jejı´ role v profesnı´ prˇı´praveˇ budoucı´ho ucˇitele Prekoncepty a subjektivnı´ teorie budoucı´ho ucˇitele Reflexe a sebereflexe Technicka´ reflexe Reflexe v cˇinnosti a po cˇinnosti Poradnı´ reflexe Osobnı´ reflexe Kriticka´ reflexe Prˇehled typu˚ reflexe v programech ucˇitelske´ prˇ´ıpravy Neˇktere´ vyúkove´ strategie a techniky k rozvoji reflexı´vnı´ho mysˇlenı´ v prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚

8

13 13 14 18 19 19 20 20 21 22

Akcˇnı´ vy´zkum Jak lze cha´pat akcˇnı´ vy´zkum Prvky a cı´le akcˇnı´ho vy´zkumu Pro-aktivnı´, reaktivnı´ a kooperativnı´ akcˇnı´ vy´zkum Rozdı´ly mezi akcˇnı´m vy´zkumem a tradicˇnı´m vy´zkumem Mozˇnosti aplikace akcˇnı´ho vy´zkumu

27 29

Prˇı´padova´ studie

34

Mikrovy´stupy

35

Studentske´ portfolio

36

3

23 23 25 26

Aktivity v semina´rˇıćh a diskuse, referovańı´ a vza´jemne´ komentovańı´ refera´tu ˚ vcˇetneˇ reflexe a sebereflexe

41

Typy pedagogicke´ praxe Modely pedagogicke´ praxe pro pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpravu ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky na Prˇ´ırodoveˇdecke´ fakulteˇ Univerzity Palacke´ho v Olomouci

43

Za´veˇr

55

Literatura

57

Prˇı´lohy Standardizovany´ dotaznı´k pro hodnocenı´ vy´konu studenta na souvisle´ pedagogicke´ praxi Na´vrh za´znamu z na´slechove´ hodiny (na´vrh 1) Na´vrh za´znamu z na´slechove´ hodiny (na´vrh 2)

63

4

42

63 67 68

´ vod U Pedagogicka´ praxe je integra´lnı´ soucˇa´stı´ studijnıćh programu˚ prˇ´ıpravy budoucı´ho ucˇitele. Soucˇasna´ jejı´ realizace ve vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly je poznamenańa rˇadou za´vazˇnyćh nedostatku˚. Soucˇasnost je obecneˇ povazˇovańa za obdobı´ dynamickyćh zmeˇn, ktere´ ovlivnˇujı´ stejneˇ tak jako vsˇechny profese, i profesi ucˇitelskou. V souvislosti s teˇmito zmeˇnami naby´vajı´ nove´ podoby i ota´zky spojene´ s ucˇitelsky´m vzdeˇla´vańı´m. Tato praće se zameˇrˇuje na klıćˇovou komponentu profesnı´ prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ pro strˇednı´ sˇkoly – na pedagogickou praxi.

5

6

Teorie pedagogicke´ praxe

Definice pojmu pedagogicka´ praxe V zahranicˇnı´ literaturˇe pro pojem pedagogicke´ praxe je pouzˇ´ıvańo cele´ rˇady vy´razu˚: teaching practice, school experience, student teaching, field experience, practicum. Acˇkoliv minima´lnı´ rozdı´ly mezi teˇmito uzˇ´ıvany´mi vy´razy existujı´, lze rˇ´ıci, zˇe za´kladnı´ charakteristika je stejna´ (Stones, 1987). Pedagogicka´ praxe je definovańa jako prˇ´ılezˇitost ucˇenı´ ucˇit, jako ucˇenı´ situacı´ pro budoucı´ ucˇitele v ucˇitelske´m vzdeˇla´vańı´, ktere´ jsou systematicky konfrontovańy s mozˇnou praxı´, konkre´tnı´mi cˇinnostmi vyucˇovańı´ a rˇ´ızenı´m trˇ´ıdy ve sˇkole, vedeny´mi specia´lnı´mi lektory a cvicˇny´mi ucˇiteli (Vonk, 1985). Buchberger a Busch (1983) definujı´ pedagogickou praxi jako zı´ska´vańı´ dovednostı´ prˇ´ımo spojenyćh s vyucˇovacı´m procesem k povzbuzenı´ schopnosti a ochoty aktivneˇ aplikovat teorii v praxi. Je to cˇa´st studia, ovlivnˇovana´ zkusˇeny´mi ucˇiteli ve sˇkole odpoveˇdne´ za prakticky´ vyćvik. Clift a kol. (1990) pohlı´zˇ´ı na pedagogickou praxi jako na oblast, ve ktere´ mu˚zˇe student rozvı´jet sve´ vlastnı´ vyucˇovańı´ jako formu vy´zkumu a experimentovańı´, prˇicˇemzˇ mu˚zˇe by´t upatnˇovańo mnoho forem vedenı´ zkusˇeny´m ucˇitelem. Pedagogicka´ praxe je rovneˇzˇ definovańa jako rˇada prˇ´ılezˇitostı´ pozorovat a hra´t ucˇitelskou roli v simulovane´m nebo skutecˇne´m vyucˇovacı´m kontextu. O. Sˇimonı´k (2005) cha´pe pedagogickou praxi jako neoddeˇlitelnou soucˇa´st pregradua´lnı´ prˇ´ıpravy ucˇitelu˚, ktera´ je pouze etapou v prakticke´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitele, nebot’ nelze nacvicˇit vsˇe, co od ucˇitele ocˇeka´va´me. Poukazuje na nezbytnost propojenı´ pedagogicke´ praxe s teoriı´. Dle tohoto autora postavit prˇ´ıpravu ucˇitele na profesnı´m vyćviku, nemu˚zˇe by´t pro soucˇasne´ sˇkolstvı´ perspektivnı´. Teoreticka´ prˇ´ıprava vede ke kultivaci teoreticke´ho mysˇlenı´, nikoliv jen k utva´rˇenı´ teoretickyćh poznatku˚. O. Sˇimonı´k uva´dı´ tezi, zˇe pedagogicka´ praxe by meˇla by´t disciplıńou integrujıćı´ teoretickou a praktickou slozˇku ucˇitelske´ prˇ´ıpravy. Autorˇi cˇeske´ho Pedagogicke´ho slovnı´ku (Pru˚cha, Maresˇ, Walterova´, 2001) charakterizujı´ pedagogickou praxi jako soucˇa´st prakticke´ prˇ´ıpravy ucˇitelu˚ a vychovatelu˚ na fakultaćh prˇipravujıćıćh ucˇitele. 7

K hlavnı´m cı´lu˚m praxe rˇadı´: spojovat teorii a praxi vsˇech slozˇek vysokosˇkolske´ prˇ´ıpravy, uve´st budoucı´ho ucˇitele do podmıńek rea´lne´ho sˇkolnı´ho prostrˇedı´ a zacvicˇit jej v cˇinnostech ucˇitelske´ profese. Jako za´kladnı´ formy praxe uva´dı´ na´slechy, samostatne´ vy´stupy, jejich rozbory, mimotrˇ´ıdnı´ a mimosˇkolnı´ praće, aktivnı´ ućˇast na akcıćh sˇkoly aj. (tamte´zˇ, 2001, s. 156). Z naznacˇenyćh definic vyply´va´, zˇe pedagogicka´ praxe je cha´pańa jako mozˇnost pro studenta vyuzˇ´ıt svyćh teoretickyćh veˇdomostı´, oveˇrˇit si sve´ didakticke´ dovednosti a na za´kladeˇ pozorovańı´ cˇinnosti zkusˇenyćh ucˇitelu˚ a reflexe sve´ vlastnı´ cˇinnosti si ze vsˇech teˇchto prvku˚ vytva´rˇet individua´lnı´ koncepci vyúky.

Modely pedagogicke´ praxe v programech ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ v zahranicˇı´ Pedagogicka´ praxe je ve veˇtsˇineˇ programu˚ cha´pańa jako du˚lezˇita´ soucˇa´st prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚. Veˇtsˇina publikovanyćh pracı´ se ty´ka´ pedagogicke´ praxe v programu studia ucˇitelstvı´ na nizˇsˇ´ım stupni za´kladnı´ sˇkoly, meńeˇ pak na jejı´m vysˇsˇ´ım stupni. V dalsˇ´ım se zameˇrˇ´ıme pouze na praće, ty´kajıćı´ se pra´veˇ pedagogicke´ praxe v prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ strˇednıćh sˇkol. P. Hellgren (1988) ve sve´m prˇ´ıspeˇvku strucˇneˇ popisuje principy a rˇesˇenı´ finske´ho syste´mu ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´, jak je reflektovańo Univerzitou v Helsinkaćh, Pedagogickou fakultou. Pedagogicka´ praxe je podstatnou soucˇa´stı´ kurikula, o cˇemzˇ sveˇdcˇ´ı jejı´ kreditove´ hodnocenı´. Prˇedstavuje totizˇ 45 % z celkove´ho pocˇtu kreditu˚ (pedagogicke´ veˇdy 12 kreditu˚, oborove´ didaktiky 9 kreditu˚, pedagogicka´ praxe 18 kreditu˚, vy´beˇrova´ disciplıńa 1 kredit). Zatı´mco pro ucˇitele nizˇsˇ´ıho stupneˇ za´kladnı´ sˇkoly zacˇ´ına´ kontakt s trˇ´ıdnı´ realitou hned na pocˇa´tku studia, pro budoucı´ ucˇitele strˇednıćh sˇkol na´sleduje profesiona´lnı´ prˇ´ıprava azˇ po dvou letech studia jednotlivyćh prˇedmeˇtu˚ (mozˇnost volby trˇ´ı prˇedmeˇtu˚, jeden je hlavnı´). Ve trˇetı´m roce akademickyćh studiı´ beˇzˇ´ı soucˇasneˇ pedagogicke´ disciplıńy s prˇedmeˇtovy´mi studiemi. Pedagogicka´ praxe je rozdeˇlena na trˇi periody. V za´veˇrecˇne´ periodeˇ je hodnocena studentova ucˇitelska´ kompetence. Beˇhem pedagogicke´ praxe student oducˇ´ı nejmeńeˇ 120 hodin. 8

Ve Velke´ Britańii (Nezvalova´, 2001) pedagogicka´ praxe na sˇkole prˇedstavuje asi 40 % celkove´ho cˇasu. Model pedagogicke´ praxe (Partnership programme) je otevrˇeny´ a dynamicky´, ve ktere´m jsou spojovańy teoreticke´ a prakticke´ cˇinnosti. Studenti v neˇm majı´ mozˇnost reflektovat v praxi sˇiroky´ a du˚kladny´ za´klad teoretickyćh veˇdomostı´ a je podporovańo jejich u´silı´ dosa´hnout profesiona´lnı´ho rozvoje. Studenti jsou nejprve umı´steˇni na sˇkolaćh v mensˇ´ıch skupinaćh, majı´ prˇ´ılezˇitost vyucˇovat pod vedenı´m zkusˇene´ho ucˇitele a oborove´ho didaktika. Vysokosˇkolsky´ ucˇitel navsˇteˇvuje budoucı´ho ucˇitele na prˇ´ıslusˇne´ sˇkole (nejmeńeˇ dvakra´t). Fakulta vzdeˇla´vajıćı´ ucˇitele velice u´zce spolupracuje se sˇkolami v dane´m regionu, s ucˇiteli, kterˇ´ı se podı´lejı´ na vedenı´ studentu˚ v pru˚beˇhu cele´ho akademicke´ho roku a nikoliv jen v obdobı´ praxe. Studijnı´ programy jsou konzultovańy s ucˇiteli na sˇkolaćh, s mı´stnı´mi sˇkolsky´mi orgańy. V druhe´ cˇa´sti samostatne´ praxe je studentova sˇkolnı´ zkusˇenost hodnocena ucˇitelsky´m sborem dane´ sˇkoly, je hodnocen studentu˚v vy´kon. Pouzˇ´ıva´ se standardizovane´ zpra´vy, ktera´ je du˚lezˇitou informacı´ pro u´rˇady, ktere´ pak zameˇstna´vajı´ ucˇitele. De´lka trvańı´ sˇkolnı´ praxe je minima´lneˇ 32 ty´dnu˚. V neˇmecke´m syste´mu ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ je profesnı´ prˇ´ıprava rozdeˇlena do dvou cˇa´stı´ (Nezvalova´, 2001): 1. jako soucˇa´st univerzitnıćh studiı´; 2. prˇ´ıpravna´ cˇa´st rˇ´ızena´ mimo univerzitnı´mi institucemi (Studienseminar). Pedagogicka´ praxe je realizovańa ve dvou blocıćh. Jeden blok je zalozˇen na pozorovańı´ obecnyćh pedagogickyćh jevu˚ a druhy´ blok je orientovań prˇedmeˇtoveˇ (ucˇebnı´ osnovy prˇedmeˇtu, metody vyúky, cı´le, materia´lnı´ zajisˇteˇnı´ prˇedmeˇtu, vyuzˇitı´ didakticke´ techniky, mikropocˇ´ıtacˇu˚. . . ). Prakticka´ cˇa´st se uskutecˇnˇuje ve dvoulete´m Referendaru, ve ktere´m budoucı´ ucˇitele´ pracujı´ na sˇkole, jsou placeni, ale vedeni zkusˇeny´m ucˇitelem. Bez zajı´mavosti nejsou pozˇadavky ke zkousˇce na konci dvoulete´ho kursu: . pı´semna´ praće (25 stran), . u´stnı´ zkousˇka (prˇedmeˇtove´ didaktiky, sˇkolske´ pra´vo, informatika), . vy´stupova´ hodina v prˇedmeˇtu. 9

Ve Spojenyćh sta´tech v devadesa´tyćh letech docha´zı´ ke snaha´m o reformy v pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ (Carnegie Forum 1986, Holmes Group 1986). Ve veˇtsˇineˇ pracı´ je zdu˚raznˇovańa spolupraće (partnership) mezi univerzitou poskytujıćı´ pocˇa´tecˇnı´ vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ a sˇkolou, ktera´ permanentneˇ zlepsˇuje jak svou kvalitu tak i prˇ´ıpravu budoucıćh ucˇitelu˚. Je tedy kladen du˚raz na pedagogickou praxi. Program ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ nemu˚zˇe by´t excelentnı´ bez excelentnı´ sˇkoly, ve ktere´ studenti ucˇitelstvı´ vykona´vajı´ svou praxi (Winitzky, Stoddart, Keefe 1992). V soucˇasne´ dobeˇ veˇtsˇina americkyćh univerzit poskytujıćıćh pocˇa´tecˇnı´ vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ ma´ vytvorˇeny´ program, zalozˇeny´ na spolupraći se sˇkolou (Burstein, Kretschmer, Smith, Gudoski 1999). Univerzita i sˇkola spolupracujı´ prˇi tvorbeˇ studijnı´ho programu a jsou spoluodpoveˇdny za kvalitu ucˇitelske´ prˇ´ıpravy. Na sˇkolaćh jsou vybı´rańi ucˇitele´, kterˇ´ı jsou schopni ve´st pedagogickou praxi studentu˚ ucˇitelstvı´. Tito ucˇitele´ jsou pro svou roli vedoucıćh ucˇitelu˚ prˇipravovańi univerzitnı´mi ucˇiteli. Na za´kladeˇ souhrnne´ zpra´vy organizace AACTE (1991)- American Association of Colleges for Teacher of Education, ktera´ provedla vy´zkum pedagogicke´ praxe na 90 zarˇ´ızenıćh prˇipravujıćıćh ucˇitele strˇednıćh sˇkol, je patrny´ model americke´ho prˇ´ıstupu k rˇ´ızenı´ pedagogicke´ praxe. K vytvorˇenı´ didaktickyćh dovednostı´ studentu˚ je na americkyćh univerzitaćh vzdeˇla´vajıćıćh ucˇitele vyuzˇ´ıvańo: . Laboratornı´ zkusˇenosti (Laboratory experiences): studenti v laboratorˇ´ıch mohou experimentovat, hodnotit a reflektovat vyucˇovańı´ vyuzˇitı´m mikrovyucˇovańı´, simulace, pozorovańı´m videoza´znamu˚ vyucˇovacıćh hodin, analy´zou za´znamu˚ a protokolu˚ z vyucˇovacıćh hodin. . Klinicke´ zkusˇenosti (Clinical experiences): jsou zameˇrˇeny na pozorovańı´ cˇinnosti ucˇitelu˚ a zˇa´ku˚ ve vyucˇovacıćh hodinaćh s na´slednou analy´zou prova´deˇnou ve spolupraći s vysokosˇkolsky´m ucˇitelem. . Pocˇa´tecˇnı´ praxe (Early field experiences): pocˇa´tecˇnı´ vyucˇovacı´ cˇinnost budoucıćh ucˇitelu˚ s maly´mi skupinami zˇa´ku˚ pod vedenı´m fakultnı´ho a cvicˇne´ho ucˇitele. . Souvisla´ praxe (Student teaching): student pu˚sobı´ po cely´ den ve sˇkole s beˇzˇnou vyucˇovacı´ povinnostı´ za vedenı´ cvicˇne´ho ucˇitele a kontroly fakultnı´ho ucˇitele. 10

Jak vyply´va´ ze zpra´vy, pro realizaci prvnı´ho a druhe´ho kroku projektu ze sledovanyćh 90 americkyćh institucı´ vzdeˇla´vajıćıćh ucˇitele ma´ 86 % pocˇ´ıtacˇove´ laboratorˇe, 70 % laboratorˇe pro mikrovyucˇovańı´ a 36 % specia´lnı´ pozorovacı´ mı´stnosti pro sledovańı´ vyucˇovacıćh hodin. Je tedy zrˇejme´, zˇe americke´ univerzity jsou pro realizaci teˇchto kroku˚ dobrˇe technicky vybaveny. Tento vy´zkum uva´dı´, zˇe student ucˇitelstvı´ stra´vı´ pru˚meˇrneˇ 74 hodin v teˇchto laboratorˇ´ıch. Pocˇa´tecˇnı´ praxe prˇedstavuje 75–100 hodin. Da´le tento vy´zkum uva´dı´, zˇe souvisla´ pedagogicka´ praxe je v de´lce trvańı´ 44–55 dnu˚. Ocˇeka´va´ se, zˇe vysokosˇkolsky´ ucˇitel navsˇtı´vı´ studenta ucˇitelstvı´ kazˇde´ dva nebo trˇi ty´dny. Veˇtsˇina vysokyćh sˇkol nevyzˇaduje pro cvicˇne´ ucˇitele specia´lnı´ prˇ´ıpravu, acˇkoliv vyvı´jejı´ znacˇne´ u´silı´, aby tito ucˇitele´ byli prˇipraveni na praći se studenty prostrˇednictvı´m specia´lnıćh kurzu˚. Ve vy´zkumu je uvedeno, zˇe tento kurz absolvovalo pouze 17 % ucˇitelu˚. Bez zajı´mavosti nenı´ ani odmeˇnˇovańı´ cvicˇnyćh ucˇitelu˚: 80 % institucı´ zası´la´ ucˇitelu˚m pouze deˇkovny´ dopis, 10 % institucı´ platı´ cvicˇny´m ucˇitelu˚m za vedenı´ studenta (60 USD za celou praxi). Ostatnı´ instituce poskytujı´ ucˇitelu˚m nejru˚zneˇjsˇ´ı sluzˇby (nabı´dky studijnıćh kurzu˚, vyuzˇ´ıvańı´ knihoven bez poplatku˚. . . ). Na neˇkteryćh univerzitaćh je pedagogicka´ praxe studentu˚ hodnocena zna´mkami (95 % studentu˚ obdrzˇ´ı stupenˇ A nebo B) nebo pouze vyhoveˇl/nevyhoveˇl (99 % studentu˚ obdrzˇ´ı vyhoveˇl). Z uvedene´ vy´zkumne´ studie vyply´va´, zˇe na americkyćh vysokyćh sˇkolaćh vzdeˇla´vajıćıćh ucˇitele prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly se vytva´rˇenı´ profesiona´lnıćh dovednostı´ veˇnuje znacˇna´ pozornost pra´veˇ prostrˇednictvı´m pedagogicke´ praxe. V sedmdesa´tyćh letech prˇevla´dal na´zor, zˇe akademicka´ prˇ´ıprava je rozhodujıćı´ a vyucˇovańı´ je jednodusˇe aplikacı´ teorie. Teorie byla povazˇovańa za dominantnı´ nad praxı´. Tento prˇ´ıstup nevedl k ocˇeka´vany´m vy´sledku˚m. Vyćhozı´m bodem nove´ho prˇ´ıstupu v devadesa´tyćh letech je akceptovańı´ ucˇitelovyćh praktickyćh zkusˇenostı´ jako za´kladnı´ho elementu jeho veˇdomostı´. Rozvoj profesiona´lnıćh cˇinnostı´ je umozˇneˇn neusta´lou interakcı´ mezi teoreticky´mi a prakticky´mi poznatky. Ucˇitelske´ vzdeˇla´vańı´ mu˚zˇe by´t efektivnı´, jestlizˇe . studenti ucˇitelstvı´ pochopı´, zˇe teorie a praxe korespondujı´ s jejich vlastnı´ subjektivnı´ teoriı´ a zkusˇenostı´; 11

. studentovy subjektivnı´ teorie mohou by´t zmeˇneˇny pouze systematickou reflexı´ vlastnı´ cˇinnosti a mysˇlenı´; . studentu˚v profesiona´lnı´ rozvoj je vy´sledkem systematicke´ho ucˇenı´ a neprˇetrzˇite´ reflexe; . systematicke´ vedenı´ jak teoretiky tak i zkusˇeny´mi praktiky je nezbytny´m prˇedpokladem profesiona´lnı´ho rozvoje (Vonk, J. H. C. 1991).

12

Reflexe a jejı´ role v profesnı´ prˇ´ıpraveˇ budoucı´ho ucˇitele Prekoncepty a subjektivnı´ teorie budoucı´ho ucˇitele Jednı´m z velice dobrˇe zna´myćh proble´mu˚ v ucˇitelske´m vzdeˇla´vańı´ jsou subjektivnı´ prˇedstavy a teorie budoucıćh ucˇitelu˚ o vyucˇovańı´ a vzdeˇla´vańı´ zˇa´ku˚. Tyto prˇedstavy vycha´zejı´ z jejich prˇedchozı´ho vlastnı´ho vzdeˇla´vańı´, kdy se zućˇastnili vyúkove´ho procesu jako zˇaći. Setkali se s mnoha ucˇiteli, urcˇity´m zpu˚sobem si osvojovali veˇdomosti a dovednosti. Tak si postupneˇ vytva´rˇeli sve´ prˇedstavy o vyúce, prekoncepty pojmy, principy a subjektivnı´ teorie. Tyto proble´my jsou rˇesˇeny v mnoha vy´zkumnyćh pracıćh v oblasti pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpravy ucˇitelu˚ v poslednıćh dvou deka´daćh (Anderson 1984; Korthagen 1992; Lortie 1975; Feiman-Nemser 1983;). V cˇeske´ pedagogice je pro tento fenomeń etablovań pojem studentovo pojetı´ vyúky. V zahranicˇnı´ literaturˇe je pouzˇ´ıvańo rovneˇzˇ pojmu˚: subjektivnı´ teorie, implicitnı´ znalosti, intuitivnı´ koncepce vyucˇovańı´. Prekoncepce je prˇedbeˇzˇne´ pojetı´ vyúky v podobeˇ spontańneˇ, cˇasto zˇivelneˇ a intuitivneˇ vzniklyćh na´zoru˚, postoju˚ vytva´rˇenyćh na za´kladeˇ vlastnıćh zkusˇenostı´ a prozˇitku˚ v roli zˇa´ka Spilkova´, 2006). V prekoncepci je du˚lezˇita´ jejı´ emociona´lnı´ slozˇka, pozitivnı´ a negativnı´ prozˇitky, ru˚zne´ neuveˇdomovane´ pocity, atd. Pra´veˇ tato prozˇitkova´ ba´ze a silna´ emociona´lnı´ angazˇovanost prekoncepce zpu˚sobuje jejı´ relativnı´ zakotvenost a urcˇitou rezistenci vu˚cˇi zmeˇneˇ. Studenti ucˇitelstvı´ majı´ ru˚zneˇ vyhraneˇnou koncepci, ovlivneˇnou podobami sˇkoly a pojetı´mi vyúky, ktery´mi procha´zeli na za´kladnı´ a strˇednı´ sˇkole. Prekoncepce mu˚zˇe mı´t pozitivnı´ nebo negativnı´ podobu pojetı´, cˇasto je kombinacı´ pozitivnıćh i negativnıćh dı´lcˇ´ıch pojetı´. Prˇi vytva´rˇenı´ ucˇitelskyćh dovednostı´ studentu˚ v pregradua´lnı´ prˇ´ıpraveˇ cˇasto docha´zı´ ke snaha´m zmeˇnit studentovy prekoncepty a subjektivnı´ teorie konfrontacı´ s empiricky podlozˇeny´mi teoriemi o vyúce. Jsou pouzˇ´ıvańy prakticke´ prˇ´ıklady prezentovanyćh teoriı´, jsou zada´vańa cvicˇenı´, jejichzˇ cı´lem je transformovat jiste´ teoreticke´ principy do praxe. Jsou prezentovańy nove´ vyúkove´ strategie a vyucˇovacı´ metody, je vyuzˇ´ıvańa zpeˇtna´ vazba. Prˇesto, jak ukazujı´ mnohe´ vy´zkumne´ studie, vliv profesiona´lnı´ prˇ´ıpravy ucˇitele na mysˇlenı´ 13

a jednańı´ budoucı´ho ucˇitele, je pomeˇrneˇ nı´zky´ (Zeichner, Tabachnick 1981; Lortie 1975). Ve styku se sˇkolnı´ realitou, s prvnı´mi zkusˇenostmi v roli ucˇitele beˇhem pedagogicke´ praxe, docha´zı´ k jejich zmeˇna´m. Tyto, ve velke´ mı´rˇe, implicitnı´, intuitivnı´ a relativneˇ neuveˇdomovane´ jake´si prakticke´, akcˇnı´ teorie ovlivnˇujı´ cˇinnost studenta ucˇitelstvı´ na praxi. Prostrˇednictvı´m sebereflexe studenta a teoreticke´ reflexe praktickyćh zkusˇenostı´ studenta se postupneˇ vytva´rˇ´ı explicitnı´ pojetı´ vyúky.

Reflexe a sebereflexe Koncept reflexe nenı´ jediny´m teoreticky´m vyćhodiskem prˇi vytva´rˇenı´ profesnıćh dovednostı´ budoucı´ho ucˇitele. Prˇesto byl preferovań v prˇedchozıćh vy´zkumnyćh pracıćh (Nezvalova´ 1993, 1994, 1998). Potrˇebu sebereflexe a reflexe v Cˇeske´ republice zdu˚raznˇujı´ ve svyćh pracech zejmeńa Kantorkova´ (1998), Spilkova´ (1995, 1997), Sˇvec (1994, 1996, 1999), Svatosˇ (1996). V. Sˇvec (1994) uva´dı´, zˇe cesta k dobre´mu ucˇiteli a dalsˇ´ımu sebezdokonalovańı´ vede prˇes sebepoznańı´, tj. autodiagnostiku pedagogicke´ cˇinnosti. Sebereflexı´ lze cha´pat jako proces, v jehozˇ pru˚beˇhu budoucı´ ucˇitel cı´leneˇ a systematicky zı´ska´va´ a zpracova´va´ zpeˇtnovazebnı´ informace. Je du˚lezˇite´, aby na za´kladeˇ teˇchto informacı´ budoucı´ ucˇitel dovedl projektovat postup dalsˇ´ıho zkvalitneˇnı´ sve´ pedagogicke´ praće. Proto musı´ veˇdomeˇ reflektovat kvalitu te´to pedagogicke´ cˇinnosti. Sebereflexı´ je mozˇno pak povazˇovat za zpeˇtnou vazbu o tom, co a jak student ucˇitelstvı´ deˇlal a prozˇ´ıval prˇi komunikaci se zˇa´ky. Za du˚lezˇite´ lze povazˇovat konstatovańı´, zˇe sebereflexe je soucˇasneˇ procesem hledańı´ a odkry´vańı´ zdroju˚ rozvoje studentovy pedagogicke´ cˇinnosti a osobnosti. Proces sebereflexe vede budoucı´ho ucˇitele k zamysˇlenı´ nad prˇ´ıcˇinami uveˇdomovanyćh zpu˚sobu˚ jednańı´. Jde tedy o pozna´vane´ a uveˇdomovane´ pedagogicke´ situace. Na zı´ska´vańı´ zpeˇtnovazebnıćh informacı´ se podı´lejı´ kolegove´, nadrˇ´ızenı´ a dalsˇ´ı osobnosti. Tyto podneˇty umozˇnˇujı´ odkry´vańı´ teˇch mı´st ve studentoveˇ osobnosti, ktere´ si doposud neuveˇdomoval cˇi ktere´ jesˇteˇ nepoznal. Mu˚zˇe nastat situace, kdy student bude potrˇebovat hloubeˇji interpretovat u´daje, ktere´ o sve´ cˇinnosti zı´skal. Na´hled na sebe sama mu˚zˇe mı´t ru˚znou u´rovenˇ: od elementa´rnı´ho na´hledu na sebe sama, cˇasto ovlivneˇne´ho tı´m, jak se chce videˇt, prˇes na´hled analyticky´ (kdy si budoucı´ ucˇitel zacˇ´ına´ uveˇdomovat mozˇne´ souvislosti), azˇ k na´hledu interpersona´lnı´mu, v neˇmzˇ 14

si budoucı´ ucˇitel uveˇdomuje, jak prozˇitky sve´ tak i svyćh zˇa´ku˚ a jak na neˇ reaguje. Du˚lezˇite´ jsou take´ du˚sledky vlastnı´ho pedagogicke´ho pu˚sobenı´ na zˇa´ky. Student ucˇitelstvı´ by si podle meˇl kla´st za´kladnı´ trˇi ota´zky: jaky´ jsem ucˇitel, jaky´m bych chteˇl by´t a co proto musı´m udeˇlat. Slavı´k a Sinˇor (1993) uva´deˇjı´ pojem reflexı´vnı´ kompetence, kterou cha´pou jako mı´ru prˇipravenosti ucˇitele reflektovat a hodnotit pedagogicke´ jednańı´. Reflexı´vnı´ kompetence tedy oznacˇuje kvalitu toho, jak ucˇitel doka´zˇe diagnostikovat vlastnı´ cˇinnost a vyvodit z nı´ poznatky, ktere´ majı´ do budoucna pozitivneˇ ovlivnit jeho pedagogickou cˇinnost. Reflexı´vnı´ kompetence je jednou z nejdu˚lezˇiteˇjsˇ´ıch dovednostı´, kterou by si meˇli budoucı´ ucˇitele´ postupneˇ vytva´rˇet v procesu pregradua´lnı´ ucˇitelske´ prˇ´ıpravy. Reflexe a reflexnı´ praxe jsou v literaturˇe sˇiroce diskutovańy s ru˚zny´mi, mnohdy kontroverznı´mi prˇ´ıstupy. Objevenı´ se, vlastneˇ znovuobjevenı´ reflexe v pedagogice se zda´ by´t simultańnı´ s meˇnıćı´ se koncepcı´ veˇdeckyćh a statistickyćh prˇ´ıstupu˚ na dynamicke´ a osobnı´. Studie D. Schona (1983, 1987) ovlivnily popularitu pojmu reflexe. Reflexe byla zakomponovańa do ru˚znyćh programu˚ ucˇitelske´ pocˇa´tecˇnı´ a rozvı´jejıćı´ prˇ´ıpravy. Terminologie pojmu reflexe v te´to oblasti je problematicka´. V literaturˇe je uzˇ´ıvańo pojmu reflexe, reflexı´vnı´ vyucˇovańı´, reflexı´vnı´ ucˇitel. J. Calderhead (1987) zahrnuje do tohoto pojmu vztah vlastnı´ cˇinnosti ke kognitivnı´mu procesu, procesu srovnańı´, hodnocenı´ a rˇ´ızenı´. Reflexı´vnı´ vyucˇovańı´ mu˚zˇe by´t da´le analyzovańo za prˇedpokladu produktu reflexe (Calderhead 1989). Reflexı´vnı´ vyucˇovańı´ se vyznacˇuje profesiona´lnı´m ru˚stem, ktere´ se vytva´rˇ´ı prˇes adaptaci odpoveˇdnosti k vlastnı´ cˇinnosti a analy´ze kriticke´ho hodnocenı´ praxe. Reflexı´vnı´ ucˇitel je charakterizovań hodnocenı´m za´meˇru˚, souvislostı´, postupu˚ sve´ praće na vsˇech u´rovnıćh s vyuzˇitı´m reflexe (Zeicher, Liston, 1987). Je ućˇinne´ zahrnout take´ konstruktivistickou teorii ucˇenı´, ktera´ je zalozˇena na prˇedpokladu, zˇe student konstruuje veˇdomosti a dovednosti na za´kladeˇ osobnıćh hodnot, prekonceptu˚ a zkusˇenostı´. Reflexe vlastnı´ zkusˇenosti je klıćˇovy´m principem. Sdı´lena´ zkusˇenost je centra´lnı´ aktivitou. Za´kladnı´ principy konstruktivisticke´ teorie, ktere´ lze vyuzˇ´ıt v profesiona´lnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitele jsou na´sledujıćı´ (Lambert 1995): 15

. Veˇdomosti a prekoncepty jsou formovańy se studentem. Studenta nenı´ mozˇno povazˇovat za „pra´zdnou na´dobu“, ale student si prˇina´sˇ´ı sve´ zkusˇenosti a prekoncepty o vyúce. Proto je prˇijatelneˇjsˇ´ı rekonstruovat dosavadnı´ informace vzhledem k novy´m informacı´m. Proces vytva´rˇenı´ veˇdomostı´ a dovednostı´ je interaktivnı´. . Studenti osobneˇ spojujı´ zkusˇenost s veˇdomostmi a dovednostmi. Ucˇitele´ typicky vysveˇtlujı´ vy´znam pojmu˚, mı´sto toho, aby zjisˇt’ovali, jak studenti cha´pou pojmy. Vy´znam pojmu by meˇl by´t konstruovań na za´kladeˇ prˇedchozı´ zkusˇenosti studenta. . Vyúkove´ aktivity by meˇly umozˇnit studentovi zı´skat prˇ´ıstup ke svy´m zkusˇenostem, veˇdomostem a prekonceptu˚m. Tento prˇ´ıstup umozˇnˇuje vyuzˇ´ıt toho, co student zna´ k interpretaci nove´ informace a konstrukci nove´ho poznatku. Student spojuje nove´ informace s tı´m, co zna´. Na za´kladeˇ tohoto spojenı´ zabudova´va´ nove´ informace a da´va´ jim novy´ obsah. . Ucˇenı´ je socia´lnı´ aktivita a je posilovańo sdı´lenou zkusˇenostı´. Studenti se ucˇ´ı s hlubsˇ´ım porozumeˇnı´m kdyzˇ jsou schopni sdı´let sve´ mysˇlenky s ostatnı´mi, sdı´let dynamicky´ a synergeticky´ proces mysˇlenı´ s ostatnı´mi, zva´zˇit na´zory ostatnıćh a srovnat je s vlastnı´mi na´zory. . Reflexe je za´kladnı´m aspektem konstruovańı´ veˇdomostı´ a jejich porozumeˇnı´. Studenti musı´ by´t schopni reflektovat sve´ cˇinnosti a analyzovat zpu˚soby jak konstruujı´ veˇdomosti a jejich porozumeˇnı´. . Studenti hrajı´ za´kladnı´ roli v hodnocenı´ jejich vlastnı´ho procesu ucˇenı´. Tradicˇneˇ ucˇitele´ vymezı´ cı´le a krite´ria jejich hodnocenı´ a hodnotı´ studentu˚v rozvoj. Konstruktivisticky´ prˇ´ıstup zdu˚raznˇuje roli sebehodnocenı´ studenta. To umozˇnˇuje studentovi vyja´drˇit jake´ veˇdomosti a dovednosti zı´skal a plańovat budoucı´ aktivity pro svu˚j vlastnı´ ru˚st. Je silneˇ akceptovań princip reflexe a sebereflexe. . Student ma´ mozˇnost rˇ´ıdit svu˚j proces zı´ska´vańı´ novyćh veˇdomostı´ a dovednostı´. Jeho porozumeˇnı´ je sˇirsˇ´ı a bohatsˇ´ı. Na za´kladeˇ vlastnıćh zkusˇenostı´ zı´ska´va´ nove´ veˇdomosti, dovednosti a vytva´rˇ´ı si nove´ hodnoty a prekoncepty. 16

Prˇi vytva´rˇenı´ profesiona´lnıćh dovednostı´ budoucı´ho ucˇitele se cˇasto vytva´rˇ´ı teorie „spra´vne´ vyúky“, ktere´ jsou prˇeda´vańy studentu˚m a na jejichzˇ za´kladeˇ by studenti meˇli zmeˇnit sve´ prˇedstavy o vyúce a sve´ subjektivnı´ teorie. Tyto prˇedstavy a subjektivnı´ teorie v ucˇitelske´m vzdeˇla´vańı´ cˇasto prˇispı´vajı´ k porozumeˇnı´ teoretickyćh poznatku˚, ktere´ studenti zı´ska´vajı´ v oblasti pedagogickyćh veˇd. Naprˇ. jestlizˇe student neuspeˇje se svou prˇedstavou ucˇitele jako „vysı´lacˇe informacı´ “ ve trˇ´ıdeˇ, snazˇ´ı se cˇasto zlepsˇit a by´t lepsˇ´ım „vysı´lacˇem“, mı´sto toho, aby zmeˇnili svou za´kladnı´ koncepci vyúky (Watzlawick, Weakland a Fish 1974). Je to paradox zmeˇny: tlak ke zmeˇneˇ cˇasto brańı´ zmeˇneˇ. Pokud profesnı´ prˇ´ıprava budoucıćh ucˇitelu˚ ma´ pomoci rozvı´jet jejich profesiona´lnı´ dovednosti, pak musı´ vycha´zet ze snahy porozumeˇt jejich prekonceptu˚m a subjektivnı´m teoriı´m, porozumeˇt zpu˚sobu˚m, jak budoucı´ ucˇitele´ pohlı´zˇejı´ na ucˇenı´ a vyucˇovańı´, porozumeˇt jejich na´zoru˚m na vyúku a jak konstruujı´ tyto na´zory. To pomu˚zˇe rozvı´jet a vytva´rˇet nove´ zkusˇenosti, uprˇesnˇovat jejich prˇedstavy a subjektivnı´ teorie beˇhem jejich profesiona´lnı´ prˇ´ıpravy. Zmeˇna nemu˚zˇe by´t uskutecˇneˇna bez studenta. Zmeˇna mu˚zˇe by´t uskutecˇneˇna jen tehdy, pokud si student zmeˇnu prˇeje. Za´kladem pro profesiona´lnı´ ucˇenı´, ktere´ vycha´zı´ z mnoha zdroju˚ (teorie motivace, teorie reflexe, konstruktivismus, teorie zmeˇny) jsou na´sledujıćı´ principy: 1. Profesiona´lnı´ prˇ´ıprava ucˇitele bude efektivnı´, vycha´zı´-li z vnitrˇnıćh potrˇeb studenta (Fullan 1991). 2. Profesiona´lnı´ prˇ´ıprava ucˇitele bude efektivnı´, je-li za´kladem vlastnı´ zkusˇenost studenta (Piaget 1970). 3. Profesiona´lnı´ prˇ´ıprava ucˇitele bude efektivnı´, je-li student stimulovań reflektovat detailneˇ vlastnı´ zkusˇenost (Zeichner 1983, Korthagen 1992). Prekoncepty a subjektivnı´ teorie vyúky studentu˚ ucˇitelstvı´ jsou implicitnı´. Majı´ charakter prˇedstav, holistickyćh konstrukcı´ reality, zalozˇenyćh na zkusˇenostech a veˇdomostech kazˇdodennı´ho zˇivota (Watzlawick 1978). Subjektivnı´ teorie nejsou cˇasto vıće globa´lnı´ nezˇ nespecifikovane´ prˇedstavy o tom, jak by vyúka meˇla vypadat. Je du˚lezˇite´, zˇe student ucˇitelstvı´ analyzuje sve´ globa´lnı´ koncepty a subjektivnı´ teorie o vyucˇovańı´ a ucˇenı´, koncepty, ktere´ cˇasto majı´ charakter prˇedstav a cˇinı´ explicitnı´ implicitnı´m. Takovouto analy´zou mohou slabe´ strańky v konceptech a subjektivnıćh teoriıćh by´t 17

zrˇetelne´ a jsou prˇedpokladem pro dosazˇenı´ jiste´ u´rovneˇ profesiona´lnıćh dovednostı´ studentu˚ ucˇitelstvı´. Na za´kladeˇ reflexe mu˚zˇe student ucˇitelstvı´ ucˇinit zmeˇny ve svyćh konceptech, ve sve´ subjektivnı´ teorii. Vysokosˇkolsky´ ucˇitel je facilita´torem procesu zmeˇny. Zmeˇna nenı´ vy´sledkem praće vysokosˇkolske´ho ucˇitele, kdy student ucˇitelstvı´ je objektem zmeˇny, ale studenta ucˇitelstvı´, ktery´ je subjektem zmeˇny. Jak mohou programy pro prˇ´ıpravu ucˇitelu˚ pomoci studentu˚m ucˇitelstvı´ rozvı´jet jejich reflexı´vnı´ mysˇlenı´ a dispozice k reflexı´vnı´mu mysˇlenı´? Abychom mohli odpoveˇdeˇt na tyto ota´zky, musı´me nejprve urcˇit, co povazˇujeme za du˚lezˇite´ v obsahu a kvaliteˇ reflexe. Obsahem reflexe cha´peme to, co si budoucı´ ucˇitele´ myslı´, kvalitou reflexe pak jak myslı´ o sve´m vyucˇovańı´. Tyto dveˇ dimenze poma´hajı´ budoucı´m ucˇitelu˚m urcˇovat, kdy cˇinı´ spra´vna´ rozhodnutı´. Obsah reflexe pokry´va´ cˇtyrˇi mozˇne´ elementy vyucˇovańı´: vyúkovy´ proces, vy´beˇr ucˇiva, eticke´ principy vyucˇovańı´, socia´lnı´ kontext vyucˇovańı´ (Tom 1985). Kvalita reflexe je determinovańa takovy´mi indika´tory jako jsou vyhy´bańı´ se konformiteˇ, analy´za proble´mu˚ a mozˇnosti rˇesˇenı´, pouzˇ´ıvańı´ du˚kazu k hodnocenı´ profesiona´lnıćh argumentu˚ (Valli 1992). Literatura ukazuje, zˇe budoucı´ ucˇitel, ktery´ je schopen naslouchat, uvazˇuje mnoho aspektu˚, je empaticky´ pro rozlisˇne´ zkusˇenosti a je na vysˇsˇ´ı funkcˇnı´ u´rovni nezˇ student ucˇitelstvı´, ktery´ vidı´ sveˇt cˇernobı´le a ma´ dualisticke´ mysˇlenı´ (Tom 1985). Valli (1992) navrhuje, aby do programu˚ ucˇitelske´ prˇ´ıpravy bylo zahrnuto peˇt typu˚ reflexe: technicka´ reflexe, reflexe v cˇinnosti a po cˇinnosti, poradnı´ reflexe, osobnı´ reflexe a kriticka´ reflexe.

Technicka´ reflexe Technicka´ reflexe ma´ ve sve´m kontextu dva odpovı´dajıćı´ vy´znamy. Prvnı´ odpovı´da´ vy´znamu slova reflexe: zameˇrˇenı´ na oblast vyucˇovacıćh technik a dovednostı´. Druhy´ pak odpovı´da´ kvaliteˇ reflexe: rˇ´ızenı´ aktivity prˇ´ımou aplikacı´ vy´zkumu na vyucˇovańı´. Technicka´ reflexe se rˇ´ıdı´ veˇtsˇinou urcˇity´mi pravidly. Vyuzˇ´ıvajıće tohoto typu reflexe ucˇitele´ posuzujı´ svu˚j vlastnı´ vy´kon na za´kladeˇ vneˇjsˇ´ıch krite´riı´. Toto zahrnuje naprˇ. dotazovacı´ styl, aktivnı´ ucˇenı´, zapojenı´ studentu˚, domaćı´ u´koly, za´kladnı´ veˇdomosti. Technicka´ reflexe se objevuje prˇi zavedenyćh zpu˚sobech vyucˇovańı´. Je to popisny´ zpu˚sob ucˇenı´ se jak ucˇit: standardnı´ postupy, metodicke´ postupy, krite´ria hodnocenı´. Experti urcˇujı´, co je dobre´ vyucˇovańı´ 18

a ucˇitele´ prˇemy´sˇlejı´, zda jejich vyucˇovańı´ odpovı´da´ teˇmto ocˇeka´vańı´m. Reflexe je limitovańa retrospektivnı´m srovnańı´m u´speˇsˇnosti vyucˇovacıćh strategiı´. Prˇ´ıkladem technicke´ reflexe mu˚zˇe by´t naprˇ. jak se studenti ucˇitelstvı´ ucˇ´ı pouzˇ´ıvat sta´tnı´ na´stroje hodnocenı´ a posoudit tak, zda hodina byla dobrˇe oducˇena. Tito budoucı´ ucˇitele´ budou mı´t znacˇne´ technicke´ dovednosti, budou schopni zvolit odpovı´dajıćı´ tempo vyúky a da´t studentu˚m uzˇitecˇnou zpeˇtnou vazbu. Meˇli by veˇdeˇt, kdy znovu probrat ucˇivo, kdy opravit odpoveˇdi studentu˚. Meˇli by by´t schopni implementovat nove´ vzdeˇla´vacı´ programy. Kvalita jejich reflexe by meˇla by´t posouzena vy´zkumny´m zjisˇteˇnı´m. V tomto typu reflexe vneˇjsˇ´ı expertnı´ hodnocenı´ je dominujıćı´.

Reflexe v cˇinnosti a po cˇinnosti Tyto pojmy zavedl Schon (1983). Reflexe v cˇinnosti je spontańnı´, intuitivnı´ rozhodovańı´ v pru˚beˇhu vyucˇovańı´. Reflexe po cˇinnosti je retrospektivnı´m mysˇlenı´m po skoncˇenı´ vyucˇovacı´ hodiny. Schon tvrdı´, zˇe du˚lezˇita´ rozhodnutı´ jsou cˇineˇna beˇhem vyucˇovańı´ a jsou zalozˇena na praktickyćh veˇdomostech, vycha´zejıćıćh z vlastnı´ zkusˇenosti. Kazˇdy´ budoucı´ ucˇitel ma´ vytvorˇeny syste´my hodnot, prˇesveˇdcˇenı´, jednańı´ ve trˇ´ıdeˇ. Obsah reflexe vycha´zı´ z vlastnı´ unika´tnı´ situace. Kvalita reflexe je posuzovańa podle schopnosti budoucı´ho ucˇitele ucˇinit spra´vne´ rozhodnutı´. V tomto typu reflexe je rozhodujıćı´ vnitrˇnı´ na´zor studenta. Znamena´ vıće nezˇ na´zor vneˇjsˇ´ıho pozorovatele cˇi experta. Programy ucˇitelske´ prˇ´ıpravy, ktere´ zdu˚raznˇujı´ tento typ reflexe, nemohou da´vat studentu˚m explicitnı´ pravidla. Budou da´vat mozˇnost studentu˚m pı´semneˇ reflektovat jejich cˇinnost na za´kladeˇ vlastnı´ zkusˇenosti (pedagogicky´ denı´k), aby se zpeˇtneˇ mohli podı´vat na du˚lezˇite´ skutecˇnosti, ktere´ se objevily ve trˇ´ıdeˇ. Mohou take´ vyuzˇ´ıvat prˇ´ıpadovyćh studiı´ ze zkusˇenostı´ jinyćh ucˇitelu˚. Unika´tnı´ prˇ´ıpad je du˚lezˇiteˇjsˇ´ım vyucˇovacı´m na´strojem nezˇ obecne´ pravidlo.

Poradnı´ reflexe Poradnı´ reflexe zdu˚raznˇuje rozhodovańı´, vycha´zejıćı´ z ru˚znyćh zdroju˚: vy´zkum, zkusˇenost, rada ostatnıćh ucˇitelu˚, osobnı´ hodnoty atd. Zˇa´dny´ ze zdroju˚ nedominuje. Budoucı´ ucˇitele´ vnı´majı´ tyto na´zory, ktere´ mohou by´t i protichu˚dne´. Student musı´ vybrat nejlepsˇ´ı 19

rozhodnutı´ i kdyzˇ konfliktnı´ rada je poskytnuta. Kvalita reflexe odpovı´da´ schopnosti budoucı´ho ucˇitele posoudit vsˇechny na´vrhy a spra´vneˇ zdu˚vodnit prˇijate´ rozhodnutı´. Budoucı´ ucˇitel reflektuje vlastnı´ vyucˇovańı´, vztahy se studenty, ucˇivo, organizaci sˇkoly, kulturu a klima sˇkoly. Protozˇe zdroje pro reflexı´ jsou ru˚znorode´, budoucı´ ucˇitel bude postaven prˇed selekci ru˚znyćh na´zoru˚. Programy ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ v tomto prˇ´ıpadeˇ mohou pomoci budoucı´mu ucˇiteli rˇesˇit tyto konfliktnı´ na´zory, urcˇit kredibilitu zdroju˚ a uva´zˇit nejlepsˇ´ı alternativu pro sve´ studenty. Mohou tak pomoci studentu˚m rozvı´jet dobre´ rozhodovacı´ schopnosti.

Osobnı´ reflexe Osobnostnı´ ru˚st je centrem tohoto typu reflexe. Budoucı´ ucˇitele´ reflektujı´ vlastnı´m zpu˚sobem vztah jejich persona´lnı´ho a profesnı´ho zˇivota. Prˇemy´sˇlejı´ o tom, jaky´m typem osobnosti chteˇjı´ by´t, jak ucˇitelska´ profese jim poma´ha´ dosa´hnout jejich zˇivotnı´ cı´le. Pra´veˇ tak jak prˇemy´sˇlejı´ o sobeˇ, by meˇli prˇemy´sˇlet o svyćh studentech. Budoucı´ ucˇitele´ reflektujı´ svy´m zpu˚sobem jak by´t tvorˇivy´m a ne pouze uzˇivatelem informacı´. Svou praći by meˇli cha´pat jako poskytovańı´ co nejlepsˇ´ıho vzdeˇlańı´ svy´m studentu˚m. Kvalita jejich reflexe je determinovańa schopnostı´ empatie. Programy ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ by meˇly budoucı´m ucˇitelu˚m pomoci by´t citlivy´m k sve´mu hlasu stejneˇ jako k hlasu svyćh studentu˚. Meˇli by pomoci budoucı´m ucˇitelu˚m pochopit limitujıćı´ podstatu jejich vlastnı´ vzdeˇla´vacı´ zkusˇenosti.

Kriticka´ reflexe Tento typ reflexe vyply´va´ z jejı´ho filosoficke´ho pojetı´, kdy ji cha´pe jako nejvysˇsˇ´ı formu reflexe pro jejı´ potencia´l eliminovat bı´du a vytvorˇit socia´lnı´ podmıńky nezbytne´ pro lidskou svobodu a sˇteˇstı´. Cı´lem kriticke´ reflexe je nejen pochopenı´, ale zlepsˇenı´ kvality zˇivota skupin s nedostatkem prˇ´ılezˇitostı´ a mozˇnostı´. Programy, ktere´ majı´ tuto orientaci, poma´hajı´ budoucı´mu ucˇiteli, jak prˇekona´vat socia´lnı´, a rasove´ nerovnosti, sta´t se reforma´tory a socia´lnı´mi aktivisty. Meˇly by pomoci budoucı´m ucˇitelu˚m zmeˇnit vyucˇovańı´ a strukturu sˇkoly, ktere´ by zmensˇovaly nerovnosti. Meˇly by pomoci teˇm, kterˇ´ı jsou nejmeńeˇ privilegovańi. Kvalita reflexe by 20

meˇla by´t determinovańa schopnostı´ budoucı´ho ucˇitele aplikovat mora´lnı´ a eticka´ krite´ria. Tato reflexe napoma´ha´ ucˇinit sˇkolu co nejvıće demokratickou.

Prˇehled typu˚ reflexe v programech ucˇitelske´ prˇ´ıpravy Kazˇda´ z teˇchto typu˚ reflexe ma´ sve´ silne´ a slabe´ strańky. Proto by meˇly by´t uzˇ´ıvańy ve vza´jemne´ kombinaci. Takto se vyrovna´vajı´ jejich nedostatky. Kazˇda´ ma´ sve´ limity. Proto by programy ucˇitelske´ prˇ´ıpravy meˇly pomoci studentu˚m rozvı´jet kazˇdy´ typ reflexe. Kazˇdy´ typ reflexe je unika´tnı´ a odpovı´da´ ru˚zny´m vzdeˇla´vacı´m situacı´m a vzdeˇla´vacı´m ota´zka´m. Prˇehledneˇ uva´dı´ jednotlive´ typy reflexe na´sledujıćı´ tabulka: Typ Technicka´ reflexe

Reflexe v cˇinnosti a po cˇinnosti Poradnı´ reflexe

Osobnı´ reflexe

Kriticka´ reflexe

Obsah reflexe Obecne´ instrukce a rˇ´ızenı´ jednańı´, ktere´ je zalozˇeno na vy´zkumu vyucˇovańı´ Vlastnı´ vy´kon ucˇitele Cela´ rˇada elementu˚ jako naprˇ. kurikulum, vyucˇovacı´ strategie, organizace trˇ´ıdy Vlastnı´ osobnostnı´ ru˚st a vztahy se studenty Socia´lnı´, mora´lnı´ a politicke´ dimenze

21

Kvalita reflexe Vlastnı´ vy´kon ucˇitele odpovı´da´ vneˇjsˇ´ım doporucˇenı´m Rozhodnutı´ zalozˇeno na vlastnı´ unika´tnı´ situaci Zvazˇovańı´ ru˚znyćh pohledu˚ ru˚znyćh zdroju˚

Naslouchańı´ vlastnı´mu vnitrˇnı´mu hlasu a hlasu jinyćh Rozhodovańı´ o cı´lech a za´meˇrech v pohledu etickyćh krite´riı´ jako je socia´lnı´ nerovnost a rovnost prˇ´ılezˇitostı´

Neˇktere´ vyúkove´ strategie a techniky k rozvoji reflexı´vnı´ho mysˇlenı´ v prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ V procesu profesnı´ prˇ´ıpravy ucˇitelu˚ ze vyuzˇ´ıt ru˚znyćh strategiı´ a technik k rozvoji reflexı´vnı´ho mysˇlenı´ v prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚. K nejbeˇzˇneˇjsˇ´ım na´lezˇ´ı: akcˇnı´ vy´zkum, prˇ´ıpadova´ studie, pedagogicky´ denı´k, pı´semne´ hodnocenı´, vedenı´ pedagogicke´ praxe, studentske´ portfolio, aktivity v semina´rˇ´ıch a diskuse (Zeichner 1987; Valli 1992). V projektu prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly doporucˇujeme vyuzˇ´ıvat na´sledujıćıćh strategiı´ a technik: akcˇnı´ vy´zkum, prˇ´ıpadova´ studie, mikrovyucˇovańı´, studentske´ portfolio, referovańı´ a vza´jemne´ komentovańı´ refera´tu˚ vcˇetneˇ sebereflexe.

22

Akcˇnı´ vy´zkum Budoucı´ ucˇitele´ prova´deˇjı´ jednoduchy´ vy´zkum na sˇkole. Tento vy´zkum prˇ´ımo souvisı´ se zmeˇnami a zlepsˇenı´mi ucˇitelske´ praxe. Cˇasto je pouzˇ´ıvańo strategie rˇesˇenı´ proble´mu˚. Budoucı´ ucˇitele´ formulujı´ proble´my, ktere´ chteˇjı´ rˇesˇit. Pak determinujı´ informace, ktere´ by napomohly porozumeˇt proble´mu˚m a stanovı´, jak zjistit tyto potrˇebne´ informace. Generujı´ ru˚zne´ mysˇlenky k rˇesˇenı´ situace, rozhodujı´, jake´ rˇesˇenı´ vyberou, porovnajı´ je s krite´rii a hodnotı´ svou aktivitu a rozhodovańı´. Shromazˇd’ujı´ a analyzujı´ potrˇebna´ data, rozvı´jejı´ sve´ dovednosti v rˇesˇenı´ proble´mu˚. Budoucı´ ucˇitele´ jsou podporovańi k reflexi relevantnı´ho vy´zkumu, zı´ska´vajı´ zpeˇtnou vazbu od vysokosˇkolskyćh a ostatnıćh ucˇitelu˚ a studentu˚. Budoucı´ ucˇitele´ jsou tak vedeni k reflexi a ke kriticke´mu hodnocenı´ sebe same´ho a sˇkoly.

Jak lze cha´pat akcˇnı´ vy´zkum Akcˇnı´ vy´zkum zdu˚raznˇuje pedagogickou praxi a umozˇnˇuje zava´deˇnı´ zmeˇn, ktere´ jsou du˚lezˇite´ pro neusta´le´ zlepsˇovańı´ cˇinnosti pedagogickyćh pracovnı´ku˚ a ostatnıćh ućˇastnı´ku˚ vzdeˇla´vańı´, a ktery´ vede ke zvysˇovańı´ kvality poskytovane´ho vzdeˇla´vańı´. Akcˇnı´ vy´zkum nabı´zı´ vsˇem pedagogicky´m pracovnı´ku˚m prˇ´ılezˇitosti pro persona´lnı´ a odborny´ ru˚st. Je jednou z mozˇnostı´ pro zdokonalovańı´ sˇkoly a zvysˇovańı´ jejı´ kvality. Stephen Kemmis (1983) definuje akcˇnı´ vy´zkum jako formu sebereflexe pedagogicke´ situace, ktera´ zkvalitnˇuje porozumeˇnı´ pedagogicke´ praxi, ve ktere´ se odehra´va´. Poma´ha´ nacha´zet odpoveˇd’ na ota´zku: Jak mohu zkvalitnit tuto pedagogickou praxi? Akcˇnı´ vy´zkum vycha´zı´ z veˇdomı´ toho, co bylo ucˇineˇno dobry´mi ucˇiteli na intuitivnı´ u´rovni (McNiff 1988). Ucˇitele´, kterˇ´ı se ućˇastnı´ akcˇnı´ho vy´zkumu, shromazˇd’ujı´ informace, pozorujı´, kladou si ota´zky, sdı´lejı´ na´zory a vyhodnocujı´ vy´sledky. Jejich za´meˇrem je zkvalitnit ucˇenı´ a vyucˇovańı´ (Calhoun 1993). Jiny´mi slovy, ucˇitele´, kterˇ´ı se podı´lı´ na akcˇnı´m vy´zkumu, zı´ska´vajı´ systematicke´ poznatky a zkusˇenosti o tom, co se stalo v jejich trˇ´ıdeˇ cˇi sˇkole s cı´lem zlepsˇit soucˇasnou praxi. Mohou tak sdı´let sve´ zkusˇenosti, poznatky a vy´sledky s ostatnı´mi ucˇiteli (Evans 2001). Akcˇnı´ vy´zkum umozˇnı´ ucˇitelu˚m lepsˇ´ı porozumeˇnı´ pedagogicky´m situacı´m, otevrˇenou diskusi a dalsˇ´ı aktivity, vedoucı´ ke zlepsˇenı´ kvality sˇkoly. 23

Akcˇnı´ vy´zkum je popisovań jako prakticky´ vy´zkum, ktery´ je realizovań ucˇiteli v praxi na rozdı´l od akademicke´ho vy´zkumu, ktery´ je realizovań akademicky´mi vy´zkumnı´ky. Typ vy´zkumu, ktery´ prova´deˇjı´ ucˇitele´, se mu˚zˇe odlisˇovat od vy´zkumu, ktery´ je prova´deˇn akademiky, ale nenı´ meńeˇ vy´znamny´ nebo relevantnı´. Vy´sledky akcˇnı´ho vy´zkumu odpovı´dajı´ okamzˇity´m aktivita´m. Vy´sledky tohoto vy´zkumu majı´ omezene´ vyuzˇitı´, jsou vıće subjektivnı´. Akcˇnı´ vy´zkum studuje rea´lnou sˇkolnı´ situaci. Ma´ charakter spı´sˇe cyklickyćh intervencı´ nezˇ jednora´zove´ intervence. Kazˇda´ intervence je vyhodnocovańa za ućˇelem plańovańı´ dalsˇ´ıho postupu. Zlepsˇuje kvalitu pedagogicke´ cˇinnosti a dosahovane´ vy´sledky (Schmuck 1997). Podstatou akcˇnı´ho vy´zkumu nenı´ metoda, ale aktivita, cˇinnost. Cyklus akcˇnı´ho vy´zkumu je doprova´zen se´riı´ ota´zek v jeho pru˚beˇhu: Co deˇla´m? Co to znamena´? Jak to deˇla´m? Jak to mohu deˇlat jinak? Co zˇaći skutecˇneˇ deˇlajı´? Co se ucˇ´ı? Jak je to du˚lezˇite´? Co se ucˇ´ım? Co ted’ zamy´sˇlı´m deˇlat? Akcˇnı´ vy´zkum je take´ pozorovańı´m sebe sama: reflektuje vlastnı´ cˇinnost a hleda´ alternativnı´ prˇ´ıstupy k dosazˇenı´ lepsˇ´ıch vy´sledku˚. Na za´kladeˇ poznańı´ cˇinnosti ucˇitele prostrˇednictvı´m akcˇnı´ho vy´zkumu tak docha´zı´ ke zkvalitneˇnı´ jeho pedagogicke´ cˇinnosti. Akcˇnı´ vy´zkum je soucˇasneˇ zameˇrˇen na zˇa´ka i na ucˇitele. Akcˇnı´ vy´zkum ma´ potencia´l zkvalitnit sˇkolu jako mı´sto pro vzdeˇla´vańı´ zˇa´ku˚ a pro ru˚st profesionality ucˇitele. Akcˇnı´ vy´zkum demonstruje, zˇe demokraticka´ participace ucˇitelu˚ se sta´va´ praktickou realitou v soucˇasne´ sˇkole. Dokazuje, zˇe metody vy´zkumu se sta´vajı´ vlastnictvı´m kazˇde´ho. Systematicky´ sbeˇr informacı´ a jejich kriticke´ hodnocenı´ mu˚zˇe by´t efektivneˇ vyuzˇ´ıvańo nejen vy´zkumny´mi pracovnı´ky, ale i ucˇiteli. To aktualizuje demokratickou participaci ucˇitelu˚ v byrokratickyćh a hierarchickyćh strukturaćh vzdeˇla´vacı´ho syste´mu. Akcˇnı´ vy´zkum posiluje individua´lnı´ svobodu a da´va´ kazˇde´mu prˇ´ılezˇitost usilovat o svobodny´ vy´beˇr mezi mnoha aktivitami. Prˇ´ınos kazˇde´ho ućˇastnı´ka je du˚lezˇity´. Kazˇdy´ ma´ svou du˚lezˇitost v efektivnı´m akcˇnı´m vy´zkumu.

24

Prvky a cı´le akcˇnı´ho vy´zkumu V akcˇnı´m vy´zkumu jsou za´kladnı´mi prvky akce, reflexe a revize. Podle McNiffa (1988) akcˇnı´ vy´zkum zahrnuje plańovańı´, cˇinnost, pozorovańı´, reflexi a nove´ plańovańı´. Whithead (1993) prezentuje akcˇnı´ vy´zkum jako cyklus zahrnujıćı´ peˇt kroku˚: . . . . .

proble´m, ktery´ se objevil v praxi; prˇedstava o rˇesˇenı´ proble´mu; aktivita k zvolene´mu rˇesˇenı´; vyhodnocenı´ vy´sledku˚ aktivit, vedoucıćh k rˇesˇenı´ proble´mu; modifikace proble´mu. Sagor (1992) uva´dı´ obdobnyćh peˇt kroku˚ akcˇnı´ho vy´zkumu:

. . . . .

formulace proble´mu; sbeˇr informacı´; vyhodnocenı´ informacı´; sdeˇlenı´ vy´sledku˚; akcˇnı´ plań.

Cı´lem akcˇnı´ho vy´zkumu je zlepsˇit profesionalitu budoucı´ho ucˇitele, rozvı´jet jeho pedagogicke´ mysˇlenı´ a dovednosti, zkvalitnit jeho rozhodovacı´ procesy, ovlivnit hodnotovou orientaci budoucı´ho ucˇitele a posı´lit jeho nadeˇji a vı´ru v mozˇnosti zkvalitneˇnı´ jeho pedagogicke´ zkusˇenosti. Cı´lem akcˇnı´ho vy´zkumu je zkvalitneˇnı´ praxe. Prˇispı´va´ take´ k rozvoji pedagogicke´ teorie. Akcˇnı´ vy´zkum je prˇedevsˇ´ım orientovań na studenty se zameˇrˇenı´m na jejich ucˇenı´ a vzdeˇla´vańı´. Podporuje zlepsˇenı´ vy´sledku˚ dosahovanyćh zˇa´ky a celkove´ zkvalitneˇnı´ praće ucˇitelu˚ sˇkoly. Akcˇnı´ vy´zkum posiluje sebehodnocenı´ budoucı´ho ucˇitele, zvysˇuje jeho sebepojetı´ a odpoveˇdnost a rozsˇirˇuje jeho pohled na vzdeˇla´vańı´ a spolecˇnost. Akcˇnı´ vy´zkum posiluje ucˇitelovo pojetı´ vyúky, podporuje kolegialitu a odpoveˇdnost za vy´sledky praće. Akcˇnı´m vy´zkumem se prohlubujı´ jak prakticke´ dovednosti a zkusˇenosti, tak i teoreticke´ poznatky budoucı´ho ucˇitele. Smysl pro osobnı´ odpoveˇdnost za vlastnı´ ru˚st profesionality, u´silı´ o zkvalitneˇnı´ vyúky, vedoucı´ k lepsˇ´ım vzdeˇla´vacı´m vy´sledku˚m zˇa´ku˚, jsou nezanedbatelny´mi mozˇny´mi vy´sledky akcˇnı´ho vy´zkumu.

25

Pro-aktivnı´, reaktivnı´ a kooperativnı´ akcˇnı´ vy´zkum V pro-aktivnı´m akcˇnı´m vy´zkumu (Schmuck 1997) akce prˇedcha´zı´ sbeˇru informacı´ a jejich rozboru. Ucˇitele´ nejprve vyvı´jejı´ aktivity a posle´ze studujı´ efekty, ktere´ jsou vy´sledky teˇchto aktivit. Aktivnı´ akcˇnı´ vy´zkum inspiruje ucˇitele, aby se pokusili o nove´ prˇ´ıstupy. Tato inspirace mu˚zˇe vycha´zet z jejich minule´ zkusˇenosti, zkusˇenosti kolegu˚ nebo studentu˚. Vyjadrˇuje nove´ nadeˇje a aspirace do budoucnosti (Nezvalova´ 2002). Tento vy´zkum zahrnuje na´sledujıćı´ kroky: . pokusit se o nove´ prˇ´ıstupy prˇina´sˇejıćı´ lepsˇ´ı vy´sledky; . zahrnout nadeˇji do novyćh prˇ´ıstupu˚, mı´t vysoka´ ocˇeka´vańı´; . sbı´rat pravidelneˇ informace a shromazˇd’ovat reakce studentu˚ na realizovane´ zmeˇny; . vyhodnocovat zı´skane´ informace; . vzı´t v u´vahu alternativnı´ prˇ´ıstupy; . pokusit se o dalsˇ´ı nove´ prˇ´ıstupy. V reaktivnı´m akcˇnı´m vy´zkumu (Schmuck 1997) ucˇitele´ sbı´rajı´ informace prˇedtı´m, nezˇ se pokousˇ´ı inovovat praxi. Jejich aktivity vycha´zejı´ z prˇedpokladu, zˇe kazˇda´ pedagogicka´ situace je unika´tnı´ a zˇe profesiona´lnı´ odpoveˇdnost vyzˇaduje nejprve pochopit tuto situaci a pak zvolit odpovı´dajıćı´ jednańı´. Jednotlive´ kroky tohoto vy´zkumu jsou na´sledujıćı´: . . . . . .

sbı´rat informace k diagno´ze situace; vyhodnocovat informace; distribuovat vy´sledky a vymezit zmeˇny, ktere´ budou na´sledovat; pokusit se o nove´ prˇ´ıstupy; sledovat jak ostatnı´ reagujı´; sbı´rat informace k diagno´ze situace (na´vrat k prvnı´mu kroku, nicmeńeˇ tento druhy´ sbeˇr informacı´ oveˇrˇuje prˇedchozı´ kroky a formuluje specificke´ ota´zky).

Kooperativnı´ akcˇnı´ vy´zkum (Stringer 1996) vyzˇaduje nejen dovednosti, nezbytne´ pro realizaci pre-aktivnı´ho cˇi reaktivnı´ho akcˇnı´ho vy´zkum, ale take´ socia´lnı´ dovednosti, naprˇ. vza´jemnou pomoc a porozumeˇnı´, schopnost naslouchat ostatnı´m, ve´st smysluplnou diskusi, atd. Vyzˇaduje vza´jemny´ respekt a podporu, zajisˇt’uje cˇlenu˚m ty´mu veˇtsˇ´ı jistotu a profesionalitu. Konstruktivnı´ kritika poma´ha´ cˇlenu˚m ty´mu˚ nacha´zet efektivneˇjsˇ´ı rˇesˇenı´, hlubsˇ´ı porozumeˇnı´ a otevrˇeneˇjsˇ´ı 26

diskusi. Vy´sledky jsou verˇejneˇ prezentovańy a diskutovańy, cozˇ da´va´ mozˇnost otevrˇeneˇ hovorˇit o du˚lezˇityćh proble´mech vzdeˇla´vańı´. Tento typ akcˇnı´ho vy´zkumu mu˚zˇe take´ vytva´rˇet pozitivnı´ pracovnı´ vztahy mezi administra´tory, ucˇiteli, rodicˇi, zˇa´ky a ostatnı´mi socia´lnı´mi partnery v okolı´ sˇkoly.

Rozdı´ly mezi akcˇnı´m vy´zkumem a tradicˇnı´m vy´zkumem Akcˇnı´ vy´zkum mu˚zˇe by´t alternativou k tradicˇnı´mu vy´zkumu. Poma´ha´ ucˇitelu˚m shromazˇd’ovat informace o jejich praxi a umozˇnˇuje hledat nove´ cesty, vedoucı´ ke zlepsˇenı´ dosavadnı´ praxe. Tradicˇnı´ vy´zkum je veˇtsˇinou realizovań nezainteresovany´mi vy´zkumnı´ky, kterˇ´ı se snazˇ´ı dosa´hnout objektivity a zobecnit. Tradicˇnı´ vy´zkum sleduje cˇinnost jinyćh a vy´zkumnıći nejsou osobneˇ angazˇovańi do studovane´ situace. Vy´zkumnıći formulujı´ vy´zkumne´ hypote´zy a snazˇ´ı se je potvrdit vy´zkumem, ktery´ realizujı´ cˇasto na ru˚znyćh sˇkolaćh s co nejveˇtsˇ´ım pocˇtem respondentu˚. Studujı´ literaturu k dane´mu proble´mu a porovna´vajı´ zı´skane´ vy´sledky s vy´sledky, zı´skany´mi v obdobnyćh vy´zkumech. Vy´sledky vy´zkumu jsou interpretovańy a zobecnˇovańy. Z vy´sledku˚ vy´zkumu jsou formulovańa doporucˇenı´ pro sˇkoly. Akcˇnı´ vy´zkum je prova´deˇn ucˇiteli na sˇkolaćh. Ucˇitele´ si vybı´rajı´ proble´my, se ktery´mi se setka´vajı´ ve sve´ kazˇdodennı´ cˇinnosti, ktere´ se ty´kajı´ vyúky v jejich trˇ´ıdeˇ. Tyto proble´my diskutujı´ uvnitrˇ sˇkoly, s ostatnı´mi ucˇiteli, zˇa´ky, rodicˇi cˇi poradci. Sbı´rajı´ informace, vyuzˇ´ıvajı´ sve´ zkusˇenosti a navrhujı´ rˇesˇenı´. Akte´rˇi akcˇnı´ho vy´zkumu jsou zainteresovańi, jsou ućˇastnı´ky zkoumanyćh procesu˚. Navrhovana´ rˇesˇenı´ proble´mu realizujı´ ve vlastnı´ praći a sledujı´ vy´sledky. Tyto vy´sledky jsou diskutovańy v ty´mech uvnitrˇ instituce. Na za´kladeˇ akcˇnı´ho vy´zkumu docha´zı´ ke zmeˇna´m a k neusta´le´mu ru˚stu a zdokonalovańı´ uvnitrˇ instituce. Akcˇnı´ vy´zkum vyzˇaduje spolupraći v ty´mech, vyzy´va´ vsˇechny k rovnocenne´ spolupraći. Pro vsˇechny zućˇastneˇne´ jsou du˚lezˇite´ ota´zky: 1) procˇ to deˇla´me a jak to deˇla´me; 2) je to co deˇla´me efektivnı´ cˇi neefektivnı´; 3) kam chceme dojı´t; 4) jak tam dojdeme. Jestlizˇe porovna´va´me akcˇnı´ vy´zkum a tradicˇnı´ vy´zkum, zjisˇt’ujeme, zˇe sbeˇr informacı´, zkusˇenost a rˇesˇenı´ proble´mu˚ se vyskytuje v obou typech vy´zkumu. Ostatnı´ prvky jsou odlisˇne´. Akcˇnı´ vy´zkum je du˚lezˇiteˇjsˇ´ı z pohledu zmeˇn, vedoucıćh k zdokonalovańı´ sˇkoly. Akcˇnı´ vy´zkum vycha´zı´ z potrˇeb sˇkoly. Ucˇitele´ participacı´ na tomto vy´zkumu 27

prˇispı´vajı´ k rozsˇ´ırˇenı´ svyćh veˇdomostı´ a dovednostı´, tedy ke sve´mu profesiona´lnı´mu ru˚stu, k rozvoji sˇkoly jako instituce, k zkvalitneˇnı´ vy´sledku˚ sˇkoly. Akcˇnı´ vy´zkum je zalozˇen na vza´jemne´ spolupraći, ktera´ vede k odstraneˇnı´ tradicˇnı´ izolace ucˇitele a cˇasto ke zmeˇneˇ kultury sˇkoly. Akcˇnı´ vy´zkum ve sˇkole lze realizovat ve spolupraći s vysokosˇkolsky´mi ucˇiteli, kterˇ´ı mohou pu˚sobit v roli poradcu˚. Takova´to spolupraće vyzˇaduje nove´ prˇ´ıstupy, zalozˇene´ na vza´jemne´ du˚veˇrˇe a respektu. Profesiona´lnı´ ru˚st ucˇitelu˚ je podporovań kolegia´lnı´ spolupracı´. Ucˇitele´ majı´ zodpoveˇdnost za rozvoj jejich sˇkoly. Spolupraće mezi vysokosˇkolsky´mi ucˇiteli a ucˇiteli realizujıćı´mi akcˇnı´ vy´zkum vytva´rˇ´ı propojenı´ mezi teoriı´ a praxı´, spojuje teoretiky a praktiky. Odstranˇuje barie´ry a stavı´ mosty mezi ucˇiteli, mezi ucˇiteli a vedenı´m sˇkoly, mezi ucˇiteli vsˇech typu˚ sˇkol, mezi sˇkolou a vneˇjsˇ´ım okolı´m sˇkoly. Je to ovsˇem proces dlouhodoby´, prˇina´sˇejıćı´ rozvoj profesionality vsˇem zućˇastneˇny´m. Vysokosˇkolsˇtı´ ucˇitele´ take´ profitujı´ z te´to spolupraće. Majı´ mozˇnost sledovat aplikaci teoretickyćh poznatku˚ v praxi, cha´pat potrˇeby praxe a podle toho orientovat sve´ teoreticke´ vy´zkumy. Akcˇnı´ vy´zkum souvisı´ tedy velmi vy´razneˇ s profesiona´lnı´m ru˚stem ucˇitelu˚. Instituce se nemu˚zˇe rozvı´jet bez profesiona´lnı´ho ru˚stu jejich pracovnı´ku˚. Hargreaves (1994) doda´va´, zˇe vztah mezi profesiona´lnı´m ru˚stem a rozvojem instituce je centrem nove´ho profesionalismu. Vymezuje trendy, podporujıćı´ novy´ profesionalismus: . . . . . . . . .

od individualismu ke spolupraći; od individualismu k partnerstvı´; od hierarchie k ty´mu˚m; od kontroly k mentoringu; od instituciona´lnı´ho dalsˇ´ıho vzdeˇla´vańı´ k profesiona´lnı´mu rozvoji ve vlastnı´ instituci; od rˇ´ızene´ spolupraće k partnerstvı´; od u´rˇednı´ moci k dohodeˇ; od procesu k vy´sledku; od prˇezˇ´ıvańı´ k neusta´le´mu zdokonalovańı´.

Vsˇechny tyto trendy jsou rozvı´jeny a podporovańy akcˇnı´m vy´zkumem. Ucˇitel tak nemusı´ by´t osamoceny´ ve sve´m u´silı´ o zlepsˇovańı´ vy´sledku˚ sve´ praće, zava´deˇnı´ zmeˇn a ru˚stu svyćh profesiona´lnıćh 28

dovednostı´ a schopnostı´. Spolupraće s ostatnı´mi ućˇastnı´ky vzdeˇla´vacı´ho procesu odstranˇuje jeho izolovanost, podporuje ho prˇi zava´deˇnı´ a realizaci teˇchto zmeˇn. Rozvı´jı´ se uvnitrˇ sve´ vlastnı´ instituce a ma´ mozˇnost se podı´let na jejı´m zdokonalovańı´. Ucˇitel tak nenı´ jen vykonavatelem, ale je mu dańa mozˇnost podı´let se na rˇ´ızenı´ a rozvoji sve´ sˇkoly.

Mozˇnosti aplikace akcˇnı´ho vy´zkumu Cohen a Manion (1985) ukazujı´ oblasti, kde je mozˇno aplikovat akcˇnı´ vy´zkum ve sˇkole: . Vyucˇovacı´ metody: prˇechod od tradicˇnıćh metod vyúky k aktivizujıćı´m metoda´m. . Strategie ucˇenı´: adaptace integrovane´ho prˇ´ıstupu k ucˇenı´ prˇi tradicˇnı´ prˇedmeˇtove´ vyúce. . Evaluacˇnı´ proces: zlepsˇovańı´ vlastnıćh metod hodnocenı´ praće zˇa´ka ucˇitelem. . Oblast postoju˚ a hodnot: podpora pozitivnıćh prˇ´ıstupu˚ k praći, modifikace zˇa´kova hodnotove´ho syste´mu vzhledem k neˇktery´m aspektu˚m zˇivota. . Dalsˇ´ı vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚: zlepsˇovańı´ pedagogickyćh dovednostı´, rozvoj novyćh metod vyúky, rozvoj sebereflexe a sebehodnocenı´. ˇ ´ızenı´: vyuzˇ´ıvańı´ a aplikace novyćh strategiı´ a technik. . R . Administrativa: na´ru˚st efektivity neˇkteryćh administrativnıćh procesu˚ ve sˇkole. Pro-aktivnı´ akcˇnı´ vy´zkum (Schmuck 1997) je charakterizovań snahou nejprve aplikovat zmeˇny a na´sledneˇ pak hodnotit docı´lene´ vy´sledky. Pedagogicˇtı´ pracovnıći jsou inspirovańi novy´mi teoriemi a prˇ´ıstupy. Jejich inspirace vycha´zı´ i z vlastnı´ zkusˇenosti. Snazˇ´ı se uva´deˇt tyto zmeˇny a nove´ prˇ´ıstupy do sve´ vlastı´ cˇinnosti. Na´sledujıćı´ tabulka uva´dı´ jednotlive´ kroky tohoto typu akcˇnı´ho vy´zkumu a prˇ´ıklady: 29

Kroky 1. Uva´deˇnı´ zmeˇny, nove´ho postupu s cı´lem dosa´hnout lepsˇ´ıch vy´sledku˚ 2. Ocˇeka´vańı´ (co mu˚zˇeme ocˇeka´vat pozitivnı´ho a jake´ obtı´zˇe mohou nastat)

3. Pravidelne´ zı´ska´vańı´ informacı´ o zmeˇnaćh a sledovańı´ reakce zućˇastneˇnyćh

Prˇı´klady a) Nove´ prˇ´ıstupy vedoucı´ k zkvalitneˇnı´ praće sˇkoly; b) Aplikace kooperativnı´ho ucˇenı´; c) Nove´ metody hodnocenı´ vy´sledku˚ zˇa´kova ucˇenı´;

Pozitivnı´: a) Pedagogicˇtı´ pracovnıći budou vıće spolupracovat; b) Studenti budou pracovat ve skupinaćh s veˇtsˇ´ı odpoveˇdnostı´; c) Nove´ metody hodnocenı´ povedou k zˇa´kovske´mu portfoliu; Obtı´zˇe: a) Pedagogicˇtı´ pracovnıći budou vyzˇadovat konzultace; b) Neˇkterˇ´ı studenti budou nespokojeni; c) Neˇkterˇ´ı studenti nebudou chtı´t vyuzˇ´ıvat portfolia k hodnocenı´ jejich praće; a) Pozornost se soustrˇedı´ na zpeˇtnou vazbu (naprˇ. vyuzˇitı´ dotaznı´ku); b) Zı´skane´ informace o vy´sledcıćh implementace kooperativnı´ho ucˇenı´ budou diskutovańy ve skupinaćh participujıćıćh ucˇitelu˚, ucˇitele´ budou vza´jemneˇ hospitovat v hodinaćh; c) Na´zory studentu˚ na hodnocenı´ prostrˇednictvı´m portfolia budou pravidelneˇ sledovańy (naprˇ. rozhovory se studenty);

30

4. Vyhodnocovańı´ zı´skanyćh informacı´

5. Navrhovańı´ alternativnıćh postupu˚

6. Vyuzˇitı´ nove´ho postupu (Na´vrat k prvnı´mu kroku, revize zı´skanyćh zkusˇenostı´ vedoucı´ ke zkvalitneˇnı´ noveˇ uvedene´ho postupu)

a) Pedagogicˇtı´ pracovnıći diskutujı´ o dosazˇenyćh vy´sledcıćh; b) Ucˇitele´ si vza´jemneˇ vymeˇnˇujı´ zkusˇenosti s vyuzˇ´ıvańı´m metod kooperativnı´ho ucˇenı´; c) Ucˇitele´ si vza´jemneˇ vymeˇnˇujı´ zkusˇenosti s vyuzˇ´ıvańı´m hodnocenı´ prostrˇednictvı´m portfolia; a) Jaky´m jiny´m zpu˚sobem mu˚zˇe by´t kvalita praće sˇkoly zlepsˇovańa; b) Ucˇitel srovna´va´ noveˇ pouzˇ´ıvane´ metody kooperativnı´ho ucˇenı´ s beˇzˇneˇ uzˇ´ıvany´mi metodami a zvazˇuje mozˇnosti dalsˇ´ıho vyuzˇitı´; c) Jak jinak mohou by´t studenti hodnoceni; a) Pedagogicˇtı´ pracovnıći sledujı´ zlepsˇenı´ kvality praće sˇkoly; b) Ucˇitel pouzˇ´ıva´ novou vyucˇovacı´ metodu; c) V hodnocenı´ studentu˚ je vyuzˇ´ıvańo portfolio;

V reaktivnı´m akcˇnı´m vy´zkumu (Schmuck 1997) ucˇitele´ nejprve shromazˇd’ujı´ informace o dosavadnıćh postupech, vyhodnocujı´ je a pak zava´deˇjı´ inovace. Vycha´zejı´ z prˇedpokladu, zˇe kazˇda´ pedagogicka´ cˇinnost je specificka´ a zˇe je profesiona´lnı´ odpoveˇdnostı´ pochopit kazˇdou situaci prˇed vlastnı´ cˇinnostı´. Na´sledujıćı´ tabulka pak opeˇt uva´dı´ jednotlive´ kroky tohoto typu akcˇnı´ho vy´zkumu a prˇ´ıklady:

31

Kroky 1. Zı´ska´vańı´ informacı´ o dane´ situaci

2. Vyhodnocovańı´ informacı´ a navrzˇenı´ postupu˚ pro dalsˇ´ı cˇinnost

3. Zı´skane´ informace jsou prˇeda´vańy ostatnı´m a jsou navrzˇeny zmeˇny; 4. Nove´ postupy jsou realizovańy

5. Vza´jemna´ spolupraće

Prˇı´klady a) Pracovnı´ skupina zı´ska´va´ informace o situaci ve sˇkole mezi ucˇiteli (naprˇ. dotaznı´ky); b) Pracovnı´ skupina zı´ska´va´ informace o situaci ve sˇkole mezi rodicˇi zˇa´ku˚; c) Pracovnı´ skupina zı´ska´va´ informace o situaci ve sˇkole mezi zˇa´ky; a) Pracovnı´ skupina shleda´va´ rozdı´ly v na´zorech ucˇitelu˚; b) Pracovnı´ skupina shleda´va´, zˇe rodicˇe nejsou spokojeni nejvıće s vyúkou cizıćh jazyku˚; c) Pracovnı´ skupina shleda´va´, zˇe zˇaći jsou veˇtsˇinou nespokojeni se vztahy mezi ucˇiteli a zˇa´ky; a) Pracovnı´ skupina sdeˇlı´ zı´skane´ informace vsˇem ucˇitelu˚m na pracovnı´ poradeˇ a navrhne zmeˇny; b) Navrzˇene´ zmeˇny jsou diskutovańy ve skupineˇ ucˇitelu˚ jazyku˚; vy´sledkem jsou u´pravy a plań jak postupovat; c) Jsou navrzˇeny workshopy k problematice vztahu ucˇitel–student; a) Pedagogicˇtı´ pracovnıći diskutujı´ o noveˇ zava´deˇnyćh postupech; b) Ucˇitele´ si vza´jemneˇ vymeˇnˇujı´ zkusˇenosti s vyúkou a sledujı´ vy´sledky vyúky; c) Ucˇitele´ vyuzˇ´ıvajı´ noveˇ zı´skane´ dovednosti ve sve´ cˇinnosti; a) Pracovnı´ skupina pecˇliveˇ sleduje cˇinnost vsˇech zućˇastneˇnyćh; b) Ucˇitelu˚m je poskytovańa podpora (konzultace); c) Pracovnı´ skupina poskytuje informace a podporuje vy´meˇnu informacı´; 32

6. Vyhodnocenı´ nove´ho postupu (Na´vrat k prvnı´mu kroku, revize zı´skanyćh zkusˇenostı´ vedoucı´ ke zkvalitneˇnı´ noveˇ uvedene´ho postupu)

a) Jak se zmeˇnily vztahy mezi ucˇiteli a studenty, co by se meˇlo zlepsˇit? b) Jak se zlepsˇila vyúka a jak postupovat da´le? c) Jak hodnotı´ nove´ postupy ucˇitele´, studenti a rodicˇe a co by se meˇlo da´le zlepsˇit?

33

Prˇ´ıpadova´ studie Prˇ´ıpadove´ studie popisujı´ skutecˇne´ uda´losti ve trˇ´ıdeˇ, aplikujı´ teorie a principy na konkre´tnı´m prˇ´ıpadeˇ. Pecˇliveˇ popisujı´ kazˇdy´ detail situace, kontext a historii situace, mysˇlenı´ a pocity ru˚znyćh ućˇastnı´ku˚. Studenti jsou zˇa´dańi, aby reflektovali tyto prˇ´ıpady a zı´skali tak lepsˇ´ı porozumeˇnı´ v du˚lezˇityćh a neˇkdy konfliktnıćh teoretickyćh prˇedpokladu˚. Tyto studie naznacˇujı´ konflikt nebo proble´m a studenti navrhujı´ sva´ doporucˇenı´ pro rˇesˇenı´ situace. M. Musilova´ (2002) doporucˇuje studentu˚m ucˇitelstvı´ v prˇ´ıpadove´ studii vymezit nejprve cı´le (identifikace prˇ´ıpadu, rozhovor s ucˇiteli, popis proble´mu, orientace v odborne´ literaturˇe) a pak vyuzˇ´ıt na´sledujıćı´ osnovy: . Pozorovańı´ chovańı´ zˇa´ka (zˇa´ku˚) se za´meˇrem zjistit odlisˇne´ chovańı´; . Identifikace jevu˚, ktere´ student hodla´ zkoumat; . Rozhovor s trˇ´ıdnı´m ucˇitelem o zjisˇteˇne´m stavu (jak se zjisˇteˇne´ chovańı´ zˇa´ka projevuje, jake´ ma´ zˇa´k vy´sledky, jake´ je jeho postavenı´ ve trˇ´ıdeˇ, jak ucˇitele´ sledujı´ zˇa´ka a jeho rozvoj); . Rozhovor s vyćhovny´m poradcem a jiny´mi ucˇiteli; . Studium sledovane´ho prˇ´ıpadu na za´kladeˇ odborne´ literatury; . Analy´za sledovane´ho prˇ´ıpadu a na´vrh vlastnı´ho rˇesˇenı´ prˇ´ıpadu.

34

Mikrovy´stupy Tato strategie je dalsˇ´ım zpu˚sobem podpory reflexe. Studenti majı´ mozˇnost ucˇit se z konkre´tnı´ zkusˇenosti prˇi simulovane´ vyúce. Studenti prˇedva´deˇjı´ uka´zky cˇa´stı´ vyucˇovacıćh hodin za pouzˇitı´ malyćh skupin ostatnıćh studentu˚ (mikroteaching). Studenti si pecˇliveˇ prˇipravujı´ sve´ mikrovy´stupy. Simulovana´ situace prˇiblizˇuje realitu ve trˇ´ıdeˇ. Po mikrovy´stupu studenti reflektujı´ svou cˇinnost. Prˇi reflexi cˇinnosti studenta mu˚zˇe by´t velmi uzˇitecˇna´ technika (video, magne´ cˇinnost reflexe zvysˇuje videoza´znam nebo zvukovy´ za´znam. tofon). U Vlivem stresu mu˚zˇe student zapomenout na neˇktere´ sve´ cˇinnosti. Student pak mu˚zˇe objevit i detaily svyćh aktivit, mu˚zˇe posoudit efektivitu pouzˇityćh metod. Tato technika vy´razneˇ napoma´ha´ reflexi. Studenti ve skupineˇ na´sledneˇ vza´jemneˇ spolupracujı´. Studenti ucˇitelstvı´ sledujı´, analyzujı´ a kriticky hodnotı´ pod vedenı´m vysokosˇkolske´ho ucˇitele svou vyucˇovacı´ cˇinnost. Reflektujı´ silne´ a slabe´ strańky sve´ho mikrovystoupenı´. Tato diskuse nemusı´ by´t vedena pouze vysokosˇkolsky´m ucˇitelem, ale take´ ostatnı´mi studenty ucˇitelstvı´ (peering). Cı´lem je, aby si studenti ucˇitelstvı´ pomohli navza´jem rˇesˇit proble´my a zlepsˇili sve´ ucˇitelske´ dovednosti a dovednosti hodnotit a to v souvislosti s prˇ´ımou zkusˇenostı´. Studenti hodnotı´ vyucˇovacı´ strategie, demonstrujı´ jejich pouzˇitı´ a u´speˇch v implementaci teˇchto strategiı´.

35

Studentske´ portfolio Studentske´ portfolio lze povazˇovat za na´stroj za na´stroj reflexe v sˇirsˇ´ım osobnı´m i profesionalizacˇnı´m kontextu. Portfolio je ućˇelny´ a komplexnı´ soubor dokumentu˚, ktery´ vypovı´da´ o studentovi a o jeho systematicke´m a kontinua´lnı´m u´silı´ se neusta´le zdokonalovat. Umozˇnˇuje studentovi demonstrovat sve´ u´speˇchy a prˇ´ıpadne´ neu´speˇchy, reflektovat aktivity a vytva´rˇet budoucnost. Poma´ha´ studentovi neusta´le zlepsˇovat sve´ profesnı´ kvality, je na´strojem neusta´le´ho zlepsˇovańı´. K cı´lu˚m portfolia na´lezˇ´ı: . Vytvorˇit dokument, ktery´ by popsal studentovy prekoncepty o vyúce, strategicky´ plań jeho rozvoje, vizi, poslańı´ a zdu˚vodneˇnı´ vedoucı´ k dalsˇ´ımu zdokonalovańı´ profesnıćh kvalit; . Zdokumentovat cˇinnosti, ktere´ jsou klıćˇove´ pro studentu˚v profesnı´ ru˚st; . Porozumeˇt slozˇitosti studentova zdokonalovańı´; . Poskytnout nutne´ informace pro dalsˇ´ı rozhodovańı´; . Reagovat na soucˇasne´ trendy ve vzdeˇla´vańı´; . By´t pro-aktivnı´; . Uka´zat zodpoveˇdnost; . Komunikovat se vsˇemi socia´lnı´mi partnery; . Spolupracovat s ostatnı´mi ucˇiteli; . Vybrat nejlepsˇ´ı praće studenta; . Stanovit cı´le portfolia; . Vytvorˇit pravidla; . Prova´deˇt reflexi. Do portfolia se doporucˇuje zarˇadit: . Informace a jejich analy´za: obsahuje systematicka´ a spolehliva´ data, ktera´ jsou du˚lezˇita´ pro rozhodovacı´ procesy; . Vy´sledky a u´speˇchy studentu˚: podporujı´ studenta v jeho rozvoji od poskytovatelu˚ informacı´ k profesiona´lu˚m, kterˇ´ı rozumı´ sve´ praći a doka´zˇ´ı prˇedvı´dat vliv sve´ho pu˚sobenı´ na u´speˇch zˇa´ku˚; . Plańovańı´: slouzˇ´ı studentovi k rozvoji jeho vize, poslańı´, cı´lu˚, akcˇnı´ho plańu, meˇrˇenı´ vy´stupu˚ a strategiı´ kontinua´lnı´ho procesu zkvalitnˇovańı´ a hodnocenı´; 36

. Vedenı´: napoma´ha´ fakultnı´m ucˇitelu˚m v budovańı´ syste´mu participativnı´ho rozhodovańı´ a vedenı´ ty´mu˚ za ućˇelem zdokonalovańı´; . Spolupraće se socia´lnı´mi partnery sˇkoly: prˇispı´va´ studentovi k pochopenı´ du˚vodu˚ k partnerstvı´ s ru˚zny´mi spolecˇensky´mi skupinami a dalsˇ´ımi odbornı´ky ve vzdeˇlańı´ za ućˇelem zlepsˇovańı´ svyćh vy´sledku˚; . Zdokonalovańı´ a evaluace: poma´ha´ studentovi v hlubsˇ´ım pochopenı´ komponent kontinua´lnı´ho zkvalitnˇovańı´ ve zlepsˇovańı´ jeho procesu˚ a produktu˚. Portfolio shromazˇd’uje praće studenta za ućˇelem hodnocenı´. Je to soubor studentovyćh pracı´, ktery´ obsahuje: . . . .

Vybrane´ praće studenta; Pravidla pro vy´beˇr; Krite´ria (indika´tory) pro hodnocenı´; Reflexi provedenou studentem.

Ma´ vy´znam pro studenty, napoma´ha´ rozvoji jejich odpoveˇdnosti za vlastnı´ profesnı´ ru˚st, samostatnosti a pru˚beˇzˇne´mu sledovańı´ vlastnı´ho zdokonalovańı´: . . . .

Rozvı´jı´ organizacˇnı´ a rozhodovacı´ dovednosti; Umozˇnˇuje sebehodnocenı´; Poskytuje prˇ´ılezˇitosti pro spolupraći studentu˚ a ucˇitele; Posiluje odpoveˇdnost za vlastnı´ ucˇenı´.

Ne mensˇ´ı vy´znam ma´ jak pro fakultnı´ ucˇitele tak i instituci pro pocˇa´tecˇnı´ vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚: . Integruje hodnocenı´ s vyúkou; . Poskytuje zpeˇtnou vazbu; . Poskytuje konkre´tnı´ hodnocenı´ na za´kladeˇ stanovenyćh krite´riı´. V praxi se pouzˇ´ıvajı´ trˇi typy portfolia: pracovnı´, prezentacˇnı´ a souborne´ portfolio. Tyto typy portfolia se odlisˇujı´ svy´mi cı´li, obsahem a participijıćı´mi ućˇastnı´ky. Tyto odlisˇnosti schematicky uva´deˇjı´ na´sledujıćı´ tabulky:

37

Pracovnı´ portfolio Cı´l Pomoci studentu˚m hodnotit svou praći.

Obsah Praće studenta v prˇedmeˇtu z ru˚znyćh tematickyćh celku˚.

´ cˇastnıći U Student, ucˇitel.

Obsah Vy´beˇr pracı´, ktere´ reprezentujı´ dane´ aspekty.

´ cˇastnıći U Ucˇitele´, rodicˇe, budoucı´ zameˇstnavatele´.

Obsah Vybrat studentovy praće dle krite´riı´. Zpra´vy o vy´sledcıćh studenta.

´ cˇastnıći U Budoucı´ ucˇitel, administra´torˇi, budoucı´ zameˇstnavatele´.

Prezentacˇnı´ portfolio Cı´l Asistovat studentu˚m v procesu ucˇenı´.

Prezentacˇnı´ portfolio Cı´l Pomoci ucˇitelu˚m poznat, co student umı´. Plańovat vzdeˇla´vacı´ programy.

V souvislosti s rozvojem informacˇneˇ komunikativnıćh technologiı´ se uplatnˇuje elektronicke´ portfolio (e-portfolio). Mnozı´ vyucˇujıćı´, kterˇ´ı smeˇrˇujı´ studenty k zakla´dańı´ osobnı´ho portfolia v elektronicke´ podobeˇ, prˇicha´zejı´ k za´veˇru, zˇe je potrˇebne´ mnozˇstvı´ zı´skanyćh poznatku˚, dat a produktu˚ urcˇity´m zpu˚sobem trˇ´ıdit, evidovat a archivovat. Jak uva´dı´ T. Svatosˇ (2006), individua´lnı´ studentske´ produkty jejich autorˇi cˇasto prezentujı´ ve fakultnıćh elektronickyćh cˇasopisech. Je zde patrny´ vy´voj studentu˚, promeˇny kreativity a invence v pru˚beˇhu cˇasu. Studentske´ portfolio podporuje rozvoj studentske´ identity, vede ke zvysˇovańı´ sebepojetı´, a pomeˇrˇovańı´ sve´ pozice ve skupineˇ vrstevnı´ku˚. Dle praće T. Svatosˇe (2006) portfoliu v pregradua´lnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ neˇkterˇ´ı autorˇi sveˇrˇujı´ obvykle´ funkce, tj. zvysˇovańı´ profesnı´ prˇipravenosti v reflektovane´ retrospektiveˇ. Uvazˇujı´ o tom, zˇe budoucı´ ucˇitele´ by meˇli svu˚j pohled orientovat take´ do 38

budoucna a prˇedjı´mat sve´ profesnı´ pu˚sobenı´. Portfolio je take´ spojovańo s procesy evaluace ucˇitelske´ prˇ´ıpravy a vytva´rˇenı´ podmıńek pro prˇechod studentu˚ do sˇkolske´ praxe. Je prˇirozene´, zˇe portfolio musı´ take´ obsahovat krite´ria pro jeho hodnocenı´, ma´ doporucˇene´ zdroje a formy: Hodnotıćı´ krite´ria . . . .

Vytvorˇit vlastnı´ krite´ria; Krite´ria vzhledem k cı´lovy´m standardu˚m; Jak bude obsah hodnocen; Porovnat s ostatnı´mi.

Zdroje . . . . . . . .

Eseje; Projekty; Testy, proveˇrky; Laboratornı´ u´lohy; Prezentace, refera´ty; Pozna´mky; Zpra´vy; Sebehodnotıćı´ zpra´vy.

Formy . . . . . .

Pı´semne´ materia´ly; Videoza´znamy; Zvukove´ za´znamy; Proveˇrky, testy; CD Rom; Pozorovacı´ archy.

Dnes jizˇ letite´ zkusˇenosti (Svatosˇ, 2006) s aplikacemi portfolia v pregradua´lnı´m ucˇitelske´m vzdeˇla´vańı´ ukazujı´, zˇe existujı´ trˇi za´kladnı´ prˇ´ıstupy k jeho vyuzˇitı´. Prvnı´ u´rovnı´ je prˇ´ıstup monitorujıćı´, kdy studentske´ portfolio tvorˇ´ı ty produkty, ktere´ vznikly jaksi mimodeˇk, spontańneˇ, bez prˇesneˇ vymezene´ho cı´le. Studentska´ portfolia tohoto druhu jsou individua´lnı´, vza´jemneˇ nedomeˇrˇitelna´ a majı´ specificky´ vy´znam jen pro konkre´tnı´ho budoucı´ho ucˇitele. Druhou u´rovenˇ – intervencˇneˇ regulacˇnı´, charakterizuje mysˇlenka, aby studentska´ 39

portfolia vznikala a byla pru˚beˇzˇneˇ obohacovańa za´meˇrneˇ a promysˇleneˇ. V tomto prˇ´ıpadeˇ instituce vzdeˇla´vajıćı´ budoucı´ ucˇitele spoluurcˇuje, co bude v jednotlivyćh etapaćh profesionalizace tvorˇit jeho obsah a v jake´ na´vaznosti. Vhodny´mi analyticky´mi na´stroji pak lze rozpoznat, co se deˇje se studentem, kdyzˇ se sta´va´ ucˇitelem, a uplatnˇovat regulacˇnı´ prvky, je-li to zapotrˇebı´. Trˇetı´ u´rovnı´ je intervencˇneˇ evaluacˇnı´ pojetı´ portfolia. Lze tak realizovat zpeˇtnou vazbu nejen pro studenta, ale i pro vzdeˇla´vajıćı´ instituci, ktera´ otevrˇe pregradua´lnı´ ucˇitelske´ prˇ´ıpraveˇ nove´ pohledy na samu podstatu vzdeˇla´vańı´ budoucıćh ucˇitelu˚. Acˇkoliv je v poslednı´ dobeˇ studentske´ portfolio hodneˇ akcentovańo a vyuzˇ´ıvańo v pregradua´lnı´ prˇ´ıpraveˇ ucˇitelu˚ a prˇevazˇuje jeho pozitivnı´ hodnocenı´, neusta´le existujı´ polemiky a diskuse, zpochybnˇujıćı´ podstatu portfolia. Nezrˇ´ıdka se kriticke´ hlasy ozy´vajı´ zejmeńa v prˇ´ıpadeˇ, je-li hledań vztah mezi kognitivnı´m vy´vojem studentu˚ a portfoliovy´mi cˇinnostmi. C. W. Burnus (2000) konstatuje, zˇe se dosud neprojevil vliv studentske´ho portfolia na to, co vzdeˇla´vańı´ veˇdı´ a znajı´. Uva´dı´, zˇe portfoliove´ cˇinnosti nemajı´ za´sadnı´ odezvu v teori´ıch ucˇenı´ a studijnıćh vy´sledcıćh. Studentske´ portfolio ma´ tedy vy´znam jak pro studenta, tak i pro instituci, poskytujıćı´ ucˇitelske´ vzdeˇla´vańı´. Vy´znam pro studenta lze videˇt v tom, zˇe zakla´dańı´ a pravidelne´ doplnˇovańı´ portfolia studentovy´mi produkty, podporuje prˇedstavy o pregradua´lnı´m vzdeˇla´vańı´ jako partnerske´m prostrˇedı´, ktere´ respektuje vlastnı´ na´zor a studentskou individualitu. Vy´znamneˇji docha´zı´ k urychlene´mu studentske´mu dozra´vańı´, sebepojetı´ a nastartovańı´ profesionalizacˇnı´ho procesu. T. Svatosˇ (2006) na za´kladeˇ provedene´ho vy´zkumu konstatuje, zˇe studentske´ portfolio se setka´va´ u budoucıćh ucˇitelu˚ se znacˇny´m za´jmem, ve ktere´m se spojuje uzˇitecˇnost s mozˇnostı´ by´t spontańnı´. Domnı´va´ se, zˇe studentske´ portfoliovy´ mohlo by´t vhodny´m instrumentem, ktery´ umozˇnı´ pozna´vat individua´lnı´ trajektorie profesionalizujıćı´ho se jedince. Za vy´znamny´ povazˇuje mozˇnost reflexe prostrˇednictvı´m portfolia a promeˇny studentske´ role v roli ucˇitelskou. Portfolio lze povazˇovat za vyvazˇujıćı´ prostrˇedek mezi kritizovany´m akademismem a potrˇebou autenticˇnosti ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´. Lze tedy v portfoliu spatrˇovat (i prˇes polemicke´ prˇipomıńky) viditelnou inovaci v ucˇitelske´m studiu, ktera´ se jednoznacˇneˇ vıće orientuje na subjekt vysokosˇkolske´ edukace. 40

Aktivity v semina´rˇ´ıch a diskuse, referovańı´ a vza´jemne´ komentovańı´ refera´tu˚ vcˇetneˇ reflexe a sebereflexe Ru˚zne´ typy aktivit na semina´rˇ´ıch a diskuse rovneˇzˇ podporujı´ reflexi. To zahrnuje diskuse v malyćh skupinaćh, referovańı´ a vza´jemne´ komentovańı´ refera´tu˚, kritiku na´zoru˚ a mysˇlenek, generovańı´ kontraverznıćh na´padu˚. Studenti analyzujı´ sve´ cı´le, u´speˇchy a neu´speˇchy a kazˇda´ situace se sta´va´ prˇ´ılezˇitostı´ pro jejich ru˚st. Prˇehled uzˇityćh forem a jejich charakteristiku uva´dı´ na´sledujıćı´ tabulka: Forma Akcˇnı´ vy´zkum

Charakteristika Formulace proble´mu a jeho rˇesˇenı´ na sˇkole

Prˇ´ıpadova´ studie

Aplikace teorie na konkre´tnı´ prˇ´ıpad

Mikrovy´stupy

Konkre´tnı´ zkusˇenost

Portfolio

Propojenı´ prekoncepce, vlastnı´ zkusˇenosti a teorie Referovańı´ a vza´jemne´ komentovańı´ refera´tu˚

Aktivity v semina´rˇ´ıch

41

Kvalita reflexe Reflexe ru˚znyćh prˇ´ıstupu˚ k rˇesˇenı´ proble´mu, rekonstrukce konceptu˚ Reflexe rea´lne´ situace a konfrontace se subjektivnı´ teoriı´ Reflexe silnyćh a slabyćh strańek mikrovy´stupu, reflexe vlastnı´ zkusˇenosti Reflexe vlastnı´ho profesnı´ho zdokonalovańı´ Reflexe a kritika na´zoru˚ a mysˇlenek, nalezenı´ vlastnıćh vzdeˇla´vacıćh potrˇeb

Typy pedagogicke´ praxe V institucıćh vzdeˇla´vajıćıćh ucˇitele se realizujı´ ru˚zne´ typy pedagogickyćh praxı´. O. Sˇimonı´k (2005) uva´dı´, zˇe na nasˇich fakultaćh vzdeˇla´vajıćıćh ucˇitele se lze setkat s na´sledujıćı´mi typy praxı´: . Pru˚beˇzˇna´ praxe: studenti praktikujı´ na sˇkole pravidelneˇ jeden den v ty´dnu u jednoho, prˇ´ıpadneˇ vıće ucˇitelu˚; . Souvisla´ praxe: student praktikuje v celistve´m bloku v rozsahu 2–6 ty´dnu˚ ve sˇkole pod vedenı´m cvicˇne´ho ucˇitele; ´ vodnı´ praxe: je zarˇazena na pocˇa´tku studia, student ma´ zı´skat . U vhled do ucˇitelske´ profese; . Za´veˇrecˇna´ praxe: zabezpecˇuje komplexnı´ pohled na ucˇitelskou profesi; . Na´slechova´ praxe: skupina studentu˚ pod vedenı´m fakultnı´ho ucˇitele vykona´va´ hospitace u ucˇitelu˚ na sˇkole; . Individua´lnı´ praxe: student samostatneˇ zpravidla jeden den v ty´dnu navsˇteˇvuje sˇkolu (nebo vıće sˇkol) dle vlastnı´ho vy´beˇru a plnı´ fakultnı´m ucˇitelem vymezene´ cı´le a u´koly; . Asistentska´ praxe: je to dlouhodobeˇjsˇ´ı pravidelne´ pu˚sobenı´ studenta ve sˇkole, student je asistentem (pomocnı´kem) ucˇitele. Asistentska´ praxe je jednı´m z prˇ´ıkladu˚ hledańı´ novyćh forem pedagogicke´ praxe. M. Musilova´ (2001) uva´dı´, zˇe jde o praxi, kdy student ve sˇkole asistuje z vlastnı´ iniciativy, bez za´zemı´ metodika, ovsˇem nepracuje samostatneˇ, ale pouze poma´ha´ ucˇitelu˚m prˇi ru˚znyćh aktivitaćh organizovanyćh sˇkolou. Tento typ praxe studentovi umozˇnˇuje: . Sezna´mit se s pedagogickou dokumentacı´ sˇkoly (naprˇ. sˇkolnı´ vzdeˇla´vacı´ program, ra´mcovy´ vzdeˇla´vacı´ program, ucˇebnice, rˇa´d sˇkoly, inspekcˇnı´ zpra´vy, strategicky´ plań sˇkoly, vlastnı´ hodnocenı´ sˇkoly, za´kladnı´ sˇkolske´ za´kony a normy, trˇ´ıdnı´ kniha, atd); . Sezna´mit se s kulturou sˇkoly; . Sezna´mit se s organizacı´ sˇkoly a za´kladnı´mi kazˇdodennı´mi procesy; . Efektivneˇ hospitovat a vytva´rˇet vlastnı´ za´veˇry; . Reflektovat pedagogicke´ situace; . Konfrontovat vlastnı´ prekoncept vyúky s koncepty vyúky ucˇitelu˚ v praxi; 42

. Propojit teoreticke´ a prakticke´ veˇdomosti a dovednosti; . Rozvı´jet pedagogicke´ kompetence. Chceme-li presentovat funkcˇnı´ model pedagogicke´ praxe, pak je prˇi rekonstrukci soucˇasnyćh prˇ´ıstupu˚ k pedagogicke´ praxi prˇistoupit k postupne´ systematizaci a gradaci praktickyćh cˇinnostı´ a zkusˇenostı´ studentu˚ v na´sledujıćı´m porˇadı´ (Nezvalova´, 1996): Laboratornı´ zkusˇenosti: studenti v laboratorˇi mohou experimentovat, hodnotit a reflektovat vyucˇovańı´ vyuzˇitı´m mikrovyucˇovańı´, simulace, pozorovańı´m videoza´znamu˚ vyucˇovacıćh hodin, analy´zou za´znamu˚ a protokolu˚ z vyucˇovacıćh hodin. Klinicke´ zkusˇenosti: jsou zameˇrˇeny na pozorovańı´ cˇinnostı´ ucˇitelu˚ a zˇa´ku˚ ve vyucˇovacıćh hodinaćh s na´slednou analy´zou, prova´deˇnou ve spolupraći s vysokosˇkolsky´m ucˇitelem. Pocˇa´tecˇnı´ praxe: pocˇa´tecˇnı´ vyucˇovacı´ cˇinnost budoucıćh ucˇitelu˚ s maly´mi skupinami zˇa´ku˚, praće s talentovany´mi zˇa´ky pod vedenı´m fakultnı´ho a cvicˇne´ho ucˇitele. Souvisla´ praxe: student pu˚sobı´ po cely´ den ve sˇkole za vedenı´ cvicˇne´ho ucˇitele a kontroly fakultnı´ho ucˇitele. V souladu s touto gradacı´ a s uplatneˇnı´m soucˇasnyćh prˇ´ıstupu˚ a inovacı´ navrhneme konkre´tnı´ modely pedagogicke´ praxe pro pregradua´lnı´ prˇ´ıpravu ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ pro strˇednı´ sˇkoly.

Modely pedagogicke´ praxe pro pocˇa´tecˇnı´ prˇ´ıpravu ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky na Prˇ´ırodoveˇdecke´ fakulteˇ Univerzity Palacke´ho v Olomouci V souladu s teoriı´ pedagogicke´ praxe, dlouholety´mi vlastnı´mi zkusˇenostmi a zahranicˇnı´mi zkusˇenostmi, studiem vy´zkumu˚ a vy´zkumnyćh zpra´v pedagogicke´ praxe a zejmeńa na za´kladeˇ vzdeˇla´vacıćh potrˇeb studentu˚ pregradua´lnı´ prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky, prˇedkla´da´me dva realizacˇnı´ modely, ktere´ jsou v mnohe´m shodne´, ale majı´ i rˇadu odlisˇnostı´. Za´visı´ tedy na prˇ´ıstupu odpoveˇdnyćh pracovnı´ku˚, didaktiku˚ jednotlivyćh prˇedmeˇtu˚, studentu˚ a participujıćıćh sˇkolaćh, ktery´ model bude v dalsˇ´ım obdobı´ realizovań. 43

MODEL A Analy´za stavu v minule´m obdobı´ Pedagogicka´ praxe je soucˇa´stı´ prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚. Na Prˇ´ırodoveˇdecke´ fakulteˇ Univerzity Palacke´ho v Olomouci (da´le jen PrˇF UP) je zarˇazena jako povinny´ prˇedmeˇt, ktery´ se realizuje ve dvou cˇa´stech. Prvnı´ pedagogickou praxi student absolvuje v letnı´m semestru ve IV. rocˇnı´ku a druhou pak v V. rocˇnı´ku v semestru zimnı´m. Tuto pedagogickou praxi plneˇ jak po strańce obsahove´ tak i organizacˇnı´ do roku 2005 zajisˇt’ovala Katedra pedagogiky s celosˇkolskou pu˚sobnostı´ (da´le KPd) Pedagogicke´ fakulty (da´le PdF) UP. PrˇF tuto cˇinnost kazˇdorocˇneˇ PdF nemalou cˇa´stkou hradila. Organizaci pedagogicke´ praxe urcˇila KPd PdF na´sledneˇ: . Prvnı´ pedagogicka´ praxe je trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe ve IV. rocˇnı´ku (LS–brˇezen). Po tuto dobu student ucˇitelstvı´ je na strˇednı´ sˇkole, kterou urcˇuje KPd PdF po dohodeˇ s PrˇF. V tomto obdobı´ student je na prˇideˇlene´ sˇkole a nema´ vyúku na PrˇF UP. Student na te´to sˇkole je veden cvicˇny´m ucˇitelem, ktere´ho urcˇuje rˇeditel sˇkoly. KPd zası´la´ sˇkole informace k pedagogicke´ praxe (rozsah 1s) a tiskopis „Dohoda o provedenı´ praće“, na jejı´mzˇ za´kladeˇ je cvicˇne´mu ucˇiteli uhrazena financˇnı´ cˇa´stka za vedenı´ studenta. Na konci pedagogicke´ praxe cvicˇny´ ucˇitel vypracuje na urcˇene´m tiskopise slovnı´ hodnocenı´ cˇinnostı´ studenta v pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe. Student je povinen sdeˇlit urcˇene´mu fakultnı´mu ucˇiteli rozvrh na´slechu˚ a vy´stupu˚ a fakultnı´ ucˇitel dle svyćh mozˇnostı´ studenta na sˇkole navsˇtı´vı´ a hospituje v jeho hodineˇ; za´pocˇet studentovi udı´lı´ fakultnı´ ucˇitel. . Druha´ pedagogicka´ praxe je rovneˇzˇ trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe v V. rocˇnı´ku (ZS–rˇ´ıjen). Po tuto dobu student ucˇitelstvı´ je na strˇednı´ sˇkole, kterou si mu˚zˇe zvolit nebo ji urcˇuje KPd PdF po dohodeˇ s PrˇF. V tomto obdobı´ student je na prˇideˇlene´ sˇkole a nema´ vyúku na PrˇF UP. Student na te´to sˇkole je veden cvicˇny´m ucˇitelem, ktere´ho urcˇuje rˇeditel sˇkoly. KPd zası´la´ sˇkole informace k pedagogicke´ praxe (rozsah 1s) a tiskopis „Dohoda o provedenı´ praće“, na jejı´mzˇ za´kladeˇ je cvicˇne´mu ucˇiteli uhrazena financˇnı´ cˇa´stka za vedenı´ studenta. Na konci pedagogicke´ praxe cvicˇny´ ucˇitel vypracuje na urcˇene´m tiskopise slovnı´ hodnocenı´ cˇinnostı´ studenta v pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe. Student je povinen sdeˇlit urcˇene´mu fakultnı´mu ucˇiteli rozvrh na´slechu˚ a vy´stupu˚ 44

a fakultnı´ ucˇitel dle svyćh mozˇnostı´ studenta na sˇkole navsˇtı´vı´ a hospituje v jeho hodineˇ; za´pocˇet studentovi udı´lı´ fakultnı´ ucˇitel. . Organizace obou praxı´ je tudı´zˇ stejna´, rozdı´l je pouze v mozˇnosti vy´beˇru sˇkoly studentem pro druhou pedagogickou praxi. Prvnı´ i druha´ pedagogicka´ praxe jsou administrativneˇ (pı´semny´ cˇi telefonicky´ kontakt s prˇ´ıslusˇny´mi strˇednı´mi sˇkolami) plneˇ zajisˇteˇny sekreta´rˇkou KPd PdF UP. Obsah pedagogicke´ praxe urcˇila KPd PdF na´sledneˇ: . Prvnı´ souvisla´ pedagogicka´ praxe – trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe ve IV. rocˇnı´ku (LS–brˇezen): student v tomto obdobı´ vykona´ nejmeńeˇ 5 na´slechu˚ a 3 vy´stupy z jednoho aprobacˇnı´ho prˇedmeˇtu; student se ućˇastnı´ vsˇech akcı´ organizovanyćh sˇkolou a cˇinnostı´, ktere´ mu urcˇ´ı cvicˇny´ ucˇitel; . Druha´ souvisla´ pedagogicka´ praxe – trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe v V. r˚ocˇnı´ku (ZS–rˇ´ıjen): student v tomto obdobı´ vykona´ nejmeńeˇ 3 na´slechy a 5 vy´stupu˚ z jednoho aprobacˇnı´ho prˇedmeˇtu; student se ućˇastnı´ vsˇech akcı´ organizovanyćh sˇkolou a cˇinnostı´, ktere´ mu urcˇ´ı cvicˇny´ ucˇitel; . Obsah obou praxı´ je takrˇka shodny´, odlisˇujı´ pocˇty na´slechu˚ a vy´stupu˚. Proble´my Proble´my tohoto modelu lze charakterizovat prˇehledneˇ na´sledujıćı´m zpu˚sobem: . Pru˚beˇh pedagogicke´ praxe nezaznamenal v poslednıćh 13 letech zˇa´dnyćh zmeˇn, je obsahoveˇ shodny´ s pru˚beˇhem pedagogicke´ praxe prˇed rokem 1989; naopak, snı´zˇil se pocˇet na´slechovyćh a vy´stupovyćh hodin; zmeˇnila se pouze organizace (cˇinnost ucˇitelu˚ odmeˇneˇna vysˇsˇ´ı financˇnı´ cˇa´stkou, organizace plneˇ zajisˇteˇna PdF); . KPd PdF vybı´ra´ sˇkoly po dohodeˇ s PrˇF UP, cozˇ je organizacˇneˇ zbytecˇneˇ komplikovańo (studenti PrˇF prˇ´ıpadneˇ zmeˇny rˇesˇ´ı se sekreta´rˇkou KPd PdF); . Administrativneˇ je model zbytecˇneˇ komplikovany´ (vesˇkery´mi tiskopisy disponuje KPd PdF, sekreta´rˇka KPd prˇeda´va´ tiskopisy na setkańı´ se studenty, ktere´ organizuje PrˇF jeden ty´den prˇed 45

.

. . .

.

. .

na´stupem na souvisle´ praxe, studenti PrˇF v prˇ´ıpadeˇ potrˇeby jednajı´ se sekreta´rˇkou katedry KPd); KPd PdF zabezpecˇuje souvisle´ pedagogicke´ praxe na strˇednıćh sˇkolaćh pouze pro studenty FTK v prˇ´ıpadeˇ, zˇe studujı´ druhy´ aprobacˇnı´ prˇedmeˇt na PrˇF; FF ma´ vlastnı´ model pedagogicke´ praxe; PrˇF nema´ k dispozici pru˚hledne´ financovańı´ pedagogickyćh praxı´; Termıń souvislyćh pedagogickyćh praxı´ urcˇuje KPd PdF bez ohledu na potrˇeby PrˇF; V neˇkteryćh oborech se projevujı´ nedostatky v koordinaci vyúky na PrˇF a souvisle´ pedagogicke´ praxe (naprˇ. studenti oboru chemie majı´ vyúku spolecˇnou s neucˇitelsky´m studiem a v dobeˇ pedagogicke´ praxe studentu˚ ucˇitelstvı´ probı´ha´ vyúka); V soucˇasne´ dobeˇ je doporucˇeno, zˇe prvnı´ pru˚beˇzˇnou praxi vykona´va´ student na sˇkole urcˇene´ KPd PdF v olomoucke´m regionu (sledovańı´ te´to praxe ucˇitelem PrˇF UP) a na druhou praxi si mu˚zˇe sˇkolu zvolit; sta´le veˇtsˇ´ı pocˇet studentu˚ zˇa´da´ o povolenı´ vykonańı´ i prvnı´ pedagogicke´ praxe na sˇkole dle vlastnı´ho vy´beˇru (nejcˇasteˇji v mı´steˇ bydlisˇteˇ z du˚vodu˚ dojı´zˇdeˇnı´, ubytovańı´, atd.); Efektivita takto organizovane´ praxe vcˇetneˇ jejı´ho obsahu je minima´lnı´; Soucˇasny´ model je prˇekonany´, neodpovı´da´ potrˇeba´m praxe, studentu˚, vyúky na PrˇF a soucˇasny´m trendu˚m v zahranicˇnıćh modelech pedagogicke´ praxe.

Na´vrh modelu A Pedagogicka´ praxe je integra´lnı´ soucˇa´stı´ studijnıćh programu˚ prˇ´ıpravy budoucı´ho ucˇitele. Soucˇasna´ jejı´ realizace ve vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ vsˇeobecneˇ vzdeˇla´vacıćh prˇedmeˇtu˚ je poznamenańa rˇadou za´vazˇnyćh nedostatku˚. Proto je nutne´ veˇnovat i te´to oblasti pozornost a vytvorˇit prˇijatelny´ model pedagogicke´ praxe, realizovatelny´ jako soucˇa´st vzdeˇla´vańı´ budoucıćh ucˇitelu˚. Pedagogicka´ praxe je cha´pańa jako mozˇnost pro studenta vyuzˇ´ıt svyćh teoretickyćh veˇdomostı´, oveˇrˇit si sve´ didakticke´ dovednosti a na za´kladeˇ pozorovańı´ cˇinnosti zkusˇenyćh ucˇitelu˚ a reflexe sve´ vlastnı´ cˇinnosti si ze vsˇech teˇchto prvku˚ vytva´rˇet individua´lnı´ koncepci vyúky. Pedagogicka´ praxe je soucˇa´stı´ profesnı´ slozˇky prˇ´ıpravy budoucı´ho ucˇitele. Toto profesnı´ slozˇka ma´ 3 za´kladnı´ komponenty: 46

. Pedagogicko-psychologicke´ disciplıńy; . Oborove´ didaktiky; . Pedagogicka´ praxe. Model pedagogicke´ praxe je otevrˇeny´ a dynamicky´, ve ktere´m jsou spojovańy teoreticke´ a prakticke´ cˇinnosti. Studenti v neˇm majı´ mozˇnost reflektovat v praxi sˇiroky´ a du˚kladny´ za´klad teoretickyćh veˇdomostı´ a je podporovańo jejich u´silı´ dosa´hnout profesiona´lnı´ho rozvoje. Je zdu˚raznˇovańa spolupraće mezi fakultou poskytujıćı´ pocˇa´tecˇnı´ vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ a sˇkolou, ve ktere´ studenti ucˇitelstvı´ vykona´vajı´ svou praxi. Na za´kladeˇ studia zahranicˇnıćh modelu˚ pedagogicke´ praxe, zkusˇenostı´ oborovyćh didaktiku˚ PrˇF a vlastnı´ zkusˇenosti doporucˇujeme na´sledujıćı´ cˇtyrˇfa´zovy´ model pedagogicke´ praxe: Laboratornı´ zkusˇenosti: studenti v semina´rˇ´ıch povinnyćh prˇedmeˇtu˚ obecna´ didaktika a oborova´ didaktika mohou experimentovat, hodnotit a reflektovat vyucˇovańı´ vyuzˇitı´m mikrovyucˇovańı´, simulace, pozorovańı´m videoza´znamu˚ vyucˇovacıćh hodin, analy´zou za´znamu˚ a protokolu˚ z vyucˇovacıćh hodin. Realizace: nevyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny. Asistenska´ praxe: pocˇa´tecˇnı´ vyucˇovacı´ cˇinnost budoucıćh ucˇitelu˚ s maly´mi skupinami zˇa´ku˚, praće s talentovany´mi zˇa´ky pod vedenı´m fakultnı´ho a cvicˇne´ho ucˇitele na studentem vybrane´ sˇkole. Realizace: nevyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny, v soucˇasne´ dobeˇ zarˇazen tento prˇedmeˇt (skupina C); doc. Klecˇkova´ ma´ dostatecˇne´ zkusˇenosti s realizacı´ asistentske´ praxe. Pru˚beˇzˇna´ pedagogicka´ praxe: je zameˇrˇena na pozorovańı´ cˇinnosti ucˇitelu˚ a zˇa´ku˚ ve vyucˇovacıćh hodinaćh s na´slednou analy´zou prova´deˇnou ve spolupraći s ucˇitelem a prˇ´ıp. s vysokosˇkolsky´m ucˇitelem. Studenti jsou umı´steˇni na sˇkolaćh v mensˇ´ıch skupinaćh. Majı´ mozˇnost pozorovat obecne´ pedagogicke´ jevy prˇedmeˇtoveˇ orientovane´ proble´my (ra´mcove´ a sˇkolnı´ vzdeˇla´vacı´ programy, dosavadnı´ ucˇebnı´ osnovy prˇedmeˇtu, metody vyúky, cı´le, materia´lnı´ zajisˇteˇnı´ prˇedmeˇtu, vyuzˇitı´ didakticke´ techniky, mikropocˇ´ıtacˇu˚. . . ), eventua´lneˇ dle 47

mozˇnostı´ majı´ prˇ´ılezˇitost vyucˇovat pod vedenı´m zkusˇene´ho ucˇitele a oborove´ho didaktika. Realizace: vyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny; doporucˇujeme PrˇF uzavrˇ´ıt dohodu mezi vybranou sˇkolou a ucˇitelem (na za´kladeˇ doporucˇenı´ oborove´ho didaktika); studenti budou mı´t mozˇnost individua´lneˇ nebo v mensˇ´ı skupineˇ samostatneˇ cˇi s oborovy´m didaktikem hospitovat v hodinaćh tohoto ucˇitele. Tento ucˇitele bude rovneˇzˇ fungovat jako on-line mentor (dle potrˇeby bude poskytovat studentu˚m on-line poradenstvı´ naprˇ. v pru˚beˇhu jejich souvisle´ praxe cˇi zpracovańı´ projektu akcˇnı´ho vy´zkumu), bude spolupracovat s oborovy´m didaktikem fakulty dle jeho potrˇeb. Teˇmto ucˇitelu˚m na strˇednıćh sˇkolaćh v Olomouci (2 ucˇitele´ prˇedmeˇtu matematika, 2 ucˇitele´ prˇedmeˇtu biologie, 2 ucˇitele´ prˇedmeˇtu zemeˇpis, 1 ucˇitel prˇedmeˇtu fyzika, 1 ucˇitel prˇedmeˇtu chemie, 1 ucˇitel prˇedmeˇtu vy´pocˇetnı´ technika, 1 ucˇitel prˇedmeˇtu deskriptivnı´ geometrie). Vy´sˇe odmeˇny pro tyto ucˇitele za´visı´ na rozsahu poskytovanyćh sluzˇeb, celkove´ na´klady prˇiblizˇncˇ 20 000 Kč/1 rok. Souvisla´ praxe: student pu˚sobı´ po cely´ den ve sˇkole s vyucˇovacı´ povinnostı´, ktera´ se blı´zˇ´ı vyucˇovacı´ povinnosti ucˇitele na sˇkole za vedenı´ cvicˇne´ho ucˇitele. Fakulta a sˇkola spolupracujı´ prˇi tvorbeˇ obsahu souvisle´ praxe a jsou spoluodpoveˇdny za kvalitu te´to praxe. Na sˇkolaćh jsou vybı´rańi ucˇitele´, kterˇ´ı jsou schopni ve´st pedagogickou praxi studentu˚ ucˇitelstvı´. V druhe´ cˇa´sti samostatne´ praxe je studentova sˇkolnı´ zkusˇenost hodnocena ucˇitelsky´m sborem dane´ sˇkoly, je hodnocen studentu˚v vy´kon. Pouzˇ´ıva´ se standardizovane´ zpra´vy. De´lka trvańı´ te´to praxe je 5 ty´dnu˚ a realizuje se v druhe´m roce magisterske´ho studia (zimnı´ semestr – konec za´rˇ´ı+rˇ´ıjen). V pru˚beˇhu te´to praxe student provede akcˇnı´ vy´zkum, ktery´ zpracuje v za´veˇrecˇny´ projekt v rozsahu 5–8 stran. Zpracovańı´ tohoto projektu a standardizovana´ zpra´va sˇkoly, ve ktere´ je hodnocen vy´kon studenta v pru˚beˇhu souvisle´ pedagogicke´ praxe, jsou podmıńkou udeˇlenı´ za´pocˇtu oborovy´m didaktikem fakulty. Tento projekt student pak prˇedkla´da´ prˇi zkousˇce ucˇitelske´ zpu˚sobilosti. Student si vybı´ra´ sˇkolu samostatneˇ. Nedocha´zı´ tak k nadmeˇrne´mu zateˇzˇovańı´ strˇednıćh sˇkol v Olomouci. Zodpoveˇdnost za kvalitu poskytovane´ sluzˇby prˇejı´ma´ sˇkola. Realizace: vyzˇaduje organizacˇnı´ a obsahove´ zmeˇny. Organizacˇnı´ zmeˇny se budou ty´kat administrovańı´ te´to pedagogicke´ praxe. Doporucˇujeme, aby si administrativnı´ zajisˇteˇnı´ vykona´vala PrˇF bez 48

vlivu PdF. Prˇf bude uzavı´rat dohodu s prˇ´ıslusˇny´mi sˇkolami. Dojde ke snı´zˇenı´ na´kladu˚ a k jejich zpru˚hledneˇnı´. Cvicˇne´mu ucˇiteli na za´kladeˇ te´to dohody navrhujeme vyplatit cˇa´stku 1000 Kč za vedenı´ 1 studenta. Dojde i zmeˇneˇ obsahove´: student v pru˚beˇhu te´to praxe uskutecˇnı´ 30 h vy´stupu˚ (podstatne´ zvy´sˇenı´ vzhledem k sta´vajıćı´mu modelu) a nejmeńeˇ 5 na´slechu˚ z kazˇde´ho aprobacˇnı´ho prˇedmeˇtu. Da´le prˇedvede 1 vzorovou vy´stupovou hodinu na sˇkole, ktere´ se ućˇastnı´ nejen cvicˇny´ ucˇitel, ale 1 dalsˇ´ı pracovnı´k sˇkoly (rˇeditel, za´stupce rˇeditele nebo prˇedseda prˇedmeˇtove´ komise), event. oborovy´ didaktik. Sˇkola zpracuje standardizovany´ dotaznı´k, ktery´ student pak prˇedkla´da´ oborove´mu didaktikovi pro udeˇlenı´ za´pocˇtu a da´le je soucˇa´stı´ studentske´ho portfolia pro potrˇeby zkusˇebnı´ komise zkousˇky ucˇitelske´ zpu˚sobilosti. Tato zkousˇka je vyzˇadovańa Akreditacˇnı´ komisı´. Zodpoveˇdnost za kvalitu profesnı´ slozˇky ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ prˇejı´ma´ fakulta prostrˇednictvı´m sta´tnı´ zkusˇebnı´ komise (1 cˇlen jmenovań MSˇMT). MODEL B Analy´za soucˇasne´ho stavu pedagogicka´ praxe Pedagogicka´ praxe je soucˇa´stı´ prˇ´ıpravy budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚. Na Prˇ´ırodoveˇdecke´ fakulteˇ Univerzity Palacke´ho v Olomouci (da´le jen PrˇF UP) je zarˇazena jako povinny´ prˇedmeˇt, ktery´ se realizuje ve dvou cˇa´stech. Prvnı´ pedagogickou praxi student absolvuje v letnı´m semestru ve IV. rocˇnı´ku a druhou pak v V. rocˇnı´ku v semestru zimnı´m. Tuto pedagogickou praxi plneˇ jak po strańce obsahove´ tak i organizacˇnı´ zajisˇt’uje Centrum pedagogicke´ prˇ´ıpravy PrˇF UP – doc. RNDr. Oldrˇich Lepil, CSc. Toto Centrum je funkcˇnı´ od letnı´ho semestru akademicke´ho roku 2005/06. Soucˇasny´ model pedagogicke´ praxe na PrˇF UP byl vytvorˇen doc. Lepilem na za´kladeˇ dohody s oborovy´mi didaktiky PrˇF UP. Organizace pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe . Prvnı´ pedagogicka´ praxe je trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe ve IV. rocˇnı´ku (LS–brˇezen). Po tuto dobu student ucˇitelstvı´ je na strˇednı´ sˇkole, kterou urcˇuje CPP po dohodeˇ se studentem. CPP ma´ webove´ strańky (cpp.upol.cz), kde student nacha´zı´ nezbytne´ informace k pru˚beˇhu souvisle´ pedagogicke´ praxe a na´zev a adresu sˇkoly, kde bude tuto praxi vykona´vat. Na za´kladeˇ elektronicke´ 49

prˇihla´sˇky ma´ student mozˇnost si tuto sˇkolu zvolit. Studentovi se doporucˇuje vybrat si sˇkolu v Olomouci a blı´zke´m okolı´. V tomto obdobı´ student je na prˇideˇlene´ sˇkole a nema´ vyúku na PrˇF UP. Student na te´to sˇkole je veden cvicˇny´m ucˇitelem, ktere´ho urcˇuje rˇeditel sˇkoly. CPP zası´la´ sˇkole informace k pedagogicke´ praxe (rozsah jedna strana) a tiskopis „Dohoda o provedenı´ praće“, na jejı´mzˇ za´kladeˇ je cvicˇne´mu ucˇiteli uhrazena financˇnı´ cˇa´stka za vedenı´ studenta. Tuto Dohodu najde cvicˇny´ ucˇitel rovneˇzˇ na uvedenyćh webovyćh strańkaćh. Vesˇkerou komunikaci se sˇkolou prˇed a v pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe zajisˇt’uje doc. Lepil. Student je povinen sdeˇlit urcˇene´mu fakultnı´mu ucˇiteli rozvrh na´slechu˚ a vy´stupu˚ a fakultnı´ ucˇitel dle svyćh mozˇnostı´ studenta na sˇkole navsˇtı´vı´ a hospituje v jeho hodineˇ. Na konci pedagogicke´ praxe cvicˇny´ ucˇitel vypracuje na urcˇene´m tiskopise hodnocenı´ cˇinnostı´ studenta v pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe. Za´pocˇet studentovi udı´lı´ fakultnı´ ucˇitel. . Druha´ pedagogicka´ praxe je rovneˇzˇ trˇ´ıty´dennı´ souvisla´ praxe v V. rocˇnı´ku (ZS–rˇ´ıjen). Po tuto dobu student ucˇitelstvı´ je na strˇednı´ sˇkole, kterou si mu˚zˇe zvolit nebo ji urcˇuje CPP po dohodeˇ se studentem. V tomto obdobı´ student je na prˇideˇlene´ sˇkole a nema´ vyúku na PrˇF UP. Student na te´to sˇkole je veden cvicˇny´m ucˇitelem, ktere´ho urcˇuje rˇeditel sˇkoly. CPP zası´la´ sˇkole informace k pedagogicke´ praxe (rozsah jedna strana) a tiskopis „Dohoda o provedenı´ praće“, na jejı´mzˇ za´kladeˇ je cvicˇne´mu ucˇiteli uhrazena financˇnı´ cˇa´stka za vedenı´ studenta. Na konci pedagogicke´ praxe cvicˇny´ ucˇitel vypracuje na urcˇene´m tiskopise hodnocenı´ cˇinnostı´ studenta v pru˚beˇhu pedagogicke´ praxe. Student je povinen sdeˇlit urcˇene´mu fakultnı´mu ucˇiteli rozvrh na´slechu˚ a vy´stupu˚ a fakultnı´ ucˇitel dle svyćh mozˇnostı´ studenta na sˇkole navsˇtı´vı´ a hospituje v jeho hodineˇ; za´pocˇet studentovi udı´lı´ fakultnı´ ucˇitel. . Organizace obou praxı´ je tudı´zˇ stejna´, rozdı´l je pouze ve veˇtsˇ´ı mozˇnosti vy´beˇru sˇkoly studentem pro druhou pedagogickou praxi. Obsah pedagogicke´ praxe . Prvnı´ souvisla´ pedagogicka´ praxe – student v tomto obdobı´ vykona´ nejmeńeˇ 5 na´slechu˚ a 10 vy´stupu˚ z jednoho aprobacˇnı´ho 50

.

.

.

. .

prˇedmeˇtu; student se ućˇastnı´ vsˇech akcı´ organizovanyćh sˇkolou a cˇinnostı´, ktere´ mu urcˇ´ı cvicˇny´ ucˇitel; Druha´ souvisla´ pedagogicka´ praxe – student v tomto obdobı´ vykona´ nejmeńeˇ 3 na´slechy a 10–15 vy´stupu˚ z jednoho aprobacˇnı´ho prˇedmeˇtu; student se ućˇastnı´ vsˇech akcı´ organizovanyćh sˇkolou a cˇinnostı´, ktere´ mu urcˇ´ı cvicˇny´ ucˇitel; V pru˚beˇhu souvislyćh praxı´ student se pı´semneˇ prˇipravuje na kazˇdy´ vy´stup; tuto prˇ´ıpravu na vyucˇovacı´ hodinu konzultuje se cvicˇny´m ucˇitelem; Po kazˇde´m vy´stupu na´sleduje rozbor vyucˇovacı´ hodiny; vy´sledky te´to analy´zy a sebereflexi uvede student pı´semneˇ za kazˇdou prˇ´ıpravu na vyucˇovacı´ hodinu; Prˇ´ıpravy student ukla´da´ do sve´ho portfolia (minima´lneˇ 3 prˇ´ıpravy z kazˇde´ho prˇedmeˇtu; Hodnocenı´ cvicˇne´ho ucˇitele student rovneˇzˇ ukla´da´ do sve´ho portfolia.

Proble´my Soucˇasne´ proble´my lze charakterizovat prˇehledneˇ na´sledujıćı´m zpu˚sobem: . Pru˚beˇh pedagogicke´ praxe nezaznamenal v poslednıćh 13 letech zˇa´dnyćh vy´raznyćh zmeˇn, je obsahoveˇ shodny´ s pru˚beˇhem pedagogicke´ praxe prˇed rokem 1989; naopak, snı´zˇil se pocˇet na´slechovyćh a vy´stupovyćh hodin; zmeˇnila se pouze organizace (cˇinnost ucˇitelu˚ odmeˇneˇna vysˇsˇ´ı financˇnı´ cˇa´stkou, organizace plneˇ zajisˇteˇna CPP); . V neˇkteryćh oborech se projevujı´ nedostatky v koordinaci vyúky na PrˇF a souvisle´ pedagogicke´ praxe (naprˇ. studenti oboru chemie majı´ vyúku spolecˇnou s neucˇitelsky´m studiem a v dobeˇ pedagogicke´ praxe studentu˚ ucˇitelstvı´ probı´ha´ vyúka); . V soucˇasne´ dobeˇ je doporucˇeno, zˇe prvnı´ souvislou praxi vykona´va´ student na sˇkole urcˇene´ CPP v olomoucke´m regionu (sledovańı´ te´to praxe ucˇitelem PrˇF UP) a na druhou praxi si mu˚zˇe sˇkolu zvolit; sta´le veˇtsˇ´ı pocˇet studentu˚ zˇa´da´ o povolenı´ vykonańı´ i prvnı´ pedagogicke´ praxe na sˇkole dle vlastnı´ho vy´beˇru (nejcˇasteˇji v mı´steˇ bydlisˇteˇ z du˚vodu˚ dojı´zˇdeˇnı´, ubytovańı´, atd.); . Cvicˇny´ ucˇitel nenı´ na svou roli prˇipravovań, ne vzˇdy je na dostatecˇne´ profesiona´lnı´ u´rovni; 51

. Soucˇasny´ model je prˇekonany´, neodpovı´da´ potrˇeba´m praxe, studentu˚, vyúky na PrˇF a soucˇasny´m trendu˚m v zahranicˇnıćh modelech pedagogicke´ praxe. Na´vrh modelu B Pedagogicka´ praxe je integra´lnı´ soucˇa´stı´ studijnıćh programu˚ prˇ´ıpravy budoucı´ho ucˇitele. Soucˇasna´ jejı´ realizace ve vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ vsˇeobecneˇ vzdeˇla´vacıćh prˇedmeˇtu˚ je poznamenańa rˇadou za´vazˇnyćh nedostatku˚. Proto je nutne´ veˇnovat i te´to oblasti pozornost a vytvorˇit prˇijatelny´ model pedagogicke´ praxe, realizovatelny´ jako soucˇa´st vzdeˇla´vańı´ budoucıćh ucˇitelu˚. Pedagogicka´ praxe je cha´pańa jako mozˇnost pro studenta vyuzˇ´ıt svyćh teoretickyćh veˇdomostı´, oveˇrˇit si sve´ didakticke´ dovednosti a na za´kladeˇ pozorovańı´ cˇinnosti zkusˇenyćh ucˇitelu˚ a reflexe sve´ vlastnı´ cˇinnosti si ze vsˇech teˇchto prvku˚ vytva´rˇet individua´lnı´ koncepci vyúky. Pedagogicka´ praxe je soucˇa´stı´ profesnı´ slozˇky prˇ´ıpravy budoucı´ho ucˇitele. Toto profesnı´ slozˇka ma´ 3 za´kladnı´ komponenty: . Pedagogicko-psychologicke´ disciplıńy; . Oborove´ didaktiky; . Pedagogicka´ praxe. Model pedagogicke´ praxe je otevrˇeny´ a dynamicky´, ve ktere´m jsou spojovańy teoreticke´ a prakticke´ cˇinnosti. Studenti v neˇm majı´ mozˇnost reflektovat v praxi sˇiroky´ a du˚kladny´ za´klad teoretickyćh veˇdomostı´ a je podporovańo jejich u´silı´ dosa´hnout profesiona´lnı´ho rozvoje. Je zdu˚raznˇovańa spolupraće mezi fakultou poskytujıćı´ pocˇa´tecˇnı´ vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ a sˇkolou, ve ktere´ studenti ucˇitelstvı´ vykona´vajı´ svou praxi. Na za´kladeˇ studia zahranicˇnıćh modelu˚ pedagogicke´ praxe, zkusˇenostı´ oborovyćh didaktiku˚ PrˇF a vlastnı´ zkusˇenosti doporucˇujeme na´sledujıćı´ cˇtyrˇfa´zovy´ model pedagogicke´ praxe: Laboratornı´ praxe: studenti v semina´rˇ´ıch povinnyćh prˇedmeˇtu˚ obecna´ didaktika, vyúkovy´ proces a oborova´ didaktika mohou experimentovat, hodnotit a reflektovat vyucˇovańı´ vyuzˇitı´m mikrovyucˇovańı´, simulace, pozorovańı´m video a DVD za´znamu˚ vyucˇovacıćh hodin, on-line vstupem do vyucˇovacıćh hodin a analy´zou za´znamu˚ a protokolu˚ z vyucˇovacıćh hodin. Realizace: nevyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny. 52

Asistenska´ praxe: pocˇa´tecˇnı´ vyucˇovacı´ cˇinnost budoucıćh ucˇitelu˚ s maly´mi skupinami zˇa´ku˚, praće s talentovany´mi zˇa´ky pod vedenı´m cvicˇne´ho ucˇitele na studentem vybrane´ sˇkole. Ve spolupraći s ucˇitelem jemuzˇ asistuje, vytvorˇ´ı projekt te´to praxe. Ukoncˇeny´ a vyhodnoceny´ projekt v rozsahu 5–8 stran vkla´da´ do sve´ho portfolia. Realizace: nevyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny, v soucˇasne´ dobeˇ zarˇazen tento prˇedmeˇt (skupina B) do zimnı´ho semestru prvnı´ho rocˇnı´ku magisterske´ho studia; jsou pozitivnı´ zkusˇenosti s tı´mto typem praxe (doc. Klecˇkova´ ma´ dostatecˇne´ zkusˇenosti s realizacı´ asistentske´ praxe). Sˇkoly majı´ za´jem o realizaci tohoto typu praxe. Individua´lnı´ pru˚beˇzˇna´ pedagogicka´ praxe: je zameˇrˇena na pozorovańı´ cˇinnosti ucˇitelu˚ a zˇa´ku˚ ve vyucˇovacıćh hodinaćh s na´slednou analy´zou prova´deˇnou ve spolupraći s ucˇitelem. Student si samostatneˇ vybı´ra´ sˇkolu, kde realizuje pouze na´slechy. Ma´ mozˇnost pozorovat obecne´ pedagogicke´ jevy, prˇedmeˇtoveˇ orientovane´ proble´my (ra´mcove´ a sˇkolnı´ vzdeˇla´vacı´ programy, dosavadnı´ ucˇebnı´ osnovy prˇedmeˇtu, metody vyúky, cı´le vyúky, materia´lnı´ zajisˇteˇnı´ prˇedmeˇtu, vyuzˇitı´ didakticke´ techniky, mikropocˇ´ıtacˇu˚. . . ). Student v pru˚beˇhu te´to praxe porˇizuje hospitacˇnı´ za´znamy, ktere´ vyhodnocuje. Nejmeńeˇ 3 hospitacˇnı´ za´znamy vkla´da´ do sve´ho portfolia. Beˇhem tohoto typu praxe prova´dı´ na sˇkole akcˇnı´ vy´zkum, jehozˇ te´ma si sa´m zvolı´ po konzultaci s ucˇiteli dane´ sˇkoly. Zpracovany´ akcˇnı´ vy´zkum v rozsahu 5–8 stran vkla´da´ do sve´ho portfolia. Realizace: nevyzˇaduje dodatecˇne´ financˇnı´ na´klady a organizacˇnı´ zmeˇny; tento prˇedmeˇt (skupina B) lze zarˇadit do zimnı´ho semestru prvnı´ho rocˇnı´ku magisterske´ho studia; student tak ma´ mozˇnost vlastnı´ volby bud’ asistentske´ praxe nebo individua´lnı´ pru˚beˇzˇne´ praxe. Doporucˇujeme v rozvrhu umozˇnit studentovi vykona´vat tuto praxi v pa´tek (cˇi jiny´ vymezeny´ den). Souvisla´ praxe: student pu˚sobı´ po cely´ den ve sˇkole s vyucˇovacı´ povinnostı´, ktera´ se blı´zˇ´ı vyucˇovacı´ povinnosti ucˇitele na sˇkole za vedenı´ cvicˇne´ho ucˇitele. Fakulta a sˇkola spolupracujı´ prˇi tvorbeˇ obsahu souvisle´ praxe a jsou spoluodpoveˇdny za kvalitu te´to praxe. Na sˇkolaćh jsou vybı´rańi ucˇitele´, kterˇ´ı jsou schopni ve´st pedagogickou praxi studentu˚ ucˇitelstvı´. V druhe´ cˇa´sti samostatne´ praxe je studentova sˇkolnı´ zkusˇenost hodnocena ucˇitelsky´m sborem dane´ sˇkoly, 53

je hodnocen studentu˚v vy´kon. Pouzˇ´ıva´ se standardizovane´ zpra´vy. De´lka trvańı´ te´to praxe je 6 ty´dnu˚ a realizuje se v letnı´m semestru v de´lce 3 ty´dny v prvnı´m rocˇnı´ku magisterske´ho studia a v druhe´m roce magisterske´ho studia (zimnı´ semestr) rovneˇzˇ v de´lce 3 ty´dny. Standardizovana´ zpra´va sˇkoly, ve ktere´ je hodnocen vy´kon studenta v pru˚beˇhu souvisle´ pedagogicke´ praxe, je podmıńkou udeˇlenı´ za´pocˇtu oborovy´m didaktikem fakulty. Realizace: nevyzˇaduje organizacˇnı´ a obsahove´ zmeˇny vzhledem k dosavadnı´ organizaci souvisle´ praxe. Student v pru˚beˇhu souvisle´ praxe uskutecˇnı´ nejmeńeˇ 30 h vy´stupu˚ (podstatne´ zvy´sˇenı´ vzhledem k sta´vajıćı´mu modelu) a nejmeńeˇ 5 na´slechu˚ z kazˇde´ho aprobacˇnı´ho prˇedmeˇtu. Da´le prˇedvede 1 vzorovou vy´stupovou hodinu na sˇkole, ktere´ se ućˇastnı´ nejen cvicˇny´ ucˇitel, ale 1 dalsˇ´ı pracovnı´k sˇkoly (rˇeditel, za´stupce rˇeditele nebo prˇedseda prˇedmeˇtove´ komise), event. oborovy´ didaktik. Sˇkola zpracuje standardizovany´ dotaznı´k, ktery´ student pak prˇedkla´da´ oborove´mu didaktikovi pro udeˇlenı´ za´pocˇtu a da´le je soucˇa´stı´ studentske´ho portfolia pro potrˇeby zkusˇebnı´ komise zkousˇky ucˇitelske´ zpu˚sobilosti. Tato zkousˇka je vyzˇadovańa Akreditacˇnı´ komisı´. Zodpoveˇdnost za kvalitu profesnı´ slozˇky ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´ prˇejı´ma´ fakulta prostrˇednictvı´m sta´tnı´ zkusˇebnı´ komise (1 cˇlen jmenovań MSˇMT).

54

Za´veˇr Navrhnout model pedagogicke´ praxe pro prˇ´ıpravu budoucıćh ucˇitelu˚ prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ nenı´ tak jednoduche´. Prˇi konstrukci se vyskytuje mnoho teoretickyćh, vy´vojovyćh, implementacˇnıćh a instituciona´lnıćh proble´mu˚. Otvı´ra´ dalsˇ´ı mozˇnosti v rozmanitosti ucˇitelske´ho vzdeˇla´vańı´. Cha´pańı´ ucˇenı´ jak ucˇit je limitovańo, cˇlenove´ ucˇitelske´ho sboru fakult vzdeˇla´vacıćh ucˇitele majı´ obtı´zˇe v dosazˇenı´ konsensu v cı´lech a obsahu pedagogicke´ praxe, budoucı´ ucˇitele´ majı´ ru˚zne´ prˇ´ıstupy a ocˇeka´vańı´ ke sve´mu vzdeˇla´vańı´. Nicmeńeˇ, studentova prekoncepce vyúky, reflexe a sebereflexe se staly du˚lezˇity´mi pojmy v renovaci pedagogicke´ praxe. Tyto koncepty poma´hajı´ jednotlivci sta´t se lepsˇ´ım ucˇitelem. Navrhovane´ modely A a B pedagogicke´ praxe majı´ spolecˇna´ teoreticka´ vyćhodiska, v obou prˇ´ıpadech jde o cˇtyrˇfa´zove´ modely. Nelisˇ´ı se v prvnı´ a za´veˇrecˇne´ fa´zi. V obou modelech je rˇazena laboratornı´ praxe, ktera´ je zameˇrˇena na cˇinnostnı´ vyúku v semina´rˇ´ıch magisterske´ho studia. Ve specia´lneˇ vybavenyćh laboratorˇ´ıch (ucˇebnaćh) za pomocı´ ICT student ma´ mozˇnost realizovat mikrovy´stupy, analyzovat jejich videoza´znamy cˇi digita´lnı´ za´znamy, sledovat vyúku prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky v rea´lne´ trˇ´ıdeˇ strˇednı´ sˇkoly on-line, atd. V obou modelech je rˇazena stejna´ za´veˇrecˇna´ fa´ze, kterou prˇedstavuje souvisla´ pedagogicka´ praxe, kdy student samostatneˇ pu˚sobı´ na sˇkole v situaci, ktera´ se blı´zˇ´ı jeho budoucı´ roli ucˇitele. Ovsˇem pu˚sobı´ za vedenı´ cvicˇne´ho ucˇitele. Tento typ praxe se v modelu A a B lisˇ´ı zpu˚sobem organizace (de´lka, pocˇty vy´stupu˚ a na´slechu˚). V druhe´ a trˇetı´ fa´zi se modely odlisˇujı´. V druhe´ fa´zi modelu A budoucı´ ucˇitel realizuje asistentskou praxi, ktera´ je povinna´. V trˇetı´ fa´zi tohoto modelu realizuje pru˚beˇzˇnou praxi, ktera´ je rovneˇzˇ povinna´. V modelu B v druhe´ fa´zi modelu B student absolvuje bud’ asistenskou praxi nebo individua´lnı´ pru˚beˇzˇnou praxi. Jde o prˇedmeˇty povinneˇ volitelne´, student jeden z teˇchto prˇedmeˇtu si povinneˇ zapisuje. V modelu B ve trˇetı´ fa´zi je jizˇ rˇazena souvisla´ trˇ´ıty´dennı´ praxe, ktera´ je vıće orientovańa na na´slechy ve vyucˇovacıćh hodinaćh prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky, zatı´mco souvisla´ pedagogicka´ praxe ve cˇtvrte´ fa´zi modelu B, ktera´ je rovneˇzˇ trˇ´ıty´dennı´ je vıće orientovańa na vy´stupy studenta. Na souvisle´ praxi opeˇt student pracuje pod vedenı´m cvicˇne´ho ucˇitele. 55

Koncepty reflexe a sebereflexe, portfolia, principy konstruktivisticke´ho prˇ´ıstupu se promı´tajı´ do vsˇech fa´zı´ pedagogicke´ praxe v obou navrhovanyćh modelech. Produkty a vy´sledky tohoto prˇ´ıstupu jsou take´ oveˇrˇovańy prostrˇednictvı´m sta´tnı´ zkousˇky ucˇitelske´ zpu˚sobilosti v za´veˇru navazujıćı´ho magisterske´ho studia. Signifikantneˇ ovlivnˇujı´ kvalitu cˇinnosti budoucı´ho ucˇitele. Prˇedpokla´dajı´ kvalifikovane´ monitorovańı´ sve´ vlastnı´ cˇinnosti. Mohou vy´znamneˇ rozvı´jet didakticke´ mysˇlenı´ a jednańı´ budoucı´ho ucˇitele. Reflexe je obzvla´sˇteˇ du˚lezˇita´ v ucˇitelske´ profesi vzhledem k tomu, zˇe ucˇitele nemu˚zˇe v pru˚beˇhu vyucˇovacı´ hodiny nikdo upozornit na chybna´ rozhodnutı´ v jeho cˇinnosti, zˇa´k nenı´ v tomto smeˇru kompetentnı´. Proto je reflexe v prˇ´ıpraveˇ i cˇinnosti ucˇitele fenomeńem skutecˇneˇ fundamenta´lnı´m. Zˇa´dny´ model pedagogicke´ praxe nemu˚zˇe prˇipravit studenty s hotovy´m sˇiroky´m repertoa´rem veˇdomostı´ a dovednostı´ pro vsˇechny eventuality. Cı´lem by meˇlo by´t prˇipravit budoucı´ho ucˇitele prˇ´ırodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu˚ a matematiky tak, aby byl schopen hledat efektivnı´ cesty v rozdı´lnyćh vzdeˇla´vacıćh obsazıćh na ru˚znyćh typech strˇednıćh sˇkol a aplikovat nove´ pedagogicke´ strategie, akceptovat reality zmeˇn z pohledu nejnoveˇjsˇ´ıch pedagogickyćh teoriı´ a vy´sledku˚ praxe a reflektovat svou pedagogickou cˇinnost. Pedagogicka´ praxe ma´ nezpochybnitelny´ vy´znam prˇi vytva´rˇenı´ profesnı´ identity studenta a jeho profesnıćh kompetencı´.

56

Literatura

ANDERSON, R. C. (1984) Some reflection on the acquisition of knowledge. Educational Researcher 13 (9), s. 5–10. BUCHBERGER, F., BUSCH, F. W. (1988) The Role of Practical Element in Initial Teacher Education. European Journal of Teacher Education. Vol. 11, No 2/3, 1988, s. 89–91. BURNS, C. W. (2000) Teaching portfolio: Another perspektive. Academie 2000, 1, 4, s. 46. BURSTEIN, N., KRETSCHMER, D., SMITH CH., GUDOSKI, P. (1999) Redesigning Teacher Education as a Shared Responsibility of Schools and Universities. Journal of Teacher Education. Vol. 50, No 2, 1999, s. 106–118. CALDERHEAD, J. (1987) Exploring Teacher’s Thinking. London: Casseil. CALDERHEAD, J. (1989) The Development of Konwledge Stuctures in Learning to Teach. In: Calderhead, J. (Ed). Teachers’ Professional Learning. London: The Falmes Press. CALHOUN, E. F. (1993) Action Research: Three Approaches. Educational Research, 51(2), 1993, s. 62–65. CARNEGIE FORUM on Education and the Ekonomy (1986) A nation prepared: Teachers for 21st century. New York: Author, 1986. CLIFT, R. T., HOUSTON, W. R., PUGACH, M. C. (1990) Encouranging Reflective Practice in Education. An Analysis of Issues and Programs. New York: Teachers College Press, 1990. COHEN, L., MANION, L. (1985) Research methods in education. London: Dover, N. H. Croom Helm, 1985. 57

EVANS, R. (2001) The human side of school change: Reform, resistance, and the life problems of innovation. San Francisco, CA: Jossey–Bass, Inc., 2001. FEIMAN-NEMSER, J. (1983). Learning to teach. In: Schulman, L. S., Sykes, G. (Eds). Handbook of teaching and policy (s. 150–170). New York: Longman. FULLAN, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell. HARGREAVES, D. H. (1994) The new professionalism: Synthesis of professional and institutional development. Teaching and Teacher Education. An international journal of research and studies, 10(4), 1994, s. 423–438. HELLGREN, P. (1988) Theoretical and Experimental Knowledge in Teacher Education. European Journal of Teacher Education. Vol.11, No. 2/3, 1988, s. 93–100. HOLMES GROUP (1986) Tomorrow´s Teachers: A Report of the Holmes Group. MI: East Lansing 1986. KORTHAGEN, F. A. J. (1985). Reflective teaching and pre-service teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education 36 (5), s. 11–15. KORTHAGEN, F. A. J. (1992) Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars. Teaching and Teacher Education 8, (3), s. 265–274. LAMBERT, L. (1995) The Constructivist Leader. New York: Teachers College Press. LORTIE, D.(1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. 58

´ , H. (1998) Strategie rˇesˇenı´ proble´mu ucˇitelske´ prˇı´KANTORKOVA ´ , D. (Red.) Prˇipravujeme ucˇitepravy pro 21. stoletı´. In: NEZVALOVA le pro 21. Stoletı´ a vstup do Evropy? Sbornı´k z konference. Olomouc: Vydavatelstvı´ UP, s. 132–136. KEMMIS, S. (1983). Action research. In: Husen, T., Postlethwaite, T. (Eds) International Encyclopaedia of Education: Research and Studies. Oxford: Pergamon, 1983. ´ , M., MUSIL, J. V. (2001) Asistentska´ praxe. Olomouc, MUSILOVA Vydavatelstvı´ UP. ´ , M. (2001) Prˇı´padova´ studie jako soucˇa´st pedagogicke´ MUSILOVA praxe. Vydavatelstvı´ UP. McNIFF, J. (1988) Action research: Principles and Practice. London: Macmillan Education, 1988. ´ , D. (1993) Metody vyúky, jejich realizace a reflexe. HaNEZVALOVA bilitacˇnı´ praće. Olomouc: Pedagogicka´ fakulta. ´ , D. (1994) Reflexe v pregradua´lnı´ prˇı´praveˇ ucˇitele. PeNEZVALOVA dagogika, 44, 1994, cˇ. 3, s. 241–245. ´ , D. (1996) Pedagogicka´ praxe v pregradua´lnı´ prˇı´praveˇ NEZVALOVA ucˇitelu˚ a jejı´ reflexe. Pedagogicka´ orientace, 1996, cˇ. 21, s. 62–69. ´ , D. (1998) Reflexe v pregradua´lnı´ prˇı´praveˇ ucˇitelu˚ (zaNEZVALOVA hranicˇnı´ zkusˇenosti). Pedagogicka´ orientace 1988, cˇ. 4, s. 33–42. ´ , D. (2001) Neˇktere´ trendy pregradua´lnı´ prˇı´pravy ucˇiteNEZVALOVA lu˚. Olomouc: Vydavatelstvı´ UP, 2001. ´ D. (2001) Intercultural competencies towards interactiNEZVALOVA ve professionalism—a challenge for leadership training. Refera´t na mezina´rodnı´ konferenci. Slovenija, Bled, 8 s. 59

´ , D. (2002) Some ways towards quality improvement. NEZVALOVA Paper presented on International Conference ECER, Lisabon: 2002, 9 s. PIAGET, J. (1970) Piaget’s theory. In: Mussen, P. (Ed.), Carmichael’s manual of child psychology (vol. 1), New York: Wiley. ´ , E., MARESˇ, J. (2001) Pedagogicky´ slov˚ CHA, J., WALTEROVA PRU nı´k. Praha: Porta´l, 2001. SAGOR, R. (1992) How to conduct collaborative action research. Alexandria, V. A.: Association for supervision and Curriculum Development, 1992. SCHMUCK, R. A. Practical action research for change. Arlington Hieghts, Illinois: SkyLight Professional Development, 1997. SCHON, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Temple-Smith. SCHON, D. A. (1987) Educating the reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. ˇ OR, S. (1993). Kompetence ucˇitele v reflektovańı´ vy´SLAVI´K, J., SIN uky. Pedagogika, rocˇ. 43, cˇ. 2, s. 155. ´ , V. (1995). Gradace prakticke´ prˇı´pravy, „reflexivnı´ praxe“ SPILKOVA v nove´m modelu studia na PedF UK. In: Sbornı´k Teorie v pedagogicke´ praxi, praxe v pedagogicke´ teorii v ucˇitelske´m studiu. Brno: Paido, s. 62–64. ´ , V. (1997) Promeˇny proma´rnı´ sˇkoly a vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ SPILKOVA v historick-srovna´vacı´ perspektiveˇ. Praha: Pedagogicka´ fakulta UK. ´ , V. (2006) Dilemata v pojetı´ pedagogicke´ prˇı´pravy studenSPILKOVA tu˚ ucˇitelstvı´. Pedagogika, 2006, cˇ. 1, s. 19–30. 60

STONES, E. (1987) Student Practice Teaching. In: Dunhim, M. J. (Ed): The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon Press 1987, s. 681–685. STRINGER, E. T. (1996) Action research: a handbook for practitioners. Thousands Oaks, California: Sage Publications, 1996. SVATOSˇ, T. (1996). Sebereflexivnı´ motivy v ucˇitelske´m studiu In Maresˇ, J., Slavı´k, J., Svatosˇ, T., Sˇvec, V. Ucˇitelovo pojetı´ vyúky. Brno: Centrum pro dalsˇ´ı vzdeˇla´vańı´ ucˇitelu˚ MU. s. 74–83. SVATOSˇ, T. Studentske´ portfolio jako zdroj postoju˚ zacˇıńajıćıćh studentu˚ ucˇitelstvı´. Pedagogika, 2006, cˇ. 1, s. 45–57. SˇIMONI´K, O. Pedagogicka´ praxe. Brno: MSD, 2005. SˇVEC, V. (1994) Autodiagnostika pedagogicke´ cˇinnosti ucˇitele – mo´dnost, nebo potrˇeba? Pedagogika, 44, cˇ. 2, s. 105–112. SˇVEC, V. (1996). Sebereflexe studentu˚ v pregradua´lnı´ didakticke´ prˇı´praveˇ. Pedagogika, 46, cˇ. 3, s. 266–276. SˇVEC, V. (1999). Pedagogicka´ prˇı´prava budoucıćh ucˇitelu˚: Proble´my a inspirace. Brno: Paido. ´ NSKY ´ , Z. (1994) Na´meˇty k autodiagnostice a sebezdoSˇVEC, V., STRA konalovańı´ pedagogicke´ cˇinnosti vysokosˇkolske´ho ucˇitele. Brno: Paido. TEACHING TEACHERS Facts and Figures. Washington, D.C.: AACTE Publications 1991. TOM, A. (1985) Inquiring into Inqury-oriented Teacher Education. Journal of Teacher Education, 36 (5), 1985, s. 35–44. VALLI, L. (1992) Reflective Teacher Education. Cases and critiques. New York: State University of New York Press. 61

VONK, J. H. C. (1983) Problems of beginning teacher. European Journal of Teacher Education 8, s. 307–319. VONK, H. (1985) The Gap between Theory and Practice. European Journal of Teacher Education, 31(6), 1985, s. 45–55. VONK, J. H. C. (1991) Professional Development of Beginning Teachers. London: The Falmer Press 1991. WATZLAWICK, P., WEAKLAND, J., FISCH, R. (1974) Change: principles of problem formation and problem resolution. New York: Norton. WATZLAWICK, P. (1978) The language of change. New York: Basic Books. WHITHEAD, J. (1993) The growth of educational knowledge. Bournemouth: Hyde Publications, 1993. WINITZKY, N., STODDART, T., O’KEEFE, P. (1992) Great Eexpectations: Emergent Professional Development Schools. Journal of Teacher Education, 43, 1992, s. 3–18. ZEICHNER, K., TABACHNIK, B. (1981) Are the effects of university teacher education “washed out” by school experience? Journal of Teacher Education, 1981, (3), s. 7–11. ZEICHNER, K. M. (1983) Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education 34 (3), s. 3–9. ZEICHNER, K. (1987) Preparing reflective teachers. International Journal of Education Research, 1987, 11, s. 565–575. ZEICHNER, K., LISTON, D. (1987) Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard Education Review, 57, 1.

62

Prˇ´ılohy Standardizovany´ dotaznı´k pro hodnocenı´ vy´konu studenta na souvisle´ pedagogicke´ praxi 1 vynikajıćı´ 2 velmi dobre´ 3 dobre´ 4 uspokojive´ 5 neuspokojive´ A. Veˇdomosti Student ucˇitelstvı´ demonstruje, zˇe : . ma´ dostatecˇne´ veˇdomosti a dovednosti v prˇedmeˇtech sve´ aprobace, ktere´ mu umozˇnı´ vyucˇovat teˇmto prˇedmeˇtu˚m na strˇednı´ sˇkole; 12345 . ma´ dostacˇujıćı´ veˇdomosti o vzdeˇla´vacıćh programech, ktere´ se vyuzˇ´ıvajı´ na sˇkole; 12345 . dovede rˇesˇit odborne´ ota´zky a proble´my, ktere´ se vyskytnou prˇi vyucˇovańı´; 12345 . zna´ za´kladnı´ specia´lneˇ prˇedmeˇtove´ prekoncepty a chybneˇ pojate´ pojmy; 12345 . dovede vyuzˇ´ıvat informacˇnı´ technologie ve sve´m vyucˇovacı´m prˇedmeˇtu; 12345 . dovede vyuzˇ´ıvat akcˇnı´ho vy´zkumu pro zjisˇt’ovańı´ rozvoje zˇa´ku˚ v dane´m prˇedmeˇtu a ke zlepsˇenı´ sve´ praće v dane´m prˇedmeˇtu; 12345 . ma´ prˇ´ıslusˇne´ veˇdomosti o bezpecˇnosti praće ve sve´m prˇedmeˇtu a podmıńkaćh pro zdravy´ rozvoj zˇa´ka; 12345 . ma´ veˇdomosti o sˇkolske´m syste´mu, jeho cı´lech, funkci a rˇ´ızenı´, vcˇetneˇ za´kladnıćh legislativnıćh norem. 12345

63

B. Vyúka – plańovańı´ a realizace Student ucˇitelstvı´ demonstruje, zˇe doka´zˇe plańovat a realizovat vyúku s ohledem na rozvoj zˇa´kova ucˇenı´ prostrˇednictvı´m: . identifikace a jasne´ formulace vyúkovyćh cı´lu˚ a obsahu, odpovı´dajıćı´ vyucˇovane´ la´tce a specificky´m cı´lu˚m a zpu˚sobu˚m hodnocenı´; 12345 . konstrukce u´loh pro celou trˇ´ıdu, skupinovou a individua´lnı´ praći zˇa´ku˚, vcˇetneˇ domaćıćh u´loh a u´loh, ktere´ rozvı´jejı´ zˇa´ka a zvysˇujı´ za´jem zˇa´ka o prˇedmeˇt; 12345 . stanovenı´ jasnyćh cı´lu˚ pro zˇa´ky, ktere´ zajisˇt’ujı´ proces ucˇenı´ a zˇa´k vı´, co je vyzˇadovańo; 12345 . motivovańı´ zˇa´kova ucˇenı´ a prezentace jeho praće;

12345

. identifikace nadanyćh a schopnyćh zˇa´ku˚;

12345

. poskytovańı´ za´meˇrne´ a cı´lene´ pomoci zˇa´ku˚m;

12345

. doka´zˇe vhodneˇ strukturovat vyucˇovacı´ hodinu, vhodneˇ sestavovat jednotlive´ sekvence vyúky z hlediska kra´tkodobyćh i dlouhodobyćh cı´lu˚ i z hlediska cˇasove´ho, umozˇnı´ postup tempem, jezˇ vyhovuje vsˇem zˇa´ku˚m; 12345 . efektivneˇ pouzˇ´ıva´ informacı´ o postupu zˇa´kova ucˇenı´ a zpeˇtne´ vazby pro plańovańı´ a prˇ´ıpravu dalsˇ´ıch vyucˇovacıćh hodin a jejich na´vaznosti; 12345 . doka´zˇe vybrat metody vyúky, ktere´ zajistı´ efektivnı´ vyúku cele´ trˇ´ıdy, stejneˇ tak jako praći skupin cˇi individua´lnı´ praći zˇa´ka; tyto metody volı´ na za´kladeˇ cı´lu˚ vyúky, obsahu ucˇiva a schopnostı´ zˇa´ku˚, doka´zˇe jejich vy´beˇr zdu˚vodnit a reflektovat; disponuje sˇiroky´m vy´beˇrem metod vyúky, vcˇetneˇ participativnıćh metod vyúky; 12345 . doka´zˇe monitorovat a intervenovat, kdyzˇ vyúka nezajisˇt’uje odpovı´dajıćı´ ucˇenı´ zˇa´ku˚ a disciplıńu; 12345 . doka´zˇe vytvorˇit odpovı´dajıćı´ klima trˇ´ıdy, pozitivnı´ vztahy se zˇa´ky a mezi zˇa´ky, ma´ du˚veˇru ve sve´ zˇa´ky; 12345 64

. dovede stimulovat zˇa´ky, komunikovat se zˇa´ky, motivovat a podporovat jejich ucˇenı´, prokazuje enthusiasmus pro vyúku sve´ho prˇedmeˇtu; 12345 . dovede dobrˇe strukturovat prezentovane´ informace, strucˇneˇ a jasneˇ formulovat hlavnı´ mysˇlenky s vyuzˇitı´m odpovı´dajıćı´ho prˇedmeˇtoveˇ specificke´ho jazyka, doka´zˇe vybrat odpovı´dajıćı´ prˇ´ıklady a demonstrace; 12345 . dovede vybrat vhodne´ ucˇebnı´ pomu˚cky, didaktickou techniku a vy´pocˇetnı´ techniku; 12345 . vyuzˇ´ıva´ zpeˇtne´ vazby nejen k zefektivneˇnı´ vyúkovyćh strategiı´, ale take´ k zlepsˇenı´ pochopenı´ obsahu vyúky; 12345 . dovede konstruovat ucˇebnı´ u´lohy a u´lohy pro domaćı´ prˇ´ıpravu; 12345 . dovede hodnotit a reflektovat kriticky svou vyúku a zlepsˇovat jejı´ kvalitu; 12345 C. Monitorovańı´ a hodnocenı´ vyúky Student ucˇitelstvı´ demonstruje, zˇe: . doka´zˇe hodnotit dosazˇenı´ vyúkovyćh cı´lu˚ a vyuzˇ´ıt tohoto hodnocenı´ ke zkvalitneˇnı´ vyúky; 12345 . umı´ monitorovat a klasifikovat praći zˇa´ku˚ ve trˇ´ıdeˇ a domaćı´ prˇ´ıpravu vyuzˇ´ıvańı´m odpovı´dajıćıćh metod hodnocenı´ zˇa´ku˚, vcˇetneˇ alternativnıćh, u´stnıćh a pı´semnyćh forem zkousˇky, normativnıćh a formativnıćh forem hodnocenı´ zˇa´ku˚, doka´zˇe vyuzˇ´ıvat klasifikacˇnı´ho rˇa´du; 12345 . dovede ve´st u´stnı´ zkousˇku a prˇipravit pı´semnou zkousˇku; 12345 . doka´zˇe konstruovat a vyhodnotit didakticky´ test;

12345

. dovede zpracovat, analyzovat a srovna´vat zı´skana´ data; 12345 . dovede pracovat s neu´speˇsˇny´mi zˇa´ky; 65

12345

. dovede efektivneˇ vyuzˇ´ıvat zpeˇtne´ vazby ke zlepsˇenı´ praće sve´ i svyćh zˇa´ku˚. 12345 D. Jine´ profesiona´lnı´ pozˇadavky Student ucˇitelstvı´ demonstruje, zˇe: . doka´zˇe aplikovat za´kladnı´ pra´vnı´ normy ve sve´ praći (za´kon o za´kladnıćh a strˇednıćh sˇkolaćh, spra´va a samospra´va ve sˇkolstvı´, za´kon o CˇSˇI, pra´va a povinnosti ucˇitele, pra´va dı´teˇte, bezpecˇnost praće ve sˇkole a prˇi mimosˇkolnıćh aktivitaćh); 12345 . je mu zna´ma povinnost da´le se sebevzdeˇla´vat a mı´t veˇdomosti v souladu se soucˇasny´m stavem rozvoje; 12345 . cha´pe sve´ profesiona´lnı´ odpoveˇdnosti vzhledem ke svy´m zˇa´ku˚m, jejich rodicˇu˚m a socia´lnı´m partneru˚m; 12345 . cha´pe roli ucˇitele ve sˇkolnı´m i spolecˇenske´m kontextu; 1 2 3 4 5 . celkove´ hodnocenı´ vy´konu studenta

66

12345

Na´vrh za´znamu z na´slechove´ hodiny (na´vrh 1)

'

! " # $% " & & ) & *% + %+ * $ * , % " &+ - &. (*

(

/ !

! " &

0*

! ,

2

34

32

54

52

64

62

74

72

8

"

%

8

$* &

67

" 1

(

% &+ % * %" +

Na´vrh za´znamu z na´slechove´ hodiny (na´vrh 2)

! "

%

& '( )

*+# ,& -

/#" ', #

$

"

&

(

2

! " ,#" '

3

&

3

(

'(

.& #

0

(

"& (# !

(

$ ,#" '

'

1#

$

$

& #

.& #

#

(

&

# &

&

#,

($

' &

! (

(

68

&

"

($

Danusˇe Nezvalova´ Pedagogicka´ praxe v pocˇa´tecˇnı´ prˇı´praveˇ ucˇitelu ˚ prˇı´rodoveˇdnyćh prˇedmeˇtu ˚ a matematiky pro strˇednı´ sˇkoly Recenzenti: PaedDr. Marcela Musilova´, PhD. a doc. RNDr. Josef Molna´r, CSc. Publikace neprosˇla ve vydavatelstvı´ redakcˇnı´ a jazykovou u´pravou. Vydala a vytiskla Univerzita Palacke´ho v Olomouci, Krˇ´ızˇkovske´ho 8, 771 04 Olomouc, http://www.upol.cz/vup. V TEXu vysa´zel Pavel Cala´bek. Olomouc 2007 1. vydańı´ ISBN

Univerzita Palackého v Olomouci

Recommend Documents