UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
ALENA KOTOUČKOVÁ III. ročník – kombinované studium
Obor : Speciální pedagogika předškolního věku
EVALUACE VZDĚLÁVACÍHO PROCESU V PODMÍNKÁCH MATEŘSKÉ ŠKOLY PODPORUJÍCÍ ZDRAVÍ Bakalářská práce
Vedoucí práce : Doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.
OLOMOUC 2009
Prohlašuji,
že
jsem
bakalářskou
práci
a použila jsem jen uvedené literatury
a
v ypracovala
samostatně
zkušenosti ze své praxe s
dětmi v mateřské škole, z tvorby vlastního školního vzdělávacího programu a rámcového kurikula podpory zdraví na mateřské škole.
V Holešově dne 25. června 2009
Alena Kotoučková:………………………………
Děkuji doc. PhDr. Evě Šmelové, Ph.D., za odborné vedení bakalářské práce, posk ytování profesionálních rad a materiálov ých podkladů.
OBSAH
ÚVOD ..................................................................................... 6 I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................. 9 1 Vymezení pojmů .................................................................... 9 1.1 Pojem evaluace .................................................................... 9 1.2 Kvalita školy..................................................................... 11 1.3 Řízení kvality školy ........................................................... 11 2 Teoretická východiska v oblasti předškolního vzdělávání ........ 13 - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2.1 Záměry a cíle předškolního vzdělávání .................................. 13 2.1.1 Předškolní vzdělávání v s ystému vzdělávání, princip y, koncepce, úkoly ...................................................................... 13 2.1.2 S ystém vzdělávacích cílů .................................................. 14 2.1.2.1 Přehled vzdělávacích cílů předškolního vzdělávání, vzdělávací obsah ..................................................................... 14 2.1.2.2 Vzdělávací cíle formulované jako záměry ......................... 15 2.1.2.3 Vzdělávací cíle formulované jako v ýstup y ........................ 16 2.2 Evaluace ........................................................................... 17 2.2.1 Stanovení oblastí, úrovní evaluace .................................... 17 2.2.2 Požadavk y na tvorbu evaluačního s ystému škol y ................. 17 3 Teoretická východiska Kurikula podpory zdraví v mateřské škole ..................................................................................... 19 3.1 Záměry a cíle Kurikula podpory zdraví v mateřské škole ......... 19 3.1.1 Vznik a rozvoj programu Mateřská škola podporující zdraví .. 19 3.1.2 Záměry .......................................................................... 19 3.1.3 Charakteristika a koncepce ............................................... 20 3.1.4 Struktura rámcového formálního kurikula ........................... 21 3.1.4.1 Popis a funkce jednotliv ých částí rámcového kurikula podpor y zdraví v mateřské škole ............................................................ 21 3.1.4.2 Uspořádání a umístění částí rámcového kurikula podpory zdraví v tabulkách ................................................................... 24 3.2 Evaluace .......................................................................... 25
3.2.1 Provádění evaluace v síti mateřsk ých škol podporujících zdraví ............................................................................................ 25 3.2.2 Tvorba autoevaluačního s ystému ....................................... 26 3.2.3 Autoevaluace principů a zásad – neformálního kurikula ........ 27 3.2.4 Autoevaluace formálního kurikula .................................... 28 3.2.5 Prostředky autoevaluace a vedení jejich záznamů ................ 29 3.3 Porovnání klíčov ých kompetencí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a Kurikula podpory zdraví
v
mateřské škole ........................................................................ 30 3.3.1 Klíčové kompetence v pojetí Kurikula podpory zdraví
v
mateřské škole ........................................................................ 30 3.3.2 Rozdíl v pojetí klíčov ých kompetencí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a Kurikula podpory zdraví v mateřské škole ..................................................................... 31 3.3 Předškolní pedagog jako evaluátor........................................ 32 II. EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................ 36 4 Základní údaje o realizované sondě....................................... 36 4.1. Metodologie sondy ............................................................ 36 4.2 Interpretace získan ých dat ................................................... 37 Položka č.1: Máte ve Vašem Školním kurikulu (ŠK) zpracovaný systém evaluace, jehož součástí je i plán evaluace ? ..................... 37 ZÁVĚR.................................................................................. 61 Použitá literatura .................................................................. 62 PŘÍLOHY ANOTACE
ÚVOD
Již 30 let pracuji s dětmi na mateřské škole. Vždy mě velmi zajímala
problematika
předškolního
věku.
rozvoje
Po
r.
vzdělávacího
1989
jsem
programu
prožila
dobu
pro
děti
postupn ých
výrazn ých změn, které se v celém školském s ystému odehrával y. Celé dění působilo tehdy velmi živelně. M y, kteří jsme byli v praxi na mateřsk ých školách, jsme někd y prožívali pocit bezradnosti, nevěděli zpočátku kam v ývoj směřuje, neb ylo čeho se zach ytit. Nové pojetí se teprve
v ytvářelo,
těžce
se
prosazovaly
jeho
záměry
a
cíle.
Pedagogická veřejnost neb yla připravena, neměla potřebné znalosti, pedagogické i jiné dovednosti a několik let trvalo, než se situace změnila. Já osobně považuji za velký přínos pro svůj osobní rozvoj, že jsem dostala možnost již od r. 1992 podílet se jako zástupce praxe v týmu
M. Havlínové na rozvoji tehdy modelového projektu Zdravá
mateřská škola, kter ý se v průběhu let v yvinul a změnil v modelov ý a vzdělávací program Mateřská škola podporující zdraví. M y, kteří jsme se této práce účastnili, jsme tak měli možnost větší orientace v problematice, pochopení příčin, souvislostí, i očekávaných důsledků změn, které přicházely. Pojetí kurikulární strategie a kompetencí jako cílů v ýchov y a vzdělávání předškolních dětí nás velmi oslovilo. Pociťovali jsme ale i velkou odpovědnost, kterou toto pojetí oproti minulému,
centralisticky
vedenému
způsobu
vzdělávání
přineslo,
a obavu, zda jsme v praxi k takovéto práci vůbec připraveni. Je toho skutečně mnoho, co musí učitelka MŠ v dnešní době zvládnout , aby mohla v ykonávat svou práci způsobem, kter ý odpovídá současn ým požadavkům. Jedná se o nové role i kompetence, které používá a v ykonává při práci s dětmi ve třídě, s rodičovskou veřejností, ale také
při
spolupráci
s ostatními
na
škole
při
tvorbě
společného
školního vzdělávacího programu. Významnou roli hraje dovednost a schopnost sebereflexe, anal ýz y, hodnocení dosažených v ýsledků práce.
Schopnost
zpracovat
je
a
použít
pro
další
rozvoj,
pro
zvyšování kvalit y toho, oč všichni společně usilují. Pokud se tato práce daří, vznikne časem t ým lidí spojen ých společn ým zájmem, 6
schopný spolupracovat, společně tvořit. Dnes už máme zkušenost, že výsledk y, které při takovéto práci vzniknou jsou zcela jiné kvalit y než
t y,
kter ých
jsme
dříve,
dosahovali
v rámci
centralistického,
direktivního pojetí. Protože
jsem
ověřila,
si
jak
důležité
výsledk y práce na různ ých úrovních,
je
neustále
sledovat
v různ ých oblastech života
školy a hlavně s nimi umět dále pracovat, zvolila jsem jako téma své bakalářské
práce
problematiku
evaluace
vzdělávacího
procesu
v podmínkách mateřské školy podporující zdraví, kterou se již více let zajímám. Situaci, plánovaný rozvoj a strategii ve vzdělávání v České republice zpracovává jako v ýchozí materiál Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – tzv. Bílá kniha, která uvádí: „Školní společenství je prvním společenským prostředím, do něhož dítě z poměrně uzavřeného prostředí rodiny vstupuje. Toto společenství působí bezprostředně, každý den a po mnoho let v mnoha rovinách: charakterem vztahu mezi učitelem a žákem, jenž by měl být založen na vzájemném respektu, utvářením školní komunity, která by ve
měla
škole
vytvářet
demokratické
společenství
rovnoprávných
partnerů, i celkovým uspořádáním vzdělávacího systému, který by měl být otevřený, s vyváženými kompetencemi na jednotlivých úrovních, a přístupný zapojení všech partnerů.“ (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 2001, s. 15) Národní program vzdělávání pro léta 2001 – 2005 uvádí t yto hlavní strategické linie : „Realizace
celoživotního
učení
pro
všechny,
přizpůsobování
vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí, monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání, podpora
vnitřní
proměny
a
otevřenosti
vzdělávacích
institucí,
proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků,
přechod
od
centralizovaného
řízení
k odpovědnému
spolurozhodování.“ (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 2001, s. 87)
7
V průběhu upl ynulých deseti let došlo postupně k přetváření systému našeho školství. Pravomoci byl y přesunut y na nižší stupně řízení. Reformou veřejné správ y b yla dotvořena ch ybějící regionální úroveň a rozšířila se úloha samospráv y. Školsk ý zákon stanovuj e práva a povinnosti jednotliv ých partnerů. Dnes je úlohou školy stanovit si a realizovat vlastní vzdělávací cíle na základě pravidel předepsaných státem. Spolupracuje se státní a rodiči.
správou i samosprávou a dalšími sociálními partnery Klíčovou a
oblastí
participativního
pro
správné
vzdělávacího
fungování
systému
je
decentralizovaného
evaluace.
Autonomie
škol y se v yvažuje systematick ým hodnocením v ýsledků, ab y b yla zajištěna kvalita Zásadní v
i efektivita její práce.
požadavky
předškolního
úrovni
pro
evaluaci
vzdělávání
a jsou
provádění
autoevaluace
uvedeny
v základním
pedagogickém dokumentu – Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní
vzdělávání
(RVP
PV).
Tento
materiál
je
výchozím
dokumentem i pro modelový a vzdělávací program Mateřská škola podporující zdraví. Cílem práce je popsat a zhodnotit stávající s ystém v oblasti autoevaluace
mateřsk ých
škol
zařazen ých
do sítě
mateřská
škola
podporující zdraví. Dílčím cílem je zpracovat teoretická v ýchodiska s důrazem na autoevaluaci u
mateřsk ých
v oblasti škol
předškolního
pracujících
vzdělávání
podle
programu
v ČR,
zejména
Mateřská
škola
podporující zdraví. V ýz kum ná č ást p r ác e se z ab ýv á pr o středni ctvím dot az níkovéh o šetření
zjištěním,
jak
v současné
době
realizují
autoevaluaci
mateřské školy zařazené do sítě mateřská škola podporující zdraví.
8
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Vymezení pojmů
1.1 Pojem evaluace
Evaluace škol – „Hodnocení výsledků a fungování jednotlivých škol na základě přesných ukazatelů a procedur monitorování, je součástí celkové
pedagogické
evaluace.
Evaluace
škol
je
jednak
externí
(prováděná orgány inspekce, agenturami pro monitorování škol, na základě národních srovnávacích zkoušek aj.), jednak vnitřní, při níž škola hodnotí sama sebe (tento způsob evaluace, ačkoli propagovaný, je zatím nedokonale rozvinut).“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003)
vzdělávání
Evaluace
terminologii
má
–
pedagogická
„evaluace“
evaluace
obecný
–
„Ve
význam
vědecké
„hodnocení“.
V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizující stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku
vzdělávacího
systému.
Zahrnuje
vzdělávacích
hodnocení
procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, a
učebnic
vzdělávacího
inovace
rozvoje, o
hodnocení
priorit
rozsáhlou
aj.
a
Je
aj.
důležitou
Má
systému,
pro
samostatnou
propracovanou
roli
strategie
vědní
pro
plánování
disciplínou,
teoretickou
korekce
a
jeho
opírá
se
metodologickou
základnu.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s.61)
„Autoevaluace procesu
školy
–
vzdělávání
vzdělávacího
procesu:
systematické
posuzování
jeho
výsledků
výsledky
slouží
a
zkvalitnění činností školy.“ (RVVP 2004, s.44)
9
a
vyhodnocování
realizované jako
zpětná
účastníky vazba
pro
„Autoevaluace
je
proces
průběžného
vzdělávacích
vyhodnocování
činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř mateřské školy, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích (tyto fáze jsou: sběr informací o jevu, analýza informací a plán dalšího postupu). Poznatky získané tímto průběžným vyhodnocováním poskytují pedagogům zpětnou vazbu o kvalitě vlastní práce
a
pedagogové
by
měli
jich
cíleně
využívat
k optimalizaci
a zlepšování vzdělávacího procesu i podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Nejedná se o jednorázové a náhodné zhodnocení určitého jevu na základě subjektivního dojmu pedagoga, ale o proces, který je realizován
systematicky,
Autoevaluace a
se
vyhodnocovat
může je
předem
podle týkat
možné
mnoha
prakticky
připraveného
různých všechno,
oblastí. co
plánu. Sledovat
vstupuje
do
vzdělávacího procesu. Obecně mohou být porovnávány školní a třídní vzdělávací programy s RVP PV a vyhodnocováno, do jaké míry jsou tyto programy v souladu s požadavky formulovanými v RVP PV. Na základě zjištěných poznatků je možno navrhovat jejich úpravy.“ (RVVP 2004, s.37)
Havlínová,
Vencálková
(in
Bennet
1994)
uvádí
:
„Evaluace
je
průběžným procesem, který doprovází tvorbu a realizaci kurikula jak ve
škole,
tak
ve
třídě.
Jejím
úkolem
vyhodnocení třídních kurikul
je
zabývat
se
výsledky
a řešit problémy, které z toho
vyplývají pro třídu i pro školu. Evaluace je proces systematického shromažďování a analýzy informací podle určitých kriterií za účelem dalšího rozhodování.“
Havlínová, Vencálková (2006) dále uvádí: „Školy, které evaluaci pravidelně provádějí dosahují lepších výsledků při zkvalitňování své činnosti, než ty, které ji nedělají. Škola však provádí autoevaluaci (vnitřní, interní evaluace), neboť
si
kvalitu
své
práce
vyhodnocuje
sama,
bez
cizí
účasti.
Autoevaluace je významnou a nezastupitelnou součástí práce školy. Ta nejlépe zná své možnosti a vlivy, které na její činnost působí, 10
přesněji než kdokoliv z vnějšku může postihnout a analyzovat svoji situaci a problémy. To, že škola záměrně sleduje, srovnává svoje výsledky
a
řešení
hledá
případných
problémů,
je
nejcennějším
přínosem autoevaluace.“
1.2 Kvalita školy
„Kvalitou školy se teoreticky rozumí žádoucí či
Kvalita školy – úroveň
optimální
jejího
fungování
a
produktů.
jejích
Zejména
v podmínkách tržního hospodářství, kdy se školy považují za součást služeb veřejnosti a žáci, resp. jejich rodiče za klienty škol, se má za to, že dosahovaná kvalita školy je rozhodující pro její zdárnou existenci. K tomu účelu jsou prováděny různé evaluace snažící se kvalitu škol (např. v regionu, v celém státě) zjišťovat a měřit.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s.111)
Vašťatková (2006) v yjadřuje kvalitu škol y takto: „V této knize je za kvalitní školu považována ta, která průběžně zjišťuje, zohledňuje a snaží se naplňovat různá očekávání (a do určité míry i přání a
potřeby)
svých
zákazníků
a
v rámci
svých
možností
usiluje
o udržení dobrého stavu věcí a celkové zlepšování tím, že průběžně naplňuje rozumem.
cíle,
které
Kvalitní
si
škola
stanovila tedy
–
vše
je
smysluplně
však
řízeno
realizuje
zdravým
autoevaluační
procesy, je učící se školou.“
1.3 Řízení kvality školy
Řízení kvality školy – „Mateřská škola podporující zdraví praktikuje a rozvíjí styl řízení, který je založen na participaci a kooperaci všech zúčastněných.
Je
personálního
i
nezbytné, technicko
aby –
ředitelka
ekonomického
v rámci řízení
koncepčního, uplatňovala
participativní styl vedení lidí. Je ozdravující, podporuje pozitivní pracovní
atmosféru,
vede
k větší
11
motivaci,
samostatnosti,
angažovanosti, zodpovědnosti, a tím i vyššímu výkonu všech, kteří se na realizaci programu mateřské školy podporující zdraví podílejí.“ (Havlínová, Vencálková 2006, s. 72)
12
2 Teoretická východiska v oblasti předškolního vzdělávání - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
2.1 Záměry a cíle předškolního vzdělávání
2.1.1
Předškolní
vzdělávání
v systému
vzdělávání,
principy,
koncepce, úkoly
V současné době se do vzdělávací
soustav y zavádí nový s ystém
kurikulárních dokumentů pro vzdělávání Kurikulární
dokumenty
v ytvářen y
jsou
žáků na
dvou
od
3 do 19
úrovních.
let.
Státní
úroveň v systému kurikulárních dokumentů tvoří Národní program vzdělávání (dále NPV) a Rámcové vzdělávací programy (dále RVP). NPV
formuluje
požadavky
vzdělání,
na
které
jsou
platné
v počátečním vzdělávání jako celku. RVP v ymezují závazné rámce vzdělávání
pro
jeho
jednotlivé
etapy
(pro
předškolní,
základní,
a střední vzdělávání).
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) v ymezuje hlavní požadavk y, podmínk y a pravidla pro institucionální
vzdělávání
dětí
předškolního
věku.
Stanovuje
elementární vzdělanostní základ, na který může navazovat základní vzdělávání. Představuje v ýchodisko pro tvorbu
školních
vzdělávacích programů. Určuje společný rámec, který musí školy při tvorbě
sv ých
vzdělávacích
vlastních
programů
zachovat.
V ytváří
podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog, mohli vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program. Koncepce zásadách
jako
předškolního ostatní
obory
vzdělávání a
úrovně
je
založena
vzdělávání.
na
t ýchž
Orientuje
se
k tomu, ab y si dítě od útlého věku osvojovalo základ y klíčov ých kompetencí
a
získávalo
tak
předpoklady
vzdělávání. 13
pro
své
celoživotní
předškolního
Úkolem výchovu
a
vazbě
v úzké
na
vzdělávání
je
ni
zajistit
pomáhat
doplňovat
rodinnou
dítěti
prostředí
s dostatkem mnohostrann ých a přiměřen ých podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Mělo by usilovat, aby první vzdělávací krůčky dítěte stavěny
byl y
na
odborně
prom yšleném,
podepřeném
a
lidsky
i společensky hodnotném základě.
2.1.2 Systém vzdělávacích cílů
2.1.2.1
Přehled
vzdělávacích
cílů
předškolního
vzdělávání,
vzdělávací obsah
RVP PV (2004, s.7) uvádí t yto čt yři cílové kategorie : -
rámcové
vyjadřující
cíle
univerzální
záměry
předškolního
vzdělávání, - klíčové kompetence představují výstup y, obecnější způsobilosti, dosažitelné v předškolním vzdělávání, -
dílčí
cíle
vyjadřují
záměry
konkrétní
příslušející
té
které
vzdělávací oblasti, -
dílčí
v ýstup y
představují
dílčí
poznatk y,
dovednosti,
postoje
a hodnot y, které dílčím cílům odpovídají. Tyto cílové kategorie jsou vzájemně provázané a ukazují, že vědomé a s ystematické sledování a naplňování stanoven ých záměrů v běžné
každodenní
praxi
by
mělo
spolehlivě
vést
k dosahování
výstupů.
Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je v ymezen tak, ab y sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Je formulován v podobě „učiva“ a „očekávan ých výstupů“, a to pouze
obecně,
rámcově.
Jeho
formulace
odpovídá
specifice
předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Vzdělávací obsah je členěn do několika vzdělávacích oblastí, které jsou integrovaně pojaty a respektují celistvost osobnosti dítěte i jeho 14
postupné začleňování se do životního a sociálního prostředí. Obsahy vzdělávacích
oblastí
se
vzájemně
prolínají,
prostupují,
ovlivňují
a podmiňují. Jedná se o těchto pět vzdělávacích oblastí: biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Každá vzdělávací oblast zahrnuje dílčí cíle (záměr y), vzdělávací nabídku
(činnosti),
očekávané
v ýstupy
(předpokládané
v ýsledk y)
a možná rizika, která mohou ohrožovat úspěch vzdělávacích záměrů.
2.1.2.2 Vzdělávací cíle formulované jako záměry
Rámcové cíle (záměr y) formuluje RVP PV (2004) takto : -
rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání
-
osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost
-
získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Tyto rámcové cíle v yjadřují
vzdělávání. a
Jsou
všud ypřítomné.
svým To
základní orientaci předškolního
způsobem
univerzální,
přirozené
při
nejrůznějších
činnostech,
znamená,
že
situacích a za různých okolností působí pedagog na dítě ve všech třech cílov ých oblastech, a také, že ovlivňuje dítě svým chováním, jednáním i sv ými postoji
Dílčí cíle předškolního vzdělávání
Dílčí
cíle
v yjadřují
konkrétní
záměry
té
které
vzdělávací
oblasti. V ymezují, co b y měl pedagog u dítěte sledovat a podporovat. Jsou formulovány pro všech pět vzdělávacích oblastí vzdělávacího obsahu RVP PV.
15
2.1.2.3 Vzdělávací cíle formulované jako výstupy
Klíčové kompetence
V úrovni obecn ých záměrů vzdělávání
jsou výstupy klíčové
kompetence. Jsou obecně formulovány jako soubor y předpokládan ých vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní
rozvoj
uplatnění
a
každého
Představují
jedince.
soubory
činnostně zaměřených a praktick y využiteln ých v ýstupů, které se propojují
doplňují.
a
Jejich
osvojování
je
proces
dlouhodobý
a složit ý, začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Klíčové
představují
kompetence
cílové
stav y.
K jejich
naplňování by mělo společně směřovat veškeré vzdělávání.
RVP PV (2004) uvádí jako základní tyto klíčové kompetence : k učení,
kompetence
komunikativní,
k řešení
kompetence
kompetence
sociální
a
problémů,
kompetence
personální,
kompetence
činnostní a občanské. z těchto
Každá
kompetencí
dále
uvádí
7
–
12
o kter ých se předpokládá, že mohou b ýt dosažitelné pro
formulací dítě
klíčov ých
předškolního
věku.
Ve
svém
v yjadřují
celku
očekávaný
vzdělávací přínos, tedy to, čím může mateřská škola přispět k v ýbavě dítěte pro celoživotní učení. Soubor klíčov ých kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje. To ani není sm yslem jejich
formulování.
především
Slouží
k v ymezení
odpovídajícího
vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich v ytváření.
Dílčí – očekávané výstup y
Dílčí
-
očekávané
v ýstup y
v yjadřují,
co
dítě
na
konci
předškolního období zpravidla dokáže. Jsou formulovány tak, aby měly
charakter
způsobilostí
(kompetencí).
Nejedná
se
o
v ýčet
jednotliv ých schopností, poznatků, dovedností, postojů a hodnot, ale 16
o vytvoření jejich souborů, které může dítě praktick y využít. Jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje. Každé dítě může dosahovat těchto výstupů v jiné míře odpovídající jeho individuálním potřebám a možnostem.
2.2 Evaluace
2.2.1 Stanovení oblastí, úrovní evaluace
RVP PV (2004) uvádí pro předškolní vzdělávání následující oblasti
naplňování
evaluace:
cílů
programu,
kvalita
podmínek
vzdělávání, způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání, práce pedagogů, v ýsledky vzdělávání. Evaluace může probíhat na úrovni škol y či na úrovni tříd y. Kritéria pro v yhodnocování jednotlivých oblastí evaluace, se mohou odvozovat z požadavků v yjádřen ých v RVP PV.
2.2.2 Požadavky na tvorbu evaluačního systému školy
Má li b ýt evaluace funkční, je zapotřebí sbírat, zpracovávat a v yužívat informace pravidelně a s ystematick y. Mateřská škola b y si v
rámci
tvorby
vlastního
školního
programu
měla
vytvořit
svůj
systém evaluace. Tento s ystém má b ýt popsán ve školním vzdělávacím programu. RVP PV (2004) uvádí, že by si pedagogové měli stanovit předmět evaluace (co všechno budou v mateřské škole sledovat, konkrétní
jevy
se
ve
v yhodnocování
zaměří),
(jak ými formami, metodami, jak ým způsobem
na
techniky budou
které
evaluace
dané
jevy
vyhodnocovat), časov ý plán (konkrétní termín y či frekvenci, s jakou budou v
jednotliv ých
případech
v yhodnocování
provádět),
odpovědnost pedagogů (kdo bude za co odpovědn ý).
Evaluační s ystém škol y může obsahovat i další pravidla. Může b ýt časem upravován, ab y b yl v yhovující a funkční. 17
Co
se
týče
evaluace
vzdělávacích
výsledků,
v
předškolním
vzdělávání se nejedná o hodnocení dítěte a jeho v ýkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. a
Pedagog
pokroky
má
každého
sledovat dítěte,
a
vyhodnocovat
aby
mohl
vést
individuální
dítě
v souladu
rozvoj s jeho
přirozen ými potřebami a rozvojem. Každá mateřská škola si může vytvořit svůj systém sledování a hodnocení pokroků dětí a užívat metod y a technik y, které jsou ni v yhovující a účelné v konkrétních individuálních případech.
18
pro
3
Teoretická
východiska
Kurikula
podpory
zdraví
v mateřské
škole
3.1 Záměry a cíle Kurikula podpory zdraví v mateřské škole
3.1.1 Vznik a rozvoj programu Mateřská škola podporující zdraví
Modelový program podpory zdraví v mateřské škole (dále MŠ) je v ČR rozvíjen od roku 1995. Vznikl pod záštitou a garancí Státního zdravotního Havlínová,
ústavu která
v
Praze.
soustředila
čele
V a
vedla
tvorby
programu
skupinu
b yla
autorského
M.
t ýmu.
Rovněž spolupracovala v t ýmu spolutvůrců RVP PV vedeného K. Smolíkovou (VÚP Praha). Během dalších let b yl tento program v souladu
se
zákonitostmi
tvorby
vzdělávacího
kurikula
dále
dopracováván a rozvíjen. V současné době je doplněn o vzdělávací program
–
formální
kurikulum.
Jeho
poslední
Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole, východiskem
a
materiálem
pro
mateřské
aktualizací
je
které je rámcov ým
školy
zařazené
do
sítě
mateřsk ých škol podporujících zdraví (dále MŠPZ), či pro mateřské škol y, které chtějí podle kurikula podpor y zdraví pracovat.
3.1.2 Záměry
Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole (dále KPZ v MŠ) chce přispět
k rozvoji kompetencí a dovedností jedince pro
plnohodnotný život
a v ytvářet k tomu příležitosti již od
předškolního věku. „Kurikulum PZ v MŠ chce přispět : - k tvorbě podmínek pro tělesnou,duševní a společenskou pohodu dítěte po dobu jeho pobytu v mateřské škole (podpora současného zdraví); - k výchově předškolního dítěte ke zdravému životnímu stylu, jenž je charakterizován: 19
-
návyky a dovednostmi zdravého životního stylu
-
odolností vůči stresům a zdraví škodícím vlivům, které mohou vést ke zneužití a závislostem (podpora budoucího zdraví)“
(Havlínová, Vencálková 2006, s. 9)
Vzdělávací cíle, které si KPZ v MŠ klade v yjadřují širok ý rozsah životních kompetencí člověka.
3.1.3 Charakteristika a koncepce
Kurikulum podpory zdraví v MŠ v ychází ze dvou vztahov ých rámců – ze současné vzdělávací a kurikulární strategie státu a ze dvou předchozích verzí rámcového či modelového programu podpory zdraví v MŠ. „Koncepce rámcového KPZ v MŠ vychází z poznatku, že dítě je ovlivňováno nejen
tím,
co mu škola nabízí formálním kurikulem
(„vyučovaným“), ale převážně tím, co ve škole prožívá. Podstatné je, aby to, co se ve škole děje, bylo v souladu s tím, co se o stejné věci dítě učí. Proto je formální kurikulum propojeno na všech úrovních s obsahem celého KPZ MŠ.“ (Havlínová, Vencálková 2006, s. 11) Filozofie a principy podpor y zdraví jsou společn ým základem všech částí KPZ MŠ. Naplnění zásad podpory zdraví v KPZ MŠ je podmínkou pro dosažení v ýsledků formálního kurikula (dále FK). Pro mateřskou školu, která chce v ytvořit z rámcového KPZ svoje školní a třídní kurikula, jsou principy
a zásady modelového programu
ověřen ými a praktick ými nástroji, které jí při tvorbě pomohou. O v yužitelnosti KPZ v MŠ Havlínová, Vencálková (2006) dále uvádí:
„Mateřská
škola
zařazená
do
sítě
mateřských
škol
podporujících zdraví (MŠPZ) má podmínky pro realizaci kurikula obsaženy komplexně v celém rámcovém KPZ, a proto je přirozeně zahrnuje do svého školního kurikula. Naproti tomu mateřská škola, která chce používat kurikulum mimo účast v síti, musí v každém 20
případě o odpovídajících podmínkách přemýšlet.Pokud by ráda něco z KPZ pro sebe vytěžila, pak musí postupovat podobně jako MŠPZ a vytvořit si celý ŠVP podle rámcového KPZ jako celku, ve všech jeho souvislostech a krocích. Chce-li však použít jen něco, potom ať použije především z koncepce KPZ jeho složku podmínek. Rizikem je zvláště kombinace formálního kurikula podle KPZ s podmínkami podle RVP PV, protože v tom případě si MŠ nevytvoří všechny potřebné podmínky, s nimiž rámcové KPZ počítá jako se svým nenahraditelným pomocníkem v naplňování vzdělávacích cílů, které si klade. Dále zásady (podmínky) KPZ zabezpečují nejen vzdělávací cíle formou prožitkového učení, ale podílejí se přímo na aktuálním a budoucím zdraví dítěte tím, že jsou v čase, který tráví mimo rodinu ve školní instituci, podmínkami pro jeho zdravý vývoj po stránce tělesné, duševní a sociální.“
3.1.4 Struktura rámcového formálního kurikula
3.1.4.1
Popis
a
funkce
jednotlivých
částí
rámcového
kurikula
podpory zdraví v mateřské škole
Havlínová, kurikula
Vencálková
PZ
v MŠ.
Jsou
podporujícího
zdraví
(vize),
předškolního zdraví
období
(obsah),
dílčí
jimi
(obecné cíle
(2006)
uvádí
klíčové
kompetence cíle),
formálního
kompetence PZ
oblasti
vzdělávání
částí
7
u
dítěte
vzdělávání
v oblastech
člověka na
konci
v podpoře
podpory zdraví
(dílčí cíle), činnosti dětí (realizace), ukazatele dosaženého vzdělání (evaluace), rizika ohrožující nebo znesnadňující proces a dosažení cílů vzdělávání (překážk y).
Havlínová,
Vencálková
(2006)
dále
uvádí,
že
klíčové
kompetence jsou vyvozen y z programů podpor y zdraví pro dospělou populaci. Mají funkci relevantních cílů, které určují směr naší cesty od jejího počátku. Kompetence PZ na konci předškolního období jsou odvozen y ze sedmi klíčov ých kompetencí dospělého člověka. 21
Ke
každé klíčové kompetenci se vztahuje šest – devět z ní v yvozen ých cílov ých
dítěte.
kompetencí
Předškolní
kompetence
nejsou
formulovány jako normy pro dítě, mají představovat směr, tendenci k budoucí kompetenci. Staví se první základ y, nejde tudíž o plně rozvinuté kompetence, ačkoli jsou tak nazván y. Dospělý pojetí
člověk
podporující
pojmům
zdraví,
zdraví:
podpory
zdraví
1.
rozumí a
holistickému
prevence
nemocí,
2. uvědomuje si, že zdraví je prioritní hodnotou, 3. dovede řešit problém y a řeší je, 4. má v yvinutou odpovědnost za vlastní chování a způsob života, 5. posiluje duševní odolnost, 6. ovládá dovednosti komunikace
a
spolupráce,
7.
aktivně
se
spolupodílí
na
tvorbě
podmínek a prostředí pro zdraví všech.
Obsah vzdělávání v podpoře zdraví dítěte předškolního věku je strukturován do pěti oblastí, které zach ycují přirozené úrovně, na nichž
probíhají
interakční
pojetí
životní
projevy
celistvého
člověka.
(holistického)
V ýchodiskem vztahu
je
mezi
přitom
jedincem
a prostředím. Každá oblast je charakterizována a strukturována do několika podoblastí. Havlínová, Vencálková (2006) uvádí tyto vzdělávací oblasti :
1. oblast BIOLOGICKÁ 1.1. Lidské tělo a aktivní pohyb 1.2. Sebeobsluha 1.3. Zdravá výživa 1.4. Bezpečnost a ochrana zdraví
2. oblast PSYCHOLOGICKÁ 2.1. Poznávání 2.2. Prožívání 2.3. Sebepojetí
3. oblast INTERPERSONÁLNÍ 3.1. Respekt a tolerance 22
3.2. Komunikace 3.3. Spolupráce
4. oblast SOCIÁLNĚ – KULTURNÍ 4.1. Rodina a domov 4.2. Škola mateřská a základní 4.3. Obec a země
5. oblast ENVIRONMENTÁLNÍ 5.1. Souvislosti 5.2. Vývoj a změna 5.3. Rozmanitost 5.4. Ovlivňování člověkem
Dílčí cíle vzdělávání v oblastech podpory zdraví
Dílčí
vzdělávání
cíle
dítěte
předškolního
věku
v oblastech
podpor y zdraví jsou záměr y pedagogické činnosti učitelky. V yjadřují, kter ým postojům, dovednostem a poznatkům bude učitelka věnovat pozornost, které úkoly si v yt ýčí, aby dítě dospívalo ke kompetencím odpovídajícím jeho věku. Dílčí
cíle
jsou
vzdělávání
a
vytvořen y
jejich
a
roztříděny
podoblastí.
Každý
do
každé
dílčí
cíl
je
z pěti pak
oblastí přiřazen
k jednotliv ým cílovým kompetencím na základě logické a obsahové souvislosti. Ne
všechny
dílčí
formálním kurikulu naplňována
cíle
vzdělávání
uvedené
v rámcovém
jsou tzv. „vyu čované“. Řada dílčích cílů bude
„průběžně“
dobře
díky
nastaven ým
podmínkám
(neformální kurikulum).
Činnosti dětí (realizace)
Činnosti prvořadou
dítěte
částí
jsou
v jeho
pro
kurikulum
plánované 23
i
podpory
realizační
fázi.
zdraví
v MŠ
Učitelka
má
dokázat (za aktivní spoluúčasti dětí) zvolit, stanovit a realizovat konkrétní činnosti.
Ukazatele dosaženého vzdělávání (evaluace)
Ukazatele dosaženého
vzdělání
poskytují
učitelce nezb ytnou
zpětnou vazbu. Jsou cenn ým vodítkem při získávání poznatků o dítěti i při průběžném ověřování účinků pedagogického působení na dítě. Ke
každému
dílčímu
cíli
je
přiřazeno
několik
ukazatelů
dosaženého vzdělání, které jsou pouze ukázkou, předpokladem je, že učitelky
při
pozorování
dětí
při
a
porovnávání
jejich
projevů
s plánovan ými dílčími vzdělávacími cíli najdou sam y další ukazatele pokroků dítěte ke kompetencím člověka usilujícího o zdravý životní styl.
Rizika
ohrožující
nebo
znesnadňující
proces
a
dosažení
cílů
vzdělávání
Rizika zásadním
jsou
způsobem
činitele
nejrůznějšího
ohrozit,
znesnadnit,
původu, nebo
které
zamezit
mohou naplnění
vzdělávacího cíle. KPZ v MŠ klade důraz na prom yšlené v ytipování rizik a na jejich praktické předcházení. Jsou uvedena pouze některá zásadní rizika, další rizika objeví uživatelé kurikula sami při tvorbě a realizaci svého vlastního ŠK.
3.1.4.2
Uspořádání a umístění částí rámcového kurikula podpory
zdraví v tabulkách
Rámcové kurikulum PZ je umístěno ve 2 sadách tabulek. První sada ukazuje cestu k dosažení cílov ých kompetencí dítěte na konci
předškolního
období
a
dává
je
do
vztahu
s celoživotním
vzděláváním. V záhlaví je vždy uvedena jedna ze sedmi klíčov ých kompetencí dospělého člověka. Ke každé cílové kompetenci jsou přiřazeny dílčí cíle z pěti oblastí vzdělávání. Ke každému dílčímu 24
cíli
přiřazeny
jsou
ukazatele
vzdělání,
dosaženého
související
s uveden ým cílem a umožňující vyhodnotit jeho možné naplnění. sadě
V první
je
tak
k dispozici
nástroj,
umožňuje
který
vyhodnocování pokroků dítěte. Druhá činností
doplňuje
sada
dětí.
první
sadu
prostřednictvím
Jejich
tabulek
–
uvádí
směřovat
lze
příklady
k naplňování
dílčích cílů, a to u každého dítěte jinak, individuálně. Současně upozorňuje na možná rizika ohrožující vzdělávání, které se mohou vysk ytnout. Příklady činností dětí a rizika ohrožující vzdělávání jsou v druhé sadě tabulek roztříděné do oblastí a podoblastí vzdělávání.
3.2 Evaluace
3.2.1
Provádění evaluace v síti mateřských škol podporujících
zdraví
Havlínová, Vencálková (2006) uvádí: „Provádět
pravidelné
sebehodnocení
své
činnosti
(autoevaluaci)
školám ukládají školské předpisy včetně RVP PV. Mateřské školy zařazené v síti MŠPZ procházejí každé 3 roky evaluací. Z výsledku pak
vyplyne,
zda
mateřská
má
škola
předpoklady
pokračovat
v realizaci programu MŠPZ a být i nadále zařazena v síti mateřských škol podporujících zdraví při Státním zdravotním ústavu v Praze. Koordinační
tým
spolu
s mateřskou
školou
provádí
evaluaci.
V evaluačním procesu působí jako vnější subjekt, mimo školu, jedná se
tedy
o
evaluaci
(vnější,
externí
evaluace).
Škola
sama
však
provádí autoevaluaci (vnitřní, interní evaluace), neboť si kvalitu své práce vyhodnocuje sama, bez cizí účasti. Evaluace v MŠPZ probíhá v obou svých formách. Aby splnila svůj účel a nebyla formální záležitostí, musí probíhat pravidelně a systematicky, správným metodickým postupem, v předem vymezených oblastech,
pro
které
ukazatele,
hlediska
si
MŠPZ
kvality).
stanovila
Důležitým
25
indikátory
předpokladem
(kritéria, je,
aby
k evaluaci
zúčastnění
všichni
přistupovali
s vědomím,
že
dává
podklady pro rozhodování a plánování dalšího rozvoje školy.“ Autoevaluace plní svoji funkci tehdy, kd yž posk ytuje dostatek informací pro v yhodnocení práce MŠ, dává podklad y pro zpracování autoevaluační zprávy a k inovaci školního kurikula pro další období a je běžnou součástí života škol y. Zpracování takového s ystému evaluace však není snadnou záležitostí..
3.2.2 Tvorba autoevaluačního systému
Havlínová,
Vencálková
(2006)
uvádí
jako
počátek
tvorby
systému evaluace fázi příprav y, kdy všichni, kdo se podílejí na tvorbě ŠK přem ýšlejí také o autoevaluaci. Je nutné ujasnit si význam autoevaluace pro zkvalitňování práce školy a důležitost podílu všech zúčastněn ých. Na
základě
stanoví
cíle
hodnocení,
prostudování autoevaluace
kritéria
problematiky
k cílům
(vzhledem
(ukazatele,
si
indikátor y)
společně
všichni školy),
hodnocení,
oblasti
prostředky
(způsob y), pro získávání dat a informací, zodpovědnost zúčastněn ých, a
termíny
základní
shromažďování
pro údaje
jsou
a
podkladem
vyhodnocování
informací.
autoevaluačního
tvorby
V ytvořen ý
kurikula.
s ystém
neměl
by
být
plánu, součástí
popisujícího s ystém autoevaluace školy, kter ý se stává školního
T yto
dogmatem,
v případě potřeb y by měl b ýt otevřený změnám. evaluačního s ystému je fáze realizace – škola
Další fází postupuje
podle
dohodnut ých
Během
autoevaluace.
této
fáze
pravidel
v souladu
s plánem
dochází
k postupným
změnám
v činnosti škol y. Pokud jsou při sledování zjištěn y nedostatk y, je běžné je co nejdříve napravit, což přispívá ke zkvalitňování práce škol y. a
Čím
poznatků
je
průběžné
důslednější,
zjišťování tím
jsou
a
v yhodnocování
posuny
v
informací
kvalitě práce
školy
r ychlejší a účinnější. Závěrečnou autoevaluace
–
fází MŠPZ
je
vyhodnocení
provádí
a
autoevaluaci 26
zpracování většinou
výsledků každoročně
a příslušná zjištění se stávají podkladem pro autoevaluační zprávu za časové
delší
období.
Zpracované
tvoří
výsledk y
základ
nového,
inovovaného školního kurikula. Co se objevilo jako neefektivní či málo podporující zdrav ý rozvoj dítěte se promítne do dlouhodob ých, případně
krátkodobých
naplánována všech
cílů
rozvoje
prováděcích
v
krátkodob ých
autoevaluačního
etap
škol y.
s ystému
je
Konkrétní plánech.
cyklick ý
náprava
je
Absolvováním proces
dovršen
a stává se počátkem dalšího procesu.
3.2.3 Autoevaluace principů a zásad – neformálního kurikula
K autoevaluaci činnosti MŠPZ z hlediska neformálního kurikula slouží indikátor y, kter ými jsou dva integrující princip y a dvanáct zásad – podmínky formálního kurikula. Škola v yhodnocuje, nakolik se jí daří rozvíjet a promyšleně využívat
principy
a
zásady
–
podmínky
naplňování
pro
cílů
vzdělávání. Každ ý indikátor je popsán řadou specifick ých položek. Ty jsou členěn y podle toho, koho se t ýkají (dětí, učitelek, ředitelk y, MŠ,
případně
ZŠ,
formulovány indikátoru.
rodičů,
pozitivními Při
školní výrok y,
hodnocení
jsou
kuch yně tzn.
a
dalších).
v podobě
odpovědi
Jsou
naplněného
zaznamenávány
na
pětistupňové škále podle toho, jak často se jev popsaný v jednotlivé položce
v MŠ
objevuje
.T yto
statisticky
v yhodnotitelné
údaje
umožňují zhodnotit to, do jaké míry je příslušný indikátor skutečně plněn. Soubor
dotazníků
INDI
MŠ
zpracovávají
všechny
i ředitelka samy za sebe do svého záznamového
učitelky
listu, který je
součástí INDI MŠ. Některé části dotazníku zpracovávají i další osoby - provozní pracovníci, kuchařk y, zřizovatel apod. Všechna hodnocení uvedená v záznamových listech jednotliv ých posuzovatelů se statistick y zpracují s v ytvořením průměrů za školu. V yhodnocení poskytuje škole podklad y pro další rozhodování a ukazuje, čemu je třeba věnovat pozornost.
27
3.2.4 Autoevaluace formálního kurikula
Z hlediska v yhodnocování účinků vzdělávání slouží MŠPZ jako indikátory cílové kompetence dítěte na konci předškolního období. Ty jsou
rozpracovány
ukazatelů
do
vzdělání
dosaženého
sadě
v 1.
tabulek. Umožňují posoudit, nakolik se daří plnit dílčí vzdělávací cíle
naplánované
v tématické
části
třídního
kurikula.
V yužití
ukazatelů dosaženého vzdělání formálního kurikula tak
současně
směřuje
dítěte,
tak
množství
a
jak
vzdělávacích
k evaluaci
v ýsledků
u
i
k
evaluaci plnění třídního kurikula. Ukazatelů reálné
dosaženého
v yhodnocovat
používají
tzv.
vzdělávání
je
velké
všechny pravidelně
je
sdružené
obecnějším
ukazatelem,
dosaženého
vzdělání.
ukazatele
(SUK y).
v sobě
který
V ytvořené
u
všech Každý
zahrnuje
sdružené
dětí.
více
ukazatele
není MŠPZ
z nich
je
ukazatelů se
stávají
souborem cílů (kritérií) pro záměrné pozorování dětí. SUKy si každá škola
v ytváří
sama.
Předpokládá
to
však
velmi
dobrou
znalost
vývojové ps ychologie a hlubší zamyšlení nad ukazateli dosaženého vzdělání, což v yžaduje déletrvající uvážlivou práci. V současné době proto řídící skupina MŠPZ společně s garantem Státním zdravotním ústavem v Praze zpracovává SUK y, které b y b yl y v ydány pro všechn y školy v síti podobně jako INDI MŠ.
Propojení formálního a neformálního kurikula
Obě
části
kurikula
jsou
nedílným
celkem
vzdělávání
předškolních dětí a úzce spolu souvisejí. Plánované kompetence se rozvíjí prostřednictvím činností v rámci formálního kurikula, ale také kvalitou podmínek v rámci neformálního kurikula. Autoevaluace pak škole prokáže, zda tomu tak skutečně je.
28
3.2.5 Prostředky autoevaluace a vedení jejich záznamů
MŠPZ ve uskutečňování
školním
kurikulu
autoevaluace
popisují
v ytvořily.
s ystém,
Může
mít
který
podobu
si
pro
popisu,
vyjádření v bodech, plánu, tabulk y apod. Je možné ab y zahrnoval evaluaci jako celek nebo ji členil podle úrovní, k nimž se vztahuje. Havlínová,
Vencálková
(2006,s.
193
–
195)
uvádí
následující
prostředky autoevaluace:
1. Autoevaluace na úrovni jednotlivců záznam y o dětech – zdroj informací o výsledcích vzdělávání,
-
plnění formálního kurikula u jednotlivých dětí -
sebehodnocení
učitelky
–
učitelka
v yhodnocuje
svoji
pedagogickou činnost
2. Autoevaluace na úrovni třídního kurikula -
každodenní v yhodnocování pedagogické činnosti zpětná vazba tématické části – provádí se po jejím ukončení
-
hodnocení třídního kurikula – po delším časovém úseku, podkladem
jsou
informace
získané
prostřednictvím
výš e
uveden ých forem hodnocení
3. Autoevaluace na úrovni školního kurikula -
kontrolní a hospitační činnost
-
hodnotící
zpráva
–
její
zpracování
v ychází
z poznatků
získan ých ze všech dostupn ých zdrojů -
autoevaluační zpráva – je zpracována na základě informací z hodnotících zpráv a dotazníku INDI MŠ
Pro
všechny
hlediska,
t ypy
případně
hodnocení okruhy
si
škola
hodnocení,
písemného záznamu.
29
stanoví které
jasnou budou
strukturu, podkladem
3.3
Porovnání
klíčových
kompetencí
Rámcového
vzdělávacího
programu pro předškolní vzdělávání a Kurikula podpory zdraví v mateřské škole
3.3.1
Klíčové
kompetence
v pojetí
Kurikula
podpory
zdraví
v mateřské škole
Klíčové kompetence v pojetí KPZ v MŠ představují obecné celoživotní cíle formulované pro dospělého člověka. Kurikulum PZ v MŠ je sleduje již od předškolního věku. V ycházejí z vize pojetí zdraví jako hodnoty, umožňující vést člověku plnohodnotn ý život. Zd ra ví je celož iv otně ov ěřo van ou hodnotou, kte rá má v ýz nam p ro každého: pro děti, dospívající dívky a chlapce, zralé ženy a muže, seniorky a seniory. To je vize, k níž by vzdělávání k podpoře zdraví v kterémkoli věku mělo směřovat. Havlínová,
Vencálková
(2006)
uvádí:
„Bez
vize
nebo
s horizontem do šesti či sedmi let věku dětí bychom neviděli jejich vývoj v celoživotní kontinuitě a možná bychom nedělali to, co je pro jejich
perspektivu
současně
a
aktuální
potřebné.
stav
Nemohli
bychom totiž spolupůsobit na rozvoj dětí prostřednictvím konkrétních ukazatelů, které bychom také bez vize
a cílů nedokázali správně
pojmenovat. Cíle předškolního vývoje by pak mohly být uzavřené tímto obdobím a v dalším
na jejich
vývojovém
období
specifickou
povahu
navazovat.
Proto
by nebylo se
možné
postavení
vize
klíčových kompetencí dospělého člověka podporujícího zdraví do čela kurikula
pro
děti
v mateřské
škole
jeví
jako
velmi
praktický
prostředek dosažení dílčích vzdělávacích cílů v této oblasti.“ MŠPZ v partnerském
je
vztahu,
otevřena klíčové
i
rodičům,
kompetence
spolupracuje tak
mohou
s nimi ovlivnit
i životní styl v rodině dítěte a společnosti. Z jednotlivých klíčov ých kompetencí jsou odvozen y kompetence, kter ých může dosáhnout dítě na konci předškolního v ývojového období. Jsou proto nazván y cílové kompetence,
protože
přibližování
se
podpory zdraví u dětí předškolního věku. 30
k nim
je
cílem
vzdělávání
3.3.2
Rozdíl
vzdělávacího
v
pojetí
programu
klíčových
pro
kompetencí
předškolní
Rámcového
vzdělávání
a
Kurikula
podpory zdraví v mateřské škole
V pojetí
klíčov ých
kompetencí
mezi
oběma
porovnávan ými
materiály je rozdíl. Klíčové kompetence Kurikula MŠPZ jsou cíle celoživotního vzdělávání podpory zdraví formulované pro dospělého člověka. Stojí v čele kurikula PZ, ab y b ylo k čemu směřovat při vzdělávání dětí předškolního věku. Z těchto klíčov ých kompetencí jsou pak v yvozen y cílové kompetence dětí, které jsou již formulovány pro dítě na konci předškolního
období.
Těchto
cílových
kompetencí
je
v Kurikulu
MŠPZ uvedeno celkem 50. Klíčové
kompetence
v pojetí
RVP
PV
jsou
cílovými
stav y,
k jejichž naplňování by mělo směřovat veškeré vzdělávání. Každá vzdělávací
etapa
přispívá
postupně
k jejich
dalšímu
rozvoji
a zdokonalování. Cílem je rozvinutí kompetencí na úrovni, která je pro
jedince
v tom
kterém
věku
dosažitelná.
RVP
PV
uvádí
v 5
základních klíčov ých kompetencích 44 formulací, které tyto základní klíčové kompetence rozvádějí a dále konkretizují.
Pro srovnání a doložení, zda cílové kompetence Kurikula MŠPZ jsou v souladu s klíčov ými kompetencemi RVP PV a naplňují tak jeho požadavky jsem provedla postupné přiřazování. Ke každé klíčové kompetenci z RVP PV jsem hledala a přiřadila odpovídající formulaci v souboru cílov ých kompetencí Kurikula MŠPZ.
Např.: Klíčová
kompetence
RVP
PV
ze
souboru
komunikativních
kompetencí: - dokáže se v yjadřovat a sdělovat své prožitk y, pocit y a nálad y růz n ými p rostř edk y ( ře čov ými , v ýtv arn ými, h udeb ními, dram atick ým i apod.)
31
k této
kompetenci
přiřadila
jsem
cílovou
kompetenci
z Kurikula
MŠPZ: -
chápe,
že
lidé
mají
různé
pocity,
emoce
a
city,
dokáže
je
rozpoznávat a pojmenovat.
Takto lze nalézt ke všem 44 klíčovým kompetencím RVP PV odpovídající formulaci mezi cílov ými kompetencemi Kurikula MŠPZ. Cílové kompetence Kurikula MŠPZ tedy odpovídají požadavkům RVP PV, jsou navíc obohaceny o podporu zdraví.
3.3 Předškolní pedagog jako evaluátor
Provádět evaluační činnosti patří mezi kompetence, kter ými b y měl b ýt v ybaven pedagog v dnešní mateřské škole. Šmelová (2006, s. 126) uvádí: „Budoucí
učitel
by
měl
být
vybaven
základy
kompetencí
nezbytnými pro jeho profesi, a to nejenom na teoretické bázi, ale zejména
na
principu
získávání
nových
dovedností,
zkušeností
a vytvářením postojů propojením teorie a pedagogické praxe. Takto vytvořené kompetence jsou základem pro další rozvoj učitele. V této souvislosti se ztotožňujeme s O. Obstem (2002), který hodnotí
kompetence
jako
vysoce
individualizovanou
proměnnou,
a proto též těžce měřitelné. Vyvstávají tak další otázky, zda jsou učitelé svojí fyzickou a
psychickou
kapacitou
schopni
zvládnout
tak
vysoký
počet
kompetencí, které jsou jim přisuzovány? Nové požadavky na učitele, jak upozorňuje J. Průcha, by neměly být předepisovány „od zeleného stolu“, aniž by byly brány v úvahu možnosti jejich aplikace v praxi.“
P odle Š melov é (20 06) v r ám ci proj ek tu rez ortníh o v ýz k umu MŠ MT ČR „Podpora práce učitelů“ (2001) b yl jedním z výstupů návrh profesního stanovuje
standardu klíčové
pro
učitele
kompetence
pro
následující okruhy kompetencí: 32
mateřsk ých vstup
do
škol. profese
Tento a
návrh
obsahuje
1. kompetence předmětová, 2. kompetence didaktická a ps ychodidaktická, 3. kompetence pedagogická, 4. kompetence diagnostická a intervenční, 5. kompetence sociální, ps ychosociální a komunikativní, 6. kompetence manažerská a normativní, 7. kompetence profesně a osobnostně kultivující. (in Vašutová 2001)
1.kompetence předmětová – učitel:
Má osvojeny multidisciplinární znalosti, má teoretické znalosti, talentové
předpoklad y,
ovládá
činnosti,
praktické
disponuje
uživatelsk ými dovednostmi informační a komunikační technologie.
2. kompetence didaktická a ps ychodidaktická – učitel:
Ovládá
základní
alternativní
didaktické
postupy
v souladu
s aspekty procesu poznávání v předškolním věku, dovede pracovat se vzdělávacím programem předškolního stupně a v yužívá jej při tvorbě vlastních
projektů
s ohledem
k v ývojov ým
a
individuálním
zvláštnostem dětí.
3. kompetence pedagogická – učitel :
Dovede způsobem, přiměřen ým předškolnímu věku, individuálně uspokojovat potřeby dítěte, ovládá procesy a podmínky předškolní výchov y, a to jak v rovině teoretické, tak praktické, na základě znalostí
jejich
psychologick ých,
sociálních
a
multikulturních
aspektů. Umí užít prostředk y v ýchov y založené na aktivitě dětí, jejich
prožitku
a
emocionálním
rozvoji,
především
explorační
činnosti a hru. Pozorováním činností dítěte a jejich rozborem dokáže zhodnotit
úroveň
rozvoje
dítěte
vzhledem
k úrovni
prováděné
činnosti. Je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit dětí. Má 33
znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své pedagogické práci. Dovede se orientovat v kontextu v ýchov y a vzdělávání
4. kompetence diagnostická a intervenční – učitel:
Dovede
použít
prostředky pedagogické
na základě
diagnostiky
znalostí individuálních a v ývojov ých zvláštností dětí předškolního věku,
posoudit zdravotní stav dítěte a zajistit potřebná opatření. Je
schopen
stanovit
prognózu
úspěšnosti.
školní
Zaujímá
odborné
stanovisko při vyjádření se k události integrace handicapovaného dítěte. Dovede diagnostikovat sociální vztahy ve skupině. Je schopen identifikovat nadané děti a děti se specifick ými poruchami učení a
chování
možnostem.
a
dovede Je
uzpůsobit
schopný
výběr
rozpoznat
prostředků
sociálně
výchovy
patologické
jejich
projev y,
šikanu a t ýrání jak u dětí, tak u dospěl ých a zná možnosti jejich prevence a nápravy. Ovládá nedirektivní prostředk y zajištění kázně ve třídě a umí řešit školní v ýchovné situace a v ýchovné problém y. Ovládá
škálu
hodnotících
prostředků
pro
předškolní
věk.
Umí
posk ytnout radu pro rodiče a navrhovat preventivní opatření.
5. kompetence sociální, ps ychosociální a komunikativní – učitel:
Ovládá prostředky utváření podnětného sociálního prostředí ve třídě/škole,
zajišťuje
bezpečí
dětí.
Ovládá
prostředky
předškolní
socializace dětí a dovede je prakticky užít. Dovede se orientovat v náročn ých sociálních situacích ve škole i mimo školu a je schopen zprostředkovat
jejich
řešení.
Zná
možnosti
a
meze
vlivu
mimoškolního prostředí, vrstevníků a starších sourozenců, i médií na děti, dovede podporovat pozitivní a tlumit či eliminovat negativní vlivy. Ovládá prostředk y pedagogické komunikace ve třídě/škole. Dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a sociálními partner y škol y, orientuje se v problematice rodinné výchov y.
34
6. kompetence manažerská a normativní – učitel:
Má základní znalosti o zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu profese učitele MŠ a k jeho pracovnímu prostředí. Má znalosti o podmínkách a procesech fungování škol y. Ovládá základní administrativní úkony spojené s v ýkonem profese, ovládá vedení záznamů o výkaznictví. Dovede organizovat školní i mimoškolní aktivity dětí (in PedF UK v Praze 2001).
7. kompetence profesně a osobnostně kultivující – učitel:
Má
znalosti
všeobecného
rozhledu
tj.
oblasti
filosofické,
kulturní, politické, právní, ekonomické a dovede jimi působit na formování postojů a hodnotové orientace dětí. Umí vystupovat jako reprezentant profese na základě osvojen ých zásad profesní etik y učitele, postupů.
dovede Má
argumentovat
osobnostní
pro
obhájení
předpoklady
pro
sv ých
pedagogick ých
kooperaci
s kolegy.
Je
schopen sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení subjekt y. Je orientován v oblasti kultury a tvorby dětí. Má potřebu vlastního rozvoje v některé zájmové oblasti. Je schopen reflektovat potřeby a zájmy dětí.
Z uvedeného předškolního
je
zřejmé,
vzdělávání
že
uvedené
učitele
požadavky
kladené
na
v tomto
návrhu
profesního
standardu jsou v ysoké a jejich zvládnutí je opravdu náročné. V praxi předškolního
vzdělávání
by
b yl y
dosažiteln ým.
35
přínosem,
avšak
velmi
obtížně
II. EMPIRICKÁ ČÁST
4 Základní údaje o realizované sondě
4.1. Metodologie sondy
Cíl empirické části: Prostřednictvím dotazníkového šetření zjistit, jak v současné době realizují autoevaluaci mateřské školy zařazené do sítě „Mateřská škola podporující zdraví“. V ýsledek
mého
výzkumného
šetření
si
nenárokuje
vyvození
obecn ých závěrů, jde o průzkum v malém počtu v ybran ých škol.
Charakteristika respondentů V empirické části bakalářské práce jsem v yužila údajů získan ých od deseti
mateřsk ých
škol,
zařazených
sítě
do
mateřsk ých
škol
podporujících zdraví. Tyto škol y jsou v ybrán y z různ ých krajů ČR: Zlínský kraj – 3 mateřské školy Moravskoslezsk ý kraj – 5 mateřsk ých škol Plzeňský kraj – dvě mateřské školy Jedná se o školy jednotřídní i více třídní, z menších lokalit i větších měst, celkem b ylo zapojeno 10 mateřských škol. Školy obdržely písemně připravený dotazník s položkami, ke kterým se měl y v yjádřit. Součástí položek bylo stručné v ysvětlení jejich zpracování.
Použité metody realizované sondy V empirické části jsem zvolila dotazníkové šetření. Šetření b ylo pojato
kvantitativně,
aby
b ylo
možné
získané
informace
kvantifikovat. Dotazník se skládá z faktografick ých otázek, které zjišťují, zda evaluační s ystém y zpracované jednotliv ými mateřsk ými školami
jsou
v souladu
s
požadavky
stanovenými
rámcovým
kurikulem podpory zdraví v mateřské škole. Jsou zařazeny i dvě otázk y zab ývající se hodnocením s ystému autoevaluace a jeho vlivu 36
na
inovaci
školního
mateřsk ých
kurikula
škol
zapojen ých
do
dotazníkového šetření. Dotazník obsahuje 16 položek, které zjišťují, zda a jak škola provedla jednotlivé etap y tvorb y autoevaluačního s ystému. Zjištění, jak mateřské školy pojaly etapu přípravnou udává 7 položek (prostudování základních materiálů pro tvorbu evaluačního systému,
další
vzdělávání
pedagogů,
společná
tvorba
s ystému,
stanovení předepsan ých částí s ystému autoevaluace – které oblasti bude škola hodnotit, podle jak ých kritérií bude postupovat, jak ými způsoby a jak často budou sbírána data, kdo za co bude odpovědn ý). Pojetí realizační etapy je zjišťováno šesti položkami (jak často se
data
v uvedených
oblastech
evaluace
pomocí
jednotliv ých
prostředků skutečně sbírají, zda je dodržován plán autoevaluace, který
si
škola
stanovila,
zda
školy
dále
pracují
se
zjištěnými
informacemi). V yhodnocení a zpracování v ýsledků jsou věnován y tři položky (realizace
opatření
vytvořen ých
na
základě
zjištění
nedostatků,
hodnocení komplexnosti vlastního evaluačního s ystému jednotliv ými mateřsk ými
školami,
hodnocení
vlivu
prováděné
autoevaluace
na
zvyšování kvalit y jednotliv ých mateřských škol).
Metodický postup - Stanovení oblastí průzkumu - Kontakt s mateřskými školami, sběr dat - Komparace získaných dat - V yhodnocení, závěr y
4.2 Interpretace získaných dat
Položka č.1: Máte ve Vašem Školním kurikulu (ŠK) zpracovaný systém evaluace, jehož součástí je i plán evaluace ?
Zpracování s ystému evaluace ve ŠK je požadavkem stanoven ým Rámcov ým
programem
pro
předškolní 37
vzdělávání
pro
všechny
mateřské škol y. Rovněž Kurikulum podpor y zdraví na mateřské škole stanovuje
zpracování
s ystému
evaluace
jako
povinnou
část
ŠK
mateřsk ých škol, které své ŠK podle tohoto rámcového kurikula podpory zdraví na mateřské škole zpracovávají. zda
ŠK
v ybran ých
respondentů
obsahuje
Tabulka zobrazuje,
zpracování
evaluačního
systému a plánu evaluace.
Tabulka č.1 Zpracování systému evaluace, plánu evaluace ve ŠK Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
A
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
B
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
V ysvětlivk y:
A – Popis evaluačního s ystému B – Plán evaluace
Graf č. 1 Zpracování systému evaluace, plánu evaluace ve ŠK – vyhodnocení (%)
38
Komentář Základní údaje, týkající se v yhotovení s ystému evaluace měli ve svém ŠK obsaženi všichni respondenti. Graf č. 1 ukazuje, že všichni respondenti tuto položku splnili (kolik procent). č.2:
Položka
Pomocí
kterých
zdrojů
jste
získali
informace
a dovednosti potřebné k sestavení systému evaluace Vaší školy (odborná literatura, kurzy, semináře apod.)?
Tabulka zobrazuje aktivitu jednotlivých respondentů při hledání a
v yužití
zdrojů
informací
v přípravné
fázi
tvorby
evaluačního
systému. Z údajů, které jsem od respondentů získala jsem zdroje rozdělila na literaturu a vzdělávací akce pro pedagogy. Literatura uvedená respondenty : -
Kurikulum podpory zdraví na mateřské škole
-
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Vzdělávací akce : -
Seminář „Jak si udělat ŠK“ – pořádaný SZÚ v Praze
-
Seminář „Evaluace ŠK“ - pořádaný SZÚ v Praze
-
Seminář „Jak si vytvořit třídní kurikulum“ (dále TK)
-
Kurz efektivní komunikace
-
Seminář „Diagnostika dítěte předškolního věku“
U každého zdroje je v tabulce uvedený číseln ý počet údajů zaslan ých respondent y.
Tabulka č. 2 Zdroje informací pro zpracování systému evaluace Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
A
2
2
2
1
1
1
1
1
2
1
B
3
3
5
2
3
3
3
4
3
2
V ysvětlivk y: A–Počet odborné literatur y B–Počet vzdělávacích akcí
39
Graf č.2 Zdroje informací pro zpracování systému evaluace – vyhodnocení
Komentář U všech škol převažuje v ýčet vzdělávacích akcí nad výčtem literatur y. Mateřské škol y č.4 a č. 10 uvádí v ýrazně nižší počet zdrojů než ostatní respondenti.
Položka č. 3: Tvořili jste evaluační systém Vaší školy společně, byl diskutován kolektivem?
Tabulka uvádí vyjádření respondentů do jaké míry byla tvorba systému evaluace pro jejich ŠK společn ým a diskutovan ým dílem. Z tohoto
zjištění
vypl ývá,
jak
se
podařilo
motivovat
pedagogy
a přesvědčit je o smyslu a potřebnosti autoevaluace. K položce č.3 b yla připojena stupnice v yjádření mír y společné aktivit y - ano, částečně, v ýjimečně, ne.
40
Tabulka č.3 Společná tvorba systému evaluace pro ŠK Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřsk á škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
C
A
A
B
A
A
A
B
D
B
Vyjádření respondentů
V ysvětlivk y:
A - ano
B - částečně
C - v ýjimečně D - ne
Graf č.3 Společná tvorba systému evaluace pro ŠK - vyhodnocení
Komentář Z 10 respondentů uvedlo maximální míru společné aktivity při tvorbě
evaluačního
Částečnou
systému
spoluúčast
5,
kolektivu
což
považuji
pedagogů
na
za
vysok ý
tvorbě
počet.
evaluačního
systému jejich školy v yjádřili 3 respondenti. Pouze 1 respondent vyjadřuje spoluúčast jako v ýjimečnou a 1 respondent označuje tvorbu evaluačního s ystému svého ŠK za dílo jednotlivce bez účasti a podílu kolektivu.
41
Položka č. 4: Máte stanoveny v systému evaluace Vaší školy oblasti evaluace a soubory kriterií, kterými je vyhodnocujete?
Všichni respondenti uvedli ve sv ých odpovědích všechn y základní oblasti evaluace, tak jak jsou požadovány v Kurikulu podpory zdraví v mateřské škole. Tabulka uvádí počet souborů kriterií v jednotliv ých oblastech evaluace, které jednotliví respondenti používají. Pro jednotlivé oblasti evaluace jsem z uveden ých odpovědí sestavila následující
v ýčet
souborů
kriterií,
který
se
s v ýčtem
shoduje
uváděn ým v Kurikulu podpor y zdraví v mateřské škole, kde jsou uvedeny požadavky evaluace pro mateřské školy podporující zdraví: -
oblast podmínek vzdělávání – Dotazník INDI
-
oblast vzdělávacích procesů – znaky prožitkového učení, cíle pro učitelku ze ŠK, položky dotazníku INDI oblast v ýsledků vzdělávání – ukazatele dosaženého vzdělání z
-
1. sady Tabulek rámcového formálního kurikula podpory zdraví v mateřské škole, sdružené ukazatele (SUK y), cílové kompetence dítěte, položky dotazníku INDI
Tabulka č. 4 Soubory kriterií pro oblasti evaluace ve ŠK Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
A
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
B
2
2
3
3
2
3
3
2
2
3
C
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
V ysvětlivk y:
Stanovené oblasti evaluace A - podmínky vzdělávání B - vzdělávací procesy C - v ýsledk y vzdělání
42
Graf
č.
4
Soubory
kriterií
pro
oblasti
evaluace
ve
ŠK
-
vyhodnocení
Komentář Polovina
respondentů
(5)
uvádí
všechny
základní
soubory
kriterií pro v yhodnocování, tak jak jsou uveden y v ýše v položce č.4. Jedná se o 8 souborů kriterií. V případě druhé poloviny respondentů (zbývajících 5) chybí uvedení pouze jednoho souboru kriterií. Je zajímavé, že ve všech případech se jedná o stejný soubor, který měl být zcela vlastním dílem školy – cíle stanovené pro učitelku ve ŠK. Lze konstatovat aktivitu mateřsk ých škol zařazen ých v oblasti
tvorby
souborů
kriterií,
protože
jejich
v síti MŠPZ
vytváření
není
metodologicky ani časově snadnou záležitostí.
Položka č.5: Které prostředky evaluace máte stanoveny v systému evaluace Vaší školy pro získávání informací?
Systém evaluace ŠK musí obsahovat prostředk y, pomocí kter ých škola
sbírá
informace,
které
pak
pomocí
souborů
kriterií
dále
vyhodnocuje a zpracovává. „Kurikulum podpor y zdraví v mateřské škole uvádí jako základní t yto prostředky : -
na úrovni jednotlivců: záznam y o dětech, sebehodnocení učitelk y,
43
-
na
třídního
úrovni
kurikula:
každodenní
vyhodnocování
pedagogické činnosti, zpětná vazba tématické části, hodnocení třídního kurikula, -
na
úrovni
školního
kurikula:
kontrolní
a
hospitační
činnost,
hodnotící zpráva, autoevaluační zpráva. Ze zaslan ých údajů v ypl ývá, že většina respondentů zařadila do svého plánu jako prostředek evaluace i dotazník pro rodiče. Tabulka
uvádí
počet
evaluačních
prostředků,
které
jednotliví
respondenti v ytvořili a používají.
Tabulka č.5 Prostředky evaluace užívané pro sběr informací
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
9
9
9
7
7
8
9
8
8
9
V ysvětlivk y:
A
–
číslice
v yjadřuje
počet
prostředků
užívan ých
jednotliv ými respondent y
Graf č. 5: Prostředky evaluace užívané pro sběr informací
44
Komentář Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole uvádí 8 základních prostředků
evaluace.
dotazníku
pro
v Kurikulu 8
Devět
rodiče.
jsem
V yužití
v mateřské
vyjádřila
hodnotou
využívá
prostředků
všech
zdraví
podpory
prostředků)
respondentů
z deseti
škole 100
uváděn ých
(výše
%.
navíc
uveden ých
Odtud
se
odvíjí
dosažení dané v ýše procent u jednotlivých respondentů.
Položka
č.6:
Stanovuje
systém
evaluace
Vašeho
ŠK
osobní
zodpovědnost - kdo bude získávat informace pomocí jednotlivých prostředků?
Stanovení
osobní
zodpovědnosti
je
jedním
ze
základních
předpokladů pro úspěšné uskutečnění sběru dat a základním r ysem každého plánu. Rozvíjí aktivitu jednotlivců a umožňuje jim podílet se na společném v ýsledku. Tabulka uvádí, zda jednotliví respondenti stanovili v s ystému evaluace svého ŠK osobní zodpovědnost
pro t y,
kteří budou určeným způsobem získávat informace.
Tabulka č. 6 Stanovení osobní zodpovědnosti
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
V ysvětlivk y: A – stanovení osobní odpovědnosti v evaluačním plánu
45
Graf č. 6 Stanovení osobní zodpovědnosti - vyhodnocení
Komentář Všechny mateřské školy mají uvedeny údaje o zodpovědnosti ve svých s ystémech evaluace ve ŠK.
Položka
č.
7
Zahrnuje
systém
evaluace
Vaší
školy
i
časový
harmonogram? (kdy
a
jak
často
se
budou
jednotlivé
prostředky
evaluace
používat)?
Určení časového harmonogramu patří k základním požadavkům každého plánu. Je nezb ytně důležité pro organizaci provádění sběru dat a informací v rámci evaluačního procesu. Všichni respondenti uvedli, že časový harmonogram je součástí jejich systému evaluace.
Tabulka č. 7 Zpracování harmonogramu sběru dat
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
V ysvětlivk y: A – časov ý harmonogram jako součást plánu evaluace 46
Graf č. 7 Zpracování harmonogramu sběru dat – vyhodnocení
Komentář U všech respondentů je časový harmonogram součástí jejich plánu evaluace. Splnění tohoto znaku u v ybran ých respondentů je vyjádřeno hodnotou 100 %.
Položka č. 8: Jak často skutečně provádíte evaluaci podmínek vzdělávání (2 principy + 12 zásad podpory zdraví v mateřské škole)?
Podmínky
vzdělávání
lze
vyhodnocovat
v rámci
třídního
kurikula. V praxi mateřsk ých škol se vžilo pololetní hodnocení tříd, které b ývá podkladem pro hodnotící zprávu za celou školu. Tabulka č.7 uvádí jak často jednotliví respondenti podmínky vzdělávání svého ŠK v yhodnocují.
47
Tabulka č. 8 Harmonogram evaluace podmínek vzdělávání
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
0,5
2
1
1
2
1
1
1
2
1
V ysvětlivk y:
A – podmínky vzdělávání V yjádření
časového
období,
v kterém
jednotliví
respondenti v yhodnocují podmínk y vzdělávání. 2 – pololetně 1 – ročně 0,5 – po 2 letech
č.
Graf
8
Harmonogram
evaluace podmínek
vzdělávání
-
vyhodnocení
Komentář Z v ýsledků vyhodnocování
zjištění podmínek
vypl ývá,
že
vzdělávání
nejdelší je
časové
v rámci
období
v ybran ých
respondentů každé dva rok y. Tento údaj udává pouze 1 škola. Údaj -
ročně – uvádí 6 škol, což je většina, 3 školy uvádí časový
údaj o v yhodnocování sv ých podmínek vzdělávání – pololetně.
48
Položka č. 9 Jak často skutečně vyhodnocujete vzdělávací procesy?
Vzdělávací každodenního
procesy
je
vyhodnocování
možno
denně
vyhodnocovat
pedagogické
činnosti,
v rámci ukončení
po
tématické části, v rámci kontrolní a hospitační činnosti, pololetního hodnocení třídního kurikula i sebehodnocení učitelky, ve kterém učitelka za delší období v yhodnocuje svoji pedagogickou činnost. V tabulce jsou uveden y časové údaje vážící se k v yhodnocování vzdělávacích kurikula.
9
procesů z 10
za
časové
delší
respondentů
uvádí
období
v rámci
vyhodnocování
třídního
vzdělávacích
procesů po ukončení tématické části.
Tabulka č. 9 Harmonogram evaluace vzdělávacích procesů Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
A
V ysvětlivk y: A – vzdělávací proces y
Graf
č.
9
Harmonogram
evaluace
vyhodnocení
49
vzdělávacích
procesů
-
Komentář V ýsledk y ukazují, že 9 z 10 respondentů v yhodnocuje svoje vzdělávací proces y pololetně ( uvádí i v yhodnocování po ukončení TČ a denní v yhodnocování pedagogické činnosti učitelky). V poměru k četnosti
v yhodnocování
vzdělávání
podmínek
provádějí
tito
respondenti evaluaci vzdělávacích procesů častěji.
č.
Položka
10
Jak
často
skutečně
vyhodnocujete
výsledky
vzdělávání?
Evaluace v ýsledků vzdělávání je součástí pololetního hodnocení třídního kurikula a závěrečné hodnotící zpráv y škol y. V tabulce uvádím, jak často v praxi jednotliví respondenti
v ýsledk y
vzdělávání v yhodnocují.
Tabulka č. 10 Harmonogram evaluace vzdělávacích výsledků
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
V ysvětlivk y: A – výsledk y vzdělávání
Graf
č.10
Harmonogram
evaluace
hodnocení
50
vzdělávacích
výsledků
–
Komentář V ýsledk y zjištění ukazují, že evaluace v ýsledků vzdělávání je v této
skupině
respondentů
prováděna
nejčastěji.
shodně
Všichni
uvádějí údaj – pololetně.
Položka č.11 Stanovili jste jako součást jednotlivých prostředků evaluace i návrh opatření?
Stanovení návrhu opatření zvyšuje účinnost evaluačních zjištění a je prostředkem pro dosažení skutečných změn a inovace ŠK. Pouhé konstatování toho, co se daří méně, či naopak co nám působí radost zvýšením stupně zvládnutí,
je podkladem anal ýz y. Součástí anal ýz y
je však vžd y v yvození a stanovení cíle dalšího rozvoje a zlepšení stavu sledovaného jevu nebo oblasti. Tabulka uvádí, zda mateřské škol y tvořící v ybran ý vzorek respondentů
stanovují
návrh
opatření
a
považují
ho
za
součást
evaluačního zjištění.
Tabulka
č.
11
Stanovení
návrhů
opatření
v rámci
evaluačního
zjištění
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
NE
ANO
NE
ANO
ANO
NE
ANO
V ysvětlivk y: A – stanovení opatření v rámci evaluačního zjištění
51
Graf č.11 Stanovení návrhů opatření v rámci evaluačního zjištění - vyhodnocení
Komentář Z v ýsledků šetření vypl ývá, že většina respondentů (6 z 10) návrh opatření stanovuje jako součást sv ých prostředků evaluace. Zb ývající 4 respondenti uvádějí, že návrh opatření formulují pouze při
sběru
dat
s
dlouhodobým
dopadem
(hodnotící
zpráva,
autoevaluační zpráva).
Položka č. 12 Jsou tato stanovená opatření konkrétní a adresná?
Tato
položka zjišťuje funkčnost
a v yužitelnost
stanoven ých
opatření. Bez konkrétnosti a adresnosti b y b yla pouze formálními zjištěními bez možnosti působit na praktické změn y ve zjištěn ých oblastech a posouvání škol y na cestě za zv yšováním kvalit y její práce.
Tabulka č. 12 Konkrétnost a adresnost stanovených opatření
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
NE
ANO
NE
ANO
ANO
NE
ANO
V ysvětlivk y: A – konkrétnost a adresnost stanoven ých opatření 52
Graf
č.
12
Konkrétnost
a
adresnost
stanovených
opatření
– vyhodnocení
Komentář V ýsledk y šetření jsou stejné jako u předcházející položky č. 11. Respondenti,
kteří
uvedli,
že
stanovují
návrhy
opatření
v rámci
prostředků evaluace (6) rovněž uvádí, že jimi stanovená opatření jsou konkrétní a adresná. Zb ývající 4 respondenti, kteří nápravná opatření v rámci sv ých evaluačních prostředků nestanovují se rovněž záporně vyjádřili k hledisku konkrétnosti a adresnosti.
Položka č. 13 Jsou tato stanovená opatření realizována a v případě potřeby zapracována do materiálů školy?
Stanovení zjištěných
konkrétních
informací
vede
a ke
adresných zlepšení
opatření
stavu
na
základě
posuzovaného
jevu,
zvýšení kvalit y. Předpokladem je, že stanovená opatření jsou v co nejkratší době také realizována a slouží jako důležitý podklad pro inovaci ŠK. Tabulka v yjadřuje, zda jednotliví respondenti realizují stanovená opatření v odpovídající době.
53
Tabulka č. 13 Realizace opatření na základě zjištěných informací v průběhu evaluace
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
V ysvětlivk y: A – včasná realizace opatření
Graf
č.13
Realizace
opatření
na
základě
zjištěných
informací
v průběhu evaluace – vyhodnocení
Komentář U položky č. 13 skupina 6 respondentů stanovujících nápravná opatření ve sv ých evaluačních prostředcích uvedla, že je realizují v co nejkratší době. Ostatní 4 respondenti uvádí, že jimi stanovená opatření v rámci hodnotících a evaluačních zpráv rovněž realizují tak, ab y b yl y prostředkem inovace jejich ŠK.
54
Položka č.14 Pracujete ve svém evaluačním systému se zpětnou vazbou
rodičů?
od
Pokud
ano,
které
prostředky
k získávání
informací od rodičů používáte?
Získávání zpětné vazby od rodičů je dalším důležitým zdrojem informací, které mohou přispět ke zkvalitnění práce školy. V ytvoření a
různ ých
užívání
vyjadřuje
její
prostředků
obsažnost
a
pro
skutečný
získávání zájem
zpětné
této školy
o
vazby
porozumění
s rodiči jako se svými nejbližšími partner y. Zpětná vazba získaná od rodičů je pro každou mateřskou školu velmi cenná. Pokud se mateřské škole podaří získat důvěru rodičů natolik, že jejich vyjádření se stanou otevřen ými, pokud nebudou mít obavu komunikovat o různ ých jevech, situacích a událostech, které vnímají nejen pozitivně, ale i negativně, stane se zpětná vazba dalším faktorem, kter ý může ur ychlit cestu škol y směrem ke zvyšování kvality její práce. Tabulka v yjadřuje zda jednotliví respondenti v yužívají zpětnou vazbu od rodičů, pracují s jejími výsledky a počet prostředků, které používají. V ýčet prostředků, které respondenti používají je poměrně obsáhl ý: Dotazník, anketa, individuální plánované schůzky s rodiči, společné třídní schůzky, denní kontakt a komunikace, společné akce.
Tabulka č. 14 Zpětná vazba od rodičů
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
2
3
5
4
3
3
3
4
4
6
V ysvětlivk y:
A – prostředky získávání zpětn vazby od rodičů Počet prostředků je v yjádřen pomocí číslic.
55
Graf č. 14 Zpětná vazba od rodičů – vyhodnocení
Komentář Všichni respondenti získávají zpětnou vazbu od rodičů.
Počet
prostředků pro získávání informací od rodičů je poměrně v ysok ý. V yvozuji, že vybrané škol y zařazené do vzorku respondentů mají rozvinut ý vztah s rodiči jako nejbližšími partner y, získávají velké množství informací, které většinou dále zpracovávají.
Položka č. 15 Jak hodnotíte svůj evaluační systém?
Tvorba
evaluačního
s ystému
je
dlouhodobou
a
nelehkou
záležitostí, náročnou na vzdělanost pedagogů, osobnostní kvalit y a vlastnosti, jejich dovednosti a postoje k problematice evaluace. V tabulce jednotliv ých
uvádím
hodnocení
respondentů.
vlastního
V rámci
položky
evaluačního jim
byla
s ystému nabídnuta
možnost v yjádření : 1. systém
evaluace
našeho
školního
kurikula
považujeme
dostatečně propracovaný 2. na s ystému evaluace stále pracujeme, víme, co je třeba zlepšit 3. nejsme si vůbec jisti, nevíme co a jak máme dopracovat
56
za
Tabulka č. 15 Hodnocení evaluačního systému
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
1
2
2
2
2
1
2
2
2
1
V ysvětlivk y:
A – použitý stupeň hodnocení
Graf č. 15 Hodnocení evaluačního systému – vyhodnocení
Komentář V ýsledk y šetření ukazují u 3 respondentů vlastní hodnocení evaluačního
s ystému
jako
dostatečně
propracované,
zbývajících
7 respondentů v yjadřuje, že na s ystému dále pracuje, ví co je třeba zlepšit, ví si rad y.
Položka č. 16 Pomáhá vám systém evaluace při zvyšování kvality školy?
Evaluace má,
pokud
je prováděna
systematick y,
pravidelně,
metodologick y správně, přím ý vliv na zv yšování kvality škol y. Proto je systému evaluace v Kurikulu podpor y zdraví v mateřské škole věnována
velká
pozornost
a
velký
57
prostor.
K rozvoji
znalostí
a
pedagogick ých
dovedností
učitelů
MŠ
b yla
věnována
i
řada
vzdělávacích akcí, které Státní zdravotní ústav v Praze pro školy ze sítě mateřsk ých škol podporujících zdraví uspořádal.
Tabulka č. 16 Systém evaluace jako prostředek pro zvyšování kvality školy
A
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
Mateřská škola
č. 1
č. 2
č. 3
č. 4
č. 5
č. 6
č. 7
č. 8
č. 9
č. 10
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
ANO
V ysvětlivk y: A – Vliv s ystému evaluace ŠK na zv yšování kvalit y školy
Graf č. 16 Systém evaluace jako prostředek pro zvyšování kvality školy - hodnocení
Komentář Všichni respondenti jednoznačně uvedli, že s ystém evaluace jim pomáhá zv yšovat kvalitu práce školy. V yjádření b yla ve 4 případech doplněna poznámkou, že tvorba a realizace evaluace je proces velmi obtížný, často i časově stresující, ale velmi pomáhá při inovaci práce škol y a ŠK. Nikdo nev yjádřil poch yb nosti o jeho sm yslu a přínosu.
58
4.3 Vyhodnocení sondy a stanovených hypotéz
Cílem mé práce bylo zjistit pomocí dotazníkového šetření, jak mateřské škol y zařazené v síti mateřsk ých škol
provádí evaluaci
podporujících zdraví. Sestavila jsem dotazník, pomocí kterého jsem chtěla
zjistit,
zda
systematická,
je
těchto
evaluace
pravidelná,
metodicky
respondentů
v ybran ých
podložená,
výsledk y
jsou
využíván y. Pomocí položk y č. 1 jsem zjistila, že všechn y škol y vybraného vzorku
mají
svůj
zpracován
s ystém
evaluace
obsahující
plán
evaluace. Pomocí respondenti odborné
č.2
položky na
a
ověřit,
mohla
evaluačního
tvorbu
literatury
jsem
s ystému
prostřednictvím
že
se
všichni
připravovali
studiem
vzdělávacích
akcí.
Zde
se
objevil u dvou mateřsk ých škol nižší počet zdrojů čerpání informací, vcelku lze však říci, že v ybraní respondenti absolvovali kvalitní přípravu pro tvorbu svého s ystému evaluace. Položka č. 3 v yjadřuje, že ve v ybraném vzorku škol pedagogové spolupracují i na tak teoretické a obtížné oblasti ŠK jako je s ystém evaluace. V ysoká informovanost a vzdělanost se projevila u respondentů v rámci položky č. 4, která v yjadřuje soubor y používan ých kriterií v rámci
jednotlivých
oblastí
vzdělávání.
Zde
je
úspěšnost
škol
vysoká. Stejně se situace projevila u položky č. 5, která pojednává o používan ých vysokého
prostředcích
stupně
naplnění
evaluace.
Zde
b ylo
požadavků,
které
dosaženo školám
rovněž
stanovuje
Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Pomocí položek č. 6 a č. 7 jsem zjistila, že všechny školy uvedeného
vzorku
mají
ve svém
plánu
evaluace uvedenu
osobní
zodpovědnost a časový harmonogram sběru dat. Dále jsem zjistila pomocí položek č.8, č. 9 a č. 10, že všichni uvedení respondenti vyhodnocují stanovené oblasti evaluace velmi často a pravidelně. Pomocí položek č. 11, č, 12 a č. 13 jsem zjistila, že větší část respondentů (6) má zavedeno přímo ve sv ých evaluačních zjištěních 59
stanovení
opatření,
nápravných
která
jsou
konkrétní,
adresná
a s kter ými škol y dále pracují. Velmi dobr ý v ýsledek se projevil u položk y č. 14, kde jsem zjistila že vybrané mateřské škol y mají úzký vztah s rodiči, setkávají se s nimi a komunikují často a informace získané jako zpětnou vazbu od rodičů dále v yužívají. Zajímavé je, že přestože se u v ybran ých škol zjistily kvalitní výsledk y
v oblasti
příprav y,
realizace
a
v yhodnocování
jejich
systému evaluace, pouze 3 respondenti uvádí v položce č. 15, že považují svůj evaluační s ystém za již propracovan ý. Všichni ostatní (7) uvádí, že na něm dále pracují a rozvíjejí do kvalitnější podob y. Nikdo z v ybran ých respondentů nevyjadřuje, že si není jistý a neví jak evaluační s ystém propracovat. Zrovna tak zajímav ým se mi jeví, že všechn y školy uvádí v rámci
položky
č.
16,
že
považují
svůj
systém
evaluace
za
prostředek pro zvyšování kvalit y práce své škol y. Většina (7) měla potřebu v yjádřit, že přes obtížnost a časovou náročnost jsou pro ně výsledk y evaluace velmi přínosné. Celkově je možno říci, že vybraný vzorek mateřských škol zařazen ých v síti MŠPZ prokázal dobrou připravenost k provádění evaluace a v yužívání jejích v ýsledků.
60
ZÁVĚR
Práce na bakalářské závěrečné práci b yla pro mě zajímavou z hlediska obohacení znalostí při studování odborné literatur y, v e které jsem se seznámila s mnoha teoriemi, faktickými zjištěními a prožila pocit objevování nov ých souvislostí, které mi zůstanou a které si mohu ověřovat ve své pedagogické praxi. části
V teoretické pojetí
a
přístupů
jsem
se
pot ýkala
k problematice
s množstvím
evaluace,
které
informací,
jsem
dlouho
nedokázala uchopit a v ytěžit z nich podstatné informace pro svou práci právě pro rozsáhlost odborné literatur y. Přesto jsem ráda, že jsem si zvolila pro zpracování právě téma evaluace, protože jak jsem si při zpracování práce ověřila, je pro zvyšování kvality škol y velmi důležitým, ne – li jedním z nejdůležitějších prostředků. V praktické
části
mi
působilo
problém
sestavení
dotazníku
a prezentace jeho v ýsledků, protože to b ylo pro mě novou a přes obtíže
přínosnou
zkušeností.
Radostné
b ylo
pro
mě
zjištění,
že
mateřské škol y, na které jsem se obrátila, mi ochotně a v krátkém čase v yšl y vstříc se zpracováním položek dotazníku. Opět mi to potvrzuje zkušenost, že školy v síti MŠPZ jsou zv yklé spolupracovat, nebojí se hodnocení a m ým osobním názorem je, že pedagogové těchto škol, kteří stále pracují s kompetencemi podpory zdraví jsou jimi také rozvíjeni a obohacováni. Závěrem konstatuji, že cíl mé bakalářské práce byl splněn. Sestavila jsem teoretická v ýchodiska předškolního vzdělávání, se zaměřením na evaluaci v podmínkách MŠPZ, v empirické části jsem na
malém
vzorku
respondentů
(10)
zjistila
konkrétní
údaje
o s ystémech evaluace používan ých těmito školami. Děkuji všem, kteří mi pomohli a poskytli potřebné informace.
61
Použitá literatura
BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha:Portál, 2003.ISBN 80-7178-537-7.
HAVLÍNOVÁ, M. aj. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu. Praha: Strom, 1994. ISBN 80-901662-2-9.
HAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole.P raha:Portál, 2006. IS BN 80-7367-0615.
JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako životní prostor 1. Brno: MU, 1993. ISBN 80-210-0830-X.
MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřských škol. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-799-X.
PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2.
PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 978-80-7367-263-8.
PRÁŠILOVÁ, M. Projektování v mateřské škole. Olomouc: HANEX, 2004. ISBN 808578344.
PRŮCHA,J. Pedagogická evaluace. 1.v yd.Brno: MU, 1996a. IS BN 80210-1333-8.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3.vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4.
62
PRŮCHA,
J.,WALTEROVÁ,
E.,MAREŠ,
J.
Pedagogický
slovník,
Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-772-8.
SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál 2005. IS BN 80-7178-942-9.
ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola – teorie a praxe I. Olomouc: UP, 2004. ISBN 80–244–0945-8.
ŠMELOVÁ,
Mateřská
E.
škola
a
její
učitelé
v podmínkách
společenských změn – teorie a praxe II. Olomouc: UP, 2004. ISBN 80-244-1373-6.
VAŠŤATKOVÁ,
J.
Úvod
do
autoevaluace
školy.
Olomouc:
UP,
2006. ISBN 80-244-1422-8.
Použité dokumenty
Národní
program
rozvoje
vzdělávání
v České
republice.
Praha:
vzdělávání.
Praha:
Tauris, 2001.
Rámcový
vzdělávací
program
pro
MŠMT, 2004.
63
předškolní
PŘÍLOHY
Přílohy tvoří dotazník, který jsem použila k šetření způsobu, jak
provádí
autoevaluaci
mateřské
školy
zařazené
v síti
mateřských škol podporujících zdraví. Dále 6 záznamových archů jednotlivých prostředků evaluace poskytnutých jednou mateřskou školou.
Příloha č. 1
Dotazník
Vážené kolegyně, Prosím o vyplnění uvedeného dotazníku. Získané podklad y použiji pro bakalářskou práci na téma: Evaluace vzdělávacího procesu v podmínkách mateřské školy podporující zdraví, kterou zpracovávám na pedagogické fakultě UP v Olomouci. Dotazník je anon ymní. Dotazník pro mateřské školy zařazené v síti škol Mateřská škola podporující zdraví při Státním zdravotním ústavu v Praze.
1. Máte ve Vašem Školním kurikulu (ŠK) zpracovan ý s ystém evaluace, jehož součástí je i plán evaluace ? Prosím uveďte:
2. Pomocí kter ých zdrojů jste získali informace a dovednosti potřebné k sestavení s ystému evaluace Vaší školy (odborná literatura, kurzy, semináře apod.)? Prosím uveďte:
3. Tvořili jste evaluační s ystém Vaší diskutován kolektivem? Prosím uveďte:
školy
společně,
b yl
4. Máte stanoveny v s ystému evaluace Vaší škol y oblasti evaluace a soubor y kriterií, kter ými je v yhodnocujete? Prosím uveďte:
5. Které prostředky evaluace máte stanoven y v s ystému evaluace Vaší školy pro získávání informací? Prosím uveďte:
6. Stanovuje s ystém evaluace vašeho ŠK osobní zodpovědnost kdo bude získávat informace pomocí jednotliv ých prostředků? Prosím uveďte:
7. Zahrnuje s ystém evaluace Vaší škol y i časov ý harmonogram (kdy a jak často se budou jednotlivé prostředky evaluace používat)? Zaškrtněte správnou odpověď: Ano - ne
8. Jak často skutečně provádíte evaluaci podmínek vzdělávání (2 principy + 12 zásad podpory zdraví v mateřské škole)? Prosím uveďte:
9. J ak často skut e čně v yh odno cujet e vz děláva cí pro c e s y? P rosím uveďte:
10. Jak často skutečně v yhodnocujete v ýsledk y vzdělávání? Prosím uveďte:
11. Stanovili jste jako součást jednotliv ých prostředků evaluace i návrh opatření? Označte správnou odpověď. Ano - ne
12. Jsou tato stanovená opatření konkrétní a adresná? Označte správnou odpověď: Ano - ne
13. Jsou tato stanovená opatření realizována a v případě potřeby z apra cov ána do m a teriál ů škol y? Oz n ačt e správnou odpověď: Ano - ne
14. Pracujete ve svém evaluačním systému se zpětnou vazbou od rodičů? Pokud ano, které prostředky k získávání informací od rodičů používáte? Prosím uveďte:
15. Jak hodnotíte svůj evaluační systém?Zvolte odpověď z následujících v yjádření a označte: 1. systém evaluace našeho školního kurikula považujeme za dostatečně propracovaný 2. na s ystému evaluace stále pracujeme, víme, co je třeba zlepšit 3. nejsme si vůbec jisti, nevíme co a jak máme dopracovat
16. P omá há v á m s yst ém ev alua ce při z v yšo vání kv a lit y V aší škol y? Označte správnou odpověď: Ano - ne
Příloha č. 2
Plán evaluace konkrétní MŠ
PLÁN AUTOEVALUACE
Oblasti evaluace Kritéria, ukazatele kvality
Prostředky pro zjišťování informací
Kdy, jak často
Zodpovědnost -kdo provádí
Podmínky vzdělávání
Hodnocení podmínek v rámci hodnocení třídního kurikula Každodenní vyhodnocení pedagogické činnosti uč.
průběžně – pololetně, komplexně za 3 roky
Všichni zaměstnanci
denně
Každá učitelka
Hodnocení třídního kurikula Sebereflexe učitelky Záznamy o vývoji dítěte Sebehodnocení učitelky Kontrolní a hospitační činnost ředitelky
pololetně,ročně denně průběžně ročně průběžně – 2-6x ročně u každé učitelky
Učitelky ve třídě společně Každá učitelka Každá učitelka Každá učitelka ředitelka
Hodnotící zpráva + evaluační zpráva
1x za 2 roky 1x za 3 roky
Ředitelka + zaměstnanci
Dotazník pro rodiče
ročně
Ředitelka + zaměstnanci
Vzdělávací procesy
Výsledky vzdělávání
Dotazník INDI 2 + 12 -znaky prožitkového učení -položky dotazníku INDI (učitelka, FK..) -cíle stanovené pro učitelku ve školním programu
-položky v dotazníku INDI -ukazatele dosažených dílčích cílů vzdělávání (1.sada tabulek) -sdružené ukazatele – SUKy -cílové kompetence dítěte
Příloha č. 3
Záznamový list denního vyhodnocení pedagogické činnosti
Každodenní hodnocení Co děti tvořily: (schopnosti, fantazie)
objevily: (poznatky, intelekt)
samy zvládly: (sanpstatnost, dovednost)
si uvědomily: (postoje a hodnoty:
jak se přitom cítily: (emoce)
čím jsem k tomu přispěla? (znaky prožitkového učení)
Příloha č. 4
Záznamový list pro vyhodnocení tématické části
VYHODNOCENÍ TÉMATICKÉ ČÁSTI Podtéma: TČ:
třída: od-do:
Spontaneita (zájem, motivace)
U kazatele prožitkového učení Kriteria (znaky prožitkového učení) I. Průběh vzdělávání · využila jsem situace, která vznikla náhle, náhodně, aktuálně · motivovala jsem děti tak, že: měly zájem a chuť do činností byly činnostmi zaujaty setrvávaly u nich vyly uspokojeny potřeby dětí (viz modely potřeb) · povzbuzovala jsem (neřídila) děti k překonávání jejich zábran
Komunikativnost (komunikace, řeč, spolupráce)
Objevnost (problémové učení, otázky, posloupnost)
· dbala jsem při přípravě vzdělávací nabídky na to, abych vzbuzovala emoce dětí · zjistila jsem si a zapamatovala, co o dané problematice děti vědí · odpovídala vzdělávací nabídka možnostem dětí a navazovala na již pro ně známé · zajistila jsem, aby děti měly dostatek přímých zkušeností a zážitků · zpracovala jsem vzdělávací nabídku jako problém · formulovala jsem otázky jako problémové · podněcovala jsem děti k samostatnému objevování souvislostí a vztahů · vracela jsem otázky dětem až do vyřešení problému · měly děti radost z poznávání, těšily se z činností, byla ve třídě pohoda · zařazovala jsem a podporovala činnosti na spolupráci (děti se musely domlouvat) · dbala jsem důsledně na označování věcí, jevů, činností slovy (spojování slova s názorem) · při rozhovorech s dětmi jsem kladla rozvíjející (nezjišťující) otázky · navázala jsem kontakt ( verbální i neverbální) se všemi dětmi – s každým z nich · dbala jsem na dodržování pravidel komunikace (oční kontakt, neskákat do řeči, …) · poskytovala jsem zpětnou vazbu každému dítěti popisem toho, co se daří a nedaří
Aktivita a tvořivost (účast dětí , výběr)
· sledovala jsem dodržování pravidel ve třídě, vedla děti k domlouvání se nad problémy · umožnila jsem, aby byly všechny děti aktivní, mohly se realizovat, dělat činnosti samy · učili jsme se „děláním“ · nabízela jsem dětem možnost vybrat si svobodně z většího množství různých nabídek · podporovala jsem samostatnost, vlastní nápady dětí, způsob jejich zpracování · promyslela jsem organizaci činností, tak aby děti měly dostatek času na jejich realizaci · dala jsem dětem možnost dokončit činnost v individuálním tempu, nepřerušovala je
Konkrétní činnosti (přímá účast dětí, názornost)
· zajistila jsem názornost · umožnila jsem dětem přímou účast na dění, v konkrétních situacích
Celostnost (rozmanitost)
· uplatňovaly děti při činnostech představivost, fantazii a tvořivost
· promýšlela jsem rozmanitost nabídky z hlediska různých stylů učení (typů inteligence) · umožňovaly nabízené činnosti zapojení co nejvíce (všech) dětských smyslů
· měly děti dostatek příležitostí k pozorování a příkladů k napodobování - názornost · vycházela vzdělávací nabídka z bezprostředního života a nejbližšího okolí dětí · bylo připraveno dostatečné množství doplňků, materiálu a pomůcek pro všechny děti · spočívaly činnosti dětí v manipulování, experimentování, hře (námětové, konstruktivní)
· zasahovaly realizované činnosti obě mozkové hemisféry dětí (racionální i emoční)
Hodnocení * ano
ne
Ukazatele očekávané výstupy Kriteria (Kk/dc) II. Přínos vzdělávání (naplnění cílů ve vztahu k pokrokům – průběhovým výsledkům dětí) ……… I/1
Hodnocení ano ne
III/4
Kriteria (zpracování realizace) Ukazatele III. Vzdělávací obsah ( zpracování, realizace) rozsah vzdělávacího obsahu byl přiměřený Zpracování TČ naplánovaný čas odpovídal rozsahu TČ myšlenková mapa byla zpravována vhodně – byla oporou cíle byly zaměřeny na poznatky, dovednosti i postoje Cíle kompetence ↔ dílčí cíle ↔ očekávané výstupy navazovaly dílčí cíle byly ověřitelné prostřednictvím očekávaných výstupů cíle vycházely z aktuálních vzdělávacích potřeb a věku dětí činnosti byly v souladu se stanovenými cíli Vzdělávací nabídka - činností organizace činností byla promyšlena formulace otázek byla vhodná výzdoba prostředí odpovídala TČ prostor pro činnosti byl vymezen pomůcky, materiál, doplňky byly vhodně použity převažovaly skupinové a individuální organizační formy Realizace bylo prováděno denní vyhodnocování pokroky dětí byly sledovány a zapisovány do záznamů o dětech děti se podílely na tvorbě TČ ……. Další, např. cíle RP, ŠVP Závěry, opatření:
Hodnocení ano ne
Zpracovala:
Příloha č. 5
Ukázka Dotazníku INDI MŠ
Z 8 Bezpečné sociální prostředí Odpověď:
1 nikdy
2 výjimečně
3 občas
4 často
5 pravidelně
děti: 1. přicházejí do MŠ rády, těší se na další den 2. se obracejí s důvěrou na všechny zaměstnance se svými přáními 3. říkají bez obav, že něco nechtějí (jíst, dělat)… 4. mají příležitost podílet se na rozhodnutích týkajících se jich samých 5. se pouští do činností bez obav z chyby 6. se podílejí na tvorbě pravidel soužití 7. se upozorňují navzájem na porušení dohodnutých pravidel soužití 8. vymýšlejí slovní hříčky pro obveselení kamarádů 9. zažívají pocit přijetí, sounáležitosti, důležitosti pro skupinu 10. přibírají další děti do činností, hry 11. nehledají příčinu svého nezdaru mimo svou osobu učitelka: 12. směji se s dětmi, děláme spolu legraci 13. dovedu si udělat legraci i ze sebe, neberu se příliš vážně 14. spolupracuji s třídní kolegyní na všech problémech výchovy i vzdělání, které se ve třídě vyskytnou 15. místo pochval a trestů poskytuji dětem věcnou zpětnou vazbu o jejich chování a činnostech 16. změnu programu s dětmi proberu a vysvětlím důvod změny 17. omluvím se za své mylné rozhodnutí 18. preferuji dialog s dítětem a dodržování společně dohodnutých pravidel před direktivními příkazy 19. snažím se porozumět motivům a příčinám chování dítěte 20. spolu s dítětem hledám řešení tak, aby pocítilo a uvědomilo si následky svého chování MŠ 21. ve škole je klidná příznivá atmosféra 22. zaměstnanci mají příležitost prožít pocit uspokojení z práce a dobrého výsledku 23. zaměstnanci se otevřeně vyjadřují k práci své i jiných zaměstnanců 24. zaměstnanci se otevřeně vyjadřují k práci ředitelky
Příloha č. 6
Dotazník pro rodiče
Dotazník pro rodiče k INDI kurikulum+12 zásad 1. můžeme si půjčit vzdělávací projekt MŠ (kurikulum) případně další plány dokumentující program a činnost školy nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
2. jsme informováni o tom, zda škola vede o pokrocích a rozvoji našeho dítěte písemné záznamy - (portfolio) nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
3. ve třídě můžeme do těchto záznamů nahlížet, radit se nad nimi s učitelkami nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
4. můžeme požádat ředitelku, učitelku o konzultaci výchovných problémů v předem dohodnutém termínu nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
5. máme možnost akutní problémy konzultovat ihned nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
6. na konzultaci získáme potřebnou pomoc nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
7. jsme informováni o výsledcích práce školy nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
8. půjčujeme si ve škole odbornou literaturu o výchově o podpoře zdraví a pod. nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
9. můžeme se spolupodílet na tvorbě dokumentů školy / Školní řád, Kurikulum, projekty… / nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
často
pravidelně
10. této možnosti využíváme nikdy
výjimečně
občas
11. pokud máme připomínky k práci ve třídách, sdělíme je učitelce a spolu je řešíme nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
12. připomínky k práci učitelek konzultujeme nejdříve s jinými rodiči nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
přístup učitelek k dětem je: 13. partnerský, s porozuměním a vcítěním se do situace dítěte nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
14. příliš přísný, strohý nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
často
pravidelně
15. příliš mírný, málo důsledný nikdy
výjimečně
občas
16. jsme spokojeni s kvalitou života dětí v mateřské škole nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
17. máme z MŠ informace o vzdělávacích programech základních škol v okolí nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
18. MŠ nás informuje, v případě potřeby, o odborných pracovištích, které nám mohou poskytnout podporu při vzdělávacích, nebo výchovných obtížích nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
19. škola pořádá akce zaměřené na zdravou výživu nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
20. jsme spokojeni se složením jídelníčku nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
21. jsme spokojeni s kvalitou stravy ( dětem většinou jídlo chutná, chválí si ho) nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
22. děti mají, podle mého mínění, v MŠ dostatek příležitosti k pohybu nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
23. dopolední vycházky jsou, podle mého mínění, dostatečně dlouhé a pro děti zajímavé nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
život v MŠ našemu dítěti vyhovuje, uspokojuje jeho individuální potřeby: 24. potřeba jídla, pití nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
25. potřeba délky spánku, odpočinku nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
často
pravidelně
26. potřeba množství pohybu nikdy
výjimečně
občas
27. potřeba dostatku podnětů pro rozvoj myšlení a sociálního chování nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
28. potřeba dostatku času a vhodného prostředí pro hru nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
29. děti nám ukazují ve třídě s čím si celý den hrály, co vytvořily
nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
30. vidíme, že v MŠ je čisto, uklizeno nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
na třídních schůzkách a jiných setkáních rodičů v MŠ získávám informace: 31. o svém dítěti nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
32. o odborných výchovných problémech nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
33. o dětských knihách a vhodných hračkách nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
občas
často
pravidelně
34. o výživě nikdy
výjimečně
35. o výchově ke zdravému způsobu života nikdy
výjimečně
občas
často
pravidelně
občas
často
pravidelně
36. o akcích školy nikdy
výjimečně
zatrhněte prosím, jednu z možností 37. zapsali jsme své dítě do této MŠ protože jsme měli informaci o projektu podpory zdraví v této MŠ 38. zapsali jsme své dítě do této MŠ kvůli atmosféře a přístupu k dětem 39. zapsali jsme své dítě do této MŠ, protože je nejblíže našeho bydliště nejsme spokojeni s: ……………………………………………………………………….
mělo by se zlepšit: ………………………………………………………………………….
ANOTACE
ANOTACE Jméno a příjmení:
Alena Kotoučková
Katedra:
Speciální pedagogiky
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Eva Šmelová, PhD.
Rok obhajoby:
2009
Název práce:
Evaluace vzdělávacího procesu v podmínkách mateřské školy podporující zdraví Evaluation of the Educational Process in the Environment of a Kindergarten with a Special Program Supporting Health Bakalářská práce popisuje teoretická východiska předškolního vzdělávání se zaměřením na provádění evaluace v podmínkách mateřské školy podporující zdraví. Empirická část práce je věnována dotazníkovému šetření se zaměřením na zjištění jak v současné době provádějí autoevaluaci mateřské školy zařazené v síti mateřských škol podporujících zdraví. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Školní kurikulum. Třídní kurikulum. Systém evaluace a plán autoevaluace školy. This Bachelor work describes theoretical resources of pre-school education with the accent of evaluation implementation in the environment of a kindergarten with a special program supporting health. The empirical part of this work is based on a questionnaire investigation. The aim is find results how the kindergartens, included into a net of kindergartens with a special program supporting health, are implementing their self-evaluation in these days. Frame educational program for pre-school education. Curriculum of health support in a kindergarten A school curriculum A class curriculum The system of evaluation and the plan of a school self-evaluation Dotazník Záznamové listy některých prostředků evaluace mateřské školy
Název v angličtině: Anotace práce:
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce: Jazyk práce:
62 stran český
