UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálně pedagogických studií
Diplomová práce Bc. Jana Milčická
Význam celoživotního vzdělávání pro rozvoj osobnosti jedince se zdravotním znevýhodněním
Olomouc 2012
vedoucí práce: doc. PaedDr. PhDr. Olga Krejčířová, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, a použila jen uvedených pramenů literatury.
V Olomouci dne: 1. dubna 2012
----------------------------Vlastnoruční podpis
Děkuji doc. PhDr. PaedDr. Olze Krejčířové Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za cenné připomínky, poskytování rad a za její obrovskou trpělivost a vstřícnost. Dále bych také na tomto místě chtěla poděkovat za ochotu a vstřícnost denním stacionářům Spolu Olomouc, o. s, Mana, o, s. - Psychosociální centrum Olomouc, Klíč, centrum denních služeb, Olomouc, p. o., Arcidiecézní Charita Olomouc a Pontis Šumperk, o. s, bez kterých by jen těžko bylo realizováno výzkumné šetření.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Bc. Jana Milčická
Katedra:
Ústav speciálně pedagogických studií
Vedoucí práce:
doc. PaedDr. PhDr. Olga Krejčířová Ph.D.
Rok obhajoby:
2012
Název práce:
Význam celoživotního vzdělávání pro rozvoj osobnosti jedince se zdravotním znevýhodněním
Název v angličtině:
The significance of lifelong learning for personal development of people with physical handicap
Anotace práce:
Diplomová práce pojednávala o problematice somatopedie jako vědního oboru. Dále byla zaměřena na osobnost zdravotně znevýhodněných jedinců a závěrečná část patřila čtyřem hlavním pilířům celoživotního vzdělávání této cílové skupiny. Výzkumné šetření se soustředilo na vzdělávání pracovníků center denních služeb v Olomouckém kraji. Vědní obor somatopedie, Osobnost zdravotně znevýhodněných jedinců, Celoživotní vzdělávání osob se zdravotním znevýhodněním. The diploma thesis dealt with somatopaedia as a scientific discipline. Another focus was the personalities of people with disabilities, and the final part was devoted to the four main pillars of lifelong learning of this target group. The survey was centred around educating the staff of day service centres in the Olomouc region. Somatopaedia as a scientific discipline, Personality of people with disabilities, lifelong learning of people with disabilities Příloha č. 1: Schéma dělení ortopedických vad Příloha č. 2: Rozdělení forem DMO podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKM 10) Příloha č. 3: Mentální retardace dle mezinárodní klasifikace MKN – 10. Příloha č. 4: Zkrácená verze Charty práv tělesně postižených jedinců Příloha č. 5: Schéma procesu celoživotního vzdělávání Příloha č. 6: Schéma žáka ve speciálním, integrovaném, inkluzivním vzdělávání a vzdělávání v hlavním proudu Příloha č. 7: Schéma kurikulárních dokumentů Příloha č. 8: Charta zaměstnaneckých práv pro lidi s postižením Příloha č. 9: Proces pracovní rehabilitace Příloha č. 10: Etický kodex sociálních pracovníků
Klíčová slova: Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině (Key words): Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce:
a pracovníků v sociálních službách v České Republice Příloha č. 11., 11a: Vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Spolu Olomouc - Plán zaškoleni nového pracovníka Příloha č. 11b: Individuální vzdělávací plán Příloha č. 11c: Motivační hodnoticí pohovor Příloha č. 12: Informace z MPSV Příloha č. 13a: Vzdělávání vychovatelů v Klíči Olomouc Příloha č. 13b: Vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Klíč Olomouc Příloha č. 14, 14a: Vzdělávání pracovníků Charity Olomouc Příloha č. 14b: Program dalšího rozvoje zaměstnanců - Vzdělávací plán a jeho plnění Příloha č. 14c : Vymezení studijního volna Příloha č. 15: Vzdělávání pracovníků Pontis Šumperk Příloha č. 15a: Individuální vzdělávací plán Příloha č. 15b: Hodnotící motivační pohovor Příloha č.15c: Analýza potenciálu, rozvoje zaměstnanců a jejich vzdělávacích potřeb Příloha č. 15d: Hodnocení semináře, vzdělávací akce Příloha č. 15e: Přehled absolvovaných kurzů a seminářů 176 s. (290 000 znaků)
Jazyk práce:
CZ
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 9 1 VĚDNÍ OBOR SOMATOPEDIE .................................................................................... 10 1.1 Objasnění základních pojmů .................................................................................... 10 1.2 Historický vývoj somaticky zdravotně znevýhodněných osob, významné osobnosti z oboru somatopedie ...................................................................................................... 14 1.3 Klasifikace pohybových vad .................................................................................... 19 1.4 Charta práv tělesně postižených osob a další související práva ................................. 29 2 OSOBNOST ZDRAVOTNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH .................................................... 33 2.1 Psychologická charakteristika osobnosti somaticky postižených jedinců .................. 34 2.2 Socializační vývoj zdravotně znevýhodněných a sociální význam zdravotního znevýhodnění................................................................................................................. 41 2.3 Biologická stránka neurovývojových onemocnění z pohledu somatického postižení . 48 3 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ OSOB SE ZDRAVOTNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM .. 55 3.1 Školský vzdělávací systém ....................................................................................... 57 3.2 Profesní vzdělávání zdravotně znevýhodněných ....................................................... 79 3.3 Zájmové vzdělávání ................................................................................................. 90 3.4 Občanské vzdělávání ................................................................................................ 93 VÝZKUMNÁ ČÁST ........................................................................................................... 98 4 CÍLE VÝZKUMU A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ............................... 99 4.1 Metody výzkumu ................................................................................................... 100 4.1.1 Analýza dokumentů............................................................................................. 103 4. 1.2 Standardizovaný rozhovor .................................................................................. 107 4.2 Popis výzkumného vzorku ..................................................................................... 109 4.3 Zpracování a interpretace výsledků šetření ............................................................. 110 5 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 128 6 POUŽITÁ LITERATURA A PRAMENY .................................................................... 129 7 PŘÍLOHY ...................................................................................................................... 135
Úvod Speciální pedagogika je velmi rozsáhlá rozmanitá věda, která se skládá z řady obecných a speciálních věd a disciplín. Zdravotně znevýhodnění jedinci patří v České Republice k minoritě. Není tajemstvím, že postoje společnosti k této cílové skupině jsou ambivalentní. Toto téma jsem si vybrala hlavně, proto, že považuji obecně vzdělávání za velmi důležité pro život, nejen po stránce pracovního uplatnění, ale také jako nástroj seberealizace, sebeuvědomění, zvýšení sebevědomí a u zdravotně znevýhodněných je to o to větší podpora a pomoc pro začlenění do majoritní společnosti. Dle mého názoru se jedná o zajímavou oblast, které stojí za hlubší prozkoumání a zamyšlení se. Chtěli bychom také podotknout, že cílovou skupinou diplomové práce jsou v našem případě somaticky znevýhodnění. V mém výběru, hrály především osobní důvody, protože sama patřím mezi somaticky znevýhodněné jedince. Hlavním cílem práce je zmapovat problematiku tělesně postižených jedinců, jejich osobnosti a celoživotního vzdělávání somaticky znevýhodněných osob. Celá práce je rozdělena do 3 částí, které jsou z našeho pohledu pro dané téma nejpřínosnější. První část se zaměřuje na problematiku vědního oboru somatopedie, kde rozebíráme především definice základních pojmů vztahující se k tomuto vědnímu oboru. Své místo zde má i historie somaticky handicapovaných a klasifikace jednotlivých pohybových vad. Konec je věnován Chartě práv tělesně postižených a dalším souvisejícím právům. V druhé části se soustředíme na oblast osobnosti somaticky zdravotně znevýhodněného jedince z pohledu biologického, psychologického a sociálního. V této souvislosti nás zajímá psychologická charakteristika osobnosti, kde se snažíme nalézt odpověď na otázky „Jaké problémy, obtíže sebou přináší somaticky hendikep? „Jaká je reakce rodiny?“. Dále se také zaměřujeme na jejich partnerskou, profesní a rodičovskou životní roli. Neopomenuli jsme ani socializační vývoj této cílové skupiny a v souvislosti s tím jsme se snažili zachytit i postoje nejdříve zdravé společnosti k zdravotně znevýhodněným a následně postoje zdravotně znevýhodněných k zdravé společnosti. Konec podkapitoly je věnován problematice vzniku neurovývojových pohybových vad a poruch. Třetí část podrobněji rozebírá čtyři hlavní pilíře celoživotního vzdělávání zdravotně znevýhodněných osob. Ve školském systému jdeme chronologicky od předškolního vzdělávání, k vzdělávání na Základních speciálních či Pomocných školách, přes středoškolské vzdělávání až k vysokoškolskému studiu. V rámci toho rozebíráme i základní kurikulární dokumenty. 7
V profesním vzdělávání se soustředíme na zaměstnanost zdravotně znevýhodněných osob na trhu práce a věnujeme i pozornost dalšímu profesnímu vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách, tedy těm, kteří se na vzdělávání a rozvoji osobnosti zdravotně znevýhodněných velkou měrou podílejí. Nesmíme zapomenout ani na oblast zájmového vzdělávání, kde rozebíráme především problematiku volného času a volnočasových aktivit určených pro výše uvedenou cílovou skupinu. Poslední část kapitoly pojednává o občanském vzdělávání, především pak z našeho pohledu nejpřínosnější částí tohoto vzdělávání, i vzhledem k zdravotně znevýhodněným, a to etické, respektive mravní výchově. Ve výzkumném šetření jsme se zaměřili na další profesní vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách v denních centrech Olomouckého kraje, tedy těch, kteří danou skupinu vzdělávají a tím tak rozvíjí jejich osobnost. Zajímá nás, jakými způsoby je realizováno toto vzdělávání. Dále také jaké typy vzdělávacích aktivit je třeba absolvovat, aby pracovníci mohli vzdělávat a pracovat s výše uváděnou cílovou skupinou. A v neposlední řadě i jak je vzdělávání pracovníků legislativně upraveno a jak často se vzdělávají. Analyzujeme a srovnáváme denní centra v městech Olomouc a Šumperk. Na základě této komparativní analýzy se snažíme zodpovědět námi definovanou problematickou otázku (hypotézu): „Jaké vzdělávací aktivity se vyskytují ve vzdělávání pracovníků nejčastěji?“
8
Teoretická část
9
1 Vědní obor somatopedie Diplomová práce je zaměřena na celoživotní vzdělávání somaticky znevýhodněných jedinců, proto je začátek první kapitoly věnován vědnímu oboru somatopedie, kde si definujeme jeho základní a související pojmy. Zmíníme i historii a některé významné osobnosti z oblasti tělesně postižených jedinců. Dále uvedeme, podle našeho názoru nejfrekventovanější typy pohybových vad. Rozebereme si jejich základní terminologii a následně zmíníme i případné možnosti ucelené terapie a rehabilitace. Kapitolu uzavíráme Chartou práv zdravotně znevýhodněných osob a dalšími s ní souvisejícími právy. Somatopedie patří bezpochyby mezi jeden z hlavních vědních oborů speciální pedagogiky. Jedná se o velmi rozsáhlou vědu, a dá se říct, že ve světě nejvíce zastoupenou, podobně jako třeba psychopedie.
1.1 Objasnění základních pojmů V dnešní společnosti žijí různí lidé, odlišují se nejen povahou, svým chováním, jednáním, svými činy, ale také psychickou, sociální a fyzickou stránkou osobnosti. Naším úkolem bude se zaměřit především na tu fyzickou stránku osobnosti, kde hovoříme o tzv. zdravé lidské populaci a o populaci s různým druhem zdravotního znevýhodnění. Zdravotních znevýhodnění existuje celá řada, proto je důležité zmínit, že vzhledem k našemu zaměření práce, jak už bylo zmíněno na začátku kapitoly, se budeme soustředit na objasnění základních a souvisejících pojmů pouze z oblasti zdravotně tělesně hendikepovaných jedinců. Nejdříve, ale začneme přece jen obecněji. Speciální pedagogika je velmi rozmanitá a obsáhlá vědní disciplína. Obsahuje řadu speciálních vědních oborů, které se zabývají různě zdravotně znevýhodněnými jedinci. Fischer a Škoda (2008, s. 13) definují speciální pedagogiku jako: „Samostatný vědní obor, jehož hlavním posláním a též významem je speciální edukace a rozvoj jedinců, kteří mají oproti většině ostatních speciální edukační potřeby a kteří pro svůj rozvoj potřebují speciální přístup a péči“. Podle Pipekové, ed. a kol., (2006, s. 95) a Milichovského (2010, s. 5): „Je orientována na výchovu, vzdělávání, pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných osob a na řešení výzkumných problémů oboru“. Jak se dále Pipeková, ed. a kol., (2006) zmiňuje, speciální pedagogiku je možné chápat ve dvojím smyslu, v užším a širším. Širší pojetí chápe speciální pedagogiku jako označení každé pedagogiky vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená, například podle věku, předmětu. A v užším smyslu je tato věda chápana jako věda o zákonitostech speciální 10
výchovy, speciálního vzdělávání jedince, který z důvodů znevýhodnění vyžaduje speciálně pedagogický přístup a také podporu při pracovním a společenském uplatnění. Z výše uváděných definic tedy vyplývá, že speciální pedagogika je rozmanitou speciálně zaměřenou vědou, skládající se z řady dalších vědních disciplín. Zabývá se především výchovou, vzděláváním, pracovním a společenským uplatněním různě zdravotně znevýhodněných osob, kteří vyžadují speciální individuální přístup vzhledem ke svým individuálním potřebám. Jak už bylo zmíněno v úvodu této kapitoly, v diplomové práci se zaměříme především na jeden z oborů této obsáhlé vědy, která se nazývá somatopedie. Kantor (2003) in Valenta a kol., (2003, s. 11) a Renotiérová a Bendová (2005, s. 7) uvádějí zjednodušenou definici, podle které se jedná „O obor speciální pedagogiky zabývající se edukací jedinců s tělesným postižením, nemocných a zdravotně oslabených“. Kantor (2003) in Valenta a kol., (2003, s. 11) dále píše o tom, že: „Pojem somatopedie zavedl do speciální pedagogiky František Kábele v roce 1956“. Podle Vítkové (1999, s. 15) „Se často setkáváme i s označením pedagogika tělesně postižených“. „Dnes je tato pedagogika chápána jako otevřený edukativní proces svázaný s celým životem jedince’’. Podle Milichovského (2010, s. 5) a Renotiérové a Bendové (2005, s. 9): „Vznikl z řeckého slova soma (tělo) a paidea (výchova)“. „Patří do oblasti speciálně pedagogických věd, je propojena s alternativním školstvím díky, kterému se v minulosti rozvíjela samotná péče o hendikepované.“ Valenta a kol, (2003) píše o tom, že Dalšími hraničními obory vztahující se k somatopedii jsou sociologie, antropologie, lékařství, právo a legislativa, kulturologie, i když poslední zmiňované vědě bylo věnováno velmi málo pozornosti. K tomu Renotiérová a Bendová (2005) dodávají její úzkou spolupráci s propedeutickými obory. Jako jsou biologie dítěte, neurofyziologie, kineziologie, psychopatologie, somatopatologie, pediatrie, ortopedická protetika. Jak uvádějí autorky Renotiérová a Bendová (2005) somatopedie jako samostatný vědní obor vznikl v roce 1946 při zavedení vysokoškolského studia učitelů na pedagogických fakultách. V německých zemích se užívá pojmu rehabilitační pedagogika, ortopedagogika, pedagogika tělesně postižených. A v anglicky mluvicích zemích se setkáváme s výchovou a vzděláváním žáků s tělesným postižením. Z výše uvedeného
shrnujeme
následující.
Somatopedie patří mezi speciálně
pedagogické disciplíny. Jako samostatný vědní obor vznikla v roce 1946 při zavedení vysokoškolského studia na pedagogických fakultách, je propojena s alternativním školstvím, a dalšími hraničními obory jako je například sociologie, antropologie, lékařství právo. Úzce spolupracuje i s propedeutickými obory. Co se týče užívání názvů somatopedie, se ve 11
speciální pedagogice setkáváme s pojmem speciální pedagogika somatopedická případně somatopedika. V některých evropských zemích se běžně užívá termínu pedagogika tělesně postižených, nemocných, pohybově postižených. V německy mluvících zemích je to pak rehabilitační pedagogika, ortopedagogika, pedagogika tělesně postižených a v Anglii výchova a vzdělávání žáků s tělesným postižením. Jak jistě každého z Vás napadne, vědní obory bývají tvořeny několika základními disciplínami a ani somatopedie není výjimkou. Podle Renotiérové a Bendové (2005, s. 10) se skládá se z těchto disciplín: „1. základy somatopedie, 2. teorie výchovy pohybově postižených, 3.
teorie
vzdělávání
pohybově
postižených“,
4.
speciální
metody
(reedukace,
kompenzace,psychorehabilitace a didaktika), 5. organizace a systém škol a speciálních zařízení, 6. historie péče o tělesně postižené, nemocné a zdravotně oslabené“. Dále se autorky zmiňují i o tom, že somatopedie jako speciálně pedagogický vědní obor připravuje speciální pedagogiky zejména na profesi učitele speciální školy (mateřské, základní, střední), speciální třídy nebo učitele integrovaných pohybově postižených dětí v běžných školách, dále také může pracovat i jako vědecký nebo poradenský pracovník ve speciálně pedagogických centrech nebo dětských rehabilitačních stacionářích pro tělesně postižené. Význam somatopedie spočívá především ve vědeckém zkoumání podmínek výchovy a rozpracovávání a ověřování obsahu, forem a prostředků edukace a společenské integrace všech skupin pohybově postižených jedinců. Milichovský (2010) uvádí dva hlavní úkoly somatopedie. Prvním z nich je rozpracovávat teorii výchovy a vzdělávání tělesně a zdravotně postižené mládeže i dospělých. Druhým úkolem je zkoumání a ověřování metod výchovně-vzdělávacích, didaktických, reedukačních, kompenzačních psychorehabilitačních a resocializačních. A získané poznatky pak uplatňovat v přípravě učitelů, vychovatelů a terapeutů tělesně a zdravotně postižené mládeže i dospělých osob, ve výchovně-vzdělávací práci škol a zařízení pro tuto mládež i dospělé osoby a v metodické pomoci státním a nestátním organizacím v péči o tyto osoby. Cílem somatopedie je socializace, případně resocializace tělesně postižených, nemocných, zdravotně oslabených jedinců. Samozřejmě nesmíme opomenout přihlédnout na individuální možnosti a schopnosti každého pohybově znevýhodněného. Se somatopediíí souvisí pojmy jako zdravotní znevýhodnění, zdravotní postižení, oslabení případně hendikep. Podle Buřvalové a Reitmayerové (2007, s. 5) „Nevystihuje pouze to, že je člověk nemocný, nejedná se zde o rozlišování zdraví a nemoci či normality a efektivity“. „Jde o určitou dysfunkci sociální role, kterou člověk získává svou odlišnost od okolí a postoji od ostatních lidí vůči němu“. 12
Zdravotní znevýhodnění je definováno podle školského zákona 561/2004 Sb. § 16 jako: „Zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování“. Podle výše uvedených definic tedy zdravotní znevýhodnění chápeme zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje i zohlednění při vzdělávání. Dalším pojmem je zdravotní postižení. Gruber a Lendl (1992) in Fischer a Škoda (2008, s. 33) uvádějí: „Tělesné postižení jsou přetrvávající netrvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony“. Naproti tomu se Vítková (1999) in Fischer a Škoda (2008, s. 33) zmiňuje o tělesném postižení jako „o vadách pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, které se projevuje porušenou hybností“. Kantor (2003) in Valenta a kol., (2003, s. 11) postižení chápe jako: „Omezení, které vzniká v důsledku somatické vady nebo nemoci promítající se do psychosociálního fungování člověka“. Buřvalová a Reitmayerová (2007, s. 6) vymezují zdravotní postižení jako: „Poškození nebo ztrátu určitého orgánového systému.‘‘ „V důsledku toho dochází k narušení, omezení či úplné ztrátě některé ze standardních funkcí“. Termínem zdravotní postižení se původně označovaly osoby s tělesným postižením, osoby nemocné a zdravotně oslabené. Dnes se zde zahrnují i ostatní typy postižení. Též termín tělesné postižení používáme v somatopedii v rozšířeném významu. Ovšem termín tělesně postižený je nahrazován novějším pojmem osoba s tělesným postižením. Především proto, aby bylo posíleno sebevědomí takto hendikepovaných osob a zlepšili se interakce ze strany intaktní populace. Současné pojetí zdravotního postižení podle Mezinárodní zdravotnické organizace WHO: 1. Impairment = vada, poškození – postižení systému pohybového, podpůrného nebo jiných orgánů vedoucích k somatickým změnám. 2. Disability = omezení, snížení výkonu - kvantitativní změny vzhledem k normální výkonnosti. 3. Handicap = ztráta, znevýhodnění, omezení příležitostí jedince žijícího ve společnosti na stejné úrovni jako ostatní (Převzato z knihy: MILICHOVSKÝ, Luboš. Kapitoly ze somatopedie. Praha: UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO, 2010, s. 22).
13
Fischer a Škoda (2008, s. 19) vymezují výše uvedené pojmy takto: 1) Porucha je: „Jakákoliv ztráta nebo abnormalita v psychologické, fyziologické nebo anatomické struktuře nebo funkci“. 2) Handicap je: „Nepříznivý stav nebo situace daného jedince, vyplývající z poruchy nebo defektu, který omezuje nebo znemožňuje plnění úloh, ztěžuje jeho uplatnění v porovnání s většinovou populací, ztěžuje dosahování běžných společenských cílů“. 3) Znevýhodnění je: „Totožné s pojmem handicap, znevýhodněný jedinec je handicapovaný v důsledku poruchy nebo defektu‘‘.
1.2 Historický vývoj somaticky zdravotně znevýhodněných osob, významné osobnosti z oboru somatopedie V této podkapitole si podrobněji rozebereme jednotlivé fáze vývoje péče o osoby s tělesným postižením. Milichovský (2010) uvádí tyto fáze: 1. Fáze represivní – prvobytně pospolná společnost – likvidace a segregace tělesně postižených. Antickým ideálem byla tzv. kalokagathia, a ta nepočítala s tělesně postiženými. Za dobré a správné bylo považováno to, co udržovalo a posilovalo životaschopnost skupiny, za zlé a nesprávné vše co ji oslabovalo a ohrožovalo. Dle Valenty a kol., (2003) se jednalo především o snahu zachování rodiny, rodu či kmene, která měla v rukou osud oslabených, nemocných a postižených jedinců. Svojí existencí oslabovaly životaschopnost rodiny, byli proto fyzicky likvidováni, vyloučeni nebo opuštěni. Otrokářská společnost se zaměřovala na novorozené děti, které pokud byly nemocní, postižení, tak byly segregovány1 nebo taktéž přímo likvidovány. (násilné usmrcování tělesně postižených, nevyvinutých dětí ihned po narození). 2. Charitativní péče – rozvoj křesťanské morálky, klášterů, nadace. Kábele (1993) in Valenta a kol., (2003, s. 15) uvádí: „Dítě narozené s tělesným postižením bylo považováno za méněcenné, či za boží trest“. Milichovský (2010) píše o tom, že charitativní přístup společnosti k postiženým znamenal alespoň základní sociální a léčebnou péči o postižené a nemocné, zaměřenou na výchovu. 3. Humanismus a renesance se vrací k antickým ideálům a vzdělanosti. V této době vynikly pokrokové názory Jana Amose Komenského, který vyslovil požadavek všeobecného a všestranného vzdělání pro všechny lidi bez rozdílu původu, pohlaví a sociálního postavení. Proto v tomto období dochází poprvé ke vzdělávání osob s tělesným postižením. 4. Stádium rehabilitační a preventivní péče v této době se na 1
Segregace je určitá forma represe, existující souběžně s likvidačními praktikami.
14
počátku 20. století společnost začíná zabývat otázkou rehabilitace tělesně postižených a jejich schopnostmi pracovat. Rehabilitace byla zaměřena především na profesní přípravu a pracovní začlenění. V České republice dochází ke zřizování prvních ústavů, kde by mohli tělesně postižení pracovat. Postupně se přechází z humanitních požadavků všeobecného vzdělání k odbornému vzdělání. Tyto snahy byly realizovány nejen v české Republice díky prof. MUDr. Jedličkovi, ale i třeba v Německu a Norsku. Současné období označujeme jako ekonomické, ve které jde především o pracovní uplatnění tělesně postižených na otevřeném trhu práce. V oblasti vzdělávání dětí a mládeže jde především o jejich integraci do běžných škol a školských zařízení. V případě, že použijeme místo pojmu integrace pojem inkluze, myslíme tím nevyřazování osob se zdravotním postižením z hlavního vzdělávacího proudu. Milichovský (2010) se dále věnuje i některým významným datům péče o osoby s tělesným postižením v České republice. Začátek 11. století – objeven termální pramen v dnešních Jánských lázní. 1832 - Zakladatel moderní vodoléčby Vincenz Priessnitz (1799 - 1851) zakládá léčebný ústav v Jeseníku. 1847 – vznik ojedinělé školy při nemocnici v Brně. Další školy pak vznikají po roce 1908. 1887 – zřízení Útulku pro“zmrzačelé‘‘ a opuštěné dívky v Praze. Tento útulek má charakter azylu. 1901 – František Hamza (1868 – 1930) zakládá v Košumberku u Luže malé sanatorium pro děti s tuberkulózou. Roku 1908 je při této léčbě zřízena též škola. 1902 – v Rakousku – Uhersku vychází zákon č. 78, který zdůrazňuje potřebu zřizování fondů pro „zmrzačelé“ děti, z kterých bylo financováno zřizování odborných ústavů. 1903 – v Liberci MUDr. Josefem Gottsteinem založen ortopedický ústav, který byl roku 1910 přeměněn na Domov pro „zmrzačelé“. 1905 – vychází školský zákon. Školní řád má rozhodnout o některých možnostech, jak začlenit dítě s tělesným postižením do běžných škol a osvobodit ho od učení doma. V této době totiž ještě školy pro tělesně postižené neexistovaly. 1907- 1908 - MUDr. Dvořák zakládá Spolek pro léčbu a výchovu rachitiků a mrzáků. Úkolem Spolku bylo otevřít v Praze ústav pro tělesně postižené. 1908 - Publikace J. Zemana „Péče o děti abnormální“. 1913 – otevřen Jedličkův ústav pro „ zmrzačelé“ v Praze. Prof. MUDr. Jedlička v něm se svými spolupracovníky – do roku 1919 pokrokovým učitelem Františkem Bakule (1877 – 1926) a od roku 1920 ředitelem ústavu a školy Augustinem Bartošem (1888 – 1969) realizoval myšlenku rehabilitační péče. Ústav měl pět oddělení: (nemocnice – ortopedická klinika, škola, vlastní cvičné dílny, ortopedické dílny, statek a chorobinec s azylem). 1919 – otevřen brněnských ústav pro tělesně postižené „Na Kociánce‘‘. Ředitelem ústavu je Jan Chlup. 1919 – František Bakule po odchodu z Jedličkova ústavu zakládá vlastní ústav. 1920 – na popud MUDr. Roberta Nebeského v Plzni je založen Masarykův ústav pro zmrzačelé. Roku 1969 je tento ústav přemístěn do 15
Zbůchu u Plzně. 1943 – Augustin Bartoš publikuje spis „Neobvyklé psaní‘‘. 1946 – na Karlově Univerzitě v Praze se otevírá studium speciální pedagogiky. Součástí tohoto studia je i studium defektologie ortopedické. Od roku 1956 je používán pro tento obor název somatopedie. 1948 – zrušen Zemský spolek a Jedličkův ústav je předán státu. Podobně dopadly i ostatní ústavy. 1958 – V ČR jako v prvním státě je použita Sabinova vakcína. Milichovský (2010) a Renotiérová (2007) se zmiňují o tom, že mezi nejznámější nejvýznamnější osobnosti z oboru somatopedie Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (20. 2 1868 – 26. 10 1926) pocházel z rodiny praktického lékaře. Vystudoval lékařskou fakultu a po studiích se stal asistentem na chirurgické klinice prof. Madla. Profesně se plně věnoval chirurgii a rentgenologii. V roce 1911 vzniká pod vedením MUDr. Jedličky Zemský spolek pro léčbu a výchovu mrzáků v Praze. MUDr. Jedlička vlastními prostředky přispěl k vybudování našeho prvního ústavu pro tělesně postižené v Praze na Vyšehradě – Jedličkův ústav. Pro zkvalitnění léčebné i výchovné péče posílal MUDr. Jedlička lékaře i učitele na vlastní náklady na studijní cesty a pobyty v zahraničí. Jedlička plánoval rozvoj ústavu, chtěl vybudovat oddělení: a) nemocnice, ortopedická klinika, b) škola pro mrzáky, c) dílna jako doplněk výchovného oddělení- vlastní dílny cvičné, ortopedické dílny, d) statek – cvičení v zemědělských pracích, e) vybudování chorobince, ve kterém bude azyl pro mrzáky, již neuzdravitelným. V roce 1914 vybudoval v Praze Podolí kliniku a do konce života pracoval jako vedoucí lékař léčebného oddělení jim vybudovaného ústavu pro tělesně postižené děti. V roce 1921 byl jmenován řádným profesorem chirurgie a rentgenologie na Karlově Univerzitě v Praze a pracoval ve vědeckých a společenských institucích. Z publikační činnosti prof. Jedličky: 1. Corpus liberum chvi peritonei. Spolu s Th. Dr. Šiklem, In: Časopis lékařů českých, r. 1924, č. 4., 2. Črta z dějin české rentgenologie a radiologie. In: Časopis lékařů českých, r. 1926, č. 24. Dále také Augustin Bartoš (29. 2. 1888 - 24.1 1969), který po ukončení studia v městské škole v červeném Kostelci vystudoval učitelský ústav v Hradci Králové. Postupně začal studovat odbornou literaturu v oboru psychopatologie a osobně se seznámil s Karlem Herfortem, který mu dal podnět ke studiu výchovy a vzdělávání tělesně postižených. Bartoš publikoval své názory na výuku ručních prací v učitelských časopisech a seznamoval veřejnost s výsledky svých pedagogických studií. 1. ledna 1920, po odchodu Františka Bakuleho s Jedličkova ústavu se ujal jeho vedení. Se souhlasem MUDr. Jedličky zřídil truhlářskou dílnu na nábytkové a stavební práce, krejčovskou, knihařskou, linkařskou, vyšívačskou na vyšívání praporů a vlajek a stuh pro imobilní dívky, dílnu kobercovou a knihkupectví pro imobilní chlapce. Zavedl také vyučování v ústavní nemocnici. Učitelé 16
z ústavní školy tam zpočátku docházeli, později byla stanovena nemocniční učitelka. Bartoš se v Jedličkově ústavu nevěnoval jen práci organizační, ale i pedagogické. Rozpracoval podrobně speciální metodiky psaní, které individualizoval podle schopností každého žáka (publikace Neobvyklé psaní). Nejvýznamnější publikace: 1. Automobil vychovatelem. Praha, v. n, 1931, 2. Cestou k životu, Praha, v. n, 1923, 3. Dětská organizace, Výsledky sociologicko-pedagogické. Praha, v. n, 1926, 4. Dítě a práce, Praha, Melantrich, 1920, 5. Honzovo bloudění. Praha, Jedličkův ústav, 1944, 6. I zvířata si pomáhají. Praha, Jedličkův ústav, 1934, 7. Škola práce, Praha, SN, 1921. Velmi známé je i jméno Jan Chlup (22. 11. 1889 – 4. 8. 1968), jenž pocházel z rodiny obuvníka, vyrůstal v Boskovicích u Brna. Studoval v Učitelském ústavu v Brně. Po absolvování studia dostal místo výpomocného učitele v Boskovicích. Po ukončení války začal spolupracovat s Otakarem Joklem v Zemském Spolku pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě a ve Slezsku, jehož cílem bylo vybudování ústavu pro tělesně postiženou mládež. Neustále zvyšoval svou odbornost a totéž požadoval i od ústavních pedagogů. Hodně cestoval a sbíral nové zkušenosti z oblasti výchovy a práce s tělesně postiženými. Tyto zkušenosti pak předával i v podobě různých sjezdů, přednášek, seminářů a odborných kurzů. Jan Chlup působil v brněnském ústavu pro tělesně postiženou mládež jako ředitel, vychovatel, učitel, organizátor a průkopník nových metod výchovné práce. Inspiraci získával nejen na svých zahraničních cestách, ale i spoluprací s kolegy s Jedličkova ústavu prof. MUDr. Rudolfem Jedličkou, Františkem Bakule a Augustinem Bartošem. Z publikační činnosti: 1. Kousek domácí fronty, Zemský spolek pro péči o zmrzačelé na Moravě a ve Slezsku, Brno, 1945, 2. O základních pojmech péče o mrzáčky, Praha, 1927, 3. Osud „zmzačelého dítěte“. Československá zemská péče o mládež, Brno, 1923, 4. Péče o mrzáčky Moravy a Slezska, její potřeba a nynější stav. Zemský spolek pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě, Brno, 1925, 5. Péče o vadné. Zemský spolek pro péči o „zmrzačelé“, Brno, 1941, 6. Vývoj péče o dítě v ČSR. Příloha k: Péče o mládež v Československu, Brno, 1950. Pozadu nezůstává ani František Bakule (17. 5 1877 – 15.1 1957), který studoval 2 roky v kněžském semináři a poté vystudoval učitelský ústav. Začal pracovat, jako pedagog v době kdy byl kritizován herbartovský systém. Zaměřil se na předávání poznatků a zkušeností z oblasti potřebných pro praktický život. Žáky vedl k úzkému vztahu s přírodou, literatuře, hudbě, diskutoval s nimi o sociálních a politických otázkách čí sexuální problematice. Ve své třídě založil dětskou samosprávu a vydával třídní časopis. I v Jedličkově ústavu zavedl Bakule 17
princip volné výchovy a volné kázně. Postupně se zdokonalovaly v ručních pracích, košíkářství, truhlářství, zpracování kůže, vázání knih. V roce 1917 založil v Jedličkově ústavu Dětské výrobní družstvo, ve kterém působili postižené děti a samostatně obstarávali nákup materiálu, vyřizovali administrativu, rozdělovali úkoly a prodávali své výrobky. V této škole pedagogické působení nevycházelo z osnov, ale bylo vázáno na aktuální potřeby a zájem žáků. Přestože v zahraničí byly Bakulovy pedagogické názory přijímány, doma musel čelit útokům, které se například týkaly i vhodnosti koncertního vystupování dětí. Nejvýznamnější publikace: 1. František Bakule o svých výchovných pokusech. In: Kulturní služba, r. 6, 1952/53, 2. Hudební výchova dětí předškolního věku. Praha, MPSV, 1950, 3. Jak jsme se v Jedličkově ústavu učili číst a psát. In: Pedagogické rozhledy, r. 28, 1918, 4. Kolegové. In: Krásné čtení, r. 3, 1906, 5. Kreslení a užité umění v učitelské praxi, In: Tvořivá škola, r. 4, 1928/29, 6. Ústavní výchova zmrzačených. In: Sborník 1. Sjezdu československého učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti, Praha, 1921. Do této skupiny patří i Prof. PaedDr. František Kábele DrSc. (13.11 1913 - 22.11 1998) pocházel z malorolnické rodiny v Radčicích na Chrudimsku. Rozhodl se pro povolání učitele. Při studiu na učitelském ústavu v Litomyšli doučoval žáky z obecné a městské školy, cvičil s dětmi v tělovýchovné jednotně a psal reklamy a oznámení tuší na skleněné tabulky v kině. Pro velkou řadů zájmů patřil k průměrným žákům. Jeho pedagogické začátky byly obtížné, především pro nedostatek pracovních míst. Každý absolvent nejprve působil jako výpomocný učitel, pak jako učitel čekatel. Od roku 1952 na žádost prof. Miloše Sováka přednášel jako externí učitel Ústavu pro defektologii, pozdější Katedře speciální pedagogiky. Externě působil i v Logopedickém ústavu hlavního města Prahy, kde se věnoval především dětem s dětskou mozkovou obrnou a těžkými poruchami hybnosti a řeči. Zůstával i v pracovním kontaktu s II. ortopedickou klinikou v Praze, kde byla v roce 1951 založena škola, o dva roky později zde byl Kábele jmenován ředitelem. Projevilo o něj mnoho institucí, on si však vybral působení v Evropském informačním středisku pro další vzdělávání učitelů při univerzitě Karlově. Pod vedením doc. Petráčka Kábele připravil v roce 1978 Mezinárodní sympozium o dalším vzdělávání speciálních pedagogů. To mu přineslo možnost navázat kontakty ve všech evropských zemích i Československou komisí pro spolupráci s UNESCO a se sekretariátem UNESCO v Paříži. Po odchodu do důchodu stále zůstával v kontaktu s katedrami speciální pedagogiky v Praze, Olomouci, Bratislavě. Pokračoval také ve své rehabilitační a sportovní činnosti Jezdil jako instruktor na lyžařské výcvikové a rehabilitační kurzy s tělesně postiženými dětmi z Dětské léčebny pro děti s dětskou mozkovou obrnou
18
v Teplicích a se Základní školy pro tělesně postižené v Jedličkově ústavu v Praze. Zemřel 22. listopadu 1998 ve věku 85 let v chrudimské nemocnici. Z publikační činnosti Františka Kábeleho: 1. Tělesná výchova dětí s poruchami sluchu. Doktorská disertační práce. PDF UK, Praha, 1951, 2. Úvod do defektologie. Učební text pro pracovníky v ústavech sociální péče. SÚSZ, Praha, 1959, 3. Tělesná výchova defektních dětí. Učební text pro vychovatelky v ústavech sociální péče, SÚSZ, Praha, 1959, 4. V práci a pohybu je naše radost. Skladba pro spartakiádní vystoupení mládeže zrakově postižené. Svaz invalidů ČSSR, Praha 1961, 5. Logopedie. Učebnice pro pedagogické školy. Spoluautorka M. Filcíková, SPN, Praha, 1963, 1966, 1978, 6. Pohybová výchova dětí postižených mozkovou obrnou. Habilitační docentská práce. Ústav pro dálkové studium učitelů, UK, Praha 1963.
1.3 Klasifikace pohybových vad Ve speciálně pedagogické odborné literatuře jsou považovány tělesná postižení přetrvávající nebo trvalé nápadnosti, pohybové schopnosti s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 170) dělí pohybové neboli ortopedické vady podle různých kritérií. Viz. Příloha č. 1. 1. Podle doby vzniku postižení Zde zmíníme především oblast vrozených a získaných postižení, která je prvotní fází diagnostiky hendikepů. Vrozené postižení podle Reitmayerové a Buřvalové (2007, s. 10) je: „Postižení získané v raném věku, které ve větší míře ovlivňuje vývoj jedince“. „Od počátku je vývoj zpomalený, mění většinou podmínky vývoje, sociální vztahy, vyřazuje některé podněty, zatímco jiné posiluje, omezuje již od počátku některé možnosti dítěte“. „Dítě tak nemůže získat některé zkušenosti“. U získaného postižení je největším problémem přijetí nově vzniklé identity jedince, celkové zaujmutí postoje ke společnosti. Člověk má možnost srovnání „ dvou odlišných světů‘‘. Autorky dále rozdělují pohybová postižení dle pohyblivosti jedince na 1. lehké kdy jedinec je schopný samostatného pohybu, 2. středně těžké, které umožňuje pohyb s ortopedickými pomůckami, 3. těžké, v tomto případě jedinec není schopný samostatného pohybu. A z hlediska hybnosti a) dolních končetin, je významné pro možnost samostatného pohybu, nezávislost na jiných lidech, b) horních končetin, důležité pro sebeobsluhu, jakoukoliv pracovní činnost, aktivní styk s okolím, c) mluvidel a mimiky, zásadní pro rozvoj a užívání verbální a neverbální komunikace, vyjadřování emocí, 19
uplatňování člověka s pohybovým postižením ve společnosti, na trhu práce, v akceptaci druhými lidmi. 2. Podle místa postižení V této kategorii rozebereme šest základních typů postižení a to obrny centrální a periferní, myopatie, deformace, malformace a amputace. Obrny centrální a periferní Pipeková, ed. a kol. (2006, s. 171) uvádí, že: „Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy“. „Centrální část zahrnuje mozek a míchu, část periferní obvodové nervstvo“. Také se zmiňuje o tom, že jednotlivé druhy se od sebe odlišují rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnutí) a pléde (úplné ochrnutí). Fischer a Škoda (2008) mluví o centrálních obrnách nebo také periferních obrnách jako o následku úrazu páteře s poraněním míchy. (automobilové nehody, sportovní úrazy) Rozsah postižení záleží na lokalizaci léze. Logické je, že čím blíže hlavě, tím je postižení horší. Bývají narušeny i funkce svěračů (močení a defekace). Rozsáhlý rehabilitační program je zaměřený na celkové obnovení fyzických dovedností. Ve většině případů mají takto postižení lidé svého osobního asistenta, který jim pomáhá. Děti bývají zařazeny do speciálních škol pro tělesně postižené. Periferní obrny jsou charakterizovány, též jako chabé obrny vznikající v důsledku poškození periferních nervů, jak již jednou bylo zmíněno výše. Základními symptomy jsou například snížení až ztráta svalové síly a porucha aktivní hybnosti. Degenerovaný sval ztrácí schopnost kontrakce. Dále i snížení svalového tonu v důsledku chybějící odpovědi na aktivaci svalových receptorů, trofické změny kůže v postižených částích (změny prokrvení). 1. Dětská mozková obrna (DMO) Dále se autoři zmiňují i o dětské mozkové obrně, která patří dle jejich názoru mezi nejčastější příčiny vzniku tělesného postižení. Příčin vzniku dětské mozkové obrny je celá řada. Dělí se na prenatální, kde v prvních měsících jsou to všechny infekce matky a v pokročilých fázích těhotenství jsou to oběhové poruchy (nedostatečné okysličování plodu zejména mozku – fetální hypoxie), perinatální, kam patří především porodní asfyxie, nedonošenost, přenošenost, těžké komplikované protahované porody a postnatální, kde se jedná o všechny infekce matky do 6 měsíců, vždy se jedná o postižení nezralého mozku. V průběhu prvního roku se klinický obraz DMO teprve pomalu utváří a neurologové tak
20
diagnostikují buď centrální koordinační poruchu (CKP) nebo centrální tonusovou poruchu (CTP). Podle Valenty a kol., (2003) DMO připadá na 2-3 z 1000 narozených dětí. Nelze přesně stanovit, ve kterém časovém intervalu DMO vzniká. Většinou se udává interval mezi 1-3 rokem, kdy dochází ke zrání CNS a růstu organismu. Lesný (1989) in Pipeková, ed. a kol., (2006) uvádí cca 50-60% výskytu DMO z celkového počtu pohybových poruch. Avšak současné údaje z Ústavu pro tělesně postiženou mládež uvádí daleko vyšší hodnotu, která dosahuje až 80% dětí s DMO. Dle Valenty a kol, (2003) a Pipekové, ed. a kol., bývá nejvýraznější poruchou při DMO postižení hybnosti různého stupně, tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, kterou doprovází poruchy vnímání a senzitivity, nedostatečná představivost, impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonnosti, vady řeči, opožděný vývoj řeči. Pohybové postižení může být i skryté na pozadí klinického obrazu a do popředí vystupují kombinace dalších poruch v rámci tohoto postižení: a) mentální retardace až v 50%, b) specifické vývojové poruchy učení a chování, c) smyslové poruchy, d) narušení komunikačních schopností, e) epilepsie. Klasifikace některých forem DMO
(Převzato z knihy PIPEKOVÁ, Jarmila, ed. a kol., Kapitoly ze speciální pedagogiky. Rozšiř. a přepracov. Vyd. 2. Brno: Paido, 2006. s. 171). Lesný (1972) in Valenta a kol., (2003, s. 30) rozlišuje 2 základní druhy podle „1. vývojových příznaků (tonusové změny v čase), 2. topických příznaků (lokalizace postižení)“. Kubát (1992) uvádí základní formy DMO: 1. Spastická forma – trvale zvýšené svalové napětí, které omezuje, či zcela znemožňuje určitý pohyb. Jedná se o nejčastější formu dětské mozkové obrny, projevující se abnormálním napnutím některých svalů, které nutí
21
k typickému postoji: dolní končetiny jsou nataženy v hlezenních kloubech do špiček, poohnuty v kolenou a přinoženy v kyčelních kloubech. Pipeková, ed. a kol., rozděluje pohybové postižení DMO na částečnou obrnu nebo úplnou obrnu: 1. Diparéza je spastická (křečovitá) obrna, kdy jsou postiženy zejména dolní končetiny. Spasticitou bývají nejčastěji postiženy abduktory stehna, plantární flexory nohy a flexory bérce. Chůze bývá nůžkovitá (kolena se o sebe třou), po špičkách (digitigrádní), s pokrčenými koleny při spasticitě flexorů bérce. Vzhledem ke kognitivnímu vývoji je prognóza dobrá. 2. Hemiparéza, o níž se Krejčířová a Říčan (1997) in Pipeková, ed. a kol., (2006) zmiňují jako o spastické obrně horní i dolní končetiny jedné poloviny těla, zpravidla s převážným postižením horní končetiny, která bývá ohnuta v lokti, zatímco dolní končetina je napjatá tak, že postižený došlapuje na špičku. Průměrné IQ při postižení pravé hemisféry je 90 s převahou verbální složky a při zasažení levé hemisféry asi polovina dětí nejeví žádné stopy kognitivního myšlení, u druhé poloviny dětí je IQ sníženo na 65. 3. Kvadruparéza, kde Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 172) uvádí: „Spastická obrna všech čtyř končetin, s převážným postižením dolních končetin (zdvojená diparéza), nebo horních končetin (zdvojená hemiparéza)“. 4. Dyskineticko-dystonická forma vyznačující dle Milichovského (2010) mimovolnými, pomalými, škubavými pohyby svalů. 5. Akická forma, kde se jedná o postižení pohybové koordinace, potíže s udržením rovnováhy a problémy při rychlejším pohybu a 6. Hypotonická forma, kterou Kapounek (1988) in Pipeková, ed. a kol., (2009, s. 172) definuje tuto formu jako: „Chabou obrnu zpravidla výraznější na dolních končetinách, pokud setrvává, doprovází ji mentální retardace, snížené svalové napětí“. Jak dále uvádějí Krejčířová a Říčan (1997), Vítková (1999) in Pipeková, ed. a kol., (2006) hypotonie může být doprovázena i některým typem metabolického či degenerativního onemocnění. Valenta a kol. (2003, s. 30) uvádí tyto 3 základní formy postižení: 1. Spastická forma, u které Lesný (1982) in Valenta a kol., (2003, s. 30) uvádí: „Spasticita vzniká postižením motorických oblastí mozkové kůry“. „Výsledkem je zvýšený svalový tonus s typickými spastickými příznaky“. 2. Nespastická forma, 3. Smíšená forma. Fischer a Škoda (2008, s. 40) uvádí rozdělení forem DMO podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKM 10). Viz. Příloha č. 2. Pipeková, ed. a kol., píše o tom, že dětská mozková obrna je často kombinovaným postižením, ať už jsou to poruchy duševního vývoje a sníženým intelektem (asi 66%), s poruchami řeči (50%), s epileptickými záchvaty (15 - 70%), s poruchami chování (50%), různé druhy smyslových postižení (vady zraku – tupozrakost, šilhavost, slabozrakost, nedoslýchavost). 22
Nejčastěji se vyskytuje dětská mozková obrna v kombinaci s mentálním postižením, a proto věnujeme následujících několik řádků právě tomuto postižení. Zmíníme jen základní informace, a také několik zajímavostí. Dřívější termín, který se užíval pro mentální retardaci, byl oligofrenie nebo slabomyslnost. Jak uvádějí Říčan a Krejčířová a kol., (1995, 143), „Jedná se o závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede i k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí“. Dle Vágnerové (2004) in Fischer a Škoda (2008, s. 91) jde: „O neschopnost dosáhnout odpovídajícího intelektového vývoje (méně než 70 % normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován“. Podle Lečbycha (2008, s. 17), bychom mohli doslovně hovořit o: „Duševním zpomalení či zaostávání“. „Pojem mentální retardace upozorňuje na opožďování vývoje rozumových schopností a pomáhá zmírnit pedagogickou a rehabilitační skepsi na možné zlepšení tohoto stavu“. Světová zdravotnická organizace WHO (2008) in Lečbych (2008, s. 17) definuje mentální retardaci jako: „Částečné nebo úplné omezení schopnosti vykonávat některou činnost či více činností, které je způsobeno poruchou nebo dysfunkcí orgánu“. Dle Novosada (2000) in Lečbych (2008, s. 17): „Až konzumní, výkonné či aspirační hodnoty, více či méně zakotvené ve filozofii současného vyspělého světa, z neutrálního faktu daného zdravotním postižením vytvářejí závažné sociální znevýhodnění (handicap) postiženého jedince“. Tento pojem podle Šlapala (2007, s. 38): „Značí výrazné snížení úrovně rozumových schopnosti, tedy inteligence“. Inteligence může být abstraktní, mechanickou, sociální. První kdo použil pojem inteligenční kvocient (IQ) byl Stern. Vyjadřuje vztah mezi mentálním věkem a chronologickým věkem. V odborné literatuře Šlapal (2007) a Říčan a Krejčířové a kol., (1995) jsou zmiňovány tyto základní typy mentální retardace: 1. Lehká mentální retardace (IQ 50- 69, lehká oligofrenie, slabomyslnost), jsou jedinci většinou účelně užívat řeč v každodenním životě, jsou úplně nezávislí v osobní péči i praktických domácích dovednostech. Lze je zaměstnávat spíše, ale apraktickou prací, manuální prací. Těžko se odhaluje příčina, většinou se jedná o neurovývojové poruchy a poruchy chování. Diagnostika lehké mentální retardace, pokud se nejedná o kombinované postižení, bývá často až v předškolním věku, nebo při nástupu dítěte do školy. U většiny dětí je postižena především schopnost abstrakce a logického usuzování, myšlení bývá stereotypnější a málo pružné, mechanická paměť a vizuálně-motorické dovednosti mohou být na velmi dobré úrovni. 2. Středně těžká mentální retardace (IQ 35 - 49, oligofrenie) opožděno užívání řeči, nahrazuje gestitukulace i rozvoj chápání, 23
v sebeobsluze schopnosti omezené. Bývá zachyceno již v kojeneckém ojediněle v batolecím věku. V dospělosti jsou obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, úplný samostatný život jen zřídka, přesto jsou mobilní a fyzicky aktivní. Některé děti zvládají výuku osnov pomocných škol a mohou si osvojit základy čtení, psaní i počítání. Většina z nich bývá, ale osvobozována o povinné školní docházky. Časté tělesné postižení. Zpravidla organická příčina, autismus, pervazivní vývojové poruchy. Kvalita prostředí významně ovlivňuje emoční a sociální vyspívání těchto dětí. 3. Těžká mentální retardace (IQ 20- 34) je klinický obraz velmi podobný, snížená úroveň jednotlivých schopností je ovšem mnohem výraznější. Možnosti vzdělávání a výchovy jsou rovněž omezené. Ve většině případů jde o postižení kombinované, k postižení rozumových schopností se přidružuje i těžké pohybové, či zrakové a sluchové postižení. Mnohé z těchto dětí se nikdy nenaučí mluvit ani si osvojit, alespoň několik jednoduchých slov. 4. Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20) nejsou schopni porozumět požadavkům a instrukcím, natož jim vyhovět. Omezeni jsou v pohybu, nebo imobilní, nezvládají péčí o svou osobu, uspokojování základních životních potřeb. Proto vyžadují pomoc a dohled 24 hodin denně. Reagují citlivě na taktilní podněty a emoční tón hlasu. Reakce na zrakové podněty mnohdy bývají omezeny. Spokojenost vyjadřují úsměvem, nespokojenost stoupajícím napětím a pláčem. Cílem výuky je využití silných stránek osobnosti dítěte, a pokud je to možné dosažení co největší míry samostatnosti v dospělém životě. Příčina je většinou organická, nebo jsou to poruchy zraku, sluchu. 5. Jiné mentální retardace – stanovení jejího stupně je nesnadné či nemožné. Jedinci s těžkým kombinovaným tělesným a senzomotorickým postižením. 6. Nespecifická mentální retardace – případy, u nichž nemáme dostatek informací, abychom je mohli zařadit, do některé výše uváděné kategorie. ÚZIS ČR (2008) in Fischer a Škoda (2008, s. 94) uvádí rozdělení mentální retardace dle mezinárodní klasifikace MKN – 10. Viz. Příloha č. 3., tabulka I. Dále Kábele (1986) in Fischer a Škoda (2008, s. 48) zmiňuje i přehled výskytu mentální retardace. Viz. Příloha č. 3, tabulka II. a Fischer a Škoda (2008, s. 49) jej doplňují o poruchy řeči u postižených jedinců s DMO. Viz. Příloha č. 3, tabulka III. 2. Lehká mozková dysfunkce (LMD) Jedná se o lehčí typ poruchy centrální nervové soustavy. Kučera (1961) in Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 173) uvádí starší název pro tento hendikep a to „ lehká dětská encefalopatie“. Říčan a Vágnerová (1991) in Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 173) se zmiňují o tom, že: „LMD trpí asi 3% dětské populace a postiženi jsou především chlapci“. Říčan 24
a Krejčířová (1997) in Pipeková, ed. a kol., (2006) píší o tom, že v případě LMD jde o oslabení schopností a vlastností řady psychických funkcí zodpovědných za řízení, kontrolu, regulaci, koordinaci a integraci chování – úroveň aktivace, schopnost sebekontroly, pozornost a regulační složka, kterou je řeč. Kábele (1998) in Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 173) uvádí, že se jedná: „O psychomotorické, mentální i volní jako následek perinatálního poškození CNS“. Podle Vágnerové (1991) in Pipeková, ed. a kol., (2006) jde o nerovnoměrný vývoj jedince, kdy celkový psychický vývoj neprobíhá harmonicky stejně rychle. Výkyvy je možné pozorovat i v krátkých časových intervalech, kdy kolísá výkon dítěte. Diagnostikování LMD bývá nejčastěji až před nástupem dítěte do školy nebo v 1. třídě Základní školy, kdy se začínají objevovat specifické poruchy učení a poruchy chování. 3. Dětská obrna Pipeková, ed. a kol., (2006) se zmiňuje o tom, že se jedná o infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké následky. Dětská obrna probíhala ve dvou fázích: první připomínala chřipkovou infekci, po jejím odeznění nastoupila druhá fáze, která se vyznačovala hořečnatým onemocněním s příznaky podráždění mozkových blan. Onemocnění vyvolávalo poškození motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách. Intelekt však zůstal nepoškozen. Jak autorka dále poznamenává, od roku 1958 jsou všechny děti očkovány Sabinovou vakcínou a nové případy nebyly od té doby zaznamenány. Další skupiny závažných onemocnění (mozkové záněty, mozkové nádory, mozkové příhody, mozková embolie, traumatické obrny (otřes mozku, stlačení mozku, zhmoždění mozku, obrna míchy, rozštěp páteře, degenerativní onemocnění mozku, roztroušená skleróza mozkomíšní, degenerativní onemocnění míchy, obrna periferních nervů).
Myopatie Fischer a Škoda (2008, s. 53) uvádějí: „Jde o poruchu hybnosti v důsledku poškození svalového vlákna“. Ty mohou mít genetickou příčinu nebo mohou být způsobeny záněty, úrazy, intoxikacemi, endokrinní a metabolické poruchy. Více než 50 % postižených myopatií má některou z forem progresivní svalové dystrofie. Při těchto onemocněních dochází k degeneraci svalových vláken příčně pruhovaného svalstva. Vlákna jsou nahrazována neplnohodnotnou až nefunkční vazivovou a tukovou tkání. 25
Prvním typem svalové dystrofie, kterou v práci zmíníme je Duchenneova dystrofie (DMD). Podle Fischera a Škody (2008, s. 53): „Je příčnou této choroby genová mutace určité části řetězce DNA lokalizovaná na chromozomu X“. Obvykle prvním nejnápadnějším znakem je to, že děti začnou později chodit. Velmi často padají a objevuje se i kolébavá tzv. kachní chůze, chůze po špičkách v důsledku zkrácení Achillových šlach, těžká chůze do schodů a myopatický šplh.
(Jedlička a Keller (2005) in FISCHER, Slavomil a ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika – Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. s. 54. Obrázek znázorňuje výše zmíněný myopatický šplh při DMD). Fischer a Škoda (2008) uvádějí i druhý typ svalové dystrofie a to Beckerovu svalovovou dystrofii (BMD), která má velmi podobný průběh a stejné příčiny jako Duchenneova svalová dystrofie jen její nástup je pozdější a tempo progrese pomalejší. Může se objevit srdeční postižení. První příznaky se objevují mezi 5. až 15. rokem. Avšak není vyloučeno, že přicházejí i mnohem dříve mezi 3. a 4. rokem věku dítěte.
Deformace Kubát (1992) in Pipeková, ed. a kol., (2006, s. 175) se zmiňuje o tom, že: „Zahrnují velkou skupinu vrozených nebo získaných vad, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla“. Pipeková, ed. a kol., (2006) dále říká, že mohou být následkem nesprávného držení těla. Návykově takto začínají i některé druhy skolióz a kyfóz. Nesprávné držení těla se vyznačuje změnami v zakřivení páteře nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity se pak
26
vyznačují trvalostí a stálostí. Páteř se může deformovat v rovině saginální: a) zvětšená krční lordóza – hyperlordóza, b) hrudní kyfóza – kulatá záda, c) plochá záda, d) bederní lordóza. Častější však bývají deformace v rovině frontální a projevují se bočním vychýlením od středové roviny – různé druhy skolióz a dělí se podle místa vzniku na hrudní, krční a bederní. Také se používá i dělení podle typu C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza). Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní – fyziologické (růstové, dědičné, výživa) a vnější způsobené prostředím (nedostatek pohybu, dlouhotrvající sedavá poloha, obezita, jednostranný pohyb). Dvořáková (1989) in Pipeková, ed. a kol., (2006) uvádí hlavní znaky vadného držení těla: a) zvýšená hrudní kyfóza – ohnutí hrudní části páteře, odstáté lopatky a sevřený hrudník mezi rameny, s ní bývá spojena zvětšená krční lordóza, b) zvětšená krční lordóza – předsunutí a prohnutí krční páteře spolu s předsunutím a zakloněním hlavy, c) zvětšená bederní lordóza – zvětšené prohnutí v oblasti bederní páteře spolu s uvolněným břichem a hýžděmi a nesprávným sklonem pánve d) nedostatečné zakřivení páteře – se naopak projevuje plochými zády i hrudníkem a nesprávným sklonem pánve, e) skoliotické držení těla – je způsobeno rotací páteře a projevuje se nesystematickým obrysem těla s různou výškou ramene a lopatek, f) bočitost kolen vnitřní nebo zevní – je často spojena se špatným postavením hlezenních kloubů, kdy především vyvracení kotníků dovnitř má negativní vliv na postavení dolních končetin a pánve, g) plochá noha – se projevuje poklesem až vymizení nožní klenby (podélné nebo i příčné). Důležitou prevencí je rehabilitační cvičení řízené ortopedem nebo rehabilitačním lékařem a realizované na rehabilitačních odděleních fyzioterapeuty. Dle Pipekové, ed. a kol., jsou dalšími typy deformací například: a) nesprávný vývoj kyčelního kloubu – luxace, subluxace, b) Perthesenova choroba – postižení hlavice stehenní kosti, c) progresivní svalová dystrofie – primární dědičné onemocnění svalů vzniklé na podkladě dědičné metabolické poruchy. Podle Kapounka (1988) a Vítkové (1999) in Pipeková, ed. a kol., (2006) existují dvě formy onemocnění: 1. Forma postihující ramenní pletenec, ramena ční dopředu, lopatky odstávají, mění se též výraz obličeje. Tato forma postihuje jak chlapce, tak dívky, mívá dobrou prognózu, 2. Forma postihující pánevní pletenec, dědičnost je dominantní. Onemocní nejprve svalstvo pánve, později i svalstvo dolních končetin. Léčba je pro neznalost příčin pouze symptomatická. Při dlouhodobém podávání zlepšují stav antibiotika, podstatnou část léčby však tvoří především rehabilitace.
27
Malformace a amputace Pipeková, ed. a kol., (2006) hovoří i o malformacích, kterým se rozumí patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji jsou to končetiny. Částečné chybění končetiny označujeme jako amélie, stav kdy končetina navazuje přímo na trup, označujeme jako fokomelie. Malformace patří do skupiny vrozených vad. V současné době se úspěšně provádí screening vrozených vad ultrazvukem. A také o amputacích jako o umělém odnětí končetiny od trupu. Příčinou jsou ve většině případů úrazy, dochází k ní během úrazu nebo těsně po něm. Další příčinou amputací mohou být cévní onemocnění. Například choroba Berger – Winiwarterova. Při této nemoci vzniká akutní zánět žil a tepen, při kterém dochází k postupné trombóze. Vyznačuje se bolestmi při pohybu, nakonec bývají bolesti i v klidu a vedou až k amputaci končetiny. Dalším důvodem amputace jsou zhoubné nádory na končetinách. Amputace mohou být i infekčního původu se sepsí, kterou nelze zvládnout konzervativními prostředky. Konec této části kapitoly věnujeme ucelené léčebné rehabilitaci pohybových vad. Důležitý je multidisciplinární přístup pracovníků zahrnující dětské neurology, pediatry, ortopedy, psychology, speciální pedagogy, terapeuty, sociální pracovnice. Lesný (1927) in Valenta a kol., (2003, s. 14 - 16) uvádí postup léčebné rehabilitace: „1. neurologická diagnóza, 2. kineziologická analýza, 3. komplexní léčba, 4. společenská integrace“. Od raného dětství se při rehabilitaci pohybových vad, především pak dětské mozkové obrny využívají rehabilitační metody a postupy. První z nich je Vojtova metoda reflexní lokomoce. Vojta (1995) in Valenta a kol., (2003, s. 36) uvádí, že se jedná: „O metodu založenou na reflexním plazení a otáčení, dvou pohybových stereotypech, jejichž cílem je dosažení vzpřímené chůze“. „Využívá se tlaku na reflexní body, které vyvolávají pohybové reakce“. Valenta a kol., (2003) uvádí další používanou metodu a tou je Bobathova terapie. Staví se na ihibilici svalového tonu. Za tímto účelem jsou využívány inhibiční polohy, polohování, tapping. Při tappingu poklepáváme na antagonické svaly nebo facilitujeme pohyby končetin daným směrem. A poměrně využívanou rehabilitační metodu je i induktivní terapie podle Petöho. Cvičí se základní motorické cviky. Jsou založené na pohybech, které dítě běžně používá, například při sebeobsluze. Každý cvik svůj rytmický rým, který dítě při provádění cviku odříkává. Program rozvoje se pro každé dítě zpracovává do denních a měsíčních plánů. Filozofie induktivní pedagogiky je založena na samostatnosti dítěte, proto není vhodná pro děti s poruchami insektu.
28
Valenta a kol., (2003, s. 36) dále také píše i o tzv. hipoterapii, kdy v tomto případě jde o: „Určitou formu léčebné rehabilitace prostřednictvím koní“. „Vyskytuje se ve třech formách: 1. podpůrná metoda léčebné terapie“, 2. pedagogicko – psychologické ježdění, 3. sportovní a rekreační ježdění“. Dalšími autorkami, které se zabývají oblastí hipoterapie, jsou Pipeková a Vítková (2000, s. 65) a ty definují hipoterapii jako: „Speciální formu léčebné rehabilitace, která ideálně spojuje fyzické a psychické prvky“. „Název pochází z řeckého slova hippos = kůň, terapie = léčba“. Při této terapii dochází k ustavičnému střídání napětí a uvolnění těla pacienta, který je tak nucen se neustále přizpůsobovat pohybu koňského hřebu, a to i při své naprosté pasivitě. Vychází především z bilančních cvičení, je prováděna 2 - 4 fyzioterapeutkami / ty na základě doporučení lékaře, po dobu 20 - 40 minut. Pro vyvolání pozitivnější efektu je uváděno, že by léčba měla trvat 2 - 3 měsíce, s intenzitou 2 x – 3 x týdně po dobu 30 – 40 minut. Aplikuje se především v oblasti ortopedie a neurologie. Další podpůrnou metodou podle těchto autorek je cannisterapie. Jedná se o způsob terapie, při níž dochází k působení psa na člověka. Je jednou z forem zooterapie, která používá obecně zvířat k různým formám terapeutického kontaktu s člověkem. Cannisterapie nová forma psychoterapie, která začíná být ve světě velmi populární. Pes je speciálně vycvičen, aby postiženému pomáhal tam, kde potřebuje, a tak mu umožnil nezávislost na jeho prostředí. Je partnerem, který podporuje emoční jistotu, přímá svého pána takový jaký je. Zvyšuje jeho sebejistotu, funguje jako komunikační partner pozitivně a srozumitelně reagující a tím zvyšuje stupeň interakce mezi zdravými a nemocnými. Valenta a kol., (2003) píše o tom, že jako další podpůrné léčebné metody se využívají fyzikální terapie (vodoléčba, elektroléčba), jóga, aplikace léků, parafínové zábaly). A ergoterapie neboli léčba prací, která plní několik významných úkolů při terapii jedinců s dětskou mozkovou obrnou: 1. reedukace hybnosti, 2. důraz na cílený, přesný a dávkovaný pohyb, 3. sebeobsluha a zvýšení soběstačnosti.
1.4 Charta práv tělesně postižených osob a další související práva V úvodu se zmíníme o stěžejním právním dokumentu upravující práva zdravotně tělesně postižených a to o Chartě práv tělesně postižených a zmíníme i další části dokumentů, které se zabývají problematikou hendikepovaných osob, a rozebereme si podrobněji jen některé z nich.
29
Charta práv a povinností tělesně postižených vydala francouzská Organizace tělesně postižených (Assotition des Paralyses de France - APF). (Převzato z knihy MICHALÍK, Jan. Právní úprava postavení hendikepovaných občanů. Olomouc, 1995. s. 9). Viz. Příloha č. 4. Dalším právním aktem tentokráte nepřímo dotýkající se problematiky hendikepovaných je Všeobecná deklarace lidských práv (1946) čl. 1., čl. 2, čl. 22, čl. 23, čl. 25 a 26 in Michalík (1995, s. 9). Článek 1. a 2. „Potvrzuje obecnou rovnost a nezcizitelnost práv a svobod všech lidí, bez rozdílu rasy, barvy pleti, pohlaví, ale i národnostního, či sociální původu, majetku, rodu“. Článek 22. „Je věnován právu na sociální zabezpečení“. Článek 23. „Stanovuje právo na práci a svobodnou volbu zaměstnání, jakož i nárok na spravedlivou odměnu za ni“. Článek 25. „Mimo jiné hovoří o právu na zabezpečení v nezaměstnanosti, v nemoci, či při ztrátě výdělečných možností, jež nastaly okolnostmi nezávislými na vůli toho, jemuž právo vzniklo“. A článek 26. se zaměřuje „na otázky vzdělání, avšak ne přímo na skupinu zdravotně postižených osob“. Dalšími kroky OSN na poli lidských práv a svobod bylo přijetí dvou paktů a to Mezinárodní paktu o občanských a politických právech (1966) a Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních kulturních právech (1966) in Michalík (1995), kdy na našem území vstoupily v platnost 23.3 1976, vyhlášení pod číslem 120/1976 Sbírky zákonů. Je důležité zmínit, že ani v jednou paktu, nejsou přímo výslovné zmínky o problematice hendikepovaných, pouze lze vyvodit situaci ze sociálních a pracovních otázek v tomto dokumentu. Prakticky poprvé se zvláštní ustanovení o hendikepovaných objevilo až v Úmluvě o právech dítěte zejména ve článku 23, kde je uvedeno právo na prožití plného a řádného života, v podmínkách zabezpečujících důstojnost a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti. Dále také právo postiženého dítěte na zvláštní péči, právo na podporu rodiny, či blízké osoby, které o hendikepované dítě pečují. Nesmíme zapomenout ani na právo na vzdělání, výcviku, zdravotní péči, rehabilitačních služeb, přípravě na povolání. Zvláštní odstavec je věnován i výměně informací a zkušeností z rehabilitační péče s cílem zlepšovat péči o hendikepované děti ve vztahu k rozvojovým zemím. Důležité je zmínit i Deklaraci práv osob se sníženou pracovní schopností (1975) in Michalík (1995) je za osobu se sníženou pracovní schopností považována každá osoba, která není schopna sama zabezpečovat zcela nebo částečně své osobní nebo společenské potřeby v důsledku vrozené či získané tělesné nebo duševní schopnosti“. Podstatné jsou především odstavec 3., kde je staveno právo osoby se sníženou pracovní schopností na úctu k její lidské důstojnosti, dále pak odstavec 6., je věnován právu na lékařské, psychologické pomůcky a léčení, právo na vzdělání, přeškolení a další práce a služby, které posílí proces integrace. 30
Odstavec 8 hovoří o právu na život a vlastní rodinu a o otázkách hospodářského a sociálního zabezpečení, kvalifikovaná právní pomoc. Stejně tak existuje i Deklarace práv duševně postižených osob (1971) in Michalík (1995), kde jsou zmíněna především tato práva: •
Právo na co možná nejvyšší míru stejných práv jako mají ostatní lidé.
•
Právo na náležitou lékařskou péči, vzdělání, rehabilitaci a poradenství, které duševně
nemocným umožní plně rozvinout jejich schopnosti. •
Právo na sociální zabezpečení a možnosti vykonávat přiměřeně užitečné zaměstnání.
•
Právo na život s příbuznými či v některé z forem náhradní rodinné péče.
•
Duševně postižená osoba má právo na ochranu v jednání občanskoprávních
záležitostech, kde jí je ustanoven opatrovník a je tedy tato osoba omezena či úplně zbavena způsobilosti k právním úkonům. Michalík (1995) uvádí, že do oblasti právních norem zdravotně znevýhodněných můžeme zařadit i Úmluvu o pracovní rehabilitaci a zaměstnávání invalidů, Charta na osmdesátá léta, čí Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním znevýhodněním. Nejnovějším dokumentem jsou právě Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním znevýhodněním, která byl přijat Valným shromážděním 28.10 1993. Jedná se o dokument na základě, kterého mohou jednotlivé státy, ale zejména organizace handicapovaných, rozvíjet boj za rovnoprávnost a odstraňování bariér. Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním znevýhodněním (1993) in Michalík (1995) definují také termíny postižení a handicap: „Postižení je velké množství různých funkčních omezení, která se vyskytují v každé populaci ve všech zemích“. „Lidé mohou být stiženi fyzickou, mentální, nebo smyslovou vadou, zdravotním stavem nebo duševním onemocněním“.„Handicap vyjadřuje spíše ztrátu nebo omezení příležitostí účastnit se z důvodů daného postižení plného života jako ostatní“. „Jde o určitý typ konfliktu, rozporu se společenským prostředím“. Dále Michalík (1995) píše o tom, že za cílové oblasti rovnoprávného zapojení jsou považovány zejména: 1. přístupnost, 2. přístup k informacím a komunikace, 3. vzdělávání, 4. zaměstnání, 5. udržení příjmu a sociální zabezpečení, 6. rodinný život a integrita osobnosti, 7. kultura, rekreace, sport a náboženství. Ve světě jsou právní normy týkající se handicapovaných „ rozseta“ do několika právních odvětví. (právo sociálního zabezpečení, právo pracovní atd.). Zvlášť je upravena oblast legislativy a vzdělávání. Ve Francii je základním zákonem zákon O opatřeních ve prospěch handicapovaných osob č. 75-534 z 30. 6 1975. V Německu je to pak Zákon o těžce 31
zdravotně poškozených osobách z roku 1953, novelizovaný zákonem o zajištění integrace těžce zdravotně postižených z roku 1974. Spojené státy americké schválily zákon O handicapovaných Američanech, známým pod zkratkou ADA, který byl přijat v červenci 1990. Na závěr uvedeme některé společenské organizace zdravotně postižených a zdravotně tělesně postižených dle Kábeleho (1999). Kábele (1999) in Milichovský (2010) zmiňují Společenské organizace v péči o zdravotně postižené a tělesně postižené. Nejvýznamnější je somatopedická společnost, která patří mezi zájmové vědecko-odborné organizace založené v roce 1991. Prvním předsedou byl František Kábele. Zahrnuje výchovněvzdělávací, léčebnou a sociálně rehabilitační péči o tělesně postiženou mládež a dospělé osoby, kterou provádí odborní pracovníci, rodiče i zájemci o práci s tělesně postiženými. Organizaci tvoří školy a zařízení pro tělesně a zdravotně postižené, v nemocnicích a klinikách, v léčebných ústavech, v ozdravovnách. Dále zde řadíme například i Arkádii - společnost pro komplexní péči o postižené děti a mládež, Asociaci rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Svaz tělesně postižených sportovců, Národní radu zdravotně postižených v ČR, Svaz tělesně postižených, Ligu za práva vozíčkářů, Československou rehabilitační společnost Dr. Vojty, Svaz Paraplegiků.
32
2 Osobnost zdravotně znevýhodněných V této kapitole se na začátku zaměříme především na vymezení obecného pojmu osobnost. Dále pak na psychologickou charakteristiku osobnosti zdravotně znevýhodněných, kde se zaměříme na psychický vývoj jedince s postižením, techniky zvládání a vyrovnání se s handicapem. Neopomeneme ani reakce rodiny postižených dětí, vztah psychiky a somatiky u psychosomatických poruch a také socializační vývoj jedince s postižením, sociální význam zdravotního znevýhodnění. V souvislosti s tímto se též zaměříme na pojmy integrace, sociální integrace a inkluze a objasníme si jejich rozdíl. Ke konci kapitoly bude naše pozornost soustředěna na biologickou stránku neurovývojových onemocnění, kde si vydefinujeme tento pojem, nastíníme skladbu centrální nervové soustavy, ve zkratce popíšeme její části a zmíníme oblasti, kde může docházet k problémům a vzniku neurovývojových především somatických onemocnění. Nejdříve si tedy definujeme samotný pojem osobnost. Vágnerová (2010, s. 11) uvádí, že: „Termín osobnost je v laické řeči užíván jako charakteristika, respektive hodnocení daného jedince“. Lidé zcela běžně hovoří o ostatních v pojmech, které slouží jako osobností charakteristiky, a vycházejí z nich, když se snaží odhadnout, jak se dotyčný člověk zachová, nebo když uvažují o příčině jeho dřívějšího chování. Osobnost se nějakým způsobem projevuje navenek, určité vlastnosti a sklony zůstávají pod povrchem a uplatňují se jen za určitých okolností. Termín osobnost se snaží zachytit specifičnost charakteristik vymezujících jedinečnost každého člověka. To je v souladu s obsahem latinského slova „persona“ značící masku, jež dávala herci představujícímu určitou postavu konkrétní a jasně vymezený, i když poněkud zjednodušený charakter. Používá se, též i jako klasifikační kritérium označující celkovou kvalitu nějakého člověka a z ní vyplívající sociální prestiž. Je výsledkem interakce genetických dispozic, které existují již od početí, jakož i různých vnějších vlivů, které se v rozdílné míře uplatňují v průběhu celého života. Vágnerová (2010, s. 13) píše dále o tom, že: „Osobnost lze zjednodušeně definovat jako komplexní a relativně stabilní systém, který funguje jako celek, skládá se vzájemně propojených somatických a psychických vlastností a projevuje se v reakcích na různé podněty a situace, respektive v interakci s nimi“. Rozsypalová a kol., (2003, s. 38) vymezuje osobnost z psychologického hlediska jako: „Člověka se všemi svými biologickými, psychologickými a sociálními znaky“. Jednotlivé vlastnosti jsou navzájem spojeny a uspořádány určitým způsobem a navzájem na sebe působí jako celek. Pojem osobnost vyjadřuje zároveň i odlišnost člověka od ostatních lidí. V tomto
33
případě se jedná o individuální a typologické rozdíly. Psychické vlastnosti osobnosti jsou propojeny i vlastnostmi osobnosti biologickými a společenskými. Z obou definic lze vyčíst, že osobnost člověka je určitý stabilní celek, který má své biologické, psychologické a sociální vlastnosti projevující se v reakcích na různé podněty a situace.
2.1 Psychologická charakteristika osobnosti somaticky postižených jedinců V úvodní části zmíníme základní rysy osobnosti tělesně postižených jedinců. Dále se pak budeme věnovat psychickému vývoji, psychickým změnám, ke kterým dochází v rámci postižení. Zaměříme se i na techniky zvládání takovýchto náročných životních situací, přijmutí hendikepovaného dítěte do rodiny a též otázkou psychosomatických poruch a následného vztahu psychiky a somatiky. Milichovský (2010, s. 26) uvádí: „1. egocentrismus, 2. přetrvávání dřívějších forem chování, 3. malá socialibilita, 4. málo aktivní životní styl, 5. otázka sebehodnocení“. Vágnerová (2004, s. 29) hovoří o tom, že: „Psychický vývoj standardní i abnormální, lze charakterizovat jako proces postupné proměny jednotlivých psychických funkcí i celé osobnosti“. „Jeho průběh závisí na individuální specifické interakci vrozených dispozic a komplexu působení různých vlivů prostředí“. Dále autorka rozebírá i psychické změny vyplívající z vrozeného postižení. Dle jejího názoru se každý člověk vyvíjí pod vlivem prostředí. Následkem omezení daným zdravotním postižením bude vnější prostředí působit jinak než za normálních okolností. Pro smyslově či motoricky postižené jedince nejsou dostupné všechny informace, eventuálně je nemůže přijímat standardním způsobem. Jeho představa o světě bude tedy jiná – chudší a méně přesná. Svět se může jevit i méně srozumitelný. Rozvoj poznávacích procesů bude mít více či méně odlišný průběh. V důsledku postižení se nemohou některé kompetence rozvíjet ve stejné míře, ale v rámci kompenzace těchto nedostatků se budou rozvíjet jiné schopnosti a dovednosti. Proto lze učení chápat jako kompenzační, je možné dítěti pomoci záměrným vedením. Rozvoj osobnosti dítěte bude záviset na přijetí dítěte rodiči, na jeho výchově, která bývá v případě postižených dětí často extrémní, na míře kontaktu s druhými lidmi, na možnosti získat různé role a s nimi spojené sociální zkušenosti
34
Odchylky v socializačním vývoji patří do oblasti sekundárních problémů, protože závisí především na tom jak se společnost a rodiče k postiženému dítěti zachovají a umožní rozvinout jeho sociální kompetence. Mnohé problémy vznikají i těchto dětí v důsledku neadekvátní výchovy a bylo by možné je odstranit. Jde například o nepřiměřenou a přetrvávající závislost, nesamostatnost, egocentrismus, vypěstovanou hyperprotektivní výchovou, pocity nejistoty, méněcennosti vzniklé jako reakce na odmítání a podceňování. Co se týče psychická adaptace na získané postižení, Karlsson (1999) in Vágnerová (2004) píše o tom, že později získané postižení představuje pro jedince silné emoční trauma. Způsob jakým se jedinec s takovou zátěží vyrovnává, závisí na dosažené vývojové úrovni, jeho osobnostních vlastnostech i sociální podpoře nejbližších lidí. Prožitek ztráty vyvolává depresi, úzkost, smutek, vtírání negativních myšlenek, kterých se nemůže zbavit, koncentruje se na tento problém a neustále se jim zabývá, cítí se ve své nové situaci osamělý. Vágnerová (2004) uvádí, že v dětství je reakce na nově vzniklé postižení značně ovlivněno způsobem jakým se s ním vyrovnávají rodiče. Mladší dítě nechápe tyto změny, protože reagují na aktuální nepříjemnosti a omezení. Reakce adolescentů a dospělých ovlivňuje skutečnost, že dovedou uvažovat o přesahu současné situace, důsledcích tohoto postižení pro jejich další život. Postižení, které vznikne v dospívání je zásahem do emancipačního vývoje, deformuje další vývoj identity nebo ji při nejmenším zpomalí či značně zproblematizuje. Dále dle Vágnerové (2004, s. 179 – 180) zvládání získaného postižení lze rozdělit do čtyř fází: „1. fáze latence, respektive nedostatečné informovanosti, 2. fáze pochopení traumatizující reality, 3. fáze protestu a smlouvání, 4. fáze postupné adaptace“. Atd. 1). Člověk ví, že utrpěl zranění, že leží v nemocnici, neví co se s ním děje, ale nemyslí, že by mohl být takto trvale., proto nemá důvod uvažovat o změně svých budoucích hodnot a priorit. Atd. 2). Následně prochází léčbou, a když se jeho stav nemění, teprve teď pochopí, že už se třeba nikdy neuzdraví, je informován lékařem, nastává šok a veliké trauma, které probíhá různým způsobem. Atd. 3). V této fázi odmítá všechno, co by mohlo napomoci k jeho zlepšení a návratu do původního stavu. Odmítá kontakt s lidmi, nechce žít, nechce rehabilitovat, protože život s postiženým je pro něj nepřijatelný. Teprve postupem času se smiřuje s realitou, ale také smlouvá s osudem a snaží se uchovat si naději v lepší výsledek. Atd. 4). Postižený se pomocí různých kompenzací učí pohybu, sebeobsluze a adaptaci na prostředí. Chápe svoji situaci, že došlo k zásadní změně v jejich životě, a že na tom nemohou nic zásadního změnit. Není pochyb o tom, že každá náročná životní situace přináší jedinci s postižením obvykle stres a řadu frustrací. V praxi neplatí úměra mezi druhem a stupněm 35
postižení a závažností sekundárního narušení psychiky. Důležité jsou techniky, které člověk používá k vyrovnání se svou situací. Vágnerová (1999) in Valenta a kol., (2003, s. 22 - 24) dělí psychologické techniky vyrovnání se s náročnými situacemi na „techniky aktivního řešení a techniky únikové“. A) Techniky aktivního řešení 1) Kompenzace Adler (1935) in Valenta a kol., (2003, s. 22 - 23), tvrdí, že v důsledku tělesného postižení vzniká komplex méněcennosti, který vede postiženého ke kompenzaci, či dokonce hyperkompenzaci. Hyperkompenzace je podle něj. „Snaha překonat druhého za každou cenu, a to i snižováním kvality druhého člověka“. V dnešní době se však na Adlerovu teorii díváme s odstupem. Matějček (2001) in Valenta a kol., (2003) zmiňuje, že pocit méněcennosti je součástí již zmiňovaných stresových situací lidí s TP a může být dobrým motivačním podnětem. 2) Identifikace - jedná se o běžný způsob socializace. V případě, že se člověk s hendikepem dokáže identifikovat s kladným vzorem, tedy jedincem, který je na tom podobně a vyrovnává se s tím, tak je velká pravděpodobnost, že to zvládne i on sám. 3) Přímé agresivní řešení - u zdravotně postižených jedinců se objevuje často agresivita, jde o reakce na podceňování, potřebu sebeprosazení. 4) Upoutání pozornosti - může být způsobeno egocentrismem. Ten však často pouze zakrývá pocity frustrace sociálních kontaktů. 5) Negativismus - znamená potřebu prosazení se cestou odporu. V období prvního a druhého vzdoru dítěte je přirozený. 6) Hledání viníka - způsob reakce, který dětem s postižením často předávají jejich vlastní rodiče. B) Techniky únikové (rezignace na dosažení cíle) 1) Izolace Vágnerová (1999) in Valenta a kol., (2003) dále píše o tom, že díky omezení hybnosti se lidé s tělesným postižením dostávají do sociální izolace a nemají dostatek sociálních kontaktů. Může nastat i tehdy, když se jedinec neumí vyrovnat se svým postižením a uzavírá se do sebe a před celým světem. 2) Únik do nemoci - jedná se buď o somatizaci, nebo jedinec užívá svůj hendikep k zajištění nezasloužených výhod. Důležité je však zjistit, zdali není důvodem úniku strach nebo úzkost, a jaké jsou její příčiny. 3) Regrese - objevuje se zejména tehdy, pokud jedinec trpí emocionálními problémy a delší dobu nejsou uspokojovány jeho problémy. Jedinec se vrací do období, kdy jeho potřeby byly lépe uspokojovány. V chování pozorujeme techniky odvozené z úniku před nemocí (racionalizace, popření, potlačení). 36
Psychický vývoj člověka s tělesným postižením je ovlivněn řadou faktorů. Valenta a kol. (2003, s. 24 - 27) uvádí těchto 5 základních: „a) stupeň a rozsah tělesného postižení“, b) komunikační schopnosti, c) doba vzniku postižení, d) vrozené psychické vlastnosti, e) postoje okolí“. Renotiérová a Bendová (2005, s. 25) se zmiňují o tom, že: „Celkový zdravotní stav pohybově postižených jedinců může být negativně ovlivněn reaktivními psychickými změnami jako důsledku nemoci, či tělesného hendikepu“. „Ale nejedná se jen o důsledky nemoci a postižení, ale i doprovodné aspekty léčebných procedur, odloučení od rodiny v důsledku hospitalizace nebo rehabilitačních pobytů“. Psychologickou problematiku tělesně případně i mentálně postižených osob v případě kombinovaných postižení, popisuje i Čechová a kol., (2004), kdy je hlavním problémem v případě tělesně postižených dětská neobratnost a těžší poruchy hybnosti. Neobratné dítě se učí veškerým pohybovým dovednostem mnohem později, než jeho „zdraví“ vrstevníci. Ve škole má pak problémy v tělesné výchově, v psaní, kreslení. Obtíže jsou patrné i při přípravě na budoucí povolání. To vše působí na dítě negativně a mívá velmi nízké sebevědomí. Trpí pocity méněcennosti, které přetrvávají i do dospělosti. Avšak mnohem závažnější situace nastává, při narození dítěte s malformací, nebo chybějící končetinou, částečné a celkové postižení hybnosti u dětí s DMO). V tomto případě rodiče zvažují i umístění dítěte do ústavu, aby mu byla zajištěna co nejlepší péče. Ale mohou mít i jiné důvody například rodinné, sociální. Vzdělávání tělesně postižených dětí se odvíjí o rozsahu postižení a intelektových schopnostech dítěte. Mnohé děti jsou integrovány do škol v místě bydliště nebo ve speciálních školách s internátním pobytem. Stejně náročné je i přijmutí hendikepu u svého dítěte ze strany rodiny. Kühler – Rossová (1969) in Říčan a Krejčířová a kol., (1995) uvádí reakce rodiny na sdělení závažné diagnózy dítěte, které dělí 5 stádií. Prvním stádiem je šok s iracionálním myšlením a cítěním, kdy rodiče prožívají pocity derealizace a zmatku a mohou reagovat nepřiměřeně, zkratovitě. Potom nastává popření nebo také útěk ze situace, něco ve smyslu „ není to pravda“, nebo „ musí existovat zázračný lék“, případně i vyjasnění – „ lékaři mi to neřekli“. Na přechodu k dalšímu stádiu bývá někdy ještě stádium kompenzace, kdy se u rodičů objevuje často magické, mystické zaměření, smlouvání s Bohem. Následuje smutek, zlost, a následné stadium pocitů viny, v tomto případě se jedná o hledání viny u druhých, agresivní pocity vztek na celý svět i sebe sama. Agresivní pocity se nejčastěji vztahují buď na partnera, nebo zdravotnický personál. Velmi častou reakcí je dále také hluboký smutek, sebelítost, litování druhých a pocity viny až u 25 % rodičů. Stádium rovnováhy je období, ve kterém dochází ke snižování úzkosti a deprese a současně narůstá fáze přijetí situace a roste snaha 37
rodičů starat se o dítě a aktivně se účastnit na jeho léčbě. Toto období trvá obvykle několik týdnů, měsíců, ale ani v nejlepším případě nebývá adaptace po léta úplná. Posledním stádiem je stádium reorganizace, kdy je situace rodiči přijímána, taková jaká opravdu je, vyrovnávají se s faktem nemoci. Hledají optimální cesty do budoucna. Je důležité poznamenat, že do posledního stádia nedospějí zdaleka všichni rodiče. Může dojít k ambivalentním postojům ze strany rodičů ke svému handicapovanému dítěti, rodina se může rozpadnout, partneři se rozvedou a dítě skončí v ústavní péči. Kühler – Rossová (1969) in Říčan a Krejčířová a kol., (1995, s. 56) zmiňuje vzor ideální adaptace rodiny: „Uspořádání rodinného života tak, aby splňoval nejen potřeby nemocného nebo postiženého dítěte, ale i všech ostatních členů rodiny“. Hrubý (1999) in Vágnerová (2004, s. 164) říká, že: „Být rodičem jakkoli postiženého dítěte je postižením samo o sobě…“ „Vůbec nejpodstatnější však je, že problémy rodičů a problémy jejich dítěte nemusí být totožné“. Řada somatických poruch souvisí ve většině případů i s celkovým psychickým stavem člověka, a hlavně proto jsme se tedy rozhodli v rámci této části, podívat se na tento vzájemný vztah podrobněji. Vágnerová (2004, s. 106) uvádí: „Vztah mezi psychickou a somatickou stránkou je velmi těsný, jsou to dvě složky jednoho organismu, spojené regulačním systémem nervové soustavy, především vegetativního a endokrinního aparátu“. „ Psychické potíže mohou přispět k vyvolání tělesných potíží, k jejich udržení a zhoršení“. Danzer (2001) in Vágnerová (2004, s. 106) se zmiňuje o tom, že: „Termín psychosomatika se poprvé objevil v roce 1818 v díle německého lékaře Johanna Christiana Heirotha Lehrbuch der Störungen des Seelenslebens“. Na možnost podstatnějšího ovlivnění tělesných potíží psychickým stavem člověka poukázal Sigmund Freud, který popsal různé somatické poruchy, jež interpretoval jako projevy nevědomých psychických potřeb. Říčan a Krejčířová a kol., (1995) hovoří o tom, že v prvém ohledu je klasickou, i když zjednodušenou hypotézou, že psychosomatické poruchy jsou výsledkem neožitých emocí. Příliš silný, často se opakující a dlouhotrvající stres působící na stav a vývoj osobnosti svou prožitkovou stránku, na stav a vývoj organismu a fyziologickou stránku. Další situace, které vyvolávají nebo ovlivňují vznik těchto poruch, jsou závažný vnitřní konflikt, záleží také na profilu duševních vlastností jedince. Proti těmto psychologickým hypotézám stojí pojetí konstituční orgánové dispozice, jako „ místa nejmenšího odporu“ organismu, kdy se psychosomatické poruchy pak vyvinou, v oblastech kde, je k tomu svou konstitucí shodné. A v neposlední řadě zmíníme i přístupy psychofyziologické, které rozlišují různé úrovně fyziologické reaktivity v tom, jak jsou vyvolány rozdílnými emocemi a druhy stresových situací. Psychosomatické selhání v určité oblasti by v tomto případě tedy záviselo na typu 38
emočního prožívání a to zase na obsahu stresové situace, nikoli však prostřednictvím vazeb psychologickým, ale psychofyziologických. Patologický tělesný stav či proces je u těchto psychosomatických poruch vyvolán nadměrnými nároky na dítě, ať už po stránce výkonové, nebo po stránce meziosobních vztahů vyvolávající citové přetížení s jeho psychosomatickými důsledky. Říčan a Krejčířová a kol., 1995, s. 113) říkají, že: „Prožitkový stav typu „musím, chci a nemohu“, nebo „musím a nechci“ obvykle vytváří vnitřní konflikt mezi různými vlivy a emocemi, které vedou dítě k chování, k jeho postojům vůči blízkým osobám či k jeho sebepojetí“ To zda se vyvine spíše neurotická, nebo somatická porucha záleží pravděpodobně na osobnostních a tělesných dispozicích v tomto směru. Po obsahové stránce je pro vznik psychosomatické poruchy typický jeden druh konfliktu a to rozpor mezi výrazným motivem bezpečí v citové závislosti na blízké osobě či osobách na jedné straně a výrazným motivem hostilního prosazení proti klíčovým osobám. Podle Vítkové (1999) cesta k pochopení a hodnocení dětí s tělesným postižením je dlouhá a trnitá, jak dokazuje dřívější i současný vývoj. Dlouhou dobu platilo pojetí, že děti s DMO těžšího stupně jsou zároveň i mentálně retardované, i když tu byly připouštěny i nějaké výjimky. Ve výsledcích řady výzkumů se objevovaly problémy diagnostiky, hodnocení výkonů a složení jednotlivých zkoumaných skupin jedinců. Zvláštní problémy měly děti, které v souvislosti s tělesným postižením trpěly také poruchami řeči (dysartrie), případně nemluvily vůbec (anartrie). Jak uvádějí Irwin (1966), Haupt (1968) in Vítková (1999) při výzkumných šetřeních se objevila určitá vazba mezi vysokým stupněm tělesného postižení a kognitivním vývojem. Tento fakt, však nevylučuje tvrzení, že by dítě nemohlo mít problémy ve všech oblastech. Výše zmíněné skutečnosti tedy vedly k závěru, že edukace pohybově postižených vyžaduje multidisciplinární podporu. Když tedy pozorně sledujeme tyto děti, ony sami nám ukazují, čeho všeho jsou vlastně schopné, my je jen v tom musíme i nadále podporovat a rozvíjet tak jejich celou osobnost. Díky těmto zjištěním se vývoj a vývojové problémy tělesně postižených dětí začalo nahlížet mnohem komplexněji. Do popředí vstoupily působení rehabilitačních opatření, interakce rodiče x dítě, školní socializace. Velmi rozšířenou domněnkou, která působí až destruktivně je tvrzení, že postižené děti jsou deficitní a nejsou tak kompetentní pro svůj vývoj. Haupt (1996) in Vítková (1999, s. 48), říká, že: „Čím je dítě víc postižené, tím víc potřebuje terapie, podpory, tréninku“. „Názory tohoto druhu mají negativní vliv na optimální rozvoj dítěte“. Dle tohoto vyjádření, se sice dětem dostává terapie, podpory a tréninku, ale při necitlivém přístupu k osobě dítěte však dítě ztrácí svoji já-identitu, vlastní kompetence, aktivně jednat ve svém vývojovém procesu. Ve vědeckých výzkumech se obrací pozornost k tělesně postiženým 39
dětem, které se mohou vyrovnat s prostředím jen za ztížených podmínek. Například dítě s DMO nebo rozštěpem páteře, se učí používat ruku k pohybu po místnosti, musí vynaložit velké úsilí k tomu, aby to zvládlo. Svým způsobem je tedy v jisté nevýhodě oproti zdravým dětem, může získat méně zkušeností, potřebuje více času, vyžaduje pomoc druhých lidí. Dochází tedy ke snížení výkonu vzhledem k normě. Podstatným problém je pro dítě i to, že jeho tělesné postižení působí navenek výrazně. Bývá spojeno i narušením sociální vztahů. Jak uvádí Vítková (1992b) in Vítková (1999, s. 50): „K tomu může dojít jednak v důsledku výrazného chování dítěte, které vzniká na základě jeho postižení a jednak ze strany interakčního partnera“. To vše jsou zkušenosti, ve kterých dítě prožívá, že není pochopeno, není bráno, takové, jaké je. Pokud jsou tyto situace časté, dítě bývá zvýšeně citlivé, na jeho celkové učení a sociální chování. Na tomto místě nás tedy napadá otázka, co se dá dělat proto, aby se dítě mohlo dále vyvíjet, aniž by na něj působila řada již výše uváděných některých psychologických aspektů. Ze své osobní životní zkušenosti vím, že je důležité celkové vyrovnání se s daným postižením. Brát věci takové, jaké jsou, ne jaké by mohly být. A tím pádem tedy překonat tento pro mnoho postižených jedinců závažný problém. Zní to velmi jednoduše, ale k tomu, aby se dítěte postupně vyrovnávalo a též překonávalo své postižení, je důležité, aby již, rodiče, kterým se handicapované dítě narodí, akceptovaly dítě takové jaké, je. Vítková (1992b) in Vítková (1999, s. 51) se zmiňuje o tom, že první vztah mezi matkou a dítětem vzniká již po narození. Když je matka z nemoci, vady, handicapu dítěte nešťastná a smutná, což už samo brání v interakci s dítětem. „Ze strany dítěte podle typu postižení vznikají objektivní důvody, které mu brání v interakci s matkou“. Například dítě, které nevidí, nemůže vidět její obličej, úsměv“. U dítěte, které neslyší, nelze slyšet matčin hlas, zpěv. Dítě, které je tělesně postižené, nemůže k ní vztáhnout ruce nebo se usmát. Peterander (1992) in Vítková (1999, s. 51): „Zachycuje chování rodičů, které je prospěšné pro vývoj dítěte, následující škálou: orientace na dítě, radostnost, pospolitost, srozumitelnost, převzetí perspektivy dítěte, vývojově přiměřená interakce a schopnost rozeznat pocity“. Naproti tomu Schlack (1989) in Vítková (1999, s. 52): „Zdůrazňuje význam emocionálně pozitivní existence dítěte a jeho rodičů jako příznivou podmínku pro jeho vývoj“. „V případě tělesně postiženého dítěte dochází k jeho narušení“. „Kromě toho, že se věnuje pozornost znakům osobnosti, kvalitě prostředí a symptomům nemoci, je velmi důležité věnovat se také překonání problému rodiny“. Thurmair (1990) in Vítková (1999, s. 52): „Vychází z toho, že postižené dítě představuje pro rodinu zátěž, jak na úrovni věcné, tak emocionální“. „Na jedné straně odpovídající péče vyžaduje vysoké finanční náklady a časové nároky, na 40
straně druhé prožívání současného stavu dítěte vede k emocionální zátěži“. Lauth (1986) in Vítková (1999) k tomu přidává ještě otázku sociální zátěže.
2.2 Socializační vývoj zdravotně znevýhodněných a sociální význam zdravotního znevýhodnění Nejdříve se zaměříme na problematiku socializačního vývoje jedince s postižením, rozebereme podrobněji především fázi dětství, dospívání a dospělosti. Poté se zaměříme také na postoje zdravé společnosti k hendikepovaným jedincům a postoje hendikepovaných ke zdravé společnosti. Konec podkapitoly bude věnován pojmům integrace, sociální integrace a inkluze a jejich rozdílům. Špotáková a Tomčianová (2000) in Vágnerová (2004, s. 175) píší: „Postižené děti mají v socializačním vývoji problémy někdy ještě větší než v oblasti kognitivního vývoje“. Důvodem může být častější izolace v rodině, omezení možnosti kontaktu s druhými lidmi, včetně kontaktu s vrstevníky, a také menšími zkušenostmi se sociálními situacemi. Dle Vágnerové (2004) jsou pro socializační vývoj dítěte velmi důležité kontakty s vrstevníky. Ve škole dochází ke konfrontaci postiženého dítěte s vrstevníky, zejména pokud jsou zdraví. Dítě začíná chápat, že má omezenější kompetence, odlišnou sociální roli a někdy získá i zkušenost s negativním hodnocením a odmítáním ze strany svých vrstevníků. V mateřské respektive základní škole získá dítě první větší zkušenost s běžnými postoji k postiženým, právě prostřednictvím chováním svých spolužáků, kteří je přejímají od svých rodičů a nebývá vždy pozitivní a akceptující. Handicapované dítě může být tak ve třídě izolováno, odmítáno. Problémy v sociální adaptaci můžou vzniknout jako důsledek omezení kompetencí postiženého dítěte jeho nápadnosti, nebo jeho sociální neobratnosti, která plyne pouze z jeho nezkušeností. Tyto děti nemají ve většině případů dostatek schopností k tomu, aby se prosadili a získali tak přijatelnou pozici v kolektivu a je jím tak vnucena pozice nesymetrického žáka, kterého je třeba chránit, protože je nemocný a není tedy považován za rovnocenného. Trlicová a Kunrátová (2001) in Vágnerová (2004) se zmiňují o tom, že z hlediska sociálněpatologických projevů patří tyto děti mezi „ přehlížené“, mají nízký sociální status, a celkovou oblíbenost. Mívají snížené sebehodnocení a důvěru ve vlastní schopnosti, vykazují známky pasivity a rezignace na možnost aktivního řešení vlastních problémů a je u nich zvýšená citlivost na hodnocení vlastního výkonu.
41
Období školního věku je dle Eriksona (1950, 1963) in Vágnerová, (2004, s. 175) je „Fáze snaživosti k výkonu, cílem je příprava na budoucnost“. „Vývojovým rizikem je vznik pocitů méněcennosti, nedostačivosti či strachu ze selhání“. „Na druhé straně může dojít i ke zvýšenému důrazu na výkon a zvýšení potřeby úspěchu“. Vágnerová (2004) uvádí, že dospívání je dle vývojové psychologie označováno jako období druhé emancipace. Dospívající začínají uvažovat na úrovni formálních logických operací, to znamená hypoteticky i o možnostech, které ještě nenastaly, ale nelze je vyloučit. V tomto období si postižený jedinec začne ve větší míře uvědomovat svá omezení v různých oblastech včetně začleňování do společnosti. Snaží se s handicapem vyrovnat, hledá svou přijatelnou roli, uvažuje o svých možnostech a o své hodnotě. V dospívání dochází i odpoutávání z vázanosti na rodinu, váže se na vrstevnickou skupinu. Emancipace od rodiny je důležitým vývojovým mezníkem, a pro adolescenta je hůře dosažitelná. Závislost na dospělých funguje jako stereotyp, který je vcelku vyhovující. Toto období je charakteristické především také hledáním vlastní identity, což je v případě postiženého jedince velmi obtížné stejně jako vytvoření sociální, skupinové identity. Vágnerová (2004, s. 177) dále také uvádí, že: „Ve skupině zdravých vrstevníků může být pocit sounáležitosti narušován jeho odlišností, nezájmem i obtížemi ve zvládání potřebných rolí, které by tuto příslušnost potvrzovaly“. Může strádat nedostatkem sociálních vztahů. Přátelské vztahy mají ve většině případů podobu asymetrie. Odlišný pohled je ve skupině vrstevníků s podobným postižením, kde jsou si všichni rovni, navazují přátelské a partnerské vztahy mezi sebou. Významnou součástí vlastní identity je i budoucí profesní role, kdy je nabídka zúžená a možnosti omezené. Často volí jen jedinou variantu, která je pro ně přijatelná a uskutečnitelná. Dostávají se také do situace, kdy se jejich ideál neshoduje s uspokojivou realitou a dochází tak u nich k frustracím. Leckdy jsou jejich představy infantilnější a nerealistické, natolik, že přenechávají rozhodováno jejich budoucnosti rodičům. Vágnerová (2004, s. 178) dále také doplňuje: „V průběhu vývoje, v závislosti na zkušenostech i úrovni uvažování se mění postoj k vlastnímu postižení, což se může projevit zvýšenou potřebou nějak vyniknout, vyrovnat se zdravým za každou cenu a potvrdit tím svou kvalitu“. Dospělost postiženého člověka dle Vágnerové (2004, s. 183) lze charakterizovat jako: „Svobodu rozhodování, spojeného s odpovědností za svá rozhodnutí a schopnosti získat a plnit příslušné role“. „Vytvoří si svoji identitu, jež zahrnuje i jeho handicap a počítá s omezeními, které mu přináší“. „Tím vším prokáže celkovou zralost své osobnosti“. Postižená osoba však ne vždy je schopná zvládnout všechny požadavky dospělosti. Může 42
zůstat závislý, nesoběstačný a nechce nebo nemůže o sobě rozhodovat a nést odpovědnost za svá rozhodnutí. V dospělosti je důležité zvládnout tří základní životní role: profesní, partnerskou a rodičovskou. Dle Vágnerové (2004) v oblasti profesní role představuje nástup do zaměstnání pro handicapovaného jedince krizi druhé identity. Je postaven do situace, kdy je třeba se integrovat do majoritní společnosti, se kterou nemá dostatek zkušeností a je pro něj často stresující. Znovu a na jiné úrovni dochází k potvrzení vlastní odlišnosti a jejího negativního významu. Na vině může být nezralost a nepřiměřenost očekávání postižených jedinců, nedostatek sociálních dovedností a schopností, nepřipravenost zdravé populace na integraci zdravotně znevýhodněných do pracovního procesu, jejich neochota, neinformovanost, přetrvávající předsudky k této majoritní skupině, nevyhovující pracovní prostředí. V rámci pracovní aktivity dochází nejen k procesu seberealizace, pocitu vlastní hodnoty, posílení sebevědomí, ale především také k upevňování sociálních kompetencí, schopnost navazování kontaktu, komunikace, respektování určitých norem a zvyklostí. A pokud je postižený jedinec izolován doma, ztrácí svoji důležitou roli a postupně může dojít k úpadku kompetencí a v nejextrémnějším případě i k úpadku celé jeho osobnosti. Dále partnerská role, kdy pro postiženého člověka má získání partnera mnohem větší význam než v případě zdravého jedince. Kromě uspokojení v intimní oblasti jde o sociální hodnotu partnerského vztahu. Partner je důkazem normality. Je logické, že omezenost kontaktu s druhými lidmi ztěžuje i nalezení partnera, přátel. Sociální deprivace pak vede k tomu, že jedinec se fixuje na jakkéholiv člověka, který je na blízku. Tato vazba je v případě zdravého partnera příliš silná, vztahu nepřiměřená a zatěžující, takže ji zpravidla odmítne. Postižený člověk od tohoto vztahu očekával mnohem víc, než je běžné a než mu může partner poskytnout, protože jeho potřeba citové vazby, partnerství, přátelství nebývá dostatečně uspokojována. V podstatě jakékoliv postižení ztěžuje průběh mezilidských vztahů, navázání kontaktu s partnerem, s přáteli. Do těchto vztahů se promítá pocity lítosti, smutku, potřeba ochrany, péče. U těžších forem postižení mají jedinci problémy nalézt vůbec nějakého partnera, který by je bral takové, jací jsou. Partnerství je tedy nerealizovatelné, protože je na jedince nahlíženo v prvním ohledu jako na postižené a teprve pak jako muže a ženu. Vágnerová (1991) in Vágnerová (2004, s. 187) uvádí, že: „Získat zdravého partnera je u handicapovaných jedinců ideálem a potvrzením vlastní hodnoty“. Následné potencionální uzavření manželství, uspokojuje nejen potřebu citové jistoty a zázemí, ale také potřebu seberealizace, která bývá v jiných oblastech těžko dosažitelná. Typickým znakem těchto svazků je větší pravděpodobnost, že budou 43
postiženi oba partneři, protože se vzájemně znají z různých aktivit a jsou si rovni. „Rozpad těchto svazků nebývá tak častý jako u majoritní společnosti“. Nesmíme zapomenout ani na Rodičovství, které je další alternativou potřeba seberealizace, která je zdánlivě dostupná i handicapovaným jedincům. Vágnerová (2004, s. 188) zmiňuje: „Dítě je možný důkaz normality a posílení vlastní hodnoty člověka v rodičovské roli“. V rámci generalizované obrany někdy handicapovaní prosazují své právo stát se rodiči za každou cenu a dosažení tohoto cíle pro ně představuje výhru nad zdravou populací, která by je chtěla omezovat v jejich právech. Tato touha stát se rodičem být často uspokojena po narození prvního potomka a dále následuje mnohem racionálnější uvažování. To bývá hlavně v případě, že se dítě narodí postižené. Rodiče však o tomto velikém riziku vědí dávno předtím, i přesto volí pozici rodičů. V oblasti sociálního významu zdravotního postižení bývají dle Vágnerové (2004, s. 189) „Postoje společnosti ke zdravotně znevýhodněným ambivalentní, často vycházejí z nedostatku porozumění jejich problémům“. Mají svou racionální a emotivní složku a projevují se v chování. Rozumová složka zahrnuje znalosti a informace, které člověk o daném problému má. Citová složka vyjadřuje hodnotící kritérium, kdy je jedinec s postižením buď odmítnut, nebo přijat. Vzhledem k tomu, že byla tato problematika velmi dlouho skrývána, neměla společnost dostatek informací a z toho i vyplývající určité předsudky a již zmíněné ambivalentní postoje. Stejně tak bývá ambivalentní i emocionální postoj k handicapovaným, který se mísí s pozitivem i odporem. Tato majorita bývá předmětem soucitu, lítosti, a také mohou vzbuzovat odpor a hrůzu. Často vyvolává i ostych, plynoucí z neznalosti a neinformovanosti, jak by se zdravá společnost k ní měla chovat. Tyto postoje se těžko mění, proto může hovořit i o stereotypu předsudků k těmto jedincům. Když se podíváme na postoj handicapovaných ke zdravým lidem, mohou být jejich reakce různé, závisí to hlavně na stupni a typu postižení, na osobnostních vlastnostech, na vývojové úrovni jedince. Dle Vágnerové (2004) může mít postižený jedinec problémy se zařazením do společnosti, protože není akceptován. Vytvářejí si tedy své specifické skupiny a zaujímají postojové stereotypy, například pocity ukřivděnosti, podezíravosti. Zdraví a postižení se ve svých názorech dost liší, nemívají ani stejná očekávání“. Postižení jedinci s vrozenou poruchou očekávají, že budou zdravou společností odmítáni. Naproti tomu jedinci s později získaným postižením nemají ze strany zdravé společnosti tak negativní postoj. Oni sami se považují i nadále za součást zdravé společnosti. Murphy (2001) in Vágnerová, (2004, s. 189) říká, že: „ Invalidita je definována společensky a kulturně daným významem, je to 44
sociální choroba.“ „Lidé postižení těžkou invaliditou představují lidskost redukovanou na její holé základy“. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že v období dětství mají postižené děti v socializačním vývoji problémy někdy ještě větší než v oblasti kognitivního vývoje. Důvody jsou různé například častější izolace v rodině, omezení možnosti kontaktu s druhými lidmi, včetně kontaktu s vrstevníky, a také menšími zkušenostmi se sociálními situacemi. Pro socializační vývoj dítěte jsou velmi důležité kontakty s vrstevníky. Tyto děti velmi často patří mezi tzv. „přehlížené děti“. Dospívání je obdobím druhé emancipace. Postižený jedinec si začne ve větší míře uvědomovat svá omezení v různých oblastech včetně začleňování do společnosti. Snaží se s handicapem vyrovnat, hledá svou přijatelnou roli, uvažuje o svých možnostech a o své hodnotě. V dospívání dochází i odpoutávání z vázanosti na rodinu, váže se na vrstevnickou skupinu. Toto období je charakteristické především také hledáním vlastní identity, což je v případě postiženého jedince velmi obtížné stejně jako vytvoření sociální, skupinové identity. V dospělosti je důležité zvládnout tří základní životní role: profesní, partnerská a rodičovská. V oblasti sociálního významu zdravotního postižení bývají postoje společnosti ke zdravotně postiženým ambivalentní. To vychází především z nedostatku zkušeností a porozumění problémům handicapovaných jedinců. Tato majorita bývá předmětem soucitu, lítosti, a také mohou vzbuzovat odpor a hrůzu. Často vyvolává i ostych, plynoucí z neznalosti a neinformovanosti, jak by se zdravá společnost k ní měla chovat. Tyto postoje se těžko mění, proto může hovořit i o stereotypu předsudků k těmto jedincům. Když se podíváme na postoj handicapovaných ke zdravým lidem, mohou být jejich reakce různé, závisí to hlavně na stupni a typu postižení, na osobnostních vlastnostech, na vývojové úrovni jedince. Postižený jedinec může mít problémy se zařazením do společnosti, protože není akceptován. Vytvářejí si tedy své specifické skupiny a zaujímají postojové stereotypy, například pocity ukřivděnosti, podezíravosti. Zdraví a postižení se ve svých názorech dost liší, nemívají ani stejná očekávání. V rámci této problematiky rozebereme i pojmy sociální integrace, a inkluze a následně uvedeme jejich rozdíl. Nejdříve se, ale přece jen zaměříme na obecný pojem integrace, který je definován podle mnoha autorů různě. Například Buřvalová a Reitmayerová (2007, s. 19) uvádějí, že: „Hlavními prostředky integrace jsou sociální rehabilitace, speciální výchova a vzdělávání, psychologické působení a pracovní uplatnění“. Milichovský (2003, s. 60) definuje integraci jako: „Stav spolužití postižených s nepostiženými v míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“. „Je to stav, při kterém“zdravá společnost“ nepociťuje přítomnost zdravotně 45
postiženého jako mimořádná jev, s kterým neví, co dělat, který od ní vyžaduje nepřiměřené oběti“. Podle Novosada (1997, s. 9) tentokráte již sociální integraci chápeme jako: „Proces rovnoprávného společenského začleňování specifických – minoritních skupin do výchovně vzdělávacího i pracovního procesu a do života společnosti“. V kontextu péče o člověka a jeho všestranný rozvoj je integrace nejvyšším stupněm socializace jedince, která je definována: „Jako schopnost zapojit se do společnosti, akceptovat její normy a pravidla, vytvářet a formovat k ní pozitivní vztahy a postoje“. Dále Novosad (1997) rozlišuje čtyři základní stupně socializačního procesu: 1) Integrace, která je plným začleněním a celkovým splynutím postiženého se společností. Je zde předpokládána samostatnost, nezávislost jedince, jenž nevyžaduje ohledy nebo přístupy ze strany přirozeného prostředí. Handicapovaný jedinec je tedy rovnocenným partnerem ve všech běžných oblastech profesní přípravy, pracovního uplatnění i společenského života. 2) Adaptace je o něco nižší stupeň socializace. Bývá charakterizována přizpůsobováním se postiženého jedince sociálnímu prostředí, komunitě, společenským podmínkám. Je to velmi individuální proces do jaké míry se jedinec dokáže včlenit mezi zdravé a postižené lidi. Ve výchovně- vzdělávacím procesu je nutné kombinovat porozumění, takt, pozitivní motivaci s náročností a systematickým rozvojem zachovaných nebo kompenzujících funkcí, schopností. Cílem je samozřejmě dosažení optimální míry samostatnosti, které zajistí handicapovanému jedinci plnohodnotný život. 3) Utilita jako určitá sociální upotřebitelnost postiženého jedince, jehož vývoj je dosti omezen. Již se nejedná o jeho samostatnost a v mnoha oblastech je závislý na jiných lidech. Ani přes plnou terapeutickou péči není schopen v důsledku svého postižení se zcela socializovat a vést tak samostatný život. 4) Inferiorita je nejnižší stupeň socializace, pro niž je typická sociální nefunkčnost a vyčlenění, (úplná izolace) ze společnosti. V tomto případě, jak už vyplývá i zvýše uvedeného jsou jedinci naprosto nesamostatní. Jsou odkázáni na ošetřovatelskou péči a pomoc při uspokojování nejzákladnějších životních potřeb. Nedochází ani k vytváření primitivních sociálních vztahů, a proto dochází k segregaci. Je, ale podstatné zmínit, že uvedené stupně jsou jen rámcové, jelikož například jedinci se stejným typem postižení nemusejí v praxi dosáhnout stejného stupně socializace. Záleží především na okolnostech, rodině, osobnostních předpokladech jedince, včasnosti a adekvátnosti poskytnuté pomoci. Novosad (2009) in Richterová a kol., (2011) se zmiňuje o tom, že ze sociálního hlediska je pojem integrace chápán jako začleňování minoritní skupiny majoritní, v našem případě se jedná o splynutí zdravotně znevýhodněných osob se společností. 46
Dá se tedy říci, že integrace je komplexní jev, jenž se prolíná jak do oblasti integrace osobnosti, integraci sociální, kulturní, pedagogickou, tak i profesně pracovní. Jde o začleňování zdravotně znevýhodněných osob do zdravé společnosti, kdy se posléze zdravotně postižení stávají rovnocennými členy společnosti. Dále provedeme i srovnání pojmu integrace versus inkluze. Novosad (1997) se zmiňuje o tom, že v souvislosti s rozvíjením teorie a praxe integrace se hovoří i o pojmu inkluze, který vychází z odlišné situace, zejména v oblasti školství. Zdejší školský systém má řadu alternativ, je mnohem volnější a je založen na partnerském vztahu mezi učitelem a žákem. Liberálnost spočívá hlavně v tom, že je kladen vyšší důraz na osvojení praktických dovedností a schopností, které vyplývají z nadání žáka. K podpoře inkluze přispívají i nižší počty žáků ve třídách a rovněž propracovaný technický, podpůrně asistenční i osobní servis pro žáky s různými problémy, tedy i pro žáky se zdravotním znevýhodněním. Celý proces je založen na tom, že zdravotně znevýhodněné dítě je zařazeno do běžné školy mezi zdravé spolužáky, bez ohledu na typ jeho postižení. K tomu přispívá bezbariérový přístup do škol, kvalitní kompenzační a edukační pomůcky, postoje veřejnosti, individuální pedagogická a psychologická péče a samozřejmě i pomoc osobního asistenta či asistenta učitele. Jak dále autor píše z pohledu lidského činitele je integrace chápána ze dvou rovin. První je rovina společenská, která znamená to, že každý z nás bude připraven na setkání se s handicapovanými spoluobčany. Zbavíme se falešného soucitu i ignorace a budeme se vzájemně hodnotit ne podle míry zdravotních problémů, ale podle vlastností, schopností a podle toho čím každý člověk obohacuje život nás všech. A druhou rovinou je pak profesní, která je charakteristická změnami v sociální práci a zdravotně – sociální péči. Postupné mizení ústavů a podpora péče v rodinách, stacionářích a specifických komunitách klade velké nároky na počet a kvalifikaci sociálních pracovníků, vychovatelů, asistentů a speciálních pedagogů. Novosad (1997, s. 35) také říká: „Tento trend musí vyprovokovat k podpoře resortu práce a sociálních věcí i resortu školství především těm vzdělávacím institucím, které koncipují a realizují výcvikové programy, pro profesní přípravu pracovníků pro rodinnou, terénní i alternativní sociální práci a pedagogickou činnost i asistenční služby“. Jeden ze zakladatelů hnutí „ Nezávislý život“ (Independent Living) Brown in Novosad (1997, s. 36) uvádí: „Zdravotní postižení není stav vytvářející závislost“. „Závislost, ale mohou způsobit cesty (způsoby), jimiž jsme se my jako jednotlivci i my jako společnost rozhodli na zdravotní postižení reagovat“. Bartoňová a Vítková (2007) in Eiserová a Švestková (2011, s. 42) hovoří o tom, že: „Počátek integrace je možné datovat do 90. let 20. století, kdy po fázi exluze a segregace spatřujeme ve společnosti integrační tendence“. „Integrace by měla být chápána 47
jako cesta a cíl“. Dle Uzlové (2010) in Eisertová a Švestková (2011, s. 42): „ Lze integraci chápat ve smyslu začlenění, zapojení“. „Zaměřuje se na potřeby jedince se znevýhodněním, které je snaha naplnit (dílčí změnou prostředí, speciální intervencí nebo speciálně vzdělávacím programem)“. Dále Koláčková a Kodymová (2005) in Eisertová a Švestková (2011, s. 42) mluví o tom, že: „Pojem integrace vyjadřuje vyrovnání příležitostí pro osoby se specifickými potřebami, začleňování zdravotně znevýhodněných do společnosti“. „Nověji je však používán i termín inkluze, který znamená rovnoprávný vztah, ale především postoj, přístup, hodnotu, přesvědčení“. „Oba procesy usilují o plnohodnotný společný život všech skupin s respektováním individuálních schopností a možností jedince“. Dle Bartoňové a Vítkové (2007, s. 11) : „V současné době se používají pojmy integrace a inkluze synonymně“. „Inkluze se užívá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se specifickými vzdělávacími potřebami v praxi“. Z výše uvedeného výčtu definic lze shrnout následující. Pojem inkluze se rozvíjí především s potřebou rozvoje teorie a praxe integrace. Užívá se především v systému školství, kde jsou zdravotně znevýhodnění postupně začleňování díky inkluzi do běžných škol. Přispívá k tomu i bezbariérový přístup do škol, kvalitní kompenzační a edukační pomůcky, postoje veřejnosti, individuální pedagogická a psychologická péče a samozřejmě i pomoc osobního asistenta či asistenta učitele. Integraci lze chápat ze dvou rovin z roviny společenské, která znamená to, že každý z nás bude připraven na setkání se s handicapovanými spoluobčany. A z roviny profesní, která je charakteristická změnami v sociální práci a zdravotně – sociální péči spočívající v postupném mizení ústavů a podpora péče v rodinách, stacionářích a specifických komunitách. V současné době se používají pojmy integrace a inkluze jako synonyma.
2.3 Biologická stránka neurovývojových onemocnění z pohledu somatického postižení V této podkapitole se nejdříve definujeme samotný pojem neurovývojové onemocnění. Dále si ve zkráceném přehledu nastíníme stavbu nervového systému, a podrobněji se následně zaměříme především na centrální nervovou soustavu a to mozek a mícha. Nezapomeneme ani na hlavové nervy, kde si však podrobněji rozebereme a zmíníme jen ty, které se podílí na vzniku somatických poruch. Konec podkapitoly věnujeme oblasti motoriky, reflexní činnosti, 48
senzitivním a senzomotorickým nervům jako dalším oblastem, ve kterých dochází k narušení somatiky jedince. Na začátek si definujeme obecně neurovývojové onemocnění. Podle Šlapala (2007, s. 29): „Jde o komplexní problematiku, kde se etiopatogeneticky kombinují faktory genetické tj. výskyt podobných projevů v rodině, zvláště pak u přímých příbuzných, s riziky prenatálními, perinatálními i časně postnatálními“. Vágnerová (2004, s. 107) uvádí: „Biologická stránka, akutní tělesný stav i tendence k určitému reagování je dán do určité míry geneticky, ale může se měnit pod vlivem tzv. biologické zkušenosti – působením životosprávy na základě prodělaných chorob, úrazů“. Šlapal (2007) říká, že v Prenatálním období hrají hlavní roli při vzniku těchto onemocnění nitroděložní infekce, nutriční faktory těhotenské toxikózy a nedonošenost, vzácněji přenošenost. Perinatálně (během porodu) se pak uplatňují dvě nejčastější příčiny, a to abnormální porody, to znamená protahované, koncem pánevním, klešťové či císařským řezem) a novorozenecká asfyxie, což je stav sníženého sycení krve kyslíkem následkem nedostatečného nebo opožděného dýchání po porodu, ať již z příčin centrálních (porucha mozkové regulace) nebo periferních (kardiopulmonální nedostatečnost, aspirace, anémie). Časně postnatální období (obvykle do 1 roku věku) sebou může přinést infekce, nejen CNS, ale také dýchacího a trávicího ústrojí, dále také úrazy hlavy, působení vrozených vad metabolismu aj. Patogeneze je rovněž značně nejednotná podle povahy etiologického činitele, nejčastěji se jedná o kombinaci hypoxicko – ischemických faktorů (nedostatečné zásobování mozku kyslíkem a krví, hemoragických (krvácení), dále nejrůznější vrozené anomálie mozku, hydrocefalus (rozšíření komorového systému mozku či metabolické zhmoždění mozku). Nyní si ve zkratce rozebereme problematiku stavby nervového systému, abychom tak lépe porozuměli vzniku neurovývojovým onemocnění a zmíníme oblasti, ve kterých dochází k poruchám a následnému možnému somatickému postižení. Šlapal (2007), Seidl, Obenberger a kol., (2004) se zmiňují o tom, že nervový systém má část centrální (CNS, kterou tvoří mozek a mícha)a periferní. Dále rozlišujeme tzv. šedou hmotu (jádra nervových buněk) a bílou (výběžky nervových buněk, dráhy a provazce).
49
Obrázek č. 1. Lidský mozek
(Převzato z knihy FARNDON, John. Lidské tělo – 1000 zajímavostí. Vyd. 1.
Praha:
Fragment, 2001. s. 11). Šlapal (2007, s. 10) píše: „Mozek představují dvě mozkové hemisféry (šedá kůra mozková a podkorová bazální ganglia), nasedající na mozkový kmen“. „Ten se skládá z mezimozku, středního mozku, Varolova mostu a prodloužené míchy“. „V ní jsou uložena životně důležitá centra, která regulují srdeční akci a dýchání“. „S mozkovým kmenem úzce souvisí mozeček, který se vzájemně podílí na regulaci hybnosti a svalového tonusu, je vlastně koordinátorem pohybu“.
50
Obrázek č. 2. Mícha
Na obrázku č. 2. vidíme míchu, která probíhá páteřním kanálem, jež je tvořen oblouky každého z obratlů. Nervy vystupují v párech po obou stranách obratlů (Převzato z knihy FARNDON, John. Lidské tělo – 1000 zajímavostí. Vyd. 1. Praha: Fragment, 2001. s. 17). Farndon (2001, s. 17) se zmiňuje o tom, že mícha je svazek nervových vláken procházející páteřním kanálem. Probíhají jí všechny nervové signály mezi mozkem a tělem. Pracuje však nezávisle na mozku a vysílá svalům veškeré odpovědi a pokyny. Je přibližně 43 cm dlouhá a 2 cm silná. Její růst je zastaven v pěti letech. „Zevní část míchy se skládá z dlouhých
výběžků
nervových
buněk,
neboli
axonů,
které
tvoří
bílou
hmotu
a z nashromážděných těl nervových buněk (neuronů2) vzniká uvnitř šedá hmota“. Při poškození míchy může dojít k ochrnutí. Poranění míchy pod krkem způsobuje paraplegii – ochrnutí těla od pasu dolů a při poranění krční páteře může vzniknout kvadruplegie – ochrnutí horních i dolních končetin. Šlapal (2007, s. 10) uvádí: „Mícha hřbetní navazuje na míchu prodlouženou“. „Vertikálně se dělí na krční, hrudní, bederní a křížovou, horizontálně se pak rozděluje na centrální míšní šedou a bílou hmotu míšní provazců“. Z mozkového kmene vychází a) nervy hlavové (mozkové) a z míchy pak b) periferní (míšní). Pro jasnější představu se podívejme na následující obrázek č. 3.
2
Neuron je základní stavební jednotka nervové soustavy.
51
Obrázek č. 3.
(Převzato z knihy FARNDON, John. Lidské tělo – 1000 zajímavostí. Vyd. 1. Praha: Fragment, 2001. s. 54). Šlapal (2007) dále rozebírá jednotlivé skupiny nervů. Atd. a) Nervy hlavové (mozkové) se skládají celkově z 12 – ti párů těchto nervů, skladbou se podobají periferním nervům, některé z nich však navíc obsahují i vlákna senzorická. Vzhledem k názvu této kapitoly však zde nebudeme rozebírat podrobně všechny hlavové nervy, ale zmíníme pouze ty, které se týkají
oblasti
pohybových
postižení.
První
z nich
jsou
Okohybné
nervy
(III.
n. ocolomotorius, IV. n. trochlearis, VI. n. abducens). Centrální řízení okohybných svalů vychází především z čelního mozkového laloku. Sestupná vlákna končí v jádrech horní části mozkového kmene. V periferním průběhu se všechny tři nervy sbližují, procházejí do očnice a větví se k jednotlivým okohybným svalům. Většinu z nich inervuje n. III, ocolomotorius, který navíc obsahuje také vlákna parasympatická, způsobující zúžení zornic. Patologické projevy se v průběhu centrálních okohybných drah mají za následek tzv. pohledové obrny. Následkem poruchy v periferním úseku dochází i poruše očního bulbu ve směru ochrnutého okohybného svalu, vznikají tak různé poruchy strabismu (šilhání) doprovázené dvojitým viděním (diplopií). Dalším z nich je VII. n. facialis (lícní nerv) – jedná se převážně o motorický nerv internující mimické svaly obličeje. Při jeho porušení dochází k nehybnosti jednotlivých svalů, případně jedné poloviny tváře – periferní obrna. Důležitý je také n. trigeminus (trojklanný nerv), který patří mezi smíšené nervy skládající se ze tří větví (n. opthalmicus, n. maxxilaris, n. mandibularis) s převažující senzitivní intervencí (obličej, dutina nosní i čelistní, mozkové pleny), ale také motorickou (žvýkací svaly), vegetativní i senzorickou. Postižení senzitivních vláken vede k poruše citlivosti v dané oblasti. Atd. b). Šlapal (2007) se dále zmiňuje o tom, že nervy periferní vznikají spojením vláken motorických, sensitivních a vegetativních. Z pohledu anatomie začínají v místě kde přední 52
a zadní míšní kořeny opouštějí míchu. Mohou být postiženy na různých úrovních, respektive mohou v nich být poškozena různá vlákna, což se pak projevuje různými příznaky. Dle Seidla, Obenbergera a kol., (2004, s. 60): „Zajišťují funkční anatomické spojení míchy, resp. mozku a periferními tkáněmi“. Při jejich úplném přerušení dochází v příslušné oblasti k tzv. periferní obrně. Nervový systém zprostředkovává reakce organismu na podněty z vnějšího i vnitřního okolí a pracuje podle zákona „vše nebo nic“. Mluvíme o tzv. reflexní činnosti. Reflex se uskutečňuje po reflexním oblouku, jehož základními složkami jsou receptor, dráha dostředivá, ústředí CNS (v mozku či míše), dráha odstředivá a efektor – sval nebo žláza. Reflexy dělíme na nepodmíněné, které jsou vrozené, trvalé a podmíněné, které jsou získané během života a dočasné. Nesmíme opomenout ani oblast motoriky (hybnosti) kde podle Šlapala (2007, s. 11): „Jednotlivé části motorického systému (motorická mozková kůra, bazální ganglia, retikulární formace mozkového kmene, vestibulární aparát, mozeček, mícha, motorický periferní nerv, jehož cílem je optimální funkce příčně pruhovaného (kosterního) svalstva“. Seidl a Obenberger a kol., (2004, s. 74) říká, že: „Aktivita kosterních svalů je závislá na charakteru vzruchů z motorických jader mozkových nervů a motoneuronů předních rohů míšních systémů, z drah extrapyramidových, mozečku, aferentních vláken gama – klíčky“. Šlapal (2007, s. 11 - 12) uvádí, že: „Základem motoriky hybnosti je svalový tonus“. „Jeho snížení (hypotonii) nacházíme zejména při postižení při postižení periferního motoneuronu, či mozečku, zvýšení (hypertonii), pak při lézi centrálního motoneuronu označujeme jako spasticitě nebo části bazální ganglii jako rigilitu“. „Ztrátu schopnosti provést volní pohyb označujeme jako obrnu (částečnou parézu, v méně častých případech pak úplnou plegii)“. „Mimovolně vznikající neúčelné pohyby, které nelze potlačit nazýváme jako dyskinézy“. Jsou spojené s poruchou svalového tonu mající proměnlivý charakter. Vyšší formy motorické činnosti, umožňují vykonávat i složitější pohyby vznikající učením, cvikem, častým opakováním. Jedná se o tzv. praxii. A právě snížená schopnost vykonat tyto složitější pohyby označujeme v tomto případě jako dyspraxii. Poslední námi zmíněnou oblastí je oblast senzitivní a senzomotorické funkce. Šlapal (2007, s. 12 - 13) hovoří o tom, že: „Senzitivní funkce zajišťují povrchovou a hlubokou citlivost na podněty taktilní (dotykové), termické (tepelné) a algické (bolestivé)“. „Ta zahrnuje rovněž podněty a funkce senzomotorické (zrak, sluch, čich, chuť)“. „Jde o tok vzruchů plynoucích neustále ze zevního i vnitřního prostředí jedince do CNS a podněcuje reakce na ně“. V případě v přerušení těchto toků dochází k poruchám jak v senzitivní oblasti, tak i k poruchám smyslových funkcí. Farndon (2001, s. 42) píše o tom, že: „Oba typy nervů 53
obsahují dostředivá vlákna“. „Síla vjevu závisí na frekvenci vzruchů přenášených do mozku“. „Opakované podněty však vjem zeslabí, protože se počet vzruchů postupně sníží“. Obecně lze tedy shrnout následující. Nervový systém má část centrální (CNS, kterou tvoří mozek a mícha) a periferní. Z mozkového kmene vychází a) nervy hlavové (mozkové) a z míchy pak b) periferní (míšní). Nervy hlavové (mozkové) se skládají celkově z 12 – ti párů těchto nervů, skladbou se podobají periferním nervům, některé z nich však navíc obsahují i vlákna senzorická. Mezi okohybné svaly patří III. n. ocolomotorius, IV. n. trochlearis, VI. n. abducens. Centrální řízení okohybných svalů vychází především z čelního mozkového laloku. Sestupná vlákna končí v jádrech horní části mozkového kmene. V periferním průběhu se všechny tři nervy sbližují, procházejí do očnice a větví se k jednotlivým okohybným svalům. Následkem poruchy v periferním úseku dochází i poruše očního bulbu ve směru ochrnutého okohybného svalu, vznikají tak různé poruchy strabismu (šilhání) doprovázené dvojitým viděním (diplopií). Lícní nerv je motorický nerv internující mimické svaly obličeje. Při jeho porušení dochází k nehybnosti jednotlivých svalů, případně jedné poloviny tváře – periferní obrna. Trojklanný nerv patří mezi smíšené nervy skládající se ze tří větví (n. opthalmicus, n. maxxilaris, n. mandibularis) s převažující senzitivní intervencí (obličej, dutina nosní i čelistní, mozkové pleny), ale také motorickou (žvýkací svaly), vegetativní i senzorickou. Postižení senzitivních vláken vede k poruše citlivosti v dané oblasti. Nervový systém zprostředkovává reakce organismu na podněty z vnějšího i vnitřního okolí a pracuje podle zákona „ vše nebo nic“. Mluvíme o tzv. reflexní činnosti. Nesmíme opomenout ani oblast motoriky (hybnosti). Ztráta schopnosti provést volní pohyb bývá označována jako obrna (částečná paréza, v méně častých případech pak úplná plegie). A v neposlední řadě i oblast senzitivní a senzomotorické funkce. Senzitivní funkce zajišťují povrchovou a hlubokou citlivost na podněty taktilní (dotykové), termické (tepelné) a algické (bolestivé). Ta zahrnuje rovněž podněty a funkce senzomotorické (zrak, sluch, čich, chuť). V případě v přerušení těchto toků dochází k poruchám jak v senzitivní oblasti, tak i k poruchám smyslových funkcí.
54
3 Celoživotní vzdělávání osob se zdravotním znevýhodněním V úvodu této kapitoly se nejprve zaměříme na objasnění samotného pojmu celoživotního vzdělávání, celoživotní učení, vzdělávání dospělých jako významnou součást celoživotního vzdělávání a dále pak na čtyři hlavní pilíře celoživotního vzdělávání zdravotně tělesně znevýhodněných (s kombinací mentální retardace) a to školský vzdělávací systém, profesní vzdělávání (jak z pohledu somaticky znevýhodněných jedinců, tak i pracovníků, kteří je vzdělávají a rozvíjí jejich osobnost), zájmové a občanské vzdělávání. Celoživotní vzdělávání se stalo fenoménem doby. Paří k vyšším potřebám člověka a představuje hodnotu, která nabývá na stále větším významu a to jak politickém tak ekonomickém. Hlavní představitel autoritativní komise UNESCO Delorsem (2002) in Vašťatková a Hoferková (2008, s. 44) formuluje představu o celoživotním vzdělávání následovně: „Učit se vědět, učit se dělat, učit se spolužití a učit se být“. Bazinková (2008) in Vašťatková a Hoferková (2008) se zmiňuje o tom, že celoživotní vzdělávání představuje nepřetržitý podpůrný proces, který umožňuje a zmocňuje jedince získat všechny vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které potřebuje v průběhu života, a k jejich sebevědomému využívání s tvořivostí a uspokojení ve všech rolích, situacích a prostředích. Dále Palán (1997) in Vašťatková a Hoferková (2008, s. 44) uvádí: „Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělání v různých stádiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly, potřebami“. Podle Kunčarové (2007, s. 4): „Je cílem při sestavování nových kurikulárních dokumentů celoživotního vzdělávání ukázat vzájemné souvislosti mezi látkou jednotlivých vyučovacích předmětů a vhodně volenými metodami výuky zprostředkovat studentům poznání mezi obsahem vzdělávání a skutečným životem, a tak jim ukázat užitečnost učení“. Kolektiv autorů (2008, s. 25) hovoří o tom, že: „Celoživotní učení jako celoživotní proces často neformálního a „neřízeného“ získávání poznatků i zkušeností a interaktivního využívání nabytých vědomostí či impulsů k orientaci ve světě i existenci člověka v lidské společnosti“. Jurkovičová, ed. (2008, s. 64 - 65) se zmiňuje o aktuálních trendech v oblasti celoživotního učení zdravotně znevýhodněných v jednotlivých státech Evropské Unie (EU): „a) Podpora a usnadňování přístupu ke vzdělání s využitím adekvátních metod, b) Zdokonalení a rozšíření nabídky vzdělávání s využitím nových technologií, c) Zajištění vyšší transparentnosti a usnadnění přechodů mezi sekundárním vzděláváním a vzděláváním dospělých, d) Rozvoj spolupráce a partnerských projektů mezi zaměstnavateli a odbory se zaměřením na učení na pracovišti, e) Zdokonalení poradenské a informační činnosti“. 55
Vzdělávání dospělých, nebo také andragogika je dle Bednaříkové (2006a, s. 10, s. 65) je: „Věda o výchově dospělých, o vzdělávání dospělých o péči o dospělé, respektující všestranné zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a akulturací“. Jedná se o humanitní vědu, vědu pro člověka. Kdy objektem je dospělý člověk v celém průběhu své životní dráhy, jedinec, který dosáhl biologické, psychické, ale zejména sociálně – ekonomické zralosti. Dále autorka uvádí: „Vzdělávání dospělých je obecný pojem pro vzdělávání dospělé populace, který zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity, realizované jako školní vzdělávání dospělých, jako další vzdělávání a vzdělávání a vzdělávání seniorů“. „Jde o vzdělávání osob, které ukončili školní přípravu na své budoucí povolání, a vstoupily na trh práce“ „Vzdělávání dospělých zahrnuje školní vzdělávání, další profesní vzdělávání, zájmové vzdělávání a občanské vzdělávání“. Matulčík (2008) in Kolektiv autorů (2008) píše o tom, že význam vzdělávání dospělých jako významné části celoživotního vzdělávání a učení stále roste, překračuje hranice států, na mezinárodním podkladě spolupráce mezi státy EU a nabývá tak úplně nové rozměry. Vzdělávání dospělých mám konkrétního adresáta, musí rozlišovat jednotlivé cílové skupiny a jejich vzdělávací potřeby pro co největší předpoklad efektivnosti. Všeobecně lze cílovou skupinu tohoto vzdělávání charakterizovat jako skupinu dospělých lidí, kteří jsou spojování nejedním společným znakem. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že celoživotní vzdělávání patří k vyšším potřebám člověka a představuje hodnotu, která nabývá na stále větším významu a to jak politickém tak ekonomickém nejen u nás ale i v zemích Evropské Unie. Jedná se o nepřetržitý podpůrný proces neformálního získávání všech vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které potřebuje v průběhu života. Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělání v různých stádiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly, potřebami. Při sestavování nových kurikulárních dokumentů celoživotního vzdělávání se snažíme ukázat vzájemné souvislosti mezi látkou jednotlivých vyučovacích předmětů a vhodně volenými metodami výuky zprostředkovat studentům poznání mezi obsahem vzdělávání a skutečným životem, a tak jim ukázat užitečnost učení. Nauku o vzdělávání, výchově dospělých a péči o dospělé nazýváme andragogika. Vzdělávání dospělých je obecný pojem pro vzdělávání dospělé populace, který zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity, realizované jako školní vzdělávání dospělých, jako další vzdělávání a vzdělávání a vzdělávání seniorů. Jde o vzdělávání osob, které ukončili školní přípravu na své budoucí povolání, a vstoupily na trh práce. Vzdělávání dospělých zahrnuje školní vzdělávání, další profesní vzdělávání, zájmové vzdělávání a občanské vzdělávání. 56
Aktuálními trendy v oblasti celoživotního učení zdravotně znevýhodněných v jednotlivých státech Evropské Unie (EU) jsou například podpora a usnadňování přístupu ke vzdělání s využitím adekvátních metod, zdokonalení a rozšíření nabídky vzdělávání s využitím nových technologií, rozvoj spolupráce a partnerských projektů mezi zaměstnavateli a odbory se zaměřením na učení na pracovišti, zdokonalení poradenské a informační činnosti. Bednaříková (2006a, s. 57) uvádí schéma celkového přehledu celého procesu celoživotního vzdělávání. Viz. Příloha č. 5.
3.1 Školský vzdělávací systém V úvodu této podkapitoly objasníme základní užité pojmy, jako jsou žáci se specifickými vzdělávacími potřebami a s tím spojené speciální vzdělávání dále pak integrační a inkluzívní vzdělávání těchto žáků a studentů. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., § 2., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků studentů mimořádně nadaných a nového školského zákona č. 561/2004 Sb., § 16, ods. 5., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon) „Se speciální vzdělávání poskytuje žákům, u kterých byly speciálně vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně - pedagogického případě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením“. Školský zákon č. 561/2004 Sb., §16, ods.1, ods.2, ods. 3, ods. 4 a, b, c, říká, že mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Jak uvádí Jucovičová et al. a kol., (2009) žáci se zdravotním postižením máme na mysli žáky se zrakovým, sluchovým, tělesným postižením, ale i více vadami. Skupinu žáků zdravotně znevýhodněných tvoří zdravotní oslabení, dlouhodobou nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Do skupiny žáků se sociálním znevýhodněním řadíme, rodiny s nízkým socioekonomickým statusem, děti ohrožené sociálně patologickými jevy, děti s nařízenou ochranou ústavní výchovou. Dle Jucovičové et al. a kol., (2009) se speciální vzdělávání poskytuje žákům, u nichž jsou speciální vzdělávací potřeby takové, že jejich rozsah a závažnost jsou důvodem k zařazení do režimu speciálního školství. Tito žáci jsou pak vedeni jako tzv. integrovaní žáci, buď individuálně v běžné třídě ZŠ nebo skupinově integrovaní ve třídách pro zdravotně postižené nebo ve školách se zdravotním postižením.
57
Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 3, ods. 1, a, b, c, d, o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků studentů mimořádně nadaných a školský zákon č. 561/2004 Sb., § 16., ods., 2. rozebírá i formy speciálního vzdělávání zdravotně znevýhodněných. „Jedná především o individuální integraci, skupinovou integraci, zřízením speciální pro zdravotně postižené, případně kombinací všech výše uváděných“. Magrab (2003) in Bartoňová a Vítková (2009, s. 58) uvádí: „Problematika integrovaného vzdělávání vychází z medicínského modelu postižení, který za podstatu problému považuje dítě, respektive jeho postižení“. „Postižení je chápáno jako osobní tragédie, se kterou se jedinec musí vyrovnat a začlenit se do společnosti, jejíž pravidla jsou nastavena pro jedince bez postižení“. Mezi základní faktory školské integrace dle Michalíka (1999, s. 105) „Patří rodiče a rodina, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, forma a integrace, prostředky speciálně diagnostické podpory, architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postižených“. Kubíče a Kubíčková (1997) uvádějí některé její nutné předpoklady: 1. Zdravotně postižené dítě by mělo být přiměřeně sociabilní, mělo by mít dostatečnou míru volních vlastností k překonávání překážek v běžné škole i odpovídající stupeň rozumových schopností. 2. Učitelé by měli být na integraci dostatečně připraveni, neboť nestačí jen intuice a pedagogická praxe. Škola by měla mít odpovídající technické vybavení, odstraněné bariéry a technické pomůcky. 3. Rodiče postižených dětí musí být aktivní, obětaví, vytrvalí a hlavně připraveni i na neúspěch. 4. Společnost by měla být na takové úrovni, aby dokázala akceptovat handicapované, nejen charitativním způsobem, ale i empatií. 5. Důležitým momentem v integraci dítěte je vstup do 1. třídy, kde hrají hlavní roli SPC, PPP, lékaři, speciální pedagogové, sociální pracovníci aj. Jak dále tito autoři píší velmi důležitá je i podpora integrovaného žáka a to především v oblasti technické, organizační, výchovně vzdělávací, mimoškolní a rodinné. Technická oblast zahrnuje především technické pomůcky, které jsou nezbytné pro komplexní péči o postižené děti. Jedná se o všechny rehabilitační a kompenzační pomůcky, které postižený žák používá. Řadu těchto pomůcek získá na základě doporučení speciálních pedagogů SPC. Jsou však i tzv. pomůcky alternativní či doplňující, které žák taktéž používá. Ve speciální škole je nabídka pomůcek dostatečná, avšak v běžné škole tyto pomůcky chybí, proto je nutné se opět spojit se SPC, které je buď zapůjčí, nebo v rámci poradenství doporučí vhodné pomůcky. V souvislosti s technickou stránkou je nutné odstranění i veškerých architektonických bariér, bezbariérový přístup do budovy, do prostor školy, případně výtah, protiskluzové nájezdy, širší vjezd na WC, madla atd. Při začleňování postižených žáků je nutná řada 58
organizačních změn, které by měly být zahrnuty v školním řádu, se kterým se seznamují jak všichni žáci, tak i jejich rodiče. Výchovně vzdělávací podpora je pro začleňování takovýchto žáků rozhodující. Jedná se hlavně o osobní asistenci, úpravu učebního plánu a učebních osnov a dále pak také vytvoření individuálně vzdělávacího plánu, který podrobněji rozebíráme níže. Podpora v mimoškolní oblasti spočívá v tom, že žák musí dostat příležitost budovat přátelské vztahy, získávat nové kontakty. Velmi důležitá je taktéž i podpora rodiny. V zahraničí, ale i u nás existují kluby rodičů s postiženými dětmi, kteří se vzájemně setkávají, a je pro ně připravován odborný program zaměřený na pomoc dětem. Třídní učitel i pracovních SPC by měli být v kontaktu s rodiči, jelikož rodiče potřebují podporu i průběžně v místě bydliště. Podpora musí přicházet okamžitě, kdy se postižení u dítěte zjistí. Mezi stěžejní výhody integrovaného vzdělávání patří školní znalosti, přátelství, výuka ve skupinové spolupráci, organizační schopnosti a zvláštní zájmy a komunikace, pohyb a sociální dovednosti. Magrab (2003) in Bartoňová a Vítková, (2009, s. 59) uvádí: „Inkluzivní vzdělávání vychází ze sociálního modelu postižení, který vznikl jako výsledek úsilí osob s postižením o uznání jejich práv na plné začlenění“. Bartoňová a Vítková, (2009, s. 59) píší, o tom, že: „Na rozdíl od integrace se inkluzívní vzdělávání cíleně nevěnuje pozorování a analýze chování integrovaných dětí, ale přenáší odpovědnost za vytváření podmínek vhodných pro inkluzi ze specializovaných profesí především na učitele“. Miles (2000) a Stubbs (1998) in Bartoňová a Vítková (2009) považují za důležité, aby systém vzdělávání, prostředí a kompetence učitelů, byly takové, aby dokázaly poskytnout optimální podmínky pro uspokojení individuálních potřeb a podporovaly materiální rozvoj všech žáků. Miles (2000) in Bartoňová a Vítková (2009, s. 60) zmiňuje srovnávací schéma žáka ve speciálním, integrovaném, inkluzivním vzdělávání a vzdělávání v hlavním proudu. Viz. Příloha č. 6. Jak uvádějí Kubíče a Kubíčková (1997, s. 8): „Pro vzdělávání handicapovaných žáků se doporučuje: 1. volit školu v blízkosti domova, 2. dítě musí dostat tolik běžné péče kolik je nutné, a tolik speciální kolik je nezbytné, tento poměr je u každého dítěte individuální, 3. volit takové pedagogické postupy, aby se rozvíjelo nadání a schopnosti dítěte v optimální podobě, tedy nechat dítě prožít úspěch, 4. motivace k výuce by měla být u rodičů a učitelů shodná, s tím souvisí i časnější výběr budoucího zaměření dítěte“. Na tomto místě je také podstatné zmínit problematiku finančního zajištění integrace na školách. Dále tito autoři (1997, s. 9) píší o tom, že: „Má – li být žák vzděláván v běžné škole, přísluší škole na základě normativního financování příplatek, který je určen na zajištění výuky postiženého žáka“. „Základní podmínkou pro přiznání je, že žák takového stupně 59
postižení, na základě kterého je zařazen do speciální školy“. „Tento posudek nevypracovává nikdo jiný než Speciálně pedagogická centra (SPC) a Pedagogicko-psychologické poradny (PPP)“. „Posudek má omezenou platnost a je zde uvedeno i jméno pracovníka SPC a PPP, se kterými učitel spolupracuje“. Pro ujasnění shrnujeme tedy, že speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciálně vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně - pedagogického případě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Tito žáci jsou pak vedeni jako tzv. integrovaní žáci, buď individuálně v běžné třídě ZŠ nebo skupinově integrovaní ve třídách pro zdravotně postižené nebo ve školách se zdravotním postižením. Mezi základní formy speciálního vzdělávání patří především o individuální integraci, skupinovou integraci, zřízením speciální pro zdravotně postižené, případně kombinací všech výše uváděných. Mezi základní faktory školské integrace patří rodiče a rodina, škola, učitelé, poradenství diagnostika, forma a integrace, prostředky speciálně diagnostické podpory, architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postižených. Velmi důležitá je i podpora integrovaného žáka a to především v oblasti technické, organizační, výchovně vzdělávací, mimoškolní a rodinné. Inkluzivní vzdělávání vychází ze sociálního modelu postižení, který vznikl jako výsledek úsilí osob s postižením o uznání jejich práv na plné začlenění. Na rozdíl od integrace se inkluzívní vzdělávání cíleně nevěnuje pozorování a analýze chování integrovaných dětí, ale přenáší odpovědnost za vytváření podmínek vhodných pro inkluzi ze specializovaných profesí především na učitele. Pro vzdělávání handicapovaných žáků se doporučuje 1. volit školu v blízkosti domova, 2. dítě musí dostat tolik běžné péče kolik je nutné, a tolik speciální kolik je nezbytné, tento poměr je u každého dítěte individuální, 3. volit takové pedagogické postupy, aby se rozvíjelo nadání a schopnosti dítěte v optimální podobě, tedy nechat dítě prožít úspěch, 4. motivace k výuce by měla být u rodičů a učitelů shodná, s tím souvisí i časnější výběr budoucího zaměření dítěte. Má – li být žák vzděláván v běžné škole, přísluší škole na základě normativního financování příplatek, který je určen na zajištění výuky postiženého žáka. Základní podmínkou pro přiznání je, že žák takového stupně postižení, na základě kterého je zařazen do speciální školy. Tento posudek nevypracovává nikdo jiný než Speciálně pedagogická centra (SPC) a Pedagogicko-psychologické poradny (PPP).
60
A nyní si již konkrétně rozebereme jednotlivé školské systémy pro zdravotně znevýhodněné. Dle Michalíka (2005) se díky vývoji v posledních letech Česká Republika stává zemí se smíšeným systémem vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením. Vedle rozvinutého a historicky utvářeného systému speciálního školství se postupně rozvíjel a rozvíjí začleňování dítětem se zdravotním postižením do hlavního vzdělávacího proudu, tedy do běžných škol mezi „ zdravé vrstevníky“ do mateřských základních a středních i vysokých škol. První částí tohoto uceleného systému je oblast předškolního vzdělávání, kdy můžeme jmenovat především Mateřskou školu speciální, která je dle Valenty (2006) in Michalík a kol., (2006, s. 45): „Organizována jako běžné předškolní zařízení“. „Vychází z rámcového vzdělávacího plánu pro předškolní výchovu (RVP PV)“. „Kromě formativní a informativní funkce, (výchova rozumová a řečová, tělesná, mravní, pracovní a estetická), plní ještě funkci diagnostickou, reedukační, kompenzační, rehabilitační a často i terapeuticko-formativní a respitní“. Nový školský zákon 561/2004 Sb., § 34, ods. 6., uvádí, že: „O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhodne ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě také registrujícího lékaře“. V § 33 je zmiňováno: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů“. „Vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání“. „Napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami“. Milichovský (2010) zmiňuje dva typy škol předškolního vzdělávání pro zdravotně tělesně postiženou mládež. První z nich je Speciální mateřská škola pro tělesně postižené, která stejně jako u zdravých dětí, tak i u dětí s hendikepem všestranně rozvíjí osobnost s ohledem na jejich postižení a s ním související poruchy v jednotlivých obdobích vývoje dítěte. Připravují děti do 1. ročníku základní školy. Je určena pro děti od 3 - 6 let, přičemž horní hranici věku je možné v jednotlivých případech zvednout. A druhá pak Zvláštní mateřská škola pro tělesně postižené, jenž poskytuje výchovnou péči tělesně postiženým dětem se současným mentálním postižením, v takovém stupni, že není schopné se výchovně začleňovat do mateřské školy pro děti s normálním intelektem. Jejím úkolem je připravit děti do 1. ročníku zvláštní školy pro tělesně postižené prostřednictvím adekvátní volby metod a obsahu vyučování, rozvíjet pohybové, mentální a dorozumívací schopnosti. 61
Vítková (1999) se mimo jiné píše i o tom, že tělesně postižené děti mohou navštěvovat i rehabilitační stacionář, případně jsou v domácí péči. Děti, které nenavštěvuje speciální mateřskou školu, nejsou integrováni do běžné mateřské školy, nebo nejsou v rehabilitačním stacionáři, se dostávají do péče speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené zřízeného při speciální mateřské škole (viz. Část poradenské služby v oblasti školství). Vítková (1999, s. 85 - 86) dále hovoří o tom, že: „V mateřské škole kromě individuální logopedické péče, kterou provádí s dítětem logoped, je třeba provádět gymnastiku mluvidel, dechová a artikulační cvičení, aby se zlepšila srozumitelnost řeči“. „Hudební činnosti se v mateřských školách pro tělesně postižené uskutečňují jen v omezeném rozsahu“. „Využívá se zpěvu a to jak aktivního zpívání dětí, tak poslechu hudby a hudby obecně“. „U dětí s lehčím pohybovým postižením je hudba spojována i s pohybem“. Samozřejmě, že nesmíme zapomenout ani na kreslení, malování a modelování, které se taktéž realizuje v těchto typech škol. Vzhledem k tomu, že Mateřská škola není součástí povinného školního systému, nemá závazný vzdělávací program, jak je tomu například u základních nebo středních škol. Opravilová (1998) in Vítková (1999) mluví o tom, že je v současné době v mateřských školách místo oficiálně schválených vzdělávacích programů několik druhů materiálů. Jsou to jednak inovované materiály (Program výchovné práce v mateřských školách), adaptované zahraniční programy (Začít spolu) a programy osobnostní orientace. Z výše uváděného tedy vyplývá, že v oblasti předškolního vzdělávání, působí především Mateřská škola speciální, která je organizována jako běžné předškolní zařízení. A také Zvláštní mateřská škola pro tělesně postižené, jenž poskytuje výchovnou péči tělesně postiženým dětem se současným mentálním postižením, v takovém stupni, že není schopné se výchovně začleňovat do mateřské školy pro děti s normálním intelektem. A dále pak i rehabilitační stacionář, případně domácí péče. Druhá je oblast speciálního základního školství. Nový školský zákon 561/2004 Sb. v § 55 „Ohraničuje také trvání školní docházky hranicí 20 let“. § 44 uvádí, že: „Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění“.
62
Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006, s. 46) dále píše: „O převedení žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání (ZŠ praktická) pro žáky se zdravotním postižením nebo vzdělávacího programu základní školy speciální rozhoduje ředitel školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení, pouze když k tomu dá písemný souhlas zákonný zástupce žáka“. Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006) zmiňuje také, že Základní škola praktická (dříve zvláštní škola) je nefretkovanějším školským zařízením především pro žáky s mentálním postižením. Pro jejich vzdělávání je sestaven Rámcový Vzdělávací plán Základního vzdělávání (RVPZV). Pro žáky, kteří z důvodu snížených rozumových schopností nemohou zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle RVZ-LMP = pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, případně RVPZV pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a RVP ZV pro žáky s těžkou a hlubokou mentální retardací. Při pojetí základního vzdělávání především na prvním stupni je důležité brát na vědomí, že takto postižení jedinci mají opožděný psychologický, sociální i fyzický vývoj osobnosti. „Přechod z rodinné péče by měl být pozvolný a postupný“. Druhý stupeň se zaměřuje na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a návyků, které žáci mohou využít ke zkvalitnění svého osobního života a profesního uplatnění. Jde především o to, aby u mentálně postižených dětí byly rozvíjeny sociální, komunikační a praktické dovednosti. Základní škola speciální (pomocná) na tuto dvoustupňovou základní školu speciální jsou zařazovány děti s takovým opožděním rozumového vývoje, které se nemohou vzdělávat ani na základní škole praktické, jsou to žáci se středně těžkou mentální retardací. Vzdělávání probíhá podle Rámcového vzdělávacího plánu pro základní školy speciální (RVP ZŠSP). A jde především o to naučit tyto děti základním hygienickým návykům, sebeobsluze, dle možností elementární naučit triviu a základním poznatkům o společnosti, přírodě, osvojení pracovních dovedností, na takové úrovní, aby byly schopni plnit požadavky praktické školy, případně zaměstnavatelské požadavky v chráněných dílnách či podporovaného zaměstnávání. Prospěch těchto žáků je hodnocen formou širšího hodnocení a to jak v rámci předmětů, tak i na konci jednotlivých školních stupňů. Důležité je také zmínit i přípravný stupeň základní školy speciální, který se většinou zřizuje při základní škole speciální a je určen pro děti s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem. Nejde o školu, ale školské zařízení, jehož zřizování je upraveno vyhláškou č. 108/2005 § 17 o školských účelových zařízeních. Lze zde začlenit dítě od 5 let, nebo dítě, kterému byl z důvodu jeho zdravotního postižení povolen odklad povinné školní docházky. Dětem je umožněna příprava na školní docházku, která by 63
měla být mnohem specializovanější než v mateřské škole. Přípravný stupeň může být jeden a tříletý. Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006, s. 49) hovoří o tom, že: „Dále při některých základních školách speciálních byly zřízeny i rehabilitační třídy pro děti, kterým jejich závažné postižení neumožňuje vzdělávání na úrovni základní školy praktické či základní školy speciální“. Milichovský (2005) a Kubíče a Kubíčková (1997) uvádějí především Základní školu pro tělesně postižené, která poskytuje tělesně postiženým žákům základy všeobecného vzdělávání vyučovaných na běžných základních školách. Na prvním stupni se žáci vedou k získávání základních vědomostí, dovedností a návyků při překonávání individuálních obtíží souvisejících s postižením a při rozvíjení kompenzačních činností. Na druhém stupni se dále rozšiřují a zdokonalují vědomosti, dovednosti a návyky a formování osobnosti jedince. Žáci jsou taktéž směřování k výběru adekvátního výběru povolání. Dále též Zvláštní školu pro tělesně postižené, jenž poskytuje základy vzdělávání pro žáky s kombinovaným postižením tělesným a mentálním, kteří nejsou schopni plnit osnovy základních škol. Kubíče a Kubíčková (1997) pak hovoří i o Pomocné škole a přípravných stupních pomocné školy (jak uvádí níže použitá tabulka), kde u těžce tělesně postižených dětí a především u dětí s více vadami je vzdělávání zajišťováno osnovami pomocných škol.
(Převzato z knihy KUBÍČE, Jiří a KUBÍČKOVÁ, Zdeňka. Máme mnoho společného: Integrace tělesně a mentálně postižených žáků: příležitost a odpovědnost. Praha: Tech – Market, 1997. s. 25). Milichovský (2005) a Kubíče a Kubíčková (1997) dále píší, že cílem pomocné školy je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a předpoklady žáků a vybavit je takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní, aby se v co největší maximální míře zapojili do společenského života. Pomocná škola by proto měla ve své pedagogické práci akcentovat zejména složku výchovnou, vést žáky ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem a k potřebě zapojit se do společnosti a také ke kultivovanému společenskému chování. Učební plán obsahuje předměty a složky výchovy (smyslovou, rozumovou, pracovní,
64
estetickou a další), do kterých jsou taktéž vloženy i základy trivia (v případě těžce mentálně postižených žáků). Dá se tedy říci, že v speciálním základním školství může začátek povinné školní docházky na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka, vyjádření odborného lékaře a školského zařízení (SPC, PPP) odložit ředitel školy o jeden rok nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmi let. Základní vzdělávání vede k tomu, aby byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti při svém dalším profesním uplatnění. O převedení žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání (ZŠ praktická) pro žáky se zdravotním postižením nebo vzdělávacího programu základní školy speciální rozhoduje ředitel školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení, pouze když k tomu dá písemný souhlas zákonný zástupce žáka. Vzdělávání probíhá především na Základních školách praktických a Základní školu speciálních pomocných. Třetí část, kterou si v rámci školského vzdělávacího systému tělesně postižených jedinců (s případnou kombinací mentální retardace) podrobněji rozebereme je středoškolské vzdělávání. § 57 nového školského zákona 561/2004 Sb., uvádí hlavní cíle středního vzdělávání: „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince“. „Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci“. „Vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti“. Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006) uvádí, že profesní příprava žáků s postižením je realizována buď na běžných typech škol druhého cyklu, jako je gymnaziální vzdělávání, které se řídí Rámcovým vzdělávacím plánem pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV) a Rámcový vzdělávací plán pro střední odborné vzdělávání (RVPSOV), vymezuje obsah, rozsah a podmínky vzdělávání na středních školách, (SOŠ), na Středních odborných učilištích (SOU), Odborných učilištích (OU) a Praktických školách (PrŠ) pro žáky se zrakovým, sluchovým a tělesným postižení. Mentálně postižení žáci se mohou rovněž vzdělávat na běžných typech škol, například Střední odborné učiliště. Většinou se však 65
vzdělávají na odborných učilištích a praktických školách. Dále Valenta (2006) in Michalík a kol, (2006, s. 49 - 50) hovoří o tom že: „Odborné učiliště přijímá žáky po úspěšném zakončení devátého ročníku základní školy praktické“. „Jeho cílem je profesní příprava v určeném rozsahu a ve vybraných okruzích činnosti“. Obsah výuky navazuje v teoretickém pojetí na učivo základní školy praktické a dále je upevňuje, rozvíjí a doplňuje. Klade důraz na praktické dovednosti. „Praktické školy v dnešní době jednoleté nebo dvouleté jsou určeny pro absolventy základních škol praktických, kteří nemohou pokračovat ve vzdělávání na odborných učilištích“. „Připravuje žáky pro výkon jednoduchých činností v povolání“. Krejčířová (2004) in Michalík a kol., (2006) uvádí: „Praktická škola s dvouletou přípravou je určen především pro absolventy Základní školy praktické, případně Základní školy speciální“. „Žáci si zde osvojují praktické dovednosti v oblasti ručních prací, přípravě pokrmů a běhu rodiny a dále také prohlubují vzdělání ve všeobecných předmětech“. „Charakter těchto škol reflektuje potřeby regionu, jelikož předpokládá regionální uplatnění žáků při pomocných pracích se smluvními partnery“. Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006, s. 50) se také zmiňuje: „Výstupem praktické školy s dvouletou přípravou je závěrečná zkouška a doklad o úspěšném absolvování posledního ročníku“. Milichovský (2006) uvádí následující typy škol pro tělesně postiženou mládež: Střední škola pro tělesně postiženou mládež, jejímž obsahem vzdělávání odpovídají běžným středním školám. Žáci si osvojují jednotlivé učební předměty jako na středních školách běžného typu, s výjimkou tělesné výchovy, která má charakter zdravotní tělesné výchovy, která respektuje tělesné a pohybové oslabení žáků. Dále pak Střední odborné učiliště pro tělesně postižené, které připravuje žáky dělnických povolání s různým stupněm náročnosti na vědomosti a dovednosti. Je nejvíce populárním druhem střední školy pro tělesně postižené. Kromě ústavů sociální péče pro tělesně postižené může být zřizováno i středisko pro občany se změněnou pracovní schopností. Obchodní akademie pro tělesně postižené poskytuje úplné střední vzdělání a připravuje tělesně postižené k výkonu zaměstnání na různých úsecích národního hospodářství a v dalších oblastech společenského života. Tento typ střední školy připravuje tělesně postiženou mládež na výkon povolání, ve kterém mohou uplatňovat i jejich omezenou hybnost. Nesmíme zapomenout ani na Gymnázium pro tělesně postiženou mládež, jež poskytuje úplně středoškolské vzdělání a v určité míře i odbornou přípravu. Připravuje tělesně postižené na vysokoškolské studium. Těm, kteří nepokračují ve studiu na vysoké škole, poskytuje zapojení do zaměstnání na úrovni odbornosti. A v neposlední řadě i Odborné učiliště pro tělesně postiženou mládež poskytující tělesně
66
postiženým žákům, kteří ukončili docházku zvláštní školy, přípravu povolání některých méně náročných dělnických povolání, například opravárenství obuvi, šití prádla, vyšívání. V rámci školského systému předškolního, základního a středoškolského vzdělávání působí pedagogicko – psychologické poradenské služby, kam patří především školská poradenská zařízení a specializovaná poradenská zařízení. Pro naše potřeby se vzhledem k cílové skupině diplomové práce zaměříme hlavně na specializovaná školská poradenská zařízení, kde zmíníme hlavně Pedagogicko – psychologické poradny (PPP) a Speciálně pedagogická centra (SPC). Dle Bartoňové a Vítkové (2007, s. 50) a vyhlášky č. 72/2005 Sb., § 3, ods. 3, a, b, c, d, e, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních „Činnost Pedagogicko psychologické poradny je v rámci platné legislativy (školský zákon č. 561/2004 Sb. a vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a
školských
poradenských
zařízeních)
zaměřena
na
komplexní
psychologickou,
speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je zejména analýza připravenosti dětí na školu, zjištění příčin specifických poruch učení, příčin poruch chování, příčin dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově, vzdělávání dětí a mládeže a individuálních předpokladů pro profesní uplatnění žáků“. Uplatňuje se i v oblasti prevence školního neúspěchu i negativních jevů v sociálním vývoji žáků a mládeže. Poskytuje i metodickou podporu škole. Tým odborníků (pedagog, speciální pedagog, sociální pracovník) vypracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazování, přeřazování dětí, žáků do škol a školských zařízení, odklad povinné školní docházky, doporučení i integraci apod. Jak uvádí Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006) zcela nepostradatelnou institucí je pro ředitele a učitele Mateřských, Základních a středních škol, žáky se zdravotním postižením i jejich rodiče rozhodnuté integrovat žáka s postižením Speciálně pedagogické centrum (SPC). V těchto centrech pracuje tým odborníků složený z psychopeda, psychologa, sociální pracovník, logoped, terapeut, pediatr, rehabilitační pracovník. K tomu Bartoňová a Vítková, (2007) doplňují, že Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti, mládež s jedním případně více postiženími, kde dominuje typ postižení, pro které je SPC zřízeno. Dle již výše uváděné legislativy jsou tyto poradenské služby poskytovány dětem od nejranějšího věku, žákům do doby ukončení povinné školní docházky, studentům po dobu studia na středních školách a podle potřeby s různým typem postižení v období rané dospělosti. Tým odborníků je obdobný jako u Pedagogicko – psychologických poraden.
67
Činnost je přínosná především pro děti, které nemohou být z různých důvodů umístěny ve speciálních školách nebo pro integrované děti. Milichovský (2010), Bartoňová a Vítková (2007), Valenta (2006) in Michalík a kol., Kubíče a Kubíčková (1997), zákon č. 109/2002 Sb., § 17, ods.1, ods. 2, ods. 3, ods. 4, a ods. 5., o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních o změně dalších zákonů, vyhláška č. 72/2005 Sb., § 6, ods. 4, a, b, c, d, e, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních hovoří o hlavních úkolech Speciálně pedagogických center: •
Pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní rozhodnutí o zařazení dítěte
nebo žáka speciálních mateřských škol, speciálních základních škol, zvláštních škol a pomocných škol a navrhují přiměřený způsob výchovy a vzdělávání postižených a mladistvých. •
Provádí depistáž dětí a mladistvých v daném regionu ve spolupráci s pracovníky
resortu práce a sociálních věcí a školství. •
Vedou přesnou evidenci postižených dětí a mladistvých zařazených do péče centra.
•
Zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která
je východiskem pro určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a omezení, která z něho vyplývají, tvorba plánu péče o žáka. •
Organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi v příslušné speciální škole.
•
Zajišťují v případě potřeby kurzy intenzivní předškolní přípravy.
•
Podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle zaměření
jejich činnosti. •
Poskytují pomoc v otázkách profesní orientace, kariérové požadavky pro žáky.
•
Sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí.
•
Poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům,
pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženými, široké veřejnosti při začleňování postiženého do společnosti. •
Spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými
a zájmovými organizacemi, spolupracují s rezortními, výzkumnými ústavy na řešení vybraných problémů speciální pedagogiky. •
Podílejí se na široce koncipované osvětové činnosti, vypracovávají a rozšiřují
metodické materiály pro rodiče postižených dětí a pedagogické pracovníky. 68
•
Pomáhají při vypracovávání individuálních vzdělávacích plánů pro žáky.
•
Učitelům a rodičům zapůjčují speciální pomůcky, speciální učebnice a odbornou
literaturu. •
Poskytují i metodickou oporu škole, která vzdělává tyto žáky. Z výše uváděného tedy shrnujeme, že střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti,
schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Profesní příprava žáků s postižením je realizována buď na běžných typech škol druhého cyklu, jako je gymnaziální vzdělávání (GV), vzdělávání na středních školách (SŠ), středních odborných učilištích (SOU), na odborných učilištích (OU) a Praktických školách (PrŠ) pro žáky se zrakovým, sluchovým a tělesným postižení. Poradenský školský systém tvoří především Pedagogicko – psychologické poradny a Speciálně pedagogická centra kde pracují pedagog, speciální pedagog, sociální pracovník. Nesmíme zapomenout ani na poslední část výše uváděného uceleného vzdělávacího systému, do kterého řadíme i vysokoškolské studium zdravotně znevýhodněných osob. Votava (2005) in Květoňová – Švecová, ed. (2007) píše o tom, že počátek dospělosti spojený se vstupem do vysokoškolského studia je současně obdobím tvořivosti, hledáním vlastního uplatnění a talentu. Jeho participace na všech složkách společenského života, mimo jiné i na vysokoškolském studiu, je výrazně podmíněna nejen vlastním úsilím, ale i faktorem prostředí, které může působit facilitačně nebo bezbariérově. Novosad (2008) konstatuje, že dostupnost vysokoškolského studia pro lidi se zdravotním postižením či znevýhodněním se celkově v České republice v posledních osmnácti letech výrazně zlepšila. Tomu odpovídá i vznik sekce pro problematiku studentů se speciálními potřebami v rámci Asociace vysokoškolských poradce v roce 2008. Zdravotně znevýhodnění mají možnost studia jak na vysokých školách, tak i na vyšších odborných školách. Dle školského zákona 561/2004 Sb. § 92, ods. 1, 2, 3 „Jsou hlavními cíli vyššího odborného vzdělávání rozvoj a prohlubování znalostí a dovedností studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělávání a praktickou přípravu pro výkon náročnějších činností“. Celkově toto vzdělávání trvá v denní formě 3 roky včetně odborné praxe, u zdravotnických oborů pak 3,5 roku. § 96 ods. 2 rozebírá organizační strukturu vyššího odborného vzdělávání. „Vyšší odborné vzdělávání obsahuje teoretickou přípravu a praktickou přípravu“. „Praktická příprava se uskutečňuje formou praktického vyučování ve škole nebo formou odborné praxe na pracovištích fyzických nebo právnických 69
osob, které mají oprávnění k činnosti související s daným oborem vzdělání a které mají se školou uzavřenou smlouvu o obsahu a rozsahu odborné praxe a podmínkách pro její konání“. Podle zákona 111/1998 § 44 - 47 Sb. o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů „Vysokoškolské vzdělání probíhá v rámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia”. Hlavními částmi studijního programu jsou: „Název studijního programu, jeho typ, forma a cíle studia, členění studijního programu na studijní obory, jejich charakteristika a jejich kombinace, jakož i stanovení profilu absolventa příslušných studijních oborů, charakteristika studijních předmětů, pravidla a podmínky pro vytváření studijních plánů, popřípadě délka praxe, standardní doba studia při průměrné studijní zátěži vyjádřená v akademických rocích, podmínky, které musí student splnit v průběhu studia ve studijním programu a při jeho řádném ukončení, včetně obsahu státních zkoušek, udělovaný akademický titul, návaznost na další typy studijních programů v téže nebo příbuzné oblasti studia”. Nyní se zaměříme na problematiku organizačních forem tohoto studia. Bednaříková (2006b, s. 47) uvádí, že: „Organizační forma vzdělávání dospělých vyjadřuje vnější uspořádání vzdělávacího procesu s dospělými z hlediska času, prostoru a vztahu k jednotlivým aktérům a systému vzdělávání“. Dle Paška (1976) in Bednaříková (2006b) rozeznáváme 5 základních skupin forem vzdělávání dospělých: a) monologické formy, b) dialogické formy, c) kolektivní a kombinované formy, d) formy laboratorní povahy, e) institucionální a organizační formy. Bočková (1988) in Bednaříková (2006b) vychází například ze specifik jednotlivých subsystémů výchovy a vzdělávání dospělých a rozeznává: a) formy školské výuky dospělých, b) formy vzdělávání pracovníků v organizacích, c) formy mimoškolského vzdělávání dospělých. Bednaříková (2006b) píše o tom, že v soustavě státních a soukromých škol, které nabízí náhradní školské vzdělávání také dospělým, ekonomicky aktivním osobám se využívají především tyto formy studia: večerní, dálkové, distanční, kombinované, externí. Všechny výše uvedené formy umožňují dospělým lidem získat plnohodnotné vzdělání určitého stupně. Večerní forma studia se nejčastěji uplatňuje na středních, ale i vysokých školách. Základní vyučovací jednotkou je zde vyučovací hodina 45 minut. Realizuje se v odpoledních i večerních hodinách. Dálkové studium jde o studium při zaměstnání, které se realizuje podle učebních plánů většinou ve vybrané dny v měsíci nebo v týdnu (pátek, sobota). V současné době se využívá v omezené míře, spíše na vyšších odborných školách, ale už i tam je nahrazováno distančním vzděláváním nebo kombinovaným studiem. V klasickém dálkovém 70
studiu se snižuje počet prezenčních setkání, větší vážnost získává samostudium. Studující využívají klasická skripta a učebnice, stejná jako studenti v denním studium. Prezenční setkání mají charakter skupinových nebo individuálních konzultací, které pomáhají podporovat jejich samostudium a jsou odkazováni na povinnou a doporučenou literaturu. Probíhá kontrola výsledků samostudia, objasňování složitějších pasáží učiva, odpovídá se na dotazy studujících. Distanční vzdělávání je opět založená na samostudiu. Studující a vyučující jsou fyzicky odděleni. Vzdělávání využívá multimédia jak pro prezentaci učiva (speciální tištěné materiály, audionahrávky, programy v sítích), tak pro komunikaci s vyučujícími (e-mail, fax, konzultace, podpora). Vyučujícím je tzv. tutor. Zkoušky vykonávají studující prezenčně. Kombinované studium je kombinací distančního vzdělávání s prezenční formou výuky. Realizuje se dvěma způsoby, buď, tak, že jsou některé disciplíny formou čistě prezenční a jiné čistě distanční. A druhý způsob je v rámci konkrétní jedné disciplíny některé tématické celky nebo moduly realizovat v prezenční formě, jinou část v distanční formě. Je typické pro vysokoškolské studium. Externí studium, kdy se jedná o studium podle individuálních vzdělávacích plánů. Ty si většinou sestavuje studující přímo s vyučujícím. Každá disciplína je sestavována zvlášť. Tuto formu studia povoluje na vysokých školách děkan pouze v odůvodněných případech. Jde o samostudium, jehož výsledky prověřuje škola stejným způsobem jako u prezenční formy. Dalšími formami jsou například ještě přednáška, kurz, seminář nebo exkurze. Přednáška umožňuje oslovit větší počet lidí, posluchačů. Realizuje se v časovém horizontu 60 minut. Na vysokých školách i 90 minut. Může být čtená dle předem připraveného textu, je však náročné na soustředění posluchačů a udržení jejich pozornosti nebo pojata jako přednáška s rozpravou (s diskusí), kde diskuse slouží jako zpětná vazba pro přednášejícího. Účinek může zvýšit i použití didaktické techniky. Kurz je samostatná vzdělávací forma, většinou složená z více jednotek – lekcí, přednášek, cvičení, seminářů, studijních úkolů a zkoušek směřujících k naplnění vzdělávacího cíle. Charakteristickým znakem je určitý rámec učebního plánu, pevné určení začátku a konce kurzu. Může být ukončen pohovorem nebo zkouškou, vydáním osvědčení, certifikátu nebo potvrzení účasti, vždy v závislosti od cíle. Veškerý materiál i téma kurzu mísí být připraveno s předstihem. Rozlišujeme následující druhy kurzů: a) všeobecně-vzdělávací, b) odborně vzdělávací a praktické. Seminář je forma kdy po krátkém úvodu následuje diskuze. Jde o formu prohlubování poznatků na všeobecné téma nebo vytváření vědomostí o určitém problému či problematice. Účelem semináře je stimulovat účastníky k diskusi mezi sebou. Podporuje rozvoj myšlení, posiluje odvahu projevit svůj názor a obhájit je. Vyžaduje včasnou přípravu, zadání otázek formou problémů, 71
tipy pro studium odborné literatury. Seminář vede kompetentní osoba v dané oblasti, i pro usměrňování diskuse, i pro řízení výměny informací jak mezi účastníky, tak směrem k sobě samému. Exkurze je založena na přímém pozorování jevů, dějů a procesů, které se přirozeně vyskytují. Jedná se o kolektivní prohlídky určitého objektu, zařízení, instituce. Umožňuje účastníkům získat nové poznatky a zkušenosti. Dle Květoňové – Švecové, ed. (2007) řada studentů s tělesným postižením přichází na vysokou školu se sociální zkušeností, získanou převážně z rodiny a ze střední školy, přednostně určené pro vzdělávání tělesně postižených. Bývají zvyklí na určité ohledy, speciálně – didakticko – metodické postupy a speciální podpůrné služby, které jim byly dosud automaticky poskytovány. Těmto mladým lidem, tak může chybět zkušenost s konkurenčním prostředím. Pro vysokoškolské studium z hlediska speciální pedagogiky je dostatečně vybavený a připravený ten student, jež má nejen potřebný vědomostní potenciál, studijní návyky, talent, dispozice pro dané studium a obor, ale především je schopný tento svůj potenciál při studiu efektivně využívat k maximální možné soběstačnosti při studiu. Existuje hned několik problémových okruhů, s nimiž se studenti potýkají. Květoňová - Švecová, ed. (2007, s. 11) jmenuje například „přestárlost“ v důsledku odkládané a prodlužované povinné školní docházky“, „nedostatečná zkušenost se sebou samým v roli studenta a možné problémy se sebereflexí při studiu“, „psychické problémy při setkávání se s bariérami ve studijním prostředí“, „problémy samostatné mobility a orientace se, nedostatky návyků“, „možností systematického užívání informačních technologií při studiu“, „potřeba osobní asistence a osobní konflikt při uznání této potřeby“, „problémy při přechodu z domácího prostředí do samostatného života na koleji, v bytě“. Dále se autorka zmiňuje o tom, že studenti s tělesným postižením mohou mít problémy s čtením zápisků z tabule, nebo je rychle přepisovat, přesně rozlišovat promítané obrazy při videoprezentacích a dataprojekcích. Speciální potřeby tělesně postižených studentů se mohou týkat úpravy a polohy vyučovacích prostor, nabízených učebních materiálů, přenosu vyučovacího procesu, vypracování písemných záznamů z vyučování, seminářů, přednášek s pomocí PC, přípravy seminářů a zpětné vazby i kontroly učebních cílů, alternativní formy dokládání výkonu (kolokvium místo písemných testů), samostatná vědecká práce (za pomocí vybaveného PC pro handicapované jedince). Dle Novosada (2008, s. 48) „Zpřístupňování vysokých škol studentům s postižením bývá někdy stěžováno uvažováním, pro něž se vžilo označení „ disabilismus“, což znamená předjímání neschopnosti či automaticky podněcující, zneschopňující přístup“. „Rovněž „rozhodování o nich bez nich“. „Vysokoškolský student je přece dospělým rovnoprávným 72
člověkem schopným vyjadřovat své názory, definovat své potřeby, podílet se na rozhodování, a též nést svůj díl odpovědnosti za svá rozhodnutí“. Je samozřejmé, že v nutných případech a nezbytném nutném rozsahu musí být – z hlediska pedagogicko-metodické, studijněorganizační, speciálně pedagogické i asistenční facilitace studentů s postižením uplatňován individuální přístup. „Avšak je nutné podotknout, že nejde o jakési snižování požadavků na vědomosti a zvládání studijních povinností, ale o přiblížení formy a harmonogramu výuky samostudia i zkoušení zdravotně postiženého studenta tak, aby mohl ve srovnatelném standardu, avšak individualizovanou formou a postižení kompenzujícím způsobem prezentovat své vědomosti, zájem o obor, iniciativu a studijní úsilí“. Smyslem podpory vysokoškolského vzdělání lidí s postižením je i to, aby dosáhli solidního společenského postavení a domohli se svých základních lidských práv, jimiž jsou: „a) právo na to být odlišný, „b) právo na důstojný a odpovídající způsob života, „c) právo na začlenění do společnosti a účast na jejím formování, d) právo na svůj názor, na jeho vyjádření a uplatnění, e) právo na seberealizaci a společenské uplatnění, právo na rovnoprávné občanství a na nezávislý způsob života i bydliště“. Není tedy pochyb o tom, že zdravotně postižení studenti potřebují ucelený systém podpory a poradenství v rámci jejich studia. Podle Květoňové – Švecové, ed. (2007) obecně lze říci, že systém poradenských služeb, které nabízejí vysoké školy je soustředěn do čtyř hlavních kategorií: 1. Informační a profesní poradenství, 2. Studijní poradenství, 3. Sociálně právní poradenství, 4. Psychologické a speciálně pedagogické poradenství. Atd. 1). Informační a profesní poradenství zahrnuje i poradenství při samotné volbě studijního oboru. Ideálem je, když vysoká škola udržuje kontakty se středními školami a zvláště pak těmi, jež jsou zaměřené na vzdělávání studentů s postižením. Atd. 2). Studijní poradenství je v průběhu studia zaměřeno na řešení a konzultace konkrétních studijních obtíží tělesně postižených studentů, musí být plně individualizované a zaměřené výlučně na problémy vyplývající z charakteru zdravotního znevýhodnění. Atd. 3). Sociálně právní poradenství se zaměřuje na problematiku sociálního zabezpečení studenta, bydlení, souběžně pracovní činnosti, majetkové vztahy aj. Atd. 4). Psychologické a speciálně pedagogické poradenství je zaměřeno na psychosociální obtíže studenta, na jeho vztahové, komunikační, partnerské, rodinné problémy, na pomoc při zvládání krizových situací. Válková a Čurdová (2002) in Karásková a Hanelová, ed. (2002, s. 7) uvádějí že: „Současný vysokoškolský zákon vymezuje tři podstatné legislativní podmínky týkající se vysokoškolského studia osob se zdravotním postižením (ZP)“. „V § 21 stanovuje jako jednu z povinností veřejných vysokých škol vytvářet podmínky pro vyrovnání příležitostí pro VŠ 73
studium (a v procesu vysokoškolského studia) pro studenty z tzv. menšinových skupin a dále také povinnost vytvářet v tomto smyslu poradenský servis a následně v § 62 stanovuje možnost vytváření nových studijních plánů“. Válková a Čurdová (2002) in Karásková a Hanelová, ed. (2002) se dále zmiňují o tom, že Profesně poradenské centrum při fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci (PPF), které vzniklo z původní SOS poradny (Servis pro organizaci studia), začalo fungovat od října 2001. Poskytuje poradenské služby uchazečům o vysokoškolské studium a zaměstnancům UP, zahrnuje to orientaci v kreditním systému, možnosti ubytování, poradenství v případě studijních potíží, informace o možnostech studia v ČR i zahraničí, psychologické poradenství. Činnost centra pomáhají zajišťovat psychologové a další odborníci v příslušných oborech poradenství. Centrum koordinuje svou poradenskou činnost s jednotlivými katedrami a fakultními pracovišti. Dále též spolupracuje s dalšími specializovanými institucemi, které mají vztah k poradenství (Centrum pro studium vysokého školství, úřady práce, psychologické poradny). Hlavní cílem centra je zajišťovat komplexní poradenský servis pro osoby se specifickými vzdělávacími potřebami. Jeho činnost začíná již před tím, než se jedinec stane studentem univerzity. Pro zvládnutí zvoleného oboru, pomůže s vytipováním nutných modifikací pro studium, například architektonických úprav, speciálního vybavení a pomůcek, úpravy studijního plánu, možnosti osobní asistence. Tato přípravná fáze je hodně náročná. Dále v rámci podpory zdravotně handicapovaných vysokoškolských studentů působí i Centrum podpory integrace na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, které bylo zřízeno v roce 1996 při katedře speciální pedagogiky na základě řešení grantu Fondu rozvoje vysokých škol. Poskytuje vysoce odborný, kvalitní a komplexní poradenský, technický a terapeutický servis. Vyvíjí spolupráci se studijními odděleními jednotlivých fakult. Poskytuje poradenské služby pro vyučující a spolupracuje i se středními školami, na nichž studenti se zdravotním postižením studují. Mezi hlavní služby Centra patří: 1) osobní asistence, 2) adaptace studijních materiálů, 3) konzultační činnost, 4) metodická pomoc, diagnostika a diferenciální diagnostika, 5) materiální a technické zabezpečení, 6) grantová činnost, 7) publikační činnost, 8) školící činnost a 9) mimoškolní aktivity (zabezpečení doprovodných aktivit studentů v průběhu akademického roku). Veškeré služby jsou poskytovány v průběhu akademického roku a bezplatně (Převzato z internetového zdroje Centrum pomoci handicapovaným Pedagogická fakulta Univerzita Palackého Olomouc, [online].
2012
[cit.
2012-01-20].
Dostupné
z
http://uss.upol.cz/centrum-pomoci-
handicapovanym. Poznámka: „Požadavky na systém:“ CPH 2010). 74
Dle Květoňové – Švecové, ed. (2007) v souvislosti s poradenským systémem pro zdravotně znevýhodněné nebo postižené vysokoškolské studenty bychom chtěli zmínit možná ne příliš známé individuální odborné tutoriály, tutoriály s využitím informačních technologií a asistenční tutoriály probíhající na vysokých školách. V individuálních tutoriálech tutor postiženému studentovi pomáhá při získání vědomostí, tak, že pro něj zapisuje poznámky, že se studentem o výuce diskutuje před jejím započetím i po jejím skončení. Tutoriály s využitím informačních technologií (IT) učí tyto studenty jak běžně manipulovat se softwarem, obsluhovat periferní počítačové vybavení určené handicapovaným jedincům. Pokud míra postižení studentovi práci s vhodným softwarem vůbec neumožňuje, nebo je pro něj obtížná, je zde po dohodě s pedagogem nalezen jiný vhodný, dostupnější software. IT – tutoriály jsou nabízený místo běžné výuky práce s počítačem. Studenti si touto formou osvojují efektivní pracovní postupy, je jim zprostředkována učební látka a získávají důležité klíčové kvalifikace nejen pro své studium, ale i pozdější pracovní uplatnění a kariéru. Dále Květoňová – Švecová, ed. (2007, s. 25) uvádí, že: „V asistenčních tutoriálech si mohou tělesně postižení studenti, kteří jsou při svém studiu odkázání na osobní asistenty, vzájemně vyměňovat zkušenosti a informovat se problémech s asistenční službou v zájmu dosahování maximální soběstačnosti“. „Klíčové kvalifikace, které mají být studentům tímto způsobem zprostředkovány, jsou komunikační schopnosti, týmová spolupráce a schopnost rozpoznat a požadovat potřebnou pomoc“. „Studenti by měli soustavě rozvíjet své kompetence v oblasti autonomní volby a asistenční pomoci“. Obecně lze tedy říci, že zdravotně znevýhodnění mají možnost studia jak na vysokých školách, tak i na vyšších odborných školách. Vyšší odborné vzdělávání obsahuje teoretickou přípravu a praktickou přípravu. Vysokoškolské vzdělání probíhá v rámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia. V soustavě státních a soukromých škol, které nabízí náhradní školské vzdělávání také dospělým, ekonomicky aktivním osobám se využívají především večerní, dálkové, distanční, kombinované, externí formy studia. Dalšími formami jsou například ještě přednáška, kurz nebo seminář, exkurze. Existuje hned několik problémových okruhů, s nimiž se studenti potýkají. Není tedy pochyb o tom, že zdravotně postižení studenti potřebují ucelený systém podpory a poradenství v rámci jejich studia. Obecně lze říci, že systém poradenských služeb, které nabízejí vysoké školy je soustředěn do čtyř hlavních kategorií: 1. Informační a profesní poradenství, 2. Studijní poradenství, 3. Sociálně právní poradenství, 4. Psychologické a speciálně pedagogické poradenství.
75
V rámci poradenských služeb pro vysokoškolské studenty můžeme jmenovat například profesně poradenské centrum FTK UPOL Olomouc a Centrum pomoci handicapovaným na PDF UPOL Olomouc, a dále pak existuje ještě tzv. individuální tutoriály, IT tutoriály a asistenční tutoriály.
3.1.1 Kurikulární dokumenty školního vzdělávání Kurikulární dokumenty jsou dle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání vytvářeny na dvou úrovních – školní a státní. VÚP (2005) in Michalík a kol., (2006) uvádí schéma kurikulárních dokumentů. Viz. Příloha č. 7. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcový vzdělávací program (RVP) a školní úroveň pak školní vzdělávací programy (ŠVP). Valenta (2006) in Michalík a kol., (2006, s. 44) a Bartoňová a Vítková (2007, s. 56) uvádějí že: „Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání, prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů“. „Rámcový vzdělávací program vydává se pro jednotlivé obory vzdělávání (předškolní, základní a střední) a vymezuje povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a je závazný pro tvorbu školního vzdělávacího programu (ŠVP), který si vytváří každá škola a musí být v souladu s Rámcově vzdělávacím programem a podle něj se uskutečňuje vzdělávání na dané škole“. Jucovičová et al. a kol., (2009, s. 11) zmiňuje „Nutnost podnětného a vstřícného školního prostředí pro vzdělávání zdravotně znevýhodněných žáků, rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, podporu jejich sociální integrace a směřování k celoživotnímu učení. „Konstatuje možnost snížení počtu žáků ve třídě, zajištění dalšího pedagoga nebo podpůrné asistenční služby“. Školský zákon 561/2004 Sb., § 4 ods. 1, 2, 3, uvádí, že: „Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. „Musí odpovídat nejnovějším poznatkům: a) vědních disciplín, jejichž základy
76
a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat, a b) pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného“. „Jsou zaměřené na přípravu k výkonu regulovaného povolání, vydává ministerstvo po projednání s příslušným uznávacím orgánem. § 5 školského zákona rozebírá školní vzdělávací program následovně: „Školní vzdělávací program pro vzdělávání musí být v souladu s tímto Rámcovým vzdělávacím programem; obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů)“. „Vydává je ředitel školy nebo školského zařízení“. „Ředitel školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení; do školního vzdělávacího programu může každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, anebo za cenu v místě obvyklou může obdržet jeho kopii“. V souvislosti s tím zmíníme i Individuální vzdělávací plán (IVP), jejž může dle Bartoňové a Vítkové (2007) a školského zákona 561/2004 Sb. § 18 povolit ředitel školy na základě písemného rozhodnutí poradenského pracoviště, jestliže se jedná: žáka se specifickými vzdělávacími potřebami, žáka mimořádně nadaného, ve středním vzdělávání anebo vyšším odborného vzdělávání i z jiných závažných důvodů, Michalík (1999) se zmiňuje o pojmu individuální vzdělávací program (IVP), který je důležitým prvkem ze systému podpůrných intervencí a služeb, zabezpečujících optimální vzdělávání žáka se zdravotním postižením, začleněného do běžného školského prostředí. Avšak v praxi našeho školství se setkáváme i s další variantou IVP, kterou předkládá Metodický pokyn MŠMT k zajištění péče o děti se specifickými vývojovými poruchami učení v základních školách, pod názvem Individuální výukový plán. V tomto dokumentu se naznačuje, že IVP mají charakter smlouvy mezi vedením školy, vyučujícími a rodiči dítěte. Potvrzuje se i pravidlo projednání všech pedagogických opatření s rodiči žáka s tím, že jejich souhlas případně nesouhlas bude respektován. Jucovičová et al. a kol., (2009, s. 10) uvádí, že: „IVP je vypracován před nástupem žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do školy, nejpozději však jeden měsíc po jeho nástupu nebo zjištění jeho speciálních potřeb“. „IVP může být podle aktuálních potřeb upravován v průběhu celého roku“. Podklady pro tvorbu IVP tvoří pedagogická diagnostika, a psychologická a speciálně pedagogická diagnostika. Jucovičová et al. a kol., (2009), Michalík, (1999), vyhláška 73/2005 Sb., § 6, ods. 4, a, b, c, d, e, f, g, h, a § 6, ods. 5, o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími 77
potřebami a dětí, žáků studentů mimořádně nadaných hovoří o tom, že Individuálně vzdělávací plán by měl především obsahovat osobní údaje žáka, závěry speciálně pedagogického, psychologického i lékařského vyšetření, podstatné údaje provedené z pedagogické diagnostiky, obsah, rozsah, průběh, způsob poskytování individuální péče, volbu pedagogických postupů, časové a obsahové rozvržení učiva, způsob hodnocení a klasifikace, cíle speciálního vzdělávání, způsob reedukace, seznam potřebných pomůcek, v případě potřeba i uvedení dalšího pedagogického pracovníka, nebo další osoby podílející se na práci se žákem, včetně zdůvodnění a stanovení rozsahu péče, případně snížení počtu žáků ve třídě, kde je žák integrován, předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků pro zajištění speciálních potřeb žáka, podíl zákonných zástupců a žáka na realizaci IVP, komunikace se zákonnými zástupci žáka, termíny a způsoby vyhodnocování výsledků, další důležité údaje (doporučení rodičů), datum podpisu |IVP, podpisy vyučujících, zákonných zástupců žáka, aktualizace IVP, pravidla změn a úprav IVP, jmenovité uvedení osob, kterým je poskytnout. Realizace IVP probíhá několika způsoby: 1. Dítě je integrováno v běžné třídě a zůstává v ní po celou dobu výuky. 2. Dítěti se individuálně věnuje školní pedagog a to mimo vyučování v rozsahu stanoveném odborným pracovištěm. 3. Školní pedagog se dítěti věnuje v průběhu vyučování (individuálně nebo ve skupině dalších integrovaných žáků) a to v hodinách, kdy přítomnost dítěte v hodinách není až tak nutná, nebo se dá snadno nahradit. 4. Dítě se vzdělává ve třídě pro děti se zdravotním postižením. 5. Reedukaci zajišťuje po dohodě se školou odborné pracoviště (PPP, SPC, zdravotnické zařízení – klinický logoped, psychiatr aj.). Podle Jucovičové et al. a kol., (2009) jednu ze stěžejních rolí sehrává i výchovný poradce, který se stará o evidenci integrovaných žáků a o zajištění kontinuální péče. Dává informace kolegům o všech obtížích, hledá společně s rodiči dítěte a učiteli vhodná řešení, kontaktuje odborná pracoviště a zajišťuje spolupráci s rodiči. V rámci výuky pak každý vyučující dbá průběžně na poskytování potřebné péče v souladu s IVP v rámci svého vyučovacího předmětu. Důležitá je však spolupráce všech, kteří se podílejí na realizaci IVP, měli by si průběžně vyměňovat informace a vzájemně provázat další postup. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že kurikulární dokumenty jsou dle školského zákona vytvářeny na dvou úrovních – školní a státní jak dokazuje níže uvedený systém kurikulárních dokumentů. Státní úroveň zastupují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcový vzdělávací program (RVP) a školní úroveň pak školní vzdělávací programy (ŠVP). V rámci kurikulárních dokumentů nesmíme zapomenout zmínit ani individuální vzdělávací plány (IVP). 78
3.2 Profesní vzdělávání zdravotně znevýhodněných V této podkapitole si na začátku rozebereme problematiku zaměstnávání zdravotně znevýhodněných osob, kde si definuje pojem osoba se zdravotním postižením dle zákonu o zaměstnanosti 435/2004 Sb., zmíníme i Chartu zaměstnaneckých práv zdravotně postižených a potřebu seberealizace těchto osob. Rozebereme podrobněji systém, jednotlivé kroky tzv. integračního programu a s tím související Evropský národní fond. Neopomeneme ani na obdobu integračního programu – pracovní rehabilitaci. Dále zmíníme i pojmy chráněné pracovní místo, chráněná pracovní dílna rekvalifikace, společensky účelná místa a příspěvek na zapracování jako aktivní nástroje státní politiky zaměstnanosti pro osoby zdravotně znevýhodněné na trhu práce. Ke konci se budeme soustředit na problematiku podporovaného zaměstnávání u této specifické skupiny na trhu práce. Podle Hutaře (1992) je jednou z nejzávažnějších otázek sociální rehabilitace problematika zaměstnávání zdravotně postižených občanů. Práce není pro většinu zdravotně postižených jen zdrojem obživy, ale také prostředek seberealizace s výrazným sociálně rehabilitačním účinkem. A hlavně proto je u nás i ve světě věnována problematice zaměstnávání zdravotně znevýhodněných náležitá pozornost Šimek (2010, s. 23) k tomu říká: „Přestože je uchazečům o zaměstnání se zdravotním postižením na úřadech práce věnována zvýšená pozornost a existují různé finanční nástroje podpory zaměstnávání, zájem o jejich zaměstnávání ze strany zaměstnavatelů je malý“. „Důvodem je zejména obava z problémů spojených s legislativní ochranou těchto pracovníků, které pro zaměstnavatele vyplývají ze zákoníku práce, ale také přetrvávající náhled na omezenost uplatnění těchto osob a jejich nemoci“. Dle Listiny základních práv a svobod České republiky čl. 26, ods. 3. „Má každý občan právo získávat prostředky na životní potřeby prací“. Zákon o zaměstnanosti 435/2004 Sb., v § 67 odst. 1. potvrzuje, že fyzickým osobám se zdravotním postižením se poskytuje zvýšená ochrana na trhu práce. Osoby se zdravotním postižením vymezuje jako: „Osoby, které jsou orgánem sociálního zabezpečení uznány invalidními ve třetím stupni osoby s těžším zdravotním postižením“. „Osoby, které jsou orgánem sociálního zabezpečení uznány invalidními v prvním nebo druhém stupni“.
„Osoby, které jsou úřadem práce uznány
zdravotně znevýhodněnými, přičemž za zdravotně znevýhodněnou je považována ta osoba, která má zachovánu schopnost vykonávat soustavné zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost, ale její schopnosti být nebo zůstat pracovně začleněna, vykonávat dosavadní povolání nebo využít dosavadní kvalifikaci nebo kvalifikaci získat jsou podstatně omezeny z důvodu jejího dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu.“ „Dlouhodobě nepříznivý
79
zdravotní stav musí trvat déle než 1 rok a zároveň podstatně omezovat schopnost pracovního uplatnění vlivem psychického, fyzického nebo smyslového omezení“. Dle Vágnerové (2007) závažně postižený jedinec nebývá omezen jen při volbě povolání, ale při hledání volného místa. Dost často se stává, že tito lidé nemohou sehnat přijatelné zaměstnání nebo nejsou schopni zvládnout jeho požadavky bez úpravy pracovního prostředí. Nástup do zaměstnání a s ním spojená konfrontace se „zdravou“ populací pro ně představuje určitou zátěž, nastává tzv. krize identity postiženého jedince. Snaží se o integraci do kolektivu mezi kolegy. Profesní aktivita a leckdy i profesní příprava může uspokojovat celou řadu potřeb. Nejedná se jen o pocit vlastní užitečnosti, ale také o aktivizaci mnoha schopností a dovedností, o uchování potřebných návyků, udržují se i různé sociální kompetence, schopnost navazovat kontakt, komunikovat, respektovat normy a zvyklosti. Postižení lidé se však častěji dostávají do situace, kdy je jejich představa neuskutečnitelná anebo dokonce těžko dosažitelné obecně jakékoliv pracovní uplatnění. S tím souvisí například i zvýšená potřeba nějak vyniknout, vyrovnat se zdravým za každou cenu a potvrdit tak svoji kvalitu. Další vzdělávání je také velmi důležité především pro posílení vlastního sebevědomí, k rozvoji osobnosti zdravotně znevýhodněných, ke zlepšení psychické pohody, proto je nutné jej podporovat. Novosad (1997, s. 24) se zmiňuje o Chartě zaměstnaneckých práv pro lidi s postižením. Viz. Příloha č. 8. Velmi důležitým pojmem v této oblasti je i potřeba seberealizace zdravotně znevýhodněných na trhu práce. Podle Novosada (1997, s. 22): „Seberealizace a s ní související uplatnění na trhu práce je u lidí se zdravotním postižením daleko obtížnější, protože předpokladem její úspěšnosti je správná lokalizace, podchycení i programové rozvinutí těch vloh a schopností handicapovaného člověka, které nejsou omezeny nebo deformovány defektem, nemocí či úrazem“. Vedle rodin, škol, upravených či chráněných pracovišť, ústavů sociální péče a dalších zařízení se problém seberealizace týká především tlaku společnosti na vztah zaměstnavatelů k zaměstnávání spoluobčanů se zdravotním handicapem. Ti, kteří se rozhodnou nabídnout pracovní uplatnění zdravotně postiženým a budou tedy investovat do stavebních úprav, nákupu pomůcek, strojů i přístrojového vybavení, jsou podpořeni státem a náklady na zřízení i provoz společensky žádoucích pracovních míst jsou zčásti hrazeny ze státních či obecních prostředků. Uvedená podpora je podle Novosada (1997) reprezentována zejména následujícími opatřeními:
80
a) Zaměstnavatelé (právnické i fyzické osoby) mohou žádat o dotaci na zřízení společensky účelného pracovního místa pro osobu s postižením a mzdu pracovníka se zdravotním pojištěním (tento typ podpory obvykle trvá jeden rok, potom je mzda hrazena běžným způsobem z rozpočtu zaměstnavatele). b) Organizace jsou povinny zaměstnávat určité procento lidí se zdravotním postižením, jež je stanoveno z celkového počtu všech zaměstnanců dané organizace. c) Zaměstnavatelé jsou daňově zvýhodněni tím, že mají snížené, resp. krácené odvody z mezd pracovníků s postižením (jejich mzdy jsou totiž do určité výše výdělku nezdaněny). d) Chráněné pracovní dílny, chráněná pracovní místa a jiné aktivity, jejichž cílem není výdělek, ale pracovní a sociální rehabilitace klientů 3. Dále se autor zmiňuje mimo jiné i o tom, že někdy dochází ke zneužívání, proto musí být přidělování těchto prostředků objektivně kontrolovatelné a ekonomická podpora by se měla realizovat ve spolupráci se sociálním pracovníkem, psychologem, lékařem specialistou, či odborníkem v oblasti ergonomie tak, aby vynaložené úsilí přineslo dlouhodobý efekt. Běžný či zkrácený pracovní úvazek v rámci zaměstnaneckého poměru je po řadu našich postižených spoluobčanů nevýhodný nebo přímo nereálný. Pro ně může být, byť i jen částečným, řešením práce v chráněných dílnách, ve stacionářích, pobytových zařízeních. Komunity pro pracovní činnosti zdravotně postižených (zvláště mentálně nebo psychicky) nemohou být ekonomicky soběstačné. Financování je zaplaceno z veřejných prostředků a z prostředků získaných sponzoringem i humanitárními, benefičními a charitativními aktivitami. Prvořadým přínosem zmiňované chráněné, či individualizované pracovní aktivity je efekt psychologický, výchovný, sociálně a rehabilitačně terapeutický. Lidé se tak mohou setkávat, komunikovat spolu, diskutovat o svých problémech, společně vytvářet hodnoty, poznávat cenu času i práce, procvičovat a rozvíjet motorické, komunikační a jiné dovednosti i utvářet vlastní sebehodnocení. Na tomto místě si podrobněji rozebereme systém a jednotlivé kroky integračního programu pro zdravotně znevýhodněné osoby přicházející na trh práce. Plesník a kol., (2004) in Richterová a kol., (2011, s. 8) uvádí, že: „Integrační programy pro nezaměstnané se zdravotním znevýhodněním umožňují návrat na trh práce, jsou speciálními sociálními programy, které obsahují nabídku služeb směřující k pracovní aktivizaci těchto osob a k nalezení pracovního uplatnění“. Dále Richterová a kol., (2011) píše o tom, že tyto programy bývají realizovány nestátními neziskovými organizacemi, které jsou provozovateli 3
Podrobněji rozebíráme pojmy chráněná pracovní dílna, chráněné pracovní místo a pracovní rehabilitace téměř ke konci této podkapitoly.
81
chráněných dílen, sociálně terapeutických dílen, poraden pro osoby sociálně a zdravotně znevýhodněné nebo vzdělávacích center pro nezaměstnané. Integrační programy se skládají z různých prvků jako například: a) profesní nebo sociální poradenství, b) motivační programy, c) psychologické poradenství, d) profesní a bilanční diagnostiku, e) vzdělávací aktivity, rekvalifikační kurzy, e) programy zapracování, obnovy pracovníků návyků, praxí, práce na zkoušku, f) práce s asistencí, g) chráněné a podporované zaměstnávání. Plesník et al. a kol., (2011) uvádí postupné kroky integračního programu: 1. Krok: Vymezení specifik a potřeb cílové skupiny integračního programu, 2. Krok: Stanovení cíle integračního programu, 3. Krok: Vypracování dílčích cílů integračního programu, 4. Krok: Zvolení vhodných prvků – služeb integračního programu, 5. Krok: Stanovení postupů a nástrojů pro ověření, zda a jak je stanovených cílů dosaženo. K realizaci jednotlivých kroků se mohou použít metody a postupy, zejména popis jednotlivých prvků programu, nebo metody hodnocení. Atd. Krok 1.) Cílovou skupinou jsou dlouhodobě nezaměstnaní lidé se zdravotním postižením. Tito lidé potřebují dlouhodobější podporu pro získání a udržení pracovního místa. Často se u těchto osob kumuluje několik rizikových faktorů, které mohou vést až ke společenskému
vyloučení.
Jedná
se
hlavně
o
zdravotní
postižení,
dlouhodobou
nezaměstnanost, nízkou kvalifikaci, sociální a rodinné problémy. Atd. Krok 2., 3.) Stanovení cíle se provádí prostřednictvím metody SMART, jež je označení správně stanovených cílů v procesu plánování. Smart, z anglického slova „ chytrý“. Jedná se o zkratky pěti anglických slov. S – Specific – specifický, M- Measurable – měřitelný, A – Achievable – atraktivní, dosažitelný, T – Time-bound – termínovaný. Specifický cíl je ten, z kterého je na první pohled jasné, čeho má být dosaženo. Měřitelný, takový, u kterého je zřejmé, zda byl splněn nebo ne, případně nakolik byl splněn. Atraktivní, podle toho, kdo má cíle dosáhnout, jedná se o cíle dosažitelné. Relevantní, vztažný k nějakému účelu. Termínovaný, odpovídá na otázku, kdy má být dosaženo. Atd. Krok 4., 5.) V rámci prvků poradenství je poskytováno nezaměstnaným osobám se zdravotním postižením sociální poradenství a informace zaměřené na jejich problémy. Poradenský pracovník by měl ovládat odborné metody a postupy: a) poradenský rozhovor, b) Úkolově orientovaný postup, c) Socioterapie, d) Speciální techniky sociální terapie. Atd. a) Poradenský rozhovor je metoda dorozumívání, rozmlouvání uživatele služeb s poradenským pracovníkem (sdělování pocitů, názorů). Základními fázemi tohoto rozvoru jsou příprava, zahájení a otevření rozhovoru, dojednávání a vyjasňování, ukončení a závěr a následně reflexe. Atd. b) Úkolově orientovaný postup se zaměřuje na zvládání aktuálních 82
problémů, vychází ze sjednané dohody o poskytování služeb mezi poskytovatelem a uživatelem služeb, dále se jedná o metodu mnoha aspektů aplikovatelných v sociální práci s jakýmkoliv problémem a nezaměstnanému člověku je prověřována důvěra, že je schopen svoji situaci řešit vlastními silami. Atd. c) Socioterapie je soubor metod, které slouží k příznivému ovlivnění stavu a situace nezaměstnaného člověka. Součástí socioterapie je výcvik psychosociálních dovedností, tzv. psychosociální trénink, který vede ke zvyšování sociálních kompetencí, k samotnému řešení nepříznivé sociální situace a k uvědomění si vlastní odpovědnosti za svůj život. Atd. d) Speciální techniky sociální terapie umožňují se zastavit u problematické oblasti nezaměstnaného člověka, dávají tak prostor k zamyšlení nad danou situací. Mezi nejpoužívanější speciální techniky patří koláže, životní pole, hledání životních priorit, hodnotící škály, sestavování příběhů, práce s obrázky, výměna rolí aj. Dále je v rámci prvků poradenství poskytováno i psychologické poradenství, kde jde především o individuální psychologické poradenství, nebo jsou realizovány skupiny osobnostního rozvoje. Nesmíme opomenout ani profesní diagnostiku, která pomáhá zdravotně znevýhodněným k perspektivě směru jejich pracovního uplatnění, vybrat konkrétní profese a pracovní místa, která by jim vyhovovala. Pomáhá ke zjišťování motivačních, osobnostních a intelektových předpokladů nezaměstnaných osob se zdravotním postižením, pro výběr vhodné profese, nebo zhodnocení možného dalšího profesního vývoje. Důležité jsou i vzdělávací kurzy jako například (motivační, rekvalifikační, nebo samotný vzdělávací), a též různé formy pracovního uplatnění, zde můžeme jmenovat Pracovní uplatnění na chráněném pracovním místě, v chráněné dílně, pracovní uplatnění v rámci „ přípravy k práci“, pracovní uplatnění v rámci „ míst na zkoušku“, veřejně prospěšné práce, společensky účelná pracovní místa, pracovní uplatnění v rámci „ zapracování“, aj.). Nesmíme zapomenout ani na obdobu výše uváděného integračního programu a to pracovní rehabilitaci, která je dle Richterové a kol., (2011) zajišťována prostřednictvím úřadu práce. V tomto případě se jedná o aktivní nástroj politiky zaměstnanosti. Na druhou stranu z hlediska sociální práce můžeme pracovní rehabilitaci chápat jako metodu práce v rámci integračních programů. Dle Švestkové (2008) in Richterová a kol., (2011, s. 10) je pracovní terapie definována jako: „Terapie zaměřená na trénink pracovních dovedností“. Velký důraz je kladen na přístup k účastníkovi pracovní terapie a vzájemné porozumění. Cílem je smysluplné využití volného času, rozvoj kreativity, vedení k samostatnosti a schopnosti individuálního rozhodování, nácvik jemné motoriky, posílení psychické stability, fixace naučených pracovních i sebeobslužných dovedností.
V zákoně
č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů můžeme nově pro tuto 83
terapii najít termín, „sociální rehabilitace“ nebo „sociálně terapeutické dílny“. Richterová a kol., (2011, s. 20) dále zmiňuje i celkové schéma celého procesu pracovní rehabilitace. Viz. Příloha č. 9. Zákon o zaměstnanosti 435/2004 Sb. § 69 ods. 2 hovoří o pracovní rehabilitaci jako o: „Souvislé činnosti zaměřené na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením, kterou na základě její žádosti zabezpečují krajské pobočky Úřadu práce a hradí náklady s ní spojené“. „Žádost osoby se zdravotním postižením obsahuje její identifikační údaje, součástí žádosti je doklad osvědčující, že je osobou se zdravotním postižením“. Dále se v § 69 ods. 3 dočteme o tom, že: „Pracovní rehabilitace zahrnuje zejména poradenskou činnost zaměřenou na volbu povolání, volbu zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti, teoretickou a praktickou přípravu pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost, zprostředkování, udržení a změnu zaměstnání, změnu povolání a vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání nebo jiné výdělečné činnosti“. A v § 69 ods. 5 pak také to, že na ni mohou být zařazeni fyzické osoby, které jsou uznány za dočasně neschopné práce, a na základě doporučení okresní správy sociálního zabezpečení vydaného v rámci kontrolní lékařské prohlídky též fyzické osoby, které přestaly být invalidními. A to pouze na základě doporučení ošetřujícího lékaře vydaného jménem zdravotnického zařízení. Dle § 71 „Teoretická a praktická příprava pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost osob se zdravotním postižením zahrnuje: a) přípravu na budoucí povolání podle zvláštních právních předpisů, b) přípravu k práci, c) specializované rekvalifikační kurzy“. Nyní si blíže objasníme pojmy chráněné pracovní místo a chráněná pracovní dílna. Zákon o zaměstnanosti 435/2004 Sb. § 75 ods. 1, ods. 2 hovoří o tom, že: „Chráněné pracovní místo je pracovní pozice vytvořená zaměstnavatelem pro osobu se zdravotním postižením na základě domluvy s Úřadem práce (ÚP)“. „Musí být přizpůsobeno zdravotním požadavkům osoby se zdravotním postižením a je provozováno po dobu nejméně dvou let“. „Úřad práce na toto místo poskytuje příspěvek, který může činit maximálně osminásobek a pro osobu s těžším zdravotním postižením maximálně dvanáctinásobek průměrné mzdy v národním hospodářství za první až třetí čtvrtletí předchozího kalendářního roku“. „Vytváříli zaměstnavatel na základě jedné dohody s Úřadem práce deset a více chráněných pracovních míst, může příspěvek na vytvoření jednoho chráněného pracovního místa pro osobu se zdravotním postižením činit maximálně desetinásobek a pro osobu s těžším zdravotním postižením maximálně čtrnáctinásobek výše uvedené průměrné mzdy“. Vítková (2004) hovoří o poskytnutí příspěvku pouze za podmínek, že zaměstnavatel nemá v evidenci daní zachyceny daňové nedoplatky, nemá nedoplatek na pojistném a na penále na veřejné 84
zdravotní pojištění nebo na pojistném a na penále na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti, s výjimkou případů, kdy bylo povoleno splácení ve splátkách a není v prodlení se splácením splátek nebo povoleno posečkání daně. Chráněná pracovní dílna je opět pracoviště vytvořené na základě dohody s ÚP, přizpůsobené pro zaměstnávání minimálně 60% osob se zdravotním postižením. Musí být taktéž provozována nejméně po dobu dvou let a opět je poskytován příspěvek i na provozní náklady chráněné dílny. Na vytvoření chráněné pracovní dílny poskytuje Úřad práce zaměstnavateli opět příspěvek. V zákoně o zaměstnanosti 435/2006 Sb. § 76, ods. 1, ods. 2 se dočteme: „Příspěvek na vytvoření chráněné pracovní dílny může maximálně činit osminásobek průměrné mzdy v národním hospodářství za první až třetí čtvrtletí předchozího kalendářního roku na každé pracovní místo v chráněné pracovní dílně vytvořené pro osobu se zdravotním postižením a dvanáctinásobek této mzdy na pracovní místo pro osobu s těžším zdravotním postižením“. Katalog organizací zaměstnávající převážně osoby se zdravotním postižením (2009) in Richterová a kol., (2011, s. 21) uvádí, že: „V současné době se zvyšuje konkurence, a proto jsou dílny nuceni zvýšit efektivitu své práce prostřednictvím komerční výroby“. „Řada dílen přechází na společnosti s ručením omezeným“. Richterová a kol., (2011, s. 21) dodává: „V těchto dílnách mají šanci získat práci většinou lidé s menším zdravotním postižením nebo postižením, které minimálně ovlivňuje jejich pracovní výkony“. Dalšími prostředky aktivní politiky zaměstnanosti pro zdravotně znevýhodněné jsou například i rekvalifikace, společensky účelná pracovní místa a příspěvek na zapracování. Rekvalifikace představují jeden z nejvýznamnějších nástrojů aktivní politiky zaměstnanosti. § 108 zákona o zaměstnanosti hovoří o rekvalifikaci jako o: „Získání nové kvalifikace a zvýšení, rozšíření nebo prohloubení dosavadní kvalifikace, včetně jejího udržování nebo obnovování“. „Za rekvalifikaci se považuje i získání kvalifikace pro pracovní uplatnění fyzické osoby, která dosud žádnou kvalifikaci nezískala“. „ Při určování obsahu a rozsahu rekvalifikace se vychází z dosavadní kvalifikace, zdravotního stavu, schopností a zkušeností fyzické osoby, která má být rekvalifikována formou získání nových teoretických znalostí a praktických dovedností v rámci dalšího profesního vzdělávání“. V § 109 a § 109a se dále dočteme, že uskutečňuje na základě dohody mezi Úřadem práce a uchazečem o zaměstnání nebo zájemcem o zaměstnání, vyžaduje-li to jejich uplatnění na trhu práce. Za účastníka rekvalifikace hradí Úřad práce náklady rekvalifikace a může mu poskytnout příspěvek na úhradu prokázaných nutných nákladů spojených s rekvalifikací. Rekvalifikaci zajišťuje krajská pobočka Úřadu práce příslušná podle místa bydliště uchazeče o zaměstnání nebo zájemce o zaměstnání. Avšak uchazeč o zaměstnání nebo zájemce 85
o zaměstnání si může zabezpečit rekvalifikaci sám a za tím účelem si zvolit druh pracovní činnosti, na kterou se chce rekvalifikovat a rekvalifikační zařízení, u kterého se bude rekvalifikovat. Rekvalifikace probíhá jak v případě zaměstnanců tak i zaměstnavatelů dle § 110. Šimek (2010) zmiňuje společensky účelná pracovní místa. Jsou to taková pracovní místa, která zaměstnavatel zřizuje nebo vyhrazuje na základě dohody s úřadem práce a obsazuje je uchazeči o zaměstnání, kteří jsou na trhu práce ohroženou skupinu, a nelze v současné době zajistit uplatnění jiným způsobem. Mezi takovou skupinu patří právě i zdravotně znevýhodnění, handicapovaní občané. Příspěvek na zapracování bývá méně využívaný aktivní nástroj politiky zaměstnanosti, kdy jej může úřad práce poskytnout zaměstnavateli na základě s ním uzavřené dohody, pokud zaměstnavatel přijímá do pracovního poměru uchazeče o zaměstnání, kterému úřad práce věnuje zvýšenou péči. Je poskytován maximálně po dobu 3 měsíců. Měsíční příspěvek na jednoho zaměstnance pověřeného zapracováním může činit nejvýše polovinu minimální mzdy. Konec této podkapitoly bude věnován problematice podporovaného zaměstnávání. Dle Vítkové (2004, s. 231) „Bylo poprvé definováno v USA v zákoně o mentálním postižení v roce 1984“. „Podnětem k tomu byl celkový myšlenkový vývoj společnosti v tomto období a také probíhající revize modelu připravenosti“. V tomto modelu se kladl důraz na to, aby se člověk v modelovém prostředí předem učil dovednostem, které jsou potřebné k určité práci dříve, než přijde na pracoviště. Podporované zaměstnávání vzniklo původně jako možnost pro osoby s mentálním postižením. Opatřilová a Zámečníková, (2005) in Liberdová (2010, s. 34) jej definují jako „Časově omezená služba určená lidem, kteří hledají placené zaměstnání v běžném pracovním prostředí“. „Jejich schopnost získat a zachovat si zaměstnání jsou přitom z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální, dlouhodobou podporu poskytovanou před i po nástupu do práce“. Dle Strategie rozvoje (2004) in Liberdová (2010, s. 34) má podporované zaměstnávání umožnit: „a) získání a udržení pracovního místa, b) zvýšit samostatnost, c) umožnit využití služeb a služeb související s pracovním uplatněním, d) zlepšit dovednosti související se získáním a udržením práce, e) posílit pracovní návyky“. Dle Šišky (2005) in Liberdová (2010, s. 34) spočívá důležitost podporovaného zaměstnávání „ve flexibilní podpoře reagující na měnící se potřeby jak zaměstnance s postižením tak zaměstnavatele“. Liberdová (2010) uvádí hlavní služby podporovaného zaměstnávání, těmi jsou například pomoc při vyhledávání zaměstnání, ověřování vhodnosti pracovního uplatnění uživatele, doprovázení uživatele na jednání se zaměstnavatelem, pomoc při vyřizování formalit, které jsou spojené s nástupem do práce, asistence přímo na pracovišti.
86
Z výše uváděného shrnujeme několik důležitých informací. Jednou z nejzávažnějších otázek sociální rehabilitace je problematika zaměstnávání zdravotně postižených občanů. Práce není pro většinu zdravotně postižených jen zdrojem obživy, ale také prostředek seberealizace s výrazným sociálně rehabilitačním účinkem. A právě proto je těmto lidem věnována na trhu práce zvýšená pozornost a péče, i přesto však zájem ze strany zaměstnavatelů malý. Každý zdravotně znevýhodněný občan má svá zaměstnanecká práva. Velmi důležitým pojmem v této oblasti je i potřeba seberealizace zdravotně znevýhodněných na trhu práce. Podpora zdravotně znevýhodněných osob na trhu práce spočívá především v integračním programu a jeho obdobě pracovní rehabilitaci, zřizování chráněných pracovních míst, chráněných pracovních dílen, společensky účelných místech, rekvalifikací, příspěvku na zapracování,
podporovaného
zaměstnávání
jako
aktivních
nástrojů
státní politiky
zaměstnanosti určených především pro osoby zdravotně znevýhodněné na trhu práce, který je věnována v důsledku jejich handicapu zvýšená péče.
3.2.1 Další profesní vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků Na začátek bychom chtěli zmínit, že tato podkapitola bude soustředěna na teoretické další profesní vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků, tedy těch, kteří výše uváděnou cílovou skupinu vzdělávají a rozvíjí tak její dovednosti a schopnosti, a jelikož výzkumná část zkoumá tuto problematiku prakticky a je nutné se podívat na profesní vzdělávání této cílové skupiny z obou úhlů pohledu jak teoreticky tak prakticky. Nejdříve objasníme samotný pojem dalšího profesního vzdělávání, dále zmíníme jednotlivé formy tohoto typu vzdělávání a neopomeneme rozebrat ani legislativní úpravu dalšího vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků zákona 108/2006 Sb., o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a také zákoníku práce 262/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů týkající se prohlubování kvalifikace pracovníků. Konec podkapitoly bude věnován etickému kodexu pracovníků v sociálních službách, který je platný i pro sociální pracovníky. Bednaříková, (2006a, s. 65) se zmiňuje o tom, že: „Další profesní vzdělávání souvisí s povoláním a požadavky na jeho výkon“. „Může mít charakter kvalifikačního, rekvalifikačního vzdělávání, normativních školení a kurzů“. „Smyslem vzdělávání dospělých je v současnosti druhá vzdělávací šance, odborné vzdělávání a zvyšování kvalifikace, rozvoj předpokladů plnit sociální role, zdravotní prevence, sociální péče, osobnostní rozvoj 87
a upevňování sociálního cítění, solidarity a dalších etických hodnot“. Jak dále tato autorka uvádí, jedná se prohlubování, rozšiřování profesní kvalifikace, odborné způsobilosti a rekvalifikace. Mluvíme o odborném vzdělávání v průběhu aktivního života dospělých. Bednaříková (2006b) píše o tom, že mezi nejzákladnější formy, kromě již zmíněných forem především vysokoškolského studia, můžeme ještě do této oblasti zařadit konference, workshopy, symposia, školení, doškolování, zaškolování, přeškolování, koučink, stáž. Nyní si podrobněji jednotlivé formy rozebereme. Účelem konference je shromáždit za krátkou dobu (obvykle na 1 až 2 dny) skupinu lidí se společným zájmem a poskytnout jim čerstvé informace v určitém oboru a diskutovat o otázkách, které je zajímají. Od semináře se liší tím, že předávání informací je poskytováno více času diskusím. Témata jsou orientována více ke každodenní práci účastníků než k obecným záležitostem. Workshop, jeho nepřesný překlad zní dílna. Jde o organizační formu skupinového řešení problémů. Obsah bývá zadán předem. Tento pojem se používá i pro studijní soustředění nebo v rámci konferencí k řešení dílčích problémů. Sympozium je forma kolektivní vzdělávací činnosti umožňující účastníkům diskutovat na vysoké odborné úrovni o určitém vědeckém problému. Účastníci přicházejí na sympozia s připravenými referáty nebo předem připravenými diskusními příspěvky. Kladou odborníkům otázky a připomínky a svými pohledy přispívají k objasnění různých stránek řešeného problému. Školení jsou vzdělávací aktivity dalšího vzdělávání (profesního, občanského, zájmového), systematického a odborného charakteru. Můžeme mít krátkodobé, či dlouhodobé, hromadné, doškolování, přeškolování, zaškolení. Dále také cyklické školení je cílově a obsahově zaměřené k osvojení a prohlubování všeobecných i speciálních vědomostí a dovedností pracovníků s důrazem na speciální profesní požadavky či pracovní funkce. Účelové školení slouží k poskytování a doplňování poznatků a dovedností potřebných k okamžitému výkonu pracovní činnosti v daném oboru. Doškolování slouží k doplnění znalostí, vědomostí před nástupem do zaměstnání. Přeškolování jde o upevňování, získávání nebo aktualizování vědomostí a dovedností pracovníků ve specializovaném okruhu poznatků, přičemž se dosavadní poznatky nahrazují novými. Zaškolení je cílem příprava pracovníků k výkonu daného povolání a případné používání pomůcek. Koučink jde o formu vzdělávání na pracovišti, kdy je vzdělávání průběžné při pracovním výkonu prostřednictvím usměrňování činností vzdělávaného určeným konzultantem – „koučem“. Stáž je organizační forma individuálního či skupinového vzdělávání mimo organizaci, kdy je pracovník vyslán ke studijnímu nebo studijněpracovnímu pobytu v cizí organizaci. Umožňuje získání přímých zkušeností a poznatků, nových přístupů k řešení problémů. Často bývají využívány i zahraniční stáže. 88
Nyní se zaměříme na další vzdělávání pracovníků z pohledu zákona 108/2006 Sb. o sociálních službách. §111 ods. 1 - 5 hovoří o tom, že: „Zaměstnavatel je povinen zabezpečit sociálnímu pracovníku další vzdělávání v rozsahu nejméně 24 hodin za kalendářní rok, kterým si obnovuje, upevňuje a doplňuje kvalifikaci“. „Další vzdělávání se uskutečňuje na základě akreditace vzdělávacích zařízení a vzdělávacích programů udělené ministerstvem na vysokých školách, vyšších odborných školách a ve vzdělávacích zařízeních právnických a fyzických osob (dále jen "vzdělávací zařízení")“. „Formy dalšího vzdělávání a) specializované vzdělávání zajištěné vysokými školami a vyššími odbornými školami navazující na získanou odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka nebo pracovníka v sociálních službách, b) Účast v akreditovaných kurzech, c) odborné stáže v zařízeních sociálních služeb, d) účast na školících akcích“. „Dokladem o absolvování dalšího vzdělávání podle odstavce 3 je osvědčení vydané vzdělávacím zařízením, které další vzdělávání pořádalo“. Nesmíme
zapomenout
ani
na
Zákoník
práce
262/2006
Sb.,
kde
v části
X. – Péče o zaměstnance., Hlava II. § 230 ods.1 – 4 hovoříme o prohlubování kvalifikace zaměstnanců: „Prohlubováním kvalifikace se rozumí její průběžné doplňování, kterým se nemění její podstata, a které umožňuje zaměstnanci výkon sjednané práce, za prohlubování kvalifikace se považuje též její udržování a obnovování“. „Zaměstnanec je povinen prohlubovat si svoji kvalifikaci k výkonu sjednané práce“. „Zaměstnavatel je oprávněn uložit zaměstnanci účast na školení a studiu, nebo jiných formách přípravy k prohloubení jeho kvalifikace, popřípadě na zaměstnanci požadovat, aby prohlubování kvalifikace absolvoval i u jiné právnické nebo fyzické osoby“. „Účast na školení nebo jiných formách přípravy anebo studiu za účelem prohloubení kvalifikace se považuje za výkon práce, za který přísluší zaměstnanci mzda nebo plat“. „Náklady vynaložené na prohlubování kvalifikace hradí zaměstnavatel“. „Požaduje-li zaměstnanec, aby mohl absolvovat prohlubování kvalifikace ve finančně náročnější formě, může se na nákladech prohlubování kvalifikace podílet“. Na závěr této podkapitoly uvádíme znění Etického kodexu sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách v České Republice. Viz. Příloha č. 10. Obecně lze tedy říci, že další profesní vzdělávání souvisí a povoláním a požadavky na jeho výkon. Může mít charakter kvalifikačního, rekvalifikačního vzdělávání, normativních školení a kurzů. Mezi nejzákladnější formy, kromě již zmíněných forem především vysokoškolského studia, (jak jsme uváděli v podkapitole 3. 1.), můžeme ještě do této oblasti zařadit konference, workshopy, symposia, školení, doškolování, zaškolování, přeškolování, koučink a stáže. Je ošetřeno i v zákoně o sociálních službách a zákoníku práce. S touto 89
problematikou souvisí i dodržování etického kodexu a příslušných norem a morálních pravidel.
3.3 Zájmové vzdělávání Nejdříve si definujeme samotný pojem zájmového vzdělávání. Zmíníme se i o formách tohoto vzdělávání a přiblížíme i problematiku volného času, především jeho náplně. Dále také, o jednotlivých typech zájmů. Rozebereme i problematiku volnočasových aktivit a cannisterapeutických táborů. Definujeme si v této souvislosti i metody interaktivních programů AAA, AAT. Ke konci se zaměříme i na některé rekreační sportovní aktivity pro vozíčkáře v České republice. § 111 školského zákona 561/2004 Sb., definuje zájmové vzdělávání jako: „Zájmové vzdělávání poskytuje účastníkům naplnění volného času zájmovou činností se zaměřením na různé oblasti“. „Zájmové vzdělávání se uskutečňuje ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách a školních klubech“. Dle Bednaříkové (2006a, s. 56 - 57) „Zájmové vzdělávání pomáhá naplňovat volný čas nejen dospělé populace, reagovat na individuální potřeby a specifické zájmy jedinců“. „Jeho obsah je ovlivňován zaměřením a hodnotovou orientací jedinců, kteří se v rámci tohoto vzdělávání sdružují do různých zájmových organizací, svazů či klubů“. Obě výše uváděné definice se shodují v tom, že zájmové vzdělávání naplňuje volný čas jedinců zaměřené na různé oblasti. Dále reaguje na individuální potřeby každého člověka a je ovlivněno i jeho hodnotovou orientaci, která hraje hlaví roli při výběru aktivit pro volný čas. V rámci tohoto vzdělávání dochází ke sdružování do různých zájmových organizací, svazů, klubů. V případě dětí a mládeže se zájmové vzdělávání uskutečňuje ve školních klubech, družinách a střediscích volného času. Dle vyhlášky 14/2005 § 1 o zájmovém vzdělávání jsou „Účastníky zájmového vzdělávání především děti, žáci, studenti, mohou jimi být také pedagogičtí pracovníci, zákonní zástupci nezletilých účastníků, popřípadě i další fyzické osoby“. § 2 tohoto zákona v a – f uvádí základní formy: „a) příležitostná výchovná, vzdělávací, zájmová a tematická rekreační činnost, nespojenou s pobytem mimo místo, kde právnická osoba vykonává činnost školského zařízení pro zájmové vzdělávání, b) pravidelnou výchovnou, vzdělávací a zájmovou činností, c) táborovou činností, d) osvětou činností včetně poskytování informací, pro děti, žáky, studenty jejich zákonné zástupce a další fyzické osoby, e) individuální prácí a vytváření podmínek pro rozvoj nadání dětí, žáků, studentů, f) využití otevřených nabídek sponntálních 90
činností“. Bednaříková (2006b, s. 55) uvádí 2 základní skupiny zájmového vzdělávání: „a) vzdělávání založené na přímém kontaktu mezi lektorem, vyučujícím a účastníky, žáky, b) vzdělávání bez přímého osobního kontaktu“. S volným časem můžeme nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Průcha a kol., (2009) in Eisertová a Švestková (2011, s. 8) uvádí, že: „Je to doba, která zůstane z celého 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči vlastní fyzické potřeby“. Pávková a kol., (2008) in Eisertová a Švestková (2011, s. 8) se zmiňuje o tom, že: „Je to doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění“. Dále zde zahrnujeme odpočinek, rekreaci, zábavu, zájmové činnosti, zájmové vzdělávání, dobrovolnou společensky prospěšnou činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené. Hájek (2008) in Eisertová a Švestková (2011) zmiňuje jednotlivé typy zájmových činnosti: a) kroužek, který směřuje k vnitřnímu obohacení jedince, b) soubor, zde jde o veřejnou produkci výsledků, má více členů oproti kroužku, c) klub je zájmový útvar s volnější organizační strukturou s možnou přetrvávající vnímavou činností členů, d) oddíl má charakter kroužku, například tělovýchovný či turistický, e) kurz je za poplatek, vymezená doba trvání, osvojení určitého množství dovedností či vědomostí. Eisertová a Švestková (2011) uvádějí, že mezi volnočasové aktivity pro zdravotně znevýhodněné patří i pořádání různých druhů táborů. Nás zaujal například integrační canisterapeutický tábor, který realizuje každoročně Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Hlavní a zásadní myšlenkou tábora je umožnění intenzivního kontaktu dítěte se psem ve spojení s odloučením od běžného sociálního prostředí dítěte a s integrací dětí s různým postižením a dětí zdravých. Hlavní odlišností od běžného tábora je především v praktikování odborné cannisterapie, která využívá techniky aktivit z prožitkových aktivit, (jež jsou zaměřeny na práci se psem), pak také terapie (zaměření na celkové zlepšení stavu dítěte a edukace (především v oblasti výchovy k zodpovědnému vztahu ke psům a k ostatním zvířatům, přírodě. \jedním z podstatných cílů tohoto tábora je budování pozitivního přístupu a nadvázání pozitivního vztahu dětí ke zvířatům (psům) i přírodě. Děti nalézají ve psech kamarády, i společníky. Děti se smyslovým nebo tělesným postižením se také seznamují s možností v budoucnu vlastnit vodícího psa. Mezi další volnočasové aktivity pro zdravotně znevýhodněné řadíme například i různé aktivity při organizacích pro tuto cílovou skupinu osob (tělesně, mentálně postižené, kombinované vady). Dle Opočenského (2003, s. 37) zjednodušeně lze říci, že se jedná: „O veškeré aktivity ergoterapeutického charakteru“. „Nejedná se však o ergoterapii ve 91
smyslu lékařem předepsaných prací za dohledu kvalifikovaného odborníka, ale především o smysluplné využití volného času klientů, o jejich případnou integraci do společnosti pod vedením sociálního asistenta“. „Je to jistá analogie kondiční terapie“. Můžeme jmenovat například pěstitelské (sázení rostlin, péče o domácí rostliny a květiny) a chovatelské činnosti (chov akvarijních rybiček, andulek, suchozemských želv, papoušků atd.). V rámci těchto aktivit se využívají tzv. metody AAA a AAT. Opočenský (2003, s. 32) uvádí, že: „Poskytují prostor pro motivační, výchovný, odpočinkový nebo terapeutický proces zaměřený na zvýšení kvality života klienta a odehrávající se v různých zařízeních“. „Jsou vedeny buď speciálně vyškoleným pracovníkem, nebo dobrovolníkem za účasti vybraných zvířat“. Opočenský (2003) dělí Metody AAA na pasivní AAA a interaktivní programy AAA, které se ještě dále člení na rezidentní nebo návštěvní typ. Nejjednodušší je provedení pasivní AAA, jedná se například o umístění akvária, terária. Role zvířat je v tomto případě pasivní, protože se klient o ně přímo nestará, ale ona mu přinášejí pozitivní efekt již svou přítomností. Navíc zpříjemňují prostředí personálu zařízení. Podstata interaktivních programů rezidentního typu spočívá v tom, že zvíře je v daném zařízení přítomno pořád a především o ně pečují klienti za pomoci, dohledu nebo spolupráce personálu. Programy vyžadují pečlivou přípravu a zvážení možností instituce vzhledem k potřebám zvířete. (spokojenost zvířete, ochrana, bezpečnost, odpovídající pohybový režim). Interaktivní programy návštěvního typu se odehrávají vždy na předem vyhrazeném místě a ve stanovenou dobu. Zdravá zvířata musí být pečlivě vybrána a povahově otestována. Záleží také na znalostech, dovednostech dobrovolníka, na němž je založen celý úspěch programu (cannisterapie). Jako poslední jmenujeme metody AAT (Animal Assisted Therapy), které jsou dle Opočenského (2003, s. 34): „Cílenými intervencemi terapeutického procesu“. „Jsou vedeny a poskytovány odborným zdravotnickým personálem se speciálně získanými znalostmi a dovednostmi“. „Zásadní rozsah mezi těmito dvěma skupinami je ten, že zatímco výsledky AAA lze vyjádřit „ pouze“ v pojmech radost štěstí, spokojenost, výsledky AAT jsou objektivně pozorovatelné i měřitelné a jsou prostředníkem při léčbě fobií, nebo k nácviku nových dovedností“. Ke konci bychom chtěli také zmínit i oblast sportovních aktivit pro tělesně postižené vozíčkáře. Existuje řada sportovních klubů nacházejících se téměř v každém městě nebo alespoň kraji. My se zaměříme konkrétně na Sportovní klub vozíčkářů Frýdek Místek (2007) a Sportovní klub Praha (2007), které nás po předešlém bádání zaujali nejvíce. Sportovní kluby 92
pro vozíčkáře jsou otevřeny pro všechny, kdo mají o sporty zájem, ať už na rekreační nebo závodní úrovni. Obecně lze říci, že hlavní činnost těchto klubů spočívá v pořádání sportovních akcí pro členy klubu a jejich rodiny a pro další účastníky z řad imobilních i mobilních občanů, vytváření podmínek pro své členy a jejich příznivce, aby se mohli zúčastňovat domácích i zahraničních sportovních akcí, které pořádají jiné organizace, seznamování nových vozíčkářů se sportem, účast a důstojná reprezentace sportovního klubu vozíčkářů či České republiky na sportovních soutěžích – lokálních, vrcholových, mezinárodních a v neposlední řadě i snaha o vytvoření podmínek pro nadané sportovce, aby mohli ve své disciplíně dosahovat takových úspěchů, jaké si zaslouží. Najdeme zde různé outdoorové aktivity jako cyklistika sedících, cyklotrasy handbikerů, sjezdové lyžování, sjíždění řek, atletika, paragliding a dále pak také stolní tenis, florbal, potápění, orientační závod vozíčkářů. Orientační závod vozíčkářů je v podstatě opět jednou z outdoorových aktivit, protože se závodí na zdravém vzduchu, v parcích nebo na sídlištích, v terénu sjízdném jak pro zdatnější paraplegiky na mechanickém vozíku, tak pro více postižené vozíčkáře na elektrickém vozíku nebo s doprovodem. Jde o individuální sport, který využívá v ideálním poměru svaly i hlavu“. „Kromě fyzického nasazení prověřuje orientační schopnosti, rozhodnost, všímavost a představivost. Z výše uváděného lze shrnout následující. Účastníky zájmového vzdělávání především děti, žáci, studenti, mohou jimi být také pedagogičtí pracovníci, zákonní zástupci nezletilých účastníků, popřípadě i další fyzické osoby. Existují 2 základní skupiny zájmového vzdělávání: a) vzdělávání založené na přímém kontaktu mezi lektorem, vyučujícím a účastníky, žáky, b) vzdělávání bez přímého osobního kontaktu. Mezi volnočasové aktivity pro zdravotně znevýhodněné
patří
například
pořádání
různých táborů,
ergoterapeutické
aktivity
(chovatelství, pěstitelství), sportovní a rekreační aktivity pořádané sportovními kluby pro tělesně postižené.
3.4 Občanské vzdělávání Na začátku si jako v každé předešlé podkapitole definujeme pojem občanského vzdělávání. Následně se zaměříme na jednu z oblastí tohoto vzdělávání a to oblast etiky, morálky, mravních norem. Definujeme si tyto základní užité pojmy. Dále se budeme věnovat i problematice prosociálního chování, altruismu a především etické, mravní výchově ve školách, kam patří především výchova k hodnotám a výchova k charakteru. Jsme přesvědčeni, že v této souvislosti nemusíme dodávat u zdravotně znevýhodněných, jelikož to není dle 93
našeho názoru podstatné, protože učit se mravnému, společenskému, etickému chování zvládají jak „ zdravé“ děti, žáci, studenti, tak zdravotně znevýhodnění. Zde hraje především roli otázka do jaké míry a co vše si zdravotně znevýhodnění, ať už tělesně nebo mentálně dokážou z mravní výchovy do svého života vnést. Zvolili jsme si oblast mravní výchovy především proto, že ji z našeho pohledu považuje za stěžejní a pro námi zvolenou cílovou skupinu nepřínosnější. Dle Bednaříkové (2006a, s. 57, s. 65) „Občanské vzdělávání usiluje o kultivaci člověka v roli občana“. „Je zaměřené na vzdělávání a uspokojování takových sociálních potřeb dospělých, které patří do oblasti etické, estetické, právní, ekologické, všeobecně – vzdělávací, zdravotní, tělovýchovné filozofické, náboženské, politické, občanské, sociální“. Formy občanského vzdělávání jsou stejné jako u předcházejícího zájmového vzdělávání v podkapitole 3.3. Jak jsme ji uváděli a zdůvodňovali na začátku této podkapitoly, naše pozornost bude soustředěna především na oblast etickou, mravní. Nejdříve si objasníme základní užité pojmy, etika, morálka, mravní normy. Dle Treznerové a Krejčířové (2010, s. 6) : „Samotný pojem etika pochází z řeckého slova ethos = povahový rys, zvyk, obyčej, způsob myšlení a postoje jednotlivců a skupin“. „Etika je filozofická disciplína, která zkoumá morálku, popisuje a hodnotí lidské jednání.“ „Zabývá se teoretickým zkoumáním hodnot a principů, které správně usměrňují lidské jednání v situacích, kdy existuje možnost volby mezi dobrem a zlem prostřednictvím svobodné vůle“. Hejna (2006, s. 6, s. 19) uvádí, že: „Etika též označovaná jako praktická filosofie, je filosofická disciplína, (pocházející od Aristotela), zabývající se vztahem lidského jednání k mravním normám, původem a povahou těchto norem, jakož i smyslem lidského života a problémem jeho štěstí“. Etika zahrnuje zvládnutí komunikace v mezilidských vztazích, pozitivní sebepojetí a zachování důstojností lidské osoby, pozitivní hodnocení druhého člověka, tvořivost při řešení problémů a úkolů, přijetí vlastního a společného rozhodnutí,
schopnost
empatie,
zvládnutí
agresivity,
sebeovládání,
výchovu
k sexuálnímu zdraví a rodinnému životu, vnímání ochrany přírody životního prostředí. Podle Hejny (2006) je individuální etika zaměřena na individuální cíl jednotlivých osob. Naproti tomu sociální etika usiluje o společný cíl, o společné, obecné dobro, tedy něco, co se dá uskutečnit ve spolupráci více lidí. Treznerová a Krejčířová (2010) popisují teoretickou etiku, která se věnuje teoretickým otázkám etiky a praktická etika je zaměřena na konkrétní mravní jednání a aplikaci mravních norem v konkrétních situacích. Mezi základní etické kategorie patří svoboda, čest, důstojnost, svědomí a odpovědnost.
94
Hejna (2006, s. 19) uvádí, že: „Morálka je odvozena od slova „ MOS“, které lze přeložit jako mrav, zvyk, obyčej, řád, pravidlo, zásad“.“ Souvisí spíše s využitím etických zásad“. „Jedná se o soubor společenských požadavků na chování lidí v prosazování určitých zájmů“. „Je to jedna z forem společenského vědomí“. „Znamená morálnost čistou shodu jednání se svědomím, mravnost pak shodu jednání s uznávanými společenskými normami“. To znamená, že jednání druhých lidí můžeme z hlediska určité společenské mravnosti posuzovat jako mravné či nemravné. Avšak o tom zda je jednání morální rozhoduje jen svědomí jednajícího. „Morální jednání však ještě nemusí být mravné“. Treznerová a Krejčířová (2010, s. 12, s. 15) uvádějí: „Normy jsou vzory, předpisy, pravidla“. „Vztahují se na jednotlivé druhy jednání a sociální oblast“. Nyní si podrobněji přiblížíme pojmy prosociální chování a altruismus. Slovenské autorky Reichelová, Baranová (1994) in Vacek (2006, s. 49) definují prosociální chování jako „Chování, které přináší jiným užitek“. „Za vyšší formu tohoto chování pak považují altruismus chápaný jednat tak, aby došlo ke zvýšení celkové pohody jiné osoby, přičemž chování nepřináší žádný zjevný prospěch aktérovi, ale často se od něho vyžaduje určitá oběť“. Dále Páleník (1991) in Vacek (2006) rozlišuje 3 druhy činitelů podmiňující vznik a vývoj prosociálního chování: Kognitivní (schopnost chápat a vnímat situaci, tak jako ji chápe druhá osoba, kvalita morálního úsudku), Motivační (zájem o jedince, o potřeby a dobro druhých lidí, schopnost pomáhat druhým, empatie), Situační (podmínky pro pozitivní sociální chování, které je buď posilují, nebo zeslabují, sociální normy a pravidla), Hlavními cíly mravní výchovy dle Vacka (2008, s. 84) by měla být schopnost odlišit dobro a zlo, chování dobré a zlé, schopnost stát se svobodnou a odpovědnou bytostí a dospět na určitou úroveň morální zralosti. „Obsah mravní výchovy by měl být mnohem více orientován na vytváření pozitivních mravních stránek osobnosti, (odhalování a reflexe negativních odchylek od morálních standardů, pravidel, řádů a jejich potencionální trestání)“. Na tomto místě bychom také chtěli v této souvislosti zmínit i tzv. výchovný program k prosociálnosti a k rozvoji sociálních dovedností, jehož autorem je Roche - Oliver (1992) a in Vacek (2008) zmiňuje jeho 15 oblastí: Důstojnost lidské osobnosti, sebeúcta,
95
Postoje a způsobilosti mezilidských vztahů, Pozitivní hodnocení chování druhých lidí, Kreativita a iniciativa, Komunikace, vyjadřování vlastních citů, Interpersonální a sociální empatie, Asertivita, řešení agrese, soutěživost, sebeovládání, konflikty s druhými lidmi, Reální a zprostředkované prosociální modely, Prosociální modely, Společenská „ komplexní“ prosociálnost, Nesmíme opomenout ani klasifikaci metod mravní výchovy dle Střelce (1998) in Vacek (2008, s. 86): „1. Podle postavení vychovávajícího (přímé, nepřímé), 2. Podle stránek osobnosti, na něž jsou metody zaměřeny (kognitivní, emotivní, aktivní), 3. Podle hlavních prostředků působení (slovní, názorné, činné), 4. Podle stupně aktivity vychovávaného (pasivní, aktivní, samostatné)“. Dále bychom chtěli zmínit i hodnotový systém a výchovu k hodnotám. Každý člověk má svůj systém hodnot, jimiž se ve svém jednání a uvažování řídí. Není podstatné, zda si svůj hodnotový žebříček uvědomuje nebo jedná intuitivně. Homola (1972) in Vacek (2008) se zmiňuje o tom, že z psychologického hlediska by měl být hodnotový systém vnitřně celistvý, v souladu s celou osobností i s dalšími osobnostními charakteristikami jedince. Dále Vacek (2008) říká, že by měl být realistický a do určité míry i dynamický a v neposlední řadě by měl jedinci přinášet uspokojení. V oblasti výchovy k hodnotám je třeba včas, systematicky a účinněji spoluvytvářet hodnotové struktury dětí a mládeže v rámci edukace. V naší pedagogice nemá zřetelně pojmenovaná „ výchova k hodnotám“ jako speciální oblast tradici. O hodnotách a jejich rozvoji se nejvíce mluví v rámci etické (respektive mravní) a estetické výchovy, stále více se žáci s tímto tématem setkávají v souvislosti s výchovou občanskou, multikulturní, výchovou k demokracii apod. Poslední částí, které se budeme věnovat, je výchova k charakteru, která v sobě zahrnuje i výchovu k hodnotám, morálce, občanství, demokracii apod. Jako ukázku výchovy k charakteru zmíníme Lickonův projekt zaměřený na rozvoj pozitivních hodnot a výchovu charakteru. Šlo o výchovný program CPDI (Child Development Projekt) realizovaný v Kalifornii. Lickon (1992) in Vacek (2008) uvádí jeho 5 základních složek: 1. Kooperativní učení, 2. Využití dětské literatury k rozvoji empatie a porozumění druhým, 96
3. Zpřístupnění příkladů prosociálního chování, 4. Zapojení standardů do aktivit zaměřených na pomoc mladším spolužákům a vrstevníkům, 5. Posílení morálního úsudků a sebekontroly studentů. Závěry z tohoto projektu jsou následující. Došlo k významným pozitivním změnám v oblastech sponntálního projevu vzájemné pomoci, podpory a spolupráce. Objevil se i větší zájem o ostatní spolužáky při hře. V neposlední řadě můžeme jmenovat i lepší schopnost řešit sociální problémy a výraznější pochopení demokratických hodnot. Když to vše co zde bylo řečeno, vztáhneme, ať už na zdravou populaci nebo populaci zdravotně znevýhodněnou je tedy důležité v případě mravní výchovy je důležité zaměřit se především na podporu a rozvoj prosociálního chování a jeho vyšší formy altruismu, respektovat lidskou důstojnost a sebeúctu, respektovat veškeré právní a sociální normy a etická pravidla a řády. Podstatné je také se zaměřit na výchovu k hodnotám, umět si vytvořit svůj určitý žebříček hodnot, a v neposlední řadě i podporovat i výchovu charakteru každého jedince. Na závěr jako v každé části i zde provedeme krátké shrnutí. Občanské vzdělávání usiluje o kultivaci člověka v roli občana. Je zaměřené na vzdělávání a uspokojování takových sociálních potřeb dospělých, které patří do oblasti etické, estetické, právní, ekologické, všeobecně – vzdělávací, zdravotní, tělovýchovné filozofické, náboženské, politické, občanské, sociální. Etika je filozofická disciplína, která zkoumá morálku, popisuje a hodnotí lidské jednání. Hlavními cíly mravní výchovy by měla být schopnost odlišit dobro a zlo, chování dobré a zlé, schopnost stát se svobodnou a odpovědnou bytostí a dospět na určitou úroveň morální zralosti. V této souvislosti je důležitá výchova k hodnotám a výchova k charakteru.
97
Výzkumná část
98
4 Cíle výzkumu a formulace výzkumných otázek Ve výzkumné části jsme se zaměřili na celoživotní vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách v denních centrech Olomouckého kraje v městech Olomouc a Šumperk. Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak centra denních služeb zajišťují celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců. K zodpovězení nám pomohly níže uvedené výzkumné otázky, na které jsme se v rámci šetření snažili nalézt odpověď. 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ 2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ 3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ Z těchto 3 základních otázek jsme si následně definovali výslednou problematickou otázku, na kterou se pokusíme odpovědět v závěru našeho výzkumného šetření na základě komparativní analýzy všech zodpovězených otázek od zúčastněných zařízení. „Jaké aktivity jsou ve vzdělávání pracovníků zastoupeny nejčastěji?“
99
4.1 Metody výzkumu Vzhledem k vytýčenému cíli a pojetí celého výzkumu využíváme pro naše potřeby kvalitativního výzkumu. Miovský (2006, s. 18) uvádí, že: „Kvalitativní výzkum z pohledu psychologie je
přístupem využívajícím principů
jedinečnosti
a
neopakovatelnosti,
kontextuálnosti, procesuálnosti a dynamiky a v jeho rámci cíleně pracujeme s reflexivní povahou jakéhokoliv psychologického zkoumání“. „Pro popis, analýzu a interpretaci nekvantifikovaných
či
nekvantifikovatelných
vlastností
zkoumaných
psychologických
fenoménů naší vnitřní a vnější reality využívá kvalitativních metod“. Dle Gavory (2010, s. 181) říká: „Kvalitativní přístup z pohledu pedagogiky je intenzivní nebo dlouhodobý a výzkumník z něj zhotovuje podrobný popis“. „Zaznamenává skoro všechno, co se v daném prostředí odehraje“. „Může přitom zhotovovat i audiofonní nebo obrazové záznamy, které potom analyzuje“. „Dělá si poznámky, píše si krátké záznamy a z nich pak skládá celkový, ale vnitřně diferenciovaný obraz o prostředí, který zkoumá“. Disman (1993) in Miovský (2006, s. 16) uvádí, že kvalitativní přístup je: „Nenumerické šetření a interpretace sociální reality, jehož cílem je odkrývat význam pokládaný sdělovanými informacemi“. Negativní definici podali metodologové Glaser a Corbinová (1989) in Hendl (2005, s. 49), kteří za něj považují: „Jakýkoli výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí statistických metod nebo jiných způsobů kvantifikace“. Mnoho autorů nesouhlasí s tímto vymezením, protože podle nich jedinečnost kvalitativního výzkumu nespočívá pouze v absenci čísel. Významný metodolog Creswell (1998) in Hendl (2005, s. 50) definoval kvalitativní výzkum takto: „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění založen na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému“. „Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“. Podle Švaříčka a Šedové a kol., (2007) je podstatou kvalitativního výzkumu široká rozprostřenost sběru dat, bez toho, že by byly, na počátku stanoveny základní proměnné. Stejně tak nejsou předem definované hypotézy a výzkumný projekt není závislý na teorii, kterou předtím někdo vybudoval. Jde o to do hloubky kontextuálně zakotveně prozkoumat určitý široce definovaný jev a přenést ho do maximálního množství informací. Logika kvalitativního výzkumu je induktivní, teprve po nasbírání dostatečného množství dat, začíná výzkumník pátrat po pravidelnostech, které se v těchto datech vyskytují, formuluje předběžné závěry a hledá pro ně další oporu v datech. Výstupem je formulování nové hypotézy.
100
Hypotézy či teorie vzniklé na základě kvalitativního výzkumu není možné zobecňovat. Jsou platné, jen pro vzorek, na kterém byla data získána. Hendl (2005) in Švaříček a Šedová a kol., (2007, s. 207): „Při kvalitativní analýze jde o systematické, nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality a vztahy“. „Termín nenumerický se vztahuje na data a také na práci s nimi“. Jak je vidět z výše uvedených definic, neexistuje tedy jednotná definice pro kvalitativní výzkum. Z pohledu psychologie se dá zjednodušeně říct, že je tento výzkum založen především na principech jedinečnosti a neopakovatelnosti, kontextuálnosti, procesuálnosti a dynamiky, a na základě těchto principů dochází cíleně k psychologickému zkoumání jednotlivých jevů. Z pohledu pedagogiky je definice složitější, protože co autor, to jiný pohled a názor. Kvalitativní výzkum je intenzivní a dlouhodobý proces v přirozeném prostředí. Výzkumník z něj zhotovuje podrobný popis pomocí různých poznámek, záznamů. Snaží se o vytvoření komplexního holistického obrazu, analyzuje různé typy textů.
Informuje o názorech
účastníků výzkumu a jedná se o nenumerické šetření, kde se snažíme zachytit sociální realitu zkoumaného jevu, události.
101
Výhody a nevýhody kvalitativního výzkumu Výhody kvalitativního výzkumu
Nevýhody kvalitativního výzkumu
Získává podrobný popis a vhled při
Získaná znalost nemusí být zobecnitelná
zkoumání jedince, skupiny, události,
na populaci a do jiného prostředí
fenoménu. Zkoumá fenomén v přirozeném
Je těžké provádět kvantitativní predikce.
prostředí. Umožňuje studovat procesy.
Je obtížnější testovat hypotézy a teorie.
Umožňuje navrhovat teorie.
Analýza dat i jejich sběr jsou často časově náročné etapy.
Dobře reaguje na místní situace a
Výsledky jsou snadněji ovlivněny
podmínky
výzkumníkem a jeho osobními preferencemi.
Hledá lokální (idiografické) příčinné souvislosti. Pomáhá při počáteční exploraci fenoménů (Převzato z knihy HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha:
Portál, 2005. s. 52). Ve výzkumném šetření pracujeme s Výročními zprávami center denních služeb, kdy se snažíme analyzovat celoživotního vzdělávání zaměstnanců výše uváděných typů zařízení. K získání potřebného množství validních informací volíme jedny z metod kvalitativního výzkumu analýzu dokumentů, kterou vzhledem k nedostatečným informacím ke vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků ve Výročních zprávách dále ještě kombinujeme se standardizovaným strukturovaným interview - rozhovorem. Gavora (2010, s. 181) říká, že: „U kvalitativního výzkumu jsou určité ustálené a vyzkoušené postupy“. Uvádí 2 základní postupy a to analytickou indukci a konstantní komparaci. V následující
102
podkapitole si tyto metody a jeden z postupů kvalitativního výzkumu, který využíváme v našem šetření, podrobněji charakterizujeme.
4.1.1 Analýza dokumentů První použitou metodou je analýza dokumentů nebo také někdy obsahová analýza. Obecně řečeno, práce s dokumenty podle Miovského (2006) tvoří velmi specifickou oblast aplikace kvalitativního přístupu. Její specifičnost je dána tím, že tyto materiály existují nezávisle na naší výzkumné činnosti v tom smyslu, že je obvykle nevytváříme. Nejde tedy v jejich případě o metodu získávání dat v pravém smyslu slova, kdy data v průběhu výzkumu různými postupy a metodami skutečně vytváříme. Zde již data máme vytvořená, fixovaná a pouze je musíme shromáždit. Výzkumník nemůže ovlivnit podobu těchto dat. Termín analýza dokumentů je definován různě. Rozeznat můžeme jeho širší a užší pojetí. V širším pojetí analýzou dokumentů v oblasti kvalitativního přístupu chápeme analýzu jakéhokoliv materiálu, který je zdrojem informací relevantních cílů studie. Do tohoto širšího pojetí se tak snadno vejde materiál prakticky jakékoliv povahy, který fixuje data použitelná pro jakékoli druhy kvalitativní analýzy. V užším pojetí pod termínem analýza dokumentů chápeme výzkumnou strategii založenou na analýze již existujícího materiálu, který vzniká interakcí mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu. Zjednodušeně řečeno výzkumník v procesu výzkumu již obvykle nevytváří nové zdrojové materiály pro analýzu, nová data, ale naopak pracuje s materiálem, který již existuje, případně hledá a objevuje jiné již existující materiály, které byly ztraceny, zapomenuty, ukryty či k nim byl jinak komplikovaný přístup. Dle Hendla (2005, s. 132): „Analýza dokumentů patří k standardní aktivitě jak v kvalitativním, tak v kvantitativním výzkumu“. „Dokumenty - všechno napsané nebo prostě zaznamenané - mohou být podrobeny analýze z různých hledisek“. „V dokumentech se projevují osobní nebo skupinové vědomé nebo nevědomé postoje, hodnoty a ideje“. Maršálová a Mikšík (1990) in Miovský (2006, s. 190) vhodně poznamenávají, že: „Analýza dokumentů patří několik desítek let mezi poměrně velmi populární metody, neboť jejím prostřednictvím lze efektivně získat množství cenných psychologických údajů skrytých v různých soudních spisech, zdravotní dokumentaci, osobní korespondenci, denících autobiografiích“. Dle Zicha (2007) můžeme analýzu dokumentů charakterizovat jako intenzivní rozbor, který je ve své jedinečnosti co nejobsáhleji objasňován a interpretován. Připouští se však samozřejmě také možnost kombinace kvalitativních a kvantitativních metod a jejich vzájemné doplňování. Zásadní podmínkou je maximální otevřenost výzkumníka k tvorbě zajímavých, 103
nových i nekonvenčních závěrů, neboť texty (stejně tak jako jakýkoliv materiál) jsou považovány za objektivaci psyché tvůrce. Dále Zich (2007, s. 52) uvádí: „Vznikla jako prostředek zkoumání hromadných komunikačních procesů“. „Sdělovací proces je tvořen mluveným nebo psaným slovem, obrazem, gestem“. „Vychází se z předpokladu, že komunikace mezi lidmi je důležitým zdrojem informací nejen o vztazích, ale i o síle, smyslu informace a pravdivosti“. Berelson in Zich (2007, s. 52) zmiňuje, že: „Obsahová analýza je výzkumná technika objektivního, systematického a kvantitativního popisu manifestačního sdělení“. Jeřábek (1993, s. 85) uvádí, že: „Obsahová analýza je analiticko-dokumentační technika, v níž výzkumník 1. nejprve vzájemně se vylučujících a vyčerpávajících kategorií, které mohou být použity pro rozbor dokumentů a 2. pak zaznamenává četnosti výskytu jednotlivých kategorií v dokumentu“. Jeřábek (1993) zmiňuje přednosti studia dokumentů: a) je možno studovat i výpovědi jinak nedostupných subjektů, b) záznam byl proveden sponntálně, c) výpověď není reakcí na dotaz výzkumníka, d) není tedy tímto dotazem vyvolána ani zkreslena, e) tvůrce dokumentu snáze uvede doznání, f) studium dokumentů je relativně levnější než terénní průzkum nebo dotazníkové šetření, g) některé dokumenty vytvořené profesionály (novináři) mají vysokou kvalitu záznamu. Dále také Nevýhody studia dokumentů: a) některé dokumenty jsou nedostupné, b) vzniká výběrové vychýlení způsobené skutečností, že méně vzdělaní lidé často tvoří vybrané dokumenty, c) Výzkumníkovi chybí informace potřebné k porozumění dokumentu,
autor
nepředpokládal
využití dokumentu a
informace
jsou neúplné,
d) srovnatelnost v čase je omezená, e) dokumenty nemají stejnou životnost, dochází ke ztrátám, jejichž rozsah se liší podle zdroje dokumentů. Hendl (2005) rozlišuje následující typy dokumentů: 1. Osobní dokumenty zahrnují cokoli, co bylo pořízeno, napsáno nebo fotografováno k soukromým účelům. Může jít o dopisy, zápisníky, deníky, rodinné fotografie nebo videonahrávky. 2. Úřední dokumenty jsou napsané, fotografované nebo jinak pořízené dokumenty ve firmách nebo úřadech. Může jít o výroční zprávy, zápisy ze schůzí, vyhlášky, dokumentaci práce studenta. 3. Archivní data jsou záznamy nebo množiny záznamů. Některé mohu být psané podobně jako dokumenty, jiné mají kvantitativní statistickou podobu. Jedná se např. o záznamy o počtu zákazníků ve firmě; rozpočty firmy, seznamy zaměstnanců; statistické údaje o firmě, instituci nebo zemi; data z jiných výzkumných akcí. Pokud mají archivní data kvantitativní podobu, nesmí se tato vlastnost ztotožňovat s jejich spolehlivostí. 4. Výstupy masových médií tvoří noviny, časopisy, televizní a rozhlasové programy. 5. Virtuální data se nacházejí na internetu. Patří mezi ně internetová stránky, obsahy internetové pošty a obsahy internetových 104
diskusí. 6. Předmětná data jsou tvořena fyzickými stopami jako důsledky lidské činnosti. Výzkumník se neptá lidí na jejich zvyky nebo preference. Místo toho zkoumá lidské „stopy" a dělá z nich závěry o zkoumané kultuře. Lze tedy říci, že práce s dokumenty tvoří velmi specifickou oblast aplikace kvalitativního přístupu. Její specifičnost je dána tím, že tyto materiály existují nezávisle na naší výzkumné činnosti v tom smyslu, že je obvykle nevytváříme. Při analýze dokumentů již data máme vytvořená, fixovaná a pouze je musíme shromáždit. Výzkumník nemůže ovlivnit podobu těchto dat. Má za účel zpracovávat materiál, který musí být vytvořen výzkumníkem v procesu výzkumu, který již existuje a výzkumník většinou pouze dle svého výzkumného cíle (a definovaných výzkumných otázek) materiál vybírá, provádí selekci, případně různé úpravy. Jedná se o intenzivní rozbor, který je objasňován a interpretován. Připouští se i možnost kombinace kvalitativních a kvantitativních metod a jejich vzájemné doplňování. Existují například osobní dokumenty, výstupy médií, předmětná data vytvořená fyzickými osobami. Jak jsme již uvedli výše, dále si rozebereme jeden ze základních postupů při kvalitativním výzkumu, konstantní komparaci. Gavora (2010) zmiňuje, že při ní výzkumník nestanovuje hypotézu na začátku výzkumu. Sbírá údaje o všech případech, třídí a hledá je a hledá mezi nimi společné prvky, které označujeme jako významové kategorie. Pomocí nich buduje svoji hypotézu a teorii postavenou na jejím základě. Tento postup se nazývá tak proto, že, že jde o sled kroků, které probíhají současně. Výzkumník neustále srovnává, komparuje svá data a kategorie, dokud nedospěje k uspokojivému vysvětlení jevů – k teorii. Dále Gavora (2010, s. 183) shrnuje konstantní komparaci do 6 základních bodů: „1. Volba výzkumného problému a zkoumaných osob, 2. Sběr dat, 3. Hledání společných a rozdílných prvků v údajích, syntetizace. 4. Hledání významových kategorií, 5. Další sbírání údajů zaměřené na zpřesnění významových kategorií, 6. Další zpřesňování pohledu“. Podle Jeřábka (1993) je komparace jednou z nejčastějších úloh srovnávání souborů nebo podsouborů podle jednoho ze znaků, zjišťujeme, ověřujeme rozdíly mezi nimi, nebo měříme velikost rozdílu mezi nimi, nebo naopak se snažíme prokázat, že rozdíly mezi nimi jsou zanedbatelné. Švaříček a Šedová a kol., (2007, s. 223) uvádějí zjednodušenou definici: „V průběhu analýzy dochází k neustálému porovnávání, hledají se podobnosti a rozdíly a to všechno při práci s daty“. Charmazová (2006) in Švaříček a Šedová a kol., (2006, s. 223) doporučuje: „Hledání shod a rozdílů uvnitř jednoho datového zdroje (například interview), pokračovat s porovnáváním různých datových zdrojů vztažených k týmž kritériím a dále porovnávat různé datové zdroje různých aktérů“. „Tímto způsobem je jednak zjišťována 105
konzistence jednotlivých případů, jednak jsou případy srovnávány mezi sebou“. Kromě tohoto porovnávání empirických dat Strauss (1987) in Švaříček a Šedová a kol., (2007, s. 224) doporučuje: „Komparovat případy a kategorie s našimi představami o tom, co je možné“. V rámci našeho výzkumu však užíváme částečně i druhý postup kvalitativního výzkumu a to analytickou indukci, která je podle Brymana (2004b) in Švaříček a Šedová a kol., (2007, s. 223) „Jednou z obecných strategií kvalitativního výzkumu“. „Začíná hrubou definicí výzkumné otázky, pokračuje hledáním hypotetického vysvětlení daného problému a pokračuje prověřováním této hypotézy na jednotlivých případech“. Dále Švaříček a Šedová a kol., (2007) píší o tom, že je založena principu opakování. Jde o určitý systematický postup hledání jednotlivých případů v datech a jejich porovnávání s nově vzniklou hypotézou, dá se také říct, že se zde objevují i určité deduktivní postupy usuzování. Gavora (2010, s. 71) uvádí: „Validita se zabezpečuje dlouhodobostí výzkumu, přímým kontaktem s realitou a rozsáhlým a velmi konkrétním, výstižným a přesným popisem, často s použitím autentických citátů výroků zkoumaných osob“. Dále se autor zmiňuje, že v případě reliability v kvalitativním výzkumu se zkoumají spíše specifické než typické situace, proto není možně vyhovět požadavku reliability – replikovat výzkum. Situace se mohou totiž neustále měnit. Jestliže v kvantitativním výzkumu abstrahujeme od této proměnné, zahrnujeme pak tuto proměnnou do zkoumaného jevu. Pro náš výzkum jsme zvolili záměrný účelový výběr přes instituce, což je dle Miovského (2006, s. 138) „Metoda, kdy využíváme určitého typu služeb nebo činnosti přes instituce, určené pro cílovou skupinu, která nás výzkumně zajímá“. Z výše uvedeného tedy vyplývá, že při konstantní komparaci výzkumník nestanovuje hypotézu na začátku výzkumu. Sbírá údaje o všech případech, třídí a hledá je a hledá mezi nimi společné prvky. V průběhu analýzy dochází k neustálému porovnávání, hledají se podobnosti a rozdíly a to všechno při práci s daty. V rámci našeho výzkumu však užíváme částečně i druhý postup kvalitativního výzkumu a to analytickou indukci, která je jednou z obecných strategií kvalitativního výzkumu. Začíná hrubou definicí výzkumné otázky, pokračuje hledáním hypotetického vysvětlení daného problému a pokračuje prověřováním této hypotézy na jednotlivých případech. Je založena principu opakování. Jde o určitý systematický postup hledání jednotlivých případů v datech a jejich porovnávání s nově vzniklou hypotézou, objevují se zde i určité deduktivní postupy usuzování.
106
4. 1.2 Standardizovaný rozhovor Druhým postupem při našem získávání informací je interview, rozhovor. Dle Chrásky (2007, s. 181) „Jde o metodu shromažďování dat o pedagogické realitě, které spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta“. „Obsahově širší termín, který se v praxi používá, je rozhovor“. „Jsou v něm, předem připravené otázky i jejich pořadí“. „Tazatel k otázkám nepřidává vlastní komentář, pouze čte otázky a zaznamenává odpovědi respondenta“. Standardizovaný rozhovor dle Jeřábka (1993, s. 72) „Je nejvíce formalizovaná forma rozhovoru, od každé osoby je vyžadována stejná informace, každému jsou kladeny přesně stejné otázky, otázky jsou v přesně stejném pořadí“. Na počátku rozhovoru se tazatel představí, uvede název skupiny, nebo organizace, kterou reprezentuje, sdělí dotazovanému, jak byl vybrán, vysvětlí dotazovanému výběrovou metodu, ujistí dotazovaného, že jím sdělené informace jsou důvěrné, že nikde nebude jeho jméno uvedeno. Chráska (2007) hovoří o tom, že velkou výhodou interview je navázání osobního kontaktu, které umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondenta. Můžeme sledovat reakce respondenta na kladné otázky a podle nich usměrňovat další průběh. Dále poskytuje všem respondentům stejné podmínky k odpovědím a také to, že získané výsledky se dají většinou dobře statisticky zpracovávat. Nevýhodu je naopak obtížnější navazování kontaktu mezi tazatelem a respondentem, působí to více méně strojeně. Hendl (2005, s. 173) uvádí: „Strukturovaný rozhovor s otevřenými otázkami se sestává z řady pečlivě formulovaných otázek, na něž mají jednotliví respondenti odpovědět“. Tento typ rozhovoru je vhodný, pokud ho nemáme možnost opakovat a máme málo času se respondentovi věnovat. Použijeme ho i tehdy, když jde o vstupní a závěrečný rozhovor v rámci nějakého intervenčního programu a odpovědi se mají srovnávat. Relativní nevýhoda strukturovaného interview s volnými otázkami spočívá v restrikci na předem daná témata. Omezení je dáno i tím, že různým respondentům klademe stejně formulované otázky a tím přehlížíme situovanost rozhovoru. Kučera (1995) in Gavora (2010, s. 201) píše: „V interview se výzkumník musí pokusit porozumět různým skrytým a přitom naznačovaným významům, adekvátně na ně reagovat, někdy stejnou řečí“. „Musí být citlivý na jazyk člověka“. „Měl by používat ty výrazy k označení jevů, postojů a situací, které používá zkoumaná osoba“. „Interview často přerůstá v souvislé povídání a stává se tak monologem“. Chráska (2007) říká, že při realizaci rozhovoru je důležité dodržovat zejména tato pravidla: 1. vhodná situace, přirozené prostředí, 2. začínáme nejobecnějšími otázkami, které respondenta uvedou do problematiky, 3. čelíme působení psychologických faktorů, které 107
mohou ovlivnit výsledky rozhovoru, 4. vytvářet podmínky pro příjemný přátelský rozhovor, 5. důležitý je přesný záznam z průběhu rozhovoru. Hendl (2005) jej doplňuje o dodržování následujících hlavních zásad: 1. Zajišťujeme důkladnou přípravu a nácvik provedení rozhovoru. 2. Účel výzkumu určuje celý proces interview. 3. V interview máme vytvořit rámec, v němž se bude moci dotazovaný vyjadřovat pomocí svých vlastních termínů a svým vlastním stylem. 4. Vytváříme vztah vzájemné důvěry, vstřícnosti a zájmu. Jsme citliví k pohlaví, k věku a kulturním odlišnostem dotazovaného. 5. Zohledňujeme časové možnosti dotazovaného. 6. Jsme reflexivní, sebekriticky monitorujeme sami sebe. 7. Po rozhovoru kompletujeme a kontrolujeme své poznámky, jejich kvalitu a úplnost. Standardizovaný rozhovor je tedy metoda shromažďování dat o pedagogické realitě, kdy dochází k bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Obsahově širší termín, který se v praxi používá, je rozhovor. Od každé osoby je vyžadována stejná informace, každému jsou kladeny přesně stejné otázky, otázky jsou v přesně stejném pořadí. Strukturovaný rozhovor s otevřenými otázkami se sestává z řady pečlivě formulovaných otázek, na něž mají jednotliví respondenti odpovědět. Jeho úspěšnost je závislá především na schopnostech výzkumníka a vytvoření vzájemného příjemného, uvolněného vztahu mezi výzkumníkem a respondentem. Existuje řada důležitých pravidel a zásad, které nutné při realizaci rozhovoru dodržovat.
108
4.2 Popis výzkumného vzorku Pro potřeby našeho výzkumného šetření jsme si zvolili jako výzkumný vzorek denní centra pro zdravotně znevýhodněné v Olomouckém kraji. Původně jsme měli slíbenou spolupráci celkově se 6 zařízeními a to 4 zařízení v Olomouci, 1 zařízení v Šumperku a 1 zařízení v Zábřehu na Moravě. Během měsíce listopadu a prosince jsme osobně navštívili a vedli rozhovory s výše uvedenými denními centry, abychom získali potřebné informace a dostali odpovědi na námi sestavené výzkumné otázky. Ochotně s námi spolupracovala a odpovídala na naše na začátku uváděné otázky tato zařízení: Spolu Olomouc, o. s., Mana o. s. - Psychosociální centrum Olomouc, Klíč, centrum denních služeb Olomouc, p. o., Arcidiecézní Charita Olomouc a
Pontis Šumperk,
o. s. Bohužel se nám ani po opakovaném kontaktování a domlouvání osobního setkání nepodařilo získat informace od zařízení ze Zábřehu na Moravě, které nám osobní setkání z nevysvětlených důvodů na poslední chvíli odmítlo. Celkově až na tento neúspěch, proběhlo výzkumné šetření bez větších problémů.
109
4.3 Zpracování a interpretace výsledků šetření 1. Způsob zpracování Námi osloveným zařízením jsme položili následující otázky a pečlivě zaznamenali jejich odpovědi. Dalším určitým doplňujícím materiálním podkladem pro naše šetření byly i poskytnuté informace plynoucí z vnitřních směrnic daného zařízení, které dále uvádíme v přílohách č. 11 – 15e. Na základě zjištěných informací jsme následně provedli srovnávací analýzu těchto informací a výsledky graficky znázornili pro potřebné vyvození závěrů a zodpovězení problematické otázky našeho šetření. Název zařízení: Spolu Olomouc, o. s. 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ „Sociální pracovníci se vzdělávají dle Individuálního vzdělávacího plánu v rozsahu stanoveném zákonem 108/2006, §111“. „Pracovníci v sociálních službách v rozsahu stanoveném zákona 108/2006, §116“. „Ostatní pracovníci dle Individuálního vzdělávacího plánu“. „Individuální vzdělávací plán“ sestavuje ředitel organizace nebo vedoucí organizační jednotky a to s každým pracovníkem, přičemž bere v potaz jeho osobnostní rozvoj a přínos pro týmovou a odbornou práci“. „Za profesní rozvoj sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách zodpovídají vedoucí středisek, za profesní rozvoj dalších pracovníků organizace zodpovídá nadřízený pracovník“. „Profesní rozvoj pracovníků SPOLU Olomouc je realizován: 1. Sebevzděláváním, 2. Specializačním vzděláváním zajišťovaným vysokými školami a vyššími odbornými školami navazujícím na získanou odbornou způsobilost k výkonu povolání, 3. Účastí v kurzech (akreditovaných, neakreditovaných), 4. Odbornými stážemi v zařízeních sociálních služeb, 5. Účastí na školicích akcích a odborných konferencích, 6. Účastí na interní nebo externí jak individuální tak skupinové supervizi“. Viz. Přílohy č. 11, 11a, 11b a 11c. „Sociální pracovníci procházejí těmito kurzy a školeními: Krizová intervence v každodenním životě, Pracovní týmy a jejich vedení, Hodnotící a motivační pohovory s pracovníky, Workshop k sebehodnocení SQSS, Problematika komunikace u osob s PAS,
110
Úvod do mediace, Psychohygiena jako prostředek zlepšení paměti, proti stresu, Překonávání komunikačních bariér, Zvládání agrese a autoagrese u osob s PAS, Letní škola managementu v sociálních službách, Zvládání rizikových situací, Základy I. Pomoci, Základy teambuildingu, Sebereflexe jako základ pro změnu I., Hodnocení míry potřebné podpory, Skupinová supervize sociálních pracovníků SPI“. „Pracovníci v sociálních službách procházejí těmito kurzy a školeními: 2x Kurz pro asistenty lidí s mentálním postižením – zaměřený na specifika práce s lidmi s mentálním postižením, školení bezpečnosti při pohybových aktivitách lidí s mentálním postižením – Obecné bezpečností zásady při hodinách TV, poskytování dopomoci při gymnastických úkonech (kotoul, cviky na kruzích, na žebřinách, na lavičkách, malých kladinách, bezpečný nácvik kotoulu vpřed, hry zaměřené na posílení horní poloviny těla (svaly pletence ramenního, zádové svalstvo), školení, Základy I. pomoci – vyšetřování raněných, bezvědomí, krvácení, interní stavy, poranění břicha a hlavy, zlomeniny, školení I. pomoci – rozdělení první pomoci, základní složky Integrovaného záchranného systému, život zachraňující úkony (kardiopulmonální resuscitace u dětí a dospělých, první pomoc při krvácení, šokové stavy), další závažná poranění (interní stavy, tepelná poranění, otravy, poranění břicha, hrudníku, hlavy, páteře, zlomeniny), nácvik základních obvazových technik a nácvik resuscitace, 7 skupinových a 7 individuálních supervizí pro asistenty“. 2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ „Hlavní je zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a zákoník práce (zákon č. 262/2006 Sb.)“. 3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ „Zaměstnanci SPI Spolu Olomouc, procházejí celkem 210 hodin školení za rok“. „Dle zákona o sociálních službách je to minimálně 24 hodin za rok“.
111
Název zařízení: Klíč centrum sociálních služeb Olomouc, p. o. 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ „Na začátku bychom chtěli podotknout, že většina pracovníků je různými částmi svých pracovních úvazků zaangažována ve více typech sociálních služeb, nejen v denních stacionářích (týdenní stacionář, chráněné bydlení, podpora samostatného bydlení, domov pro osoby se zdravotním postižením)“. „Vzdělávání probíhá tak, že zaměstnanci jezdí na stáže, docházejí do vzdělávacích zařízení nebo přichází externí lektor přímo na naše pracoviště, případně se odborného školení ujme některý z pracovníků Klíče Olomouc“. Viz. Přílohy 13a a 13b. 2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ „Zaměstnavatel, který je poskytovatelem sociálních služeb, musí ve vztahu ke vzdělávání svých zaměstnanců splňovat kromě povinností vyplývajících ze zákoníku práce také povinnosti podle zákona o sociálních službách; týká se to zejména dodržení minimálního rozsahu vzdělávání pro sociální pracovníky a pro pracovníky v sociálních službách“. 3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ „Pracovníci musí mít podle zákona 108/2006 minimálně 24 hodin akreditovaného vzdělávání za rok“. Název zařízení: Mana o. s. - Psychosociální centrum Olomouc 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ „Vzdělávání si zaměstnanci zařizují sami, podle toho co nás zajímá. Většinou tak 1x za 2 měsíce nějaké vzdělávací kurzy přes Charitas, IES, Neziskové organizace, nebo Kurz na klíč přímo podle jejich požadavků, ale to vždy záleží na množství financí“. „Probíhají u nás i týmové a případové supervize a to zhruba každých 6 týdnů s psycholožkou“. „Naše zařízení dříve nabízelo v oblasti vzdělávání pracovníků přímo službu koučink pro pracovníky jiných zařízení“. „V současné době, ale poskytujeme už jen prostory pro konání supervizí“. 112
2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ „Stěžejní je zákon 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů. A pak také zákoník práce“. 3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ „Pracovníci musí mít podle zákona 108/2006 minimálně 24 hodin akreditovaného vzdělávání za rok“. „A dále pak také supervize, jež jsou každých 6 - 8 týdnů pod vedením paní psycholožky“. Název zařízení: Arcidiecézní Charita Olomouc 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ „Celoživotní vzdělávání se skládá ze seminářů zaměřených na cílovou skupinu -
tedy lidi s duševním onemocněním nebo seminářů zdokonalující potřebné dovednosti
pracovníků - komunikaci, asertivitu, jednání s klientem apod., dále ze zážitkových seminářů zaměřených na předcházení syndromu vyhoření“. „Probíhá přibližně 12 seminářů za rok“. „V neposlední řadě se pracovníci účastní v rámci vzdělávání 2x do roka odborných stáží, které vykonáváme v zařízení, jež poskytují stejný nebo podobný typ služeb se stejnou cílovou skupinou, 3x do roka vzdělávací kurzy a 4x do roka individuální a týmové supervize. „Vzdělávání probíhá dle Individuálního vzdělávacího plánu“. Viz. Přílohy č. 14, 14a, 14b, 14c. 2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ „Vycházíme ze zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a dále také zákoník práce (zákon č. 262/2006 Sb.)“.
113
3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ „Pracovníci střediska sv. Vincence absolvují ročně minimálně 24 hodin vzdělávání podle zákona 108/2006“. Název zařízení: Pontis Šumperk, o. s. 1. „Jakými způsoby zajišťujete celoživotní vzdělávání svých zaměstnanců?“ „Na začátku bychom chtěli podotknout, že za vzdělávání pracovníků zodpovídá vedoucí střediska, který vede seznam absolvovaných kurzů a na konci roku jej vyhodnocuje – zdali byl splněn počet hodin, evidence vzdělávání apod.“. „Jeden ze způsobů je vyhledávání seminářů a kurzů a jejich evidence“. „Vedoucí oddělení služeb pro seniory sleduje nabídky vzdělávacích středisek a podle individuálních potřeb zaměstnanců stanoví účast jednotlivých zaměstnanců na seminářích a kurzech a následně o nich informuje své podřízené spolupracovníky buď na poradách, nebo e-mailem“. „Vzdělávací semináře vybíráme přednostně u školících institucí, s nimiž máme velmi dobrou zkušenost, a jsou zárukou předávání dobré praxe“. „Pracovníci však mohou přijít s vlastním návrhem vzdělávání, sami si tedy najdou kurz či školení, které však musí zkonzultovat s vedoucím oddělení“. „Vedoucí je také povinen pracovat s individuálním vzdělávacím plánem svých podřízených, který je uložen v osobní složce zaměstnance společně se záznamem hodnocení pracovníka“. „Individuální plán může být na základě žádosti zaměstnance v průběhu roku změněn“. „Tato žádost je adresována vedoucímu střediska a ten se k této změně vyjadřuje, a to s ohledem na finanční možnosti společnosti a s přihlédnutím na poskytované služby a pracovní náplň pracovníka“. „Organizujeme i obligátní školení a proškolování v oblastech daných zákonnými normami (PO, BOZP)“. „Naše organizace vzdělávací aktivity zaměstnanců podporuje a na základě aktuálního finančního stavu na ně přispívá“. „Pokud se jedná o dlouhodobé vzdělávání (např. výcviky) na jejichž financování se podílí zaměstnavatel, je se zaměstnancem sepsána „smlouva o podmínkách poskytnutí finanční podpory na vzdělání“. „Možné formy vzdělávání pracovního týmu: 1. porady týmu 2. Supervize (2x do roka), 3. vzdělávací semináře a kurzy, 4. stáže a exkurze v jiných zařízeních (1x do roka) 5. jiný poradenský nebo psychoterapeutický výcvik (2x do roka). 114
„Naši zaměstnanci procházejí především těmito semináři a kurzy: telefonická a osobní krizová intervence, motivační pohovory poradenství v oblasti dávek státní sociální podpory a sociální péče, komunikace s agresivními uživateli, s manipulátory, s osobami které mají zdravotní postižení“. Viz. Přílohy č. 15, 15a, 15b, 15c, 15d, 15e. 2. „Z jakých legislativních pramenů vycházíte?“ „Jedná se především o zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a zákoník práce“. 3. „Jak často (kolikrát za měsíc/rok) jsou zaměstnanci povinni školení absolvovat?“ „Pracovníci jsou dle zákona o sociálních službách povinni absolvovat nejméně 24 hodin vzdělávání za rok (stejný počet hodin platí i pro pracovníky, kteří v Denním stacionáři pracují na zkrácený úvazek)“.
115
2. Výsledky a závěry šetření Nyní se již zaměříme na samotnou srovnávací analýzu, kdy na základě výše zodpovězených otázek a zjištěných informaci hledáme podobnosti a rozdíly daných informací ve vzdělávání pracovníků denních center v Olomouckém kraji. Vzdělávání všech pracovníků námi zkoumaných zařízení vychází z Individuálního vzdělávacího plánu, který sestavuje ředitel daného zařízení společně s pracovníkem a bere v potaz především jeho osobnostní rozvoj a přínos pro týmovou a odbornou práci. Profesní rozvoj pracovníků Spolu Olomouc, o. s. je realizován 1. Sebevzděláváním, 2. Specializačním vzděláváním zajišťovaným vysokými školami a vyššími odbornými školami navazujícím na získanou odbornou způsobilost k výkonu povolání, 3.
Účastí
v kurzech (akreditovaných, neakreditovaných), 4. Odbornými stážemi v zařízeních sociálních služeb, 5. Účastí na školicích akcích a odborných konferencích, 6. Účastí na interní nebo externí jak individuální tak skupinové supervizi. V Klíči, centru denních služeb Olomouc, p. o. probíhá vzdělávání tak, že zaměstnanci jezdí na stáže, docházejí do vzdělávacích zařízení nebo přichází externí lektor přímo na pracoviště, případně se odborného školení ujme některý z pracovníků Klíče Olomouc. Pracovníci Mana, o. s. - Psychosociálního centra Olomouc si vzdělávání zařizují sami, podle toho co je zajímá. Většinou nějaké kurzy přes Charitas, IES, Neziskové organizace, nebo Kurz na klíč přímo podle jejich požadavků, ale to vždy záleží, kolik je peněz. A dále také týmová supervize. Psychosociální centrum Mana Olomouc, o. s. poskytovalo i prostory pro koučink. V současné době poskytuje už jen prostory pro konání supervize. Arcidiecézní
Charita
Olomouc
zabezpečuje
vzdělávání
svých
pracovníků
prostřednictvím zážitkových seminářů, odborných stáží a školení. V Pontis Šumperk, o. s. je vzdělávání zajišťováno vyhledáváním vzdělávacích seminářů, kurzů. Dále pak také týmové porady, supervize, stáže, exkurze v jiných zařízeních, poradenský či psychoterapeutický výcvik. Organizuje obligátní školení a proškolování v oblastech daných zákonnými normami (PO, BOZP). Dá se tedy říci, že vzdělávání v těchto výše uvedených zařízeních probíhá 2 způsoby: 1. Zaměstnanci si vyhledávání vzdělávací kurzy, školení, stáže sami a konzultují jej se svým zaměstnavatelem a 2. Vzdělávání pracovníků zajišťuje samotné zařízení. A samozřejmě vychází z individuálního vzdělávacího plánu. Dále je legislativně ukotveno ve všech námi zkoumaných denních centrech v zákoně 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a dále také v zákoníku 116
práce. Výrazný rozdíl není ani v časové dotaci vzdělávání, kdy se jedná minimálně o 24 hodin ročně dle zákona o sociálních službách. V Mana, o. s. - Psychosociálním centru Olomouc probíhá každých 6-8 týdnů i týmová supervize. Následně
se
pokusíme
zodpovědět
naši
stanovenou
problematickou
otázku
„Jaké vzdělávací aktivity se ve vzdělávání pracovníků vyskytují nejčastěji?“. Pro lepší přehlednost si zvolíme grafické znázornění. Nejdříve rozebereme každé zařízení zvlášť a následně sestavíme výslednou tabulku a graf celého vzdělávání v námi zvolených 5 zařízeních. Tabulka I. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Spolu Olomouc, o. s. za rok Druh vzdělávání
Počet
Individuální supervize
8
Skupinové supervize
8
Vzdělávací kurzy
9
Školící akce
10
(Zdroj: Výroční zpráva Spolu Olomouc, o. s.).
117
Graf I. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Spolu Olomouc, o. s. za rok
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Individuální supervize
Skupinové supervize
Vzdělávací kurzy
Školící akce
Tabulka II. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Klíč, centrum denních služeb, Olomouc, p. o. za rok Druh vzdělávání
Počet
Konference
1
Odborné stáže
3
Akreditovaný vzdělávací program
21
Vzdělávací kurzy
25
Semináře
44
Školící akce
73
(Zdroj: Klíč, centrum denních služeb Olomouc p. o.).
118
Graf II. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Klíč, centrum denních služeb, Olomouc, p. o. za rok
Konference
13 21
Odborné stáže
73
Akreditované vzdělávací programy
25
Vzdělávací kurzy Semináře 44
Školící akce
Tabulka III. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků Mana, o. s. - Psychosociální centrum, Olomouc za rok Druh vzdělávání
Počet
Vzdělávací kurzy
6
Individuální supervize
9
Případové supervize
9
(Zdroj: Mana, o. s. - Psychosociální centrum, Olomouc).
119
Graf III. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků Mana, o. s. - Psychosociální centrum, Olomouc za rok
100% 90% 9
80% 70%
Případové supervize
60% 50%
9
40%
Individuální supervize Vzdělávací kurzy
30% 20% 6
10% 0% 1
2
3
Tabulka IV. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Arcidiecézní Charita Olomouc za rok Druh vzdělávání
Počet
Vzdělávací kurzy
3
Týmové supervize
4
Individuální supervize
4
Semináře
12
(Zdroj: Vnitřní směrnice Arcidiecézní Charity Olomouc).
120
Graf IV. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Arcidiecézní Charita Olomouc za rok
12 10 8 6 4 2
0 Vzdělávací kurzy
Týmové supervize
Individuální supervize
Semináře
Tabulka V. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Pontis Šumperk, o. s. za rok Druh vzdělávání
Počet
Odborné stáže a exkurze
1
Supervize
2
Poradenský a psychoterapeutický výcvik
2
Semináře
2
Vzdělávací kurzy
3
(Zdroj: Vnitřní směrnice Pontis Šumperk, o. s.).
121
Graf V. Vzdělávací akce sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Pontis Šumperk, o. s. za rok
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1
2
2
2
3
Z výše uváděných grafů následně sestavíme výslednou tabulku a graf, který nám již odpoví na problematickou otázku „Jaké vzdělávací aktivity se ve vzdělávání pracovníků vyskytují nejčastěji?“. Tabulka VI. Vzdělávací aktivity v denních centrech Olomouckého kraje Druh vzdělávání
Počet
Konference
1
Poradenský a psychoterapeutický výcvik
2
Odborné stáže a exkurze
4
Týmové supervize
14
Akreditované vzdělávací programy
21
Individuální supervize
32
Vzdělávací kurzy
46
Semináře
58
Školící akce
86
122
Graf. VI. „Jaké vzdělávací aktivity se ve vzdělávání pracovníků vyskytují nejčastěji?“.
Konference 12 4 14
Poradenský a psychter.výcvik
21
Odborné stáže a exkurze
86
Týmové supervize
32
Akreditované vzdělávací programy Individuální supervize 46 Vzdělávací kurzy
58
Semináře
Z výše uváděného tedy vyplývá, že mezi nejčastější vzdělávací aktivity, které se v těchto zařízeních obou námi srovnávaných měst objevují, jsou především různé typy školících akcí (86), seminářů (58) a vzdělávacích kurzů (46).
4.3.1 Diskuse Práce se zabývala problematikou významu celoživotního vzdělávání somaticky znevýhodněných jedinců. Samotná definice somatopedie je hodně rozmanitá. Například Kantor (2003) in Valenta a kol., (2003, s. 11) a Renotiérová a Bendová (2005, s. 7) uvádí zjednodušenou definici, podle které se jedná: „O obor speciální pedagogiky zabývající se edukací jedinců s tělesným postižením, nemocných a zdravotně oslabených“. Často se setkáváme i s označením pedagogika tělesně postižených. Podle Vítkové (1999, s. 15) je dnes tato pedagogika chápána jako: „Otevřený edukativní proces svázaný s celým životem jedince’’. Se somatopediíí souvisí pojmy jako zdravotní znevýhodnění, zdravotní postižení, oslabení případně hendikep. Podle Buřvalové a Reitmayerové (2007, s. 5): „Zdravotní znevýhodnění nevystihuje pouze to, že je člověk nemocný, nejedná se zde o rozlišování zdraví a nemoci či normality a efektivity“. „Jde o určitou dysfunkci sociální role, kterou člověk 123
získává svou odlišnost od okolí a postoji od ostatních lidí vůči němu“. A dále školský zákon 561/2004 Sb. § 16 jej definuje jako: „Zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování“. Dalším pojmem je zdravotní postižení. Gruber a Lendl (1992) in Fischer a Škoda (2008, s. 33) uvádějí: „Tělesné postižení jsou přetrvávající netrvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony“. Buřvalová a Reitmayerová (2007) píší o tom, že termínem zdravotní postižení se původně označovaly osoby s tělesným postižením, osoby nemocné a zdravotně oslabené. Dnes se zde zahrnují i ostatní typy postižení. Též termín tělesné postižení používáme v somatopedii v rozšířeném významu. Ovšem termín tělesně postižený je nahrazován novějším pojmem osoba s tělesným postižením. Současné pojetí zdravotního postižení podle Mezinárodní zdravotnické organizace WHO: 1. Impairment = vada, poškození – postižení systému pohybového, podpůrného nebo jiných orgánů vedoucích k somatickým změnám. 2. Disability = omezení, snížení výkonu - kvantitativní změny vzhledem k normální výkonnosti. 3. Handicap = ztráta, znevýhodnění, omezení příležitostí jedince žijícího ve společnosti na stejné úrovni jako ostatní (Převzato z knihy MILICHOVSKÝ, Luboš. Kapitoly ze somatopedie. Praha: UNIVERZITA JANNA AMOSE KOMENSKÉHO, 2010, s. 22). Další část byla věnována osobnosti zdravotně znevýhodněných. Vágnerová (2010, s. 11, s. 13) uvádí, že: „Termín osobnost je v laické řeči užíván jako charakteristika, respektive hodnocení daného jedince“. Lidé zcela běžně hovoří o ostatních v pojmech, které slouží jako osobností charakteristiky, a vycházejí z nich, když se snaží odhadnout, jak se dotyčný člověk zachová, nebo když uvažují o příčině jeho dřívějšího chování. „Osobnost lze zjednodušeně definovat jako komplexní a relativně stabilní systém, který funguje jako celek, skládá se vzájemně propojených somatických a psychických vlastností a projevuje se v reakcích na různé podněty a situace, respektive v interakci s nimi“. Rozsypalová a kol., (2003, s. 38) vymezuje osobnost z psychologického hlediska jako: „Člověka se všemi svými biologickými, psychologickými a sociálními znaky“. Z psychologického hlediska je velmi důležitá psychická adaptace na získané nebo vrozené postižení. Co se týče psychické adaptace na získané postižení. Dle Vágnerové (2004, s. 179 – 180) fáze zvládání získaného postižení lze rozdělit do čtyř fází: „1. fáze 124
latence, respektive nedostatečné informovanosti, 2. fáze pochopení traumatizující reality, 3. fáze protestu a smlouvání, 4. fáze postupné adaptace“. Vágnerová (1999) in Valenta a kol., (2003, s. 22 - 24) dělí psychologické techniky vyrovnání se s náročnými situacemi na „techniky aktivního řešení a techniky únikové“. Přijmutí zdravotně znevýhodněného nově narozeného dítěte do rodiny závisí na tom, jak rodiče zvládnou následujících 5 fází, které uvádí Kühler – Rossová (1969) in Říčan Krejčířová a kol., (1995, s. 55 - 56): „1. šok s iracionálním myšlením a cítěním, 2. smutek, zlost, 3. pocity viny, 4. stádium rovnováhy, 5. stádium reorganizace“. V socializačním vývoji dle Vágnerové (2004, s. 186 - 188) je především v dospělosti důležité zvládnout tři základní životní role: „profesní, partnerskou a rodičovskou“. Vágnerová (2004, s. 189) se dále také zmiňuje, že: „Postoje společnosti ke zdravotně znevýhodněným jsou ambivalentní, často vycházejí z nedostatku porozumění jejich problémům“. Mají svou racionální a emotivní složku a projevují se v chování. Rozumová složka zahrnuje znalosti a informace, které člověk o daném problému má. Citová složka vyjadřuje hodnotící kritérium, kdy je jedinec s postižením buď odmítnut, nebo přijat. Stejně tak bývá ambivalentní i emocionální postoj k handicapovaným, který se mísí s pozitivem i odporem. Tato majorita bývá předmětem soucitu, lítosti, a také mohou vzbuzovat odpor a hrůzu. Často vyvolává i ostych, plynoucí z neznalosti a neinformovanosti, jak by se zdravá společnost k ní měla chovat. Tyto postoje se těžko mění, proto může hovořit i o stereotypu předsudků k těmto jedincům. Když se podíváme na postoj handicapovaných ke zdravým lidem, mohou být jejich reakce různé, závisí to hlavně na stupni a typu postižení, na osobnostních vlastnostech, na vývojové úrovni jedince. Dle Vágnerové (2004) může mít postižený jedinec problémy se zařazením do společnosti, protože není akceptován. Vytvářejí si tedy své specifické skupiny a zaujímají postojové stereotypy, například pocity ukřivděnosti, podezíravosti. Zdraví a postižení se ve svých názorech dost liší, nemívají ani stejná očekávání“. Postižení jedinci s vrozenou poruchou očekávají, že budou zdravou společností odmítáni. Naproti tomu jedinci s později získaným postižením nemají ze strany zdravé společnosti tak negativní postoj. Oni sami se považují i nadále za součást zdravé společnosti. Novosad (1997, s. 9 - 11) rozlišuje čtyři základní stupně socializačního procesu: „1. Integrace, 2. Adaptace, 3. Utilita, 4. Inferiorita“. Z pohledu vzniku neurovývojových somatických onemocnění hovoří, Šlapal (2007, s. 29) o tom, že se objevují, v prenatálním, perinatálním i časně postnatálním období. Dále se Šlapal (2007, s. 10), Seidl, Obenberger a kol., (2004, s. 60) zmiňují o tom, že nervový systém 125
má část centrální (CNS, kterou tvoří mozek a mícha) a periferní. Podle Šlapala (2007, s. 11 – 16) z mozkového kmene vychází a) nervy hlavové (mozkové) a z míchy pak b) periferní (míšní). Nervy hlavové (mozkové) se skládají celkově z 12 – ti párů těchto nervů, skladbou se podobají periferním nervům, některé z nich však navíc obsahují i vlákna senzorická. Řadíme sem okohybné svaly, lícní nerv a trojklaný nerv. Nervový systém zprostředkovává reakce organismu na podněty z vnějšího i vnitřního okolí a pracuje podle zákona „ vše nebo nic“. Mluvíme o tzv. reflexní činnosti. Nesmíme opomenout ani oblast motoriky (hybnosti). A v neposlední řadě i oblast senzitivní a senzomotorické funkce. Závěrečná část
rozebírala samotnou problematiku
celoživotního vzdělávání
zdravotně znevýhodněných z pohledu 4 hlavních pilířů. V odborné literatuře je samotný pojem celoživotního vzdělávání různými autory definován v mnohých případech nejednotně. Například Delorsem (2002) in Vašťatková a Hoferková (2008, s. 44) formuluje představu o celoživotním vzdělávání následovně: „Učit se vědět, učit se dělat, učit se spolužití a učit se být“. Bazinková (2008) in Vašťatková a Hoferková (2008) se zmiňuje o tom, že celoživotní vzdělávání představuje nepřetržitý podpůrný proces, který umožňuje a zmocňuje jedince získat všechny vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které potřebuje v průběhu života, a k jejich sebevědomému využívání s tvořivostí a uspokojení ve všech rolích, situacích a prostředích. Dále Palán (1997) in Vašťatková a Hoferková (2008, s. 44) uvádí: „Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělání v různých stádiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly, potřebami“. Bednaříková (2006a, s. 57) hovoří o tom, že existuje vzdělávání jak dětí a mládeže, tak i vzdělávání dospělých. Mezi hlavní typy vzdělávání dětí a mládeže patří školní, profesní, zájmové a občanské vzdělávání. A vzdělávání dospělých může mít podobu školního, dalšího profesního, zájmového a občanského vzdělávání. Dále zde zmiňujeme především v našem případě další profesní vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách, tedy těch, kteří zdravotně znevýhodněné vzdělávají a rozvíjí tak jejich osobnost po všech stránkách vývoje. Bednaříková (2006b) píše dále o tom, že mezi nejzákladnější formy, kromě již zmíněných forem především vysokoškolského studia, můžeme ještě do této oblasti zařadit konference, workshopy, symposia, školení, doškolování, zaškolování, přeškolování, koučink, stáž. Nyní se zaměříme na další vzdělávání pracovníků z pohledu zákona 108/2006 Sb. o sociálních službách. §111 ods. 1 – 5., a Zákoník práce 262/2006 Sb., část X. – Péče o zaměstnance., Hlava II. § 230 ods.1 – 4 o prohlubování kvalifikace zaměstnanců. 126
Ve výzkumném šetření jsme vycházeli právě z výše uváděného typu vzdělávání a prováděli jsme komparativní analýzu vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách námi vybraných center denních služeb v Olomouckém kraji v městech Olomouc a Šumperk.
Využili
jsme
teoretických poznatků Bednaříkové (2006b)
o jednotlivých formách tohoto vzdělávání. Zjišťovali jsme, jakými způsoby je realizováno toto vzdělávání. Ze získaných informací vyplynulo, že vzdělávání všech pracovníků námi zkoumaných zařízení vychází z Individuálního vzdělávacího plánu, který sestavuje ředitel daného zařízení společně s pracovníkem a bere v potaz především jeho osobnostní rozvoj a přínos pro týmovou a odbornou práci. Dále můžeme říci, že probíhá nejčastěji dvěma způsoby: 1. Zaměstnanci si vyhledávání vzdělávací kurzy, školení, stáže sami a konzultují jej se svým zaměstnavatelem a 2. Vzdělávání pracovníků zajišťuje samotné zařízení. Následně byla naše pozornost věnována i legislativnímu ukotvení a časové dotaci tohoto vzdělávání. Závěr byl následující. Další profesní vzdělávání zaměstnanců ve všech námi zkoumaných denních centrech vychází ze zákona 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů a dále také ze zákoníku práce 262/2006 Sb. A jedná se minimálně o 24 hodin ročně dle zákona o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů. V poslední části výzkumu jsme zjišťovali, jaké vzdělávací aktivity je třeba absolvovat, aby bylo možné tuto cílovou skupinu vzdělávat a rozvíjet tak jejich osobnost. Hledali jsme odpověď na naši problematickou otázku „Jaké vzdělávací aktivity se ve vzdělávání těchto pracovníků vyskytují nejčastěji“. Došli jsme k závěru, že mezi nejčastější vzdělávací aktivity, které se v těchto zařízeních obou námi srovnávaných měst objevují, jsou především různé typy školících akcí (86), seminářů (58) a vzdělávacích kurzů (46). Bereme uvedené výzkumné šetření pouze jako pilotní.
127
5 Závěr Diplomová práce se zabývala problematikou významu celoživotního vzdělávání pro rozvoj osobnosti jedince se somatickým zdravotním znevýhodněním. Je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části jsme charakterizovali somatopedii jako vědu. V této souvislosti byla rozebrána i historie somaticky znevýhodněných jedinců a klasifikace pohybových vad. Konec první části byl věnován Chartě práv tělesně postižených a dalším souvisejícím právům. Dále jsme se zaměřili na oblast osobnosti zdravotně znevýhodněných z pohledu biologického, psychologického a sociálního. Závěrečná kapitola práce objasňovala problematiku čtyř hlavních pilířů celoživotního vzdělávání této cílové skupiny. Bylo zde zařazeno především školské, profesní, zájmové a občanské vzdělávání. Ve výzkumném šetření jsme prováděli komparativní analýzu vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách námi vybraných center denních služeb v Olomouckém kraji v městech Olomouc a Šumperk. Zjišťovali jsme, jakými způsoby je realizováno toto vzdělávání, jaké vzdělávací aktivity je třeba absolvovat, aby bylo možné tuto cílovou skupinu vzdělávat a rozvíjet tak jejich osobnost. V závěru jsme si zodpověděli problematickou otázku „Jaké vzdělávací aktivity se ve vzdělávání těchto pracovníků vyskytují nejčastěji“.
128
6 Použitá literatura a prameny 1. BARTOŇOVÁ, Miroslava a VÍTKOVÁ, Marie. Vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami III. Brno: Paido, 2009. MASARYKOVA UNIVERZITA: Brno, 2009. ISBN: 978-80-7315-189-8., ISBN: 978-80-210-5032-7. 2. BARTOŃOVÁ, Miroslava a VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a specifické poruchy. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-807315-140-9. 3. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Kapitoly z andragogiky I. – Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. Vyd. 1. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Pedagogická fakulta. 2006. ISBN: 80-244-1192-X. 4. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Kapitoly z andragogiky II. – Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. Vyd. 1. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Pedagogická fakulta. 2006. ISBN: 80-244-1193-8. 5. BUŘVALOVÁ, Denisa a REITMAYEROVÁ, Eva. Tělesně postižený. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2007. ISBN: 978-80-86991-21-4. 6. ČECHOVÁ, Věra a kol. Psychologie a pedagogika II. pro střední zdravotnické školy. Praha: Informatorium, 2004. ISBN: 80-7333-028-8. 7. EISERTOVÁ, Jaroslava a ŠVESTKOVÁ, Renata. Pohybové a volnočasové aktivity se zaměřením na problematiku cannisterapie. JIHOČESKÁ UNIVERZITA: České Budějovice, 2011. ISBN: 978-80-7394-294-6. 8. FARNDON, John. Lidské tělo – 1000 zajímavostí. Vyd. 1. Praha: Fragment, 2001. ISBN: 80-7200-520-0. 9. FISCHER, Slavomil a ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika – Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. ISBN: 978-807387-014-0. 10. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Rozšiř. Vyd. 2. Brno: Paido, 2010. ISBN: 978-80-7315-185-0. 11. HEJNA, Dalibor. Etická výchova. Vyd. 1. UNIVERZITA J. E. PURKYNĚ: Ústí nad Labem, 2006. ISBN: 80-7044-750-8. 12. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN: 80-7367-040-2.
13. HUTAŘ, Jan. Sociálně-právní minimum pro zdravotně postižené. Brno: b. n., 1992. ISBN: (brož): [neuvedeno]. 14. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogické výzkumu – Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN: 978-80-247-1369-4. 15. JEŘÁBEK, Hynek. Úvod do sociologického výzkumu. Praha, 1993. ISBN: 80-7066-662-5. 16. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra et al. a kol. Individuální vzdělávací plán pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami: se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením (v MŠ i ZŠ), se sociálním znevýhodněním, z cizojazyčného prostředí. Praha: D+ H, 2009. ISBN: 978-80-87295-00-7. 17. JURKOVIČOVÁ, Petra, ed. Harmonizace přístupů k osobám se specifickými potřebami v kontextu členství české Republiky v Evropské Unii, Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. 2008, ISBN: 978-80-244-2003-2. 18. KÁBELE, František. Rozvíjení hybnosti a řeči dětí s dětskou mozkovou obrnou. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí ČSFR, 1986. ISBN: 98-113-0. 19. KARÁSKOVÁ, Vlasta a HANELOVÁ, Zuzana, ed. Pohybem k integraci osob se zdravotním postižením – sborník referátů. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Fakulta tělesné kultury. 2002. ISBN: 80-244-0535-0. 20. KUBÁT, Rudolf. Ortopedické vady u dětí a jak jim předcházet. Vyd. 2. Praha: H§H, 1992. ISBN: 80-85467-13-5. 21. KUBÍČE, Jiří a KUBÍČOVÁ, Zdeňka. Máme mnoho společného: Integrace tělesně a mentálně postižených žáků: příležitost a odpovědnost. Praha: Tech – Market, 1997. ISBN: 80-86114-08. 22. KOLEKTIV AUTORŮ. Celoživotní vzdělávání – prostor pro sociální inkluzi a multikulturní porozumění. Liberec: TECHNICKÁ UNIVERZITA. 2008. ISBN: 978-807372-317-0. 23. KUNČAROVÁ, Jitka. Metodika tvorby programu celoživotního vzdělávání, Vysoká škola podnikání v Ostravě, 2007, ISBN: 978-80-86764-77-1. 24. KVĚTOŇOVÁ - ŠVECOVÁ, Lea, ed. Vysokoškolské studium se zajištěním speciálněpedagogických potřeb. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-141-6. 25. LEČBYCH, Martin. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Filozofická fakulta. 2008. ISBN: 978-80-244-2071-4. 26. LIBERDOVÁ, Eva. Možnosti pracovního uplatnění mladých lidí se zdravotním znevýhodněním: Teorie a praxe. Vydáno v rámci projektu Vydejte vlastní knihu, www.vydejteknihu.cz, 2010. ISBN: 978-80-251-2972-2.
27. MICHALÍK, Jan. Právní úprava postavení hendikepovaných občanů. Olomouc, 1995. ISBN: 80-7067-434-2. 28. MICHALÍK, Jan a kol. Speciální pedagogika 1. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Pedagogická fakulta. 2006, ISBN: 80-244-1202-0. 29. MICHALÍK, Jan. Školská integrace dětí se zdravotním postižením na základních školách české Republiky. Vyd. 1. Olomouc, 2005. ISBN: 80-244-1045-1. 30. MICHALÍK, Jan. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. 1999. ISBN: 80-7067-981-6. 31. MILICHOVSKÝ, Luboš. Kapitoly ze somatopedie. Praha: UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO, 2010. ISBN: 978-80-7452-001-2. 32. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN: 80-247-1362-4. 33. NOVOSAD, Libor. Některé aspekty socializace lidí se zdravotním postižením: kapitoly ze sociologie hendikepu. Liberec: TECHNICKÁ UNIVERZITA. 1997. ISBN: 80-7083-268-1. 34.
NOVOSAD,
Libor.
Sborník
příspěvků
z
III.
Národní
konference
- ,,Vysokoškolské studium bez bariér‘‘. Liberec: TECHNICKÁ UNIVERZITA. 2008. ISBN: 978-807372-465-8. 35. OPOČENSKÝ, Karel. Volnočasové pěstitelské a chovatelské činnosti pro znevýhodněné osoby. Ústí nad Labem, 2003. ISBN: 80-7044-537-8. 36. PIPEKOVÁ, Jarmila a VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno, 2000. ISBN: 80-85931-83-4. 37. PIPEKOVÁ, Jarmila, ed. a kol., Kapitoly ze speciální pedagogiky. Rozšiř. přepracov. 2. Brno: Paido, 2006. ISBN: 80-7315-120-0. 38. PLESNÍK, Vladimír et al. a kol. Osvědčené metody a techniky z oblasti začleňování zdravotně znevýhodněných osob na trh práce. Krnov: Reintegra, 2011. ISBN: 978-80-2548968-0. 39. RENOTIEROVÁ, Marie a BENDOVÁ, Petra. Somatopedie pro výchovné pracovníky I. Vyd. 1. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. Pedagogické fakulta. 2005. ISBN: 80-2441097-4. 40. RENOTIEROVÁ, Marie. Některé významné osobnosti oboru somatopedie v českých zemích - Přátelé jedinců s tělesným postižením. Olomouc: UNIVERZITA PALACKÉHO. 2007. ISBN: 978-80-244-1861-2.
41. RICHTEROVÁ, Bohdana a kol. Teorie a praxe problematiky zaměstnávání osob se zdravotním postižením v České Republice. Krnov: Reintegra, 2011. ISBN: 978-80-254-95261. 42. ROZSYPALOVÁ, Marie a kol. Psychologie a pedagogika I. pro střední zdravotnické školy. Praha: Informatorium, 2003. ISBN: 80-7333-014-8. 43. ŘÍČAN, Pavel a KREJČÍROVÁ, Dana a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1995. ISBN: 80-7169-168-2. 44. SEIDL, Zdeněk a OBENBERGER, Jiří a kol. Neurologie pro studium i praxi. Praha: Grada, 2004. ISBN: 80-247-0623-7. 45. ŠIMEK, Milan. Podpora zaměstnanosti zdravotně znevýhodněných skupin obyvatel v České republice: nové přístupy a jejich efekty. Vyd. 1. Brno: Sokrates, 2010. ISBN: 97880-86572-66-6. 46. ŠLAPAL, Radomír. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-160-7. 47. ŠVAŘÍČEK, Roman a ŠEDOVÁ, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-313-0. 48. TREZNEROVÁ, Ivana a KREJČÍŘOVÁ, Olga. Etika a komunikace s osobami se zdravotním postižením. Vyd.1. Olomouc, 2012. ISBN: 978-80-244-2625-9. 49. VACEK, Pavel. Průhledy do psychologie morálky. Vyd. 2. Praha: Gaudeamus, 2006. ISBN: 80-7041-188-0. 50. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků – Metodické náměty k realizaci průřezových témat. Praha: Portál, 2008. ISBN: 978-80-7367-386-4. 51. VALENTA, Milan a kol. Herní specialista v somatopedii. Přeprac. Vyd. 2. Olomouc, 2003. ISBN: 80-244-0763-9. 52. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. Liberec: TECHNICKÁ UNIVERZITA. 2007. ISBN: 978-80-7372-184-8. 53. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie osobnosti. Praha: Karolinum, 2010. ISBN: 978-80246-1832-6. 54.
VÁGNEROVÁ,
Marie.
Psychopatologie
pro
pomáhající
profese.
Rozšiř.
a přeprac. Vyd. 3. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178-802-3. 55. VAŠŤATKOVÁ, Jana. A HOFERKOVÁ, Stanislava. Příručka sociálního pracovníka. Olomouc, 2008. ISBN: 978-80-244-1991-6. 56. VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN: 80-85931-69-9.
57. VÍTKOVÁ, Marie. Otázky speciálně pedagogického poradenství – Základy, teorie, praxe. Brno, 2004. ISBN: 80-86633-23-3. 58. ZICH, František. Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Eupress, 2004. ISBN: 8086754-19-7. Internetové zdroje 1. Centrum pomoci handicapovaným Pedagogická fakulta Univerzita Palackého Olomouc, [online]. 2012 [cit. 2012-01-20]. Dostupné z http://uss.upol.cz/centrum-pomocihandicapovanym. Poznámka: „ Požadavky na systém:“ CPH 2010. 2. Etický kodex Společnosti sociálních pracovníků ČR, [online]. 2012 [cit. 2012-01-11]. Dostupný z www.http://sspcr.xf.cz/code.html. Poznámka: „Požadavky na systém:“ ©2012. 3. Sportovní klub vozíčkářů Frýdek Místek, [online]. 2012 [cit. 2012-01-24]. Dostupné z http://www.skvfm.com/, Poznámka: „Požadavky na systém:“ ©2007. 4.
Sportovní klub vozíčkářů Praha [online].
2012 [cit.
2012-01-24].
Dostupné
z http://www.skvpraha.org/ Poznámka: „Požadavky na systém:“ ©2007. Zákony a vyhlášky 1. Vyhláška č. 14/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání, [online]. 2012 [cit. 2012-01-07]. Dostupné online z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-74-2005-sb-1. Poznámka: „Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006. 2. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních,
poradenských
[online].
2012
[cit.
2012-01-08].
Dostupné
z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1. Poznámka: „Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006. 3. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků, studentů mimořádně nadaných, [online]. 2012 [cit. 2012-01-08]. Dostupné
z
http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1.
Poznámka:
„Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006. 4. Listina základních práv a svobod 2/1993 Sb. [online]. 2012 [cit. 2012-01-10]. Dostupné z http://www.podnikatel.cz/zakony/zakon-c-2-1993-sb-listina-zakladnich-prav-a-svobod/celezneni/ Poznámka: „Požadavky na systém:“ ©2012.
5. Zákon 108/2006 Sb., o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů, [online]. 2012 [cit. 2012-21-01]. Dostupné z http://www.uplnezneni.cz/zakon/108-2006-sb-o-socialnichsluzbach/ „Požadavky na systém:“ (c) 2012 Úplné Znění. 6. Zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních o změně dalších zákonů,[online]. 2012 [cit. 2012-01-10]. Dostupné z www. http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-109-2002-sbo-vykonu-ustavni-vychovy-nebo-ochranne-vychovy-ve-skolskych-zarizenich-a-opreventivne-vychovne-peci-ve-skolskych-zarizenich-a-o-zmene-dalsich-zakonu Poznámka: „Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006. 7. Zákon o vysokých školách 111/1998 Sb., [online]. 2012 [cit. 2012-01-19]. Dostupné z www. http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakon-c-111-1998-sb-o-vysokych-skolach Poznámka: „Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006. 8. Zákoník práce 262/2006 Sb., [online]. 2012 [cit. 2012-21-01]. Dostupné z http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zakonik-prace/cast10h2.aspx). 9. Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů. [online]. 2012 [cit. 2012-01-10]. Dostupné z www. http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zamestnanost/. Poznámka: „Požadavky na systém:“ © 1998 – 2012. 10. Nový školský zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, [online]. 2012 [cit. 2012-01-05]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-vyklady-a-informace. Poznámka: „Požadavky na systém:“ PS Windows 2006, MŠMT ©2006.
7 Přílohy Příloha č. 1: Schéma dělení ortopedických vad Příloha č. 2: Rozdělení forem DMO podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKM 10) Příloha č. 3: Mentální retardace dle mezinárodní klasifikace nemocí MKN – 10. Příloha č. 4: Zkrácená verze Charty práv tělesně postižených jedinců Příloha č. 5: Schéma procesu celoživotního vzdělávání Příloha č. 6: Schéma žáka ve speciálním, integrovaném, inkluzivním vzdělávání a vzdělávání v hlavním proudu Příloha č. 7: Schéma kurikulárních dokumentů Příloha č. 8: Charta zaměstnaneckých práv pro lidi s postižením Příloha č. 9: Proces pracovní rehabilitace Příloha č. 10: Etický kodex sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách v České Republice Příloha č. 11., 11a: Vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Spolu Olomouc, o. s. - Plán zaškoleni nového pracovníka Příloha č. 11b: Individuální vzdělávací plán Příloha č. 11c: Motivační hodnoticí pohovor Příloha č. 12: Informace z MPSV Příloha č. 13a: Vzdělávání vychovatelů v Klíči Olomouc, p. o. Příloha č. 13b: Vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách Klíč Olomouc, p. o. Příloha č. 14, 14a: Vzdělávání pracovníků Arcidiecézní Charity Olomouc Příloha č. 14b: Program dalšího rozvoje zaměstnanců Příloha č. 14c: Vymezení studijního volna Příloha č. 15: Vzdělávání pracovníků Pontis Šumperk, o. s. Příloha č. 15a: Individuální vzdělávací plán Příloha č. 15b: Hodnotící motivační pohovor Příloha č. 15c: Analýza potenciálu, rozvoje zaměstnanců a jejich vzdělávacích potřeb Příloha č. 15d: Hodnocení semináře, vzdělávací akce Příloha č. 15e: Přehled absolvovaných kurzů a seminářů
Příloha č. 1. Schéma dělení ortopedických vad
Příloha č. 2. Rozdělení forem DMO podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKM 10) Kód dle MKN -10
Slovní označení
G80
Mozková obrna
G80.0
Spastická kvadruplegická mozková obrna
G80.1
Spastická diplegická mozková obrna
G80.2
Spastická hemiplegická mozková obrna
G80.3
Dyskinetická mozková obrna
G80.4
Ataktická mozková obrna
G80.8
Smíšená mozková obrna
G80.9
Neurčená mozková obrna
Příloha č. 3. Mentální retardace dle mezinárodní klasifikace MKN – 10. Tabulka I. Rozdělení jednotlivých stupňů mentální retardace podle mezinárodní klasifikace MKN - 10 Kód dle MKN -10
Slovní označení
Pásmo IQ
F70
Lehká mentální retardace
50 – 69
F71
Středně těžká mentální
35 – 49
retardace F72
Těžká mentální retardace
20 – 34
F73
Hluboká mentální
0 - 19
retardace F78
Jiná mentální retardace
F79
Neurčená mentální retardace
Tabulka II. Výskyt mentální retardace u postižených DMO Forma DMO
Těžká MR
Středně těžká MR
Lehká MR
Diparetická
5,3 %
16,7 %
26,7 %
Hemiparetická
1,2 %
13,7 %
20 %
Kvadruparetická
8,3 %
25 %
33,3 %
Dyskinetická
0%
19,5 %
21,9 %
Hypotonická
6,2 %
31,2 %
37,5 %
Tabulka III. Výskyt poruch řeči u postižených s DMO Porucha řeči
Výskyt
Dysarterie
19,6 %
Anarterie
2,8 %
Dyslálie
10,2 %
Opožděný vývoj řeči
6,4 %
Koktavost
1,9 %
Palatolalie
1,8 %
Příloha č. 4. Zkrácená verze Charty práv tělesně postižených jedinců
Preambule „Charta práv tělesně postižených vychází z Prohlášení lidských a občanských práv, Všeobecného prohlášení o lidských právech, Evropské konvence lidských práv, Všeobecného zákona o tělesně postižených, vydaného v Paříži v roce 1975“. Článek 1 „Způsob života: Každá tělesně postižená osoba má právo na nezávislý výběr způsobu života a na místa, kde chce žít“. Článek 2 „Rodina a okolí: Jako každá lidská bytost, tak i tělesně postižená osoba chce milovat a být
milována“.
„Má
plné
právo
založit
rodinu,
rozvíjet
ji
a
zachovávat
a působit na rozvoj rodinných a přátelských vztahů“. Článek 3 „Právo na kvalitní a kvalifikovanou pomoc: Každá tělesně postižená osoba má právo na kvalitní a kvalifikovanou pomoc“. „Přátelský vztah mezi osobou, která pomoc poskytuje a osobou, která ji přijímá, musí být založen na vzájemném respektu, důvěře a úctě“. Článek 4 „Právo na lékařskou péči: Postižená osoba má právo na výběr lékaře, který má pečovat o její zdraví“. „Má právo na pravidelnou informaci o osobní zdravotní situaci a podílet se na všech rozhodování o sobě“. Článek 5 „Bydlení a okolí: Postižená osoba má plné právo sama se rozhodnout, žít a bydlet v místě, odpovídajícímu jejím požadavkům a potřebám“. Článek 6 „Právo na technickou pomoc: Tělesně postižená osoba má právo na úplné financování technického vybavení a pomoci nutné pro nezávislý život“. Článek 7 „Účast na společenském životě: Tělesně postiženým osobám musí být umožněna komunikace, pohyb a přístup ke společnosti, vzdělání, úřadům, ekonomickým a profesním aktivitám i k aktivitám ve volném čase a ve sportu“. Článek 8 „Každá tělesně postižená osoba má právo na dostatečný příjem pro zajištění svého pohodlí a spokojeného života“.
Příloha č. 5. Schéma procesu celoživotního vzdělávání
Příloha č. 6. Schéma žáka ve speciálním, integrovaném, inkluzivním vzdělávání a vzdělávání v hlavním proudu
Příloha č. 7. Schéma kurikulárních dokumentů
Příloha č. 8. Charta zaměstnaneckých práv pro lidi s postižením 1) „Právo žít nezávislý, aktivní a plný život v zaměstnanosti“. 2) „Právo na vybavení, pomoc (včetně osobní asistence) a podporu nezbytnou k plnohodnotnému a produktivnímu životu v zaměstnanosti“. 3) „Právo běžně se účastnit plánování a řízení všeho, co se zaměstnáním souvisí, včetně zajištění rovnosti přístupů všeho druhu“. 4) „Právo získávat adekvátní příjem k překlenutí chudoby způsobené nezaměstnaností, jež je zaviněna postižením, tak, aby byly dostatečně zajištěny náklady spojené s ubytováním, stravou, oblečením a jinými nezbytnostmi standardního života“. 5) „Právo na smysluplnou (profesní či odbornou) přípravu a zaměstnání bez diskriminace nebo předpojatosti“. „Veškerá příprava i samotné zaměstnání mají zohlednit schopnosti jedince“. 6) „Právo na dostupnou dopravu i svobodu pohybu“. 7) „Právo na bezplatné a vhodné vzdělání i na rozvíjející vzdělání, které stimuluje osobní ambice a úspěšnost v zaměstnání“. 8) „Právo na komunikaci a získávání správných (pravidelných a aktuálních) informací o zaměstnání, které budou jedinci k dispozici prostřednictvím dostupného média“. 9) „Právo na legislativní zastoupení a naprostou ochranu prostřednictvím speciálního opatření v rámci příslušného zákona“. 10) „Právo určit si svoji vlastní budoucnost, právo výběru a konání rozhodnutí“. 11) „Právo na bezbariérové prostředí“. 12) „Právo na legislativu ochranu či obranu proti bezohledné diskriminaci související se zdravotním postižením“.
Příloha č. 9. Proces pracovní rehabilitace
Příloha č. 10. Etický kodex sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách v České Republice 1. Etické zásady „Sociální
práce
je
založena
na
hodnotách
demokracie,
lidských
práv
a sociální spravedlnosti“. „Sociální pracovníci proto dbají na dodržování lidských práv u skupin a jednotlivců tak, jak jsou vyjádřeny v dokumentech relevantních pro praxi sociálního pracovníka, a to především ve Všeobecné deklaraci lidských práv, Chartě lidských práv Spojených národů a v Úmluvě o právech dítěte a dalších mezinárodních deklaracích a úmluvách“. Dále se řídí Ústavou, Listinou základních práv a svobod a dalšími zákony tohoto státu. „Sociální pracovník respektuje jedinečnost každého člověka bez ohledu na jeho původ, etnickou příslušnost, rasu či barvu pleti, mateřský jazyk, věk, pohlaví, rodinný stav, zdravotní stav, sexuální orientaci, ekonomickou situaci, náboženské a politické přesvědčení a bez ohledu na to, jak se podílí na životě celé společnosti“. „Sociální
pracovník
respektuje
právo
každého
jedince
na
seberealizaci
v takové míře, aby současně nedocházelo k omezení stejného práva druhých osob“. „Sociální pracovník pomáhá jednotlivcům, skupinám, komunitám a sdružení občanů svými znalostmi, dovednostmi a zkušenostmi při jejich rozvoji a při řešení konfliktů jednotlivců se společností a jejich následků“. „Sociální pracovník dává přednost profesionální odpovědnosti před svými soukromými zájmy“. 2. Pravidla etického chování sociálního pracovníka Ve vztahu ke klientovi „Sociální pracovník podporuje své klienty k vědomí vlastní odpovědnosti“. „Sociální pracovník jedná tak, aby chránil důstojnost a lidská práva svých klientů“. „Sociální pracovník pomáhá se stejným úsilím a bez jakékoliv formy diskriminace všem klientům“. „Sociální pracovník jedná s každým člověkem jako s celostní bytostí“. „Zajímá se o celého člověka v rámci rodiny, komunity a společenského a přirozeného prostředí a usiluje o rozpoznání všech aspektů života člověka“. „Sociální pracovník se zaměřuje na silné stránky jednotlivců, skupin komunit a tak podporuje jejich zmocněn“.
„Chrání klientovo právo na soukromí a důvěrnost jeho sdělení“. „Data a informace požaduje s ohledem na potřebnost při zajištění služeb, které mají být klientovi poskytnuty a informuje ho o jejich potřebnosti a použití.“. „Žádnou informaci o klientovi neposkytne bez jeho souhlasu“. „Výjimkou jsou osoby, které nemají způsobilost k právním úkonům v plném rozsahu (zejména nezletilé děti) nebo tehdy, kdy jsou ohroženy další osoby“. „Podporuje klienty při využívání všech služeb a dávek sociálního zabezpečení, na které mají nárok, a to nejen od instituce, ve které jsou zaměstnáni, ale i ostatních příslušných zdrojů“. „Poučí klienty o povinnostech, které vyplývají z takto poskytnutých služeb a dávek“. „Podporuje klienta při řešení problémů týkajících se dalších sfér jeho života“. „Podporuje klienty při hledání možností jejich zapojení do procesu řešení jejich problémů“. „Sociální pracovník je si vědom svých odborných a profesních omezení“. „Pokud s klientem nemůže sám pracovat, předá mu informace o dalších formách pomoci“. „Sociální pracovník jedná s osobami, které používají jejich služby (klienty) s účastí, empatií a péčí“. Ve vztahu ke svému zaměstnavateli „Sociální pracovník odpovědně plní své povinnosti vyplývající ze závazku ke svému zaměstnavateli“. „V zaměstnavatelské organizaci spolupůsobí při vytváření takových podmínek, které umožní sociálním pracovníkům v ní zaměstnaným přijmout a uplatňovat závazky vyplývající z tohoto kodexu“. „ Snaží se ovlivňovat sociální politiku, pracovní postupy a jejich praktické uplatňování ve své zaměstnavatelské organizaci s ohledem na co nejvyšší úroveň služeb poskytovaných klientům“. Ve vztahu ke kolegům „Sociální pracovník respektuje znalosti a zkušenosti svých kolegů a ostatních odborných pracovníků“. „Vyhledává a rozšiřuje spolupráci s nimi a tím zvyšuje kvalitu poskytovaných sociálních služeb“. „Respektuje rozdíly v názorech a praktické činnosti kolegů a ostatních odborných a dobrovolných pracovníků“. „Sociální pracovník iniciuje a zapojuje se do diskusí týkajících se etiky se svými kolegy a zaměstnavateli a je zodpovědný za to, že jeho rozhodnutí budou eticky podložená“.
Ve vztahu ke svému povolání a odbornosti „Sociální pracovník dbá na udržení a zvyšování prestiže svého povolání“. „Neustále se snaží o udržení a zvýšení odborné úrovně sociální práce a uplatňování nových přístupů a metod“. „Působí na to, aby odbornou sociální práci prováděl vždy kvalifikovaný pracovník s odpovídajícím vzděláním“. „Je zodpovědný za své soustavné celoživotní vzdělávání a výcvik, což je základ pro udržení stanovené úrovně odborné práce a schopnosti řešit etické problémy“. „Pro svůj odborný růst využívá znalosti a dovednosti svých kolegů a jiných odborníků, naopak své znalosti a dovednosti rozšiřuje v celé oblasti sociální práce“. „Sociální pracovník spolupracuje se školami sociální práce, aby podpořil studenty sociální práce při získávání kvalitního praktického výcviku a aktuální praktické znalosti“. Ve vztahu ke společnosti „Sociální pracovník má právo i povinnost upozorňovat širokou veřejnost a příslušné orgány na případy porušování zákonů a oprávněných zájmů občanů“. „Zasazuje se o zlepšení sociálních podmínek a zvyšování sociální spravedlnosti tím, že podněcuje změny v zákonech, v politice státu i v politice mezinárodní“. „Upozorňuje
na
možnost
spravedlivějšího
rozdílení
společenských
zdrojů
a potřebu zajistit přístup k těmto zdrojům těm, kteří to potřebují“. „Působí na rozšíření možností a příležitostí ke zlepšení kvality života pro všechny osoby, a to se zvláštním zřetelem ke znevýhodněným a postiženým jedincům a skupinám“. „Sociální
pracovník
působí
na
zlepšení
podmínek,
které
zvyšují
vážnost
a úctu ke kulturám, které vytvořilo lidstvo“. „Požaduje uznání toho, že je zodpovědný za své jednání vůči osobám, se kterými pracuje, vůči kolegům, zaměstnavatelům, profesní organizaci a vzhledem k zákonným ustanovením, a že tyto odpovědnosti mohou být ve vzájemném konfliktu“. Etické problémové okruhy „Tyto problémové okruhy by měly být rozpracovány v rozšířeném kodexu, který by byl zaměřen na specifika sociální práce v různých oblastech“. „Sociální práce s jednotlivcem, rodinami, skupinami, komunitami a organizacemi vytváří pro sociálního pracovníka situace, ve kterých musí nejen eticky hodnotit, vybírat možnosti, ale
i eticky rozhodovat“. „Sociální pracovník eticky uvažuje při sociálním šetření, sběru informací, jednáních a při své profesionální činnosti o použití metod sociální práce, o sociálně technických opatřeních a administrativně správních postupech z hlediska účelu, účinnosti a důsledků na klientův život“. „Základní etické problémy jsou: kdy vstupovat či zasahovat do života občana a jeho rodiny, skupiny či obce (např. z hlediska prevence či sociální terapie společensky nežádoucí situace), kterým sociálním případům dát přednost a věnovat čas na dlouhodobé sociálně výchovné působení, kolik pomoci a péče poskytnout, aby stimulovaly klienta ke změně postojů a k odpovědnému jednání a nevedly k jejich zneužití, kdy přestat se sociální terapií a poskytováním služeb a dávek sociální pomoci“. „Další problémové okruhy, které se občas vyskytují a vyžadují etické hodnocení a rozhodování vyplývají z následujících situací, kdy loajalita sociálního pracovníka s klientem se dostane do střetu zájmů: při konfliktu zájmu samotného sociálního pracovníka se zájmem klienta, při konfliktu klienta a jiného občana, při konfliktu mezi institucí či organizací a skupinou klientů, při konfliktu zájmu klientů a ostatní společností, při konfliktu mezi zaměstnavatelem a jeho sociálními pracovníky“. „Sociální pracovník má ve své náplni roli pracovníka, který klientům pomáhá a současně má klienty kontrolovat“. „Vztahy mezi těmito protichůdnými aspekty sociální práce vyžadují, aby si sociální pracovníci vyjasnili etické důsledky kontrolní role, a do jaké míry je tato role přijatelná z hlediska základních hodnot sociální práce“. Postupy při řešení etických problémů „1. Závažné etické problémy budou probírány a řešeny ve skupinách pracovníků v rámci Společnosti sociálních pracovníků ČR (dále jen Společnost)“. „Sociální pracovník má mít možnost diskutovat, zvažovat a analyzovat tyto problémy ve spolupráci s kolegy a dalšími odborníky, eventuálně. i za účasti stran, kterých se týkají“. „2. Společnost může doplnit a přizpůsobit etické zásady pro ty oblasti terénní sociální práce, kde jsou etické problémy komplikované a závažné“. „3. Na základě tohoto kodexu je úkolem Společnosti pomáhat jednotlivým sociálním pracovníkům analyzovat a pomáhat řešit jednotlivé problémy“.
Příloha č. 11. Vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách SPOLU Olomouc Příloha č. 11 a). Plán zaškolení nového pracovníka Pracovník: Začátek zaškolování: Plánované ukončení zaškolování: Garant odborného zaškolení: ___________________________________________________________________________ ____ A - Náplň zaškolení: DOPLNIT konkrétní úkoly dle Personální směrnice – zaškolování nových pracovníků
_____________________________________________________________________ B - Komentář garanta odborného zaškolení: V Olomouci dne:
Podpis garanta:
___________________________________________________________________________ ____ C - Prohlášení zaškolovaného pracovníka: Prohlašuji, že jsem absolvoval (a) odborné zaškolení a byl (a) seznámen (a) s výše uvedenými položkami. Uvítal (a) bych: V Olomouci dne:
Podpis pracovníka:
Příloha č. 11b). Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán pracovníka Individuální vzdělávací plán je součástí osobních materiálů u zaměstnavatele. Jednu kopii vzdělávacího plánu předá nadřízený pracovník dotčenému pracovníkovi. S individuálním vzdělávacím plánem musí souhlasit nadřízený pracovník. Datum počátku zpracování vzdělávacího plánu: ……………………….. Datum ukončení zpracování vzdělávacího plánu: ……………………… Datum kontroly či revize vzdělávacího plánu: …………………………..
vyplní zaměstnavatel ↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓ Základní údaje o pracovníkovi Jméno, příjmení, titul: …………………………………………………………………………………................ Pracoviště: ………………………………………………………………………………………………....... ........ Průběh zaměstnání u současného zaměstnavatele (datum nástupu, pracovní pozice a její náplň, délka praxe): ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Současná pracovní pozice:
………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Další údaje o průběhu zaměstnání u současného zaměstnavatele: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………… Současný profesní profil pracovníka Nejvyšší dosažené vzdělání (škola, obor, rok absolvování) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………
Další vzdělání, specializační kurzy atd. (vzdělávací instituce, zaměření, délka, rok absolvování) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….. ……..……………………………………………………………………………………… Všechny předcházející zaměstnání (období, zaměstnavatel, funkce, obsah práce) ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Další profesionální zkušenosti (např. účast na projektech z oblasti sociálních služeb - rok realizace, název projektu, cíl projektu, podíl pracovníka na projektu – délka, pracovní zařazení; lektorská činnost atd.) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… Jiné dovednosti, zkušenosti využitelné v současné profesi (výtvarné, organizační, manuální): ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………
Požadavky zaměstnavatele na kvalifikaci pro danou pracovní pozici Požadované minimální vzdělání: ………………………………………………………………………………………………..… ……………………. ………………………………………………………………………………………………… ……………………… ………………………………………………………………………………………………..… ……………………. Požadované odborné profesní vzdělání: ………………………………………………………………………………………………… ………………………
………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… Požadované obecné znalosti a dovednosti: …………………………………………………………………………………………………... ............................. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………................................. Požadované speciální znalosti a dovednosti: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………
Osobnostní předpoklady: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Jiné požadavky: (např. zástupné asistence, práce o víkendech): ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………
Plánovaný profesní profil pracovníka Vzdělávací potřeby
Dle potřeb pracovníka Dle potřeb organizace
vyplní zaměstnanec ↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓ Individuální vzdělávací plán Navrhněte konkrétní postup svého dalšího vzdělávání na základě porovnání požadavků organizace a svých vzdělávacích potřeb. Při sestavování vzdělávacího plánu doporučujeme využít následující kritéria pro podrobnější popis procesu vašeho dalšího vzdělávání tak, aby vyhovoval co nejvíce Vašim podmínkám a potřebám (viz níže). ___________________________________________________________________________ ________ 1. Oblast vzdělání a s ní související vzdělávací modul, či vzdělávací program (např. dle nabídky vzdělavatelů; dle regionální nabídky; apod…) Oblast a téma vzdělání: ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………… 2. Název vzdělávacího programu: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… Charakteristiky vzdělávacího programu: úroveň: ……………………………………………………………………………………....................... .............. forma: ………………………………………………………………………………………................... ................ cíle:…………………………………………………………………………………………........ ............................ rozsah: ………………………………………………………………………………………................... .............. časový plán: …………………………………………………………………………………........................... ..... předpokládané výstupy a výsledky: ……………………………………………………. ….............................. ………………………………………………………………………………………………....... ............................ vzdělavatel: …………………………………………………………………………………........................... ......
………………………………………………………………………………………………....... ............................ náklady vzdělávacího programu: …………………………………………………………................................ ………………………………………………………………………………………………....... ........................... - úroveň vzdělání (aktualizační vzdělávání, případně, zda jde o rozšíření či zvýšení kvalifikace), - formy vzdělávání (s ohledem na zvolené téma a vaše časové možnosti je možno volit z několika forem – prezenční, distanční, e-learning, kombinované či stáž), - cíle vzdělávání (zda se jedná spíše o vaši potřebu získání znalostí, nebo o rozvoj konkrétních dovedností), - rozsah, časový plán vzdělávání, (s ohledem na vaše časové vytížení, resp. s ohledem na kombinaci několika vzdělávacích modulů), - hodnocení, výsledky a výstupy vzdělávání (jak budou účastníci hodnoceni, jaké budou zpracovávat výstupy vzdělávání, případně zda tyto výstupy budou uplatnitelné ve vaší profesi apod.) - náklady vzdělávacího programu (cena; doprava, stravné) 3. jiné: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… - další vzdělávání: ………………………………………………………..………………………………………..... ............................ ………………………………………………………………………………………………… …………………......
Příloha č. 11 c). Motivační hodnotící pohovor Záznam Konaný dne: ………………………………………………………………………………………………… Účastník MHP: ………………………………………………………………………………………………… Vedoucí MHP: ………………………………………………………………………………………………… Pracovník 1.
informuje o své práci – co za uplynulé období udělal Změna
2.
Pracovník informuje, v čem se změnil, co se mu daří, co si uvědomil
Podpora 3.
Sdělení pracovníka: „Co by mi usnadnilo „pracovní“
život?“ Záměr 4.
Dojednání úkolů - na co se zaměřit v dalším období.
Závěr 5.
Dojednat interval k dalšímu MHP
Záznam převzal: …………………………………………………………………………………………………
Příloha č. 12. Informace z MPSV Pokud zaměstnanec nevykonává činnost sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních službách po celý kalendářní rok, musí zaměstnavatel zajistit další vzdělávání ve výši 1/12 zákonného požadavku za každý kalendářní měsíc, ve kterém zaměstnanec u zaměstnavatele vykonával činnosti, které zakládají povinnost dalšího vzdělávání. Dikce zákona předpokládá organizaci dalšího vzdělávání v rámci předpisů o pregraduálním vzdělávání. Pokud se VŠ nebo VOŠ rozhodne organizovat akreditované kurzy, pak musí mít akreditaci podle písmene b). Akreditace MPSV: Odbornou stáž nelze vykonat u poskytovatele sociální služby, se kterým je stážista v pracovně právním vztahu. Potvrzení o absolvování (osvědčení) vydává účastníkům poskytovatel, u kterého stáž absolvovali. Do 24 hodin povinného dalšího vzdělávání je možné započítat maximálně 8 hodin odborných stáží. Školicí akce je krátkodobá (maximálně 4 hodiny) instruktáž či odborný vstup, doplněný diskusní částí. Je přímo realizována zaměstnavatelem školených zaměstnanců (účastníci a školitelé jsou zaměstnanci organizátora akce), případně zastřešující odbornou institucí (např. Česká asociace pečovatelské služby, Asociace vzdělavatelů v sociální práci, Asociace poskytovatelů sociálních služeb ČR), která získala akreditaci MPSV jako vzdělávací instituce. Témata musí přímo souviset s poskytováním sociální služby. Potvrzení o absolvování (osvědčení) vydává účastníkům realizátor školení. Do 24 hodin povinného dalšího vzdělávání je možné započítat maximálně 8 hodin školicích akcí.
Příloha č. 13. Vzdělávání pracovníků Klíč Olomouc Příloha č. 13 a). Vzdělávání vychovatelů Druh vzdělávání
Seminář Akredit. vzděl. program Akredit. vzděl. program Kurz Kurz Akredit. vzděl. program Kurz Akredit. vzděl. program Seminář Školící akce
Seminář Konference Kurz Seminář Seminář Kurz
Kurz Seminář Seminář Akreditovaný vzdělávací program Seminář Akreditovaný vzdělávací program Seminář Seminář Akreditovaný vzdělávací program
Obsah vzdělávání Sexuální výchova handicap. osob, Antikoncepce ment. postižených Hodnotící a motivační pohovory s pracovníky Dejte šanci podřízeným pracovat za Vás! MS Word 2003 Deinstitucionalizace Pracovně právní legislativa Seznámení s psychoterapií Pracovní týmy a jejich vedení Arteterapie Dramaterapie v institucionální výchově Práva klientů Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Individuální plánování služby Dramaterapeutická konference Kurz výtvarných technik Práva klientů I. Práva klientů II. Vývoj osobnosti podle Erika Eriksona; Obranné styly osobnosti MS Word 2003 Psychiatrické minimum Individuální plánování služby Sexuální pedagogika lidí s mentálním postižením Arteterapie
Hodinová dotace
Úvod do mediace Práva klientů I. Práva klientů II.
16 hod. 2,5 hod. 2 hod.
Praca z trudnym klientem
4 hod.
6 výuk. hod. 8 hod. 8 hod. 2 hod. 6 hod. 8 hod. 16 výuk. hod. 5 hod. 5 hod. 5 hod. 64 hod.
2 hod. 8 hod. 5 hod. 2 hod. 5 hod. 8 hod.
2 hod. 8 hod. 2,5 hod. 16 hod. 5 hod. 5 hod.
Příloha č. 13 b). Vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků Typ vzdělávání d c d d d d d d b d d d d d b
d d d d d b
b b d b
b b b b b b b b b c d d b
b
Obsah vzdělávání Práva klientů I. Odborná stáž Práva klientů II. Individuální plánování služby Arteterapie Arteterapie Arteterapie Práva klientů Metody zjišťování potřeb u nekomunikujících osob Arteterapie Práva klientů MS Word 2003 Arteterapie Práva klientů Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Individuální plánování služby Arteterapie Arteterapie Arteterapie Práva klientů Přístup zaměřený na člověka a indiv. plánování s lidmi s ment. postiž. Rozvoj kreativity a boj se stereotypem Právo v každodenní práci sociálních pracovníků Práva klientů I. Aplikace spec. technik soc. terapie v problematice domácího násilí v rodinách s dětmi Práva klientů II. Arteterapie Arteterapie Míčkování Práva klientů Míčkování Arteterapie Práva klientů MS Word 2003 Odborná stáž Arteterapie Práva klientů Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak
Druh vzdělávání Seminář Odborná stáž Seminář Seminář Kurz Kurz Kurz Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Kurz Seminář Školící akce Kurz Seminář Školící akce
Hodinová dotace 2,5 24 2 2,5 5 5 5 2 8 5 2 2 5 2
8 Školící akce Kurz Kurz Kurz Školící akce Seminář
2 5 5 5 2
8 Školící akce 8 Školící akce Seminář Školící akce
Školící akce Kurz Kurz Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Kurz Školící akce Seminář Odborná stáž Kurz Seminář Školící akce
8 2,5
8 2 5 5 2 2 2 5 2 2 24 5 2
8 Školící akce 8
d d b
d d d c d d d d d d b d d d d b d d c d d d d d d d d b b
d d d d c d b b b
toho využít v soc. práci Práva klientů Bioenergetika - práce s tělem Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci Individuální plánování služby Míčkování Míčkování Odborná stáž Práva klientů MS Word 2003 Arteterapie Arteterapie Arteterapie Práva klientů Metody zjišťování potřeb u nekomunikujících osob Arteterapie Práva klientů MS Word 2003 Arteterapie Psychohygiena a syndrom vyhoření Individuální plánování služby Arteterapie Odborná stáž Arteterapie Arteterapie Míčkování Práva klientů Míčkování Arteterapie MS Word 2003 Arteterapie Psychohygiena a syndrom vyhoření Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci Práva klientů Práva klientů Práva klientů I. Práva klientů II. Odborná stáž Individuální plánování služby Sexuální pedagogika lidí s mentálním postižením Psychohygiena a syndrom vyhoření Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci
Školící akce Školící akce
2 4
Akreditovaný vzdělávací program 8 Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Seminář Školící akce Kurz Kurz Kurz Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Seminář Seminář
2 2 2 30 2 2 5 5 5 2 8 5 2 2 5 8
Školící akce Školící akce Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Kurz Seminář Školící akce Školící akce Seminář Školící akce Seminář Seminář
2 5 30 5 5 2 2 2 5 2 5 8
Akreditovaný vzdělávací program Seminář Seminář Seminář Školící akce Odborná stáž Školící akce
8 2 2 2,5 2 8 2,5
Školící akce 16 Školící akce 8 Školící akce 8
d d c d d d c b
b
d d b b c d d d d d b
d d d d b d
d d d d d d d d d d c d b
d
Individuální plánování služby Práva klientů I. Odborná stáž Individuální plánování služby Práva klientů I. Práva klientů II. Odborná stáž Základy teambuildingu porady, jak předcházet krizím a poruchám Práva uživatelů sociálních služeb a jejich ochrana Práva klientů Práva klientů Agresivita u dětí Role a osobnost sociálního pracovníka Odborná stáž Práva klientů I. Práva klientů II. Individuální plánování služby Práva klientů Práva klientů Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci Individuální plánování služby Práva klientů Práva klientů MS Word 2003 Práva klientů Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci Individuální plánování služby Arteterapie Míčkování Práva klientů Míčkování Arteterapie Práva klientů Práva klientů Práva klientů I. Práva klientů II. Odborná stáž Práva klientů Přístup zaměřený na člověka a indiv. plánování s lidmi s ment. postiž. MS Word 2003
Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Školící akce
2
Školící akce Seminář Odborná stáž Akreditovaný vzdělávací program
2,5 8 2,5
2,5 Školící akce Školící akce Školící akce Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Seminář Školící akce Školící akce
2 26 8 8 2 2 8 8 24 2,5 2
2,5 Školící akce Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Školící akce
2 2 8 2 2
2 Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Školící akce Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Seminář Školící akce
Školící akce
2 2 8 2 5 2 2 2 5 2 2 2,5
2 37,5
d b
b
d d d d d b
b c d d d b
b d c d d d d d d d
Práva klientů Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Co vám napoví lidská neverb. komunikace a jak toho využít v soc. práci Individuální plánování služby Práva klientů Míčkování Práva klientů MS Word 2003 Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Ochrana práv uživatelů sociálních služeb Odborná stáž Míčkování Míčkování Práva klientů Totální komunikace: Jak porozumět neverbálně komunikujícím lidem Psychohygiena a syndrom vyhoření Individuální plánování služby Odborná stáž Arteterapie Arteterapie Práva klientů Arteterapie Práva klientů MS Word 2003 Arteterapie
Školící akce Školící akce
2
8 Akreditovaný vzdělávací program 2 Školící akce Seminář Školící akce Školící akce Seminář Školící akce
2 8 8 2 40
5 Školící akce Odborná stáž Školící akce Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář
5 2 5 2 2
5 Školící akce 2 Školící akce Seminář Kurz Kurz Školící akce Kurz Akreditovaný vzdělávací program Školící akce Seminář
8 8 2 2 2 2 2 2 2
Příloha č. 14. Vzdělávání pracovníků Charity Olomouc Příloha č. 14 a). Vzdělávání pracovníků Platnost směrnice od 28. února 2011. Zpracovali: Ludmila Gottwaldová, Pavlína Komosná, Petr Macek Schválila: Ludmila Gottwaldová – ředitelka I. ÚVODNÍ USTANOVENÍ Vzděláváním je pro účely této směrnice myšleno prohlubování odborné kvalifikace pracovníků pro zvyšování kvality všech služeb organizace. Ke směrnici náleží 2 přílohy: 1) Tabulka pro seznam absolvovaných školení – vedoucí pracovník zde vede evidenci absolvovaných školení, kurzů, seminářů a vzdělávacích programů a předává je 1x ročně na personální úsek. 2) Vymezení studijního volna Vysvětlení použitých pojmů: tým – určitá skupina pracovníků střediska daná buď na základě jedné odbornosti (tedy pracovníci sociálních či zdravotnických služeb, pracovníci eko-úseku či ostatních úseků Správy), nebo na základě příslušnosti ke středisku (tedy všichni pracovníci střediska) II. INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Povinností vedoucího pracovníka je podporovat a rozvíjet odbornost, profesionalitu a úroveň svých podřízených pracovníků v intencích § 227 – 235 zák. č. 262/2006 Sb. (Zákoník práce) a v intencích § 111 odst. 1 a § 116 odst. 9 zák. č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Vedoucí pracovník má zpracován plán vzdělávání a rozvoje pracovníků na určité časové období. Tento plán je finančně promítnut do rozpočtu jednotlivých služeb a vychází z rozvojové zpětné vazby. Jedná se o odborná školení, semináře, pracovní stáže, konference a studium odborné literatury (prohloubení znalostí, seznámení s novou legislativou, aplikování do praxe).
Vždy v únoru je plán vzdělávání a rozvoje na celý rok představen na pracovní poradě střediska a je rovněž součástí zápisu porady. Ze všech vzdělávacích akcí musí mít pracovník doklad o absolvování (potvrzení, certifikát, osvědčení). Tento doklad předloží vedoucímu pracovníkovi, který zhotoví jeho kopii a předá ji (papírově nebo elektronicky) personalistovi k založení do osobní složky pracovníka. Originál zůstává pracovníkovi. Jako benefit organizace je zaměstnanci ke studiu poskytováno studijní volno – blíže specifikováno v příloze č. 5 c). III. VZDĚLÁVÁNÍ TÝMU 1) Pracovní výjezd: slouží k tematicky zaměřenému vzdělávání týmu. Je plánován vedoucím pracovníkem tak, aby byl účelný, hospodárný a efektivní. 2) Pracovní porada: slouží také jako jedna z možností vzdělávání týmu – předávání zkušeností, prostor pro odborné tematické vstupy v kratším časovém úseku, s možností využití odborných pracovníků z vlastních řad či lektora. IV. DUCHOVNÍ CVIČENÍ, EXERCICIE, ŠKOLENÍ Vykonaná duchovní cvičení nebo školení na podporu v duchovní oblasti (exercicie) odpovídají taktéž záměru uvedenému v úvodním ustanovení. Do 3 dnů (včetně) jsou považovány za speciální druh školení a tyto dny jsou proplaceny náhradou mzdy. Pracovník má rovněž povinnost dodat potvrzení o účasti.
Charita Olomouc rovněž realizuje školení pro zaměstnance zaměřená na duchovní formaci, jejichž garantem je prezident Arciciecézní charity Olomouc a která se konají ve dvou cyklech: „Cyklus A“ pro začínající pracovníky cca ve 3. měsíci zkušební doby, „Cyklus B“ pro stávající zaměstnance Charity – po jednom roce od nástupu do zaměstnání. Školení zajišťuje pastorační asistent. V. OSTATNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Charita Olomouc organizuje pro vybrané pracovníky interní vzdělávací akce, tematicky zaměřené a obvykle jednodenní, které se konají 4x do roka.
VI. SUPERVIZE Supervize je jednou ze specifických forem podpory nezávislého kvalifikovaného odborníka. Vedoucí pracovník je povinen 4x do roka zajistit týmovou supervizi pro svůj tým pracovníků vykonávajících přímou práci s osobami, kterým je poskytována sociální služba. Dále je vedoucí pracovník povinen umožnit (iniciativně podpořit) pracovníkům svého střediska individuální supervizi a také společnou supervizi těch, kterých se týká určitý (např. vztahový) problém; tyto dvě možnosti mají i všichni pracovníci Správy. VII. ZÁVĚREČNÁ USTANOVENÍ Za seznámení zaměstnanců s touto směrnicí zodpovídají příslušní vedoucí pracovníci. Olomouc 28. února 2011 Ludmila Gottwaldová, DiS. – ředitelka
Příloha č. 14 b). Program dalšího vzdělávání zaměstnanců - vzdělávací plán a jeho plnění Program dalšího vzdělávání zaměstnanců - Vzdělávací plán a jeho plnění Charita Olomouc Rok: Středisko: Vedoucí: Tabulku v elektronické podobě vede vedoucí střediska, 1x ročně ji zasílá na personální oddělení., pokud neproběhlo žádné školení, zašle pouze Info.
Vysvětlivka: Forma
osvědčení = účast/certifikát. Příjmení,
Pracovní
Plánovaná
jméno,
zařazení
školení,
titul
kurzy, semináře, vzdělávací programy
Zrealizováno
Realizátor
Datum
Počet hodin
Cena
Akreditace kurzu
Osvědčení
Příloha č. 14 c). Vymezení studijního volna Studijní volno slouží k podpoře a motivaci pracovníků, kteří jsou v organizaci v hlavním pracovním poměru (rozsah minimálně 0,75 úvazku.) na dobu neurčitou. Je jedním z benefitů pro udržení kvalifikovaných, klíčových pracovníků v organizaci. Studium, pro které je pracovníkovy poskytnuto volno, musí být zaměřeno na vzdělávání v sociální oblasti. Je poskytnuto nad zákonnou podmínku (zákon o sociálních službách) a proškolování, na kterém má zájem organizace Charita Olomouc (stáže, praxe, workshopy) nebo v rámci dlouhodobé strategie ACHO. PRACOVNÍ POZICE: vedoucí, koordinátor, sociální pracovník, pracovník v přímé péči VYMEZENÍ STUIJNÍHO ZAMĚŘENÍ: vysoká škola (Bc., Mgr.); VOŠ sociální; terapeutické výcviky; odborné stáže a kurzy; semináře a školící akce ROZSAH STUDIJNÍHO VOLNA: vedoucí pracovník, zástupce ředitelky / 80 hod za kalendářní rok, koordinátor, sociální pracovník / 40 hod za kalendářní rok, pracovník v přímé péči / 24 hod za kalendářní rok KRITÉRIA PRO POSKYTNUTÍ STUDIJNÍHO VOLNA: 1) základní kritéria: hlavní pracovní poměr (HPP) na dobu neurčitou minimálně 0,75 úvazek, zařazení ve vymezené pracovní pozici, plnění (reálné) základního vzdělávání vyplývající ze zákona, plánované studium zaměřeno na sociální oblast, časové rozložení studia a dalšího povinného či organizačního vzdělávání (pokud jsou daná studia v rozsahu ohrožující poskytování služby nebo znevýhodňující ostatní pracovníky nebude volno poskytnuto, je možné přehodnocení po změně stavu). 2) kvalitativní kritéria: (podklad vyplývající z pravidelných hodnotících pohovorů) výborné plnění pracovních povinností (efektivita, výkonnost, odbornost, samostatnost, dobrá praxe, zodpovědnost, …) proaktivita – zapojování do střediskových a celoorganizačních aktivit; ochota přijímat mimořádné úkoly, loajalita k organizaci, vztah ke spolupracovníkům, vztah k nadřízenému, ke klientům
3) ostatní: veškeré náklady si hradí pracovník sám; není nárok na stravenku; na cestovné, nocleh a podobně zpracován písemný dokument obsahující: iniciály pracovníka, typ studia, rozsah, bližší informace ke studiu; oznamování skutečností o změně v průběhu studia (ukončení, předčasné ukončení, přerušení, neúspěšné studium); záznam do docházky, kontrola; doklad o účasti na studijním programu, zodpovědnost má nadřízený pracovník; kopie bude na personálním úseku. Olomouc 28. února 2011 Ludmila Gottwaldová, DiS. – ředitelka
Příloha č. 15. Vzdělávání pracovníků Pontis Šumperk
Příloha č. 15 a). Individuální vzdělávací plán na rok……
JMÉNO A PŘÍJMENÍ zaměstnance ODDĚLENÍ PRACOVNÍ POZICE JMÉNO A PŘÍJMENÍ přímého nadřízeného DATUM ZPRACOVÁNÍ oblast vzdělávání
konkrétní okruhy
forma*
termín
komunikace
rozvoj osobnosti
praktická činnost
standardy
zdravověda
práce s PC *Forma vzdělávání: kurzy, studium, samostatné vzdělávání (četba odborné literatury, internet,…), výcvik, účast na stážích, účast na konferencích, výstavách apod. Podpis zaměstnance:
Podpis nadřízeného:
Příloha č. 15 b). Hodnotící – motivační pohovor JMÉNO A PŘÍJMENÍ pracovníka ODDĚLENÍ PRACOVNÍ POZICE DATUM ZPRACOVÁNÍ
Hodnocení naplnění Vašeho individuálního vzdělávacího plánu
Co se Vám v práci daří a v čem byste se chtěl (a) zlepšit?
Jaká opatření navrhujete ke zlepšení činnosti organizace?
Jaké změny by přispěly ke zlepšení Vaší práce? Jak jste spokojený (á) s dosavadní pracovní činností v naší společnosti?
Podpis pracovníka:
Příloha č. 15 c). Analýza potencionálu, rozvoj zaměstnanců a jejich vzdělávacích potřeb
JMÉNO A PŘÍJMENÍ zaměstnance ODDĚLENÍ PRACOVNÍ POZICE JMÉNO A PŘÍJMENÍ vedoucího ODPS DATUM ZPRACOVÁNÍ
•
druhy vykonávaných činností
Zamyslete se nad tím, jaké činnosti ve své práci vykonáváte. Činnosti nejdříve sepište do levého sloupce tak, jak Vás budou napadat. A. Připište ke každé z nich Váš odhad, jaký význam má činnost pro vaši práci (0žádný, 1malý, 2střední, 3značný, 4rozhodující) B. Připište, zda a o kolik byste se v dotyčné činnosti chtěl (a) zdokonalit (0vůbec, 1trochu, 2středně, 3značně, 4zásadně) druh STÁVAJÍCÍCH vykonávaných činností
•
zájem o zdokonalení se v dovednostech
A.
B.
význam pro
potřeba
mou práci
zdokonalení se
Označte, do jaké míry byste se chtěl (a) zdokonalit v následujících interpersonálních dovednostech (0vůbec, 1trochu, 2středně, 3značně, 4zásadně) dovednost
1.
Navázání a udržení kontaktu a spolupráce s uživatelem
2.
Posouzení problému uživatele
3.
Řídit rozhovor,
4.
Podpořit uživatele, pomoci mu nést těžkou situaci
5.
Pomoci uživateli přijít na lepší řešení jeho situace
6.
Jednat s nadřízenými, podřízenými a spolupracovníky
7.
Účinně vyjednávat s pracovníky jiných organizací
8.
9.
Rozeznávat vlastní osobní pocity v různých pracovních vztazích a umět s nimi pracovat Umět udržet své hranice, aby člověk nebyl příliš zasažen utrpením druhých
10.
Neztrácet radost ze života v důsledku zátěže v práci
11.
Asertivní jednání
12.
Jednání s obtížným uživatelem (agrese, manipulace apod.)
13.
Jednání s osobami s problémy v komunikaci
14.
Zvládání stresových a krizových situací
15.
Aktivizační činnosti, motivace uživatelů
16.
Práva uživatelů, jejich ochrana
17.
Manipulace s těžce pohyblivým uživatelem
18.
Práce s počítačem
19.
První pomoc
Podpis zaměstnance:
Podpis vedoucího OSPS:
jak moc se
jak vidí potřebu
chci
zdokonalení
zdokonalit
můj nadřízený
Příloha č. 15 d). Hodnocení semináře, vzdělávací akce JMÉNO A PŘÍJMENÍ zaměstnance PRACOVNÍ POZICE JMÉNO A PŘÍJMENÍ vedoucího OSPS DATUM AKCE NÁZEV AKCE POČET HODIN JMÉNO LEKTORA 1. Stručný popis akce (jak bylo téma pojato, které věci byly důležité a zdůrazňovány, jak se akce líbila/nelíbila)
Podpis zaměstnance: Datum a podpis vedoucího OSPS:
Příloha č. 15 e). Formulář přehledu absolvovaných vzdělávacích kurzů a seminářů jméno
pracovní
zaměstnance:
zařazení
termín
název kurzu
počet hodin
