UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra technické a informační výchovy
Diplomová práce Silvie Svobodová
Informační gramotnost žáků 1. stupně základních škol
Olomouc 2014
vedoucí práce: doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D.
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury. V Alojzově dne 28.3.2014 ………………………………. Silvie Svobodová
Děkuji doc. PhDr. Miroslavu Chráskovi, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce a poskytování rad a materiálových podkladů k práci, kolegům z vytipovaných škol prostějovského okresu za pomoc s realizací výzkumu, všem pedagogům z UP v Olomouci, kteří se podíleli na formování mých pedagogických znalostí a dovedností a v neposlední řadě své rodině za podporu a toleranci.
Obsah
ÚVOD ............................................................................................................................... 6 1 GRAMOTNOST, TYPY GRAMOTNOSTÍ A JEJICH POJETÍ ........................... 7 1.1
KOMUNIKACE JAKO STIMUL PRO UTVÁŘENÍ GRAMOTNOSTI ................................. 8
1.2
HLAVNÍ ČINITELÉ UTVÁŘENÍ GRAMOTNOSTI ........................................................ 9
1.3
FUNKČNÍ GRAMOTNOST
1.4
INFORMAČNÍ GRAMOTNOST ............................................................................... 13
A ÚROVNĚ FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI .............................. 9
1.4.1 Informační gramotnost dle American Library Association (ALA) ....... 14 1.4.2 Informační gramotnost dle Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) ...................................................... 15 1.5
DIGITÁLNÍ GRAMOTNOST ................................................................................... 16
1.6
POČÍTAČOVÁ GRAMOTNOST A ZPŮSOBY MĚŘENÍ POČÍTAČOVÉ GRAMOTNOSTI ... 16
1.7
MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST ................................................................................... 19
1.8
TECHNOLOGICKÁ GRAMOTNOST ........................................................................ 19
2 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE........................................ 20 2.1
HISTORIE INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ ............................ 21
2.2
ZÁKLADNÍ SOUČÁSTI POČÍTAČE ......................................................................... 23
2.3
2.4
2.2.1
Hardware - základní jednotka .............................................................. 23
2.2.2
Periferní zařízení počítače.................................................................... 26
INFORMAČNÍ SPOLEČNOST ................................................................................. 29 2.3.1
Přínosy informační společnosti ............................................................ 30
2.3.2
Rizika informační společnosti ............................................................... 30
2.3.3
Komputerizace společnosti ................................................................... 31
INTERNET .......................................................................................................... 32 2.4.1 Historie Internetu .................................................................................. 32
2.5
2.4.2
Základní služby Internetu ..................................................................... 33
2.4.3
Obsah Internetu .................................................................................... 33
ÚROVEŇ POČÍTAČOVÉ DOVEDNOSTI OSOB V ZEMÍCH EU A V ČESKÉ REPUBLICE 34
2.6 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE A PŘÍSTUP K NIM V ZEMÍCH EU AV
ČESKÉ REPUBLICE ....................................................................................... 36
3 VZDĚLÁNÍ A KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ S OHLEDEM NA VYUŽITÍ ICT .................................................................................................... 39 3.1
HISTORIE VZDĚLÁVÁNÍ V ČR S OHLEDEM NA VYUŢITÍ ICT ............................... 41
3.2 ICT A JEJICH MÍSTO V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ...................................................................................................... 42
3.2.1 Klíčové kompetence ............................................................................... 43 3.2.2
Cíle a očekávané výstupy RVP ZV v oblasti ICT .................................. 45
3.3 VLIV INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ NA VZDĚLÁNÍ A UČENÍ ŢÁKŮ
3.4
................................................................................................................. 48
VYUŢITÍ ICT V POZNÁVACÍM PROCESU ............................................................. 49
3.5 NOVÉ NÁSTROJE VÝUKY S VYUŢITÍM ICT .......................................................... 51 4 DOTAZNÍKOVÝ VÝZKUM A JEHO VYHODNOCENÍ .................................. 54 4.1 CÍLE VÝZKUMU A FORMULACE VÝZKUMNÝCH PŘEDPOKLADŮ A HYPOTÉZ ........ 54 4.2
CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU, POUŢITÁ VÝZKUMNÁ METODA A METODA NA OVĚŘOVÁNÍ PLATNOSTI HYPOTÉZ ............................................... 55
4.3
ANALÝZA VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ A JEJICH INTERPRETACE..................................... 56
4.4
VYHODNOCOVÁNÍ PRAVDIVOSTI STANOVENÉHO VÝZKUMNÉHO PŘEDPOKLADU A HYPOTÉZ ........................................................................................................ 74
4.5
SHRNUTÍ
VÝSLEDKŮ VÝZKUMU
........................................................................ 78
ZÁVĚR .......................................................................................................................... 79 SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ ............................................................. 81 SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ ............................................................................... 85 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 86
ÚVOD Jednou ze zásadních charakteristik dnešní doby je rychlý vývoj informačních technologií, který sebou nese změny celé společnosti a klade na jedince nemalé nároky. Člověk, který nechce zůstat na okraji společnosti, je nucen se těmto změnám neustále přizpůsobovat a reagovat na ně. To, co bylo před pár lety ţhavou novinkou, dnes jiţ zastarává. Dovednosti či znalosti, které jsme měli v oboru informačních technologií před 15, 10 či dokonce jen 5 lety by dnes byly aţ zoufale nedostatečné. Vzpomínám na svá středoškolská léta. Vědomosti, které jsem získala z jiných oboru jako je například matematika, český jazyk či biologie, jsou více méně stále stejné a aktuální. Derivace jsou pořád derivace, vyjmenovaná slova platí také pořád, stejně jako se nezměnila například trávící soustava člověka. Ovšem poznatky z mé středoškolské informatiky mi slouţí jen jako připomínka toho, jak rychle se tato oblast mění. A právě tahle dynamika vývoje mě zaujala. Zde více neţ kde jinde platí „ kdo chvíli stál, jiţ stojí opodál“. Základní školství nutně musí na tyto změny společnosti reagovat a také reaguje. Ve své práci ovšem nechci hodnotit, jak k této problematice české školství přistupuje nebo jestli vyuţívá všech moţností, které informační technologie nabízí. Cílem mé diplomové práce bylo zjistit, jaké zkušenosti s informatikou mají ţáci nastupující do 5. tříd, tedy ještě před tím, ţe je s nimi seznámí škola. Jaké dovednosti si nesou z rodiny? Odkud své dovednosti získali? Jaký vliv má pohlaví či velikost bydliště na vztah ţáků k informatice? Má diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena na tři kapitoly. V první kapitole se věnuji otázce gramotnosti, definuji v ní jednotlivé druhy gramotností a jejich vzájemné vazby. Druhá kapitola si klade za cíl seznámit čtenáře s definicí informačních technologií a s jejich historií. Třetí kapitola se zamýšlí nad vyuţitím informačních technologií ve školství a v procesu vzdělávání. Popisuje, jak k této problematice přistupuje RVP ZV, jaký vliv mají informační a komunikační technologie na učení ţáků i jaké nové nástroje sebou rozvoj IT přináší. V praktické části se zabývám vyhodnocením a interpretací dotazníkového šetření mezi ţáky 5. tříd ze škol v prostějovském okrese, které se staly podkladem pro mou práci.
6
1 GRAMOTNOST, TYPY GRAMOTNOSTÍ A JEJICH POJETÍ Výklad pojmu gramotnost není zcela jednoznačný. Pro sjednocení pojmů byly v roce 1965 organizací Unesco přijaty definice dodnes pouţívané a platné. Podle ní je gramotný člověk takový, jeţ umí s porozuměním napsat a přečíst jednoduchý text týkající se kaţdodenního ţivota. Tradičně tento pojem označuje schopnost číst, psát a počítat. Není tím ovšem myšlena pouhá schopnost identifikovat písmena či schopnost napsat jednoduchá slova. Gramotnost je schopnost plynule číst i delší text a zejména schopnost rozumět obsahu. V pedagogickém slovníku je gramotnost definována jako dovednost číst a psát, kterou jedinec získává v počátečních ročnících školní docházky (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). Podle Hartla, Hartlové (2009) je gramotnost blíţe nespecifikovaná schopnost
číst
a psát.
pojmu gramotnost
Podle
dovednost
Dombrovské číst
a psát.
(2004)
je
původním
V přeneseném
významem
významu znamená
nějakou konkrétní schopnost či dovednost, většinou duševní. Maněnová (2009) doplňuje, ţe přenesený význam je v dnešní době uţíván nejčastěji. Tím dochází k rozšíření
původního trivia o další
dovednosti,
související
s vyhledáváním,
zpracováním a předáváním informací. Dostál (2007, s. 61) říká: „…pojmem gramotnost je dnes rozuměna základní úroveň vědomostí, dovedností a postojů v určité oblasti poznání.“ Můţeme ji tedy chápat jako celý soubor dovedností, které bude jedinec v reálném ţivotě potřebovat. Havel, Najvarová a kol. (2011) tvrdí, ţe gramotnost je schopnost ovládnout různé
druhy
komunikace
za účelem
začlenění
jedince
do dané
společnosti
a pro jeho uspokojivé konání a bytí ve prospěch svůj i druhých. Povaţují ji za schopnost, která umoţní jedinci řešit proměnlivé problémy denního ţivota ve všech nejdůleţitějších
sférách
lidského ţivota.
S ohledem
na společensko-ekonomické
podmínky dané společnosti jsou poţadovány různé stupně úrovně a druhy gramotnosti. Moderní civilizace tedy rozlišuje gramotnost základní a vyšší stupeň gramotnosti. Dnes se tento termín uţívá i v mnoha jiných oblastech, neţ jen jazykové. Setkáváme se s pojmy numerická gramotnost, početní gramotnost, literární gramotnost, přírodovědná gramotnost, mediální gramotnost, finanční gramotnost, přírodovědná
7
gramotnost,
matematická
gramotnost,
technologická
gramotnost,
zemědělská
gramotnost, výtvarná gramotnost a jiné.
1.1
Komunikace jako stimul pro utváření gramotnosti Neţ přistoupím k tématu gramotnosti, musím začít u termínu komunikace.
Protoţe gramotnost je jedním z mezníků, který s sebou vývoj komunikace přinesl. Komunikaci kromě jiných významů, například ve smyslu cesty nebo veřejné dopravy,
chápeme
především
jako spojení,
přenos,
výměnu informací.
Podle
výkladového slovníku výpočetní techniky a komunikací (Hlavenka, 1997, s. 225) je komunikace „…druh vzájemné interakce mezi dvěma prvky počítačového systému – mezi počítačem a počítačem, mezi počítačem a periférií, nebo v širším významu i mezi počítačem a uživatelem. Obecně se komunikace chápe jako jakýkoli realizovaný přenos dat.“
Psychologický
slovník
(Hartl, Hartlová, 2009, s. 265) definuje
komunikaci jako „ … dorozumívání, sdělování, přičemž obecně komunikace není specificky lidským jevem, existuje i u živočichů, na rozdíl od jazyka. V psychol. především přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby k druhé.„ Existuje všude kolem nás. Vyvíjí se společně s člověkem uţ od prvopočátků. Podle Saka (2007) se komunikace člověka vyvíjela od neartikulovaných zvuků ke komunikaci prostřednictvím jazyka, coţ vedlo k rozvoji řeči. Vývoj komunikace směřoval od kreseb a ikon ke komunikaci řečové a následně písemné. Rozvoj řeči stimuloval intelektuální rozvoj člověka. Pro vývoj civilizace je charakteristické neustálé sniţování podílu spontánní a bezprostřední komunikace člověka s okolím, zde má svou významnou roli vkládání médií mezi komunikující lidi. První médium se objevuje jiţ v paleolitu a jde o nástěnné kresby, od té doby se objevují nová a nová média. Je zřejmé, ţe jiţ starověké civilizace potřebovali předávat si nějakým způsobem informace. Velmi váţně se zabývali získáváním informací, jeţ pro ně byly existenčně důleţité. Jednalo se o informace typu pěstitelských postupů důleţitých plodin, či astronomického typu, poněvadţ astronomie souvisela se střídáním ročních období. V tomto období představovala média zejména kresba, kámen, hliněná tabulka, posléze papyrus a papír. Celé toto dlouhé historické období byla gramotnost vyhrazena pouze pro malou a exkluzivní skupinu. Teprve vynález knihtisku v roce 1444, ukončil přepisování textů v klášterech a umoţnil uloţit dosavadní vědomosti do knih a tyto do knihoven, a vedl tak k plošnému rozšiřování gramotnosti. Poměrně snadná 8
dostupnost knih se stala silnou motivací k osvojení čtení a psaní. A tak v českých zemích se jiţ od 19. století stala gramotnost obecnou charakteristikou populace.
1.2
Hlavní činitelé utváření gramotnosti Gramotnost je poměrně sloţitý jev, jehoţ specifičnost je dána tím, ţe je spjatý
s konkrétní kulturou a sociálními podmínkami makroprostředí a mikroprostředí. Podle Havla, Návarové a kol (2011) stojí v oboustranně působících vztazích s mnoha jevy sociálního a kulturního prostředí a s ekonomikou. V nich spatřují zdroje gramotnosti, ale i příčiny negramotnosti. Sociální, kulturní, ekonomické a politické faktory podmiňují
zvýšené
úrovně
gramotnosti,
ovšem
za předpokladu zajištěných
pedagogických podmínek.
Sociální činitelé
Ekonomika
Kultura
Politika Obrázek 1: Hlavní činitelé utváření gramotnosti (Havel, Najvarová a kol., 2011)
1.3
Funkční gramotnost a úrovně funkční gramotnosti Pojem funkční gramotnost (functional literacy) začal být pouţíván nejprve
v zahraničí.
Od
konce
padesátých
let
minulého století
se
tímto termínem
zabývalo UNESCO. V českých zemích se tento termín začal pouţívat aţ v devadesátých letech minulého století. Pedagogický slovník autorů (Průcha, 2001, s. 67) uvádí, ţe
9
funkční gramotnost chápeme jako „vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci.“ Funkční gramotnost tedy znamená gramotnost v kontextu, tj. gramotnost vztaţenou k situaci a okolnostem, v nichţ se člověk nachází. Pedagogický a speciálně pedagogický slovník (Skutil, Zikl, 2011, s. 29) ji upřesňuje a definuje jako: „…schopnost samostatné orientace v současné civilizaci. Patří sem orientace v jízdních řádech, orientace na mapě, orientace v různých tabulkách, dovednost psát adresu, vyplnit formuláře. S postupem času začíná do funkční gramotnosti patřit i znalost cizích jazyků a ovládání výpočetní techniky.“ Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2009, s. 182) funkční gramotnost definuje jako „…schopnost číst, psát, počítat, mluvit a ovládat soc. dovednosti tak, aby to člověku umožňovalo aktivní a nezávislou roli ve společnosti; čtení alespoň na úrovni čtrnáctiletého.“ Funkční gramotnost není odrazem vzdělání, ovšem podle Dobrovské (2004) můţe přístup ke vzdělání značně diferencovat schopnosti jednotlivých lidí, můţe jim otevřít cestu k aktivní práci s informacemi. Na druhou stranu přiznává, ţe je můţe také zahltit mnoţstvím nepotřebných poznatků. Podle Státní informační politiky ve vzdělání (2000) můţeme funkční gramotnost povaţovat
za jedno z významných
kritérií
připravenosti
jedince
na podmínky
ţivota práce v informační společnosti. Lze ji rovněţ chápat jako indikátor lidské schopnosti orientovat se v relevantních informacích a úspěšně s nimi nakládat. Je ověřována v těchto rovinách: -
Lineární gramotnost: schopnost nalézt a porozumět informaci z textů, které nejsou určeny
jako primární
informační
zdroje
(eseje,
novinové
úvodníky,…) -
Dokumentová gramotnost: schopnost nalézt a pochopit informace obsaţené v konkrétním dokumentu (jízdní řád, rozvrh,…) a adekvátně na ně reagovat (vyplnit formulář, doplnit chybějící údaje,…)
-
Kvantitativní gramotnost: schopnost aplikovat matematické operace ve správném pořadí na číselné údaje obsaţené v materiálech a tyto údaje a výsledky správně interpretovat.
Přičemţ
nelze
zaměňovat
funkční
gramotnost
s dosaţeným
stupněm
formálního vzdělání. Mezi nimiţ totiţ nebyla prokázána ţádná jednoduchá souvislost.
10
Podle Státní informační politiky ve vzdělání (2000) můţeme funkční gramotnost povaţovat za jedno z významných kritérií připravenosti jedince na podmínky ţivota. Maněnová (2009) dělí funkční gramotnost do několika oblastí: -
Literární,
-
Dokumentová,
-
Numerická,
-
Jazyková.
Vztah mezi gramotností funkční, informační a počítačovou je znázorněn na obr. 2.
Informační gramotnost Funkční gramotnost Literární gramotnost
Dokumentová gramotnost
Numerická gramotnost
Jazyková gramotnost
Počítačová gramotnost
Obrázek 2: Vztah mezi gramotností funkční, informační a počítačovou (Dombrovská, 2004)
Nový model rozdělení funkční gramotnosti vychází ze sborníku příspěvků z konference, která s názvem Kurikulum v proměnách školy proběhla v červnu 2007 na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Tento model uveřejněný ve sborníku s názvem Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula lépe odpovídá současnému pojetí funkční gramotnosti.
11
.
Obrázek 3: Rozšířený model funkční gramotnosti (Najvarová, 2007)
Úrovně funkční gramotnosti Funkční gramotnost je tedy jakýsi indikátor, který nám říká, jak moc je jedinec gramotný, jelikoţ negramotnost je ve vyspělé společnosti spíše extrémní jev. International Adult Literacy Survey (IALS) rozlišuje ve své zprávě Literacy in the Information Age (2000) 5 základních úrovní funkční gramotnosti: -
Úroveň 1 – jedinec s velmi omezenými dovednosti, např. neschopnost správně určit dávkování léku z informací na balení
-
Úroveň 2 – jedinec schopný pracovat jen s jednoduchým materiálem a zvládat pouze úkoly, které nejsou příliš komplexní. Je schopen zvládat úkoly kaţdodenního ţivota, ale má problém například zaučit se v novém zaměstnání.
-
Úroveň 3 – dosaţení této úrovně je povaţováno za vhodné minimum pro poţadavky
v komplexní,
zhruba schopnostem
pokročilé
potřebným
společnosti.
pro dokončení
střední
Odpovídá školy
a nástupu na vysokou školu. Vyţaduje schopnost integrovat několik zdrojů informací a řešení komplexnějších problémů.
12
-
Úroveň
4
a5
–
tyto dvě
úrovně
charakterizují
osoby,
které
prokáţou dovednosti vyššího řádu v oblasti zpracování informací.
1.4
Informační gramotnost Historie definice informační gramotnost se začala jiţ v roce 1974, kdy
tento termín poprvé pouţil tehdejší prezident Information Industry Association Paul Zurkowski. Jeho definice stejně jako ostatní, které se během sedmdesátých let minulého století objevily, měly společné to, ţe povaţovaly informace pro společnost za nezbytné a zároveň poukazovaly na potřebu dovedností a znalostí k zacházení s nimi. Přesto, ale ţádné konkrétní dovednosti nedefinovaly. Názory na informační gramotnosti se sice liší, z velké části se však jednotlivé definice překrývají. Maněnová (2012) chápe informační gramotnost jako schopnost vyuţívat moderní informační technologie a prostředky. Přičemţ za moderní informační prostředky povaţuje zejména počítače, počítačové sítě a mobilní telekomunikační prostředky. Státní informační politika ve vzdělání (2000) označuje informační gramotnost jako nutný předpoklad funkční gramotnosti a to nejen v České republice nebo EU, ale i jinde v globalizovaném světě. Její hlavní rys spařuje ve schopnosti vyuţívat informační zdroje, informační a komunikační technologie pro zvýšení efektivity práce i ţivota. Zároveň také poukazuje na nezbytnou jazykovou připravenost zaměřenou především na celosvětově uznávaný komunikační jazyk ICT – angličtinu. „O nutnosti
zařadit
zvyšování
informační
gramotnosti
do procesu
formálního vzdělávání není pochyb. Přispělo k tomu především stále více se prosazující téma celoživotního vzdělávání, pro něž jsou znalosti a dovednosti, které charakterizují informačně gramotného člověka, nezbytné. Ve výuce by měly být zařazeny prvky podporující zvyšování informační gramotnosti s návazností na praktické využití.“ (Dombrovská, 2004). Státní informační politika ve vzdělání (2000) chápe informační gramotnost jako následující schopnosti a dovednosti: -
Schopnost uţívat počítač a jeho periferie jako pracovní nástroj pro psaní textů, provádění matematických (zejména) aritmetických operací, pro řešení jednoduchých praktických problémů s pouţitím běţného aplikačního programového
vybavení
zhruba
na
úrovni
základního
zvládnutí
kancelářských systémů, schopnost vytisknout připravené nebo získané texty. 13
-
Schopnost
pochopit
strukturu textu a vytvořit
jednoduchý
dokument
s multimediálními prvky (dokument, ve kterém je spojen textový, statický či pohyblivý grafický a zvukový záznam). -
Schopnost pouţívat počítač zapojený do počítačové sítě (pro posílání a přijímání elektronické pošty včetně výměny multimediálních dokumentů a pro vyhledávání na Internetu).
-
Schopnost orientovat se ve vlastním výpočetním systému (práce se soubory, uchovávání dat, základy práce s operačním systémem atd.).
-
Schopnost vyhledávání a filtrování informací.
-
Schopnost orientace v různých formách předloţených informací a schopnost vybrat a vyuţít informace k řešení konkrétních problémů.
Za sloţky informační gramotnosti podle Růţičkové (2011) pokládáme: -
Praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umoţňují s porozuměním a účinně ovládat jednotkové ICT.
-
Schopnost s vyuţitím ICT shromáţdit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a pouţít informace.
-
Schopnost vyuţít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT.
-
Schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.
1.4.1 Informační gramotnost dle American Library Association (ALA) V roce 1987 došlo k zaloţení koalice více neţ 65 národních společností včetně leaderů v oblasti vzdělávání a knihovnictví s názvem Presidential Committee on Information
Liberacy
(předsednický
výbor
pro informační
gramotnost)
pod
taktovkou American Library Association (ALA). Výsledkem jejich práce byla konečná zpráva, vydaná v roce 1989, která byla vrcholem chápání informační gramotnosti a kladla důraz na důleţitost
jejího šíření.
Z této zprávy
vzešla i
pravděpodobně
nejpouţívanější definice informační gramotnosti (ALA, 1989): „Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich mohli učit i ostatní. 14
Jsou to lidé připraveni pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu.“ Zpráva rovněţ vytyčuje šest základních dovedností, které by měl informačně gramotný člověk ovládat. Měl by umět: -
rozpoznat, zda je informace potřeba,
-
identifikovat, jaké informace potřebuje,
-
nalézt potřebné informace,
-
nalezené informace vyhodnotit,
-
setřídit informace,
-
pouţít informace k efektivnímu řešení problému.
Na informační gramotnost je nahlíţeno jako na proces celoţivotního vzdělávání a všechny školy by měly zařadit koncept informační gramotnosti do svých výukových programů. Informačně gramotný člověk je připraven se vzdělávat celý ţivot, jelikoţ je schopen nalézt si informaci potřebnou k jakémukoliv rozhodnutí či úkolu. Koncem osmdesátých let minulého století uţ informační gramotnost není jen hrubý koncept, ale je jiţ jasně definována a její rozsah je vymezen konkrétními dovednosti a vědomostmi, nezbytnými pro zacházení s informacemi v informační společnosti.
1.4.2 Informační gramotnost dle Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) je britská knihovnická organizace, jeţ udrţuje, sleduje a podporuje úroveň vytváření, řízení, vyuţívání a sdílení informací a jejich zdrojů. Informační gramotnost povaţuje za jednu z priorit této společnosti a označují tímto termínem dovednost vědět, kdy a proč potřebuje jedinec informaci. Kde je můţe najít a jak je vyhodnotit, pouţít a komunikovat etickým způsobem. Podle CILIP (2012) je předpokladem informační gramotnosti několik dovedností, jeţ vyţadují znalost následujících pojmů. -
Potřeba informace: vědět, ţe je potřeba informace, proč je ta potřeba a jaký druh informace je vyţadován.
-
Dostupnost zdrojů: schopnost identifikovat dostupné zdroje, vědět kde jsou dostupné, jak se k nim dostat. Znát výhody a nevýhody různých typů zdrojů. Vědět, kdy je vhodné je pouţít. 15
-
Jak pracovat s výsledky vyhledávání a jak je vyuţít: schopnost analýzy a práce s informacemi, tak aby bylo moţno poskytnout přesné výsledky vyhledávání nebo rozvíjení nové znalosti.
-
Etika a zodpovědnost za pouţití informace: znát, proč má být informace pouţita a dbát
na to,
aby
byla pouţita zodpovědně,
s ohledem
na kulturu a etickým způsobem, tj. respektovat důvěrnost a vţdy dbát na zásluhy ostatních. -
Jak komunikovat a sdílet vlastní zjištění: schopnost komunikovat a sdílet informaci způsobem vhodným pro danou situaci, publikum i pro informaci samotnou.
-
Jak řídit vlastní zjištění: schopnost uchovávat a spravovat informace získané pomocí nejefektivnějších dostupných metod, tj. kriticky přemýšlet o procesu získání informací i o nalezených zdrojích.
1.5
Digitální gramotnost Dokument Digitální Česko, který schválila Vláda České republiky svým
usnesením č. 50 ze dne 19. 1. 2011, charakterizuje digitální gramotnost jako „ schopnost určit, zařadit, rozumět, vyhodnocovat a analyzovat informace při používaní digitálních technologií.“ Přičemţ nezbytností je aktivní znalost technologií a porozumění tomu, jak mají být uţívány. Digitálně gramotní lidé jsou schopni komunikovat a pracovat efektivně zejména s těmi lidmi, kteří ovládají stejné znalosti a dovednosti jako oni. Digitální gramotnost zahrnuje i znalost různých digitálních zařízení, jako je software, hardware, Internet či mobilní telefon.
1.6
Počítačová gramotnost a způsoby měření počítačové gramotnosti Počítačová gramotnost bývá zaměňována s gramotností informační. Podle
Dostála (2007) je důvodem neznalost přesně definovaného pojmu, který se za dobu své existence v souvislosti s rozvojem informačních a komunikačních technologií značně proměnil.
Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2009, s. 192) počítačovou
gramotnost definuje jako „…schopnost komunikovat s počítačem; schopnost nejen psát, ale též ovládat základní operace práce na počítači; původně zvládnutí základních funkcí
systému MS DOS;
dnes základní
znalost
16
obsluhy
osobního počítače
a základních
prací
na něm;
představa o programování
výhodou,
a znalost
nikoli
nutnou,
programovacích jazyků
je
základní
a běžně
užívaných
softwarových programů; schopnost se již stává součástí gramotnosti funkční.“ Podle Průchy (2009) obsahuje počítačová gramotnost zejména soubory: -
návyků nutných k obsluze počítače,
-
vědomostí o moţnostech a mezích počítačů i programování pro počítače,
-
dovedností vhodně definovat úlohu a řešit ji pomocí počítače,
-
pozitivních postojů, očekávání a hodnost souvisejících s počítači.
Sak (2007)
vnímá
počítačovou gramotnost
jako primární
předpoklad
komputerizace společnosti. Bez schopnosti pouţívat technologickou vybavenost se tyto technologie stávají pouhou hromádkou ţeleza. Čím je podíl populace schopné nové technologie efektivně vyuţívat, tím dochází k rychlejší a hlubší proměně společnosti. Tyto proměny
lze
charakterizovat
jako komputerizaci
společnosti
a činí
z nás informační společnost. Je tedy zřejmé, ţe dovednosti vyuţívat nové technologie náleţí k fenoménům pro společnost a civilizaci strategickým, protoţe jejich rozšíření podmiňuje rozvoj lidských zdrojů. Schopnost populace pracovat s počítači patří k hlavním ukazatelům pro hodnocení vyspělosti jednotlivých zemí. Výkladový slovník výpočetní techniky a komunikací (Hlavenka, 1997, s. 315) definuje počítačovou gramotnost jako: „…schopnost člověka zvládnout základní pravidla práce s počítačem obsluhu počítače a periferií, principy ovládání základních druhů programů. Počítačová gramotnost spočívá v určitém hlubším porozumění počítači
a programům
a je
nutná
pro každého kdo chce
na počítači
provádět
samostatnější a komplexnější úkoly.“ Ve skutečnosti je ovšem informační gramotnost pojem nadřazený. Znamená to, ţe informačně gramotný člověk musí být rovněţ počítačově gramotný. Oproti tomu jedinec s počítačovou gramotností nemusí nutně být i informačně gramotný. Počítačově
gramotný
člověk je
vybavený
souborem
kompetencí
k vyuţívání
a pouţívání počítače. Počítačová gramotnost, stejně jako informační gramotnost úzce souvisí s rozvojem informačních a komunikačních technologií. Způsoby měření počítačové gramotnosti. Prudký rozvoj informačních technologií přinesl mimo jiné i několik problémů. Bylo třeba definovat pojem počítačová gramotnost a stanovit objektivní minimum 17
znalostí a dovedností, které člověk potřebuje, aby mohl úspěšně a efektivně vyuţívat výpočetní techniku a její programové vybavení zejména na trhu práce. Jako reakce na tyto problémy vznikl koncept ECDL (European Computer Driving Licence), v mimoevropských zemích označován jako ICDL (International Computer Driving Licence). Koncept ECDL dnes zahrnuje celou škálu vzdělávacích a certifikačních programů, z nich nejrozšířenější jsou programy ECDL Core (počítačová, resp. digitální gramotnost a digitální kvalifikace) a program ECDL Advanced (profesionální uţivatelské znalosti a dovednosti). Pro úplné začátečníky jsou určeny programy EqualSkills a e-Citizen (v ČR aktuálně nedostupné).
Obrázek 4: Vzdělávací a certifikační programy konceptu ECDL. (Zdroj: ECDL, Czech Republic, 2014)
Koncept ECDL definuje mezinárodní standardy, tj. minimální výukový obsah, v podobě tzv. ECDL Sylabů a zároveň určuje metodu, jakou jsou digitální znalostí a dovednosti objektivně a nezávisle ověřovány. Tato metoda je zaloţena na praktických zkouškách
prováděných
s vyuţitím
běţné
výpočetní
techniky
a v reálném
programovém prostředí. Hlavním přínosem konceptu ECDL je, ţe předkládá mezinárodně uznávanou, standardizovanou,
objektivní
a nezávislou metodu pro ověření
uţivatelských
počítačových znalostí a dovedností. Za výukový obsah a obsah zkušebních otázek a úkolů je odpovědný výhradně vlastník konceptu ECDL a metodiky testování a to je ECDL Foundation. ECDL Foundation je nezisková organizace zaloţená v roce 1997 sdruţením Council of European Professional Informatics Societies za podpory Evropské komise. Drţitelem 18
konceptu v České republice je neziskové občanské sdruţení Česká společnost pro kybernetiku a informatiku.
1.7
Mediální gramotnost S tím, jak prostupují média naše kaţdodenní ţivoty, dostává se do popředí
i mediální gramotnost. Tento termín se objevil poprvé v Německu po druhé světové válce a stal se základem pro mediální výchovu. Ta se týkala především vyrovnávání s následky válečné propagandy. Podrobněji se o mediální gramotnosti začíná mluvit aţ v devadesátých letech v USA, přičemţ bylo vyvoláno mnoho otázek i názorů, co vlastně tento termín
znamená.
Prvotní
snahy
zviditelnit
tento obor
se
zaměřovali
zejména na témata jako násilí v médiích nebo reklama na tabák, teprve později se začaly zaměřovat na dovednosti, jako je tvorba videa a snaha umoţnit mladým lidem vytvářet svá vlastní média. Termínem mediální gramotnost tedy označujeme „…osvojení základních vědomostí o fungování jednotlivých médií: tisku, rozhlasu, televize, v dnešní době rozšířené o nová interaktivní média“ (Kapounová, 1999, str. 19). Pokud se má člověk v informační společnosti umět pohybovat, je nezbytné, aby uměl vyhodnocovat informace, které k němu přicházejí, ať uţ se jedná o novinářská sdělení (zpravodajství), komerční sdělení (reklamu), či jiná (například zábavu). Jelikoţ je v kaţdém oboru stále víc
informací
předáváno elektronickými
médii,
bude
mít
v brzké
době
otázka interpretace těchto sdělení stejný význam, jako má dnes v osnovách čtení.
1.8
Technologická gramotnost Maněnová
(2012)
uvádí,
ţe
technologická
gramotnost
je
popisována jako schopnost pouţívat technologie (především Internet) jako prostředek přístupu k informacím. Nese sebou i sociální dovednost a zodpovědnost, coţ obnáší, ţe člověk je schopen si uvědomit, jaké sociální důsledky s sebou nese zveřejnění informací a jaký vliv tyto informace budou mít na nejmladší generaci. S tím souvisí i komplet kompetencí pro 21. století, jak jej navrhuje Dombrovská et al. (2004): -
informační gramotnost,
-
mediální kreativita,
-
sociální dovednost a zodpovědnost
19
2 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE Přestoţe se setkávám s názorem, ţe označení informační technologie (IT) je dostačující, protoţe tyto jsou sami o sobě nositeli komunikace, uvádím níţe rozdíl mezi ICT a IT, neboť z mého úhlu pohledu je toto rozlišení více upřesňující. Pojem informační a komunikační technologie, běţně označované zkratkou ICT (z anglického Informatic
and
Communication
Technologies),
zahrnuje
veškeré
technologie pouţívané pro práci s informacemi a komunikaci. „ Tento pojem vycházel původně
z pojmu informační
technologie,
které
chápeme
jako postupy
automatizovaného zpracování informací“ (Maněnová, 2009, s. 7).
Pifka (2010)
popisuje informační a komunikační technologie jako veškeré technologie, nástroje a postupy, které umoţňují lidem komunikaci a práci s informacemi. Tento termín tedy označuje hardwarové (servery, počítače, komunikační a síťová zařízení, kamera, myš apod.) a softwarové (operační systém, textové editory, grafické programy, síťové protokoly apod.) prostředky pro sběr, přenos, ukládání, zpracovávání a distribuci dat. Dříve jsme se setkávali pouze s termínem IT (informační technologie), jeţ zahrnuje elektronická zařízení, která jsou schopna nějakým způsobem zpracovávat informace. Z tohoto pohledu se
tedy
jednalo jen
o hardwarovou část
těchto zařízení.
Poté
co spolu začala jednotlivá zařízení komunikovat, se termín informační technologie doplnil o prvek komunikace, tzv. ICT technologie. Rozdíl mezi ICT a IT můţeme názorně demonstrovat definicí (Zkus IT, 2007): „ICT vzniklo z IT, když mezi sebou začaly počítače a celé počítačové sítě komunikovat ve velkém. Vrcholem této komunikace se stal Internet či mobilní telefony.“ Termín ICT zahrnuje tedy veškeré technologie, které jsou pouţívané pro komunikaci
a práci
s informacemi.
ICT
se
týká
jakéhokoliv produktu,
umoţňujícího ukládání, vyhledávání, manipulaci, přenášení či přijímání informace elektronicky v digitální podobě. Lze tedy říct, ţe Informační a komunikační technologie (ICT) je pojem zastřešující a zahrnuje všechny technologie pro manipulaci a sdělování informací. „ Počítače jsou jen jednou z částí, ICT to nejsou jen stroje (hardware počítačů či serverů), ale i programy a aplikace (software), které strojům říkají, jak pracovat či zpracovávat informace podle potřeb a přání lidí. Ono C znamená komunikaci mezi počítači a počítačovými sítěmi. ICT je tedy o přenosu informací, kterému daly nový
20
rozměr Internet a mobilní sítě, po nichž neustále proudí neuvěřitelné množství dat. Komunikaci zprostředkovávají telekomunikační sítě a satelity“ (Zkus IT, 2007). Zounek a Šeďová (2009) pod termín ICT zahrnuli prostředky moderní didaktické audiovizuální techniky (video, televize, CD přehrávač, datový projektor…) a digitální technologie, které jsou zaloţeny na počítačích a na telekomunikačních sluţbách umoţňujících jejich uţivatelům v maximální moţné míře zpřístupnit informace a dále s nimi pracovat (např. Internet, interaktivní tabule, digitální kamera aj.), ale také různými prostředky a formami komunikovat (př. e-mail). Podle Maněnové (2009) ICT zahrnují: -
hardwarové prvky: počítače, servery atd.
-
softwarové vybavení: operační systémy, Internetové vyhledávače, textové procesory, tabulkové procesory, grafické programy apod.
2.1
Historie informačních a komunikačních technologií Informační
a komunikační
technologie
sice
zaţívají
největší
rozmach
v posledních desetiletích a letech, ale jejich historie sahá hluboko do minulosti. Jedná se o oblast tak širokou, ţe jsem se rozhodla věnovat se z tohoto oboru pouze historii počítačů, jelikoţ jsou nejvíce progresivní. V historii počítačů se objevují tyto milníky: Abakus: první zmínky o tomto „ výpočetním zařízení“ se objevují jiţ před 5 000 lety.
Šlo o jakýsi
druh
počítadla,
které
pracovalo na principu vkládání
kamínku (calculli) do dřevěné destičky. Jeho původ pravděpodobně najdeme v Asii, přestoţe jeho jméno je s největší pravděpodobností antické. Abakus nepracoval s nulou, tu poprvé pouţili Májové. Napierova kost: John Napier r. 1614 předvedl novou výpočetní metodu, umoţňující realizovat násobení a dělení pomocí sčítání a odčítání pomocí logaritmů. Na základě tohoto zařízení bylo vynalezeno později logaritmické pravítko. Roku 1624 byly v Anglii poprvé představeny logaritmické tabulky. Mechanická sčítačka: Blaise Pascal r. 1642 sestrojil toto zařízení na základě ozubených kol. První pokusy o mechanické kalkulátory, byly ovšem uţ i dříve. V dalších letech se tento typ kalkulátoru doplňoval o další funkce – krokový kalkulátor. Děrné štítky: francouzský vynálezce Josef Maria Jacquard objevuje v roce 1805 jejich vyuţití. Tyto se pak vyuţívaly pro zrychlení výpočtu aţ do druhé poloviny 20. stol. 21
Model tzv. diferenčního stroje: vzniká v roce 1822 a měl umoţňovat řešení diferenčních rovnic. Jednalo se čistě o mechanický stroj, který byl vylepšování matematikem Charlesem Babbagem na analytický stroj. Tento bývá často označován za předchůdce moderních počítačů s pozorovatelnými podobnostmi V roce 1890 bylo ke sčítání lidu v USA vyuţito strojů s uchováváním dat na děrných štítcích. Stejného principu pak vyuţilo později i Německo. V roce 1924 se těchto štítku chytá společnost IBM, která se do té doby zabývala výrobou předmětů denní potřeby – váhy, hodiny, automatické kráječe, apod. Velký rozmach počítačů přináší 40. léta 20. století. V této době vznikají první moderní počítače. Druhá světová válka výrazným způsobem přispívá k urychlení rozvoje. Jednoho z nejznámějších počítačů té doby Mark1, sestrojeného v roce 1941 s podporou IBM v USA, bylo vyuţito i při sestavování atomové bomby. Mark1 se skládal z relé a váţil 5 tun. Mezi léty 1943-1946 vzniká ENIAC, který je tvořen 17468 elektronkami a zabíral prostor o 167 m2. Další vývoj jiţ dělí počítače do tzv. generací. Výše zmiňovaný Mark1 spadá do nulté generace počítačů konstruovaných pomocí relé a ENIAC do první generace tvořených primárně elektronkami. Po vynálezu tranzistoru v r. 1947 se začínají počítače rozměrově zmenšovat. V letech 1951-65 vznikají počítače druhé generace tvořené právě tranzistory.
Po roce
1965
do 80.
let
navazuje
generace
třetí,
vyuţívající
integrovaného obvodu – tj. velkého mnoţství tranzistorů integrovaných v celku. Od 80. let do dnešní doby trvá čtvrtá generace, která se liší v podstatě jen vyšším stupněm integrace
v podobě
mikroprocesorů
(miliony
či
desítky
milionů
tranzistorů
jsou integrovány v jednom čipu). Závěrem tohoto přehledu ještě několik stručných dat z vývoje výpočetní techniky: 1956 – pevný disk, 1960 – modem, 1962 – počítačová myš, 1967 – disketa, 1980 – CD, 1981 – IBM PC a MS DOS, 1993 – Pentium (aţ 200 MHz), 2000 – Pentium 4 (aţ 3,8 GHz). Současnost je charakterizována nejen zvyšováním frekvence procesorů, ale také paralelním zpracováváním a více jádrovými procesory. 22
2.2
Základní součásti počítače Hardware: -
základní jednotka: počítačová skříň, zdroj, základní deska, procesor, operační paměť, pevný disk, optická paměťová zařízení, sběrnice, rozšiřující karty,
-
periferní zařízení počítače: monitor, klávesnice, myš, scanner, tiskárna.
Software: podle funkce jej dělíme na: -
Systémový software – umoţňuje efektivní pouţívání počítače: - firmware – software obsaţené v hardware, - operační systém – spravuje počítač, vytváří prostředí pro programy.
-
Aplikační software – umoţňuje vykonávat nějakou uţitečnou činnost: - kancelářské balíky: tabulkový procesor, textový editor… - grafické programy, - vývojové nástroje, - zábavní software.
2.2.1
Hardware - základní jednotka
Základní jednotka: Za základní jednotku je povaţován samotný osobní počítač (PC). V počítačové skříni jsou umístěny všechny hlavní funkční zařízení a součásti potřebné pro činnost PC. Za počítačovou sestavu povaţujeme v praxi právě základní jednotku společně s monitorem, klávesnicí a myší. Počítačová skříň (case) Počítačová skříň tvoří obal kolem základních dílů počítače a chrání je před poškozením. Zdroj Má za úkol napájet veškeré komponenty počítače. Zpracovává střídavé napětí ze sítě na nízké stejnosměrné napětí. Ke zdroji se připojují přímo komponenty jako základní deska, mechaniky či grafická karta. Hlavní vlastnost, která nás u zdroje
23
zajímá je výkon. Podle výkonu se zdroje dělí. Dalšími parametry, které nás u zdroje mohou zajímat je hlučnost, účinnost, vzhled atd. Základní deska Tvoří základní komponentu konstrukce počítače. Jejím účelem je propojení jednotlivých
součástí
počítače
do fungujícího celku a zajistit
jim
přísun
elektrického proudu. Základní deska obsahuje v první řadě celou škálu rozšiřujících portů a slotů pro připojení jednotlivých součástí počítače. Jedná se o vnitřní porty ale i porty vnější vyvedené na zadní stranu PC skříně. Jedním ze základních parametrů základní desky je její „form factor“, který určuje velikost a uspořádání součástí na základní desce. Na základní desce muţe být integrována celá řada dalších součástí (zvuková karta, grafická karta, síťová karta, řadiče disků…). Není tedy nezbytné pořizovat a instalovat tato zařízení zvlášť jako rozšiřující karty. Procesor Jde o základní výpočetní jednotku počítače. Čte z paměti pokyny a na jejich základě vykonává program. Kaţdý procesor má svůj vlastní jazyk-strojový kód, který se podle typu počítače skládá z jednodušších, ale i sloţitějších instrukcí. Rychlost procesoru ovlivňuje rychlost celého počítače. Ve své podstatě je procesor integrovaný obvod, skládající se z milionů tranzistorů. Jde o velmi výkonnou součást počítače, která je zdrojem velkého mnoţství odpadního tepla, jeţ se musí odvádět pomocí chladiče. Nejdůleţitějšími parametry jsou patice-tedy slot, do kterého se procesor připevňuje na základní desku. Procesor tudíţ musí být se základní deskou kompatibilní. Dalším parametrem je frekvence, která je parametrem rychlosti procesoru. Výkon procesoru však není závislý pouze na frekvenci, ale i na dalších parametrech. Operační paměť Operační paměť (OP, RAM – Random Access Memory) slouţí k ukládání dat, se kterými momentálně pracujeme. Je určena pouze ke krátkodobému uloţení informací. Obsah operační paměti se ztrácí vypnutím počítače, mluvíme tedy o ní jako o paměti volatelní, protoţe je závislá na napětí. Tato polovodičová paměť má mnohem rychlejší přístup neţ jiná paměťová zařízení (harddisk). Kdybychom zapisovali tato data na harddisk přímo,
chod
počítače
by
se
několikanásobně
zpomalil,
k tomu můţe dojít i pokud RAM zaplníme a nemáme dostatečnou rezervu. U operační 24
paměti nás zajímá především její velikost, dalšími parametry jsou frekvence a typ provedení, který musí být rovněţ kompatibilní se základní deskou, ke které se OP připojuje. Pevný disk Pevný disk (HDD, harddisk) slouţí pro dlouhodobé ukládání většího mnoţství dat.
Nahrávání
na disk probíhá
pomocí
magnetické
indukce
a data jsou ukládána na povrch disku pomocí hlaviček pro čtení a zápis, které se pohybují v malé vzdálenosti od povrchu disku. Ukládání probíhá do sektorů, které jsou organizovány
do stop.
Jedná
se
v podstatě
o podobný
systém,
na jehoţ
principu fungovaly i dříve pouţívané diskety (FD-floppy disk). Hlavním parametrem pevného disku je kapacita, která musí být dostatečná pro uloţení všech dat v PC. Dalšími parametry je rychlost, jeţ je dána vnitřními parametry a připojením disku k základní desce. Před pouţitím je třeba disk naformátovat, coţ je proces, během něhoţ se vytváří logická struktura pro záznam dat, a stávající data se maţou. Při ukládání dat na disk, nejsou data zapisována souvisle po sobě, nýbrţ dochází zde k fragmentaci. To znamená, ţe jeden soubor je po částech na různých místech disku. Defragmentace urychluje proces čtení z disku. Optická paměťová zařízení Tímto termínem označujeme CD (Compact disk), DVD, Blu-Ray disky a další výměnná
média pracující
na principu optického záznamu nebo čtení.
Zkratkou CD
označujeme kompaktní disk s moţností zápisu, jde o kotouč s průměrem 12cm nebo o průměru 8cm (méně běţný). Stejnou velikost média má i DVD disk. Obě média mohou nést jak data tak i audio/video. Záznam probíhá na následujícím principu. Polykarbonátový povrh disku je potaţen tenkou hliníkovou vrstvou. Do záznamové vrstvy se data zapisují po spirále ve formě mikroskopických vyvýšenin a prohlubní (pitů). Tato data potom čte laserový paprsek v CD/DVD mechanice. Laserová dioda vyšle
paprsek k povrchu disku a ten
hladkého povrchu a jinak od
důlku,
z toho vyplývá,
se ţe
odráţí nosičem
jinak od informace
je
změna stavu paprsku. Nevýhodou tohoto média je náchylnost k poškrabání a poškození prachem, který se můţe usadit nejen v samotném disku, ale i v mechanice. Rozdíl mezi jednotlivými druhy optických disků je v mnoţství dat, která dokáţou pojmout.
25
Sběrnice Sběrnici lze popsat jako soustavu vodičů určenou pro přenos signálu. Sběrnice jsou v PC realizovány jako propojení mezi jednotlivými součástmi počítače na základní desce, uvnitř základní jednotky PC i připojení jednotlivých periferních zařízení. Sběrnice můţeme dělit podle několika kriterií. Podle signálů, které se po sběrnicích přenáší, je dělíme na datové, adresové a řídící. Podle typu přenosu pak na sběrnice sériové a paralelní. Se sběrnicemi úzce souvisí konektory (sloty a porty) – jde o zakončení sběrnice pro připojení dalšího zařízení. Sběrnic i konektorů existuje celá řada typů. Rozšiřující karty Tímto termínem označujeme všechny součásti počítače, které jsou připojené ve formě karty uvnitř PC do některého z rozlišujících slotů. Nejčastěji se jedná o grafické karty, zvukové karty, síťové karty, TV karty, řadiče a další. Mnohá z těchto zařízení jsou integrována na základní desce a odpadá tedy nutnost připojení rozšiřující karty do počítače.
Integrovaná
zařízení
umoţňují
sníţení
ceny
počítače,
ovšem
většinou nemají takový výkon a moţnosti jako samostatná karta.
2.2.2
Periferní zařízení počítače Periferní
zařízení
počítače
(periferie)
jsou jakákoliv zařízení
připojená
k základní jednotce počítače a rozšiřující jeho moţnosti. Dělíme je podle směru toku dat periferie-počítač do dvou kategorií: -
vstupní periferie – data vstupují do PC (klávesnice, mikrofon, myš, scanner….),
-
výstupné
periferie
–
data vystupují
z PC
(monitor,
tiskárna,
reproduktor…). Klávesnice Jde o vstupní zařízení počítače, na jehoţ vrchní straně jsou tlačítka, zvaná klávesy. Ve většině případů stisk klávesy způsobí odeslání jednoho znaku. Jsou ale i klávesy,
jeţ
slouţí
jako předvolba nebo k odeslání
některých
symbolů
je
třeba stisku několika kláves současně. Velké mnoţství různých rozloţení kláves je dáno faktem, ţe různí lidé potřebují snadný přístup k rozdílným symbolům, coţ je 26
obvykle
dáno odlišným
jazykem,
ale
existují
i
specializovaná
rozloţení
pro matematické, účetní, programátorské pouţití. Myš Termínem myš označujeme vstupní polohovací zařízení. Pomocí myši ovládáme rychle počítač, je to rychlejší a jednodušší neţ za pouţití klávesnice. Dělíme je na: -
klasické – kulička naspod myši převádí její pohyb do počítače,
-
optické – pracuje na optickém snímání povrchu pod myší. Je přesnější a spolehlivější neţ klasická myš. Pracuje spolehlivě takřka na kaţdém povrchu (kromě zrcadla). Typem optické myši je i laserová myš, která pracuje s laserovým paprskem.
Scanner Toto zařízení
je
určeno pro digitalizaci
obrazové
předlohy.
Převádí
papírovou předlohu do počítače, kde jí uloţí jako text nebo jako obrázek. Dělíme je podle provedení na: -
ruční - v podobě „ větší myši“ či skenovací tuţky. Uţivatel musí ručně pohybovat
skenerem
po skenovaném
dokumentu,
coţ
vede
k nepřesnostem, -
stolní – jedná se o nejběţnější provedení. Pod odklápěcí víko se vloţí předloha,
-
bubnové – velké a přesné snímání předlohy paprskem přitisknutým k válci.
Monitor Jde o standardní výstupní zařízení, které zobrazuje to, co počítač zpracovává a sděluje nám důleţité informace. Je nezbytný pro komunikaci s počítačem. Monitor posuzujeme podle několika kritérií, jedná se zejména o tato: -
podle barevnosti,
-
podle fyzikálního principu monitoru,
-
podle velikosti úhlopříčky.
27
V současnosti se setkáváme se 2 typy monitorů: starším CRT monitorem a novějším LCT monitorem. Tyto 2 typy pracují na úplně odlišných principech. U monitorů nás kromě typu zajímají i následující parametry: -
velikost úhlopříčky,
-
rozlišení,
-
poměr stran monitoru,
-
rozteč
obrazových
bodů
–
tj.
vzdálenost
dvou sousedních
bodu obrazovky, čím je vzdálenost menší, tím je obraz jemnější, -
obrazová frekvence – udává počet vykreslených obrazovek za 1 sekundu,
-
jas – tj. intenzita obrazu. Čím menší je okolní osvětlení tím vhodnější je i menší jas, to pro ochranu zraku,
-
kontrast – je jasový rozdíl mezi bílým a černým bodem,
-
doba odezvy – tj. čas, za který projde pixel z úplně světlého do úplně tmavého stavu a obráceně, čím kratší je odezva, tím kvalitnější panel,
-
pozorovací úhel – tj. úhel, pod kterým je obraz na monitoru ještě viditelným a dobře čitelným.
Tiskárny Jde o druhé nejtypičtější výstupní zařízení po monitorech. Slouţí k převádění elektronického dokumentu z počítače
na papír,
případně
jiné
tiskové
médium.
V současné době existuje mnoho různých typů tiskáren a potaţmo i způsobů tisku. Z parametrů tiskáren je pro uţivatele podstatná její rychlost (počet stránek za minutu), hlučnost a kvalita tisku. Dělíme je: -
Typové
–
tisk je
realizován
pomocí
válce,
na jehoţ
povrchu jsou jednotlivé tvary znaků k tisku, pracují na podobném principu jako psací stroj. Jsou poměrně hlučné a pomalé, proto se dnes takřka nepouţívají. -
Rastové – znak je tvořen v rastu, tj. podobně jako na monitoru vzniká z jednotlivých bodů výsledný obraz. Rastových tiskáren existuje více typů – jehličkové, inkoustové, laserové…
28
2.3
Informační společnost „Od
vynálezu knihtisku a plošného rozšíření
gramotnosti
akceleruje
produkování informací, jejich šíření, zpracovávání a ukládání. Tato akcelerace se ještě zvětšuje v návaznosti na nové generace informačních a komunikačních technologií“ (Sak, 2007, str. 27). Změna přírodních, technických a společenských podmínek ţivota lidí, která započala v 70. / 80. letech minulého století, bývá spojována se vznikem tzv. třetí etapy rozvoje lidské civilizace označované pojmem Informační společnost. Rosman (2006) usuzuje, ţe lidstvo dospělo v přírodní oblasti k závěrům, ţe příroda je omezená ve svých zdrojích, mechanizované a automatizované technologie přestávaly převládat a rozhodujícího význam začaly získávat informační a komunikační technologie Pedagogický a speciálně pedagogický slovník uvádí definici Cohena (2009), která charakterizuje informační společnost jako společnost s vysokou mírou vyuţívání informačních
a komunikačních
technologií,
zaloţenou na prostředcích
výpočetní
techniky a s nimi spojenou digitalizací. „Všeobecně je za informační společnost považována společnost, ve které hlavní roli hrají informace společně s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), jež přispívají lidem k zlepšení kvality jejich života“ (Pifka, 2010, s. 33). V dnešní postindustriální době se nejdůleţitějším zboţím stala informace. Stala se hlavním prostředkem i produktem.
Naše společnost má velké mnoţství
dostupných informací, jejich charakteristikou je prudký nárůst jejich produkce. Vzájemné
propojování
informačních
a komunikačních
technologií
vede
ke
vzniku a rozvoji informační společnosti. To klade na jedince poţadavek hrát aktivní úlohu v takto dynamicky se rozvíjející informační společnosti a nutnost přijímat její atributy. V opačném případě se člověk odsouvá na okraj informační společnosti. „V informační společnosti je velmi významný přístup jednotlivců k informacím prostřednictvím
ICT,
z toho plyne
nutnost
dovednosti
vyhledávat,
rozhodovat
o důležitosti informace o jejím zpracování a v neposlední řadě nutnost dovednosti potřebné k tvorbě a distribucí relevantních informací. Na významu v dnešní době získává především transformace získané informace ve znalost a vědění, přičemž důraz je kladen na myšlenkovou činnost člověka.“ (Zounek, 2006, s.11). K harmonickému rozvoji informační společnosti je nutná vzájemná kooperace všech sloţek společnosti a propojení informačních, komunikačních a mediálních
29
technologií. Tím se buduje globální informační infrastruktura, která umoţňuje propojení všech informačních zdrojů a prostředků zpracovávající informace do celosvětové sítě. Tento přenos musí
být
maximálně
levný,
dostupný
a rychlý
s téměř
neomezenou kapacitou přenosu dat, coţ vyţaduje koordinaci všech sloţek globální informační
infrastruktury.
Toho bylo dosaţeno díky
Internetu,
který
stál
u zrodu Informační společnosti.
2.3.1
Přínosy informační společnosti Charakteristické pro informační společnost je vyuţívání digitalizace. Digitální
zpracování, uchování, vyhledávání a přenos informací přispívá k jejich vyuţití a rovněţ k potlačení prostorových a časových barier při jejich komunikaci. Velmi důleţitým momentem podílejícím se na vytvoření široce dostupné informační infrastruktury je propojování a provázání sítí, posun od interních lokálních informačních systémů k informačním sítím. Konkrétním případem je uţívání sítě Internet pro rozličné oblasti činnosti. Informační sítě poskytují lidem moţnost vyuţívat veřejných informačních systémů, kde naleznou informace o činnostech úřadů státní správy a samosprávy. Veřejné informační systémy přispějí k zlepšení toku informací mezi státem a občanem, coţ je velkým přínosem pro demokracii. Zároveň je předpoklad, ţe státní administrativa se tak stane transparentnější a účinnější.
2.3.2
Rizika informační společnosti Informační společnost můţe mít i své stinné stránky, které budou působit
na občany. Podle Pifky (2010) přinesou změny ve struktuře a organizaci společnosti řadu rizikových faktorů, které bez přispění vládních rozhodnutí nemusí být zdárně vyřešeny.
Budování
technologického rázu, Propracovaná
sociální
informační ale
společnosti
především
politika by
nesouvisí
s problémy
měla zajistit,
aby
pouze
politickými ţádné
s problémy a sociálními.
části
nebyla upřena participace na moţnostech, které informační společnost nabídne.
30
populace
Hlavní rizika: Rizikem je stratifikace společnosti na informačně bohaté a informačně chudé. Informačně
bohatí lidé
budou mít
přístup
k novým technologiím především
v počátečních stádiích rozvoje informační společnosti. V globálním měřítku se pak očekává zvýšení propasti mezi jednotlivými zeměmi. Zejména u rozvojových zemí se nedá předpokládat upřednostňování výstavby informačních a komunikačních sítí. Prosazování ICT do všech oblastí lidské činnosti, nutnost změny metod při navyklé činnosti, důraz na rozvoj osobnosti a celoţivotní vzdělávání můţe být příčinou frustrace, zejména u starší generace. Zavádění ICT na jedné straně vytváří nové příleţitosti pro tvůrčí pracovníky, na druhé
straně
však odstraňuje
ta budou nahrazena místy,
u nichţ
méně se
kvalifikovaná
pracovní
pracovní
proces zaměří
místa,
na zpracovávání
informací.
2.3.3
Komputerizace společnosti Podle
Saka (2007)
představuje
primární
etapu přechodu k informační
společnosti komputerizace společnosti. Během ní dochází k vytvoření základní technologické
infrastruktury.
Komputerizace
znamená
vybavování
populace
a společnosti informačními technologiemi, osvojování si počítačové gramotnosti, převádění veřejnosprávních agend do počítačových databází, jejich zpřístupňování prostřednictvím
Internetu a vyuţívání
nových
informačních
a komunikačních
technologií ve všech oblastech ţivota společnosti, které přinese jednak efektivnější a rychlejší zabezpečování tradičních funkcí a aktivit a jednat aktivity nové, které jsou moţné teprve s novou technikou. Historie komputerizace české společnosti Podle
Saka (2007)
české
školství
devadesátých
let
minulého století
nedokázalo ovlivnit komputerizaci společnosti, tuto funkci přebrali volnočasová zařízení
–
typu Atari
klub.
Vybavování
probíhalo v závislosti na: 1. věku, 2. vzdělanostní úrovni, 3. příjmech a majetkové situaci. 31
populace
novými
technologiemi
Z toho vyplývá, ţe první sociální skupinou vybavenou výpočetní technikou se staly rodiny vysokoškolsky vzdělaných podnikatelů. Odtud se tato vybavenost rozšiřovala na skupiny s niţšími příjmy, niţším vzdělání a vyšším věkem. Nyní jiţ můţeme hovořit o základní nasycenosti české společnosti informační technikou.
2.4
Internet Výkladový slovník výpočetní techniky a komunikací definuje Internet jako více
počítačových
sítí
navzájem
propojených
a schopných
komunikace
a také
jako celosvětovou informační a komunikační síť postavenou na protokolu TCP/IP, jeţ vychází z celé řady sítí, které jsou navzájem přemostěny (propojeny). V souvislosti s Internetem, jeţ bývá označován rovněţ termínem síť, s vyuţíváním jeho moţností a prací s ním se objevuje i pojem Síťová gramotnost.
2.4.1 Historie Internetu Impulsem ke spojování počítačů bylo na počátku 60. let minulého století efektivní vyuţití strojového času tehdejších velkých sálových počítačů. Některé sloţité výpočty pak mohly být prováděny paralelně na více strojích a výsledek proto mohl být znám o něco dřív. Kromě numerických vědeckých výpočtů byl podobný výkon nutný zejména pro výpočet dráhy letu různých střel a raket. Proto u zrodu počítačových sítí stálo ministerstvo obrany, v té době technologicky nejvyspělejší země, tj. USA. Vojenskou zakázku na síť, jeţ měla za cíl kromě výpočtů i komunikaci a řízení (ARPA Net),
realizovaly
některé
americké
univerzity.
Americká
vláda pak umoţnila uţívat výsledek nejen těmto univerzitám, ale i všem vzdělávacím a nekomerčním institucím po celém světě. Díky tomu vzniká Internet. Kromě přenosu souborů s programy a daty byla jednou z prvních všeobecně rozšířených aplikací Internetu i elektronická pošta, která umoţňuje zasílání zpráv mezi všemi uţivateli propojených počítačů. Díky Internetu byly na počátku 90. let 20. stol., ve vyspělých zemích, propojeny všechny vědecké instituce, knihovny, vysoké školy atd. Technické
vlastnosti
Internetu v té
době
však nedovolovaly
snadný
přístup
k informacím. Do roku 1993 byl Internet sítí vlastně čistě akademickou, coţ z druhé strany bylo zárukou, ţe poskytoval pouze smysluplné informace. Teprve po roce 1993 (v tomto roce zaveden téţ do České republiky) byl díky nutnosti rozloţení nákladů
32
spojených s jeho vývojem uvolněn i pro komerční vyuţití. Dnes se Internet stále více pouţívá k obchodování, nejdeme zde mnoho reklamy, spamu, pornografie apod. Podle Brdičky (2003) se Internet stal dokonalou zárukou svobody projevu. Umoţňuje stovkám milionů uţivatelů komunikovat prostřednictvím elektronické pošty a publikovat své názory.
Internet se stal zrcadlem vědomí lidstva a tak je nepochybně předurčen
i k vyuţití výukovému. Ovšem samotný přístup i informacím je nedostačující. Informace je nutné umět nalézt, poznat jejich pravdivost, vyhodnotit a zařadit. Vhodné výukové vyuţití vyţaduje kromě dostupnosti informací ještě splnění další podmínky. A tou je
existence
vhodně
motivujícího prostředí.
Na rozdíl
od
vlastního
přístupu k Internetu, coţ je záleţitost především technická, je druhá podmínka záleţitostí sociální a didaktickou. Zde má nezastupitelnou roli nejen kolektiv, ale zejména vhodné vedení učitelem.
2.4.2
Základní služby Internetu Mezi základní sluţba Internetu patří: -
WWW
–
systém
webových
stránek zobrazovaných
pomocí
webového prohlíţeče,
2.4.3
-
E-mail – elektronická pošta,
-
Instant messaging –online (přímá, ţivá) komunikace mezi uţivateli,
-
VoIP- telefonování pomocí Internetu,
-
FTP – přenos souborů,
-
Připojení ke vzdálenému počítači.
Obsah Internetu Obsah Internetu podle funkce podle Musila (2003) -
informační funkce
zahrnují obsahy a ţánry známe z klasických médií (zprávy, komentáře, aktuality atd.) uţ proto, ţe v současné době většina periodického tisku má i své internetové verze. Jedná se zejména o novou prezentační formu, která znamená znovu oţivení klasických (dříve čistě papírových) novin a časopisů a zaručují
tak,
ţe
tato média nevytlačí
zcela televize.
Zůstává
tak zachováno několik předností tištěného slova (logika, linearita, kauzalita,
33
racionalita, koherence výroků) nebo alespoň moţnost se k přečtenému ještě vrátit. Internetové verze novin mají zpravidla větší frekvenci aktualizací neţ tištěná vydání. A ještě důleţitějším se jeví fakt, ţe starší čísla či starší verze novin jsou nadále přístupná v archívech. Záhy vznikly i magazíny a noviny čistě internetové a staly se rychle vlivnými. Významné jsou i internetové verze neperiodického tisku, mapy, encyklopedie, turistické a dopravní informace jako jsou jízdní řády. Důleţité jsou specializované informační stránky nejrůznějších úřadů, ústavů, institucí. Zde je rovněţ přínosný přístup ke
starším
materiálům
v archívech.
Stránkám
institucí
v jistém
smyslu odpovídá nový informační typ a to osobní stránky naplněné nejrůznější amatérskou tvorbou, ale i osobními informacemi, které autor dává veřejnosti k dispozici z různých důvodů. Část informací je volně přístupná, ale čím dál častější jsou informační stránky, které jsou placené zcela nebo v části svých funkcí. -
zábavné funkce
zahrnují především hudbu, výtvarné formy (zejména fotografii), humor, filmové a hudební klipy a ostatní formy zábavy. Pro Internet je typická další forma zábavy, která ve skutečnosti převyšuje všechny ostatní druhy zábavy, a tím jsou počítačové hry. -
komerční funkce
zahrnují reklamu, elektronické nákupy, které jsou specifickým přínosem Internetu, zejména pokud jde o rozsah a komplexní sluţby. Uplatňuje se zde totiţ interaktivita Internetu. -
dálkově provozované služby
zejména komunikační,
jako je
elektronická
pošta a SMS zprávy,
elektronické bankovnictví, elektronické vyřizování na úřadech atd. Jedná se o rychle se rozvíjející segment sluţeb.
2.5
Úroveň počítačové dovednosti osob v zemích EU a v České republice Jak jiţ bylo napsáno, je nepopíratelným faktem, ţe informační a komunikační
technologie mění výrazným způsobem fungování celé společnosti. Schopnost ovládat tyto technologie
je
důleţitým
předpokladem
pro uplatnění
na trhu práce,
ale
i pro občanský ţivot. Přestoţe ICT pouţívá stále více lidí je stále dost lidí, kteří nikdy 34
nepouţili
počítač,
nebo s ním
pracují
nepravidelně.
Podle
Matouškové
a Vymazala (2006) více neţ třetina obyvatel EU-25 ve věku 16-74 let nikdy nepouţila počítač a více jak polovina této populace nepouţívá Internet pravidelně. Obyvatelstvo České republiky ve věku 16-74 let nevykazuje ani průměrnou úroveň (EU-25) počítačové gramotností vyjádřené uţívání počítače. Nikdy jej nepouţila ani plná
polovina populace,
zatímco v průměru EU-25
to byla třetina.
Na grafu je
znázorněna úroveň základních počítačových dovedností jednotlivců.
Úroveň základních počítačových dovedností jednotlivců (2005), EU-25
důchodci, neaktivní nezaměstnaní
zaměstnanci, OSVČ Studenti
Vysoká úroveň vzdělání Střední úroveň vzdělání
Nízká úroveň vzdělání 65-74 let 55-64 let 45-54 let 35-44 let 25-34 let 16-24 let
Ženy Muži
Celkem
0% žádné
20% nízká úroveň
40%
60%
střední úroveň
80%
100%
vysoká úroveň
Obrázek 5: How skilled are Eurepeans in using computer and Internet, Pramen EUROSTAT: Statistics in focus 17/2006
35
Kvalitu uţívání ICT můţeme podle Jedličkové (2006) odhadovat podle frekvence pouţívání Internetu a PC. Existuje totiţ předpoklad, ţe osoba, která pouţila Internet jen několikrát a nahodile se příliš neliší od osoby, která jej nepouţila nikdy,
neboť
v obou případech
je
málo pravděpodobné,
ţe
by
osoba měla vysoké znalosti ICT, pouţívala tyto technologie ve svém profesním rozvoji, podnikání a měla by tím pádem větší vliv na rozvoj informační společnosti. Jestliţe v této kapitole popisuji základní počítačové dovednosti jednotlivců, musím zmínit mezinárodní studii ICILS 2013, a to i navzdory tomu, ţe doposud nejsou známy její výsledky. Mezinárodní studie ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) si klade za cíl získat aktuální poznatky o dovednostech ţáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Realizaci výzkumu zajišťuje v České republice národní centrum zřízené v rámci České školní inspekce. Výzkum zjišťuje rozdíly ve výsledcích počítačové a informační gramotnost jednak mezi jednotlivými zeměmi, jednak mezi školami v rámci jednotlivých zemí tak, aby zjištěné rozdíly mohly být dány do souvislosti se způsobem poskytování vzdělávání v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Dále zjišťuje souvislost úspěšnosti ţáků s různými aspekty vzdělávacích systémů, technologickým zázemím škol, rodinným zázemím a individuálními charakteristikami ţáků. Národní
zpráva,
která
bude
obsahovat
klíčové
výsledky
studie
za Českou republiku a popíše informační a počítačovou gramotnost českých ţáků v mezinárodním
kontextu,
bude
zveřejněna aţ
v listopadu 2014.
Rovněţ
tak i mezinárodní zpráva, jeţ umoţní mezinárodní komparaci zjištěných úrovní počítačové a informační gramotnosti v jednotlivých zemích a regionech bude teprve zveřejněna.
2.6
Informační a komunikační technologie a přístup k nim v zemích EU a v České republice Nutným předpokladem pro vyuţívání ICT ke vzdělávání je ovšem snadný
přístup k odpovídajícímu technickému vybavení. Podle Matouškové a Vymazala (2006) nedosahují české domácnosti počtem připojení k Internetu průměru EU-25. V roce 2005 dosáhla vybavenost českých domácností počítačem 52 % průměru EU-25 a Internetem dokonce jen 40 %. Tato skutečnost je zapříčiněna zejména nepříznivou relací mezi 36
cenou pořízení
počítače,
připojení
k Internetu a poplatky
za vyuţívání
Internetu na jedné straně a příjmy domácností na straně druhé. I přesto, ţe vybavenost domácností v ČR osobním počítačem nedosahuje průměru EU, jejich počet vzrůstá. V roce 2003 vlastnilo počítač 24 % českých domácností, v roce 2006 to jiţ bylo 36 %. Připojení k Internetu mělo v roce 2003 15 % českých domácností, v roce 2006 to jiţ bylo 27 %. Přičemţ se ukazuje, ţe na vybavenost domácností počítačem v ČR má příznivý vliv přítomnost závislých dětí. V roce 2006 byly domácnosti se závislými dětmi více vybaveny osobním počítačem oproti domácnostem bezdětným. Nejvyšší podíl domácností s počítačem byl u domácností dvou dospělých se závislými dětmi (65 %). Vybavenost domácností Internetem je potom častější u domácností bezdětných. To můţe být zapříčiněno tím, ţe závislé děti nevyţadují přístup k Internetu tak intenzivně jako přístup k počítači, nebo tím, ţe rodiny se závislými dětmi si jiţ nemohou z finančních důvodů dovolit jednorázovou platbu za připojení k Internetu a zejména za pravidelné měsíční poplatky. V roce 2006 se podíl jednotlivých typů bezdětných domácností s připojením k Internetu pohyboval v rozmezí 77-78 % na počtu těchto domácností vybavených počítačem a u domácností se závislými dětmi tento podíl dosahoval úrovně 65-74 %. Vybavenost počítačem s přístupem na Internet byla vyšší u domácností z lokalit s vyšší hustotou obyvatelstva, rozdíly byly i mezi kraji. Nejvíce byly vybaveny počítačem domácnosti z Prahy (42 %) a nejméně potom domácnosti z Ústeckého kraje (25 %). Přičemţ v Praze mělo připojení k Internetu 87 % z domácností vybavených počítačem, oproti tomu ve Zlínském kraji to bylo 59 %. Rozdíly existují i mezi domácnostmi
bydlícími
ve
venkovských
a městských
lokalitách.
Vybavenost
domácností počítačem klesá s klesající hustotou obyvatelstva. Rozdíly mezi jednotlivými typy lokalit a mezi jednotlivými kraji jsou ovlivněny zejména rozdíly v průměrných příjmech, ale i rozdíly ve vzdělanostní úrovni, neboť se ukazuje, ţe vzdělanější lidé mají pozitivnější přístup k ICT. Nejčastějším důvodem, proč lidé nemají připojení k Internetu, jsou finanční důvody, přičemţ se jeví jako podstatnější pravidelné poplatky neţ výdaj spojený se samotným pořízením Internetu. Další
nutnou podmínkou pro vyuţívání
ICT
je
digitální
gramotnost.
Mezinárodní srovnání digitální gramotnosti vyjádřené nepřímo prostřednictvím uţívání počítače a pravidelného vyuţívání Internetu není pro Českou republiku příznivé. V roce 2005 nepouţilo nikdy počítač 50 % české populace v rozmezí 16-74 let, zatímco v EU37
25 to bylo jen 34 %. Internet alespoň 1x týdně nepouţilo v České republice celých 74 % populace oproti 57 % populace EU-25. Digitální gramotnost je spojena se vzdělanostní úrovní jednotlivců. Čím vyššího vzdělání jedinec dosahuje, tím častější je jeho pouţívání počítače a Internetu. Podstatný rozdíl mezi skupinou obyvatelstva se středním vzděláním bez maturity a obyvatelstva s maturitou. Počítač pravidelně vyuţívalo 20 % vyučené populace, ale 79 % populace s terciárním vzděláním a Internet 13 % vyučených a 72 % vysokoškoláků.
Lidé
s vyšší
úrovní
vzdělání
měli
moţnost
se
po delší
dobu svého vzdělávání seznamovat s ICT, a osoby starší zase mají příznivější podmínky vzhledem k vyšší výdělkové úrovni, ale i intelektuální předpoklady pro seznámení se s ICT i ve vyšším věku. A měnící se nároky na výkon profesí vyţadující vyšší vzdělání tyto osoby přímo nutí doplnit si znalosti a dovednosti. Digitální gramotnost je také ovlivňována postavením jednotlivce na trhu práce. Ukázalo se, ţe zaměstnaní mají podstatně příznivější výsledky neţ nezaměstnaní. V České republice pravidelně vyuţívalo 26 % nezaměstnaných, ale 54 % zaměstnaných. Internet pak 20 % nezaměstnaných a 42 % zaměstnaných. Rozdíly jsou zapříčiněny nejen vzdělanostní strukturou, ale i skutečností, ţe nezaměstnaní ztrácí moţnost pouţívat počítač a Internet v práci.
38
3
VZDĚLÁNÍ A KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ S OHLEDEM NA VYUŽITÍ ICT „Vzdělání je množina vědomostí, dovedností a postojů umožňující poznat
a pochopit skutečnost a aktivně ji přetvářet.“ ( Maněnová, 2012, s. 23). Takto pojímané
vzdělání
má
svou statickou a dynamickou (procesuální)
dimenzi. Statická dimenze pojímá vzdělání jako projekt této mnoţiny, který je zafixovaný v dokumentech a zároveň jako stav této mnoţiny (objektivně testovaný u jedince či skupiny). Dynamicky pojímáno je vzdělání rozvojem této mnoţiny a to na základě učení záměrného (ve školách a dalších institucích) i bezděčného (sociálního). A v tomto případě upřednostňujeme termín vzdělávání. Maněnová (2012) rozlišuje podle různých hledisek tyto druhy vzdělání: Podle funkce, kterou plní: -
Vzdělání všeobecné: má umoţnit jedinci rozhled v oblasti přírodních a společenských jevů a jejich správné pochopení. Zároveň má zajistit i harmonický rozvoj z hlediska všech edukačních oblastí. Dominuje zejména v první etapě ţivota (základní a střední školy).
-
Vzdělání odborné: vychází z vzdělání všeobecného a připravuje jedince k plnění konkrétních ekonomických a sociálních funkcí ve společnosti. Přechází do popředí v pozdějších etapách.
Podle převaţující orientace na vědomosti nebo na dovednosti a návyky: -
Vzdělání
teoretické:
má
těţiště
v systému informací
o jevech
a zákonitostech skutečnosti. Jeho výslednicí jsou vědomosti. -
Vzdělání praktické: vychází z vzdělání teoretického a jeho jádro je v aplikaci získaných vědomostí a v dokonale rozvinutých dovednostech a návycích.
Podle
převaţující
orientace
na vědomosti
a dovednosti
nebo na rozvoj
schopností: -
Vzdělání materiální: jeho těţiště je v mnoţině vědomostí, dovedností a návyků, které si má jedinec osvojit proto, aby je dovedl správně pouţívat při své činnosti.
39
-
Vzdělání formální: usiluje o rozvoj schopností, které mají jedinci umoţnit, aby si rychle a úspěšně osvojil nové potřebné dovednosti a vědomosti.
Podle dosaţené úrovně rozvíjených kvalit můţeme rozeznat: -
Vzdělání základní.
-
Vzdělání střední.
-
Vzdělání vysokoškolské.
Podle dominantní skupiny studovaných oborů rozlišujeme vzdělání: humanitní, přírodovědecké, technické, umělecké a sportovní. Vzdělání v jednotlivých oborech: vzdělání lékařské, právnické, matematické… Význam termínu vzdělání můţeme přiblíţit podle Pedagogického slovníku (2003): -
Osobnostní pojetí: vzdělání je součástí socializace osobnosti a tvoří jej sloţka kognitivní
vybavenosti,
která
se
utvořila prostřednictvím
vzdělávacího procesu. -
Obsahové pojetí: jde o systém informací a činností, které plánují kurikula různých škol a vyučovacích předmětů a které jsou realizovány ve výuce.
-
Institucionální pojetí: vzdělání je společensky organizovaná činnost, kterou zabezpečují specifické instituce.
-
Socioekonomické
pojetí:
chápe
vzdělání
jako kategorii,
jeţ
charakterizuje populaci. Je determinována sociálními a ekonomickými faktory. Kvalita vzdělání ovlivňuje kvalifikační strukturu obyvatelstva, a tím i ekonomický a kulturní potenciál této společnosti. -
Procesuální pojetí: v tomto pojetí je vzdělání procesem, jeţ rozvíjí kvality v tomto pojmu zahrnuté (vědomosti, dovednosti, postoje…).
Pokud v pojmu vzdělání (vzdělávání) jsou mezi uvaţovanými kvalitami vedle vědomostí a dovedností zahrnuty i postoje, zájmy, hodnoty, normy a přesvědčení, splývá termín vzdělávání s termínem výchova (v širším smyslu). Rovněţ v oficiálních a odborných překladech z francouzštiny a angličtiny se „education“ převáţně překládá jako „vzdělávání“, edukace ( Maněnová, 2012, s. 27).
40
3.1
Historie vzdělávání v ČR s ohledem na využití ICT V tehdejším Československu, před rokem 1989, existovalo jednotné školství.
To obnášelo, ţe školy vyučovaly podle jednotných a stejných učebních plánů a osnov. K dispozici byly unifikované učebnice. Učitel byl především „předavatelem“ centrálně daného obsahu s minimální moţností vlastní aktivity. Po roce 1989 začalo postupně docházet k celé řadě méně či více zásadních změn, nicméně k zásadní transformaci školství nedošlo. Došlo sice k uvolnění prostoru pro různé reformní aktivity učitelů či škol, ale v platnosti i nadále zůstávaly učební osnovy pro většinu povinných předmětů. Přesto byla snaha, aby nový školský systém reflektoval poţadavky společnosti na člověka a zároveň navázal na dosavadní a osvědčené stránky. V roce 1995 byl zveřejněn Standard základního vzdělávání č.j. 20819/95-26 (MŠMT, 1995). V rámci Pracovní činnosti a technologie přináší na druhý stupeň základních škol témata Počítač jako technický prostředek a Komunikační technika. Vzdělávací program Základní škola č.j. 16847/96-2 (MŠMT, 1996) umisťuje téma Práce s počítačem rovněţ aţ na druhý stupeň. Teprve aţ v roce 1997 ve vzdělávacím programu Obecná škola čj. 12035/97 (MŠMT, 1997) začínají objevovat základní informace o počítačích jiţ na prvním stupni a to v okruhu pro 1.-5. ročník Technika, přičemţ práce s informacemi a výpočetní technika zůstávají i nadále obsahem učiva pro 2. stupeň. Vzdělávací program Národní škola č.j. 15724/97-20 (MŠMT, 1997) přináší moţnost zařadit do 5. ročníku do předmětu Pracovní výchova téma zaměřené na seznámení s počítačem a základy jeho obsluhy. V roce 2000 schvaluje vláda České republiky Koncepci státní informační politiky ve vzdělání. Koncepce si klade za cíl specifikovat další postup České republiky při zajišťování informační gramotnosti všech občanů tak, aby se mohli stát konkurenceschopnými v nové společnosti 21. století. Koncepce se přednostně věnuje dvěma základním okruhům: -
Zajištění
informační
infrastruktury
vzdělávání,
tj.
zpřístupnění
informačních a komunikačních technologií všem, kteří procházejí vzdělávací
soustavou a to jak na jejím
začátku,
tak i
v průběhu
dalšího celoţivotního vzdělávání. -
Vytvoření rámce, který umoţní integrovat ICT do vzdělávacích kurikulí na všech stupních – pro zvyšování informační gramotnosti, přičemţ současně tento rámec musí poskytnout prostor pro vyuţití moţnosti ICT
41
pro zkvalitnění vzdělávacího procesu v komplexně pojatém pouţití ICT pro zvyšování funkční gramotnosti občanů České republiky Změnu danou kurikulem
přináší
aţ
přijetí
Rámcově
vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), jeţ byl schválen 23. 8. 2004 a v platnost vstoupil 1.1.2005. Vzdělávací oblasti „ Informační a komunikační technologie“ a „Člověk a svět práce“ mají jako jeden z cílů reagovat na aktuální potřeby soudobé společnosti a efektivně přispívat k uspokojování těchto vzrůstajících potřeb pokud jde o moderní, tj. racionální vyuţívání ICT. „Proto je nutné, aby jedinci chápali svět ICT jako něco naprosto běžného, neměli z něj žádné obavy a především dokázali jej využívat. Právě proto je nezbytné, aby cílená výuka probíhala již od nejnižších ročníků“ (Bartoň in Půbalová, 2011, s. 10) Zákon č. 561/2004 Sb. (Školský zákon) stanovil pro základní školy termín pro zahájení výuky podle vlastního vzdělávacího programu 1. 9. 2007. Výuka podle školního vzdělávacího programu byla zahájena v 1. a 6. ročníku. Zákon
stanovil
poţadavky
na provedení
kurikulární
reformy,
jejíţ
podstata spočívala v realizaci dvoustupňového kurikula. Tato změna přinášející nové pojetí kurikula, umoţňuje zařazování informací do smysluplného kontextu vědění a ţivotní reality, na vyváţení poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování postojů a hodnot a ne pouhé osvojování co největšího objemu faktů. Informační a komunikační technologie začaly být postupně začleňovány do vzdělávání. Dnes jsou školy relativně autonomní instituce a pro svůj chod či rozvoj pouţívají různých metod a prostředků. Jedním z mnoha nástrojů, jeţ mají školy k dispozici, jsou ICT.
3.2
ICT a jejich místo v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program stanovuje za cíl základního vzdělání utváření
a postupné
rozvíjení
klíčových
kompetencí
všeobecného základu všeobecného vzdělání.
Vzdělávací
a rovněţ
poskytnutí
oblast
Informační
a komunikační technologie má umoţnit všem ţákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti. Vzhledem k narůstající potřebě osvojení si práce s výpočetní technikou a práce
s informacemi
vůbec,
byla tato vzdělávací
oblast
zařazena jako povinná součást základního vzdělání jiţ od 1. stupně základní školy. 42
Minimální časová dotace je 1 vyučovací hodina na 1. stupni s tím, ţe se výuka můţe rozšířit, vzhledem k 14 disponibilním hodinám pro 1. stupeň. Ţáci získávají elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientují se ve světě informací, dokáţou tvořivě pracovat s informacemi a v neposlední řadě je vyuţívají při dalším vzdělávání i v praktickém ţivotě. Získané dovednosti jsou v informační společnosti nutným předpokladem k uplatnění na trhu práce a zároveň i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní a zájmové činnosti. Dokáţe-li jedinec správně
vyuţívat
a zpracovávání
moţnosti
potřebných
výpočetní informací
techniky, pomocí
zejména rychlého vyhledávání
Internetu nebo jiných
digitálních
technologií, můţe si odlehčit paměti a zároveň má moţnost vyuţít mnohonásobně většího počtu dat a informací neţ dosud, urychlit aktualizaci poznatků a vhodně doplňovat standardní učební texty a pomůcky. Dovednosti získané ve vzdělávací oblasti Informační
a komunikační
technologie
umoţňují
techniku s bohatou škálou vzdělávacího software přesaţena rovina rámce
ţákům
aplikovat
a informačních
vzdělávacího obsahu vzdělávací
výpočetní
zdrojů.
oblasti
Tím
je
Informační
a komunikační technologie, a tato aplikační rovina se stává součástí všech vzdělávacích oblastí základního vzdělávání. Je
tedy
zřejmé,
ţe
informačních
gramotnost
se
stává
jedním
z východisek pro naplňování obsahu klíčových kompetencí.
3.2.1 Klíčové kompetence Klíčové kompetence definuje Rámcový vzdělávací program (RVP ZV, 2007, s. 14) jako: „… souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve spolčenosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence
jedince
přispívají
k jeho vzdělávání,
spokojenému
a úspěšnému
životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 99)
je definuje
jako: „ …soubor požadavků na vzdělání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“ Základní
kompetence
či
schopnosti,
přípravu pro praxi, jsou podle Kapounové (1999):
43
které
studentům
umoţňují
-
Získávat, analyzovat a organizovat informace. Schopnost informace vyhledávat, prověřit a utřídit za účelem nalezení poţadovaného údaje. Schopnost údaje prezentovat v uţitečné formě a zhodnotit jak získané informace, tak i zdroje a metody, uţité k získání informací.
-
Předávat
myšlenky
a informace
a současně
porozumět
komplexu vzájemných vztahů. Jde o schopnost efektivní komunikace s ostatními za vyuţití široké škály výrazů ve formě slova, písma, obrazu a dalších neverbálních způsobů vyjádření. Zároveň poznávat, jak fungují různé sociální, organizační a technické systémy a naučit se s nimi pracovat. -
Plánovat a organizovat různé aktivity. Nejen schopnost plánovat a organizovat
své
vlastní
pracovní
aktivity,
ale
i
schopnost
dobrého vyuţití času, a zdrojů, stanovení priorit a sledování vlastní výkonnosti. -
Spolupracovat s ostatními a pracovat v týmu. Schopnost efektivní interakce
s ostatními
lidmi.
Schopnost
efektivní
spolupráce
v týmu pro dosaţení společného cíle. -
Pouţívat matematické myšlení a postupy. Jde o schopnost prakticky pouţívat
matematické
pojmy,
jako je
číslo a prostor,
a postupů,
jako odhad či aproximace. -
Logicky uvaţovat a řešit problémy. Schopnost aplikovat účelné strategie pro řešení problému, jak v jednoduchých situacích, kdy problém i řešení jsou patrné, tak v situacích, kdy je nutno vyuţít kritického myšlení a tvůrčího přístupu k získání tvůrčího myšlení,
výsledku.
rozhodovací
To zahrnuje
schopnosti,
řešení
i
schopnost problémů,
představivosti, praktické znalosti, know-how a schopnost učit se, usuzovat a činit závěry. -
Vyuţívat technických zařízení. Schopnost aplikace techniky s vyuţitím kombinace fyzických a smyslových dovedností. Porozumění vědeckým a technickým principům, potřebným k vyuţívání a úpravám systémů. Ale rovněţ schopnost výběru a pouţívání techniky pro danou úlohu
44
3.2.2
Cíle a očekávané výstupy RVP ZV v oblasti ICT RVP ZV (2007) stanovuje cíl výuky ICT, jako vzdělávací oblasti, a tím je vést
ţáka k: -
poznání
úlohy
informací
a informačních
činností
a k vyuţívání
moderních informačních a komunikačních technologií, -
porozumění
toku informací,
na médium,
přenosem,
počínaje
zpracováním,
jejich
vznikem,
vyhledáváním
uloţením
a praktickým
vyuţitím, -
schopností vyuţívat svůj poţadavek a vyuţívat při interakci s počítačem algoritmického myšlení,
-
porovnávání informací a poznatků z většího mnoţství alternativních informačních zdrojů, a tím k dosahování větší věrohodnosti vyhledávání informací,
-
vyuţívání výpočetní techniky, aplikačního i výukového software ke zvýšení efektivnosti své učební činnosti a racionálnější organizace práce,
-
tvořivému vyuţívání softwarových a hardwarových prostředků při prezentaci výsledků své práce,
-
pochopení
funkce
výpočetní
techniky
jako prostředku simulace
a modelování přírodních i sociálních jevů a procesů, -
respektování práv k duševnímu vlastnictví při vyuţívání software,
-
zaujetí
odpovědného,
etického přístupu k nevhodným
obsahům
vyskytujícím se na Internetu či jiných médiích, -
šetrné práce s výpočetní technikou.
Konkrétní očekávané výstupy a učivo, které stanovuje RVP ZV pro 1. stupeň. Základy práce s počítačem - Očekávané výstupy Ţák: -
vyuţívá základní standardní funkce počítače a jeho nejběţnější periferie,
-
respektuje pravidla bezpečné práce s hardwarem a softwarem a
-
postupuje poučeně v případě jejich závady, chrání data před poškozením, ztrátou a zničením.
Učivo:
45
-
základní pojmy informační činnosti – informace, informační zdroje, informační instituce, funkce a popis počítače a přídavných zařízení,
-
operační systémy a jejich základní funkce,
-
seznámení s formáty souborů (doc, gif),
-
multimediální vyuţití počítače, jednoduchá údrţba počítače,
-
postupy při běţných problémech s hardware a software,
-
zásady bezpečnosti práce a prevence zdravotních rizik spojených s dlouhodobým uţíváním výpočetní techniky.
Vyhledávání informací a komunikace – Očekávané výstupy: Ţák: -
při vyhledávání na Internetu pouţívá jednoduché a vhodné cesty,
-
vyhledává informace na portálech, v knihovnách a databázích,
-
komunikuje pomocí Internetu či běţných komunikačních zařízení.
Učivo: -
společenský tok informací (vznik, přenos, transformace, zpracování a distribuce)
-
metody a nástroje vyhledávání informací,
-
formulace poţadavku při vyhledávání na Internetu, vyhledávací atributy.
Zpracování a vyuţití informací – Očekávané výstupy: Ţák: -
pracuje s textem a obrázkem v textovém a grafickém editoru.
Učivo: -
základní funkce textového a grafického editoru.
Kolektiv autorů příručky pro učitele Gramotnosti ve vzdělání (2010) ovšem upozorňuje na to, ţe přestoţe současná podoba RVP ZV umoţňuje rozvoj ICT gramotnosti, nepodporuje její rozvoj důsledně: -
Nezajišťuje
nepřetrţitý
rozvoj
ICT
kompetencí
od
počátku povinného vzdělávání, dostatečně nepodporuje rozvoj ICT dovedností v různých kontextech, jednotlivé vzdělávací obory aţ 46
na výjimky
v povinném vzdělávacím
obsahu nereflektují
nebo jen
nezřetelně reflektují vliv ICT ve své oblasti. S rozšiřováním
pouţívání
a vlivu ICT
v jednotlivých
oborech
lidského konání, lze je vysledovat implicitně vyjádřené v klíčových kompetencích, v charakteristikách a cílových zaměření vzdělávacích oblastí a rovněţ v očekávaných výstupech všech vzdělávacích oborů či průřezových tématech. Pro velkou komplikovanost celé oblasti ICT, nelze spoléhat na to, ţe si učitelé tuto skutečnost uvědomí v potřebném rozsahu,
aby
docházelo
k soustavnému,
systematickému
a rovnoměrnému rozvoji všech sloţek ICT gramotnosti. -
Je patrná nedůslednost a nerovnoměrnost v explicitních zmínkách o různých informačních a komunikačních technologiích a jejich vyuţití v jednotlivých částech vzdělávacího programu.
-
Existuje nesoulad mezi dovednostmi, které ţáci potřebují k ţivotu v dané společnosti, a mezi těmi, ke kterým ţáky vede škola. V celém pojetí chybí koncepce, která by odpovídala současnému stavu rozvoje ICT a jejich významu současné společnosti a v důsledku toho vedla k rozvoji ICT gramotnosti ţáků.
Autoři vidí správnou cestu v přijetí ICT jako fenoménu současné společnosti, přičemţ nezbytností je podpora integrace ICT do výuky i do ţivota školy. Vzhledem k tomu je potřeba přehodnotit i pojetí ICT v RVP ZV protoţe: -
Rozvoj ICT kompetencí musí být součástí výuky nepřetrţitě a to jiţ od nejútlejšího věku.
-
Rozvoj ICT kompetencí nemůţe probíhat jen v samostatném předmětu, ale musí být zakotven ve výuce všech předmětů.
-
Rozvoj ICT kompetencí musí být integrován do vzdělávacích programů a strategií celoţivotního vzdělávání.
Nezadrţitelný rozvoj techniky a nových technologií dostává do popředí problematiku technického vzdělání a schopností běţné populace vyuţívat informačních a komunikačních technologií. Zpráva OECD Learning to Change: ICT in school (2001, s. 10) nachází 3 hlavní důvody pro implementaci ICT: 47
-
Ekonomické důvody – vycházejí z vnitřních potřeb současné i budoucí ekonomiky. Znalost práce s ICT je jedním z významných faktorů úspěšnosti na trhu práce. Moderní technologie jsou také chápány jako příleţitost pro ekonomický rozvoj.
-
Sociální
důvody
–
znalost
a schopnost
vyuţívat
ICT
je
vnímána jako předpoklad pro ţivot ve společnosti v mnoha ohledech. Kompetence v oblasti ICT jsou chápány jako klíčové dovednosti, podobně jako gramotnost či matematická gramotnost. -
Pedagogické důvody – tyto jsou zaloţeny na potenciálu ICT pro učení, vyučování a školský management. Stávají se příčinou změn a inovací ve školách.
Podle
Maněnové
(2009)
pronikají
moderní
informační
a komunikační
technologie stále více do oblastí běţného ţivota a stávají se jeho přirozenou součástí. Přičemţ se zároveň sniţuje věk, ve kterém začínají lidé tyto technologie pouţívat. To vede k potřebě budovat a rozvíjet kompetence, které souvisejí s vyuţíváním těchto technologií nejen v běţné a profesionálním ţivotě, ale především ve vzdělání.
3.3
Vliv informačních a komunikačních technologií na vzdělání a učení žáků Informační a komunikační technologie ovlivnily jak obsah, tak i formy vzdělání.
Nenaplnily se ovšem předpovědi o postupném zániku tradiční výuky v učebnách zapříčiněném rychlým rozšířením nových forem vzdělávání e-learningu. ICT zrychlily a zjednodušily tvorbu výukových materiálů a ovlivnily jejich podobu. Ovlivnily průběh tradiční formy výuky a otevřelo moţnosti prezentace pobírané látky ve třídách ţivějšími a názornějšími formami. ICT vedlo ke vzniku nových vzdělávacích programů a předmětů. Ovládání Internetu a počítače
se
stalo jednou ze
základních
gramotností.
této gramotnosti je předpokladem pro aktivní účast v informační společnosti. ICT pozitivně ovlivňuje vzdělávání tím, ţe: -
zvyšuje rychlost a rozsah šíření znalostí
-
usnadňuje získávání a osvojování znalostí a dovedností
48
Zvládnutí
-
poskytuje flexibilní vzdělávací příleţitosti a vytváří nové formy spolupráce při vzdělávání
-
pomáhá při tvorbě výukových materiálů a umoţňuje začlenění nových prvků do výuky. Tyto prvky usnadňují pochopení a osvojení dané problematiky
-
umoţňuje individualizovaný přístup ke vzdělání
-
zdokonaluje management vzdělávacího procesu
Podle Zounka (2006) můţeme informační a komunikační technologie chápat jako relativně nový vnější motivační prostředek, který má učitel k dispozici. Zároveň jej lze chápat jako nástroj vnitřní motivace ţáka, coţ pravděpodobně pramení z jeho atraktivnosti pro ţáky. Rovněţ můţe mít ICT vliv i na činnost ţáků při vyučování a učení se, protoţe ţáci nemusí být pouze pasivními příjemci, ale ICT jim můţe napomáhat k jejich aktivní činnosti při vyučování. Z toho vyplývá, ţe ICT mohou způsobovat změny rovněţ v práci učitele, zejména přímo ve výuce a také ovlivňují tvořivost učitelů. Další výhody plynoucí ze zavádění moderních technologií do vzdělávání uvádí Zounek a Šeďová (2009). V první řadě jde o podporu a zkvalitnění práce učitelů. ICT se stávají pomocníkem učitelů v jejich přípravě na výuku. Učitelé mají k dispozici různé počítačové programy (např. textové a grafické editory, programy na zpracovávání fotografií a videa či programy na tvorbu animací), pomocí nichţ mohou tvořit nejrůznější výukové materiály (různé prezentace, obrazové dokumenty, interaktivní modely či multimediální výukové materiály). Pomáhají pro plánování výuky
a archivaci
příprav a poskytují
snadnou aktualizaci
informací.
Moderní
technologie mají velký potenciál nejen pro přípravu učitele, ale i pro výuku. Zde je mohou učitelé vyuţívat v několika rovinách.
3.4
Využití ICT v poznávacím procesu Správné uţití výpočetní techniky vede k usnadnění poznávacího procesu.
Vaněček (2008) uvádí, ţe poznávací proces má z psychologického hlediska tyto komponenty – smyslové poznání, pozornost, rozumové poznání a zapamatování. První komponentou, smyslovým vnímáním je myšlen proces, jímţ získáváme informace o světě. Jiţ Aristoteles zmiňuje existenci pěti základních smyslů: zraku, sluchu, chuti, čichu a hmatu. Jsou-li nové informace ve škole předávány pouze prostřednictvím 49
výkladu a zápisu na tabuli, jsou pro ţáky mnohdy nepřehledné, nudné, nekonečné a často nic neříkající. Pokud je ovšem hodina doplněna o zdroj informací zaměstnávající i jiné receptory, je aktivnější a zajímavější. Druhou komponentou poznávacího procesu je pozornost. Pokud ţáci učitele nevnímají, nedojde k naplnění výukového cíle. Proto je nutné vzbudit pozornost ţáků k probíranému učivu. Pozornost psychologové definují jako stav uvědomování si sestávající s vjemů, pocitů a myšlenek, na které jsme se právě teď zaměřili. Rozumové poznání vniká do postaty jevů a objektů. Jde o formování pojmů, osvojování si faktů a vztahů, poznávání teorií a zákonitostí a osvojování si teoretických úsudků. Uvedené zákonitosti nás vedou k tomu, ţe učební pomůcky by neměly plnit funkci
jen
v rovině
smyslového poznání,
ale
jsou potřebné
i
ve
stádiu
abstraktního myšlení, protoţe ţáci jejich prostřednictvím získávají názorné představy a ty jsou základními prvky a předpoklady myšlení. Nutné je tedy uvědomění si, ţe vizuální senzor má být do procesu učení zapojen společně s auditivním. Jednostranné uplatňování
názorného učení
sníţenou schopnost a zobecňování
na úkor
slovního projevu,
konkrétních
verbálního můţe ale
i
představ získaných
omezení
mít
za následek nejen
schopnosti
prostřednictvím
abstrahování
vizuální
učební
pomůcky. Zkušenosti potvrzují, ţe polysenzorická percepce je základním předpokladem pro zvyšování didaktické účinnosti vzdělávání. Zapamatování (paměť) je proces, při němţ jsou informace uschovány pro pozdější pouţití. Kognitivní psychologové charakterizují paměť jako systém zpracování informace, která musí projít přes proces pozornosti, kódování, uchovávání a vybavování. Přičemţ senzorická paměť uchovává vjemy jen na krátký okamţik. Ty vjemy, které upoutají pozornost, jsou převedeny do krátkodobé paměti a dlouhodobá paměť je relativně trvalá a uchovává obrovské mnoţství informací po dlouhou dobu. Pro převedení nové informace do dlouhodobé paměti je nevhodnější propracované opakování. Udrţení informace se prodluţuje pomocí následného opakování poté, co byla informace jiţ osvojena a pomocí opakování, které je rozloţeno v čase. Přibliţný procentuální podíl zapamatování v závislosti na způsobu přijímání informací je podle Vaněčka (2008): čtení 10 %, poslech 20 %, zrakem 30 %. Ovšem při kombinaci auditivní přednášky s názorným předváděním učebních pomůcek, za kterým následuje diskuze, je moţné dosáhnout aţ 70 % účinnost zapamatování. Je tedy zřejmé, ţe pokud má být učební proces efektivní, musí být aktivní. Aktivitu představuje
soustředění
pozornosti 50
a rovněţ
interpretace
toho co je
předkládáno. V případě pouţití didaktické a výpočetní techniky ve vyučování je nezbytné aktivní interpretování, aby nedošlo k tomu, ţe ţáci vnímají jen pasivně. Výpočetní technika se stává novým nástrojem v rukou učitele, který přináší nové moţnosti a způsoby jak usnadnit ţákům poznávací proces.
3.5
Nové nástroje výuky s využitím ICT Přechod od industriální společnosti ke společnosti informační si vyţaduje i nové
prostředky vzdělávání. Díky novým technologiím vznikají nové nástroje výuky ve třídách, laboratořích, ale i doma. Podle Kapounové (1999) jde o: -
počítače všemoţných parametrů a typů,
-
vzdělávací vysílání televize,
-
multimediální vybavení,
-
systémy interaktivní výměny informací, včetně elektronické pošty, online přístupu do knihoven a veřejných databází,
-
počítačové simulace,
-
systémy virtuální reality.
Tyto nástroje umoţnily studentům stát se badateli. A učitelé za pomoci těchto nástrojů mohli ţákům ukazovat, jak hodnotit a efektivně vyuţívat poznatky, které ţáci sami shromáţdili. Výhodou, kterou výše uvedené nástroje do výuky přinesly, bylo zejména to, ţe tyto postupy měly a mají mnohem blíţe k situacím v reálném ţivotě neţ tradiční postupy. Později se mezi kognitivní technologie, které vyuţívá české školství, zařadily mezi počítačové systémy, tabulkové procesory, počítačové laboratoře a mimo jiné i interaktivní tabule. Interaktivní tabule Interaktivní tabule se staly fenoménem dnešní „ modernizace školství“. Hlavním cílem jejich vyuţití je zefektivnění procesu učení v závislosti na rozvoji nových informačních a komunikačních technologií. Interaktivní tabule kombinují výhody běţné tabule a velké dotykové obrazovky. Po připojení datového projektoru se na tabuli zobrazí obrazovka počítače. Rukou, ukazovátkem či tuţkou je moţné ovládat počítač, vyhledávat a zpracovávat informace, promítat videozáznam atd. Svým charakterem splňuje dotyková tabule poţadavky a nároky dnešní doby a nejvíce odpovídá mentalitě 51
ţáků. Zároveň ovšem klade vysoké poţadavky na učitele, zejména na jejich technické a didaktické dovednosti. Další nevýhody spatřuje Vaněček (2008) ve výrazně vyšší časové náročnosti na přípravu vyučovací hodin, podstatně vyšší pořizovací náklady a fakt, ţe prostřednictvím interaktivní tabule má učitel moţnost zahrnout ţáky daleko větším mnoţstvím informací, coţ můţe vést aţ k přetíţení studentů. Další výhody, ale i nevýhody shrnul Dostál (2009). Výhody uţívání interaktivní tabule: -
ţáky lze vhodným vyuţitím IT lépe motivovat k učení (samotná tabule, to ale neumí),
-
učivo lze lépe vizualizovat, je moţné vyuţívat animace, přesouvat objekty, uplatňuje se zde zásada názornosti,
-
jiţ vytvořené materiály lze pouţívat opakovaně (výhoda pro paralélní výuce, případně je lze snadno upravit,
-
ţáky lze snadněji a aktivněji zapojit do výuky,
-
text psaný přímo ve výuce lze snadno uloţit a sdílet prostřednictvím Internetu s ţáky,
-
ţáci si při práci s tabulí rozvíjí informační a počítačovou gramotnost,
-
přímá práce s Internetem (pokud je PC připojeno k Internetu).
Zároveň ovšem Dostál (2009) upozorňuje i na moţné nevýhody práce s interaktivní tabulí. Jsou to podle něj zejména: -
snadno lze sklouznout k encyklopedismu (tomu je moţné předcházet důkladným metodickým školením učitelů),
-
můţe být potlačován rozvoj abstraktního myšlení ţáků,
-
je-li interaktivní tabule uţívána příliš často, zájem ţáků opadá a berou ji jako samozřejmost,
-
někteří učitelé ji vyuţívají pouze jako projekční plátno (vytrácí se interaktivita),
-
tvorba vlastních výukových objektů je náročná na čas a dovednosti pracovat s ICT,
-
klasická učebnice je odsouvána do pozadí (ţáci se neučí pracovat s tištěnou knihou),
-
omezuje se psaný projev obvyklý v případě „ klasické tabule“ (ţáci často jen klikají na tlačítka), 52
-
některé učitele můţe vyuţívání interaktivní tabule svádět k potlačování demonstrace reálných pokusů, přírodnin případně jiných pomůcek,
-
hrozí zničení nešetrným zacházením (zejména o přestávkách),
-
při rozsvícených svítidlech nebo při intenzivním denním světle je text zobrazovaný na interaktivní tabuli špatně čitelný,
-
existuje málo tzv. i-učebnic (tj. učebnic pro interaktivní tabule) a jiných jiţ hotových výukových objektů,
-
při instalaci „napevno“ chybí moţnost tabuli výškově nastavit a niţší či vyšší ţáci mají problémy se psaním.
Je nesporné, ţe uţití ICT prochází, v souvislosti s informační gramotností, svým vývojem. Reaguje na změnu v přístupu k výuce, protoţe se mění samotný cíl vzdělávání. V současné společnosti stále více dominují rychle se vyvíjející systémy technologií. „ Sama obsluha IT ještě neznamená schopnost být informačně gramotným, ale může být dobrým nástrojem k hledání, získávání a třídění informací, které umožňují realizovat výuku na základě konstruktivistických přístupů.“ (Půbalová, 2011, s. 15).
53
4
DOTAZNÍKOVÝ VÝZKUM A JEHO VYHODNOCENÍ Poslední kapitola této diplomové práce obsahuje charakteristiku, popis průběhu
a vyhodnocení mého pedagogického výzkumu, který je zaměřen na ţáky 5. tříd škol prostějovského okresu a na stupeň informační gramotnosti, se kterým začínají výuku informatiky. Výzkum je postaven na teoretických základech kvantitativního výzkumu podle Chrásky (2007).
4.1 Cíle výzkumu a formulace výzkumných předpokladů a hypotéz Cílem výzkumu bylo potvrzení výzkumných předpokladů a hypotéz týkajících se informačních znalostí a dovednosti u ţáků, kteří s výukou informatiky v procesu školního vzdělávání teprve začínají a zejména zjištění úspěšnosti ţáků v souvislosti s individuálními charakteristikami ţáků a jejich rodinným zázemím. Dalším cílem bylo získat poznatky o aktuálních dovednostech ţáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Podobné cíle si klade i mezinárodní studie ICILS 2013, protoţe však výsledky této studie nejsou zatím známy, není moţno je srovnat s výsledky mého průzkumu. Výzkumný předpoklad: VP1:
Kaţdá domácnost, která má počítač má i připojení k Internetu
Hypotézy: H1:
Profil na sociální síti mají častěji chlapci neţ dívky
H2:
Pokud má dítě staršího sourozence, získává první informační znalosti a dovednosti častěji od něj neţ z jiných zdrojů.
H3:
Více času u počítače tráví děti z města neţ děti z vesnice
H4:
Děti z venkova se v mimoškolském prostředí setkávají s kamarády osobně častěji neţ děti z města.
54
4.2
Charakteristika zkoumaného souboru, použitá výzkumná metoda a metoda na ověřování platnosti hypotéz Výzkum proběhl celkem na 9 základních školách prostějovského okresu, které
byly zvoleny na základě stratifikovaného proporcionálního výběru. Z tohoto počtu byly 3 úplné ZŠ z okresního města Prostějov, 1 úplná ZŠ z města Plumlov a 4 vesnické ZŠ (2 úplné ZŠ a 2 malotřídní ZŠ). Zkoumanou skupinou byli ţáci 5. ročníků. Výzkum proběhl v měsíci záři, hned v první, případně druhé vyučovací hodině Informatiky/ Informační technologie tak, aby odpovědi nebyly ještě ovlivněny školní výukou tohoto předmětu. Podle Chrásky (2007) je vědecký výzkum v pedagogice záměrná a systematická činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy.
K mému výzkumu jsem
pouţila empirické metody dotazníku. Výhodou této metody je poměrně rychlé a ekonomické shromaţďování dat od velkého počtu respondentů, ovšem vyţaduje velmi obezřetnou interpretaci, aby nedošlo k záměně objektivního zjištění a subjektivního soudu. Dotazník, jehoţ znění je uvedeno v příloze, obsahoval celkem 16 otázek, přičemţ 11 otázek bylo uzavřených a 5 poloţek bylo polouzavřených. V závěru dotazníku byly otázky osobního a demografického charakteru. Vyhodnocování platnosti hypotéz bylo provedeno pomocí testu nezávislosti chíkvadrát a prakticky bylo realizováno v programu EXCEL. Test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku Tento statický test je velice často pouţíván při zpracovávání výsledků dotazníkového šetření. Vyuţívá se při rozhodování případné existence souvislosti (závislosti) mezi dvěma pedagogickými jevy (Chráska, 2007). Chráska (2007, s. 92) uvádí: „Výsledky získané dotazníkovým šetřením je nutné nejdříve zapsat do tzv. kontingenční tabulky. (Kontingenční tabulka bývá také někdy označována jako „tabulka se dvěma vstupy“.) Čísla v kontingenční tabulce vyjadřují četnosti studentů, kteří odpověděli určitým způsobem na první otázku a současně určitým způsobem na druhou otázku“. Kaţdá metoda začíná formulováním nulové (H0) a alternativní hypotézy (HA, popř. H1, atd.), dále se volí hladina významnosti a. Nejčastěji se pracuje s hladinou a=0,05. H0: Mezi četnostmi odpovědí na obě uvedené otázky není závislost (souvislost). 55
HA: Mezi odpověďmi respondentů na uvedené otázky je souvislost. Dále musíme vypočítat očekávané četnosti (O) pro kaţdé pole kontingenční tabulky. Očekávanou četnost vypočteme vţdy tak, ţe násobíme mezi sebou odpovídající si marginální četnosti v tabulce. Tento součin poté dělíme celkovou četností. Další krok, který je zapotřebí zjistit je testové kritérium (chí-kvadrát), které získáme tak, ţe sečteme všechny vypočtené hodnoty vztahu Chí2 =
kaţdého
pole kontingenční tabulky (kde P je naměřená hodnota). Poté dojde ke srovnání vypočítané hodnoty testového kritéria s hodnotou kritickou. Pokud vypočítaná hodnota přesáhne, nebo alespoň dosáhne velikosti kritické hodnoty, můţeme zamítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní.
4.3
Analýza výsledků šetření a jejich interpretace Tato kapitola přináší nejprve rozbor výsledků výzkumu podle jednotlivých
poloţek a dále postup důkazu výzkumného předpokladu a hypotéz. Výsledky jsou prezentovány grafy a opatřeny mým komentářem. Otázka 1: Co považuješ za svůj největší koníček? a) sport
(164)
b) četbu
( 13)
c) hraní na hudební nástroj nebo zpěv
( 22)
d) zvířata
( 62)
e) počítače
( 69)
f) jiné (jaké) :……………………………….………..
( 27)
Z uvedeného grafu je patrné, ţe nejčastěji zmiňovaným koníčkem u ţáků 5. tříd je s velkým náskokem sport. Počítače jsou na druhé pozici, oproti sportu s výraznou ztrátou. Přibliţně stejné zastoupení jako počítače mají zvířata. Alarmující je pozice četby, která nejenţe skončila na poslední pozici, ale jako svůj koníček ji uvedlo pouze 13 ţáků z celkového počtu 283. Jiný koníček neţ, který byl v nabídce, označilo 27 ţáků a to: tanec (9x), malování (6x), ruční práce (3x), ostatní koníčky byly uţ jen po 1 odpovědi (piráti, lego, vaření, houbaření …). Na tuto otázku odpovědělo všech 283 respondentů. Někteří ovšem, v případě, ţe měli více koníčku neţ jeden, označili 56
i v dotazníku více odpovědí, přestoţe v zadání stálo, aby označili jen ten, který povaţují za největší. V důsledku toho bylo označeno 357 odpovědí od 283 respondentů.
8% Sport
19% 46%
Četba Hudební nástroj, zpěv Zvířata Počítače Jiné
17% 6%
4%
Graf 1: Přehled zájmů respondentů (n=357)
Otázka 2: Co si myslíš o předmětu Informatika/Informační technologie?: a) těším se na něj
(207)
b) někdy se na něj těším, jindy spíš ne
( 58)
c) vůbec se na něj netěším, nemám ho rád
( 1)
d) je mi to jedno
( 17)
Otázka č. 2 zjišťovala, jaký vztah mají ţáci k novému předmětu. Jestli se na něj těší či nikoli. Výsledek byl velmi přesvědčivý. 74 % ţáků se na nový předmět těšilo, 58 % ţáků si nebyly svým vztahem k novému předmětu jisti, 17 % respondentů uvedlo, ţe je jim nový předmět lhostejný a pouze 1 respondent (coţ z celkového počtu činilo cca 0,3 %) se na nový předmět vyloţeně netěšil.
57
0% 6% 21%
Těší se
Občas se těší, j
73%
Netěší se
Je mu lhostejný
Graf 2: Vztah k novému předmětu Informatika/Informační technologie (n=283)
Otázka 3: Jestli používáš počítač nebo notebook, kde je to především? a) doma, mám svůj vlastní
( 97)
b) doma, mám jej společný se svým sourozencem
( 37)
c) doma, kde jej pouţívají všichni členové domácnosti
(139)
d) ve škole, v krouţku, u kamaráda
( 3)
e) nepouţívám počítač
( 4)
f) jinde (kde):………………………………………….
( 2)
Další graf ukazuje, kde respondenti uţívají počítač. Z šetření jednoznačně vyplynulo, ţe nejčastěji uţívají děti počítač v rodině, kde mají v 50 % případů jeden počítač pro celou rodinu. Poměrně vysoký je poměr ţáků, kteří uvádí, ţe mají svůj vlastní počítač. Podíl takových ţáků činí 37 %. Jeden ţák odpověděl chybně a jeho odpověď nebyla vyloučena.
58
1% 1% 1% 34%
Vlastní Společný se sourozencem Společný pro celou rodinu Mimo domov (škola, kroužek…)
50%
Žádný Jinde
13%
Graf 3: Možnosti užívání počítače v rodině respondenta (n=282)
Z odpovědí na otázku č. 3 vyplynulo, ţe 97 % domácností má počítač a 3 % domácností vybavená počítačem ještě nejsou.
3%
Ano Ne
97%
Graf 4: Vybavenost domácností počítačem
59
Otázka 4: Jak se, kromě školy, nejčastěji setkáváš se svými kamarády? a) zejména osobně – tj. někde venku, na hřišti, v krouţku
(158)
b) zejména přes počítač (tj. prostřednictvím chatu nebo sociální sítě) nebo mobil
(21)
c) osobně i přes počítač, asi tak stejně často
( 71)
d) mimo školu se s kamarády vídám jen výjimečně
( 28)
e) jinde (kde):……………………………………………
( 2)
Otázka č. 4 zjišťovala, jestli se děti ve svém volném čase setkávají se svými kamarády osobně nebo převládá komunikace na sociálních sítích. Z šetření vyplynulo, ţe 56 % dětí se se svými kamarády setkává zejména venku, při nějakých společných aktivitách. Oproti tomu pouze přes počítač případně mobil komunikuje mimo školu se svými kamarády 8 % dotazovaných respondentů. 25 % respondentů uvedlo, ţe se s kamarády setkávají jak prostřednictvím počítače či mobilu, tak i osobně. Z mého pohledu se jeví jako překvapující zjištění, ţe celých 10 % se s kamarády mimo školu nestýká vůbec nebo jen výjimečně.
10%
1% Osobně
25%
Přes počítač, mobil Osobně i přes počítač 56%
Nikde Jinde
8%
Graf 5: Způsoby setkávání respondentů s kamarády v mimoškolském prostředí (n=280)
60
Ot. 5: Jaký máš doma, kromě počítače nebo notebooku, další přístup na internet? a) internet mám v mobilu
( 86)
b) internet mám v tabletu
( 39)
c) internet mám v mobilu a tabletu
( 55)
d) ţádný další přístup, kromě počítače nebo notebooku
( 93)
e) nemám Internet
( 9)
Otázka č. 5. zjišťovala jaké je vybavenost rodin připojením k Internetu. Výsledek šetření ukazuje, ţe nejčastěji mají respondenti Internet pouze doma v počítači (33 %). Častý je ovšem i Internet v mobilu (společně s počítačem) ten uvedlo 30 % respondentů.
3% 30% 33%
mobil tablet mobil a tablet pouze počítač nemá internet 14%
20%
Graf 6: Přístupy respondentů k Internetu (n=282)
Z odpovědí na otázku č. 5 vyplynulo, ţe 97 % respondentů má doma připojení internetu. Stejný výsledek vyplynul i z otázky č. 3. 9 respondentů z celkového počtu 282 uvedlo, ţe
doma nemá
počítač
ani
připojení
k internetu.
3%
Ano Ne
97%
Graf 7: Existence připojení domácnosti respondenta k Internetu. (n=282) 61
Otázka 6: Kdy můžeš být u počítače? a) kdykoli chci
( 81)
b) jen po souhlasu rodičů nebo po dohodě s nimi
(126)
c) mám určená pravidla uţívání, např. jen o víkendech nebo aţ mám splněné povinnosti
( 59)
d) jen ve škole, v krouţku, u kamaráda
( 3)
e) netrávím čas u počítače
( 13)
Výsledkem šetření, je zjištění, ţe většina respondentů, můţe pracovat nebo jinak trávit čas u počítače po domluvě s rodiči a to buď formou výslovného souhlasu (44 %) nebo při dodrţení od rodičů nastavených pravidel (21 %). Nezanedbatelná část respondentů (29 %) ovšem tráví čas u počítače kdykoliv, bez předchozí domluvy s rodiči.
1%
5% 29%
21%
Kdykoli Po souhlasu rodičů Má pravidla Jen ve škole či kroužku Netráví čas u počítače 44%
Graf 8: Pravidla užívání počítače (n=282)
Otázka 7: Kontrolují tě rodiče, co na počítači děláš? a) pravidelně
( 15)
b) velmi často
( 14)
c) někdy ano, někdy ne
( 69)
d) jen občas
( 58)
e) jen velmi výjimečně
( 53)
f) nikdy
( 66)
g) na počítači doma nepracuji
( 8) 62
Otázka č. 7 zjišťuje, jak často jsou respondenti kontrolování svými rodiči při práci na počítači. Respondenti nejčastěji odpověděli, ţe při práci na počítači je rodiče kontrolují pouze někdy (c, d), takto odpovědělo celkem 45 % respondentů. Jen velmi výjimečně nebo nikdy (e,f) kontroluje své děti celkem 42 % rodičů oproti 10 % rodičů, které kontrolují své děti velmi často nebo pravidelně (a,b). Ukázalo se tedy, ţe při kontrole rodiče nejsou tolik důslední, jako při nastavování samotných pravidel pro uţívání počítače dětmi.
3%
5%
5%
Pravidelně
23% 25%
Velmi často Někdy ano, někdy ne Občas Výjimečně Nikdy
19%
Na PC doma nepracuje
20%
Graf 9: Četnost rodičovské kontroly, při práci na počítači (n=283)
Otázka 8: Odhadni, kolik času strávíš u počítače: a) max. 0,5 hod/ denně
( 38)
b) 0,5 – 2 hod/ denně
( 85)
c) více neţ 2 hod denně
( 73)
d) max. 3 x týdně
( 25)
e) jen výjimečně
( 54)
f) netrávím čas u počítače
( 7)
Z přehledného grafu je zřejmé, ţe nejčastěji tráví děti u počítače 0,5 – 2 hod/denně (31 %) a více jak 2 hodiny denně (26 %). Výjimečně tráví čas u počítače 19 % respondentů, do 0,5 hodiny denně tráví u počítače 13 % respondentů a 9 % uvádí, ţe zde tráví čas jen výjimečně. Ţe na počítači nikdy čas netráví, uvedlo jen 2 % dotázaných.
Jeden
ţák neodpověděl. 63
3% max. 0,5 hod/den
13%
19%
0,5-2 hod.
9%
Více než 2 hod.
30%
max. 3x týdně
26%
Výjimečně
Nikdy
Graf 10: Počet hodin průměrně strávených u počítače (n=282) Otázka 9: Máš svůj e-mail? a) ano
(254)
b) ne
( 24)
c) ne, ale pouţívám adresu někoho blízkého (rodičů, sourozenců, kamarádů…)
( 3)
Z výsledků šetření vyplynulo, ţe 90 % ze všech dotazovaných ţáků má e-mail a 1 % uvádí, ţe sice vlastní e-mail nemá, ale pouţívá adresu někoho blízkého. 9 % respondentů uvedlo, ţe e-mail doposud nemá ani nepouţívá. 2 respondenti neodpověděli.
1% 9% Ano Ne
90%
Ne ( užívá cizí adresu)
Graf 11: Poměr žáků, kteří mají e-mail a žáků, kteří jej nemají (n=281)
64
Otázka 10: Máš svůj profil na sociální síti ( Facebook, Twitter, Lidé.cz, atd.): a) ano a na které:……………………..
( 170)
b) ne
( 105)
Otázka číslo 10 zjišťovala, kolik dotazovaných ţáků 5. tříd má jiţ svůj profil na sociální síti a na které. Z celkového počtu 283 odpovědělo správně 275 respondentů. Z 8 dotazníků, jejichţ odpověď jsem do výzkumu nezahrnula, byly některé u této otázky buď bez odpovědi, nebo s odpovědí chybnou a proto jsem je z výsledků šetření vyjmula (př. respondent uvádí, ţe má profil na sociální síti e-mail). Z výzkumu vyplynulo, ţe 61 % dotázaných respondentů má profil na sociální síti a 39 % jej nemá. Ukázalo se tedy, ţe mezi ţáky 5. tříd je častější e-mail neţ profil na sociální síti.
39%
61%
Graf 12: Existence profilu na sociální síti (n=275)
Z otázky rovněţ vyplynulo, které sociální sítě jsou mezi respondenty nejoblíbenější. Z níţe uvedeného grafu je zřejmé, ţe nejpopulárnější je Facebook. Protoţe někteří respondenti mají profily na více neţ jedné sociální síti je celkový počet sociálních sítí (206) vyšší neţ počet uţivatelů sociálních sítí (170).
65
1; 0%
4; 2%
31; 15%
Facebook
2; 1%
Twitter Lidé
20; 10%
Skype Instagram
148; 72%
Ask.fm
Graf 13: Sociální sítě (n=206)
Otázka 11: Od kolika let máš svůj profil na sociální síti ( Facebook, Twitter, Lidé.cz, atd.): a) nemám profil
( 99)
b) od 11 let
( 29)
c) od 10 let
( 60)
d) od 9 let
( 55)
e) od 8 let
( 21)
f) od 7 let a dříve
( 7)
Na tuto otázku správně odpovědělo 271 z dotazovaných ţáků. Některé dotazníky se vrátily bez odpovědi a některé odpovědi jsem z dalšího zpracovávání výsledků vyřadila. Jednalo se o ty odpovědi, které uváděli, ţe profil mají od 7 – 11 let, přesto ţe v otázce č. 10 uvedli, ţe nemají profil na sociální síti. Respondenti nejčastěji uvedli, ţe mají soc. síť jiţ od 10-ti let (22 %) a hned potom od 9- ti let (20 %). 3 % respondentů dokonce uvádí, ţe mají profil od 7 let a dříve. V této souvislosti jen zmiňuji, ţe sociální sítě se z důvodů bezpečnosti brání takhle mladým uţivatelům. Například Facebook ve snaze sníţit pravděpodobnost zneuţívání nezletilých jedinců na FB uvádí, ţe ţádná osoba mladší 13 let nesmí
66
poskytovat osobní informace a tudíţ se nemá ani pokoušet registrovat. Jak ale vyplynulo z tohoto průzkumu, praxe je naprosto odlišná.
8%
3% 36%
20%
Nemám od 11 let od 10 let od 9 let od 8 let od 7 let a dřív
22%
11%
Graf 14: Věk při založení profilu na sociální síti (n=271)
Otázka 12: Jakým způsobem jsi především získal/a své dovednosti a znalosti informatiky/informačních technologií? a) od kamarádů
( 29)
b) sám jsem se naučil, metodou pokus-omyl
( 80)
c) od rodičů
( 83)
d) od staršího sourozence
( 61)
e) z krouţku
( 12)
f) jinak (jak):………………………………………………
( 14)
Ze zjištěných údajů vyplývá, ţe své současné dovednosti a znalosti informatiky respondenti získali především od rodičů (30 %). Další velká část respondentů (29 %) uvádí, ţe své dovednosti získali „ metodou pokus – omyl“. Výsledky této otázky jsou velmi důleţité pro potvrzení či odmítnutí hypotézy č. 4. Dotazování ţáci, kteří své znalosti získali jinak, neţ z nabízených moţností (14 ţáků), uvádí tyto způsoby: z vyučování - 9 ţáků a ostatní rodinní příslušníci (bratranec, teta, děda …) – 5 ţáků.
67
4 ţáci na otázku neodpověděli vůbec nebo ji vyplnili chybně (označili 2 a více moţností)
4%
5%
Kamarádi
10%
Sám
22%
29%
Rodiče
Starší sou
30%
Kroužek Jinak
Graf 15: Způsob získání dosavadních znalostí a dovedností (n=279)
Otázka 13: Vyplň tabulku. Pokud na počítači ještě neumíš nebo nepracuješ, napiš do posledního řádku (na počítači neumím) velké A a druhý sloupec již nevyplňuj: V této otázce byla respondentům předloţena tabulka, která obsahovala 2 podotázky:
A.) Které činnosti na počítači ovládáš? B.) Které 3 činnosti děláš nejčastěji? (číslicemi 1-3, 1-nejčastěji…)
Do níţe uvedené tabulky jsem zaznamenala odpovědi na podotázku 13A i 13B, přičemţ sloupec A značí počet respondentů, kteří uvedli, ţe příslušnou dovednost ovládají, sloupec B počet respondentů, kteří dovednost zařadili mezi ty tři dovednosti, které dělají nejčastěji. Ve třetím sloupci označeném „Úplně nejčastěji“ je uveden počet respondentů, kteří uvedli, ţe tu konkrétní činnost dělají na počítači nejčastěji ze všech ostatních.
68
Dovednost
A
B
Úplně nejčastěji
Hraní her
275
226
156
Příprava na školní vyučování
181
56
9
Chatování, komunikování na soc. síti
231
99
34
Komunikování přes Skype, ICQ
178
51
13
Stahování hudby, filmu
219
68
8
Ukládání na flešku, CD nebo DVD
164
17
1
Vyhledávání na Internetu
267
119
24
Práce s více různými okny prohlíţeče najednou
215
38
4
Psaní, práce ve Wordu
174
23
1
Vloţit obrázek do textu
188
8
1
Zobrazit, uloţit, přenést nebo vytisknout data
147
3
0
Tvorba tabulek, práce v Exelu
55
5
0
Tvorba prezentací, práce v PowerPointu
113
12
3
Tvorba videoklipů
75
8
0
Odesílání a přijímání e-mailů
227
44
3
Připojení příloh k mailu
151
4
0
Programování
55
3
0
Úprava a práce s fotografiemi
165
35
7
Jiná
7
3
1
Na počítači neumím nic
0
0
0
V níţe uvedeném grafu jsou zaznamenané výsledky.
Na otázku 13
A odpovědělo 281 respondentů. 7 dotazovaných ţáků uvedlo, ţe na počítači ovládají jiné činnosti, neţ které byly v nabídce. Jednalo se o: instalaci her (2x), kreslení (2x), nakupování (1), tvorba e-stránek (1) a jeden respondent tuto činnost neupřesnil. Nikdo neuvedl, ţe na počítači neovládá nic. Ve smyslu otázky 13B odpovědělo 265 dotazovaných ţáků. 18 dotazníků neobsahovalo na otázku 13B odpověď buď ţádnou, nebo chybnou (ţáci uvedli více neţ jen 3 dovednosti, anebo uvedli, ţe nejčastěji dělají činnosti, jeţ předtím neoznačili, ţe ovládají). 69
Tato otázka je velmi subjektivní, zejména pak první podotázka, ve které ţáci hodnotí sami sebe a své dovednosti. Odpovědi jsou velmi sebevědomé a nekritické. Opravdu nepředpokládám, ţe z 281 ţáků, jeţ s informatikou teprve začínají, ovládá 55 jedinců programování či 75 tvorbu videoklipů. Přesto z opovědí vyplynula uţitečná informace, a to, ţe 98 % respondentů ovládá hry, 95 % ovládá vyhledávání na internetu a 82 % chatování a komunikaci na soc. síti. Ostatní odpovědi zastoupené v procentech jsou uvedeny v grafu. Graf srovnává v procentech činnosti, které jedinci uvedli, ţe ovládají a těmi, jeţ byly uvedeny jako úplně nejčastěji vykonávané.
70
Na počítači neumím nic
0 0
Jiná
0 2
Úprava a práce s fotografiemi
3
Programování
0
Připojení příloh k e-mailu
0
Odesílání a přijímání e-mailů
1
Tvorba videoklipů
0
Tvorba prezentací, práce v PowerPointu
1
Tvorba tabulek, práce v Excelu
0
Zobrazit, uložit, přenést nebo vytisknout data
0
Vložit obrázek do textu
0
Psaní, práce ve Wordu
0
Práce s více různými okny prohlížeče najednou
2
59 20 54
81 27 40 20 52 67 62
77 9
Vyhledávání na internetu
95
0
Ukládání na flešku,CD nebo DVD
58
Stahování hudby nebo filmu
3
Komunikování přes Skype, ICQ
5
78 63 13
Chatování, komunikování na soc. síti
82
3
Příprava na školní vyučování
64 59
Hraní her 0
50
98 100
Procenta Nejčastější činnost
Graf 16: Přehled dovedností
71
Ovládá
150
Poslední trojice poloţek dotazníku zjišťovala osobní a demografické údaje o respondentech. Otázka 14: Jsem: a) Dívka
(139)
b) Chlapec
(138)
Na tuto otázku odpovědělo 277 dotazovaných ţáků, 6 ţáků vrátilo dotazník bez vyznačené odpovědi. Otázka 15: Označ, kde žiješ: a) v Prostějově
(143)
b) v obci s asi 1000 – 2000 obyvateli
( 52)
c) na menší vesnici méně neţ 1000 obyvatel
( 37)
d) na malé vesnici méně neţ 500 obyvatel
( 42)
e) nevím přesně, kolik má moje vesnice obyvatel. Doplň název své vesnice:……………………………..
( 4)
Otázka č. 15 zjišťovala velikost bydliště respondentů. Vyhodnocení odpovědí na tuto otázku je podstatné pro potvrzení či odmítnutí H3 a H4. Na otázku odpovědělo 278 respondentů a 5 dotázaných ţáků odevzdalo dotazník bez odpovědi. 4 jedinci označili moţnost e, to znamená, ţe nevěděli přesně kolik má jejich bydliště obyvatel a zároveň neuvedli ani jméno své obce a tudíţ jsem jej nemohla přiřadit do správné kategorie. Školy, na kterých byl průzkum realizován, byly zvoleny tak, abych dosáhla vyrovnaného počtu dětí vesnických a městských, čehoţ, jak dokazují výsledky této otázky, bylo dosaţeno.
72
Počet
2% 15%
Prostějov
13%
51%
1000 - 2000 ob. 500-1000 ob.
19%
méně než 500 Nevím
Graf 17: Velikost bydliště (n=278)
Otázka 16: Máš sourozence? a) ne, jsem jedináček
( 27)
b) mám jednoho nebo více sourozenců a jsem nejstarší
(107)
c) mám jednoho nebo více sourozenců, přitom nejsem nejstarší ani nejmladší z nich
( 45)
d) mám jednoho nebo více sourozenců a jsem nejmladší
( 96)
Poslední poloţka dotazníku byla uzavřena. Odpovědi na tuto otázku jsou důleţité pro potvrzení H2. Proto je pro nás podstatná získaná informace, ţe 141 (c+d) respondentů má staršího sourozence, coţ činí 45 % všech dotazovaných ţáků, kteří správně vyplnili tuto otázku. Je třeba ještě zmínit, ţe 8 dotazníků bylo bez odpovědi, nebo s odpovědí chybnou (označené 2 moţnosti).
73
Počet
10% 35% Ne Jen mladší Mladší i starší 39%
Jen starší
16%
Graf 18: Existence sourozenců respondenta (n=275)
4.4
Vyhodnocování
pravdivosti
stanoveného
výzkumného
předpokladu
a hypotéz V této části své diplomové práce byl potvrzen či odmítnut 1 výzkumný předpoklad a 4 hypotézy, které jsem si stanovila na počátku svého výzkumu. Rozhodnutí o přijetí či odmítnutí hypotéz proběhlo na základě testu nezávislosti – chí-kvadrát. Podle klasického postupu dokazování, který obnáší stanovení nulové hypotézy, alternativní hypotézy, provedení výpočtu testového kritéria, porovnání vypočítané hodnoty kritéria s kritickou hodnotou a na základě výsledku rozhodnutí o přijetí či odmítnutí hypotézy, jsem nepostupovala, protoţe jsem vyuţila moţností tabulkového kalkulátoru Excel, respektive jeho funkce CHITEST. Nyní stručně vyhodnotím závěry, k nimţ jsem došla po předchozí analýze výsledků provedeného výzkumu. Stanovený výzkumný předpoklad a hypotézy VP1:
Kaţdá domácnost, která má počítač má i připojení k Internetu
H1:
Profil na sociální síti mají častěji chlapci neţ dívky
H2:
Pokud má dítě staršího sourozence, získává první informační znalosti a dovednosti častěji od něj neţ z jiných zdrojů.
H3:
Více času u počítače tráví děti z města neţ děti z vesnice
H4:
Děti z venkova se v mimoškolském prostředí setkávají s kamarády osobně častěji neţ děti z města. 74
VP1:
Téměř každá domácnost, která má počítač má i připojení k internetu Tento výzkumný předpoklad můj výzkum potvrdil. Z analýzy šetření
vyplynulo, ţe z dotazovaných respondentů má doma 97 % počítač a stejné procento respondentů má i připojení k internetu. Coţ značí, ţe kaţdá domácnost dotazovaných ţáků, která vlastní počítač má zároveň i připojení k internetu. Pro srovnání uvádím data z r. 2006, kdy počítač mělo 65 % rodin s dětmi a Internet 65 – 74 % z těchto domácností, vybavených počítačem, více popisuji v teoretické části. H1: Profil na sociální sítí mají častěji chlapci než dívky Na otázku č. 10 (Máš svůj profil na sociální síti?) Odpovědělo kladně 167 respondentů (+ 3 respondenti nevyplnili otázku č. 14 - Jsem dívka/chlapec). Z tohoto počtu bylo 88 chlapců a dívek 79. Výsledky šetření jsou zpracovány v kontingenčním grafu. Po provedení chí-testu vyplynulo, ţe signifikance činí 0,0218, čímţ došlo k potvrzení hypotézy H1: Profil na sociální sítí mají častěji chlapci než dívky.
180
160
140
120
88
100 (Prázdné) Chlapec Dívka
42
80
60
40
79 60
20
8
0 Ano
Ne
(Prázdné)
Graf 19: Profil na sociální síti v závislosti na pohlaví (n=277)
75
H2: Pokud má dítě staršího sourozence, získává první informační znalosti a dovednosti zejména od něj Výsledky šetření tuto hypotézu potvrdily, vypočítaná signifikance u této hypotézy činí 0,01. Z respondentů, kteří mají pouze staršího sourozence, odpovědělo 49 dotázaných, ţe své informační znalosti získali od něj, 20 dotázaných uvádí, ţe se jim naučili sami, 14 dotázaných označilo rodiče jako své první učitele informatiky a 5 dotázaných tak označilo kamarády. Pokud je ovšem v rodině více sourozenců a respondent má kromě staršího i mladšího sourozence, respondenti uvádí v 17 případech, ţe se svým informačním dovednostem naučili sami oproti 11 respondentům, kteří uvádí, ţe se jim naučili od staršího sourozence. Po provedení chí-testu byla hypotéza H2: Pokud má dítě staršího sourozence, získává první informační znalosti a dovednosti zejména od něj, dokázána.
20
14 6
(Prázdné) Jen starší
17
Mladší i starší
10
11
starší sourozenec
3 2 6 1
2 3 8 1
Ano 3 1
(Prázdné)
11
Jen mladší
jinak
29
kroužek
5 8 11 4
rodiče
49
sám
52
kamarád
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Graf 20: Zdroj prvotních informačních dovedností v závislosti na složení rodiny (n=277)
H3: Více času tráví u počítače děti z města než děti z vesnice Jak bylo jiţ uvedeno u analýzy otázky č. 15, měli oslovení respondenti bydliště v 52 % v Prostějově, v 19 % v obcích o velikosti 1 000 – 2 000 obyvatel, v 13 % v obcích s 500 aţ 1 000 obyvatel a v 15 % v obcích s méně neţ 500 obyvateli. Pro
76
úplnost ještě uvádím, ţe 4 respondenti neznali počet obyvatel své obce a neuvedli její název. V níţe uvedeném kontingenčním grafu je zaznamenán vztah mezi časem stráveným u počítače a velikostí bydliště, ve kterém respondent ţije. Po provedení chítestu byla určena signifikance 0,8383, to značí, ţe hypotéza H3: Více času tráví u počítače děti z města než děti z vesnice, nebyla dokázána.
90
1 80
7
70
14 14
60 6
15
1
50
(Prázdné) nevím 0 - 500 0,5 - 1 tis. 1- 2 tis. Prostějov
10 14
40
8 1
30
8 13
3 4
1 2
46
20
37
6 4
10
22
21
1 2
12
4
0 do 0,5 h/den.
0,5 - 2 h/den
2 h/den a více
max. 3x / týden
výjimečně
nikdy
1 (Prázdné)
Graf 21: Počet hodin strávených u počítače v závislosti na velikosti bydliště (n=278)
H4: Děti z venkova se v mimoškolském prostředí setkávají s kamarády osobně častěji než děti z města V tomto kontingenčním grafu byl znázorněn vztah mezi způsobem setkávání respondentů se svými kamarády v mimoškolském prostředí, v závislosti na velikosti bydliště. Chtěla jsem tak potvrdit či odmítnout hypotézu 4, ţe děti z vesnice tráví volný čas s kamarády osobně častěji neţ děti z města. Po provedení chí-testu byla stanovena signifikance, která činila 0,6022. Hypotéza H4: Děti z venkova se v mimoškolském prostředí setkávají s kamarády osobně častěji než děti z města, nebyla dokázána
77
180
160 2 18
140
25
120
(Prázdné) Nevím
100 28
0-500 ob. 500-1000 ob.
80
1000-2000 ob. Prostějov
1 16
60
9 81
40
9 1 3 2
20
5 1 4
35
10 12
11 0 Osobně
Počítač, mobil
Počítač i osobně
Nikde
1 1
3
Jinde
(Prázdné)
Graf 22: Způsob setkávání s kamarády v závislosti na velikosti bydliště (n=278)
4.5
Shrnutí výsledků výzkumu Při realizaci empirické části mé diplomové práce jsem se snaţila dodrţet platné
metody a zásady provádění a vyhodnocování pedagogického výzkumu. Na základě svých zkušeností a studia odborné literatury jsem si stanovila 1 výzkumný předpoklad a 4 hypotézy a pro jejich potvrzení či odmítnutí jsem sestavila výzkumný dotazník. Po zpracování výsledků dotazníkového šetření, které proběhlo mezi 283 ţáky 5. ročníků základních škol na okrese Prostějov a po provedení chí-testu, došlo k potvrzení výzkumného předpokladu VP1 a hypotéz H1 a H2. Hypotéza H3 a H4 naopak nebyla dokázána.
78
ZÁVĚR Tématem mé diplomové práce byla informační gramotnosti ţáků 1. stupně základních škol. Toto téma jsem si zvolila, protoţe jej povaţuji za zajímavé a aktuální, protoţe celá oblast informačních technologií je velmi perspektivní a současně dynamická. V první části jsem se zaměřila na vymezení pojmů jako je komunikace a gramotnost. Uvádím v ní, jaké druhy gramotnosti definuje odborná literatura i kteří hlavní činitelé gramotnost utváří. V druhé části se zaměřuji na informační technologie, jejich definice či historii. Podrobněji se v ní věnuji tématu Internet a to nejen jeho kladům, ale upozorňuji i na rizika s Internetem spojená. Upozorňuji v ní na přínosy i rizika informační společnosti a zejména pak na nároky, jenţ klade na jedince, který nechce být na okraji nebo dokonce mimo tuto společnost. V třetí části potom zdůrazňuji význam školy pro vzdělávání v oblasti informačních a komunikačních technologií. Jednu kapitolu věnuji tomu, jaký vliv mají informační technologie na učení ţáků a jaké nové nástroje přináší. Empirická část mé diplomové práce byla zaměřena na zmapování informačních znalostí a dovedností, které si ţáci přináší do školy z rodiny, nebo přesněji těch znalostí a dovedností, které ţáci získali jinde, neţ ve vyučovacích hodinách. Zajímalo mě, kdo konkrétně je jejich dovednostem naučil, jaký vztah k informačním technologiím ţáci mají
i
jaké
mají
moţnosti
přístupu
k informačním
technologiím,
zejména
pak počítačům. Zjištěné výsledky jsem zpracovala do přehledných grafů a stručně okomentovala. Současně jsem je konfrontovala s 1 výzkumným předpokladem a 4 hypotézami, které jsem definovala před zahájením výzkumu. V příloze uvádím plný text mnou sestaveného dotazníku. Z dotazníkového šetření vyplynulo několik informací, které jistě stojí za další výzkum nebo diskusi. Jako obzvlášť závaţné povaţuji zjištění, ţe pouze 10 % rodičů své děti při práci kontroluje pravidelně nebo velmi často oproti 42 % rodičům, kteří své děti nekontrolují vůbec nebo jen výjimečně. Tento fakt je o to zaráţející, ţe se jedná o děti ve věku cca 10-11 let, které ještě nejsou schopny domyslet důsledky svého jednání a ani nebezpečí, která je na Internetu mohou potkat. S touto skutečností souvisí i zjištění, ţe ačkoli jsou sociální sítě pro takto malé děti většinou nepovoleny, má 61 % (tj. 170) respondentů jiţ svůj profil. Sociální sítě se takto mladým uţivatelům sami brání a například Facebook je přímo vyzývá, aby se nepokoušeli ani registrovat. Z výzkumu
79
ovšem vyplynulo, ţe se tak běţně děje a ţáci o svém skutečném věku lţou. Přestoţe o riziku a nebezpečí, které s sebou můţe Internet a zejména sociální sítě nést, se otevřeně hovoří, ukazuje se, ţe osvěta a prevence je i nadále na místě. Problematika informačních technologií a informační gramotnosti je v moderní společnosti velmi aktuální téma a její zvládnutí je jedním z předpokladů pro úspěšný profesní ţivot i budoucí kariéru, proto povaţuji za důleţité o této problematice hovořit a přemýšlet.
80
SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ BRDIČKA, Bořivoj. (2003). Role internetu ve vzdělávání: studijní materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní technologie ve výuce. Kladno: Aisis. ISBN 80-2390106-0. DEMUNTER, Christophe. (2006). Statistics in focus 17/2006: How skilled are Europeans in using computers and the Internet. In: [online]. [cit. 2014-01-10]. Dostupné z: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-NP-06017/EN/KS-NP-06-017-EN.PDF Digitální Česko v. 2. 0. Cesta k digitální ekonomice. (2011). [online]. 2011 [cit. 201403-08]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/aktualne/DigitalniCesko-v--2-0_120320.pdf DOMBROVSKÁ, Michaela; LANDOVÁ, Hana; TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna knihovnická revue. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18. Dostupné online. ISSN 1214_0678 DOSEDLA, Martin a Jan VÁLEK. (2013). Informační a komunikační technologie 1. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 98 s. ISBN 978-80-210-6171-2. DOSTÁL, J. (2009).: Interaktivní tabule - významný přínos pro vzdělávání. Brno: Česká škola, 2009 [cit.2013-09-11]. Dostupný z: http://www.ceskaskola.cz/2009/04/jiri-dostal-interaktivni-tabule.html DOSTÁL, Editor Jiří. Editor.(2007). INFOTECH 2007: moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání : sborník příspěvků. 1. vyd. Olomouc: Votobia. ISBN 978-807-2203-017. Gramotnosti ve vzdělání. (2010). 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze Novodvorská 1010/14, 140 00 Praha 4. 64s. ISBN 978-80-87000-41-0. HARTL Jan a Helena HARTLOVÁ. (2009). Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál. 774 s. ISBN 978-807-3675-691. HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. (2011). Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 110 s. ISBN 978-802-1057142.
81
HLAVENKA, Jiří. (1997). Výkladový slovník výpočetní techniky a komunikací. 3. vyd. Praha: Computer Press. 452 s. ISBN 80-722-6023-5. CHRÁSKA, Miroslav. (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing. 265 s. ISBN 978-80247-1369-4. ICILS 2013: Mezinárodní výzkum počítačové a informační gramotnosti. [online]. 2011 [cit. 2014-03-18]. Dostupné z: http://www.icils.cz/?a=uvodni_strana Information literacy: the skills:Information about the definition of information literacy. (2011). In: CILIP [online]. [cit. 2014-01-13]. Dostupné z: http://www.cilip.org.uk/cilip/advocacy-campaigns-awards/advocacy campaigns/information-literacy/information-literacy JANÍK, Tomáš, Petr KNECHT a Veronika NAJVAROVÁ. (2007). Příspěvky k tvorbě a významu kurikula [online]. Brno, 2007 [cit. 2014-01-13]. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-7315-153-9. Dostupné z: http://www.paido.cz/pdf/prispevky_k_tvorbe_kurikula.pdf KAPOUNOVÁ, Jana. (1999). Používání informační a komunikační technologie ve výuce. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7042145-2. Koncept ECDL. (2014). In: ECDL Czech republic. [online]. 2014 [cit. 2014-03-08]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php MANĚNOVÁ, Martina. (2009). Učitel primárního vzdělávání ve vztahu k ICT: (výzkum současného stavu) : monografie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978807-4350-269. MANĚNOVÁ, Martina. (2012). Vliv ICT na práci učitele 1. stupně základní školy. Vyd. 1. Praha: Extrasystem Praha. 124 s. ISBN 978-80-87570-09-8. MATOUŠKOVÁ, Zdeňka a Jiří VYMAZAL. (2006). Vliv informačních a komunikačních technologií na další vzdělávání. Praha: Working Paper,NVFNOZV. roč. 3. ISSN 1801-5476. MUSIL, Josef. (2003). Elektronická média v informační společnosti. Praha: Votobia. 261 s. ISBN 80-722-0157-3.
82
OECD. Literacy in the Information Age: Final report of the international adult literacy survey[online]. 2000 [cit. 2014-01-21]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/country-studies/39437980.pdf PIFKA, Tomáš. (2010). Informační gramotnost. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 48 s. ISBN 978-80-244-2622-8. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. (1989). In: American library association. [online]. [cit. 2014-01-21]. Dostupné z: http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. (2003). Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-717-8772-8. PŮBALOVÁ, Ludmila. (2011). Problematika ICT ve vzdělávání. 1. vyd. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 100 s. ISBN 978-8087472-19-4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007.126 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf ROSMAN, Pavel. (2006). Podmínky efektivní implementace informačních a komunikačních technologií do vzdělávacího procesu: Conditions for the effective implementation of ICT into the educational process : teze disertační práce. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. ISBN 80-731-8426-5. RŮŢIČKOVÁ, Daniela. (2011). Rozvíjíme ICT gramotnost žáků: metodická příručka. 1.vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. ISBN 978-80-86856-94-0. SAK, Petr. (2005). Význam médií a nových informačních a komunikačních technologií při utváření znalostní a informační společnosti. Insoma [online]. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z: http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=2005_01 SAK, Petr. (2007). Člověk a vzdělání v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Portál. 290 s. ISBN 978-80-7367-230-0. THOMAN, Elisabeth a Tessa JOLLS. (2003). Literacy For the 21st Century: An Overview & Orientation Guide To Media Literacy Education [online]. 2003 [cit. 83
2014-01-21]. Dostupné z: http://www.medialit.org/sites/default/files/01_MLKorientation.pdf VANĚČEK, David. (2008). Informační a komunikační technologie ve vzdělání. 1. vyd. Praha: Česká technika-nakladatelství ČVUT. 74s. ISBN 978-80-01-04087-4. Zkus IT: Rozhodni se pro budoucnost.(2007). [online]. 2007 [cit. 2014-01-06]. Dostupné z: http://www.zkusit.cz/proc-zkusit-it/co-je-to-it/http://www.zkusit.cz ZOUNEK, Jiří a Klára ŠEĎOVÁ, (2009). Učitelé a technologie: Mezi tradičním a moderním pojetím. Brno:, Paido. 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4., ZOUNEK, Jiří. (2006). ICT v životě základních škol. Vyd. 1. Praha: Triton, 151 s. ISBN 80-725-4858-1.
84
SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ Obrázek 1: Hlavní činitelé utváření gramotnosti (Havel, Najvarová a kol., 2011) .......9 Obrázek 2: Vztah mezi gramotností funkční, informační a počítačovou (Dombrovská, 2004) ....................................................................................11 Obrázek 3: Rozšíření model funkční gramotnosti (Najvarová, 2007) .........................12 Obrázek 4: Vzdělávací a certifikační programy konceptu ECDL (Zdroj: ECDL, Czech Republic ....................................................................18 Obrázek 5: How skilled are Europeans in using computer nad Internet (Pramen EUROSTAT: Statistics in focus 17/2006) .....................................35 Graf 1: Přehled zájmů respondentů .............................................................................57 Graf 2: Vztah k novému předmětu Informatika/Infámní technologie .........................58 Graf 3: Moţnosti uţívání počítače v rodině respondenta ............................................59 Graf 4: Vybavenost domácností počítačem .................................................................59 Graf 5: Způsoby setkávání respondentů s kamarády v mimoškolském prostředí .......60 Graf 6: Přístupy respondentů k Internetu .....................................................................61 Graf 7: Existence připojení domácnosti respondenta k Internetu ................................61 Graf 8: Pravidla uţívání počítače.................................................................................62 Graf 9: Četnost rodičovské kontroly při práci na počítači ...........................................63 Graf 10: Počet hodin průměrně strávených u počítače ................................................64 Graf 11: Poměr ţáků, kteří mají e-mail a ţáků, kteří jej nemají ..................................64 Graf 12: Existence profilu na sociální síti ...................................................................65 Graf 13: Sociální sítě ...................................................................................................66 Graf 14: Věk při zaloţení profilu na sociální síti.........................................................67 Graf 15: Způsob získání dosavadních znalostí a dovedností .......................................68 Graf 16: Přehled dovedností ........................................................................................71 Graf 17: Velikost bydliště ............................................................................................73 Graf 18: Existence sourozenců respondenta ................................................................74 Graf 19: Profil na sociální síti v závislosti na pohlaví .................................................75 Graf 20: Zdroj prvotních informačních dovedností v závislosti sloţení rodiny ..........76 Graf 21: Počet hodin strávených u počítače v závislosti na velikosti bydliště ............77 Graf 22: Způsob setkávání s kamarády v závislosti na velikosti bydliště ...................78
85
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Dotazník
86
Příloha č. 1: Dotazník Pokyny pro vyplnění: U všech otázek vybíráš odpověď z nabídky, vybranou odpověď zakroužkuj. U otázky č. 13 vyplňuješ tabulku podle zadání. Pokud budeš chtít některou z vybraných odpovědí změnit, škrtni původní výběr a označ nový.
DOTAZNÍK 1. Co považuješ za svůj největší koníček? a) sport b) četbu c) hraní na hudební nástroj nebo zpěv d) zvířata e) počítače f) jiné (jaké) :……………………………….……….. 2. Co si myslíš o předmětu Informatika/Informační technologie? : a) těším se na něj b) někdy se na něj těším, jindy spíš ne c) vůbec se na něj netěším, nemám ho rád d) je mi to jedno 3. Jestli používáš počítač nebo notebook, kde je to především? : a) doma, mám svůj vlastní b) doma, mám jej společný se svým sourozencem, c) doma, kde jej pouţívají všichni členové domácnosti d) ve škole, v krouţku, u kamaráda… e) nepouţívám počítač f) jinde (kde):…………………………………………. 4. Jak se, kromě školy, nejčastěji setkáváš se svými kamarády?: a) zejména osobně – tj. někde venku, na hřišti, v krouţku… b) zejména přes počítač (tj. prostřednictvím chatu nebo sociální sítě) nebo mobil c) osobně i přes počítač, asi tak stejně často d) mimo školu se s kamarády vídám jen výjimečně e) jinde (kde):…………………………………………… 5. Jaký máš doma, kromě počítače nebo notebooku, další přístup na internet? : a) internet mám v mobilu b) internet mám v tabletu c) internet mám v mobilu a tabletu d) ţádný další přístup, kromě počítače nebo notebooku e) nemám internet 6. Kdy můžeš být u počítače? : a) kdykoli chci b) jen po souhlasu rodičů nebo po dohodě s nimi c) mám určená pravidla uţívání, např. jen o víkendech, aţ mám splněné povinnosti. d) jen ve škole, v krouţku, u kamaráda… e) netrávím čas u počítače
7. Kontrolují tě rodiče, co na počítači děláš?: a) pravidelně b) velmi často c) někdy ano, někdy ne d) jen občas e) jen velmi výjimečně f) nikdy g) na počítači doma nepracuji . 8. Odhadni, kolik času strávíš u počítače: a) max. 0,5 hod/ denně b) 0,5 – 2 hod/ denně c) více neţ 2 hod denně d) max. 3 x týdně e) jen výjimečně f) netrávím čas u počítače 9. Máš svůj e-mail?: a) ano b) ne c) ne, ale pouţívám adresu někoho blízkého (rodičů, sourozenců, kamarádů…) 10. Máš svůj profil na sociální síti ( Facebook, Twitter, Lidé.cz, atd.): a) ano a na které:…………………….. b) ne 11. Od kolika let máš svůj profil na sociální síti ( Facebook, Twitter, Lidé.cz, atd.): a) nemám profil b) od 11 let c) od 10 let d) od 9 let e) od 8 let f) od 7 let a dříve 12. Jakým způsobem jsi především získal/a své dovednosti a znalosti informatiky/informačních technologií?: a) od kamarádů b) sám jsem se naučil, metodou pokus-omyl c) od rodičů d) od staršího sourozence e) z krouţku f) jinak (jak):………………………………………………
13. Vyplň tabulku. Pokud na počítači ještě neumíš nebo nepracuješ, napiš do posledního řádku (na počítači neumím) velké A a druhý sloupec již nevyplňuj:
Dovednost/znalost
Napiš velké A k činnosti, kterou ovládáš
Označ čísly 1-3 tři činnosti, které na počítači děláš nejčastěji. 1 – co děláš nejčastěji 2 – méně často 3- ještě méně často
Hraní her Příprava na školní vyučování Chatování, komunikování na soc. síti Komunikování přes Skype, ICQ Stahování hudby nebo filmu Ukládání na flešku,CD nebo DVD Vyhledávání na internetu Práce s více různými okny prohlíţeče najednou Psaní, práce ve Wordu Vloţit obrázek do textu Zobrazit, uloţit, přenést nebo vytisknout data Tvorba tabulek, práce v Excelu Tvorba prezentací, práce v PowerPointu Tvorba videoklipů Odesílání a přijímání e-mailů Připojení příloh k e-mailu Programování Úprava a práce s fotografiemi Jiná (jaká):………………………………… Na počítači neumím nic 14. Jsem: a) dívka b) chlapec 15. Označ, kde žiješ: a) v Prostějově b) v obci s asi 1000 – 2000 obyvateli c) na menší vesnici méně neţ 1000 obyvatel d) na malé vesnici méně neţ 500 obyvatel e) nevím přesně, kolik má moje vesnice obyvatel. Doplň název své vesnice: …… 16. Máš sourozence?: a) ne, jsem jedináček b) mám jednoho nebo více sourozenců a jsem nejstarší c) mám jednoho nebo více sourozenců, přitom nejsem nejstarší ani nejmladší d) mám jednoho nebo více sourozenců a jsem nejmladší
ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby:
Silvie Svobodová Katedra technické a informační výchovy doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D. 2014
Název práce: Název v angličtině: Anotace práce:
Informační gramotnost ţáků 1. stupně základních škol Information Literacy of Primery School Pupils.
Klíčová slova: Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině: Přílohy vázané v práci Rozsah práce: Jazyk práce:
Diplomová práce pojednává o informační gramotnosti ţáků 1. stupně základních škol. Teoretická část se zabývá vymezením termínu gramotnost a vymezením různých druhů gramotností a vychází z dostupné odborné literatury. V další části jsou uvedeny informace k informačním technologiím a počítačům, jejich sloţení a historie vývoje. Podrobněji se práce zabývá Internetem, jeho vývojem a jeho klady i zápory. Další část práce se věnuje vzdělávacímu oboru Informační a komunikační technologie. Součástí diplomové práce je i rozbor výsledků dotazníkového šetření mezi ţáky 5. tříd ZŠ. Gramotnost, informační gramotnost, informační a komunikační technologie This dissertation deals with infomation literacy of primery school pupils. The theoretical part deals with definition of literacy and different kinds of literacy and is based on the available specialized publications. In the other part of the dissertation there are basic informations about information technology and about history and structure of computers. The dissertation deals more in details with Internet, its history and its positives and negatives. The other part of dissertation dealswith educational Information and communication technologies. Another part of the dissertation includes also the analysis and interpetation of the results of questionnaire survey of pupils of 5. classes. Literacy, information literacy, information and communication technology Příloha č. 1: Dotazník 86 stran Čeština
