UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií

Bakalářská práce Klára Vančátová

Pomůcky využívané při zrakové stimulaci

Olomouc 2014

vedoucí práce: Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen zdrojů uvedených v seznamu bibliografických citací.

V Olomouci dne 24.4.2014

.................................................. Klára Vančátová

Děkuji Mgr. Veronice Růžičkové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, cenné rady a připomínky, za její ochotu a vstřícné jednání. Chtěla bych také poděkovat pracovníkům Střediska rané péče v Brně za poskytnuté informace a možnost realizace praktické části.

Anotace Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby:

Klára Vančátová Ústav speciálněpedagogických studií Mgr. Veronika Růžičková, Ph.D. 2014

Název práce:

Pomůcky využívané při zrakové stimulaci

Název v angličtině:

Tools used during visual stimulation

Bakalářská práce se zabývá zrakovou stimulací u dětí Anotace práce:

s těžkým zrakovým postižením. Hlavním cílem je popis a výroba stimulačních pomůcek pro Středisko rané péče v Brně.

Klíčová slova:

Zrakové postižení, raná péče, zrakové vnímání, zraková stimulace, pomůcky užívané při zrakové stimulaci

This thesis deals with visual stimulation of children Anotace v angličtině:

with severe visual impairments. The main aim is to describe and create stimulation tools for the Centre of early intervention in Brno.

Klíčová slova v angličtině:

Visual impairment, early intervention, visual perception, visual stimulation, tools used during visual stimulation

Přílohy vázané v práci:

Rozsah práce:

57 stran

Jazyk práce:

Český

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 7 I.

Teoretická část .................................................................................................................... 9

1

Zrakové postižení.............................................................................................................. 9 1.1 Kategorie osob se zrakovým postižením ...................................................................... 10 1.2 Etiologie zrakového postižení ...................................................................................... 12

2

Raná péče ........................................................................................................................ 14 2.1 Charakteristika služeb rané péče .................................................................................. 14 2.2 Společnost pro ranou péči ............................................................................................ 16 2.3 Střediska rané péče ....................................................................................................... 17

3

Zrakové vnímání ............................................................................................................. 20 3.1 Vývoj zrakového vnímání ............................................................................................ 22 3.2 Význam zrakového vnímání při rozvoji osobnosti dítěte se zrakovým postižením ... 23

4

Zraková stimulace .......................................................................................................... 27 4.1 Funkční vyšetření zraku................................................................................................ 28 4.2 Průběh zrakové stimulace ............................................................................................. 31

5

Pomůcky pro zrakovou stimulaci .................................................................................. 34 5.1 Pomůcky ze Střediska rané péče v Brně ....................................................................... 35

II.

Praktická část .................................................................................................................... 41

6

Cíl práce .......................................................................................................................... 41

7

Výroba pomůcek pro zrakovou stimulaci .................................................................... 42 7.1 Růženka ........................................................................................................................ 42 7.2 Bobo a Amálka ............................................................................................................. 44

7.3 Pomůcka pro vkládání barevných kolíčků.................................................................... 46 7.4 Desky s geometrickými tvary ....................................................................................... 48 8

Doporučení pro praxi ..................................................................................................... 51

Závěr ......................................................................................................................................... 52 Seznam bibliografických citací ................................................................................................ 53

Úvod Zraková stimulace má nezastupitelný význam při zachování a rozvoji reziduí zraku u dětí v raném a předškolním věku, neboť vizuální vjemy hrají nejdůležitější roli při získávání informací z okolního světa. Vzhledem k relativně vysokému výskytu osob se zrakovým postižením v populaci se tato problematika dostává do popředí zájmu odborné i laické veřejnosti. Výskyt zrakové vady u dítěte představuje zátěžovou situaci pro celou rodinu. Ačkoli je období po zjištění tohoto handicapu emočně náročné, musí dojít k včasnému zahájení speciálněpedagogické intervence. Ta je poskytována středisky rané péče, jejichž profesionální pracovníci pomáhají při všestranném rozvoji dítěte, čímž dochází k jeho postupné integraci do společnosti. Tato střediska rovněž nabízejí metodické vedení rodinným příslušníkům, např. formou odborných konzultací. Zraková stimulace je prováděna instruktory zrakové stimulace a poradci rané péče, kteří využívají mimo jiné i speciálně upravené pomůcky. Jedná se o předměty z běžně dostupných materiálů, jimiž dochází nejen k rozvoji zrakových funkcí a nácviku zrakových dovedností, ale i k zapojení ostatních senzorických vjemů. Efektivním využitím pomůcek se rovněž vyvíjí jemná motorika a vyšší kompenzační činitelé dítěte. Vhodně zvolené aktivity směřují ke komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte. Pomůcky používané ve specializovaných zařízeních slouží rovněž k inspiraci pro výrobu v domácím prostředí. Vzhledem k mému studijnímu oboru (Speciální pedagogika předškolního věku) a zájmu o problematiku zrakového postižení u dětí jsem se ve své bakalářské práci zaměřila na pomůcky využívané při zrakové stimulaci. Po konzultacích s pracovníky Střediska rané péče v Brně jsem navrhla zhotovení několika praktických nástrojů zrakové stimulace. Na základě mé nabídky jsem byla požádána o výrobu nejčastěji používaných a rodinám zapůjčovaných pomůcek. Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Cílem teoretického celku je seznámení se s problematikou zrakového postižení, významem a funkcí rané péče, vývojem a důležitostí zrakového vnímání při rozvoji osobnosti dítěte. Zdůraznění podstaty zrakové stimulace a představení základních stimulačních pomůcek je účelem druhé poloviny teoretického oddílu. Cílem praktické části je výroba čtyř konkrétních pomůcek pro Středisko 7

rané péče v Brně. Jednotlivé podkapitoly detailně popisují proces celé tvorby včetně fotodokumentace. Závěrem uvádím výčet praktických rad a doporučení týkajících se výroby i využití pomůcek při zrakové stimulaci jak ve specializovaných zařízeních, tak i v domácím prostředí. Podstatným cílem bakalářské práce je obeznámení se s tématem zrakové stimulace spolu s vytvořením praktických pomůcek pro Středisko rané péče v Brně.

8

I.

Teoretická část

1

Zrakové postižení Lidé se zrakovým postižením se v každodenním životě setkávají se zvýšenou

pozorností intaktní společnosti. Ačkoli se jedná o heterogenní skupinu osob, laickou veřejností nejsou mnohdy rozlišováni. Nedostatek informací o reálných možnostech či omezeních bývá příčinou jejich jednotného kategorizování. Je třeba si však uvědomit, že charakter postižení udává jeho stupeň a etiologie. Zrakové postižení je definováno jako „absence nebo nedostatečnost kvality zrakového vnímání.“ (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001, s. 7) Jedná se o sníženou schopnost přijímat informace vizuální cestou, u osob nevidomých o schopnost zcela vyloučenou, o stav zrakového vnímání, při němž ani optimální korekce (medikamentózní, operativní či optická) jedinci nepostačuje k zamezení komplikací při běžných každodenních činnostech. (Nováková in Pipeková et al., 2010; Ludíková, Souralová, 2006) Dle Flenerové (1982) se projevuje narušením vizuální percepce, orientace v prostoru, aktivit závislých na zrakové kontrole a navazování sociálních vztahů. Speciálněpedagogická disciplína zabývající se výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se zrakovým postižením se nazývá oftalmopedie (z řeckého slova oftalmos - oko, paidea výchova). (Nováková in Pipeková et al., 2010) Mnohdy užívaným označením tohoto oboru je tyflopedie, jejímž cílem dle Ludíkové (in Renotiérová, Ludíková a kol., 2003, s. 185) je „maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, což znamená nejen dosažení nejvyššího stupně socializace, včetně zajištění adekvátních podmínek pro edukaci, ale i přípravu na povolání, následné pracovní zařazení a plnohodnotné společenské uplatnění.“ K dosažení uvedeného záměru je třeba přihlížet k individuálním zvláštnostem tělesného i psychického vývoje jedince a k jeho komplexnímu osobnostnímu vybavení. Existence zrakového postižení ovlivňuje rozvoj osobnosti jedince v oblasti kognitivní, motorické i sociální. (Ludíková in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) Vzhledem k významnosti zrakového vnímání jakožto primárního zdroje informací uvádí Vágnerová (1995, s. 11), že „chybění nebo nedostatek zrakových podnětů je příčinou senzorické deprivace.“ Ztrátu zrakové percepce je možno zmírnit rozvojem kompenzačních činitelů, které jsou děleny na kompenzační činitele nižší (sluch, hmat, čich a chuť) a kompenzační 9

činitele vyšší (paměť, pozornost, představivost, koncentrace, myšlení a řeč) zasahující do běžného života jedince. (Ludíková in Ludíková a kol., 2005)

1.1

Kategorie osob se zrakovým postižením

Jednotlivé klasifikační systémy vycházejí z rozdílných hodnotících kritérií, jež zařazují jedince se zrakovým postižením do různorodých podskupin. Z oftalmologického hlediska je primárně zohledňována zraková ostrost, jejíž hodnota bývá vyjádřena zlomkem (v čitateli je uváděna vzdálenost od optotypu v metrech, z níž je klient vyšetřován, ve jmenovateli pak vzdálenost, z níž by daný řádek přečetl klient bez zrakového postižení) a stav zorného pole. (Ludíková in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007) V odborné lékařské literatuře (Dotřelová in Kraus a kol., 1997, s. 317) je ztráta zraku definována jako „pokles centrální zrakové ostrosti pod 6/18 na lepším oku s optimální korekcí.“ Na základě snížení zrakové ostrosti a zúžení zorného pole Dotřelová (in Kraus a kol., 1997, s. 317) vymezuje slabozrakost a nevidomost. „Slabozrakost je ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně.“ Je členěna na „lehkou (do 6/60 včetně) a těžkou (pod 6/60 do 3/60 včetně).“ „Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 - světlocit. 1. Praktická nevidomost: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně, b) binokulární zorné pole je menší než 10˚, ale větší než 5˚ kolem centrální fixace. 2. Skutečná nevidomost: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60 - světlocit, b) binokulární zorné pole 5˚ a méně i bez porušení centrální fixace. 3. Plná slepota: světlocit s chybnou světelnou projekcí až do ztráty světlocitu (amauróza).“ Jedna z možných klasifikací osob se zrakovým postižením vychází z rozlišení pěti oblastí poruch zrakového vnímání (Květoňová - Švecová, 2000), které jsou o další dvě doplněny v publikaci Moravcové (2004). 10

 Ztráta zrakové ostrosti je charakterizována omezenou schopností oka rozlišovat detaily předmětů.  Postižení zorného pole omezuje šíři viděného prostoru. Narušením periferie zorného pole dochází ke znemožnění orientace v prostoru a ve tmě, výpadkem centrální oblasti se snižuje ostrost vidění a rozlišování barev.  Okulomotorické problémy nastávají při chybné koordinaci hybnosti očí, mohou se objevovat potíže při pozorování pohybujícího se předmětu, jeho uchopení či při cílených pohybech.  Obtíže se zpracováním zrakových informací se vztahují na kortikální postižení zraku, tzv. korovou slepotu, při níž není poškozena sítnice ani zrakový nerv.  Poruchy barvocitu vznikají nesprávnou funkcí světločivných buněk na sítnici a jejich neschopností pojímat vlnové délky viditelného světla.  Poruchou citlivosti na kontrast se rozumí narušení subjektivního hodnocení rozdílu jasu vnímaných podnětů.  Porucha adaptace na tmu a oslnění je chápána jako nepřizpůsobivost oka okolnímu osvětlení. V pojetí speciální pedagogiky se na základě stupně zrakového postižení uvádí 4 kategorie osob:  Osoby nevidomé jsou považovány za osoby s nejzávažnějším zrakovým postižením, jejichž vizuální percepce je poškozena na stupni nevidomosti. Vnímání podnětů okolního světa prostřednictvím zrakové cesty bývá problematické, proto jsou převážně využívány kompenzační činitelé. Absence zrakového vnímání omezuje běžné grafické vyjádření (používá se Braillovo bodové písmo), prostorovou orientaci a samostatný pohyb (je využíváno např. chůze s bílou holí, vodících psů či průvodcovské služby), pracovní uplatnění i socializaci.  Osoby se zbytky zraku představují skupinu osob se zrakovou ostrostí na rozhraní praktické slepoty a těžké slabozrakosti (3/60 - 0,5/60). Oslabení zrakových schopností ovlivňuje prostorovou orientaci, grafický výkon i pracovní příležitosti. Je třeba 11

striktně dodržovat zásady zrakové hygieny, za podpory optických kompenzačních prostředků rozvíjet osvojení čtení zvětšeného černotisku a zároveň Braillova písma.  Osoby slabozraké jsou chápány jako kategorie osob, jejichž zrakové vnímání se na úrovni slabozrakosti projevuje deformací vizuálních představ. Mnohdy se ke snížené zrakové ostrosti připojují obtíže spojené se zúžením zorného pole či jeho výpadky. Těžkosti vznikají nejen při orientaci v prostoru, ale také ve výchovně vzdělávacích oblastech. Je nezbytně nutné zachovávat pravidla zrakové hygieny osvětlení, střídání aktivit s rozlišením vzdálenosti, dodržování dostačující velikosti předmětů...  Osoby s poruchami binokulárního vidění mívají potíže s vnímáním prostoru a se snížením zrakové ostrosti. Narušení binokulárního vidění může směřovat k rozvoji amblyopie (tupozrakosti) a strabismu (šilhavosti). Jedná se o funkční poruchy, při nichž nedochází k vytvoření prostorových obrazů, je znemožněno stereoskopické vidění. Amblyopie je snížení zrakové ostrosti bez orgánové příčiny, k jejíž nápravě je využívána pleoptika. Strabismus je narušením vzájemné koordinace očí, při němž dochází ke zdvojenému vidění. K rozvoji binokulárního vidění slouží ortoptická cvičení, která jsou realizována na speciálních přístrojích. Včasná péče v předškolním věku může vést k odstranění těchto vad. (Ludíková in Finková, Ludíková, Růžičková, 2007; Finková, Trefilíková in Finková a kol., 2012; Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007) Při diferenciaci je nezbytné přihlížet také k aspektům etiologie, jež odlišují jedince s poruchou orgánovou, při níž dochází k narušení zrakového orgánu, a funkční, omezující jeho výkon. (Nováková in Pipeková et al., 2010) Mnohdy dochází k seskupování a doplňování uváděných klasifikací, neboť žádná nemůže samostatně pojmout a vystihnout všechna hodnotící hlediska.

1.2

Etiologie zrakového postižení

V odborné literatuře se zpravidla uvádí dělení příčin zrakového postižení dle vlivů prenatálních, perinatálních i postnatálních (Nováková in Pipeková et al., 2010) a z hlediska období vzniku zrakového postižení vzhledem k vrozenosti či získaní vady v průběhu života. V rámci vrozených příčin zastává nejvýznamnější roli dědičnost, geneticky podmíněná 12

onemocnění a působení exogenních vlivů. Příčinami získaného postižení bývají zejména následky onemocnění a úrazů, jež mohou vést až ke ztrátě zraku. Nejčastěji se jedná o věkem podmíněnou makulární degeneraci sítnice, diabetes, v jehož souvislosti hovoříme o diabetické retinopatii, roztroušenou sklerózu, zelený a šedý zákal. (Finková, Trefilíková in Finková a kol., 2012) Vágnerová (1995) ve své publikaci poukazuje na význam etiologie nejen vzhledem k rozsahu postižení, ale i k psychosociálnímu rozměru, postoji rodičů a společnosti. Zatímco teratogenní poškození plodu může být chápáno jako nešťastná náhoda neovlivňující rodičovskou identitu, dědičné předpoklady vedoucí k postižení mohou vést k méněcennosti, pociťování bezmocnosti a provinění rodičů, což se zákonitě odráží v rodinných vztazích. Osoby se zrakovým postižením mají v důsledku svého handicapu omezený či zcela znemožněný přístup k vizuálním informacím. Proto se u nich projevují specifické potřeby v oblasti edukace, mobility, prostorové orientace, v komunikaci i sebeobsluze. Ačkoli závisí na etiologii, je zřejmé, že zrakové postižení dítěte výrazně ovlivňuje integritu rodiny.

13

2

Raná péče Období raného věku dítěte je významné z hlediska vývoje osobnosti jedince,

což se výrazně projevuje u dětí se zrakovým postižením. Během tří let života dítěte dochází k výraznému vývoji nervové soustavy, která umožňuje rozvoj kompenzačních mechanismů. Dojde-li k zanedbání tohoto období nejrychlejšího rozvoje a přizpůsobení se změnám, mohou nastat omezené možnosti vývoje dítěte. Je proto nezbytně nutné poskytovat včasnou podporu a péči dítěti i jeho rodině. Tuto úlohu plní služby rané péče. Raná péče je vymezena jako komplex služeb a programů, které jsou poskytovány ohroženým dětem v rámci sociálního, biologického i psychického vývoje, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám se záměrem odstranění či zmírnění následků postižení a zajištění předpokladů společenské integrace. Tyto služby jsou umožňovány od stanovení diagnózy po přijetí dítěte do vzdělávacího zařízení. (Hradilková, 1998a) Odst. 1 §54 Zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen zákon 108/2006 Sb.) řadí ranou péči mezi služby sociální prevence. Je definována jako „terénní, popřípadě ambulantní služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do sedmi let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivé sociální situace. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby.“ Pro potřeby této práce se následující text zaměřuje zejména na poskytování služeb rané péče rodinám dětí se zdravotním postižením.

2.1

Charakteristika služeb rané péče

Služby rané péče odpovídají individuálním potřebám rodiny, která je primárním sociálním prostředím dítěte ovlivňujícím jeho vývoj a uspokojování biologických i sociálních potřeb. Přítomnost handicapovaného dítěte v rodině je spojena s výjimečnými okolnostmi působícími na emocionální vztahy, strukturu rodiny a její zvyklosti, plánování budoucnosti, vazby v sociálním prostředí, a proto je spoluúčast rodiny nezbytná. (Hradilková, 1998a; Květoňová Švecová, 1998) Cílová skupina uživatelů je v Manuálu o rané péči v Moravskoslezském kraji (2006) členěna dle druhu zdravotního postižení - rodiny s dětmi s těžkým zrakovým a kombinovaným postižením, rodiny s dětmi s těžkým sluchovým a kombinovaným

14

postižením, rodiny s dětmi s mentálním a kombinovaným postižením, rodiny s dětmi s autismem, rodiny s dětmi s těžkým tělesným postižením, rodiny s dětmi s narušenou komunikační schopností. Poskytované služby jsou pouhou nabídkou, nemusí být rodinou využívány. (Hradilková, 1998a) Převážně je zajišťují neziskové organizace, jejichž náklady jsou hrazeny Ministerstvem práce a sociálních věcí, z nadací a sponzorských darů. Služby jsou rodinám poskytovány bezplatně. (Kučerová, 2007) Základní činnosti vykonávané ranou péčí určuje odst. 2 §54 zákona 108/2006 Sb.  „Výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,  zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,  sociálně terapeutické činnosti,  pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.“ Výše uvedené aktivity směřují k naplňování cílů, jejichž hlavní podstatou je sociální integrace rodiny a dítěte. Zaměřují se na omezení nežádoucího působení postižení na osobnost dítěte, rozvoj postižených oblastí (např. zrakovou stimulací) či snížení závislosti na pomáhajících institucích. (Manuál o rané péči v Moravskoslezském kraji, 2006; Kučerová, 2007) Depistáž je počátkem poskytování služeb rané péče. Nejedná se o přímý kontakt s potencionálními uživateli, ale o informovanost cílových skupin lékařem (neonatologem, pediatrem), sociálním pracovníkem či psychologem. Klient je přijat do péče uzavřením dohody o poskytování služeb. V návaznosti na lékařskou diagnostiku probíhá diagnostika speciálně pedagogická, během níž dochází k definování potřeb a stanovení cílů. Vstup dítěte do vzdělávacího zařízení ukončuje poskytování péče a je vyhledávána návazná služba. Proces rané péče je průběžně dokumentován a pravidelně vyhodnocován. (Manuál o rané péči v Moravskoslezském kraji, 2006; Hamadová in Opatřilová et al., 2006) Povinností poskytovatele je naplňování principů obsažených ve Standardech rané péče:  Princip důstojnosti je založen na úctě a respektování osobnosti dítěte, kulturních, sociálních a výchovných zvláštností rodiny. 15

 Princip ochrany soukromí klienta zabezpečuje práci s dokumentací jako důvěrným materiálem a předávání informací pouze se souhlasem klienta.  Princip zplnomocnění vede k právu samostatného rozhodování uživatele a jeho spoluúčasti na rané intervenci.  Princip nezávislosti podporuje rodiče k využívání vlastních prostředků a schopností, směřuje ke snížení závislosti na sociálních systémech.  Princip práva volby umožňuje přijetí či odmítnutí poskytovaných služeb. Klient má právo rozhodovat o tvorbě individuálního plánu.  Princip týmového přístupu a komplexnosti služeb vyjadřuje nezbytnost spolupráce interních i externích členů multidisciplinárního týmu.  Princip přirozenosti prostředí je zajišťován terénním charakterem služeb, který podporuje domácí prostředí dítěte - rodinu.  Princip kontinuity péče zahrnuje informování a nabídku návazných služeb.

2.2

Společnost pro ranou péči

Odborné služby a poradenství rodinám s dětmi se zrakovým či kombinovaným postižením jsou poskytovány občanským sdružením Společnost pro ranou péči, která od roku 1997 zřizuje střediska rané péče věnující se raněporadenské práci od roku 1990. Jedná se o nestátní neziskovou organizaci s celorepublikovou působností, jejímž posláním je podpora a pomoc rodinám, posílení kompetencí a nezávislosti, umožnění výchovy dítěte v přirozeném rodinném prostředí. (Výroční zpráva za rok 2012) Realizuje model Provázení, který zahrnuje tři programy zohledňující dítě, rodinu a společnost. Podpora vývoje dítěte je zaměřena na rozvoj jeho osobnosti během prvních let života, napomáhá rozvíjet kompenzační činitele, eliminovat následky postižení a oslabení sociálních interakcí. Metody využívané při realizaci tohoto programu jsou stimulace, kompenzace a terapie.

16

Podpora rodiny se zaměřuje na poskytování dostačujících informací a nabídku pomoci s přijetím dítěte, s udržováním kontaktů ve společnosti. Využívá depistáže, krizové intervence, poradenství či svépomocných činností. Působení

na

společnost

prostřednictvím

mezioborové

spolupráce,

preventivních

a vzdělávacích aktivit směřuje k toleranci a akceptaci jedinců se specifickými potřebami. (Hradilková, 1998b) Společnost pro ranou péči v rámci poskytování komplexních služeb spolupracuje:  s Ministerstvem práce a sociálních věcí,  s krajskými úřady, samosprávou v místě bydliště klienta,  s poskytovateli sociálně - zdravotních služeb,  s odborníky návazných služeb - mateřské školy, speciálně pedagogická centra,  s mezinárodními organizacemi či zahraničními poskytovateli rané péče. (Výroční zpráva za rok 2010)

2.3

Střediska rané péče

Střediska rané péče zodpovědná za poradenství a koordinaci služeb v daném regionu sídlí v Praze, Českých Budějovicích, Brně, Olomouci a Ostravě. (http://www.ranapece.cz/) Burešová (in Vašťatková, Vyhnálková, 2008) uvádí, že klientem střediska rané péče se může stát rodina s dítětem, které má těžké zrakové postižení (střední slabozrakost až úplná nevidomost, kortikální poškození zraku) od narození do čtyř let či kombinované postižení do max. sedmi let. Upozorňuje také na nárůst dětí s kombinovaným postižením, které tvoří až 81% klientely. Služby rané péče jsou poskytovány bezplatně s ohledem na volbu rodiny. Střediska nabízí:  Terénní služby - Návštěvy v rodinách umožňují intervenci v přirozeném domácím prostředí, v němž se dítě cítí bezpečně a uvolněně. Poradce pozoruje rodinné vztahy, pozici dítěte, poskytuje doporučení k přizpůsobení prostoru, využívání běžných předmětů a hraček. Nevýhodou této formy je nízká četnost návštěv, neschopnost 17

dítěte vykonávat činnost mimo známé prostředí a nevyužitelnost speciálních pomůcek. (Korhoňová, 1998; Ludíková, 2004)  Ambulantní péči - Pravidelně plánované návštěvy rodičů s dítětem ve střediscích rané péče jsou zaměřeny na speciálně pedagogickou diagnostiku, zrakovou stimulaci, tvorbu individuálního plánu rozvoje schopností dítěte, spolupráci s rodinou, konzultace individuálních problémů, poskytování poradenství a odborných informací. Speciálně pedagogická diagnostika zjišťuje úroveň zrakového vnímání, schopnost přizpůsobivosti dítěte na nové prostředí, sociální vyzrálost, sleduje komunikaci mezi členy rodiny. Zrakové stimulaci je věnována samostatná kapitola. (Krutilová, 1998)  Rehabilitační pobyty - Jsou organizovány jednoročně, zvlášť pro moravský i český region, samostatně pro rodiny dětí se zrakovým postižením a rodiny dětí s postižením kombinovaným. Týdenní pobyt je příležitostí ke společnému setkávání rodin a jejich sdílení. Činnosti jsou orientovány na podporu rozvoje dítěte (prostorovou orientaci, pohybové schopnosti, sebeobsluhu), společné volnočasové aktivity (procházky v přírodě, jízdu na koni, plavání). Večerní besedy s přizvanými specialisty (s lékaři, psychology, pedagogickými pracovníky) umožňují rodičům diskutovat o problémech, sdělovat si své osobní zkušenosti. Jedním z cílů rehabilitačních pobytů je upevnění vzájemné komunikace. (Kudelová, 1998)  Zapůjčování metodických materiálů, speciálních pomůcek a hraček.  Čtvrtletní časopis Rolnička - Přináší odborné informace z oblasti výchovy dětí se zrakovým

postižením,

vlastní

nápady

a

zkušenosti

rodičů,

informuje

o využitelných hračkách a pomůckách. Je vydáván jako čtvrtletník financovaný odběrateli.  Program osvěty a vzdělávání, odborné semináře pro veřejnost i odborníky v rámci mezioborové spolupráce.  Pomoc při uplatňování práv a zájmů rodiny. Poskytuje pedagogické, psychologické a sociální poradenství. (Květoňová - Švecová, 2004)

18

Personální složení pracovního týmu tvoří především rodina dítěte navazující vztah s poradcem rané péče, který koordinuje služby pro konkrétního uživatele. Nejedná se pouze o zaměstnance středisek (speciální pedagogy, sociální pracovníky a psychology), ale také o odborné externí spolupracovníky, mezi kterými jsou lékaři (neonatolog, pediatr, oftalmolog, neurolog) a fyzioterapeuté. Nezbytnými členy jsou podporující instituce a fyzické osoby (dobrovolníci). (Kučerová, 2007) Poradenství v raném věku plní u dětí se zrakovým postižením i pro jejich rodiny klíčovou úlohu. Tyto komplexní služby poskytuje Společnost pro ranou péči prostřednictvím pracovníků středisek rané péče. Jedná se nejen o přímou práci s dítětem, ale i konzultace a metodické vedení rodinných příslušníků. Posilují se vazby v rodině a dochází rovněž k začlenění dítěte do širšího sociálního prostředí.

19

3

Zrakové vnímání Zrakové vnímání je jedním z nejvýznamnějších zdrojů získávání informací z okolního

prostředí. Hraje nezastupitelnou roli v průběhu celého života jedince, přičemž zásadní úlohu plní v raném a předškolním věku. Rozvoj a posílení zrakových funkcí je proto nejefektivnější v době, kdy má přirozený vývoj dítěte nejdynamičtější průběh. Zrak zprostředkovává až 80% informací, Orel, Facová a kol. (2010) uvádí dokonce až 90%. Poukázání na nenahraditelnost zrakového vnímání demonstruje srovnání poměru přijímání informací jednotlivými smysly v publikaci Flenerové (1982) - zrak 75 až 80%, sluch 15%, hmat 6%, čich 2% a chuť 3%. Zrak je řazen mezi radioreceptory, konkrétně se jedná o fotoreceptor, který je citlivý na vnímání viditelného světla - elektromagnetického záření o vlnové délce v rozmezí 397 - 723 nm. (Orel, Facová a kol., 2010) Patří mezi dálkové receptory, tzv. telereceptory, které přijímají podněty nejen z bezprostřední blízkosti, ale také z větších vzdáleností. Poskytuje množství údajů v minimálním čase. Lopúchová (2010) udává desetkrát rychlejší přenos informací zrakovým analyzátorem než sluchem. Zrakem získáváme povědomí o velikosti, tvaru, zbarvení, vzdálenosti. Je nezbytný pro snadnou orientaci v prostředí, koordinaci pohybu, pro rozvoj paměti, myšlení, pozornosti i řeči. (Flenerová, 1982) Zrak jako jeden ze základních lidských smyslů je součástí senzorické integrace člověka, jejíž funkčnost je pozměněna narušením vizuálního vnímání. Dochází k přestavbě smyslového systému, narušené funkce zrakového analyzátoru jsou nahrazovány jinými smysly. (Lopúchová, 2010) Proto je v rámci speciálně - pedagogického procesu zvláště významná smyslová výchova, jejíž úlohou dle Ludíkové (1990) je: 1. aktivizace využívání zbývajících zrakových schopností, 2. rozvoj činnosti senzorických orgánů k uskutečnění nových smyslových funkčních spojení. Zrakové vnímání je definováno jako „komplexní funkce zrakového analyzátoru na všech stupních tj., oka, zrakové dráhy a mozkových zrakových center.“ (Zobanová, 1982, s.43) Nejedná se o pouhé vidění, ale o schopnost rozeznávání, zachycení, zpracování a interpretaci vizuálních podnětů. (Janotová, 1991) Podstatou zrakového vnímání je působení viditelného spektra elektromagnetického záření na světelný receptor oka, jímž jsou světločivné buňky tyčinky a čípky na sítnici. Dochází k přeměně světelné energie na biochemickou, 20

která se mění na vzruch šířící se do zrakového centra mozku. (Ludíková, Maleček, 1991) V důsledku tohoto procesu vznikají zrakové počitky spojující se s počitky získanými prostřednictvím jiných smyslů a s předchozími zkušenostmi ve vjemy, které vyvolávají určité reakce - např. otáčení se za světlem, sledování předmětu. Kvalita zrakového vnímání je závislá na zrakovém orgánu a na centrální nervové soustavě, v níž dochází ke spojení zrakových počitků s jinými v jednotný vjem. (Hronek, Rýmlová, Kratochvílová, Arabaszová, 1974) Proces zrakového vnímání je ovlivňován mnoha spolu souvisejícími a vzájemně se doplňujícími faktory. Model vizuálního fungování A. van Corn zdůrazňuje podíl zrakových schopností, individuálních způsobilostí a činitelů okolního prostředí. (Lopúchová, 2010)

Obr. č. 1 Model vizuálního fungování (převzato z Lopůchová, 2010) Oblasti narušení zrakového vnímání (zraková ostrost, narušení zorného pole, okulomotorické problémy, obtíže se zpracováním zrakových informací, poruchy barvocitu, citlivosti na kontrast a poruchy adaptace na světlo a tmu) jsou zmíněny v 1. kapitole.

21

3.1

Vývoj zrakového vnímání

Kritickým obdobím pro vývoj zrakového vnímání je především první rok života dítěte. (Zobanová, 1982) Během této doby dochází k nejrozsáhlejším vývojovým změnám a je nezbytné jednotlivá stádia vývoje znát a sledovat. Novorozenecké období Fyziologický vývoj vidění není narozením dítěte zcela ukončen, což se vztahuje zejména k sítnici a akomodačnímu svalu. Světlo je vnímáno již první den po porodu. Přítomnost světlocitu je možno ověřit zkouškou zornicového reflexu a pozorováním reflexního zvedání bulbů pasivním otvíráním víček při spánku. Během prvních dnů po porodu převládá periferní (skotopické) vidění za šera nad centrálním (fotopickým) viděním za světla, neboť čípky podílející se na fotopickém vidění nejsou diferencovány a uspořádány. Obdobím vyrovnávání této funkce sítnice je druhý týden. Ukončení prvního měsíce života je spojeno s počátkem nepravidelné monokulární neboli senzitivní primitivní fixace, při níž je nesouvisle využíváno střídání obou očí. (Zobanová, 1982) V tomto období jsou předměty fixovány na vzdálenost 20 až 25 cm. (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012) K účelnému zpracování optických podnětů napomáhá jejich doprovázení jinými smyslovými podněty. (Koch, Matějček, 1960) Oči se vzhledem k naklonění hlavy stáčejí opačným směrem, objevuje se fyziologické zašilhání. (Hamadová in Opatřilová et al., 2006) Kojenecké období „Od 2. měsíce se senzitivní monokulární fixace stává aktivní a objevuje se krátkodobá binokulární fixace.“ Dítě je schopno upoutat zrak na obličej či pohybující se předměty. (Zobanová, 1982, s. 43) Zpočátku sleduje horizontálně, následně vertikálně a po obvodu kruhu. Dostatečně podmíněné reflexní reakce na světlo je vhodné využít při prvních vyšetřeních zraku. Dítě dovede udržet zrakovou pozornost 7 až 10 min. (Květoňová Švecová, 2000) Očima vyhledává zdroj zvuku, je zaznamenáno pozorování kontrastních geometrických tvarů a trojrozměrných předmětů jasných barev. (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Ve třetím měsíci začíná kojenec zrakem sledovat pohyby rukou, následně přenáší pozornost na předmět a snaží se jej uchopit. Objekty v pohybu nesleduje pouze očima, nýbrž zapojuje i otáčení hlavy. Na základě výzkumu byla prokázána schopnost rozpoznání základních barevných odstínů. (Koch, Matějček, 1960) Čtvrtý měsíc je významný

22

díky trvalé centrální fixaci a schopnosti akomodace. Vznik akomodačně - konvergenčního (4. měsíc) a fúzního reflexu (6. měsíc) je základem pro vývoj binokulárního vidění. Uvedené binokulární reflexy (fixační, akomodačně - konvergentní a fúzní) se v následujících měsících zdokonalují a upevňují. (Zobanová, 1982) Období batolete Období batolete je charakterizováno rozvojem pozorovacích schopností. Batole sleduje svůj obraz v zrcadle, oblíbenou činností je prohlížení obrázkových knih, dovede pojmenovávat a přiřazovat obrázek k předmětu, třídit dle barev a tvarů. Vnímání prostoru doposud není ustáleno, dítě může narážet do předmětů, ačkoli jej vidí. (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Předškolní věk Do šesti let je schopnost vidění stabilizována, prostorové vidění je zcela rozvinuto. (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Dle starší literatury (Janotová, 1991; Flenerová, 1982) je vývoj binokulárního vidění umožňující prostorovou orientaci ukončen v devíti až dvanácti letech. V předškolním období dítě rozeznává geometrické tvary, ustaluje se schopnost řazení předmětů dle velikosti, zdokonaluje se vizuomotorická koordinace a vnímání detailů. (Květoňová - Švecová, 2000)

3.2

Význam zrakového vnímání při rozvoji osobnosti dítěte

se zrakovým postižením Vývoj zrakového vnímání je podmíněn rozvojem celé osobnosti dítěte. Neprobíhá izolovaně, nýbrž v souvislosti s psychomotorickým vývojem, zdokonalováním motorických dovedností, rozvojem kognitivních funkcí, poznáváním společnosti atd. Specifika individuálního vývoje jsou dána vzájemným působením těchto oblastí. Motorický vývoj Obtížné vnímání prostoru, nejistá orientace v prostředí, omezený příjem vizuálních informací a adekvátních podnětů jsou příčinou ztráty motivace k pohybovým aktivitám. (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007) Ačkoli zrak hraje nezastupitelnou roli v motorickém vývoji, je překvapivé, že děti se zrakovým postižením zvládají jednotlivá stádia pohybu v přibližně

23

stejném věku a stejné posloupnosti jako ostatní děti. (Persh, Nawvi, 2004) Oproti tomu Nováková in Pipeková et al. (2010, s. 265) uvádí: „U dětí s těžkým zrakovým postižením v raném věku často dochází k opoždění vývoje nebo přeskočení určitých vývojových fází.“ Persh, Nawvi (2004) dále poznamenávají, že tyto děti pozorují své ruce, začínají si samy sedat, převalují se, pokoušejí se o první krůčky, lezou po čtyřech a stojí bez opory v tomtéž věku jako děti zdravé. Nicméně se u nich projevuje zpoždění v samostatně iniciovaném pohybu a v natahování se po předmětech. Dítě se naučí samostatnému pohybu, držení stability, změně polohy i ovládání svého těla, ale možnost zrakové kontroly pohybové koordinace chybí. Negativní sociální důsledky tak mohou být způsobeny pohybovými automatismy či nepřímým držením hlavy, což je vyvoláno nedostatečnou stimulací zrakovými podněty. (Keblová, 1998) Dětem se zrakovým postižením chybí schopnost lokalizovat předměty v prostředí, přičemž pokud tato schopnost zůstala alespoň částečně zachována, je výrazně omezena - chybí přesnost a dítě se projevuje chaoticky. (Persh, Nawvi, 2004) Kognitivní vývoj Poznávací schopnosti jsou následkem senzorické deprivace značně poznamenány. Způsobilost vizuálního poznání světa dítětem je v prvních dvou letech života zásadní pro rozvoj představ. (Persh, Nawvi, 2004) Zrakové vnímání sice není jedinou cestou poskytující obraz okolního prostředí, ale komplexně zprostředkovává nejautentičtější vjemy předmětů. Kompenzační funkci plní zejména hmatové a sluchové vnímání, které je díky aktivnějšímu užívání citlivější a diferencovanější. Zrakové vnímání je vzhledem k taktilnímu významné svou komplexností, spontánností, rychlostí, nižší časovou náročností a podílem koncentrace pozornosti, paměti a myšlení. (Nováková in Pipeková et al., 2010; Keblová, 1998) Snížená schopnost přijetí vizuální informace se podílí na udržení koncentrace. Pozornost bývá povrchní, krátkodobá a často orientovaná na tělesné aktivity. Je nezbytné se zmínit o zvýšené soustředěnosti, jež je zaměřena na běžné činnosti - hmatové vnímání, orientaci v prostředí a pohyb. Nedostatečná zraková zkušenost narušuje diferenciaci představ a tím také proces generalizace. Vývoj myšlení bývá spojen s rozvojem řeči, neboť poznávání mnohdy probíhá zprostředkovaně, pomocí verbalizace. Specifická životní situace daná existencí zrakového 24

postižení vede k rozvoji sluchové a hmatové paměti, která zastává důležitou roli zejména při orientaci v prostředí a uchovávání informací. (Keblová, 1998) Řeč napomáhá rozvoji poznávacích procesů, plní funkci nejen komunikační a kognitivní, ale stává se i kompenzačním faktorem nahrazujícím chybějící zrakové vnímání. (Květoňová Švecová, 2000) Slovní zásoba bývá v důsledku senzorické deprivace poznamenána verbalismem, neporozuměním významu slov. Obohacování mluvního projevu je závislé na kontaktu a podnětnosti okolního prostředí. (Keblová, 1998) Socializace Získávání sociálních dovedností a schopnosti vzájemné interakce s lidmi se začíná rozvíjet v útlém věku a pokračuje v průběhu celého dětství. Dítě se učí navázat oční kontakt, přiměřeně reagovat úsměvy i doteky, zapojovat se do skupiny, přitahovat pozornost vrstevníků, hrát si a udržovat přátelství - to vše díky zraku. (Persh, Nawvi, 2004) Jak uvádí publikace Keblové (1998), socializační vývoj je narušením zrakového vnímání ovlivněn v následujících oblastech:  Omezení či ztráta možnosti učení nápodobou směřuje k opoždění v rozvoji sociálních aktivit.  Absence vizuálního kontaktu, jenž je významným komunikačním signálem, může narušit citové vztahy ze strany rodičů. (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012)  Neschopnost vnímat neverbální komunikační signály vede k ochuzení obsahu sdělení o viditelné vnější projevy.  Náročná orientace v neznámém prostředí posiluje závislost na lidské pomoci, ať již z pohodlnosti či snížené sebedůvěry a strachu. Navázání očního kontaktu napomáhá k osvojení si základních komunikačních dovedností, upoutává pozornost druhých, umožňuje vnímání zpětné vazby a reakce okolí. Je prvním krůčkem ke vzájemné interakci matky s dítětem, což má významný dopad na budování úzkých sociálních a citových vazeb. (Persh, Nawvi, 2004)

25

Kvalita sociálního prostředí je ovlivňována postoji členů rodiny a veřejnosti. (Nováková in Pipeková et al., 2010) Začlenění zrakově postižených dětí do společnosti negativně ovlivňují na jedné straně špatné zkušenosti s vrstevníky, na straně druhé pak přílišná ochrana jejich rodičů. Nedostatek užitečných sociálních dovedností má celoživotní negativní dopad na volnočasové aktivity a úspěch v zaměstnání. (Persh, Nawvi, 2004) Rozvoj hry Hra je nepostradatelně významnou přirozenou činností dítěte, jejímž prostřednictvím dochází k všestrannému rozvoji osobnosti. „Je zdrojem sebeuplatnění a radosti z vlastní činnosti.“ (Kudelová, Květoňová, 1996, s. 26) Vzhledem k omezené možnosti vizuální kontroly a imitace je hra dítěte závislá na pomoci a fantazii okolního prostředí. Persh, Nawvi (2004) poukazují na charakteristické rysy her dětí se zrakovým postižením:  opožděnost v procesu prozkoumávání okolí a předmětů,  pozdější snahy o napodobování činností a herních postupů,  osamělost, izolovaná hra,  upřednostňování her zahrnujících manipulaci s předměty a sluchovou stimulací,  nedochází k rozvoji symbolické hry. Vývoj zraku v nezastupitelné míře ovlivňuje rozvoj osobnosti jedince, jeho jednotlivých dovedností, smyslové percepce i zapojení do společnosti. Dojde-li k narušení zrakového vnímání, bývají zasaženy tělesné i duševní složky osobnosti. Proto je nezbytné stimulovat zrakové funkce od útlého věku dítěte.

26

4

Zraková stimulace U většiny dětí s těžkým zrakovým postižením se nesetkáváme s úplnou ztrátou

zrakového vnímání (tzv. amaurózou), nýbrž se zachovanými rezidui zraku, které je třeba rozvíjet a následně využívat v praktickém životě. K podpoře funkčního vidění u těchto jedinců je zahájena stimulace zraku. Skalická (1998b, s. 50) zrakovou stimulací označuje „metodiku rozvoje těžce postiženého zraku dítěte v raném věku a využívání zbylého vidění.“ Upozorňuje na nutnost včasného zahájení stimulačních aktivit, neboť v raném období dochází k výraznému rozvoji centrální nervové soustavy. Adekvátní stimulace nepochybně přispívá k vytváření zrakových spojení a zpracování vizuálních podnětů. Dle Ludíkové (2004, s. 29) se jedná o „podněcování, povzbuzování zrakového analyzátoru k výkonu.“ Oslabená schopnost vizuálního vnímání je posilována prostřednictvím zrakově stimulačních technik, metod a postupů. Cílem je dosažení maximálního uplatnění zachovaných zrakových funkcí v běžném životě. I nepatrný zbytek zraku umožňuje vytváření zrakových představ, rozlišení světelného zdroje či poznání barev a tvarů. (Matoušková in Baslerová a kol., 2012) V České republice byla metodika zrakové stimulace zpracována na základě zahraničních studií v zemích, kde se rozvíjí již od 70. let (USA, Nizozemí, Rakousko, Švédsko). U nás je uplatňována od roku 1992 a poskytována všemi středisky rané péče. (Skalická, 1997) Zraková stimulace je určena dětem s vážným zrakovým postižením, vrozeným či získaným, u nichž nelze jednoznačně prokázat ztrátu světlocitu. Zvláště významná je v raném a předškolním věku, tj. od narození do šesti let. (Skalická, 1997) Termín zraková terapie, který byl do české literatury uveden PhDr. Dagmar Moravcovou, bývá se zrakovou stimulací laickou veřejností zaměňován. Jedná se o dlouhodobý, celoživotní proces rozvoje a zlepšení využití stávajícího zrakového potenciálu k získávání informací z okolí, k prostorové orientaci, samostatnému pohybu a sebeobsluze za podpory speciálních metod i rehabilitačních a kompenzačních pomůcek. (Moravcová, 2004) Ke stanovení vhodného plánu zrakové stimulace je nezbytné posouzení aktuálního funkčního vidění.

27

4.1

Funkční vyšetření zraku

Funkční vyšetření zraku slouží ke zhodnocení stavu zrakových funkcí a dovedností, tj. schopností dítěte jednotlivé zrakové funkce uplatňovat. (Nováková in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Zrakové funkce

Zrakové dovednosti

Zraková ostrost

Pozornost

Zorné pole

Lokalizace

Barvocit

Fixace

Citlivost na kontrast

Přenášení pozornosti

Okulomotorika, binokulární vidění

Sledování pohybu

Adaptace na tmu a oslnění

Koordinace oko - ruka

Tab. č. 1 Zrakové funkce (převzato z Moravcová, 2004)

Orientace v prostoru Tab. č. 2 Zrakové dovednosti (převzato z Matoušková in Baslerová a kol., 2012)

Cílem je zjištění optimálních podmínek ke zrakovému vnímání, komunikaci s okolím, barevnosti a velikosti předmětů. Napomáhá stanovit přizpůsobení prostředí potřebám dítěte tak, aby účinně využívalo i sebemenší rezidua zraku. (http://www.ranapece.cz/index.php/cs/onas/programy/19/225-nabidka-stedisek-rane-pee-v-oblasti-stimulace-zraku.html) Funkční diagnostika také přispívá k rozpoznání centrálního postižení zraku projevujícího se běžným vzhledem očí, ovšem bezcílnými pohledy a nekvalitním zpracováním vizuálních informací. Patrná je proměnlivost zrakových schopností, krátkodobá zraková pozornost, neschopnost generalizace, odlišné chování ve známém a cizím prostředí. (Skalická, 1998a; Nováková in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Speciálněpedagogické diagnostice by vždy měla předcházet diagnostika lékařská, jejímž základem je kompletní oftalmologické vyšetření. Zaměřuje se na etiologii postižení, fyziologické změny, přenos zrakových informací a jejich zpracování. (Nováková in Opatřilová, Nováková et al., 2012)

28

Funkční

vyšetření

zraku

je

realizováno

prostřednictvím

standardizovaných

testů

a soustavného pozorování dítěte. (Skalická, 1998a) Lea Hyvärinen, dětská oční lékařka specializovaná na práci s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením, je autorkou řady testů k vyšetřování zrakových funkcí, z nichž jsou některé uvedeny níže v textu. K vyšetření zrakové ostrosti u dětí v preverbálním období je využíváno testu preferenčního vidění - Lea Gratings Test. Spočívá v měření fixace oka při preferenci zrakového stimulu v podobě černobíle pruhované plochy před neutrální šedou. Hodnoty zrakové ostrosti jsou získávány v závislosti na jemnosti šrafování předkládané plochy. (Moravcová, 2004)

Obr. č. 2 Lea Gratings Test (převzato z http://www.lea-test.fi/index.html) Jak uvádí Skalická (1998a), obrázkové testy jsou používány od dvacátého měsíce věku, neboť vyžadují určitou rozumovou vyspělost, zrakovou pozornost a schopnost spolupráce dítěte. Lea Symbols Test se skládá ze čtyř základních optotypů - obrysů jablka, domu, čtverce a kruhu. Díky snadné identifikaci a konkrétnosti mohou být využívány k testování zrakové ostrosti mnohem dříve než dojde k osvojení písmen a čísel využívaných při standardních vyšetřeních. Lea Symbols jsou uplatňovány v široké škále testových variací, např. Lea Symbols Playing Cards, Lea Symbols Single Symbol Book aj. (http://www.lea-test.fi/index.html)

Obr. č. 3 Lea Symbols Playing Cards (převzato z http://www.lea-test.fi/index.html)

Obr. č. 4 Lea Symbols Single Symbol Book (převzato z http://www.lea-test.fi/index.html) 29

K rozlišení barev, rozpoznání tvarů a diagnostice vizuomotorické koordinace lze použít Lea Puzzle 3D. Tato herní pomůcka je tvořena oboustrannou deskou s otvory pro čtyři trojrozměrné optotypy - kolečko, čtverec, domeček a jablíčko. Na zelené straně jsou otvory v barvách příslušných optotypů - oranžové, modré, žluté a červené. Na straně bílé jsou tvary optotypů zvýrazněny černou linií. (Moravcová, 2004)

Obr. č. 5 Lea Puzzle 3D (převzato z http://www.lea-test.fi/index.html) Nejpozději ve 12. týdnu věku by dítě mělo reagovat na usmívající se obličej tzv. sociálním úsměvem. Jeho nervový systém mu umožňuje „zrcadlit“ výraz tváře za předpokladu, že zřetelně vidí obličejové rysy. Pokud se kopírování výrazu v daném věku neobjeví, je nezbytné vyšetřit zrak dítěte. (http://www.lea-test.fi/index.html) Pro vyšetření kontrastní citlivosti je určen Hiding Heidi Low Contrast Face Test. Umožňuje stanovit stupeň kontrastu, který je dítě schopno rozeznat na běžnou komunikační vzdálenost. Testování probíhá pomocí pohybujících se obrázků tváří na bílém pozadí, jejichž kontury jsou různě silné. Sleduje-li tříměsíční dítě obrázek očima i pootočením hlavy zároveň, mělo by reagovat sociálním úsměvem. (http://www.lea-test.fi/index.html)

Obr. č. 6 Hiding Heidi Test (převzato z http://www.lea-test.fi/index.html)

30

S těmito metodami pracují zejména speciální pedagogové (instruktoři zrakové stimulace) ve střediscích rané péče a Centru zrakových vad ve Fakultní nemocnici v Praze. (Květoňová Švecová, 2004) Soustavné pozorování zrakových funkcí dítěte má v diagnostice nepostradatelný význam. Umožňuje zachytit chování dítěte při běžných činnostech a jeho využívání zraku při poznávání okolního prostředí. Poradce rané péče spolu s rodiči sleduje pozornost dítěte vůči zrakovým podnětům, schopnost fixace a sledování pohybu, rozsah zorného pole, orientaci na ploše, vizuomotorickou koordinaci atd. (Skalická, 1998a) Na základě celkového funkčního vyšetření zraku je stanoven individuální program zrakové stimulace.

4.2

Průběh zrakové stimulace

Prvním předpokladem úspěšné zrakové stimulace je znalost určitých zásad práce a jejich zachovávání:  vytváření pocitu bezpečí a jistoty vhodnou volbou prostředí a polohování,  respektování aktuálního psychického a fyzického stavu dítěte,  zajištění optimálního množství podnětů a střídání aktivit,  přizpůsobení pracovního tempa potřebám dítěte,  zásada motivace a pozitivního ohodnocení,  slovní doprovázení a komentování činností,  dodržování pravidelnosti. (Skalická, 1998b; Matoušková in Baslerová a kol., 2012) Ačkoli je v praxi užíván termín zraková stimulace, ve většině případů se jedná o kombinaci zrakové stimulace a zrakového výcviku lišících se ve způsobu pasivního a aktivního stimulování dítěte. Zraková stimulace souvisí s pasivním působením, zatímco zrakový výcvik je zaměřen na aktivní zapojení dítěte. (Nováková in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Zůstaneme-li u zkrácené terminologie, Skalická (1998b) uvádí v tomto smyslu dva prostředky

31

zrakové stimulace: úpravu prostředí (pasivní způsob realizace zrakové stimulace) a nácvik využívání zraku (aktivní způsob realizace zrakové stimulace). Vytvoření zrakově stimulujícího prostředí je podmíněno:  používáním kontrastních a luminiscenčních barev (černá - bílá, modrá - žlutá, zářivě zelená, žlutá, oranžová a růžová),  vhodným osvětlením prostoru a využívaných pomůcek,  volbou jednoduchých kontrastních vzorů (šachovnice, pruhy, spirály, puntíky, černě vybarvené tvary na kontrastním pozadí),  dostatečnou velikostí předmětů. (Skalická, 1998; Matoušková in Baslerová a kol., 2012). V této souvislosti je třeba upozornit na riziko přestimulování dítěte, které je rozpoznatelné zvýšenou srdeční frekvencí, zrychleným dýcháním či změnou svalového napětí. (Nováková in Opatřilová, Nováková et al., 2012) Systematický nácvik využívání zraku zahrnuje nejen soubor zrakových cvičení k podpoře maximální využitelnosti zraku, nýbrž i aktivizaci zrakového vnímání do všedních činností dítěte a zapojení kompenzačních smyslů. (Skalická, 1997) Jedná se o dlouhodobý proces, jehož průběh je podle Skalické (1998b) strukturován do následujících fází. 1. Motivační fáze - K upoutání pozornosti je využíván dítěti známý podnět (sluchový, hmatový, čichový), který je spojován s podnětem vizuálním a postupně odbouráván. 2. Fáze uvědomění - Dítěti jsou zrakové podněty cíleně předkládány pravidelně tak, aby je zaznamenalo a věnovalo jim pozornost. 3. Lokalizace - V této fázi se dítě učí podněty vyhledávat. 4. Fixace - Cílem je úmyslné, byť i krátkodobé zaměření pohledu. 5. Přenášení pozornosti - Je-li úspěšně zvládnuta fixace, dostáváme se do fáze přenosu pozornosti z podnětu na jiný podnět zachycený v zorném poli.

32

6. Sledování objektů v pohybu - Tato fáze směřuje k získání dovednosti udržení zraku na pohybujícím se podnětu. 7. Orientace v prostoru - Je zaměřena na aktivní zkoumání okolního prostředí i mikroprostoru. 8. Senzomotorická koordinace - Fáze senzomotorické koordinace podporuje uchopování předmětů s doprovodnou kontrolou zraku. 9. Symbolická fáze - Schopnost vnímání trojrozměrných objektů zobrazených na ploše a rozlišování geometrických tvarů je rozvíjena v této etapě zrakové stimulace. 10. Fáze zobecnění - Cílem je rozšíření zrakových zkušeností se symbolickým zobrazováním skutečných předmětů, rozpoznání podstatných detailů konkrétního objektu a poznání symbolů a tvarů kreslených konturou. Dosahování jednotlivých stádií je ovlivňováno individualitou jedince. Je zřejmé, že nejvyššího stupně užívání zraku běžným způsobem všechny děti nedocílí. Zrakovou stimulaci realizují rodiče dítěte pod odborným vedením instruktorů zrakové stimulace, jimiž jsou odborně vyškolení speciální pedagogové pracující ve střediscích rané péče. Pravidelné konzultace a návštěvy poradců rané péče v domácím prostředí umožňují stanovení individuálních postupů a doporučení vhodných úprav prostoru. Instruktoři zrakové stimulace spolupracují s očními lékaři, kteří zrakovou stimulaci navrhují rodičům k doplnění léčebné péče. (Skalická, 1997) Rozvoj úrovně funkčního vidění v raném věku má zásadní vliv na způsob využívání zraku dítěte v pozdějším věku. Primárním předpokladem uplatnění reziduí zraku je zahájení zrakové stimulace jako programu podpory rozvoje zrakového vnímání. Klíčovou úlohu v tomto procesu hraje rodina dítěte, její informovanost a spolupráce s odborníky.

33

5

Pomůcky pro zrakovou stimulaci Ke zvýšení schopnosti využívat zachovalý zrakový potenciál slouží řada vizuálně

stimulačních pomůcek, které jsou dětem předkládány v rámci mnoha rozmanitých aktivit. Jelikož je zrak součástí senzorického integrovaného systému, jedná se o pomůcky všestranně rozvíjející smyslové dovednosti dítěte. „Učení a hra jsou dvě vzájemně se podmiňující a ovlivňující složky. Co dítě pozná, co se naučí, na tom může stavět a rozvíjet svou hru. A naopak hrou, jejím opakováním a obohacováním, se zdokonaluje a učí dalším novým poznatkům a schopnostem.“ (Květoňová in Opatřilová, Nováková et al., 2012, s. 155) Na základě této skutečnosti jsou stimulační aktivity realizovány formou hry, která je přirozeným nástrojem učení. Hračka upoutává pozornost

dítěte,

je

prostředkem

spontánních

projevů

i

cílevědomých

činností.

Proto se při zrakové stimulaci uplatňují nejen pomůcky speciální, ale také běžné či jednoduše upravené hračky, např. ozvučené rolničkou. (Gregorová, 1998) Výběr stimulačních pomůcek je vždy přizpůsoben věku, stupni postižení a individuálním potřebám dítěte. Aby jejich užívání bylo efektivní, musí splňovat určitá kritéria:  přiměřená velikost vhodná k fixaci předmětu v zorném poli,  výrazná barevnost a jednoduché vzory,  silné zobrazení černých kontur,  kontrastní zbarvení (černá - bílá),  zvýraznění podstatných rysů předmětu. Z hlediska bezpečnosti jsou nevhodné předměty s ostrými hranami, předměty drobné nebo naopak nepřiměřeně těžké. (Ludíková, 2004; Persh, Nawvi, 2004) Základním prvkem zrakové stimulace je aplikace světelných zdrojů. Mezi nejčastěji používané se řadí světelné panely (lightboxy), u nichž díky vyšší intenzitě světla dochází k prosvícení a zviditelnění předmětů. Silných vizuálních podnětů se rovněž dosahuje pomocí tzv. černého světla (ultrafialového záření). Dítě se soustředí pouze na předmět luminiscenčních barev, který je obklopen tmou. (Ludíková, 2004) Audiovizuální panel 34

reaguje na hlasové projevy dítěte různobarevným světlem. (Hamadová in Opatřilová et al., 2006) Stimulační pomůcky jsou navrhovány a vyráběny jak odborníky, tak i rodiči dle jejich tvůrčích schopností a představivosti, proto ve většině případů ani nemají oficiální název. K jejich vytváření jsou velmi často používány předměty každodenní potřeby při dodržení výše uvedených kritérií a požadavků na bezpečnost a zdraví dítěte.

5.1

Pomůcky ze Střediska rané péče v Brně

Následující text uvádí běžně používané stimulační pomůcky ve Středisku rané péče v Brně, kde jsme absolvovali konzultace s poradkyní rané péče. V tomto zařízení nám bylo umožněno seznámit se s osvědčenými pomůckami a vytvořit si fotodokumentaci. Ačkoli se liší použitý materiál, provedení i způsob využití, jejich hlavním cílem je posílení zrakových funkcí dítěte. Zrakově stimulační desky podporují fixaci pohledu i pozorování pohybujícího se předmětu. Jedná se o kartony polepené různobarevnými tapetami v kontrastních odstínech, nejlépe s lesklým povrchem odrážejícím světlo. Dítě by mělo být schopno zaměřit a koncentrovat pohled na předkládaný předmět a poté sledovat dráhu jeho pohybu.

Obr. č. 7 Zrakově stimulační desky (z archivu autorky)

Obrázková leporela slouží především k pasivní zrakové stimulaci dítěte. Provedení mohou být různá - od černobílých kombinací přes zářivé odstíny barev až po plastické zobrazení jednotlivých tvarů, např. ovoce a zeleniny. Přidáme-li k této obrázkové knížce osvětlení 35

(např. světelné závěsy či vánoční řetězy) i ozvučení (např. rolničky), dosáhneme vyššího účinku. Dítě bude motivováno k zapojení nejen smyslového vnímání, ale i motoriky.

Obr. č. 8 Obrázková leporela (z archivu autorky)

Vánoční dekorace efektivně stimulují dítě s omezenými motorickými a senzorickými funkcemi. Umístíme-li dítěti před obličej šňůru perel, je pro něj snadné je uchopit i při omezené hybnosti ruky. Jemný zvuk, pohyb a lesk učiní z této jednoduché hračky účinnou pomůcku pro ranou stimulaci. Během terapie pozorujeme, která složka (vizuální, sluchová, taktilní) dítě nejvíce uspokojuje.

Obr. č. 9 Šňůra perel (z archivu autorky)

36

Bubínek zprostředkovává kombinované sluchové i vizuální podněty. Pohybem hračky se rozezní kamínky uvnitř, čímž se aktivuje pozornost dítěte ke kontrastním puntíkům na povrchu pomůcky. Poté dochází ke koncentraci pohledu na hračku samotnou a dítě je následně schopno sledovat její pohyb.

Obr. č. 10 Bubínek (z archivu autorky)

Podobnou funkci jako výše uvedená pomůcka má tzv. IQ kostka, která využívá kontrastních barev a reflexního usmívajícího se obličeje. K vyvolání zájmu dítěte o pomůcku slouží uvnitř ukrytá rolnička. Tato hračka navíc podporuje zpětnou vazbu pomocí sociálního úsměvu.

Obr. č. 11 IQ kostka (z archivu autorky)

37

Stimulační deska se zvonečkem je nástrojem nácviku vizuomotorické koordinace. Využívá kontrastu tmavého pozadí a lesklé zrcadlové plochy ohraničené výrazným barevným rámečkem. Pestobarevné kuličky se zvonečkem stimulují sluchové i zrakové vnímání, přičemž dochází za asistence dospělé osoby k nácviku opakovaného úderu ruky do hračky.

Obr. č. 12 Stimulační deska se zvonečkem (z archivu autorky)

Cílem pomůcky v podobě autíčka s pohyblivými kolečky je rozvoj jemné motoriky společně se zrakem. Opět se využívá kontrastu barev (žlutá - červená), přičemž tvar autíčka je zvýrazněn silnou černou konturou. Nalepené spirály přitahují vizuální pozornost dítěte k pohybu koleček. Pomůcka je zároveň velmi příjemná na dotek, a to díky použitému sametovému materiálu.

Obr. č. 13 Autíčko (z archivu autorky)

38

Suchozipová deska podporuje schopnost dítěte rozlišovat umístění předmětů rozličných tvarů, vzorů a barev na černém podkladu. Dítě má za úkol fixovat pohled na konkrétní předmět, zaregistrovat změnu jeho polohy, případně diferencovat jednotlivé tvary. Vyšším stupněm využitelnosti této pomůcky je koordinace oko - ruka, kdy dítě samo připevní libovolný tvar na podklad.

Obr. č. 14 Suchozipová deska (z archivu autorky) Pomůcka nazývaná Mailbox je navržena na posílení správné koordinace oko - ruka. Jedná se o krabici, v jejímž středu je úzký podlouhlý otvor. Dítě simuluje vkládání dopisu (plastové kartičky) do poštovní schránky. Osvojí-li si dítě tuto schopnost, učí se reagovat na změnu polohy otvoru. Tento úkon bývá pro dítě se zrakovým postižením nesmírně náročný, neboť mozek není schopen vyhodnotit vizuální vjemy.

Obr. č. 15 Mailbox (z archivu autorky)

39

K posilování zrakové ostrosti slouží tzv. matoucí plochy. Jak je patrné z obrázku, jde o tvar stejného vzoru jako podklad, z něhož je vystřižen. Cíl spočívá v nalezení, případně identifikaci daného obrazce. K vytvoření této pomůcky lze použít nejrůznějších materiálů balící papír, látka atd.

Obr. č. 16 Matoucí plochy (z archivu autorky)

Základním předpokladem úspěšné zrakové stimulace dítěte je jeho aktivní zapojení. Je-li průběh cvičení vnímán jako hra, dítě tuto činnost nepovažuje za samoúčelnou, ale bere ji jako zábavu. Mělo by proto docházet ke střídání používaných pomůcek s upřednostněním předmětů každodenní potřeby. I zde platí zásada přiměřeného množství podnětů, aby nedocházelo k přetěžování dítěte.

40

II.

Praktická část

6

Cíl práce Praktická část bakalářské práce se zaměřuje na výrobu pomůcek pro zrakovou

stimulaci dětí s těžkým zrakovým postižením. Ačkoli existuje řada nejrůznějších pomůcek využívaných ve střediscích rané péče, je třeba přihlížet k individuálním potřebám každého dítěte a dané pomůcky jim přizpůsobovat. Přestože je jejich nabídka na trhu široká, většinou se jedná o finančně nákladné, a proto pro rodiny omezeně dostupné pomůcky. Jejich význam je přitom pro zachování a rozvoj zbylých zrakových funkcí nezastupitelný. V období do tří let věku dochází k nejdynamičtějšímu rozvoji senzorických i motorických dovedností a jejich vzájemné koordinaci. Zásadní funkci při tom plní zrakové vnímání, které je nezbytné podporovat právě v raném věku dítěte. Specialisté ve střediscích rané péče provádějí nejen zrakovou stimulaci handicapovaných dětí, ale poskytují i odborné vedení jejich rodičům. Prostřednictvím středisek rané péče mají rodiče příležitost seznámit se s konkrétními pomůckami a případně se jimi inspirovat pro vlastní výrobu v domácnosti. Během konzultací ve Středisku rané péče v Brně jsme měli možnost poznat pomůcky pro zrakovou stimulaci, které toto zařízení používá nejčastěji. Celá řada těchto předmětů bývá pravidelně zapůjčována do rodin, a proto se středisko často potýká s jejich nedostatkem. Naše nabídka vyrobit několik stimulačních pomůcek byla kladně přijata a konkretizována poradkyní rané péče. Úkolem bylo vytvořit nejžádanější pomůcky s širokým praktickým využitím. Cílem praktické části bakalářské práce je vyrobit pomůcky pro zrakovou stimulaci na základě potřeb Střediska rané péče v Brně. Mezi hlavní kritéria patří ekonomická nenáročnost, snadná dostupnost použitých materiálů a efektivní využití pro co nejširší spektrum cílové skupiny děti raného a předškolního věku. Záměrem je doplnění kolekce pomůcek o nejčastěji používané typy.

41

Výroba pomůcek pro zrakovou stimulaci

7

Po konzultacích ve Středisku rané péče v Brně jsme v průběhu první poloviny března vyrobili čtyři typy pomůcek pro zrakovou stimulaci. Při jejich zhotovování jsme se řídili zásadami pro jejich účinné využití v praxi při dodržení základních bezpečnostních kritérií. Používali jsme běžně dostupné materiály, abychom naplnili požadavek jednoduchosti a možnosti realizace i v domácích podmínkách. Jelikož se nejedná o výrobky běžně dostupné na trhu, nemají ani oficiální název a záleží pouze na jejich tvůrci, jak je pojmenuje.

7.1

Růženka

Obr. č. 17 Růženka (z archivu autorky) Jedná se o obličej usmívající se panenky v kontrastních barvách (růžová - černá). K umocnění dojmu, že se díváme na dívčí tvář, slouží copánky z korálků. Snazší manipulaci umožňuje plastová rukojeť. Na vytvoření pomůcky potřebujeme:  plastovou „plácačku“



korálky

 karton



provázek

 samolepící barevný papír



nůžky

 suchý zip

42

Obr. č. 18 Použitý materiál (z archivu autorky) Postup výroby: Nejprve vystřihneme z kartonu obrys hlavy a jemu odpovídající podklad obličeje z růžového papíru. Z černého papíru poté vystřihneme a nalepíme vlasy, oči a usmívající se ústa. Na plácačku i obličej přilepíme suchý zip tak, aby na sebe obě části přiléhaly. Následuje ozdobení panenky copánky z korálků, které připevníme pomocí provázku.

Obr. č. 19 Postup výroby (z archivu autorky) Pomůcka slouží k rozvoji fixace pohledu a schopnosti přenosu koncentrace. Dojde-li k zaměření pozornosti na jeden podnět, přecházíme k nácviku přesměrování pohledu. Nedochází ke sledování pohybu panenky, nýbrž k zaregistrování náhlé změny jejího umístění, a to pomocí druhé (identické) panenky. Tato pomůcka umožňuje zjistit i rozsah zorného pole. Využívá rovněž sluchového vnímání, neboť zvuk korálků upoutává prvotní pozornost dítěte.

43

7.2

Bobo a Amálka

Obr. č. 20 Bobo a Amálka (z archivu autorky) Tato stimulační pomůcka znázorňuje veselou tvář s nápadnými obličejovými rysy na reflexním podkladu. Oči v podobě bodových světel spolu s lesklými vlasy umocňují celkový výraz tváře. Zvolené barvy (zelená - červená - stříbrná) vytvářejí žádoucí kontrast. Na vytvoření pomůcky potřebujeme:  karton

 lesklé střapce

 samolepící barevný papír

 suchý zip

 bodová světla

 nůžky

 červený uzávěr PET láhve

 lepidlo

44

Obr. č. 21 Použitý materiál (z archivu autorky) Postup výroby: Z kartonu vystřihneme kulatý obličej, na který přilepíme zelený samolepící papír stejného rozměru. Tvář vytvoříme připevněním nosu, úst a očí v podobě bodových světel, která na papíru drží pomocí suchého zipu. Tento mechanismus umožňuje jednoduché zapínání a vypínání světel. Výrobu pomůcky zakončíme nalepením lesklých stříbrných vlasů.

Obr. č. 22 Postup výroby (z archivu autorky) Cílem aktivit s využitím této pomůcky je rozvoj zrakové dovednosti fixace a lokalizace světelného zdroje. Dochází k nácviku otáčení se ke světlu, přenášení pozornosti a sledování hračky v pohybu, a to všemi směry (horizontálním, vertikálním i diagonálním). Pomůcku lze používat v různých světelných podmínkách - za denního světla i v přítmí. Nasvícením hračky dochází k jejímu zvýraznění díky odleskům třpytících se vlasů, čímž je usnadněno zaregistrování podnětu. Výrazné obličejové rysy vyvolávají u dítěte sociální úsměv.

45

7.3

Pomůcka pro vkládání barevných kolíčků

Obr. č. 22 Pomůcka pro vkládání barevných kolíčků (z archivu autorky) Podklad této pomůcky tvoří karton, jehož povrch je polepen stříbrnou fólií. Základním prvkem je vrstva šesti barevných kartiček s kulatými otvory pro vkládání dřevěných kolíčků, které jsou barevně sladěny s kartičkami. Stupeň náročnosti se rozlišuje navýšením počtu šestic, přičemž nejnižší úroveň představují čtyři barvy. Na vytvoření pomůcky potřebujeme:  karton

 dřevěné barevné kolíčky

 samolepící stříbrná fólie

 lepidlo

 barevné kartičky z kartonu

 nůžky

46

Obr. č. 23 Použitý materiál (z archivu autorky) Postup výroby: Připravíme si karton vhodné velikosti a vystřihneme potřebný tvar jako podklad. Povrch pokryjeme

stříbrnou

samolepící

fólií.

Poté

vytváříme

sloupečky vždy po

šesti

stejnobarevných kartičkách, které na sebe postupně nalepujeme. Na stříbrný podklad připevníme lepidlem vzniklé „komínky“, jejichž celkový počet se odvíjí od daného stupně náročnosti.

Obr. č. 24 Postup výroby (z archivu autorky) Prostřednictvím této pomůcky dochází k nácviku vizuomotorické koordinace a rozvoji jemné motoriky pomocí manipulace s předmětem (kolíčkem). K upoutání pozornosti slouží lesklý stříbrný povrch. V první fázi je úkolem dítěte zasunout špalíček do otvoru, po osvojení této dovednosti by mělo dojít k diferenciaci barev (vložení kolíčků dané barvy do odpovídajících otvorů). U dětí předškolního věku dbáme na zachování posloupnosti vkládání zleva doprava, což je předstupeň schopnosti číst a psát. 47

7.4

Desky s geometrickými tvary

Obr. č. 25 Desky s geometrickými tvary (z archivu autorky) Pomůcka se skládá z podkladového kartonu, k němuž je připevněna barevná fólie. Geometrické tvary, které jsou seřazeny do dvou řad, mají vůči podkladu i sobě navzájem kontrastní zbarvení. Zatímco první řada je tvořená obrazci vystřiženými ze samolepícího papíru, tvary ve druhé řadě vyrobené z kartonu polepeného barevným papírem lze odnímat pomocí suchého zipu. Na vytvoření pomůcky potřebujeme:  karton  samolepící barevný papír  suchý zip  nůžky

48

Obr. č. 26 Použitý materiál (z archivu autorky) Postup výroby: Na podkladový karton připevníme barevnou samolepící fólii. Požadované geometrické tvary vystříháme z kartonu a dvojnásobné množství z lepícího papíru. Polovinu obrazců nalepíme přímo na fólii nad pruh suchého zipu, zbývající část na tvary z kartonu, jež jsou z druhé strany opatřeny suchým zipem.

Obr. č. 27 Postup výroby (z archivu autorky)

49

Pomůcka je určena primárně dětem předškolního věku, neboť slouží k nácviku dovedností nezbytných pro úspěšné zapojení do učebního procesu. Existuje celá řada modifikací této pomůcky v závislosti na cílové skupině a stupni obtížnosti (různorodost barev a tvarů). V první fázi si dítě prohlubuje schopnost přesné koordinace pohybu ruky, postupně přechází k diferenciaci tvarů i barev a rozvíjí zrakovou paměť. Díky této pomůcce se dále trénuje orientace na ploše, a to sledováním linie řádku zleva doprava. Tuto činnost lze považovat za předstupeň nácviku psaní. V neposlední řadě si dítě osvojí systematický přístup k plnění zadaných úkolů. Výše uvedené pomůcky jsme seřadili podle cílových skupin, kterým jsou určeny (od nejranějšího období po předškolní věk), a tím i podle stupně náročnosti. Jejich využitím při zrakové stimulaci dochází nejen k rozvoji vizuálního vnímání, ale i k nácviku motorických dovedností. Zároveň je dítě motivováno k zapojení vyšších kompenzačních činitelů (např. paměti, pozornosti a myšlení). Tyto pomůcky lze proto považovat za nástroj všestranného rozvoje osobnosti dítěte se zrakovým postižením.

50

8

Doporučení pro praxi Při zhotovování pomůcek pro zrakovou stimulaci je nezbytné řídit se obecně platnými

zásadami pro zdraví a bezpečnost dítěte (absence ostrých hran, přiměřená hmotnost, netoxické materiály). Zvýšení efektivity dosáhneme použitím jasných a kontrastních barev, zvýrazněním kontur předkládaných předmětů a jejich nasvícením. Zároveň dbáme na vhodnou velikost dané pomůcky. Příliš drobný objekt dítě nemusí zaregistrovat, naopak objemnější předměty mohou přesahovat rozsah zorného pole. Protože se jedná o pomůcky pro rozvoj zrakového vnímání, které probíhá v součinnosti s dalšími smysly, je žádoucí propojení zrakových podnětů s ostatními senzorickými stimuly. Doporučuje se dodatečné vybavení pomůcky ozvučením (korálky, rolnička, zvoneček), důležitou roli hraje i slovní podpora. Vhodně zvolenými komentáři aktivizujeme úsilí dítěte o dosažení dílčích cílů. Volba pomůcek musí probíhat především s ohledem na druh a stupeň zrakové vady, přičemž je nutné přihlížet i k věku a individuálním potřebám každého dítěte. Dalším faktorem ovlivňujícím efektivitu zrakové stimulace je i klima, v němž je realizována. Reakce dítěte bývá ovlivněna přítomnými osobami (rodiče - specialista) i samotným prostředím (domov středisko rané péče). Z tohoto důvodu se klade důraz na to, aby stimulační pomůcky mohly být používány nejen pod odborným vedením, ale rovněž v domácím prostředí. Tuto podmínku splňuje jak volba běžně dostupných materiálů, tak i jednoduchý postup při výrobě. Jelikož hra patří k nejpřirozenějším projevům dětí v raném a předškolním věku, zvolené aktivity by měly tuto skutečnost zohlednit. Proto by i zraková stimulace měla probíhat zábavnou a hravou formou, aby v dítěti nevyvolávala pocit pouhého plnění povinností. Z tohoto důvodu má většina pomůcek podobu pestrobarevných hraček. V neposlední řadě se nesmí zapomínat na dodržování obecně platné zásady motivovat a chválit dítě za každý úspěšný krok.

51

Závěr Vizuální

vnímání

hraje

v

kognitivním

i

sociálním

vývoji

dítěte

jednu

z nejvýznamnějších rolí. Dojde-li z jakéhokoli důvodu ke zrakovému postižení, je nezbytné v co nejkratší době zahájit stimulaci zraku, aby došlo k zachování a následnému využívání jeho reziduí. Poradenství a služby v oblasti zrakové stimulace poskytují na území České republiky střediska rané péče. Tato zařízení se zaměřují nejen na práci s handicapovanými dětmi, ale zároveň nabízejí jejich rodinám odbornou pomoc v podobě konzultací, seminářů i krátkodobých pobytů. Zraková stimulace je prováděna mimo jiné i prostřednictvím využití nejrůznějších pomůcek. Většinou se jedná o předměty vytvářené rodiči nebo speciálními pedagogy, neboť výrobky nabízené na trhu jsou finančně nákladné a mnohdy neodpovídají individuálním potřebám dítěte. Z těchto důvodů je zapotřebí podporovat tvorbu stimulačních pomůcek ve střediscích rané péče, jejichž pracovníci je používají při své práci. Pomůcky bývají často zapůjčovány rodinám a mnohdy slouží jako návod a inspirace k domácí výrobě. Svou bakalářskou práci jsem koncipovala do dvou základních částí - teoretické a praktické. Cíle, které jsem si stanovila, byly naplněny. Teoretická část se zabývala tématem zrakového postižení, významem rané péče a zrakového vnímání pro zdárný vývoj dítěte. Hlavním cílem teoretického oddílu bylo zdůraznit nutnost zrakové stimulace v raném věku a zaměřit se na nejvíce používané stimulační pomůcky. Úkolem praktické části pak bylo zhotovení čtyř konkrétních pomůcek pro Středisko rané péče v Brně včetně pracovního popisu a fotodokumentace. Ekonomicky nenáročné pomůcky byly vytvořeny z běžně dostupných materiálů, přičemž byla splněna i podmínka jednoduchosti výroby. Přestože se jedná o běžně užívané pomůcky vyrobené na základě potřeb Střediska, není nutné striktně dodržet pracovní postup a uvedený materiál. Vzhledem k velkým rozdílům mezi dětmi se zrakovým handicapem, které jsou dány věkem dítěte, stupněm či druhem zrakového postižení, je žádoucí přizpůsobit pomůcky individuálním potřebám jednotlivce.

52

Seznam bibliografických citací BALUNOVÁ, Kristína, HEŘMÁNKOVÁ, Dita, LUDÍKOVÁ, Libuše. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-2440381-1. BASLEROVÁ, Pavlína a kol. Metodika práce se žákem se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3307-3. [online]. [cit. 2014-04-09]. Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/velke_publikace/metodiky/ZP_Metodika.pdf FINKOVÁ, Dita a kol. Edukace jedinců se zrakovým postižením v kontextu kvality vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3262-5. FINKOVÁ, Dita, LUDÍKOVÁ, Libuše, RŮŽIČKOVÁ, Veronika. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5. FLENEROVÁ, Helena. Kapitoly z tyflopedie: Základy tyflopedie. Praha: Univerzita Karlova, 1982. GREGOROVÁ, Pavla. Hračky, pomůcky - výroba, půjčování. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998, s. 28-31. ISBN 80-238-3267-0. HAMADOVÁ, Petra, KVĚTOŇOVÁ, Lea, NOVÁKOVÁ, Zita. Oftalmopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1. HRADILKOVÁ, Terezie. Vymezení Pojmů. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998a, s. 6-9. ISBN 80-238-3267-0. HRADILKOVÁ, Terezie. Raná péče jako proces. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998b, s. 10-13. ISBN 80-238-3267-0. HRONEK, Jaroslav, RÝMLOVÁ, Anežka, KRATOCHVÍLOVÁ, Vlasta, ARABASZOVÁ, Jarmila. Zraková výchova v předškolním věku. Olomouc: Univerzita Palackého, 1974.

53

JANOTOVÁ, Naděžda. Rozvíjení zrakového vnímání u sluchově postižených dětí předškolního věku. Praha: Knižní podnikatelský klub, 1991. ISBN 80-85267-15-2. KEBLOVÁ, Alena. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 2. upravené vyd. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-7216-051-6. KOCH, Jaroslav, MATĚJČEK, Zdeněk. Psychologie a pedagogika dítěte. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1960. KORHOŇOVÁ, Lenka. Návštěvy v rodinách. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998, s. 15-17. ISBN 80-238-3267-0. KRAUS, Hanuš a kol. Kompendium očního lékařství. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169079-1. KRUTILOVÁ, Dagmar. Ambulantní služby. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998, s. 18-19. ISBN 80-238-3267-0. KUČEROVÁ, Anna. Raná péče. In: Kolektiv autorů. Poradenství pro osoby se zdravotním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 13-19. ISBN 978-80-244-1799-8. KUDELOVÁ, Ivana. Rehabilitační pobyty. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998, s. 20-24. ISBN 80-238-3267-0. KUDELOVÁ, Ivana, KVĚTOŇOVÁ, Lea. Malé dítě s těžkým postižením zraku: Raná péče o dítě se zrakovým a kombinovaným postižením. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-24-9. KVĚTOŇOVÁ - ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-58-8. KVĚTOŇOVÁ - ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. 2. doplněné vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-84-2. KVĚTOŇOVÁ - ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se specifickými potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8

54

LOPÚCHOVÁ, Jana. Reedukácia a komplexná rehabilitácia zraku u jednotlivcov so zrakovým postihnutím. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. ISBN 978-80-89238-40-8. LUDÍKOVÁ, Libuše. Předškolní výchova zrakově postižených dětí. Olomouc: Univerzita Palackého, 1990. LUDÍKOVÁ, Libuše. Tyflopedie předškolního věku. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0955-0. LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Kombinované vady. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1154-7. LUDÍKOVÁ, Libuše, MALEČEK, Milan. Tyflopedie III. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. LUDÍKOVÁ, Libuše, SOURALOVÁ, Eva. Speciální pedagogika 5. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1213-6. MORAVCOVÁ, Dagmar. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-476-4. OPATŘILOVÁ, Dagmar et al. Pedagogicko - psychologické poradenství a intervence v raném a předškolní věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9. OPATŘILOVÁ, Dagmar, NOVÁKOVÁ, Zita et al. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-5880-4. OREL, Miroslav, FACOVÁ, Věra a kol. Člověk, jeho smysly a svět. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2946-6. PERSH, NAWVI. Visual stimulation activities for infants and toddlers. National Institute for the Mentally Handicapped, 2004. ISBN 81-89001-02-7. [online]. [cit. 2014-03-26]. Dostupné z: http://www.nimhindia.org/Visual%20Stimulation%20Activities.pdf PIPEKOVÁ, Jarmila et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0.

55

RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0646-2. SKALICKÁ, Markéta. Zraková stimulace v rané péči o děti s těžkým zrakovým postižením. Speciální pedagogika. Časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova, 1997, č. 5, s. 30-32. ISSN 1211-2720. SKALICKÁ, Markéta. Hodnocení zrakových funkcí. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998a, s. 46-49. ISBN 80-238-3267-0. SKALICKÁ, Markéta. Stimulace zraku a zrakový výcvik. In: Kolektiv autorů. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998b, s. 50-52. ISBN 80-238-3267-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Univerzita Karlova, 1995. ISBN 80-7184-053-X. VAŠŤATKOVÁ, Jana, VYHNÁLKOVÁ, Pavla et al. Sociální práce v praxi. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-016-5. ZOBANOVÁ, Anna. Fyziologický vývoj vidění u dětí během prvních let života. In: Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Vybrané příspěvky z kurzu „Poradce rané péče“. Praha: Středisko rané péče, 1998, s. 43-45. ISBN 80-238-3267-0.

Funkční

vyšetření

zraku.

[online].

[cit.

2014-04-09]

Dostupné

z: http://www.ranapece.cz/index.php/cs/o-nas/programy/19/225-nabidka-stedisek-rane-pee-voblasti-stimulace-zraku.html Lea Test´s. [online]. [cit. 2014-04-09] Dostupné z: http://www.lea-test.fi/index.html Manuál o rané péči v Moravskoslezském kraji. [online]. 2006. [cit. 2014-03-05]. Dostupné z: https://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/assets/postizeni/wai_rana_pece.pdf Standardy

rané

péče.

[online].

[cit.

2014-03-05].

Dostupné

z: http://www.ranapece.cz/index.php/cs/o-nas/43-standardyranepece-intervence2008.html 56

Střediska rané péče. [online]. [cit. 2014-03-05]. Dostupné z: http://www.ranapece.cz/ Výroční

zpráva

za

rok

2010.

[online].

[cit.

2014-03-05].

Dostupné

z: http://www.ranapece.cz/images/stories/PDF/VZrana_pece_2010.pdf Výroční

zpráva

za

rok

2012.

[online].

[cit.

2014-03-05].

Dostupné

z: http://www.ranapece.cz/images/stories/PDF/VZ_rana_pece_2012_final.pdf Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. [online]. [cit. 2014-03-05]. Dostupné z: https://sluzbyprevence.mpsv.cz/dok/zakon-108_2006.pdf

57