UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie
LUCIE KOCOUROVÁ III.ročník – kombinované studium
Obor: Speciální pedagogika předškolního věku
ODMĚNY A TRESTY U DĚTÍ Bakalářská práce
Vedoucí práce : Mgr. Lucie Křeménková
OLOMOUC 2010
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne :
Poděkování:
Děkuji Mgr. Lucii Křeménkové, za odborné vedení bakalářské práce, za cenné rady a připomínky.
TEORETICKÁ ČÁST............................................. Chyba! Záložka není definována. ÚVOD.................................................................... Chyba! Záložka není definována. 1. PSYCHICKÝ VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE.... Chyba! Záložka není definována. 1.1 Teorie psychického vývoje osobnosti podle Sigmunda Freuda ....................... 10 1.2 Teorie psychosociálního vývoje osobnosti podle Erika H. Eriksona ................ 11 1.3 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta.............................................. 13 1.4 Kohlbergova stadia morálního vývoje .............................................................. 14 2. PSYCHICKÝ VÝVOJ JEDINCE ........................................................................... 16 2.1 Období batolete ............................................................................................... 16 2.2 Období předškolního věku............................................................................... 18 2.3 Období mladšího školního věku ...................................................................... 19 2.4 Charakteristika období staršího školního věku ................................................ 21 3. OSOBNOST UČITELE......................................................................................... 25 3.1 Typologie učitele.............................................................................................. 25 4. ODMĚNY ............................................................................................................. 27 4.1 Obecné zásady pro pozitivní posilování chování žáků učitelem : .................... 28 4.2 Zásady při používání odměn ........................................................................... 29 4.3 Druhy odměn ................................................................................................... 30 5. TRESTY ............................................................................................................... 32 5.1 Historie tělesných trestů a postavení dítěte ve společnosti ............................. 32 5.2 Druhy trestů ..................................................................................................... 33 5.3 Zásady při používání trestů ............................................................................ 34 5.4 Hranice mezi tělesným trestem a fyzickým týráním ......................................... 37 5.5 Vliv tělesných trestů a tělesného týrání na vývoj dítěte ................................... 37 5.6 Účinky odměn a trestů .................................................................................... 37 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................... 39 1. Cíl výzkumu........................................................................................................... 40 2. Použité metody ..................................................................................................... 40 2.1 Dotazník pro učitele ......................................................................................... 41 3. Charakteristika vzorku........................................................................................... 41 4. Postup při sběru dat........................................................................................... 41 5. Výsledky výzkumného šetření............................................................................... 42 5.1 Shrnutí dosažených výsledků výzkumného šetření ......................................... 57 6. Diskuse ................................................................................................................. 59 8. Závěr .................................................................................................................... 61 Resumé Seznam použitých zdrojů Přílohy Příloha č. 1 Příloha č. 2 Anotace
Dotazník pro učitele Úmluva o právech dítěte
TEORETICKÁ ČÁST
5
Citát:
„Děti nevychovává to, co dospělý „žvaní“, ale to, jaký je a jak žije. Vše co chceme měnit na dětech, bychom měli nejdříve dobře, pozorně zkoumat, zda se nejedná o něco, co by bylo lépe změnit na nás…“ (Ch.G.Jung)
6
ÚVOD
Téma předložené bakalářské práce jsem si vybrala na základě svého profesionálního zájmu o toto téma. Problematika odměn a trestů zaujímá významné místo v celé společnosti. Bez nich by lidé neměli motivaci ke zlepšení svého výkonu v zaměstnání nebo osobním životě. Někteří lidé by bez trestů neměli potřebu dodržovat zákony a potřebné sociální normy. Výchovné odměny a tresty jsou považovány za důležité okamžiky ve výchovné práci. Setkáváme se s nimi každodenně. Ve výchově by měly převažovat odměny před tresty, tedy tzv. kladná motivace. Přitom za odměnu ale považujeme i pochvalu, která by měla být užívána nejčastěji. Snahou předložené práce je zmapovat poznatky o výchovných odměnách a trestech a jejich používání v mateřských a základních školách. Cílem práce je zjistit názory učitelů k otázkám týkajících se používání odměn a trestů, za využití anonymního dotazníkového šetření. Je-li pedagog schopen lépe využívat odměn a trestů, pak předpokládáme, že lze s menší námahou a větší efektivitou ovlivňovat chování žáků. Porozumění ze strany učitele se dále projeví v interakci pedagog – žák, která opět pozitivně podpoří působení odměn a trestů. Pro úvod do problematiky práce je nejdříve v teoretické části uveden psychický vývoj osobnosti dítěte z pohledu vybraných autorů. Na dané téma navazuje kapitola charakterizující vývoj dítěte v období: batolecím, předškolním věku, mladším školním věku a starším školním věku. Další kapitola se věnuje osobnosti učitele a jeho typologii. Následuje kapitola, která pojednává o možnostech ovlivňování chování a posilování pozitivních projevů chování. Podrobněji jsou rozvedeny kapitoly, které se týkají rozdělení odměn a trestů, jejich funkce, zásady při používání a přehled účinků, na které odměny a tresty mohou působit. Je zde zmíněno žádoucí a nežádoucí chování a některé techniky, které by mohly vést k nápravě nežádoucího chování.
Praktická část je zaměřena na výsledky a interpretaci dotazníkového šetření, které probíhalo na mateřských a základních školách.
7
Škola je pro žáky prostředím, které je bohaté na výchovné zásady. Pedagogové by měli být seznámeni s kladným i záporným působením odměn a trestů, aby oni ani žáci nebyli jejich používáním stresováni, ale byli naopak schopni využít jejich přínosu.
8
1. PSYCHICKÝ VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE V průběhu života člověk prochází několika výrazně odlišnými vývojovými etapami: Kognitivní vývoj je charakterizován rozvojem myšlení, změny v paměti, jazykových schopností a myšlenkových procesech. Významným představitelem je Piaget, který zdůrazňuje vlastní aktivitu dítěte a jeho snahu vyhledávat informace samo. Vývoj morální se týká morálního cítění jedince. Například Kohlberg na základě empirického výzkumu stanovil stadia, které jedinci mohou zvládat nestejným tempem. Motorický vývoj se týká zvládání jednoduchých motorických dovedností. U dítěte se vyvíjí víceméně bez ohledu na nácvik, nicméně nácvik a správné podněty jejich vývoj urychlí. Vývoj osobnosti se týká změny sebepojetí. Erikson podal na podkladě empirického pozorování vývoj člověka v osmi etapách života. Psychický vývoj je jeden ze dvou procesů, jimiž se utváří osobnost jedince, závisí na zrání tělesném i psychickém. Vývoj a učení se vzájemně ovlivňují. Vývoj psychosexuální se týká psychických stránek sexuality. Freud se jako první pokusil o souborný popis vývoje pohlavní identity. Vývoj psychosociální se týká sociálních stránek psychiky. Erikson rozlišuje osm životních období, které se zabývají specifickým problémem, který je v každém období třeba řešit. Smyslový vývoj charakterizuje změny smyslového vnímání od prenatálního období až do stáří. Sociální
vývoj
zaznamenává
změny
v sebepojetí,
pohlavní
identity
a
mezilidských vztahů. Vývoj vnímání
lze obecně popsat jako
složitý psychický proces, pomocí
kterého si člověk uvědomuje vnější svět prostřednictvím jeho působení na smyslové orgány člověka (Hartl, Hartlová, 2004). V následující části kapitoly jsou představeny významné vývojové teorie vybraných autorů.
9
1.1 Teorie psychického vývoje osobnosti podle Sigmunda Freuda Podle Freuda je rozvoj osobnosti ovlivňován vrozenými dispozicemi a to v závislosti na pudech, pudu života a pudu smrti. Okolní svět může působit
na
jedince jak pozitivně tak negativně, záleží na tom, jak jsou uspokojovány potřeby jedince. Dítě se upne na, pro něj atraktivní objekt, prostřednictvím něj se učí nové věci a to pomocí nápodoby a identifikace. Pokud není žádoucí objekt dosažitelný, dítě přesouvá svou pozornost na jiný objekt (Čáp, 2007).
Základní vývojové etapy Freud koncipuje takto :
Orální stadium (1.rok života)
Považuje Freud za hlavní zdroj libosti a pudového uspokojení dítěte stimulaci orální zóny těla. V etapě rozlišuje dvě části. V první z nich – fázi „orální závislosti“, získává dítě libost převážně ze sání, které je spojeno s nasycením nebo strkáním věcí do úst. Druhá fáze – „orálně agresivní“ je spojena s růstem zubů a kousáním. Dítě by v celé orální etapě mělo pociťovat bezpečí vyplývající z úzkého vztahu k matce.
Anální stadium (2.a 3. rok života)
Dítě získává pudové uspokojení ze stimulace anální krajiny, především při zadržování a vypuzování exkrementů. V této době je prováděna výchova dítěte k tělesné čistotě, a porozumění pro potřeby a obtíže dítěte může mít v jeho dalším vývoji zásadní význam. V této etapě se vytvářejí předpoklady pro přiměřené společenské a sexuální prožívání sebe sama.
Falické stadium ( od 3. let věku dítěte)
Dítě je zvědavé na anatomické rozdíly mezi chlapci a děvčaty, ptá se, jak se rodí děti a zajímá se i o erotické aktivity dospělých. Chlapci hodnotí penis jako cenný majetek a děvčata jim ho závidí, případně v nedostatku spatřují svůj defekt. Dětinské fantazie jsou spojeny s žárlivostí na otce. Podobně pak popisuje Freud i vývoj děvčátek v této etapě, kdy předpokládá rivalitu vůči matce a sexuální přání zaměřená na otce.
10
Stadium latence (od 5. nebo 6.roku do dospívání)
Je to období mladšího školáka, které je zaměřeno především na osvojování poznatků, kulturních hodnot a diferencovaných sociálních rolí. Školní práce a povinnosti souvisejí se společenskými nároky na dítě v tomto věku posilují jeho superego.
Genitální stadium (od počátku dospívání, asi od 12 let) Začíná v období dospívání a znamená oživení falických zájmů, ovšem
s některými významnými rozdíly. Dospívající začíná navazovat vztahy mimo rodinu a jeho sexuální přání se mění z incestních na společensky tolerované heterosexuální vztahy. Milostný vztah dospívajícího je silně podmíněn vztahy v původní rodině (Šimíčková Čížková a kol., 2005).
Freudova teorie psychického vývoje je pro nás přínosná především proto, že upozornila na význam raného dětství pro další vývoj lidské osobnosti.
1.2 Teorie psychosociálního vývoje osobnosti podle Erika H. Eriksona Podle Vašutové (2005) se Erikson zaměřuje na vývoj jedince v rámci normy spíše než na jeho abnormální varianty. Psychický vývoj člení do osmi stadií. Erikson vychází z předpokladu, že člověk musí v každém vývojovém období vyřešit nějaký psychosociální úkol. Pokud se mu podaří úkol zvládnout, osobnost dítěte pokračuje dál, pokud se to nepodaří, může jeho další vývoj stagnovat. Každou vývojovou fázi lze definovat základním úkolem, který je třeba splnit.
Erikson dělí lidský život a jeho krize do 8 vývojových etap.
Základní důvěra proti pocitům nejistoty (asi do 1 roku)
Je to nejranější období života, dítě pociťuje silnou závislost na matce, která mu umožňuje získat základní důvěru. Způsob, jakým matka uspokojuje potřeby dítěte, by měl odstraňovat jeho pocity nejistoty.
11
Autonomie proti pocitům studu (asi do 3 let věku)
Toto období je charakterizováno získáváním nezávislosti dítěte na matce ve smyslu sebeobsluhy a mobility v rodinném prostředí. Pocit autonomie se střetává s pocitem studu, kdy dítě nedokáže splnit požadavky okolních osob. Pevné vedení dítěti vymezuje jeho možnosti a povzbuzuje jej k samostatnosti.
Iniciativa proti pocitům viny (předškolní věk)
Projevuje se ve schopnosti určit si cíl a aktivně k němu směřovat. Nebezpečí stadia je v pocitu viny, od něhož se odvíjí základ pro vývoj lidského svědomí.
Snaživost proti pocitům vlastní méněcennosti (mladší školák)
V období školní docházky se dítě nemůže zcela vyhnout pocitům méněcennosti. Vlastní snaživostí se dítě zapojuje do své kultury. Hrozí mu však nebezpečí krajnosti, které vyplývá z toho, že dítě za výsledek své činnosti pokládá učení, práci – to pokládá i za jediné kritérium hodnoty člověka.
Iniciativa proti pocitům nejistoty o své roli mezi lidmi (dospívání)
Dospívání přináší otázky „kdo jsem já“ a „jaký je smysl mého života“. Je to období mezi dětstvím a dospělostí, kdy se mladistvý zaměřuje na hledání své vlastní identity v boji proti ohrožujícím pocitům nejistoty mezi lidmi. Charakteristické je pro toto období pátrání po hodnotách a smyslu života.
Intimita proti pocitům izolace (raná dospělost)
Mladý dospělý člověk dokáže milovat druhého, vzájemně si s partnerem důvěřovat, je schopen pracovat, regulovat cykly práce, plození a reakce tak, aby byla i potomstvu zajištěna všechna stadia uspokojivého vývoje. V nepříznivém případě nad intimností převažuje sklon k izolaci, soupeření, odmítání druhých.
Generativita proti pocitu stagnace (střední pozdní dospělost)
Dospělý člověk potřebuje, aby ho někdo potřeboval, pracuje pro druhé, má zájem o plození. V nepříznivém případě toho není schopen, stagnuje, popřípadě se vrací, regreduje na předchozí vývojové stupně, soustřeďuje se na sebe samého.
12
Integrita proti strachu ze smrti (stáří)
Člověk si ujasňuje a hodnotí smysl vlastního života, akceptuje jeho klady i negace,
v nepříznivém
případě
toho
není
schopen,
upadne
do
hluboké
nespokojenosti až zoufalství (Šimíčková Čížková a kol., 2005).
1.3 Teorie kognitivního vývoje podle Jeana Piageta Podle Šimíčkové Čížkové a kol. (2005) Piaget vychází ve svých předpokladech z činnosti dítěte jako zdroje myšlení, v rámci širšího pojetí inteligence. Piaget předpokládal, že je vývoj dítěte podmíněn jak vrozenými předpoklady, tak vnějšími vlivy.
Následující text bude zaměřen na Piagetovo rozdělení a chápání kognitivního vývoje, které je dle autora začleněno do pěti fází.
Fáze senzomotorické inteligence (do 2 let)
Jedná se o období primárního rozvoje poznávacích procesů, jejich označení vyplývá ze skutečnosti, že poznávání malého dítěte je závislé na smyslovém vnímání a motorických dovednostech. Poznávání a učení probíhá za pomocí konkrétních věcí, v časovém úseku současnosti.
Fáze symbolického a předpojmového myšlení (od 2 do 4 let)
Dítě už si dovede jednotlivé objekty nebo činnosti a její výsledky představit, aniž by je vidělo nebo muselo skutečně provádět. Procesy směřující k poznávání mohou probíhat jen v mysli, např. na úrovni představ či slovního označení. Rozvoj symbolického myšlení je spojen s rozvojem řeči, resp. jazyka.
Fáze názorného, intuitivního myšlení (od 4 do 7 let)
Tento druh myšlení je pro děti předškolního věku ještě málo flexibilní a nepřesné. Zjevná podoba světa má pro dítě natolik dominantní význam, že její proměnu chápe jako ztrátu původní totožnosti. Dětské uvažování je egocentrické a upívající na zjevné podobě světa.
13
Fáze konkrétních logických operací (od 7do 11 let)
V tomto období, kdy děti nastupují do školy začínají uvažovat jiným způsoben než dřív, pro konkrétně logické myšlení je charakterické respektování základních zákonů logiky a vázanost na konkrétní skutečnosti. Myšlení na této úrovni operuje s představami nebo se symboly, které mají jednoznačný, konkrétní obsah.
Fáze formálních logických operací (od 11 do 12 let)
Vývoj poznávacích procesů se projevuje dalším uvolněním z vázanosti na konkrétní realitu. Pro dospívání je typické uvažovat abstraktně, o tom, co by mohlo nebo mělo být (Vašutová, 2005).
1.4 Kohlbergova stadia morálního vývoje S vývojem charakteru souvisí nejen mravní jednání, ale také mravní usuzování. Kohlberg zastával názor, že kognitivní vývoj předchází vývoji mravnímu. Ve svých výzkumech žádal od pokusných osob řešení mravních dilemat. Na základě rozboru řešení podobných situací, zadaným osobám výzkumného vzorku vybraného podle náročných kritérií, stanovil Kohlberg tři stadia vývoje morálního usuzování (Čapek, 2008).
Tyto tři roviny prolínají morálním vývojem jedince do 33 let.
Předkonvenční úroveň, kdy se dítě chová bez ohledu na druhé, morální normu dodržuje jen pod tlakem odměn a trestů.
Konvenční úroveň, kdy se dítě přizpůsobilo tlaku výchovy a společnosti, řídí se konvencí, tím, co se od něj očekává.
Postkonvenční úroveň (autonomní morálka), kdy se mladistvý řídí svými vnitřními principy, které pochopil a převzal za své (Čáp, 2007).
Uvedené tři hlavní stadia morálního vývoje L. Kohlberg ještě dále rozčlenil na šest dílčích stadií, které lze stručně vyjádřit zásadami:
14
1. vyhýbat se trestu a dosahovat odměny, za tím účelem se nekriticky podřizovat moci a autoritě 2. účelově uspokojovat vlastní potřeby a někdy i potřeby druhých, podle principu „něco za něco“ 3. plnit očekávání druhých, někdy je to hodný chlapec či dívka, jindy mladistvý provokující oblečením, účesem 4. plnit svou povinnost a dodržovat zákony doslovně, i když je to v některých případech nehumánní 5. chápat život a svobodu jako vyšší princip nad literou zákona 6. řídit se univerzálními, všelidskými principy morálky
První dva z šesti stupňů odpovídají předkonvenční úrovni, třetí a čtvrtý konvenční, pátý a šestý úrovni postkonvenční (Čáp, 2007).
15
2. PSYCHICKÝ VÝVOJ JEDINCE Čáp (2007) charakterizuje vývoj jedince jako proces vzniku, rozvoje a zákonitých proměn psychických procesů a vlastností, jejich diferenciace a integrace v rámci celé osobnosti. Projevuje se kvantitativními i kvalitativními změnami, zahrnuje nárůst, úbytek i změnu různých funkcí, které se mohou rozvíjet plynule, ale i vývojovými skoky. Psychický vývoj zahrnuje tři dílčí oblasti: 1. Biosociální vývoj – zahrnuje tělesný vývoj a veškeré proměny s ním spojené, zabývá se i faktory, které jej ovlivňují. 2. Kognitivní vývoj – zahrnuje všechny psychické procesy, které se nějak spolupodílejí na lidském poznávání. 3. Psychosociální vývoj – zahrnuje proměny způsobu prožívání, osobnostních a sociálních charakteristik, rolí, mezilidských vztahů či sociální pozice. Je ve značné míře ovlivněn vnějšími faktory, především sociokulturním, bývá označován jako proces socializace. Jednotlivé oblasti, somatická, psychická a sociální, se významným způsobem vzájemně ovlivňují (Čáp, 2007).
2.1 Období batolete Jedná se o 2 a 3 rok života dítěte. V průběhu tohoto období dítě vyroste o 17– 18 cm, hmotnost se zvýší o 4 kg, mění se i potřeba spánku. Spánek napomáhá k obnovení sil. Dítě se v tomto období začíná učit osobní hygieně a sebeobsluze. Koncem druhého roku je dítě schopno hlásit potřebu vyprázdnění a upevňuje se psychická schopnost, která vede k uvědomělému aktu ovládání. Koncem batolícího období se u většiny dětí potřeba vyprazdňování dostává pod psychickou kontrolu, ale i tak může někdy selhat (nemoci, nadměrná spotřeba tekutin, mimořádné zaujetí pro nějakou činnost,apod.) (Šimíčková Čížková a kol., 2005).
16
Pozornost
U mladšího batolete má pozornost mimovolný charakter, je vyvolána bez záměru a úsilí. Dítě je citlivé na rušivé podněty. U staršího batolete se prodlužuje délka soustředění v závislosti na činnosti, kterou provádí. Podle výzkumných zjištění vydrží dítě u zajímavé činnosti asi 19 minut.
Představivost
Představy jsou důležitým článkem mezi myšlením a praktickou činností. Představivost se rozvíjí a nejčastěji uplatňuje ve hře. Obsahem představ je to, co dítě zažilo. Kromě vzpomínkových přestav se ve druhém roce začínají vytvářet fantazijní představy, což je nový tvořivý prvek psychické činnosti dítěte.
Myšlení
Celkový vývoj myšlení a řeči je podmíněn vztahem dítěte k dospělým a ke svému okolí. Za projevy myšlení můžeme považovat náznaky účelného použití věcí (bota patří na nohu, klíč do zámku, čepice na hlavu). Takovéto úkony je dítě schopno vykonávat dříve, než si osvojí řeč, jde o předčasové myšlení, představující jednoduchou, konkrétní úroveň myšlení (Šimíčková Čížková a kol., 2005).
Citový a sociální vývoj batolete
Podle Vágnerové (2005) jsou u dítěte ve druhém roce života city krátkodobé, často velmi silné a vznětlivé. Mezi vývojově nejstarší citové kvality patří strach. U staršího batolete již můžeme pozorovat „naučený strach“, kdy se dítě bojí předmětů a situací, které mu připomínají nepříjemné zážitky. S rozvojem představivosti přibývá u dítěte strach z neskutečných nebezpečí, věcí, zvířat a lidí. Stále více vstupují do popředí vztahy k vrstevníkům. Děti si hrají spíše vedle sebe než spolu. Společenská přizpůsobivost a hrová kooperace postupně narůstá až koncem tohoto období. Oblíbené jsou hry pohybové, napodobivé, manipulační s různými předměty.
17
2.2 Období předškolního věku Předškolní období má dvě rozmezí, která jsou dána novým sociálním zařazením dítěte. Na samém začátku, mezi třetím a čtvrtým rokem, je to vstup do mateřské školy a na konci, po dovršení šestého roku, nástup do základní školy. Mění se i tělesná konstituce dítěte. Typická je baculatost v předchozím období se mění ve štíhlost a vznikají disproporce mezi růstem končetin, trupu a hlavy. Koncem předškolního věku probíhá „perioda růstu“, mluvíme o období vytáhlosti. Pokračuje osifikace kostí zhruba ve věku šesti let se dovršuje osifikace zápěstních kůstek, což má význam pro rozvoj jemné motoriky (Vágnerová, 2005).
Pozornost
Je na začátku období ještě nestálá a přelétavá. S postupujícím věkem se dítě lépe a déle soustředí, vytváří se počátky úmyslné pozornosti (Šimíčková Čížková a kol., 2005).
Představivost
Podle Šimíčkové Čížkové a kol. (2005) je dítě schopno souvisle reprodukovat děj pohádky, popisovat prožité události apod. Rozvíjí se fantazijní představy, roste záliba v pohádkách. Představivost se uplatňuje v námětových hrách, ale i mimo ně, v reálných životních situacích. Představy jsou tak živé a opravdové, že je dítě často neodlišuje od vjemů.
Myšlení
Vágnerová (2005) hovoří o tom, že myšlení je stále egocentrické. Rozvíjí se také pojmové myšlení, zde už dítě začíná používat prvky analýzy, syntézy a srovnání. Pojmy se tvoří zpočátku převážně spojováním náhodných znaků. Na počátku tohoto období dítě dokáže identifikovat jednotlivé druhy věcí (jablko, třešeň, míč, panenka), nechápe však podstatné souvislosti mezi nimi, které je spojují do všeobecnější skupiny. Prudký rozvoj pojmové činnosti začíná mezi 4.- 6.rokem.
18
Emoční a sociální vývoj
Zdrojem citových zážitků je konkrétní činnost. Rozvíjí se smysl pro humor, dítě má radost ze spontánní činnosti. Vztek a zlost jsou méně častější. Z vyšších citů se začínají rozvíjet city sociální, intelektuální, estetické a etické. Hlavní činností, ve které probíhá proces socializace, je hra. Hra je významným socializačním a motivačním činitelem, je základní psychickou potřebou. Dítě si hraje, i když je unavené nebo nemocné. Koncem předškolního věku dítě začíná odlišovat práci od hry (Vágnerová, 2005).
2.3 Období mladšího školního věku Věk od šesti do jedenácti let nazývá Příhoda (1977) mladším školním věkem (případně pozdním dětstvím). Toto období má dva biologické i psychologické stupně 6-8 a 8-11 let. Oba první roky jsou přechodem mezi druhým dětstvím a mezi lety prepubescentními (prepubescence: pre - před, pubesco - dospívám). Vstup do školy představuje značnou fyzickou i psychickou zátěž, např. požadavky na časné a pravidelné vstávání, specifický způsob chování v průběhu vyučovacích hodin, dodržování pevného režimu dne, začlenění do nové skupiny dětí apod. Téměř u všech dětí lze na počátku školní docházky pozorovat určité projevy psychické lability. Ovlivněn je i řečový vývoj dítěte a celkové chování, např. nepřiměřené projevy chování, sklon k lítostivosti apod. Na úspěšnou adaptaci dítěte má vliv především učitel a celkové klima ve třídě. Děti často uznávají učitele více než rodiče, snaží se svou prací i chováním učiteli zalíbit a zajistit si tak jeho přízeň.
19
Činnosti dítěte mladšího školního věku
Škola zakončuje období hry jako zaměstnání, těžiště činnosti se přesunuje na práci, která se od hry jasně diferencuje. Práce tu znamená vykonávání učebních úkolů. Dítě se setkává s pojmem povinnosti, přestává být centrem pozornosti. Předškolní dítě žilo plně ve hře, nyní je hra omezována realitou (období dětského realismu). Hra je již mělčí, pozorovateli se zdá, že dítě není tolik vynalézavé. Hra v sobě odráží každý pokrok v dětské mentalitě. Charakteristickými znaky pro celé období jsou postupná racionalizace obrazivosti, vliv školního učení a socializace hry. Vágnerová, Valentová (1994) hovoří o oblibě pohybových her a činností, které subjektivně zvyšují rychlost (kola, kolečkové brusle, sáně, lyže). Pohyb vrací organismus dítěte do zdravé rovnováhy. Děti si rády hrají ve skupinkách soutěživé i bojové hry. Po osmém roce jsou častější hry konstruktivní a intelektuální.
Rozumový vývoj
Podle Příhody (1977) vstupem do školy nastává nová etapa rozumového vývoje dítěte, je podporován a modifikován působením soustavného vyučování. K řeči mluvené přistupuje řeč písemná. Jazyk se stává nástrojem niterných myšlenkových vztahů. Schopnost soustředit pozornost a postřehovat nějakou podrobnost v celkovém vnímání se s věkem podstatně zvyšuje. Pozornost se rozvíjí nejprve na předmětech a na konkrétních činnostech. Učitel musí apelovat na bezděčnou pozornost dětí, která se postupně přeměňuje v úmyslnou. Učitel musí střídat druhy učebních činností tak, aby se žák nevyčerpal a neunavil, jak doporučují Vágnerová, Valentová (1994). Paměť je závislá na citových i jiných podmínkách. Příhoda (1977) poukazuje na velký rozdíl mezi pamětí doslovnou (mechanickou) a logickou, mezi pamětí optickou, akustickou nebo kinestetickou, mezi pamětí pro události, věci, čísla. Jiný
důležitý znak dětské paměti je její konkretismus. Myšlení je vázáno na
předměty a předmětné představy. Věci, prožité události i konkrétní slova si dítě zapamatuje snáze ve větším rozsahu a trvaleji než abstraktní. Děti si zapamatují i pro ně nesrozumitelný obsah, učí se doslovně. Svou úlohu v tomto způsobu zapamatování hraje zejména menší slovní zásoba. Vedle mechanické paměti se začíná postupně uplatňovat paměť logická. 20
Příhoda (1977) charakterizuje vzpomínky jako krátké, izolované a časově neurčité. Později jich sice ubývá, ale jsou spořádanější, bývá v nich patrný posloupný pořad. Dítě dosahuje vysokého stupně vybavovací schopnosti, dojmy se sjednocují v události, dávají celek.
Sociální vývoj
Dětská citovost je mělká a povrchní, působí i oslabení soucitu. S extraverzí souvisí citová labilita, snadný přechod nálad. Ubývá stereotypnosti chování, dítě je přizpůsobivější, hovorné. Elastičnost chování má význam pro rozvoj společenských citů, usnadňuje kontakt s dětmi. Živost chování udržuje převládání kladných citů u dětí, nelibé city jsou vzácnější, slabší a kratšího trvání. V tomto věku vzniká nová forma strachu, který se týká nepříznivých možností v blízké budoucnosti. Jde tu především o školní starosti. Po osmém roce se začíná rozlišovat stud, který se dosud týkal ostychu před cizími lidmi, ve stud před spolužáky, zahanbení z tělesného nebo jiného trestu. Při hře se pohlaví velmi často oddělují. Po vstupu do školy mění dítě poměr k sobě samému. Egoistické city se mění spíše na individualistický poměr, poznává, že je jedincem mezi jinými. Dítě chce být chváleno. Ještě kolem sedmého roku je lhostejné k tomu, co řeknou o jeho jednání spolužáci, nepovažuje za zlé, když žaluje na sourozence nebo spolužáka. V dalším vývoji se tento postoj mění. Čím dál více mu záleží na úsudku rodičů, učitelů i spolužáků. Rozvíjí se sebevědomí dítěte, které pramení z poměrné soběstačnosti, vitality a dobré tělesné kondice, jak uvádí Vágnerová, Valentová (1994). Podle Příhody (1977) vytváří dítě po osmém roce postupně těsnější vztah ke třídě, vyvíjí se nový cit solidarity.
2.4 Charakteristika období staršího školního věku Starší školní věk je doba dospívání. Podle Vágnerové, Valentové (1994) trvá přibližně od 11 do 15 let, podle Příhody (1977) nemá pevné hranice vymezení věku. Ve vývoji jsou velké individuální rozdíly, platí zákon nerovnoměrného vývoje. Po 21
předchozím období poměrného klidu a spokojenosti dochází k příkrým nerovnostem, k neklidu, tvůrčí aktivitě. Lze rozeznat dvě fáze – prepubertu a pubertu (z lat. pre – před, pubesco – dospívám). Prepuberta je přípravné období dospívání. Začínají se objevovat první vývojové změny v tělesné i duševní oblasti (Vágnerová, Valentová, 1994). Petřková (1991) představuje pubertu jako výrazně odlišnou a specifickou životní etapu v lidské ontogenezi. Je to přechodné období mezi dětstvím a dospělostí, probíhá ve všech dimenzích a složkách osobnosti. Dochází ke změnám ve fyziognomii, chování a prožívání. Mění se názory, hodnoty, zájmy, sociální život, rozvíjí se aspirace a životní cíle. Doba nástupu puberty závisí na mnoha vlivech (klima, stimulační vlivy prostředí, výživa, pohlaví, genetické předpoklady a další). Za posledních sto let došlo v souvislosti s civilizačním rozvojem k tzv. sekulární akceleraci. Hovoříme o zrychlení celkového růstu a trendu urychleného nástupu dospívání. Příčinami dřívějšího počátku dospívání jsou např. lepší výživa, změna struktury společnosti a stylu života, větší množství podnětů atd. (Vágnerová, Valentová,1994).
Fantazie
Stává se pojítkem mezi skutečností, reálným prožíváním a ideálem. Projevuje se formou denního snění. Jedinec se vidí v ideálním světě. Představy začínají mít obecnější charakter, nejsou tak živé, prepubescent začíná pomalu proměňovat názorné představy.
Myšlení
Charakteristické je pro toto období přechod od konkrétních operací k formálním operacím, tedy počátek abstraktního myšlení. Pozvolna se začínají vytvářet formální operace – tedy schopnost operovat s výroky. Pro vyvození logického závěru už nepotřebujeme jen názorné, konkrétní vstupy. S těmito změnami v myšlení souvisí i rozvoj logické paměti, kdy dítě opouští memorování textu bez pochopení souvislosti. Dívky bývají zdatnější ve verbálních projevech, více jsou orientovány na jazykové vzdělání (Vágnerová, 2005).
22
Pubescentovo myšlení dosahuje z hlediska pružnosti a tvořivosti hodně vysoké úrovně, ale bývá ukvapené, zbrklé, nedostatečně korigované zkušeností (Vágnerová, Valentová, 1994). Schopnost soustředit pozornost u pubescentů často kolísá, výkony jsou poznamenány nesoustředěností a roztěkaností. To je vysvětlováno dočasným oslabením nervové soustavy v důsledku rychlého růstu a hormonální přestavbou. Vnímání se stává důkladnější, přesnější, systematičtější a cílevědomější. Rozvíjí se sebepozorování, které se koncentruje na vlastní vzhled, na chování i na psychické procesy a stavy dospívajícího.
Zaměstnání a hra v době pubescence
Vágnerová, Valentová (1994) poukazují na změnu vztahu k povinnostem. Povinnost (učení a práce) znamená pro dospívajícího osobní omezování, které odmítá, protože chce projevit vlastní vůli. Nechce pasivně akceptovat požadavky školy. Ztrácí zájem o školu, podceňuje ji. Z tohoto postoje vyplývá zhoršený prospěch a konflikty s učiteli a rodiči. Na konci školní docházky je důležitá volba povolání, ale přání dítěte je omezeno jeho možnostmi a schopnostmi i požadavky společnosti. Volba povolání je realizována v době, kdy je osobnost dospívajícího ještě nezralá. Děti nemají vyhraněné zájmy ani přesné představy o povolání, které si vybraly. Zpočátku přetrvávají hlučné hry, později dochází k jejich prohloubení, promyšlení, větší variabilitě. Projevují se individuální sklony a zájmy. V popředí jsou skupinové hry, zvláště soutěživé. Vágnerová, Valentová (1994) doporučují sportovní aktivity, jež uspokojují potřebu pohybu. Zároveň se uplatňuje tendence ukázat svou sílu, vytrvalost, často až k úplnému vyčerpání, protože pubescenti neumí ještě dobře odhadnout své síly. Konstruktivní hry umožňují projevit vlastní identitu tvořivým přístupem.
Sociální vztahy
Růst sebevědomí přeměňuje společenský život. Pubescent si vytváří jiné sociální vztahy a volí si autority. Chce především individualizaci, osobní přístup. Vzpírá se proti autoritě. Kritizuje rozkazy, zákazy, morální zásady. Necítí jistotu ve 23
styku s dospělými, soustřeďuje se především na homogenní společnost vrstevníků. Nejistota chování v přímém osobním styku je zakrývána a kompenzována odmítavým postojem. Rodina pro něj není jediným útočištěm, osamostatňuje se ve vlastním životě, hledá oporu v sekundárním společenství. V dospívání se vytváří rozpor mezi rolí a statusem dospívajícího. Na jedné straně se od něj čeká zralé a zodpovědné chování, ale na druhé straně má stále dětské, podřízené a závislé postavení vyžadující poslušnost. Z nejistého a rozporuplného postavení plynou různé konflikty a nedorozumění (Vágnerová, Valentová, 1994).
24
3. OSOBNOST UČITELE Učitelé patří k významným osobám v životě a vývoji dětí a mladistvých. Učitel může působit silně, příznivě, nebo naopak nepříznivě, svým záměrným výchovným působením, ale především celou komunikací a interakcí, vztahem k žákům, svou osobností. Muže se stát i důležitým modelem pro dítě a mladistvého (Čáp, 2007). Žáci často vykazují zvýšené pracovní úsilí pro svého oblíbeného učitele. V současné době se rozvíjí nauka o osobnosti učitele tzv. pedeutologie.
Vaněk in Grecmanová (2002) říká, že účinnost výchovného působení učitele je dána typem jeho povahy. Z tohoto hlediska můžeme členit lidské povahy na povahy pedagogicky kladné a povahy pedagogicky negativní. Pedagogicky kladné povahy jsou charakterizovány:
Optimistickým , radostným, tvořivým přístupem k životu a k lidem
Širokým zájmem o společenské, politické a kulturní dění
Mají kladný, plný pochopení poměr k jiným
Pedagogicky negativní povahy: Působí rušivě na zdravý vývoj dětských povah. Dělíme je na :
Individualistické
povahy:
jako
učitelé
se
projevují
autoritářstvím,
nesnášenlivostí, neomylnictvím, mají sklon k morálním a jiným násilnostem, nedovedou se podřídit potřebám kolektivu.
Vznětlivé povahy: dopouští se v důsledku svého
temperamentu málo
uvážených zásahů, které pak musí korigovat.
3.1 Typologie učitele Grecmanová (2002) uvádí, že jednou z nejčastěji používaných typologií je Caselmannova. Tato typologie předpokládá dva základní typy učitelů:
logotropa, který je zaměřen především na obsah a problematiku daného předmětu.
paidotropa, který je zaměřen především na žáka, jeho psychický vývoj, na jeho vedení a formování. 25
Podle pedagogických postupů jsou vyvozeny ještě tři další typy učitelů:
Vědecko-systematický typ učitele, který zdůrazňuje systematický postup ve vyučovací hodině, pracuje promyšleně krok za krokem. Žáky vede k jasnému vyjadřování.
Umělecký typ má silně rozvinutou představivost a názorné myšlení. Látku uspořádá spíše morfologicky než logicky.
Praktický typ se vyznačuje organizační schopností, rozvíjí názorně praktické myšlení žáků.
26
4. ODMĚNY Odměna a trest jsou základní výchovné prostředky. To znamená, že jejich pomocí máme dítě vést k určitému výchovnému cíli. Účelem trestu tedy v posledních důsledcích není hříšníka potopit, ale vytáhnout. A nástrojem k tomu je odpuštění (Kusák, Dařílek, 2002).
Matějček (1989) je toho názoru, že odměnou nemusí být vždycky to, co my za odměnu pokládáme, ale to, co jako odměnu prožívá dítě. Onen příjemný, povznášející prožitek uspokojení nad dílem, které bylo dobře přijato těmi, na kterých nám záleží. Pocit uspokojení, že nás má někdo rád a že se můžeme těšit z jeho přízně. A takovýto pocit bychom si chtěli samozřejmě udržet a v budoucnu častěji zopakovat.
Čáp (1983) vymezuje odměnu z hlediska pedagogické psychologie stručně tak, že je to podnět (událost, proces působící na jedince), který
1. je spojen s určitým jednáním nebo chováním jedince, které je žádoucí z výchovného hlediska, 2. vyjadřuje kladné společenské hodnocení tohoto jednání nebo chování, 3. přináší jedinci uspokojení některých potřeb, popřípadě libost.
Individuální rozdíly v motivaci žáků se výrazně projevují i v tom, co je pro různé žáky odměnou. Učitel ovlivňuje žáky odměnami. Problém je ale v tom, že co je pro jednoho lákavou odměnou, pro jiného nemá význam. Důležitým předpokladem výchovného působení je dobře poznat, co dětem dělá radost a co je jim odměnou (Čáp, 1997).
Pod pojmem odměna si ovšem nesmíme představovat jen nějaký bonbón navíc, kopací míč nebo kolo jako dárek za dobré vysvědčení. Největší odměnou je dítěti vědomí, že udělalo radost těm, kdo je mají rádi a nějaký ten dárek navíc je vlastně jen symbolické vyjádření tohoto vztahu (Matějček,1989).
27
Pozitivní chování je považováno za normu, tudiž samozřejmost. Dítě, které sedí v klidu, pozorně nás sleduje a plní své úkoly nám nedává důvod pro zásah, proto si ho většinou nevšímáme. Většinou naši pozornost upoutají děti, které se vymykají normě. Důsledkem je to, že častěji kritizujeme než chválíme. V praxi se ukazuje, že právě kritické připomínky k dítěti jsou přinejmenším třikrát častější než projevy souhlasu. Přitom je dokázané, že negativní a kritické výroky jsou méně účinné. Pochvala totiž vede k posílení pozitivního projevu dítěte mnohem více než nesouhlas či kritika. Často v zaměření se na negativní chování dítěte opomíjíme zachytit a vhodně komentovat nový pozitivní projev chování ( např. náznak pomoci sourozenci, kamarádovi ). Tím, že nebyl nový projev chování ohodnocen ztrácí na své účinnosti a může i zaniknout jako uznávaná hodnota. Namísto neúčinného trestání je vhodnější zavést zvláštní odměnu například za samostatnou práci, ocenit odpověď, která sice není správná, ale vede správným směrem a podobně (Matějček, 1989). Nežádoucí projevy chování lze potlačovat nepřímo, když místo kritiky zvolíme pochvalu jiného dítěte, který jednal v žádoucím směru. Pochvaly se však musí rozdávat uváženě.
4.1 Obecné zásady pro pozitivní posilování chování žáků učitelem : Kusák, Dařílek (2002) uvádí, že je třeba dbát na důležitá pravidla při použití pochval, aby měly zamýšlenou účinnost:
1. Zaměřit pozornost na žáky, jejichž chování je v souladu s učitelovými představami a ignorovat ty, kteří vykazují nežádoucí projevy. 2. Vypracovat diferencovaný systém fixních a pohyblivých pochval, odměn a privilegií, jakož i dodatečných odměn za výjimečné projevy. 3. Zajistit možnost pochval a odměn pro nejširší počet žáků ve třídě. 4. Využít pozitivních vzorů ve třídě oceňováním pozitivních projevů různých žáků
28
( využití pochvaly pozitivních projevů problémových žáků má dvojí efekt: je zdrojem příjemného prožitku a možnosti zvýšení vlastní prestiže ve třídě)
4.2 Zásady při používání odměn Čapek (2008) se domnívá, že odměny jsou jedním z klíčových prvků moderního vzdělávání. Učitel chválí žáka za jeho chování, výkon, provedení řešení.
1. pochvala pozitivních prvků, šikovnosti, pracovitosti, dobrého nápadu 2. hodnocení jeho činnosti, zmínka o nedostatcích (pokud se jich žák dopustil), naznačení rezerv a způsobů zlepšení, kladné posouzení jeho možností 3. vyjádření spokojenosti s prací žáka, oceňování jeho přístupu a spolupráce
Matějček (1989) dodává, že nelze chválit cokoliv a kdykoliv. Pochvaly mohou mít i negativní účinky, např. návyk na pochvalu. Opačný extrém je zpochybňující pochvala. Takové chválení snižuje žákovo sebehodnocení a může působit ironicky. Odměna by neměla příjemce stavět do nepříznivé situace stejně jako trest nesmí drasticky snižovat žákovo sebehodnocení.
Odměnu je třeba dávat bezprostředně, hned v situaci, kdy se dítě učí
Zpočátku
odměňujeme
i
velmi
malý
úspěch
dítěte,
s postupným
zdokonalováním odměňujeme až náročnější výkony
Zpočátku odměňujeme častěji a odměny jsou malé
Odměňovat se má za činnost, ne za uposlechnutí příkazu
Využití Premackova principu, podle kterého činnost méně oblíbená může být posílena oblíbenou činností (při domácí přípravě zajistíme dítěti velmi pohodlnou polohu v křesle).
Využití úmluvy, smlouvy mezi učitelem a žákem, popř. rodiči (za splnění povinností bude odměněn tak a tak, ujednání musí být jasné a také dodržováno, odměna přiměřená)
29
Čapek (2008) je toho názoru, aby pochvala splnila svůj účel, musíme dodržovat určité zásady.
Četnost pochval
Frekvence pochval by se měla postupně snižovat
Intenzita pochval
Adekvátně rozdělovat intenzitu pochval k hodnotě činů.
Spojení pochvaly s činem
Pochvala by se neměla časově vzdalovat od chváleného skutku, nemělo by dojít ke ztrátě souvislostí.
Pochvala, úsměv, projev sympatie, projev kladného hodnocení nebo kladného emočního vztahu
Dárek věcný nebo peněžní
Umožnění činností nebo zážitků, po kterých dítě silně touží
Nejzávažnějším nedostatkem bývá právě jen opomenutí odměny .
4.3 Druhy odměn Matějček (1997) rozlišuje tři vrstvy výchovných odměn a trestů 1. Vrstva nejnižší (tělesná, fyziologická) – obsahuje výchovné prostředky vnímatelné jako tělesné příjemnosti nebo nepříjemnosti (pohlazení, bonbóny nebo domácí vězení). 2. Duševní (psychologická) – nehladí ani nebolí tělesně, ale citově (pochvala, uznání, odepření přízně). 3. „Duchovní“ – patří sem to, co přesahuje pouhou vychovatelskou technologii a co ve výchově působí snad ze všeho nejsilněji a nejúčinněji. Je to porozumění, láska, soucítění, odpuštění, vděčnost a další.
Podle Kusáka, Dařílka (2002) se odměny nejčastěji dělí na:
hmotné neboli věcné (razítka, známky, body, obrázky, knížky, školní potřeby…)
sociální – mají základ v interpersonálních vztazích, vyjadřují postavení jedince v sociální skupině a těží ze vztahu žáka k jeho okolí, např. k učiteli, k
30
rodičům, spolužákům nebo jiným osobám (úsměv, mrknutí, pohlazení, souhlas, uznalé pokývání hlavou, pozornost, zveřejnění na nástěnce,…)
odměňující činnosti neboli odměny aktivitou - aktivity, které žáci rádi provádí a které mohou být použity jako odměny (dohlížení na kázeň v době nepřítomnosti učitele, krmení zvířat, volba činností apod.)
Učitel by měl používat všechny formy odměn v závislosti na věku a individuálních potřebách. Pokud používá pouze jeden typ odměn, brzy ztratí odměny svůj motivační účinek. Sociální odměny patří k nejhodnotnějším odměnám. Musí být ale použity správným způsobem a musí doprovázet žádoucí chování. Pouhé zvýšení frekvence úsměvů učitele nevede k lepším výsledkům. Používání hmotných odměn by mělo být promyšlené a opatrné, spojené se sociální odměnou. Nedoporučuje se tam, kde činnost sama o sobě je pro žáky odměňující, v tomto případě by to mohlo vést ke snížení vnitřní motivace.
31
5. TRESTY Čapek (2008) vymezuje trest jako takové působení rodičů, učitelů, vychovatelů, ale také sociální skupiny spojené s určitým chováním či jednáním vychovávaného, které :
Vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto chování nebo jednání
Přináší vychovávanému omezení některých jeho potřeb, nelibosti, popřípadě frustraci.
Čáp (1983) uvádí, že trest znamená takový podnět, který 1. je spojen s určitým jednáním nebo chováním jedince, které je nežádoucí z výchovného hlediska, 2. vyjadřuje negativní společenské hodnocení tohoto jednání nebo chování, 3. přináší jedinci omezení některých jeho potřeb, nelibost, popřípadě frustraci
Podobně i Matějček (1997) se zamýšlí nad individuálním vnímáním trestů. Co je trestem pro jedno dítě, nemusí být trestem pro druhé. Může to dokonce zajít i tak daleko, že trest se stane„odměnou“ nebo vyznamenáním. Trest není to, co jsme si pro dítě jako trest vymysleli, ale to, co dítě jako trest prožívá. Onen nepříjemný, zahanbující pocit, kterého by se chtěl pro příště vyhnout. Většinou je shoda mezi tím, co vychovatel za trest pokládá a co dítě jako trest přijímá. Nemusí tomu tak být ale vždycky a úplně.
5.1 Historie tělesných trestů a postavení dítěte ve společnosti Tělesné tresty byly používány například v Řecku, Římě, Egyptě či Izraeli. Hlavním cíle, bylo zajistit a udržet disciplínu. Ve Spartě jako součást výchovy vojáků (tresty měly posilovat nejen tělesnou zdatnost, ale také sílu vůle a schopnost sebeovládání). Tento přístup převzala i středověká Evropa, podporována i postojem středověké církve k lidskému tělu, kde bičování bylo běžně považováno za posilování sebeovládání. Také proto do jisté míry zdomácněly tělesné tresty ve školách. Nicméně je nutno podotknout, že tělesné 32
tresty nebyly užívány zcela nekriticky. Často kritizovali iracionální způsoby, jakými byly v jejich době děti trestány. Zhruba od 15.století pod vlivem humanismu a renesance se společnost začala postavením ve společnosti více zabývat, přičemž pochopitelně narážela také na problematiku tělesných trestů. V rámci rodiny nadále byly považovány za akceptovatelné, ovšem už na tolik tolerované například ve vzdělávacích institucí. V našich zemích bylo tělesné trestání dětí ve školách zakázáno od roku 1867, dodržování tohoto zákazu nebylo nikterak striktní. Až do první poloviny 20.století byl tělesný trest nedílnou součástí výchovy, která byla hodně autoritativní. Po 2.světové válce se naše společnost více orientuje na demonstraci i rodiny a na ochranu dětí. Jsou schváleny hlavní dokumenty jako Deklarace práv dítěte (přijata Spojenými národy v roce 1959) a Úmluva o právech dítěte (OSN 1989) (Lovasová, 2002).
5.2 Druhy trestů Kusák, Dařílek (2002) uvádí, že většinou se dělí tresty na dvě kategorie. Pro první kategorii je typické to, že po určitém výkonu nebo chování se objeví něco nepříjemného nebo bolestivého (např. fyzické tresty, křik, sarkasmus, zlý pohled, grimasy,…). Pro druhou kategorii trestu je typické, že po určitém výkonu nebo chování je odejmuto něco příjemného, patří sem psychické tresty (ztráta lásky, pozornosti, náklonnosti), odejmutí odměn, izolace atd. Doporučuje se obě kategorie trestu kombinovat. Důležité je, aby žák nechápal trest jako libovůli učitele, ale jako logické nebo přirozené důsledky nežádoucího chování. Žák musí mít jistotu, že učitel nesouhlasí pouze s některými jeho negativními projevy, ale že ho nezavrhuje jako osobnost. Rodiče by neměli používat tělesné tresty jako univerzální lék na všechny prohřešky dítěte. Trest
tak ztrácí na
účinnosti.
Rodiče musí rozlišovat
mezi dětinskou
nezodpovědností a vzpourou proti autoritě. Jestliže se dítě přímo postaví rodičovské autoritě, je třeba zasáhnout silou. Dítě často vzdoruje tomu, aby je rodiče řídili, ale ve skutečnosti stojí o jejich kontrolu, potřebuje ji. Děti v pubertě by rodiče už neměli
33
tělesně trestat. Dospívající se bouří proti autoritě a porušuje ustálená pravidla, ale v tomto případě výprask nic neřeší. Bití je pro ně ponižující útok na jejich sebevědomí. Pokud se dospívající postaví proti autoritě, musí být za to také důsledně potrestán, ale spíše tak, že mu budou ukrácena jeho privilegia.
Za tělesný trest je obecně považováno: facka, pohlavek, výprask rukou či jiným předmětem, kopance, herda do zad, rána pravítkem nebo ukazovátkem, odhození, třesení, praštění hlavou o zeď, štípání, tahání až vytahávání vlasů, kroucení ušním boltcem, škrcení, cvrnkání do ucha, stoj na hanbě v předpažení, klečení, kliky a dřepy, kroucení ruky, píchání špendlíkem (Lovasová, 2006).
5.3 Zásady při používání trestů Hrabal, Man a Pavelková (1984) uvádí, při užití trestů je třeba dodržovat určité zásady, aby účinky odpovídaly záměru z hlediska motivačního působení:
Přesné stanovení kritéria, za co bude dítě potrestáno.
Tato zásada má obecnější platnost, která vyplývá z respektování potřeby jistoty a bezpečí. Náladovost nebo nedůslednost rodičů, kteří jednou přestupek potrestají a jindy ne, může vést k tomu, že dítě ztratí základní jistotu. Obdobně ve škole může negativně působit silně náladový učitel, který ,,vše odpustí“, má-li dobrou náladu, máli špatnou náladu, ,,neodpustí nic“. Reakce na ztrátu jistoty závisí na typu dítěte. Některé se může stát extrémně úzkostným, nejsou-li mu známa kritéria, na jejichž základě je trestáno. Pronásleduje je obava, že se nechová správně, i když se neprovinilo. Jiné dítě si přestane trestů všímat, protože v nich nevidí smysl a postupně se stává nezvládnutelným.
Úměrnost trestu míře nevhodného chování.
I když se tento požadavek zdá samozřejmý, není vždy dostatečně respektován. Bývá to tehdy, je-li učitel náladový nebo trestá-li žáky, ke kterým má silnější emocionálně zabarvený vztah. Stává se také, že za jeden přestupek je potrestán sympatický žák méně a nesympatický více. Tehdy učitel netrestá pouze přestupek sám, ale mírou trestu vyjadřuje i celkový postoj k trestanému žákovi.
34
Výběr formy trestu. Velmi často je srovnáván vliv fyzických a psychických trestů.
Psychické trestání (chladné chování, odepření lásky apod.) vypadá na první pohled humánněji. Výzkumně se však prokázalo, že děti vychovávané psychickými tresty mívají citlivé svědomí, které může být až „příliš citlivé“, spojené s trvalými pocity viny, s úzkostí, s nejistotou, případně neurotičností. Fyzické tresty, zvláště neúměrné, jsou ponižující a zvyšují agresivitu dítěte. Některé výzkumy naznačují, že mírné fyzické tresty při jinak kladném postoji rodičů k dítěti tento negativní vliv nemají. Jednostranné používání přísných trestů fyzických i psychických vede ke strachu, agresi a poškozuje vztahy k druhým lidem. Přemíra přísných trestů je podle Čápa často projevem bezradnosti a bezmocnosti vychovatele i projevem jeho nezvládnuté agresivity, projevem výchovně neúčinným, vedoucím k opačným výsledkům než jaké byly zamýšleny. Trestání prací je další forma trestů, která je hodnocena jako jednoznačně nevhodná, ale stále aplikovaná jak v rodinné výchově, tak i ve škole. Nevhodné jsou tyto tresty proto, že nepříjemný pocit z trestu se rychle přenáší na druh práce, který je jako trest ukládán. Negativní postoj může přetrvávat i tehdy, když se od trestání prací upustí. Zákazy jsou jednou z forem trestů často užívaných především rodiči. Jsou ukládány jak v případě, že dítě udělalo něco nežádoucího, tak i v případě, že dítě nevykonalo to, co mělo udělat. Týká-li se zákaz toho, co dítě zajímá, dítě upadne do apatie a důsledkem je tedy spíše snížení motivace než její zvýšení. K tomu dochází především tehdy, má-li dítě zlepšit prospěch tam, kde to subjektivně cítí jako nemožné. Na zákaz stejně jako na ostatní tresty se vztahuje zásada přiměřenosti a to jak ve smyslu velikosti, tak ve smyslu časové perspektivy dítěte. Například je nepřiměřené a neúčinné malému dítěti zakazovat něco, co se má stát za týden a podobně neadekvátní je zakazovat něco na tak dlouhou dobu, že o ní dítě nemá představu. Metoda přirozených následků je jedna forma trestu, které je možno používat zvláště tehdy, když se dítě zachovalo destruktivně a agresivně. Tím, že je nuceno zjednat nápravu, pociťuje na sobě negativní důsledek činu a pochopí také lépe důvod, proč se nemělo daného činu dopouštět.
35
Obecně jsou tresty spornějším výchovným prostředkem než odměny, zvláště proto, že při nedodržení uvedených zásad mohou vést k řadě vedlejších negativních účinků, a to jak bezprostředních, tak i dlouhodobých.
Matějček (1989) uvádí, že netrestáme dítě :
které trpí jakoukoliv vrozenou chorobou nebo získanou vadou (např.
netrestáme dítě za to, že špatně vidí nebo slyší, že je neobratné). Vychovatel by měl zabránit pocitům méněcennosti, posměškům a dopomoci dítěti, aby se se svým defektem vyrovnalo.
které je v důsledku počínající nemoci neklidné, náladové, utlumené, apatické.
Počátky onemocnění se mohou projevit nejdříve v chování, pak teprve tělesnými příznaky. Pokud vychovatel dítě trestá, pak nikoliv za mravní přestupek, ale za příznaky choroby. Zvláštní důležitost má také období rekonvalescence, které může být provázeno různými průvodními nápadnostmi v chování (únava, nepozornost).
u kterého byla zjištěna vývojová porucha učení. Pro rodiče a učitele je někdy
nepochopitelná, dítě hodnotí jako líné, hloupé. Tresty jsou tu nevhodné a nespravedlivé. Je třeba změnit atmosféru doučování, soustavu trestů nahradit soustavou odměn, dodat dítěti sebedůvěru.
které má snížené nadání. Vyžaduje zvláštní vedení a zacházení. Neúspěch
ve škole je napravován „po zlém“. Hlavním problémem je nepochopení dítěte. Je třeba snížit nároky, upravit pracovní program, zařadit odpočinek a zábavu, neméně důležitá je spolupráce rodiny se školou.
s lehkou mozkovou dysfunkcí. Nevydrží sedět a soustavně pracovat. Je příliš
upoutáno vedlejšími rušivými podněty, proti nimž je bezmocné. Ve třídě je rušivým živlem. Neznáme-li příčinu, je velké nebezpečí, že budeme s takovým dítětem jednat nesprávně. Dítě za tuto vlastnost nervového systému nemůže a tresty jsou tedy velmi nespravedlivé. Je třeba dítěti porozumět, chránit je před nepříznivými vlivy a posilovat ty příznivé. Vhodné je doučovat dítě podle zásady „málo a často“, umožnit střídání poloh při práci, omezit rušivé vlivy.
36
5.4 Hranice mezi tělesným trestem a fyzickým týráním Tělesné trestání dětí se stává tělesným týráním tehdy, je li trest prováděn:
Za pomoci předmětů (vařečka, řemen,…)
Na citlivou část těla (hlava, bříško, pohlavní orgány, dlaně a plosky nohou)
Když po ranách zůstávají na těle stopy (otoky, modřiny) (Lovasová, 2006).
5.5 Vliv tělesných trestů a tělesného týrání na vývoj dítěte Lovasová (2006) uvádí, posttraumatická stresová porucha se může projevovat měsíce i roky od události, která ji vyvolala. Obecně se projevuje znovuprožíváním traumatického obsahu v podobě děsivých snů, opakujících se myšlenkách a obrazech. Pokud dítě vyrůstá od útlého dětství v podmínkách, kde je zcela zásadně narušena jeho potřeba bezpečí, svět je pro něj neustálé riziko, před kterým ho nikdo nemůže ochránit. Jeho sebepojetí je narušené a je vysíláno do života s tím, že „ono“ je špatné a že si zasloužilo být potrestáno.
5.6 Účinky odměn a trestů Matějček (1989) popisuje, jak správně zacházet s odměnami a tresty. Výchovným problémem tu není pouze velikost a množství, ale především vztah mezi dítětem a tím, kdo odměňuje a trestá. Je to osobní záležitost, do níž se promítá všechno, co vychovatele a dítě vzájemně váže a spojuje. Jak se utvářely jejich vzájemné vztahy a jak jsou citově jeden druhému blízko! Aby měl trest výchovný účinek, musí dítě prožít pocit viny. Musí si být vědomo, že se nějak prohřešilo proti dobrému vztahu, který mezi ním a jeho vychovateli panuje.
Kusák, Dařílek (2002) uvádí, že krátkodobě působí odměny a tresty přibližně na stejné úrovni. Jedná-li se ale o dlouhodobé působení, mají odměny lepší účinek. Odměny navozují příjemné emocionální stavy, povzbuzují zájem o učení, jsou ze
37
strany žáků vyhledávány. Tresty působí opačně, jsou založeny na strachu a úzkosti. Vzbuzují nedůvěru k učiteli, což může vést až k vyhýbavému chování žáků.
38
PRAKTICKÁ ČÁST
39
Problematika odměn a trestů zaujímá významné místo ve společnosti. Výchovné odměny a tresty jsou považovány za důležité okamžiky ve výchovné práci. Setkáváme se s nimi každodenně, především v rodině a ve škole. Zejména praxe pedagogů je s nimi neodmyslitelně spjata. Nezbytné je také to, aby vychovatelé vypozorovali, jak konkrétní odměna a trest působí na každé dítě individuálně. V následující kapitole, která je věnována dotazníku a interpretaci odpovědí respondentů jsme se zaměřili na názory a postoje učitelů MŠ a ZŠ k problematice odměn a trestů.
1. Cíl výzkumu Cíle výzkumu byly formulovány zčásti na základě teorií především autorů Kusáka a Dařílka (2002), Matějčka (1997), Lovasové (2002) a Čapka (2008).
Zjistit zda učitelé užívají přiměřené odměny a tresty a jestli převažují odměny nad tresty.
Zjistit, jaké specifické odměny a tresty učitelé používají.
Zjistit zda učitelé užívají odměny dle individuální povahy dítěte a chválí bezprostředně po činu.
Zjistit názory učitelů na zavedení tělesných trestů do škol.
2. Použité metody Při sběru dat byla použita metoda terénního výzkumu formou anonymního dotazníkového šetření. Anonymita respondentů měla zaručit větší pravděpodobnost pravdivých odpovědí. Dotazník je výzkumný a diagnostický prostředek ke shrmažďování informací prostřednictvím dotazování osob (Průcha, 2008). Pro získání údajů byl sestaven nestandardizovaný dotazník, jehož cílem bylo zjistit názory a postoje učitelů k odměnám a trestům. Otázky v dotazníku byly většinou uzavřené, otevřené otázky byly čtyři.
40
2.1 Dotazník pro učitele Dotazník byl sestaven na základě studia odborné literatury. Učitelé byli v úvodu seznámeni s účelem dotazníku a s instrukcemi, jak postupovat při jeho vyplňování. Dále byly zjišťovány demografické údaje – pohlaví, věk, délka praxe, počet dětí na třídu a stáří dětí. V dotazníku jsem se zaměřovala na to, jaké odměny a tresty učitelé nejčastěji užívají, kolikrát za školní den odměny a tresty používají. Jedna otázka se týkala názoru učitelů na zavedení tělesných trestů do škol. Dále měli učitelé uvést, jestli oblíbené a méně oblíbené žáky trestají stejným způsobem a zda formy odměn a trestů probírají s rodiči či spolupracují s rodinou.
3. Charakteristika vzorku Výzkum probíhal v MŠ Zeyerova Olomouc, ZŠ Zeyerova Olomouc, MŠ a ZŠ Na Trati Olomouc, MŠ v Prostějově. Bohužel zpátky se z 50 dotazníku vrátilo jen 15. Jako důvod nevrácení dotazníků školy uváděly přehlcenost dotazníky. Výzkumu se tedy zúčastnilo celkem 15 pedagogů. Dotazovaných bylo z MŠ 13 a ze ZŠ 2. Většinu tvořily ženy 14, muž byl pouze 1. Délka praxe bylo nejvíce 30 let a nejméně 2 roky, nejvíce zapsaných dětí na třídu bylo 28, nejméně 11.
4. Postup při sběru dat Před realizací vlastního výzkumu byl proveden předvýzkum pro vyloučení případných nejasností dotazníků, ten proběhl v měsíci listopadu roku 2008. Tohoto předvýzkumu se zúčastnily 4 učitelky z MŠ Zeyerova. Hlavním cílem pilotní studie bylo ověřit, zda otázky kladené v dotazníku jsou srozumitelné. Vlastní výzkum byl realizován v průběhu měsíce prosince a ledna. Dotazníků pro učitele bylo rozdáno 50, jejich návratnost byla 30%, tedy 15 dotazníků. Před započetím administrace dotazníků jsme důsledně dbali na zadání instrukce, kde bylo učitelům vysvětleno, jaký je účel dotazníku, jakým způsobem mají postupovat při jeho vyplňování a v případě nejasností mají možnost dotazu.
41
5. Výsledky výzkumného šetření U každé otázky je uvedena tabulka, která vyjadřuje četnost odpovědí. Pro snadnější orientaci jsou uvedeny dva typy grafů, sloupcový graf označuje počet odpovědí, koláčový graf zobrazuje procentuální výskyt odpovědí.
42
1. Jste muž / žena.
Polaví
ŽENY
MUŽI
Počet dotazovaných
14
1
Pohlaví dotazovaných
14 12 10 Počet 8 dotazovan 6 ých 4 2 0
Ženy Muži
7%
žena muž
93%
43
2. Délka praxe
Délka
2
praxe Počet odpovědí
3
4
8
10
15
20
30
ROKY ROKY ROKY LET
LET
LET
LET
LET
LET
1
2
1
2
3
1
1
5
2
2
Délka praxe
3 2 ROKY 4 ROKY 5 LET
2
8 LET Počet odpovědí
10 LET 15 LET
1
20 LET 30 LET 0
7%
7%
20%
2 ROKY 7%
3 ROKY 13%
4 ROKY 5 LET 8 LET 10 LET
13%
13% 7%
13%
44
15 LET 20 LET 30 LET
3. Kolik dětí máte zapsaných na třídu?
Zapsané děti
na 11
18
19
20
23
25
27
28
1
1
1
1
8
1
1
třídu Počet odpovědí
1
Děti zapsané na třídu
11dětí
8 7 6 5 Počet 4 odpovědí 3 2 1 0
7%
18 dětí 19 dětí 20 dětí 23 dětí 25 dětí 27 dětí 28 dětí
7%
6%
11 dětí
7%
18 dětí
7% 7%
19 dětí 20 dětí 23 dětí
7%
25 dětí 27 dětí
52%
28 dětí
45
4. Jak staré děti učíte?
Věk dětí
2,5 – 7
3-5
3–7
4 - 5 4 - 6 4,5 – 6,5
5-6
5–7
8 - 16
Počet odpovědí
1
4
3
1
1
1
1
1
1
Věk dětí
děti 2,5 - 7
4
děti 3-5 děti 3-7
3
děti 4-5 děti 4-6 Počet odpovědí 2
děti 4.5-6.5 děti 5-6
1
děti 5-7 děti 8-16 děti 10-11
0
děti 2,5 - 7 7%
7%
děti 3-5
6%
děti 3-7
7%
26%
7%
děti 4-5 děti 4-6 děti 4.5-6.5 děti 5-6
7% 7%
děti 5-7 7%
19%
děti 8-16 děti 10-11
46
10 – 11 1
5. Jaké druhy odměn nejčastěji používáte ?
Možnosti odměn Počet odpovědí
POCHVALA
ÚSMĚV
DÁREK
UMOŽNĚNÍ ZÁŽITKU
12
12
2
13
Druhy odměn
14 12 10 Počet 8 odpovědí 6 4 2 0
pochvala úsměv dárek umožnění zážitku
31%
33%
pochvala úsměv dárek
5%
umožnění zážitku
31%
47
6. Jaké druhy trestů nejčastěji používáte ?
Druhy trestů
VÝTKA
ODMÍTNUTÍ VÝHOD
SOCIÁLNÍ IZOLACE
JINÉ
Počet odpovědí
7
10
6
1
Druhy trestů
10 9 8 7 6 Počet odpovědí 5 4 3 2 1 0
odmítnutí výhod sociální izolace jiné výtka
29% 42%
odmítnutí výhod sociální izolace jiné výtka
4% 25%
48
7. Jste pro zavedení tělesných trestů do škol ?
Zavedení tělesných ANO trestů do škol
NE
NEJSEM SI JIST/Á
Počet odpovědí
14
1
0
Zavedení tělesných trestů do škol ?
14 12 10 Počet odpovědí
ne
8
nejsem si jistá
6
ano
4 2 0
7%
0%
ne nejsem si jistá ano
93%
49
8. Kolikrát za den průměrně použijete odměnu ?
Použití odměn
JINÉ
MÉNĚ NEŽ 5
VÍCE NEŽ 5
VÍCE NEŽ 15
Počet odpovědí
1
2
8
4
Kolikrát za den průměrně použijete odměnu
8 7 6 Počet 5 4 odpovědí 3 2 1 0
27%
jiné méně než 5 více než 5 více než 15
7%
13%
jiné méně než 5 více než 5 více než 15
53%
50
9. Kolikrát za den průměrně trestáte ?
Použití trestů Počet odpovědí
JINÉ
MÉNĚ NEŽ 5
VÍCE NEŽ 5
VÍCE NEŽ 15
1
7
7
0
Kolikrát za den průměrně trestáte
7 6 5 Počet 4 odpovědí 3 2 1 0
jiné méně než 5 více než 5 více než 15
0% 7%
jiné
47%
méně než 5 46%
více než 5 více než 15
51
10. Představte si tyto dvě situace : Vámi oblíbený žák ublíží spolužákovi nebo Vámi neoblíbený žák ublíží spolužákovi. Potrestáte tyto dva žáky stejným způsobem ?
Možnosti
ANO
NE
Počet odpovědí
14
0
NEJSEM SI JIST/ Á 1
Představ te si situaci
14 12 10 Počet 8 odpovědí 6 4 2 0
ano ne nejsem si jist/a
0% 7% ano ne nejsem si jist/a 93%
52
11. Používáte trest bezprostředně po činu ?
Možnosti
ANO VŽDY
NE
Počet odpovědí
11
2
NEJSEM SI JIST/ A 2
Používáte trest bezprostředně po činu
12 10 8 Počet 6 odpovědí 4 2 0
ano vždy ne nejsem si jist/a
13% ano vždy
13%
ne 74%
53
nejsem si jist/a
12. Chválíte děti vždy za správně provedený úkol ?
Možnosti
ANO
TÉMĚŘ VŽDY
Počet odpovědí
7
8
NEPOVAŽUJI POCHVALU VŽDY ZA NUTNOU 0
Chválíte děti vždy za dobře provedený úkol
ano 8 6 Počet 4 odpovědí 2
téměř vždy
nepovažuji pochvalu vždy za nutnou
0
ano 0% 47%
téměř vždy
53% nepovažuji pochvalu vždy za nutnou
54
13. Představte si tuto situaci: Dítě neadekvátním způsobem používá hračky nebo pomůcky, pohazuje s nimi, ničí je, nereaguje na Vaše domluvy. Kolikrát ho napomenete, než bude následovat trest ?
Možnosti Počet odpovědí
A
B
C
D
5
6
3
1
Představte si situaci
6 5
a
4
b
Počet 3 odpovědí 2
c d
1 0
7% 20%
33%
a b c d
40%
55
14. Probíráte způsoby trestání či odměňování s rodiči?
ZÁLEŽÍ NA Možnosti
ANO
NE
RODIČÍCH A SITUACI
Počet odpovědí
3
0
12
Probíráte odměny a tresty s rodiči
12 10 8 Počet 6 odpovědí 4 2 0
ano ne záleží na rodičích a situaci
20% 0%
ano ne záleží na rodičích a situaci
80%
56
5.1 Shrnutí dosažených výsledků výzkumného šetření V následující kapitole budou zhodnoceny stanovené cíle výzkumného šetření.
Zjistit zda učitelé užívají přiměřené odměny a tresty a jestli převažují odměny nad tresty.
Vynikající je zjištění, že nikdo neodpověděl, že by pro něj byly odměny nedůležité, protože chování žáků by mělo být formováno především odměnami. Učitelé si uvědomují, že kladné hodnocení žáků je nutné promýšlet a především je používat. Učitelé považují tresty ve škole za velmi důležité. Důvodem může být buď skutečnost, že považují tresty za prostředek k udržení kázně, která je ve škole nezbytná, nebo si naopak uvědomují rizika používání trestů. Promýšlí pak používání trestů a snaží se je nahradit jinými prostředky. Odměny jsou pro učitele mnohem důležitější než tresty.
Zjistit, jaké specifické odměny a tresty učitelé používají.
Pedagogové se shodli na tom, že nejčastěji z odměn používají umožnění zážitku ve třinácti případech, pochvalu a úsměv se shodli shodně ve dvanácti případech, z trestů je nejpoužívanější odmítnutí výhod v deseti případech, poté výtka a nejméně používaná je sociální izolace v šesti případech. Hmotné odměny jsou mezi učiteli vnímány jako malé odměny a téměř je nepoužívají.
Zjistit zda učitelé užívají odměny dle individuální povahy dítěte a chválí bezprostředně po činu.
Celkově můžeme říci, že čím více odměn dětem poskytneme, tím více můžeme jejich používáním korigovat nežádoucí chování. Velmi vhodné je využívání odměňujících činností, které děti pozitivně motivují. Jestliže jsou děti zvyklé být odměněny činností, která je pro ně atraktivní a v případě nežádoucího chování jim ji odejmeme, je to pro ně většinou účinnější způsob než je trestat jakýmkoliv jiným způsobem.
57
Zjistit názory učitelů na zavedení tělesných trestů do škol.
Pro 93% učitelů nejsou tělesné tresty přípustné z nejrůznějších důvodů. Patří mezi ně nejčastěji uváděné snadné zneužití a názor, že tělesné tresty jsou v kompetenci rodičů. Pro několik respondentů jsou tělesné tresty ponižující, nedůstojné učitele i žáka, neobjektivní. Jedna vyučující upozornila, že žijeme v demokratické společnosti. Ačkoliv je učitel vystaven vysokým nárokům na svoji psychiku, musí se umět ovládnout.
58
6. Diskuse Dotazník je výzkumný a diagnostický prostředek ke shromažďování informací prostřednictvím dotazování osob (Průcha, 2008). V podstatě je dotazník interview v písemné podobě, který šetří čas tím, že můžeme oslovit více respondentů v krátkém časovém období. Na druhou stranu je však méně pružný, formulace otázek nemusí být respondentovi dostatečně srozumitelná, má obvykle nižší věrohodnost a je primárně závislý na schopnosti dotazované osoby adekvátně posoudit sama sebe. Příprava dotazníku vyžaduje větší pečlivost než příprava klasického rozhovoru. Výzkum probíhal v MŠ Zeyerova Olomouc, ZŠ Zeyerova Olomouc, MŠ a ZŠ Na Trati Olomouc, MŠ v Prostějově. Bohužel zpátky se z 50 dotazníku vrátilo jen 15. Jako důvod nevrácení dotazníků školy uváděly přehlcenost dotazníky. V dotazníku na téma odměny a tresty se pedagogové shodli na tom, že nejčastěji z odměn používají umožnění zážitku ve třinácti případech, pochvalu a úsměv se shodli shodně ve dvanácti případech, z trestů je nejpoužívanější odmítnutí výhod v deseti případech, poté výtka a nejméně používaná je sociální izolace v šesti případech. Z odpovědí kolikrát za školní den odměňujete respondenti uvedli více než 5x v osmi případech, více než 15x ve čtyřech případech, tresty učitelé používají maximálně patnáctkrát za den. V modelových situacích s nežádoucím chováním měli učitelé vybrat jednu z možností, jak by vyřešili problém. V případě, že by situaci řešili jinak, měli ji dopsat. Jestliže se žák chová nežádoucím způsobem, uváděli pedagogové ve většině odpovědí, že se snaží užívat metody pozitivního zpevňování žádoucího chování. Respondenti se v dotazníku shodli na tom, že odměna je ve výchově velice důležitá, za každý správně provedený úkol následuje vždy pochvala a také v 74% pedagogové uváděli, že chválí bezprostředně po činu Dále měli učitelé uvést, jestli oblíbené a méně oblíbené žáky trestají stejným způsobem, pedagogové se v 93% shodli na tom, že ano, otázkou však zůstává, nakolik to jsou schopni adekvátně posoudit. Pedagogové se v dotazníku také měli vyjádřit k otázce, zda zavést tělesné tresty do škol. V 93% respondenti vyjádřili nesouhlas se zavedením tělesných trestů do škol a 7% respondentů uvedlo, že si nejsou jisti. Podle vyjádření pedagogů patří
59
tělesné tresty do rodin, učitel má na žáky působit pedagogicky a přirozenou autoritou, neslučuje se s kompetencemi učitele. Učitelé ve většině případech s rodiči spolupracují, každé výchovné odměny a tresty s rodiči neprobírají, jen ty zásadní.
60
8. Závěr Cílem práce bylo zjistit vztah učitelů k výchovným odměnám a trestům. Nemusí být vždy shoda v tom, co vychovatel za trest považuje a co dítě jako trest vnímá. Podobně je to i s odměnami. V praktické části práce byl také zjišťován názor pedagogů k návratu tělesných trestů do škol. Podle nich tělesný trest při provinění žáka může působit účinněji než domluva. Měli bychom však hledat jiné cesty řešení a použití tělesných trestů se vyvarovat, zvláště ve školním prostředí. Každý pedagog by se měl v rámci svých možností zaměřit na co nejdokonalejší poznání osobnosti žáka. Nezajímat se pouze o jeho rozumové schopnosti, ale více se zaměřit na poznávání a formování jeho mravní stránky, charakteru, vyjadřování vlastních pocitů. Také je důležité dávat dětem dobrý osobní příklad. Dítě rádo přijímá odměny i od těch, k nimž nemá pevný citový vztah. Je tedy nezbytné odměňovat děti nejen v rodině, ale také ve školním prostředí, a dobře promýšlet používání trestů.
61
Resumé Odměny a tresty jsou součástí výchovy dětí. Jejich používání přirozeně patří k pedagogické profesi. Každý pedagog by měl vědět, jak s nimi zacházet. Učitelé by si měli být také vědomi, jak mohou odměnami a tresty ovlivnit chování svých svěřenců. V teoretické části bakalářské práce jsou soustředěny poznatky týkající se problematiky výchovných odměn a trestů. Je zde stručně charakterizováno období batolecí, mladšího a staršího školního věku a typologie učitele. Následují definice, funkce a druhy odměn a trestů. Dále jsou uvedeny zásady při jejich používání a popsány pozitivní i negativní účinky. V předložené práci byla použita metoda anonymního dotazníkového šetření. Výzkumný vzorek tvořili učitelé z MŠ a ZŠ v okrese Olomouc. Cílem práce bylo zjistit, zda učitelé používají odměny a tresty přiměřeně. Dalším cílem práce bylo zkoumat problematiku užití trestů v situacích nežádoucího chování žáka při vyučování, a dále zkoumat postoj pedagogů k zavedení tělesných trestů do škol. Pedagogové reagují na nežádoucí chování žáka metodami pozitivního upevňování žádoucího chování. Tato práce by mohla přispět k rozšíření zájmu o výchovné působení prostřednictvím odměn a trestů v pedagogické praxi. A mohla by být impulsem pro zamyšlení pedagogů nad jejich postojem k odměnám a trestům.
Přehled literárních pramenů
1. ANTIER, E. Agresivita dětí. 2.vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-808-2. 2. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2.vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-273-7. 3. ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. 1.vyd. Praha: ISV, 1996. ISBN 80-85866-15-3. 4. ČAPEK, R. Odměny a tresty. 1.vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-2471718-0. 5. FABER, A., MAZLISH, A. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80251-1747-7. 6. GRECMANOVÁ,
H,
HOLOUŠOVÁ,
D.,
URBANOVSKÁ,
E.
Obecná
pedagogika I. Olomouc: HANEX, 2002. ISBN 80-85783-20-7. 7. HARTL, P, HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-303-X. 8. HELUS, Z. Psychologie. 3.vyd. Praha: Fortuna, 2003. ISBN 80-7168-876-2. 9. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984. 10. KUSÁK, M., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. 2.vyd.Olomouc: VUP, 2002. ISBN 80-244-0294-7. 11. LANGMEIER, L.,KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1284-9. 12. LOVASOVÁ, L.,SCHMIDOVÁ, K. Tělesné tresty. 1.vyd. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. ISBN 80-86911-75-X. 13. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 2.vyd. Praha: Avicenium, 1989. 14. MATĚJČEK, Z. Po dobrém nebo po zlém? O výchovných odměnách a trestech. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-138-X. 15. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. 3.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-853-8. 16. PETŘKOVÁ, A. Nástin ontogeneze dětství a dospívání. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. ISBN 80-7067-002-9.
17. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. 18. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 3.vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-608-X. 19. ŘÍČAN, P. Psychologie. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-923-2. 20. ŠIMÍČKOVÁ, ČÍŽKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. 2.vyd. Olomouc: VUP, 2005. ISBN 80-244-0629-2. 21. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie 1. 1.vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. 22. VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-384-7.
23. VAŠUTOVÁ, M. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. 1.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2005. ISBN 80-7042691-8.
Příloha číslo 1
Dotazník pro učitele
1. Jste muž / žena 2. Délka praxe : 3. Kolik dětí máte zapsaných na třídu:
4. Jak staré děti učíte?
5. Jaké druhy odměn nejčastěji používáte? a) pochvala b) úsměv, projev sympatie, projev kladného hodnocení c) dárek d) umožnění zážitku nebo činnosti, po kterých dítě touží
6. Jaké druhy trestů nejčastěji používáte? a) výtka b) odmítnutí výhod a privilegií c) sociální izolace ( poslání do kouta, vyloučení za společných aktivit,…)
7. Jste pro zavedení tělesných trestů do škol? a) ano / a proč……………………………………………… b) ne / a proč………………………………………………. c)
Nejsem si jist/á / a proč………………………………..
8. Kolikrát za den průměrně použijete odměnu? a) méně než 5x b) více než 5x c) více než 15 x
9.
Kolikrát za den průměrně trestáte? a) méně než 5x b) více než 5x c) více než 15x
10. Představte si tyto dvě situace: Vámi oblíbený žák ublíží spolužákovi nebo Vámi neoblíbený žák ublíží spolužákovi. Potrestáte tyto dva žáky stejným způsobem? a. ano b. ne / a proč………………………………………. c. nejsem si jist/a / a proč…………………………
11.
Používáte trest bezprostředně po činu? a. ano vždy b. ne c. nejsem si jist/a
12.
Chválíte děti vždy za správně provedený úkol? a. ano b. téměř vždy c. nepovažuji pochvalu vždy za nutnou
13 . Představte si tuto situaci: Dítě neadekvátním způsobem používá hračky nebo pomůcky,pohazuje s nimi, ničí je, nereaguje na Vaše domluvy. Kolikrát ho napomenete, než bude následovat trest? a) 1x b) 2x c) 3x d) jiné Jaký druh trestu byste zvolil/a?.......................................................
14. Probíráte způsoby trestání či odměňování s rodiči? a) ano b) ne / uveďte prosím důvod…………………………. c) záleží na rodičích a situaci
Příloha číslo 2
Úmluva o právech dítěte
Dne 20. listopadu 1989 byla v New Yorku přijata Úmluva o právech dítěte. Jménem České a Slovenské Federativní Republiky byla Úmluva podepsána v New Yorku dne 30. září 1990. S Úmluvou vyslovilo souhlas Federální shromáždění České a Slovenské Federativní Republiky a prezident České a Slovenské Federativní Republiky ji ratifikoval. Ratifikační listina byla uložena u generálního tajemníka OSN, depozitáře Úmluvy, dne 7. ledna 1991.
Úmluva vstoupila v obecnou platnost na základě svého článku 49 odst.1 dnem 2. září 1990. V České a Slovenské Federativní Republice se stala závaznou nadzákonnou právní normou v souladu se svým článkem 49 odst.2 a Ústavním zákonem republiky dnem 6. února 1991 .Český překlad Úmluvy byl vyhlášen současně. ÚMLUVA O PRÁVECH DÍTĚTE PREAMBULE Státy, které jsou smluvní stranou této Úmluvy : majíce na zřeteli, že podle zásad vyhlášených v Chartě Spojených národů je uznání přirozené důstojnosti a rovných a nezcizitelných práv všech příslušníků lidské rodiny základem svobody, spravedlnosti a míru ve světě, majíce na mysli, že lid Spojených národů v Chartě znovu potvrdil svou víru v základní lidská práva, v důstojnost a hodnotu lidské osobnosti a že vyjádřil své odhodlání podporovat sociální pokrok a zlepšovat životní úroveň při větší svobodě, uznávajíce, že Spojené národy ve Všeobecné deklaraci lidských práv a v mezinárodních paktech o lidských právech prohlásily a dohodly se na tom, že každému příslušejí v nich stanovená práva , a to bez jakéhokoli rozlišování podle rasy , barvy pleti , pohlaví , jazyka , náboženství , politického nebo jiného smýšlení, národnostního nebo sociálního původu , majetku , rodu nebo jiného postavení, pamětlivy , že ve Všeobecné deklaraci lidských práv Spojené národy prohlásily , že dětství má nárok na zvláštní péči a pomoc, přesvědčeny, že rodina , jako základní jednotka společnosti a přirozené prostředí pro
růst a blaho všech svých členů a zejména dětí , musí mít nárok na potřebnou ochranu a takovou pomoc , aby mohla beze zbytku plnit svou úlohu ve společnosti, uznávajíce , že v zájmu plného a harmonického rozvoje osobnosti musí dítě vyrůstat v rodinném prostředí , v atmosféře štěstí, lásky a porozumění, majíce na zřeteli , že dítě musí být plně připraveno žít ve společnosti vlastním životem a vychováno v duchu ideálů prohlášených v Chartě Spojených národů, a to zejména v duchu míru, důstojnosti, snášenlivosti, svobody, rovnosti a solidarity, majíce na mysli, že potřeba zabezpečit dítěti zvláštní péči byla zakotvena v Ženevské deklaraci práv dítěte z r. 1924 a v Deklaraci práv dítěte přijaté Spojenými národy v r. 1959 a uznána ve Všeobecné deklaraci lidských práv, v Mezinárodním paktu o občanských a politických právech (zejména v článcích 23 a 24), v Mezinárodním paktu o hospodářských , sociálních a kulturních právech (zejména v článku 10) a ve statutech a příslušných dokumentech odborných organizací a mezinárodních organizací zabývajících se péčí o blaho dětí, majíce na mysli, že, jak je uvedeno v Deklaraci práv dítěte přijaté Valným shromážděním Organizace Spojených národů 20. listopadu 1959, "dítě pro svou tělesnou a duševní nezralost potřebuje zvláštní záruky, péči a odpovídající právní ochranu před narozením i po něm", pamětlivy ustanovení Deklarace sociálních a právních zásad ochrany a zajištění blaha dětí, se zvláštním ohledem na vnitrostátní a mezinárodní úpravu umisťování do institucí náhradní péče, Minimálních standardních pravidel OSN týkajících se výkonu soudnictví za účasti mladistvých (Pekingská pravidla), Deklarace o ochraně žen a dětí za mimořádných událostí a za ozbrojených konfliktů, uznávajíce, že ve všech zemích světa jsou děti žijící ve výjimečně obtížných podmínkách a že tyto děti vyžadují zvláštní pozornost, berouce náležitý ohled na význam tradic a kulturních hodnot každého národa pro ochranu a harmonický rozvoj dítěte, uznávajíce význam mezinárodní spolupráce pro zlepšování životních podmínek dětí v každé zemi a zejména v zemích rozvojových, dohodly se na následujícím:
ČÁST I Článek 1 Pro účely této úmluvy se dítětem rozumí každá lidská bytost mladší osmnácti let, pokud podle právního řádu, jenž se na dítě vztahuje, není zletilosti dosaženo dříve. Článek 2 1. Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, se zavazují respektovat a zabezpečit práva stanovená touto úmluvou každému dítěti nacházejícímu se pod jejich jurisdikcí bez jakékoli diskriminace podle rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národnostního, etnického nebo sociálního původu, majetku, tělesné nebo duševní nezpůsobilosti, rodu a jiného postavení dítěte nebo jeho rodičů nebo zákonných zástupců.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, učiní všechna potřebná opatření k tomu, aby dítě bylo chráněno před všemi formami diskriminace nebo trestání, které vyplývají z postavení, činnosti, vyjádřených názorů nebo přesvědčení jeho rodičů, zákonných zástupců anebo členů rodiny. Článek 3 1. Zájem dítěte musí být předním hlediskem při jakékoli činnosti týkající se dětí, ať už uskutečňované veřejnými nebo soukromými zařízeními sociální péče, soudy, správními nebo zákonodárnými orgány.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují zajistit dítěti takovou ochranu a péči, jaká je nezbytná pro jeho blaho, přičemž berou ohled na práva a povinnosti jeho rodičů, zákonných zástupců nebo jiných jednotlivců právně za něho odpovědných, a činí pro to všechna potřebná zákonodárná a správní opatření.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečí, aby instituce, služby a zařízení odpovědné za péči a ochranu dětí odpovídaly standardům stanoveným kompetentními úřady, zejména v oblastech bezpečnosti a ochrany zdraví, počtu a vhodnosti svého personálu, jakož i kompetentního dozoru.
Článek 4 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, učiní všechna potřebná zákonodárná, správní a jiná opatření k provádění práv uznaných touto úmluvou. Pokud jde o hospodářská, sociální a kulturní práva, státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uskutečňují taková opatření v maximálním rozsahu svých prostředků a v případě potřeby i v rámci mezinárodní spolupráce. Článek 5 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují respektovat odpovědnost, práva a povinnosti rodičů nebo, v odpovídajících případech a v souladu s místním obyčejem, členů širší rodiny nebo obce, zákonných zástupců nebo jiných osob právně odpovědných za dítě, které směřují k zabezpečení jeho orientace a usměrňování při výkonu práv podle úmluvy v souladu s jeho rozvíjejícími se schopnostmi. Článek 6 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy , uznávají, že každé dítě má přirozené právo na život.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečují v nejvyšší možné míře zachování života a rozvoj dítěte. Článek 7 1. Každé dítě je registrováno ihned po narození a má od narození právo na jméno, právo na státní příslušnost, a pokud to je možné, právo znát své rodiče a právo na jejich péči.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečují provádění těchto práv v souladu se svým vnitrostátním zákonodárstvím a v souladu se svými závazky vyplývajícími z příslušných mezinárodněprávních dokumentů v této oblasti se zvláštním důrazem na to, aby dítě nezůstalo bez státní příslušnosti.
Článek 8 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují respektovat právo dítěte na zachování jeho totožnosti, včetně státní příslušnosti, jména a rodinných svazků v souladu se zákonem a s vyloučením nezákonných zásahů. 2.Je-li dítě protizákonně částečně nebo zcela zbaveno své totožnosti, zabezpečí mu státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, potřebnou pomoc a ochranu pro její urychlené obnovení. Článek 9 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zajistí, aby dítě nemohlo být odděleno od svých rodičů proti jejich vůli, ledaže příslušné úřady na základě soudního rozhodnutí a v souladu s platným právem a v příslušném řízení určí, že takové oddělení je potřebné v zájmu dítěte. Takové určení může být nezbytným v některém konkrétním případě, například, jde-li o zneužívání nebo zanedbávání dítěte rodiči nebo žijí-li rodiče odděleně a je třeba rozhodnout o místě pobytu dítěte.
2. V jakémkoli řízení podle odstavce 1 se poskytuje všem dotčeným stranám možnost zúčastnit se řízení a sdělit svoje stanoviska.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte odděleného od jednoho nebo obou rodičů udržovat pravidelné osobní kontakty s oběma rodiči, ledaže by to bylo v rozporu se zájmy dítěte.
4. Jestliže oddělení dítěte od rodičů je důsledkem jakéhokoli postupu státu, který je smluvní stranou úmluvy, jako je vazba, uvěznění, vypovězení, deportace nebo smrt (včetně smrti, která nastala z jakékoli příčiny v době, kdy dotyčná osoba byla v opatrování státu) jednoho nebo obou rodičů dítěte, tento stát, který je smluvní stranou úmluvy, na požádání poskytne rodičům, dítěti, nebo případně jinému členu rodiny nezbytné informace o místě pobytu nepřítomného (nepřítomných) člena (členů) rodiny, ledaže by poskytnutí takové informace odporovalo zájmu dítěte. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, kromě toho zabezpečí, aby podání takové žádosti samo o sobě nemělo žádné nepříznivé důsledky pro dotčenou osobu (dotčené osoby).
Článek 10 1. Za účelem spojení rodiny a v souladu se závazkem podle čl. 9 odst.1 státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, posuzují žádosti dítěte nebo jeho rodičů o vstup na území státu, který je smluvní stranou úmluvy, nebo o jeho opuštění pozitivním, humánním a urychleným způsobem. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, dále zabezpečí, aby podání takové žádosti nemělo žádné nepříznivé důsledky pro žadatele nebo členy jeho rodiny.
2. Dítě, jehož rodiče pobývají v různých státech, má až na výjimečné okolnosti právo udržovat pravidelné osobní kontakty a přímé styky s oběma rodiči. Za tímto účelem a v souladu se svým závazkem podle čl. 9 odst. 2 státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte a jeho rodičů opustit kteroukoli zemi, svou vlastní, a vstoupit do své vlastní země. Právo opustit kteroukoli zemí podléhá pouze takovým omezením, která stanoví zákon a která jsou nutná pro ochranu národní bezpečnosti, veřejného pořádku, veřejného zdraví nebo morálky nebo práv a svobod druhých a která jsou v souladu s ostatními právy uznanými v této úmluvě. Článek 11 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí opatření k potírání nezákonného přemísťování dětí do zahraničí a jejich nenavracení zpět. 2. Za tímto účelem budou státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilovat o uzavření dvoustranných a mnohostranných dohod a o přístup k existujícím dohodám. Článek 12 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečují dítěti, které je schopno formulovat své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná pozornost odpovídající jeho věku a úrovni.
2. Za tímto účelem se dítěti zejména poskytuje možnost, aby bylo vyslyšeno v každém soudním nebo správním řízení, které se jej dotýká, a to buď přímo, nebo
prostřednictvím zástupce anebo příslušného orgánu, přičemž způsob slyšení musí být v souladu s procedurálními pravidly vnitrostátního zákonodárství. Článek 13 1. Dítě má právo na svobodu projevu; toto právo zahrnuje svobodu vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky všeho druhu, bez ohledu na hranice, ať ústně, písemně nebo tiskem, prostřednictvím umění nebo jakýmikoli jinými prostředky podle volby dítěte.
2. Výkon tohoto práva může podléhat určitým omezením, avšak tato omezení budou pouze taková, jaká stanoví zákon a jež jsou nutná: a) k respektování práv nebo pověsti jiných; b) k ochraně národní bezpečnosti nebo veřejného pořádku, veřejného zdraví nebo morálky. Článek 14 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na svobodu myšlení, svědomí a náboženství.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají práva a povinnosti rodičů, a v odpovídajících případech zákonných zástupců, usměrňovat dítě při výkonu jeho práva způsobem, který odpovídá jeho rozvíjejícím se schopnostem.
3. Svoboda projevovat náboženství nebo víru může být podrobena pouze takovým omezením, jaká předpisuje zákon a která jsou nutná k ochraně veřejné bezpečnosti, pořádku, zdraví nebo morálky nebo základních práv a svobod jiných. Článek 15 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na svobodu sdružování a svobodu pokojného shromažďování.
2. Výkon těchto práv nesmí být žádným způsobem omezován s výjimkou těch
omezení, jež stanoví zákon a jež jsou nutná v demokratické společnosti v zájmu národní bezpečnosti nebo veřejné bezpečnosti, veřejného pořádku, veřejného zdraví nebo morálky či ochrany práv a svobod jiných. Článek 16 1. Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova nebo korespondence ani nezákonným útokům na svou čest a pověst.
2. Dítě má právo na zákonnou ochranu proti takovým zásahům nebo útokům. Článek 17 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají důležitou funkci hromadných sdělovacích prostředků a zabezpečují dítěti přístup k informacím a materiálům z různých národních a mezinárodních zdrojů, zejména takovým, které jsou zaměřeny na rozvoj sociálního, duchovního a mravního blaha dítěte a také jeho tělesného a duševního zdraví. Za tímto účelem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, povzbuzují: a) hromadné sdělovací prostředky k šíření informací a materiálů, které jsou pro dítě sociálně a kulturně prospěšné a které odpovídají duchu článku 29 této úmluvy, b) mezinárodní spolupráci při tvorbě, výměně a rozšiřování takových informací a materiálů z různých kulturních, národních a mezinárodních zdrojů, c) tvorbu a rozšiřování knih pro děti, d) hromadné sdělovací prostředky k tomu , aby braly zvláštní ohled na jazykové potřeby dětí náležejících k menšinové skupině či domorodému obyvatelstvu, e) tvorbu odpovídajících zásad ochrany dítěte před informacemi a materiály škodlivými pro jeho blaho, majíce na mysli ustanovení článků 13 a 18 úmluvy.
Článek 18 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, vynaloží veškeré úsilí k tomu, aby byla uznána zásada, že oba rodiče mají společnou odpovědnost za výchovu a vývoj dítěte. Rodiče, nebo v odpovídajících případech zákonní zástupci, mají prvotní odpovědnost za výchovu a vývoj dítěte. Základním smyslem jejich péče musí přitom být zájem dítěte.
2. Za účelem zaručení a podpory práv stanovených touto úmluvou poskytují státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, rodičům a zákonným zástupcům potřebnou pomoc při plnění jejich úkolu výchovy dětí a zabezpečují rozvoj institucí, zařízení a služeb péče o děti.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna potřebná opatření k tomu, aby bylo zabezpečeno právo dětí pracujících rodičů využívat služeb a zařízení péče o děti, která jsou pro ně určena. Článek 19 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna potřebná zákonodárná, správní, sociální a výchovná opatření k ochraně dětí před jakýmkoli tělesným či duševním násilím, urážením nebo zneužíváním, včetně sexuálního zneužívání, zanedbáváním nebo nedbalým zacházením, trýzněním nebo vykořisťováním během doby, kdy jsou v péči jednoho nebo obou rodičů, zákonných zástupců nebo jakýchkoli jiných osob starajících se o dítě.
2. Tato ochranná opatření zahrnují podle potřeby účinné postupy k vytvoření sociálních programů zaměřených na poskytnutí nezbytné podpory dítěti a těm, jimž je svěřeno, jakož i jiné formy prevence. Pro účely zjištění, oznámení, postoupení, vyšetřování, léčení a následné sledování výše uvedených případů špatného zacházení s dětmi zahrnují rovněž podle potřeby postupy pro zásahy soudních orgánů.
Článek 20 1. Dítě dočasně nebo trvale zbavené svého rodinného prostředí nebo dítě, které ve svém vlastním zájmu nemůže být ponecháno v tomto prostředí, má právo na zvláštní ochranu a pomoc poskytovanou státem.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečí takovému dítěti v souladu se svým vnitrostátním zákonodárstvím náhradní péči.
3. Tato péče může mezi jiným zahrnovat předání do výchovy, institut "kafala" podle islámského práva, osvojení a v nutných případech umístění do vhodného zařízení péče o děti. Při volbě řešení je nutno brát potřebný ohled na žádoucí kontinuitu ve výchově dítěte a na jeho etnický, náboženský, kulturní a jazykový původ. Článek 21 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy a které uznávají a (nebo) povolují systém osvojení, zabezpečí, aby se v první řadě bral do úvahy zájem dítěte, a : a) zabezpečí, aby se osvojení dítěte povolovalo jen k tomu kompetentními orgány, které v souladu s příslušným zákonem a ve stanoveném řízení na základě všech odpovídajících a spolehlivých informací určí, že osvojení je přípustné z hlediska postavení dítěte ve vztahu k rodičům, příbuzným a zákonným zástupcům a že, vyžaduje-li se to, dotčené osoby daly vědomý souhlas k osvojení po takovém projednání, které se může ukázat nutným; b) uznávají, že osvojení v cizí zemi lze považovat za náhradní způsob péče o dítě, pokud dítě nemůže být předáno do výchovy v zařízení péče o děti nebo rodině osvojitele nebo o ně nemůže být pečováno jiným vhodným způsobem v zemi jeho původu; c) zabezpečí, aby dítě osvojené v jiné zemi využívalo stejných záruk a práv, která by platila v případě osvojení ve vlastní zemi; d) činí všechna opatření potřebná k zajištění toho , aby osvojení v cizí zemi nevedlo k neoprávněnému finančnímu zisku zúčastněných osob; e) podporují v nutných případech cíle tohoto článku uzavíráním dvoustranných nebo
mnohostranných dohod nebo smluv a v jejich rámci usilují o to, aby umístění dítěte do péče v jiné zemi bylo uskutečňováno k tomu příslušnými úřady nebo orgány. Článek 22 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí opatření potřebná k zabezpečení toho, aby dítě žádající o přiznání postavení uprchlíka nebo které je v souladu s platným mezinárodním nebo vnitrostátním právem a postupem považováno za uprchlíka, ať už je v doprovodu svých rodičů, jiných osob, anebo bez doprovodu, obdrželo potřebnou ochranu a humanitární pomoc při využívání práv stanovených touto úmluvou a jinými dokumenty v oblasti mezinárodního humanitárního práva a lidských práv, jichž jsou uvedené státy smluvními stranami.
2. Za tímto účelem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, podporují, budou-li to považovat za potřebné, součinnost v úsilí Spojených národů a jiných příslušných mezivládních organizací nebo nevládních organizací spolupracujících se Spojenými národy k ochraně a pomoci takovému dítěti a k vyhledávání rodičů nebo jiných členů rodiny dítěte-uprchlíka s cílem získat informace potřebné k jeho opětnému spojení s rodinou. Jestliže rodiče nebo jiné jiné členy rodiny nelze nalézt, poskytuje se dítěti stejná ochrana jako každému jinému dítěti z jakéhokoli důvodu trvale nebo přechodně zbavenému své rodiny, jak je stanoveno touto úmluvou.
Článek 23 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají, že duševně nebo tělesně postižené dítě má požívat plného a řádného života v podmínkách zabezpečujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a umožňujících aktivní účast dítěte ve společnosti.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo postiženého dítěte na zvláštní péči, v závislosti na rozsahu existujících zdrojů podporují a zabezpečují oprávněnému dítěti a osobám, které se o ně starají, požadovanou pomoc odpovídající stavu dítěte a situaci rodičů nebo jiných osob, které o dítě pečují.
3. Uznávajíce zvláštní potřeby postiženého dítěte se pomoc v souladu s odstavcem 2 poskytuje podle možností bezplatně, s ohledem na finanční zdroje rodičů nebo jiných osob, které se o dítě starají, a je určena k zabezpečení účinného přístupu postiženého dítěte ke vzdělání, profesionální přípravě, zdravotní péči, rehabilitační péči, přípravě pro zaměstnání a odpočinku, a to způsobem vedoucím k dosažení co největšího zapojení dítěte do společnosti a co nejvyššího stupně rozvoje jeho osobnosti, včetně jeho kulturního a duchovního rozvoje.
4. Státy které jsou smluvní stranou úmluvy, v duchu mezinárodní spolupráce podporují výměnu odpovídajících informací v oblasti preventivní zdravotní péče a medicínského, psychologického a funkčního léčení v případě postižených dětí, včetně rozšiřování a přístupu k informacím týkajícím se metod rehabilitační výchovy a profesionální přípravy k tomu, aby státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, mohly zlepšovat své možnosti a znalosti a prohloubit tak své zkušenosti v těchto oblastech. V tomto směru se bere zvláštní ohled na potřeby rozvojových zemí. Článek 24 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na dosažení nejvýše dosažitelné úrovně zdravotního stavu a na využívání léčebných a rehabilitačních zařízení. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilují o zabezpečení toho, aby žádné dítě nebylo zbaveno svého práva na přístup k takovým zdravotnickým službám. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, sledují plné uskutečňování tohoto práva a zejména činí potřebná opatření : a) ke snižování kojenecké a dětské úmrtnosti;
b) k zajištění nezbytné lékařské pomoci a zdravotní péče pro všechny děti s důrazem na rozvoj základní lékařské péče; c) k potírání nemocí a podvýživy též v rámci základní lékařské péče, mimo jiného také využíváním snadno dostupné technologie a poskytováním dostatečně výživné
stravy a čisté pitné vody, přičemž se bere ohled na nebezpečí a rizika znečištění životního prostředí; d) k poskytnutí odpovídající péče matkám před porodem i po něm; e) k zabezpečení toho, aby všechny složky společnosti, zejména rodiče a děti, byly informovány zdraví a výživě dětí, přednostech kojení, hygieně, sanitárních podmínkách prostředí dětí i o předcházení nešťastným případům; a aby měly přístup ke vzdělání a byly podporovány při využívání těchto základních znalostí; f) k rozvoji osvěty a služeb v oblasti preventivní zdravotní péče, poradenské služby pro rodiče a výchovy k plánovanému rodičovství.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna účinná a nutná opatření k odstranění všech tradičních praktik škodících zdraví dětí.
4. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují podporovat mezinárodní spolupráci pro postupné dosažení plného uskutečňování práva uznaného v tomto článku. V této souvislosti se bere zvláštní zřetel na potřeby rozvojových zemí. Článek 25 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte, které bylo svěřeno příslušnými orgány do péče, ochrany nebo léčení tělesného či duševního zdraví náhradnímu zařízení, na pravidelné hodnocení zacházení s dítětem a všech dalších okolností spojených s jeho umístěním. Článek 26 1.Státy které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo každého dítěte na výhody sociálního zabezpečení včetně sociálního pojištění a činí nezbytná opatření k dosažení plného uskutečňování tohoto práva v souladu s vnitrostátním právem.
2.Tyto výhody se podle situace poskytují s ohledem na zdroje a možnosti dítěte a osob, které se o ně starají, jakož i s ohledem na veškerá další hlediska, která jsou spojena se žádostí o poskytnutí těchto výhod podanou dítětem nebo ve prospěch dítěte.
Článek 27 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo každého dítěte na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní ,duchovní, mravní a sociální rozvoj.
2. Rodič(e) nebo jiné osoby, které se o dítě starají, nesou v rámci svých schopností a finančních možností základní odpovědnost za zabezpečení životních podmínek nezbytných pro rozvoj dítěte.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, v souladu s podmínkami daného státu a v rámci svých možností činí potřebná opatření pro poskytování pomoci rodičům a jiným osobám, které se o dítě starají, k uskutečňování tohoto práva a v případě potřeby poskytují materiální pomoc a podpůrné programy, zejména v oblasti zabezpečení potravin šatstva a bydlení.
4. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna opatření nezbytná k zabezpečení obnovy péče o dítě ze strany rodičů nebo jiných osob, které nesou za dítě finanční odpovědnost, ať už na území státu, který je smluvní stranou úmluvy, nebo v zahraničí. Zejména v těch případech, kdy osoby, které nesou za dítě finanční odpovědnost, žijí v jiném státě než dítě, státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, podporují přístup k mezinárodním dohodám nebo uzavírání takových dohod a rovněž tak dosahují jiných odpovídajících dohod. Článek 28 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na vzdělání a s cílem postupného uskutečňování tohoto práva a na základě rovných možností zejména : a) zavádějí pro všechny děti bezplatné a povinné základní vzdělání; b) podněcují rozvoj různých forem středního vzdělání zahrnujícího všeobecné a odborné vzdělání, činí je přijatelné a dostupné pro každé dítě a přijímají jiná odpovídající opatření, jako je zavádění bezplatného vzdělání a, v případě potřeby, poskytování finanční podpory; c) zpřístupňují všem dětem informace a poradenskou službu v oblasti vzdělání a
odborné přípravy k povolání; d) přijímají opatření k podpoře pravidelné školní docházky a ke snížení počtu těch, kteří školu nedokončí.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna opatření nezbytná k tomu, aby kázeň ve škole byla zajišťována způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte a v souladu s touto úmluvou.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, rozvíjejí a podporují mezinárodní spolupráci ve věcech týkajících se vzdělání, zejména s cílem přispět k odstranění nevědomosti a negramotnosti ve světě a s cílem usnadnit přístup k vědeckotechnickým poznatkům a moderním metodám výuky. V souvislosti s tím bude brán zvláštní ohled na rozvojové země. Článek 29 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se shodují, že výchova dítěte má směřovat k : a) rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a rozumových i fyzických schopností v co nejširším objemu; b) výchově zaměřené na posilování úcty k lidským právům a základním svobodám, a také k zásadám zakotveným v Chartě Spojených národů; c) výchově zaměřené na posilování úcty k rodičům dítěte, ke své vlastní kultuře, jazyku a hodnotám, k národním hodnotám země trvalého pobytu, jakož i země jeho původu, a k jiným civilizacím; d) přípravě dítěte na zodpovědný život ve svobodné společnosti v duchu porozumění, míru, snášenlivosti, rovnosti pohlaví a přátelství mezi všemi národy, etnickými, národnostními a náboženskými skupinami a osobami domorodého původu; e) výchově zaměřené na posilování úcty k přírodnímu prostředí.
2. Žádná část tohoto článku nebo článku 28 nesmí být vykládána způsobem omezujícím svobodu jednotlivců a organizací zřizovat a řídit výchovné instituce. Za všech okolností je však třeba zabezpečit dodržování principů stanovených v odstavci 1 tohoto článku a podmínek, aby vzdělání poskytované těmito institucemi odpovídalo minimálním standardům stanoveným státem. Článek 30 V těch státech, v nichž existují etnické, náboženské nebo jazykové menšiny nebo osoby domorodého původu, nesmí být dítěti náležejícímu k takové menšině nebo domorodému obyvatelstvu odpíráno právo společně s příslušníky své skupiny užívat vlastní kultury, vyznávat a praktikovat své vlastní náboženství a používat svého vlastního jazyka. Článek 31 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na odpočinek a volný čas, na účast ve hře a oddechové činnosti odpovídající jeho věku, jakož i na svobodnou účast v kulturním životě a umělecké činnosti.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají a zabezpečují právo dítěte na všestrannou účast v kulturním a uměleckém životě a napomáhají k tomu, aby dětem byly poskytovány odpovídající a rovné možnosti v oblasti kulturní, umělecké, oddechové činnosti a využívání volného času. Článek 32 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na ochranu před hospodářským vykořisťováním a před vykonáváním jakékoli práce, která může být pro něho nebezpečná nebo bránit jeho vzdělávání, nebo která by škodila zdraví dítěte nebo jeho tělesnému, duševnímu, duchovnímu, mravnímu nebo sociálnímu rozvoji.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy,přijímají zákonodárná, správní, sociální, a výchovná opatření k zabezpečení provádění tohoto článku. Za tímto účelem a s
ohledem na příslušná ustanovení jiných mezinárodních dokumentů státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zejména : a) stanoví nejnižší věkovou hranici nebo hranice pro vstup do zaměstnání; b) stanoví odpovídající úpravu pracovní doby a podmínek zaměstnání: c)stanoví odpovídající pokuty nebo jiné sankce k účinnému zabezpečení plnění tohoto článku. Článek 33 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, přijímají všechna nezbytná opatření, včetně zákonodárných, správních, sociálních a kulturních opatření, k ochraně dětí před nezákonným užíváním narkotických a psychotropních látek definovaných příslušnými mezinárodními smlouvami a k zabránění využívání dětí při jejich nezákonné výrobě a obchodování s těmito látkami. Článek 34 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují chránit dítě před všemi formami sexuálního vykořisťování a sexuálního zneužívání. K zabezpečení tohoto závazku státy zejména přijímají nezbytná vnitrostátní, dvoustranná a mnohostranná mezinárodní opatření k zabránění : a) svádění nebo donucování dětí k jakékoli nezákonné sexuální činnosti; b) využívání dětí k prostituci nebo k jiným nezákonným sexuálním praktikám za účelem finančního obohacování; c) využívání dětí v pornografii a při výrobě pornografických materiálů za účelem finančního obohacování. Článek 35 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, přijímají všechna nezbytná vnitrostátní, dvoustranná a mnohostranná opatření k zabránění únosů dětí, prodávání dětí a obchodování s nimi za jakýmkoli účelem a v jakékoli podobě. Článek 36
Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, chrání dítě před všemi ostatními formami vykořisťování, které jakýmkoli způsobem škodí blahu dítěte. Článek 37 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpečí ,aby : a) žádné dítě nebylo podrobeno mučení nebo jinému krutému, nelidskému či ponižujícímu zacházení nebo trestání. Za trestné činy spáchané osobami mladšími osmnácti let nebude ukládán trest smrti a trest odnětí svobody na doživotí bez možnosti propuštění na svobodu; b) žádné dítě nebylo nezákonně nebo svévolně zbaveno svobody. Zatčení, zadržení nebo uvěznění dítěte se provádí v souladu se zákonem a používá se pouze jako krajní opatření a na nejkratší nutnou dobu; c) s každým dítětem zbaveným svobody bylo zacházeno s lidskostí a s úctou k vrozené důstojnosti lidské bytosti a způsobem, který bere ohled na potřeby daného věku. Především musí být každé takové dítě umístěno odděleně od dospělých, leda že by se uvážilo, že neoddělovat je od dospělých je v jeho vlastním zájmu, a s výjimkou závažných okolností musí mít právo udržovat písemný a přímý styk se svou rodinou; d) každé dítě zbavené svobody mělo právo okamžitého přístupu k právní nebo jiné odpovídající pomoci, jakož i právo odvolávat se k soudu nebo jinému pravomocnému, nezávislému a nestrannému orgánu proti rozhodnutí o odnětí svobody a v každém takovém případě na přijetí neodkladného rozhodnutí. Článek 38 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují uznávat a zabezpečovat dodržování norem mezinárodního humanitárního práva, které se na ně vztahují v případě ozbrojených konfliktů a které se dotýkají dítěte.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna proveditelná opatření k zabezpečení toho, aby se osoby, které nedosáhly věku patnácti let, přímo neúčastnily bojových akcí.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zdržují povolávání do svých ozbrojených sil osob mladších patnácti let. Při povolávání osob, které dosáhly věku patnácti let, avšak mladších osmnácti let, přijímají přednostně osoby starší.
4. V souladu se svými závazky podle mezinárodního humanitárního práva, které mají vztah k ochraně civilního obyvatelstva za ozbrojených konfliktů, státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, přijímají všechna proveditelná opatření k zabezpečení ochrany dětí postižených konfliktem a péče o ně. Článek 39 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna nezbytná opatření k podpoře tělesného i duševního zotavení a sociální reintegrace dítěte, které je obětí jakékoli formy zanedbání, využívání za účelem finančního obohacování nebo zneužívání, mučení nebo jiné formy krutého, nelidského či ponižujícího zacházení nebo trestání anebo ozbrojeného konfliktu. Zotavení a reintegrace se uskutečňují v místě a prostředí podporujícím zdraví, sebeúctu a důstojnost dítěte. Článek 40 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte obviněného, obžalovaného nebo uznaného vinným z porušení trestního práva na takové zacházení, které rozvíjí smysl dítěte pro důstojnost a čest, které znovu posiluje úctu dítěte k lidským právům a základním svobodám jiných a bere ohled na věk dítěte, napomáhá znovu začlenění a zapojení dítěte do prospěšného působení ve společnosti.
2. Za tímto účelem a s ohledem na příslušná ustanovení mezinárodněprávních dokumentů státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zejména zabezpečují, aby : a) žádné dítě nebylo obviněno, obžalováno nebo uznáno vinným z porušení trestního práva pro jednání nebo opomenutí, která nebyla zakázána vnitrostátním nebo mezinárodním právem v době, kdy k nim došlo; b) každé dítě obviněné nebo obžalované z porušení trestního práva mělo přinejmenším tyto následující záruky :
I) být považováno za nevinné až do doby, kdy podle zákona je prokázána vina; II) být okamžitě a přímo, v nutných případech prostřednictvím svých rodičů nebo zákonného zástupce, informováno o obviněních proti němu vznášených, a mít při přípravě a při uplatnění své obhajoby právní nebo jinou potřebnou pomoc; III) aby věc byla bez odkladu rozhodnuta v souladu se zákonem příslušným, nezávislým a nestranným úřadem nebo soudním orgánem ve spravedlivém procesu v přítomnosti právního zástupce nebo jiné odpovídající osoby a v přítomnosti rodičů nebo zákonných zástupců dítěte, ledaže by se zvážilo, že jejich přítomnost, zejména s ohledem na věk a situaci dítěte, není v jeho zájmu; IV) aby nebylo nuceno vypovídat nebo přiznávat vinu; aby se mohlo seznamovat s výpověďmi svědků buď přímo anebo prostřednictvím jiných a aby byla zabezpečena rovnoprávná účast svědků obhajoby a hodnocení jejich výpovědí; V) jestliže bylo rozhodnuto, že se dítě provinilo proti trestnímu zákonu, aby toto rozhodnutí, jakož i jakákoli v důsledku toho přijatá opatření, byla v souladu se zákonem přezkoumatelná vyšším pravomocným, nezávislým a nestranným orgánem nebo soudním orgánem; VI) aby mu byla zajištěna bezplatná pomoc tlumočníka, jestliže dítě nerozumí jazyku v řízení používanému nebo jím nehovoří; VII) aby ve všech stadiích řízení bylo plně uznáváno jeho soukromí.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilují o vypracování zákonů a zákonných procedur, o zřizování orgánů a institucí zvlášť určených pro děti obviněné, obžalované nebo uznané vinnými z porušení trestního práva a zejména o : a) stanovení nejnižší věkové hranice, před jejímž dosažením se děti považují za nezpůsobilé porušit trestní právo; b) v případě potřeby přijetí opatření k zacházení s takovými dětmi bez užití soudní procedury za předpokladu plného dodržování lidských práv a právních záruk.
4. Je nezbytné vytvořit různé záruky, jako je pečovatelská služba, pravidla o poradenství a dozoru; konzultativní služby; zavedení zkušební lhůty; náhradní péče; programy vzdělávání a přípravy zabezpečení takového zacházení s dětmi, které odpovídá jejich blahu, jakož i jejich poměrům a spáchanému deliktu.
Článek 41 Nic v této úmluvě se nedotýká ustanovení, která ve větší míře napomáhají uskutečnění práv dítěte a která mohou být obsažena v : a) právním řádu státu, který je smluvní stranou, nebo b) mezinárodním právu, které je pro takový stát závazné. ČÁST II Článek 42 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují s využitím odpovídajících prostředků široce informovat o zásadách a ustanoveních této úmluvy jak mezi dospělými, tak mezi dětmi. Článek 43 1. Pro zjišťování pokroku dosaženého státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, při plnění závazků přijatých touto úmluvou se zřizuje Výbor pro práva dítěte, který vykonává níže stanovené funkce.
2. Výbor se skládá z deseti odborníků vysokého morálního charakteru a uznávaných schopností v oblasti, která je předmětem této úmluvy. Členové výboru jsou voleni státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, z řad jejich státních příslušníků a vykonávají tuto funkci jako soukromé osoby, přičemž je brán ohled na spravedlivé zeměpisné rozdělení a na zastoupení hlavních právních systémů.
3. Členové výboru jsou voleni tajným hlasováním ze seznamu osob navržených státy, které jsou smluvní stranou úmluvy. Každý stát, který je smluvní stranou úmluvy, může ze svých občanů jmenovat jednu osobu.
4. První volby do výboru se konají nejpozději do šesti měsíců ode dne, kdy tato úmluva nabude účinnosti, a poté každé dva roky. Nejméně čtyři měsíce přede dnem konání každých voleb generální tajemník Spojených národů dopisem vyzve státy,
které jsou smluvní stranou úmluvy, aby do dvou měsíců předložily své návrhy. Generální tajemník pak připraví seznam všech takto navržených osob v abecedním pořádku s udáním států, které tyto osoby navrhly, a předloží je státům, které jsou smluvní stranou úmluvy.
5. Volby se konají na zasedáních států, které jsou smluvní stranou úmluvy, svolaných generálním tajemníkem do sídla Spojených národů. Na těchto zasedáních, na kterých dvě třetiny států, které jsou smluvní stranou úmluvy, tvoří kvorum, jsou do výboru zvoleny ty osoby, které obdrží největší počet hlasů a absolutní většinu hlasů přítomných a hlasujících zástupců států, které jsou smluvní stranou úmluvy.
6. Členové výboru jsou voleni na období čtyř let. Vystupujícího člena lze volit znovu, je-li navržen. Funkční období pěti členů výboru zvolených v prvních volbách uplyne koncem druhého roku; neprodleně po prvních volbách předseda vylosuje na zasedání jména těchto pěti členů.
7. Jestliže člen výboru zemře nebo odstoupí nebo oznámí, že z jakéhokoli důvodu nemůže dále plnit své povinnosti ve výboru, stát, který je smluvní stranou úmluvy a který jej navrhl za kandidáta, jmenuje jiného svého občana, který se souhlasem výboru vykonává funkci po zbytek funkčního období.
8. Výbor vypracuje vlastní jednací řád.
9. Výbor zvolí své funkcionáře na období dvou let.
10. Zasedání výboru se normálně konají v sídle Spojených národů anebo v jiném vyhovujícím místě určeném výborem. Výbor se pravidelně schází jednou ročně. Dobu trvání zasedání výboru určují a v případě potřeby kontrolují státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, na svém zasedání, s výhradou schválení Valným shromážděním.
11. Generální tajemník Spojených národů poskytne personál a zařízení potřebné k účinnému plnění funkcí výboru podle této úmluvy.
12. Se souhlasem Valného shromáždění obdrží členové výboru utvořeného podle této úmluvy odměnu z prostředků Spojených národů za podmínek, o nichž rozhodne Valné shromáždění. Článek 44 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují předkládat prostřednictvím generálního tajemníka Spojených národů zprávy o opatřeních přijatých k uvedení práv uznaných v této úmluvě v život a o pokroku, jehož bylo při užívání těchto práv dosaženo : a) do dvou let ode dne, kdy se staly smluvní stranou úmluvy; b) poté každých pět let.
2. Ve zprávách podle tohoto článku se poukáže na případné skutečnosti a obtíže, které se týkají stupně plnění závazků podle této úmluvy. Zprávy rovněž obsahují informace dostatečné k tomu, aby byl zabezpečen úplný přehled výboru o provádění úmluvy v dotyčné zemi.
3. Stát, který je smluvní stranou úmluvy, který předložil výboru komplexní úvodní zprávu, nemusí v následujících zprávách předložených na základě odstavce 1 písm. b) opakovat základní informace poskytnuté dříve.
4. Výbor může od států, které jsou smluvní stranou úmluvy, požadovat další informace významné pro provádění úmluvy.
5. Výbor prostřednictvím Hospodářské a sociální rady předkládá Valnému shromáždění Spojených národů každé dva roky zprávu o své činnosti.
6. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, své zprávy zpřístupňují široké veřejnosti ve vlastní zemi. Článek 45
Pro zajištění účinného provádění úmluvy a podněcování mezinárodní spolupráce v oblasti upravené touto úmluvou : a) Odborné organizace, UNICEF a jiné orgány Spojených národů mají právo být přítomny jednání o provádění těch ustanovení této úmluvy, která spadají do oblasti jejich činnosti. Výbor může vyzvat odborné organizace, UNICEF a jiné příslušné orgány podle své úvahy, aby podaly názory odborníků na provádění úmluvy v oblastech spadajících do jejich činnosti. b) Výbor podle své úvahy postupuje odborným organizacím, UNICEF a jiným příslušným orgánům zprávy došlé do států, které jsou smluvní stranou úmluvy, obsahující požadavek nebo ukazující na potřebu technické rady nebo pomoci, případně doplněné o poznámky nebo návrhy výboru týkající se těchto požadavků nebo oznámení. c) Výbor může doporučit Valnému shromáždění, aby požádalo generálního tajemníka, aby z pověření Valného shromáždění provedl šetření týkající se specifických otázek, které mají vztah k právům dítěte. d) Výbor může činit návrhy a všeobecná doporučení založená na informacích získaných na základě článků 44 a 45 této úmluvy. Tyto návrhy a všeobecná doporučení se postupují dotčenému státu, který je smluvní stranou úmluvy, a sdělují Valnému shromáždění zároveň s případnými připomínkami států, které jsou smluvní stranou úmluvy. ČÁST III . Článek 46 Tato úmluva je otevřena k podpisu všem státům. Článek 47 Tato úmluva podléhá ratifikaci. Ratifikační listiny se ukládají u generálního tajemníka Spojených národů. Článek 48
Tato úmluva zůstává otevřena k přístupu všem státům . Listiny o přístupu se ukládají u generálního tajemníka Spojených národů . Článek 49 1. Tato úmluva vstoupí v platnost třicátý den po datu uložení dvacáté ratifikační listiny nebo listiny o přístupu u generálního tajemníka Spojených národů.
2. Pro každý stát, který úmluvu ratifikoval nebo k ní přistoupil po uložení dvacáté ratifikační listiny nebo listiny o přístupu, vstoupí úmluva v platnost třicátý den po uložení jeho ratifikační listiny nebo listiny o přístupu. Článek 50 1. Kterýkoli stát, který je smluvní stranou úmluvy, může navrhnout změnu úmluvy a předložit ji generálnímu tajemníkovi Spojených národů. Generální tajemník poté seznámí s pozměňovacím návrhem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se žádostí, aby mu sdělily, zda jsou pro svolání konference států, které jsou smluvní stranou úmluvy, která by návrh posoudila a rozhodla o něm. Generální tajemník svolá tuto konferenci pod záštitou Organizace spojených národů, vysloví-li se alespoň třetina států pro její uspořádání. Každý pozměňovací návrh přijatý většinou států, které jsou smluvní stranou úmluvy, přítomných a hlasujících na konferenci bude předložen Valnému shromáždění Organizace spojených národů ke schválení.
2. Změna odsouhlasená na základě odstavce 1 tohoto článku vstoupí v platnost, bude-li schválena Valným shromážděním Spojených národů, a přijata dvoutřetinovou většinou států, které jsou smluvní stranou úmluvy.
3. Vstoupí-li změna v platnost, stává se závaznou pro státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, které ji přijaly. Ostatní státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, jsou nadále vázány jen ustanoveními této úmluvy a kterýmikoli dřívějšími změnami, jež přijaly.
Článek 51 1. Generální tajemník Spojených národů přijímá a rozesílá všem státům text výhrad, které státy učinily při ratifikaci nebo přístupu k úmluvě.
2. Výhrada, neslučitelná s předmětem a účelem této úmluvy, se nepřipouští.
3. Výhrady mohou být kdykoli odvolány oznámením zaslaným generálnímu tajemníkovi Spojených národů, který o tom informuje všechny státy. Takové oznámení je účinné dnem, ve kterém bylo doručeno generálnímu tajemníkovi. Článek 52 Stát, který je smluvní stranou úmluvy, může tuto úmluvu vypovědět písemným oznámením generálnímu tajemníkovi Spojených národů. Vypovězení se stane účinným jeden rok po dni, ve kterém bylo doručeno generálnímu tajemníkovi. Článek 53 Tato úmluva bude uložena u generálního tajemníka Spojených národů. Článek 54 U generálního tajemníka Spojených národů bude uložen původní text této úmluvy, jehož anglické, arabské, čínské, francouzské, ruské a španělské znění má stejnou platnost.
Na důkaz toho níže podepsaní zmocněnci, kteří jsou k tomu řádně pověřeni svými vládami, podepsali tuto úmluvu.
Dáno v New Yorku dne 20. listopadu 1989.
ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby: Název práce: Název práce v angličtině: Anotace práce:
Lucie Kocourová Psychologie a patopsychologie Mgr. Lucie Křeménková 2010 Odměny a tresty u dětí Rewards and punishments for children Cílem práce bylo zjistit názory učitelů k otázkám týkajícím se používání výchovných odměn a trestů. Práce se zabývá problematikou užití trestů v situacích nežádoucího chování žáků. Zkoumá postoje pedagogů k zavedení tělesných trestů na školách.
Klíčová slova: Anotace v anličtině:
Odměna, trest, pedagog, dítě, výchova, chování The aim was to ascertain the views of teachers on matters relating to the educational use of rewards and punishments. The work deals with the use of penalties in situations of unwanted conduct of pupils. It examines the attitudes of teachers to introduce corporal punishment in schools.
Klíčová slova v angličtině: Přílohy vázané v práci: Rozsah práce: Jazyk práce:
Edward, punishment, teacher, children, edukation, behavior Dotazník pro učitele, Úmluva o právech dítěte 61 stran Český
