UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie
Michaela Ličková 3. ročník – prezenční studium obor: Speciální pedagogika předškolního věku VYUŢITÍ PRÁCE S MANDALAMI VE SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PRAXI Bakalářská práce
Vedoucí práce: Doc. PhDr. Irena Plevová, PhD. OLOMOUC 2012
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně pod vedením vedoucí práce Doc. PhDr. Ireny Plevové, PhD. a ţe jsem pouţila pouze ty zdroje, které jsou řádně uvedeny v seznamu literatury.
V OLOMOUCI, 22. 6. 2012
……………………………… podpis
Poděkování Tímto chci poděkovat paní Doc. PhDr. Ireně Plevové, PhD. za podporu a cenné rady při vedené mé práce. Dále bych chtěla poděkovat celému pedagogickému sboru v dětském stacionáři se sídlem v Olomouci za ochotu a vstřícnost při realizaci praktické části této práce.
OBSAH: Úvod I.
5 CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
1.1 Tělesný a pohybový vývoj 1.1.1
Vývoj kresby
6 6 8
1.2 Sociální vývoj
9
1.3 Vývoj poznávacích procesů
11
1.3.1
Počitky a vnímání
11
1.3.2
Představivost
12
1.3.3
Paměť
12
1.3.4
Pozornost
13
1.3.5
Myšlení a řeč
13
II.
MANDALA, JEJÍ VÝZNAM A VÝSKYT
15
2.1 Arteterapie
17
2.2 Symbolika barev
17
2.3 Symbolika čísel a tvarů
21
2.4 Tvorba mandaly
25
III.
PRAKTICKÁ ČÁST
27
3.1 Vymezení cílů výzkumu
27
3.2 Charakteristika výzkumného vzorku
27
3.3 Pouţité metody
27
3.4 Vlastní výzkum
28
3.4.1 Průběh výzkumu
28
3.4.2 Kazuistiky dětí
29
3.5 Analýza výzkumu
41
3.6 Závěr výzkumu a návrhy pro praxi
43
Závěr
44
Pouţité zdroje a literatura
45
Seznam příloh
47
Přílohy Anotace
ÚVOD Téma bakalářské práce „Vyuţití práce s mandalami ve speciální pedagogické praxi“ jsem si zvolila proto, ţe jsem se nedávno dočetla, ţe samotná tvorba mandaly a vyuţívání barev v ní, má pozitivní vliv na člověka a jeho psychiku. Tohle téma mě zaujalo natolik, ţe jsem se rozhodla si ověřit a vyzkoušet účinky mandal v pedagogické praxi – tedy na dětech. Jak je známo, právě děti jsou nejvíce bezprostřední a upřímní. Cílem této bakalářské práce je ověřit si stanovené teze, ţe samotná mandala má pozitivní vliv na vytrvalost a pozornost dětí při kresbě mandaly v porovnání s klasickou omalovánkou. Zároveň si budeme všímat toho, zda má mandala vliv i na vyuţívání barev při kresbě a celkové zklidnění organismu. Šetření proběhne v mateřské škole speciální, kde si pozorováním dětí při práci a rozhovory s třídními učitelkami ověříme stanovené dílčí cíle. Tato bakalářská práce bude mít charakter kvalitativního výzkumu. Bude sloţena ze dvou částí – část teoretická a praktická. Teoretická část práce se bude skládat ze dvou kapitol, ve které budou shrnuty poznatky z odborné literatury. V první kapitole bude zpracována charakteristika dítěte předškolního věku z pohledu vývojové psychologie. Do období předškolního věku zařadíme děti ve věku od tří do šesti let. V této kapitole bude průřezově zpracován tělesný a pohybový vývoj dítěte od tří let, sociální vývoj a vývoj poznávacích procesů dítěte v tomto období. Druhá kapitola nás bude seznamovat s tím, co to vlastně mandala
je,
kde
se
s ní
můţeme
setkat
a co všechno z ní můţeme vyčíst. Součástí této kapitoly bude stručné seznámení s významy jednotlivých pouţitých barev a tvarů v mandale, které nám mohou pomoci k analýze lidské psychiky a proţívání daného člověka. Třetí část bude prezentovat teoretickou část – výzkumný projekt, jehoţ hlavní cílem bude ověření si tezí, které byly jiţ uvedeny v úvodu práce. Pro náš výzkum vyuţijeme kvalitativní šetření. Mezi metody, jimiţ data budeme shromaţďovat, zařadíme metodu pozorování
dětí
a rozhovor s třídními učitelkami. Na základě získaných informací budou vypracovány kazuistiky jednotlivých dětí a bude provedena analýza celého výzkumu.
5
I. CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V této kapitole se budeme zabývat vývojem dětí ve věku od tří do šesti let z pohledu vývojové psychologie. Je však nutné upozornit, ţe kaţdé dítě se vyvíjí individuálně a není zcela moţné, aby zvládaly vše tak, jak je popsáno níţe. Nedosahuje-li dítě v daném věku určitých schopností a nejedná-li tak, jak je popsáno v literatuře, neznamená to, ţe bychom měli hledat určitý problém, který by bylo nutné řešit. K tomuto se vyjadřují autoři Allen a Marotz (2002, s 10) „věkové hranice představují pouze přibliţné vymezení, které se odvíjí od průměrných hodnot a norem.“ Do tohoto období řadíme děti od tří let věku aţ po dovršení šestého roku ţivota, tj. nástup do školy. (Kuric, 1986). Vágnerová (2005) uvádí, ţe předškolní období trvá od 3 do 6-7 let věku dítěte. Tohle období je označováno jako: „období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality.“ Vágnerová (2005) předškolní období nazývá „věkem hry“ k čemuţ Kuric (1986) dodává, ţe právě hra je v tomto období nejpřirozenější a dominantní formou aktivity dítěte. Hříchová, Novotná, Miňhová (2004) nazývají předškolní období „zlatým věkem hry“, neboť hra je v tomto období hlavním zaměstnáním dítěte. Charakteristickými znakem hry v tomto období je například plánování, tvořivost, symbolismus, váţnost či spontánnost. „Toto období je třeba chápat jako fázi přípravy na ţivot ve společnosti.“ (Vágnerová, 2005, s. 174). Dále pak tvrdí, ţe konec této fáze není určen dovršením věku ale především sociálně, tzn. nástupem do školy. V širším slova smyslu je předškolní věk datován od narození aţ po vstup do základní školy. V uţším slova smyslu je pak předškolní období označováno jako „věk mateřské školy“. Přestoţe dítě od tří let můţe navštěvovat předškolní zařízení, rodina je stále základ, od kterého se dítě odpoutává aţ na konci tohoto období. (Langmeier, Krejčířová, 1998). Podmínky pro zdravý vývoj dítěte jsou různé. Třesohlavá (in Třesohlavá, Černá, Kňourková, 1990) uvádí, ţe aţ 60 % schopností, dovedností a vloh přičítáme vrozeným dispozicím. Mezi další předpoklady řadíme prodělané nemoci, prostředí a především správnou ţivotosprávu. 1.1 Tělesný a pohybový vývoj V období od tří do šesti let věku dítěte se výrazně mění jeho tělesná konstituce. Organismus roste vcelku rychle ( 5-10 cm za rok), naopak zpomalení se projevuje jen v přibývání na hmotnosti. Ta se pohybuje pouze 2-3kg za rok. Typická baculatost 6
předešlého období se vytrácí, tělo se stává štíhlejší. Svalstvo je formované více tukem neţ svalovinou. (Kuric a kol., 1986). Mezi pátým a šestým rokem nastává období „prvního vytahování“. V tomto období dosáhne dítě výšky více neţ jeden metr. (Čačka, 2000). Jak dále autor uvádí: „pohybové automatizmy, zlepšování pohybové koordinace hrubé motoriky i posun těţiště do oblasti pánve umoţňují zvládnout i sloţité pohybové dovednosti (jízdu na kole, bruslení aj.). (Čačka, 2000, s. 68). Kuric (1986) říká, ţe před vstupem do základní školy probíhá dovršování osifikace zápěstních kůstek, coţ umoţňuje vývoj jemné motoriky. K tomuto Čačka (2000) dodává, ţe ke konci tohoto období se výrazně zlepšuje i ovládání jemné motoriky (zavazování bot, kreslení aj.). Celkově můţeme motorický vývoj charakterizovat stálým zdokonalováním, větší hbitostí a elegancí pohybů. Ve třech letech jiţ dítě umí chodit ze chodů a do schodů bez pomoci a se střídáním nohou, běhat i chodit po nerovném terénu stejně dobře jako po rovině, pády se vyskytují jen občas. Podle Allen a Marotz (2002) jiţ zvládá skákat na místě, na jedné noze se krátce udrţí, dokáţe kopnout do většího míče, hodit a chytnout velký míč či jezdit na tříkolce. Co se týče jemné motoriky, dokáţe tříleté dítě například stavět věţ z osmi kostek, zapnout velké knoflíky na oblečení, obrací strany v knize po jedné apod. Drţení tuţky se mění z dlaňového úchopu na úchop špetkou; tj. mezi ukazovákem, prostředníkem a palcem. Jak Kuric (1986) v tomto směru uvádí, ţe čtyřleté dítě se dokáţe pohybovat nejen po celých chodidlech, ale zvládne i pohyb po prstech nohou (chůze „po špičkách“). Langmeier a Krejčířová (1998) tvrdí, ţe takto staré dítě umí dobře běhat i seběhnout ze schodů, lézt po ţebříku, dokáţe seskočit z niţší lavičky nebo jiţ dokonce, jak uvádí Allen a Marotz (2002), přeskočí překáţku o výšce 12-15 cm přičemţ při doskoku dopadne na obě nohy snoţmo. V případě jemné motoriky umí takto staré dítě postavit věţičku z deseti a více kostek, dokáţe vymodelovat z plastelíny hada, cukroví či jednoduchá zvířata nebo například umí navlékat dřevěné korálky na tkaničku. Kreslicí nástroj stále drţí ve třech prstech. (Allen, Marotz, 2002). Pětileté dítě zvládá podle Allen a Marotz (2002) chůzi pozpátku s našlapováním na paty, střídá nohy při chůzi do schodů, dokáţe přejít přes kladinu. Dále autorky uvádí, ţe takto staré dítě dovede udělat deset skoků v řadě, aniţ by upadlo. V rámci jemné motoriky jiţ umí pětileté dítě stříhat nůţkami podle vyznačené linky (stále ještě nepřesně) nebo dokáţe dle předlohy sestavit trojrozměrný útvar z malých kostek. Podle vzoru dokáţe napodobit kresbou některé tvary a písmena. V tomto věku se jiţ dá určit, která ruka dominuje. 7
V období šesti let se dítěti zlepšují dovednosti hrubé i jemné motoriky a zvětšuje se síla. Pohyby se stávají přesnější a dítě velmi rádo skáče, běhá, hází, šplhá a leze. Allen a Marotz (2002) píší, ţe dítě nedokáţe, i přes svou snahu, chvíli sedět v klidu. Také se zlepšuje koordinace oka a ruky, coţ se pozitivně odráţí v jízdě na kole, plavání či kopání do míče. Co se týká jemné motoriky, šestileté dítě rádo modeluje, obkresluje různé předměty, skládá a stříhá papír a mělo by si jiţ umět zavázat tkaničky. Právě se zavazováním tkaniček mají některé děti i v tomto věku problém a stále s touto aktivitou bojují. 1.1.1 Vývoj kresby Vágnerová (2005, s. 183) tvrdí, ţe „kresba je neverbální symbolickou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazovat realitu tak, jak ji dítě chápe.“ Kresba je v období předškolního věku specifickým druhem dětské aktivity a je na rozhraní hry a práce. Psychologové tuto činnost často vyuţívají při diagnostice, neboť v dětské kresbě se odráţí myšlenky a přání dětí. (Kuric, 1986). Jak uvádí Čačka (2000, s. 82), dětská kresba je „výrazem motorického, rozumového i emocionálního vývoje dítěte – tedy projevem celé jeho osobnosti…“ K tomuto Kňourková (in Třesohlavá, Černá, Kňourková, 1990) dodává, ţe v dětské kresbě se projevuje úroveň grafomotoriky a vizuomotorické koordinace, odráţí se zde výchovné vlivy rodiny a citové zázemí. To, ţe pohyb tuţkou po papíře zanechává stopu, objeví dítě teprve před druhým rokem. Pohyb vychází nejdříve z ramenního kloubu, po čase z kloubu zápěstního. Co se týká charakteru čar, objevují se nejprve kyvadlové čáry, později čáry kruhovité, elipsovité a spirálové. (Čačka, 2000). Podle Bednářové, Šmardové (2006, s. 10) ovlivňují vývoj kresby různé faktory, jako jsou například: „mentální vyspělost dítěte, motorika, lateralita, zrakové vnímání, paměť, schopnost představivosti a reprodukce a pozornost.“ Vágnerová (2005, s. 183-184) popisuje následující fáze vývoje kresby: 1. Presymbolická, senzomotorická fáze – grafomotorika je pro batolata zajímavá sama o sobě, výtvor je dál nezajímá 2. Fáze přechodu na symbolickou úroveň – dítě postupně zjišťuje, ţe čmárání by mohlo být prostředkem k zobrazování reality; stává se takto symbolem. Výsledný výtvor dítě pojmenovává dodatečně, nejčastěji na základě výrazného znaku daného objektu
8
3. Fáze primárního symbolického vyjádření – v této fázi jiţ dokáţe dítě kreslením zobrazit něco konkrétního, uskutečnit tak svůj úmysl. Dítě v této fázi symbolicky zobrazuje skutečnost; kreslí to, co o objektu ví. Vývoj kresby probíhá ve stádiích, která bývají u všech zdravých dětí přibliţně ve stejném věkovém období. (Plevová in Šimíčková-Číţková a kol., 2008). Ve třech letech dělá dítě svislé i vodorovné čáry a kruhové tahy. (Allen, Marotz, 2002). Podle Langmeiera a Krejčířové (1998) takto staré dítě nejprve něco vytvoří na papír a poté svůj výtvor pojmenuje. Výtvor se znázorňovanému ještě nepodobá. Čačka (2000) k tomuto dodává, ţe prvním obrázkem po třetím roce věku dítěte je lidská postava – v tomto období představovaná kruhem a na něj napojené čáry (nohy). Takto ztvárněnou lidskou postavu nazýváme hlavonoţec. Čtyřleté dítě podle Allen a Marotz (2002) maluje s určitým záměrem. Maluje určitý objekt, který se ve finále nezdaří dle představ dítěte, a proto jej označí za něco jiného. Langmeier a Krejčířová (1998) k tomuto dodávají, ţe dítě ve čtyřech letech zvládne nakreslit kříţek. Pětileté dítě kreslí to, co zná a k čemu má emoční vztah. Dítě v tomto věku ještě nezvládá proporce ani prostor. Lidskou postavu maluje se zvětšenou hlavou napojenou přímo na oválovitý trup. Nohy představují nejistě navazující linie na trup. (Čačka, 2000). Langmeier a Krejčířová (1998) uvádí, ţe kresba pětiletého dítěte odpovídá jeho předem stanoveným představám a je mnohem detailnější. Dítě v tomto věku zvládne nakreslit čtverec. V šesti letech by mělo dítě být schopné napodobit trojúhelník, kresba lidské postavy je vyspělejší s různými detaily. Dítě v tomto věku maluje i jiné objekty, neţ je lidská postava, např. stromy, dům, zvířata. 1.2 Sociální vývoj „Základní způsoby sociálního chování si dítě osvojuje v rodině.“ (Vágnerová, 2005, s. 202). Rodina je soukromé prostředí, ve kterém se dítě učí komunikovat, vnímat projevy ostatních členů a respektovat jejich potřeby, ovládat vlastní emoce apod. Dítě se učí novým sociálním dovednostem, které vyuţívá i mimo rodinu. Samostatně se začlenit do jiných sociálních skupin neţ je rodina je schopno jiţ dítě předškolního věku a začíná se postupně vyčleňovat standardní triáda oblastí, s nimiţ se dítě ztotoţňuje. Do této triády patří rodina, která je pro dítě zdrojem jistoty a bezpečí; vrstevníci, kteří umoţní vytvářet rovnocenné vztahy, a v neposlední řadě sem patří mateřská škola, jeţ je první institucí, se kterou se dítě 9
setkává. (Vágnerová, 2005). Lisá a Kňourková (1986) k socializaci předškolního dítěte dodávají, ţe tento proces spočívá v tom, jak rychle si dokáţe dítě osvojit normy sociálního chování a jak se dovede začlenit do společenství lidí. Langmeier a Krejčířová (1998) uvádí v rámci socializace tři vývojové aspekty: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a osvojení sociálních rolí. Vývoj sociální reaktivity je myšlen vývoj různých emočních vztahů s lidmi z blízkého i vzdálenějšího okolí. Např. na lidi, které má dítě rádo, se bude usmívat; naopak s neoblíbeným člověkem dítě nebude rádo komunikovat apod. Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – Od narození nejsou na dítě kladeny téměř ţádné nároky. Po třetím roce ţivota dítěte se tento fakt mění a po dítěti je poţadováno, aby se chovalo tak, jak to vyţaduje společnost. V tomto smyslu autoři hovoří především o vývoji norem, které dítě díky zákazům a příkazům dospělého přijímá za své. Matějček (2000) k tomuto dodává, ţe děti snadněji si děti osvojí takové návyky, při kterých jsou samy aktivní, mohou vykonat pohybovou aktivitu či něco jiného udělat – neţ kdyţ mají v dané situaci něco říci. Osvojení sociálních rolí – jak píše Langmeier a Krejčířová (1998, s. 90) osvojení sociálních rolí znamená „osvojení si takových vzorců chování a postojů, které jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení apod.“ Stejně jako u dospělých, tak i u dětí jiţ v předškolním věku je vyţadováno plnění odlišných rolí doma a v kolektivu ostatních dětí. Ve třech letech je dítě často přátelské, vstřícné a snaţí se zavděčit. Dává najevo náklonnost k dětem mladším a soucítí s těmi dětmi, kterým se něco nepříjemného stalo. Co se týká kolektivních her, většinou sleduje ostatní děti při hře, někdy se k nim na malou chvíli připojí. Langmeier a Krejčířová (1998) uvádí, ţe zde velmi často probíhá paralelní hra s dětmi, neboli hra souběţná. Tříleté dítě si brání vlastní hračky, schovává je a někdy se při tom chová i násilnicky (bije děti, vytrhává hračky z rukou apod.). Předměty vyuţívá symbolicky, jeden objekt můţe přestavovat více pojmů. (Allen, Marotz, 2002). Čtyřleté dítě je společenské, otevřené, často náladové. Dítě začíná uzavírat přátelství, vyhledává „nejlepší“ kamarády. V tomto věku mají děti tzv. imaginární kamarády, se kterými si dokáţe pohrát i popovídat. Podílí se na společenských aktivitách, spolupracuje. Tento věk je typický záchvaty zuřivosti při nezdařeném výkonu či nevyhovění ţádosti. Dítě si rádo vymýšlí různé historky, začíná pouţívat vulgární výrazy a zkouší, zda mu to projde. (Allen, Marotz, 2002).
10
Dítě v pěti letech se podle Allen a Marotz (2002) rádo kamarádí, dělí o hračky, rádo si hraje ve skupině dětí a má spoustu nápadů. Potřebu povzbuzování a podpory dospělých dítě stále potřebuje, chlubí se svými úspěchy. Pětileté dítě se chová ochranitelsky vůči mladším dětem i zvířatům. Lépe ovládá své emoce a odpovědně plní svěřené úkoly. Šestileté dítě bývá velmi často náladové, s rozšiřujícím se okruhem přátel se stává méně závislým na rodičích. Chce se zalíbit dospělým, vyţaduje jejich souhlas s tím, co dělá, jejich chválu. Dítě je v tomto věku stále sebestředné a domnívá se, ţe všichni a všechno jsou zde kvůli němu. Velmi špatně nese domněnku vlastního selhání, proţívá zklamání. V šesti letech ví dítě jak se správně chovat a ví, kdy zlobí. Někdy mívá v tomto věku velký strach z bouřek, tmy či některých zvířat. Etika a morálka jsou dítěti většinou zcela cizí, často lţe a podvádí. (Allen, Marotz, 2002). Langmeier a Krejčířová (1998) k tomuto dodávají, ţe dítě předškolního věku je stále ještě nejvíce závislé na rodičích. Vztahy s ostatními dětmi jsou většinou nahodilé a krátkodobé. Tento způsob kamarádství je pro sociální vývoj dítěte velice důleţitý, proto by kaţdé dítě předškolního věku mělo mít moţnost setkávat se s ostatními dětmi. Ve styku s ostatními dětmi se dítě učí např. spolupracovat, soupeřit se stejně schopnými či řešit konflikty. 1.3 Vývoj poznávacích procesů Jak k tomuto uvádí Čačka (2000, s. 69), „úroveň racionálně-kognitivních procesů (vnímání, pozornosti, paměti, zpracovávání a osvojování podnětů, včetně pronikavosti porozumění situaci) závisí nejen na zrání centrální nervové soustavy (to aţ do počátků dospívání) a narůstající zásobě zkušeností, ale i na dosaţené „vyspělosti subjektivity“, tedy kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti (proţívání, motivaci, Jáství).“ Vágnerová (2005, s. 174) tvrdí, ţe „poznávání je v tomto věku zaměřeno na nejbliţší svět a pravidla, která v něm platí.“ Poznávací procesy se v předškolním období vyvíjejí velmi intenzivně a vyznačují se charakteristikami, které jsou specifické pro tento věk. (Kuric, 1986). 1.3.1 Počitky a vnímání Podle Čačka (2000) jsou jiţ v předškolním věku počitky dostatečně rozvinuty pro rozlišování základní kvality podnětů senzorického pole. Hmatem dokáţe dítě rozlišit i sloţitější tvary, zrakem jiţ umí rozeznat doplňkové barvy. Plevová (in ŠimíčkováČíţková a kol., 2008) k oblasti sluchového vnímání uvádí, ţe je dítě v tomto období schopno analyzovat zvuky různých zdrojů – pozná zpěv ptáků apod. Chuťové a čichové 11
vnímání se zpřesňuje. K vnímání Čačka uvádí (2000, s.70), ţe „vnímání je globální, neanalytické, orientované převáţně jen na to, co dítě bezprostředně a subjektivně upoutá. Vjemy tedy ovládá egocentričnost a vazba na osobní proţitek.“ Bednářová, Šmardová (2008) k tomuto souhlasně dodávají, ţe v předškolním období je vnímání dítěte charakteristické svým zaměřením na detail neţ na celek. Rozvoj vnímání je ovlivněno stavem analyzátorů, myšlením dítěte a především vlastní zkušeností dítěte. Co se týká vnímání prostoru a času je v předškolním období tohle vnímání nepřesné.
(Plevová
in Šimíčková-Číţková a kol., 2008). K vnímání času Kuric (1986) dodává, ţe dítě předškolního věku se dobře orientuje v denním čase (ráno, večer, den, noc apod.) ale pojmy včera a zítra si stále pletou. 1.3.2 Představivost Představivost neboli fantazie je u dětí předškolního věku velmi ţivá, tvořivá a neotřelá. (Matějček, 2005). V tomto období mluvíme o dětském animismu a antropomorfismu, coţ znamená, ţe dítě podle obrazu člověka oţivuje předměty a zvířatům přiděluje lidské vlastnosti. Nedostatky a mezery ve své paměti a rozumových moţnostech vyplňuje dítě svou fantazií.
V tomto období takto vznikají tzv. dětské lţi, které kolem šestého
aţ sedmého roku vymizí. (Kuric, 1986). I při vlastním líčení nějaké situace či události se děti předškolního věku nechají fantazií a emocemi snadno unést. Ve výsledku se pak objeví volný popis děje s vymyšlenými či upravenými pasáţemi. (Čačka, 2000). Dále autor k tomuto uvádí, ţe v námětových hrách má fantazie značné uplatnění. „Jejich podstatou je vytváření imaginární situace, která očividně mění chování dítěte. Hrová role poskytuje dětem mnohdy vyhraněnější „identitu“ neţ ji mohou prozatím sami reálně zaţít.“ (Čačka, 2000, s. 74). I při vlastním líčení nějaké situace či události se děti předškolního věku nechají fantazií a emocemi snadno unést. 1.3.3 Paměť Vágnerová (2005, s. 191) tvrdí, ţe „rozvoj paměťových schopností závisí na zrání příslušných
mozkových
struktur,
na
aktuální
úrovni
kognitivních
schopností
a na zkušenosti.“ V předškolním období převaţuje podle Vágnerové a Valentové (1994, in Šimíčková-Číţková a kol., 2008) konkrétnost a mimovolnost. Konkrétní a názorné jevy si děti v tomto stadiu osvojují bezděčně a mechanicky. Mechanická paměť v tomto období převládá a sklon k ní se objevuje ještě v prvních letech školní docházky. Začíná se rozvíjet paměť logická, která by měla být podněcována např. vyprávěním záţitků apod. Na konci předškolního období se především při hrách s pravidly začíná objevovat úmyslné zapamatování. 12
1.3.4 Pozornost Na začátku předškolního období je pozornost dítěte ještě nestálá, postupně se dítě lépe soustředí a začínají se vytvářet podmínky pro úmyslnou pozornost. Stálost a záměrnost pozornosti závisí na věku dítěte, druhu činnosti a na temperamentových vlastnostech. (Plevová in Šimíčková-Číţková a kol., 2008). Čačka (2000, s. 71) dodává, ţe „k posilování stability pozornosti a zvyšování její záměrnosti pomáhají např. konstruktivní hry, samostatně plněné jednoduché povinnosti…“ 1.3.5 Myšlení a řeč „Jazyk je chápán a pouţíván na úrovni, která odpovídá stupni rozvoje poznávacích procesů.“ (Vágnerová, 2005, s. 194). Rozvoj řeči je tedy úzce spjat s rozvojem myšlení. Informace, které dítě získává v rámci verbální komunikace, dále jedinec zpracovává takovým způsobem, který odpovídá úrovni jeho myšlení. Plevová (in Šimíčková-Číţková a kol., 2008) říká, ţe pro začátek předškolního období je charakteristické zaostávání řeči za myšlením, myšlení je na vyšší úrovni neţ řeč (dítě vykoná správně určitou činnost, ale neumí ji pojmenovat). Matějček (2005) tento fakt potvrzuje a tvrdí, ţe u některých dětí se objevuje snaha rychle říci všechno, co se v jejich hlavě odehrává a vzniká tímto přechodné zakoktávání, které je důkazem rozporu ve vyspělosti jednotlivých mentálních funkcí dítěte. Naopak na začátku druhé poloviny předškolního období řeč předbíhá myšlení. Nastává prudký rozvoj řeči na základě nově získaných zkušeností a tvorbě nových slov označující neznámé situace. (Plevová in Šimíčková-Číţková a kol., 2008). Myšlení Langmeier, Krejčířová (1998) tvrdí, ţe kolem čtvrtého roku dítěte se dostává z fáze předpojmového myšlení do fáze názorového myšlení. Na rozdíl od období, kdy dítě uţívalo slov či jiných symbolů jako předpojmy, nyní začíná uvaţovat v celostních pojmech. Uvaţování v celostních pojmech je vázáno na představované či vnímané. Dítě dokáţe třídit předměty dle jednoho stejného rysu, dokáţe vyvozovat závěry závisející na názornosti. Piaget (in Čačka, 2000) označuje období mezi čtvrtým a sedmým rokem jako období předoperačního stadia. Hlavním klíčem tohoto stadia je to, ţe předškolní děti nejsou schopny ve svých myšlenkových operacích sledovat víc neţ jeden faktor. Tento fakt dokládá Piaget svým pokusem s korálky. V tomto pokusu dochází k přesypávání korálků z širší nádoby do poměrně uţší, přičemţ děti obvykle tvrdí, ţe v uţší nádobě je korálků více, protoţe je sloupec vyšší (děti tedy berou v potaz pouze výšku nádoby ale šířku ne). Dítě později začínají uţívat prvky analýzy, syntézy a srovnávání, rozvíjí se pojmové 13
myšlení. Na počátku tohoto období dokáţe dítě určit jednotlivé druhy předmětů, ale nechápe podstatnější souvislosti spojující tyto předměty do všeobecnější skupiny. Mezi čtvrtým a šestým rokem začíná mít dítě tendenci vytvářet všeobecné rodové pojmy a chápat jejich podstatu (hračky, zvířata apod.). (Plevová in Šimíčková-Číţková a kol., 2008). Řeč Během předškolního věku asi trojnásobně narůstá aktivní slovní zásoba (2500-3000 slov). (Čačka, 2000). Vágnerová (2005) uvádí, ţe pro rozvoj správného vyjadřování a obohacení znalostí tzv. dětského slovníku mají velký význam otázky typu „jak“ a „proč“. K tomuto Lisá, Kňourková (1986) dodávají, ţe odpovědi na tyto otázky vyvolají řetězec další otázek a odpovědí. Plevová (in Šimíčková-Číţková a kol., 2008) tohle období označuje jako „druhé
ptací
období“.
V komunikaci
dítěte
předškolního
věku
se
vyskytuje
tzv. egocentrická řeč, která bývá spojena s myšlením. Tahle řeč je označována jako „řeč pro sebe“, dítě k ní nepotřebuje posluchače a nemusí se přizpůsobovat poţadavkům komunikačního partnera. Egocentrická řeč slouţí ke zjednodušení orientace, uvědomování a řešení problémů. (Vágnerová, 2005). Čačka (2000, s. 73) dodává, ţe „řeč pro sebe“ slouţí k „vnitřnímu formulování myšlenek (egocentrická), vyjadřování pocitů (expresivní) a seberegulaci (regulační). Co se týká stavby vět, dochází v tomto období k postupnému zlepšování. Ve čtyřech letech je dítě schopno skládat jednoduché věty, v pěti letech dovede uţívat minulý a budoucí čas a v šesti letech skládá věty o pěti aţ šesti slovech. (Čačka, 2000). Tříleté dítě podle Allen a Marotz (2002) aktivně vyuţívá 300-1000 slov, rádo mluví o druhých lidech, recituje básničky, zpívá písničky. Takto staré dítě podle autorek rozlišuje jednotné a mnoţné číslo s občasnými chybami ve vytvoření správného tvaru (např. ptáčekptáčky). Langmeier a Krejčířová (1998) dodávají, ţe výslovnost tříletého dítěte je ještě hodně nedokonalá, většinu hlásek vyslovuje nepřesně či je nahrazuje jinými. Jak píší Bednářová, Šmardová (2008), dítě by mělo mezi třetím a čtvrtým rokem začleňovat do řeči většinu slovních druhů, mělo by umět časovat i skloňovat. Ve čtyřech letech uţívá dítě předloţky „na“, „v“ a „pod“, dokáţe říct své jméno i pohlaví, zná jména sourozenců a uţívá přivlastňovací zájmena. (Allen, Marotz, 2002). Čtyřleté dítě dokáţe popsat obrázek, tvoří čtyřslovné věty a jeho slovní zásoba obsahuje asi 1200 slov. (Lisá, Kňourková, 1986). Bednářová, Šmardová (2008) uvádí, ţe mezi čtvrtým a pátým rokem dítě stále lépe chápe a tvoří protiklady, nadřazené pojmy. Výslovnost takto starého dítěte se zlepšuje, případná přetrvávající patlavost je stále fyziologická. 14
Lisá a Kňourková (1986) říkají, ţe slovní zásoba pětiletého dítěte dosahuje aţ 2000 slov. V tomto věku dokáţe dítě říci, kde bydlí a kdy má narozeniny, zná jména rodičů. Spontánně a rádo se plete do řeči dospělých. Pozorně poslouchá vyprávění pohádek a doplňuje je podle svých představ. Mezi pátým a šestým rokem by měla být řeč dítěte dobře vyvinutá po všech stránkách (pouţívá všechny slovní druhy, mluví gramaticky správně apod.). (Bednářová, Šmardová, 2008). Langmeier a Krejčířová (1998) dodávají, ţe dítě kolem pěti let je schopno popsat známou věc. Podle Allen a Marotz (2002) se šestileté dítě kaţdý den naučí pět aţ deset slov, přičemţ se jeho slovní zásoba skládá aţ ze čtrnácti tisíc slov. Správně probíhá časování sloves a skloňování podstatných jmen, je schopno se naučit cizí jazyk. Rádo a neustále povídá, klade otázky a mluví „v dospělém duchu“. Vulgární výrazy připadají šestiletému dítěti legrační a aktivně je pouţívá. Dítě v tomto věku rádo poslouchá vymyšlené příběhy, rádo vypráví vtipy a vymýšlí hádanky.
II. MANDALA, JEJÍ VÝZNAM A VÝSKYT „Slovo mandala pochází ze sanskrtu a je tedy východního původu.“ (Dahlke, 2010, s. 30). V tibetském buddhismu má mandala ústřední spirituální význam. Tohle slovo tento význam přirozeně odráţí, je sloţeno etymologicky ze dvou slov: „manda“ coţ znamená „nádoba“ a přípona „-la“ jejíţ význam je „esence“. Slovo mandala znamená tedy „nádoba na esenci, kterou je myšlena „esence skutečnosti, reality“. (Hansen, 2008). Brauen (1998) uvádí, ţe mandala ve své podstatě představuje symetrický diagram, který je soustředěný kolem svého středu a který je rozdělen do čtyř stejně velkých kvadrantů. Susanne F. Fincher (1997, s. 15) říká: „Mandala znamená střed, obvod nebo magický kruh.“ Podle Fincher převzal švýcarský psychiatr Carl Gustav Jung tohle slovo ze sanskrtu a popisuje jím kruhové kresby, které prováděl se svými pacienty. „V oblasti náboţenských rituálů a v psychologii označuje kruhové obrazy, jejich kreslené, malované, plastické nebo taneční ztvárnění.“ (Jung, 1998, s. 107) Jak dále Fincher uvádí: C.G.Jung spojil mandalu se středem celkové osobnosti, s „Já“. „Přišel také s myšlenkou, ţe mandala ukazuje naši přirozenou potřebu proţít všechny nám dané moţnosti, naplnit ideál celé naší osobnosti.“ (Fincher, 1997, s. 16). C.G.Jung (1998) ve své knize říká, ţe individuální mandaly vyuţívají neomezený počet motivů a symbolických bodů, ze kterých je moţné vyčíst celek individua a jeho vnitřní i vnější proţitek světa.
15
Růst směrem k celistvosti je přirozený proces člověka, který nám ukazuje jedinečnost a individualitu kaţdého jedince. Tohle je důvod, proč Jung nazývá tento proces individualizací. „V Jungově teorii mandaly úspěšně pokračovala Joan Kellogová.“ (Fincher, 1997, s. 38). Časové vymezení prvního výskytu mandal je vcelku obtíţné aţ nemoţné. Dahlke (2010, s. 24) tvrdí, ţe „jednou z prvních mandal by mohl být například pád nějakého meteoru do praoceánu.“ Podstatou kaţdé mandaly je středový bod. Rozvedeme-li tento bod, dostaneme přímku a rozvedeme-li přímku dále, vzniká kruh – mandala. (Dahlke, 2010). Motiv kruhu se však objevuje uţ v dávné historii lidstva. Kruh, spirála a podobné obrazce byly pouţívány v dávných skalních rytinách např. v Africe, Evropě či Severní Americe. Přestoţe účel těchto kreseb zůstává záhadou, domníváme se, ţe byly velice důleţité, neboť jich bylo vytvářeno velmi mnoho. (Fincher, 1997). Susanne F. Fincher (1997) se zamýšlí nad tím, zda existuje z informací o lidech něco, co by nám mohlo pomoci vysvětlit důleţitost kruhu. Obrátíme–li se k počátku našeho stvoření zjistíme, ţe vyrůstáme z malého kruhového vajíčka, které je umístěno v kulovitém prostoru – děloze. V okamţiku porodu přicházíme na svět kruhovými svaly porodního kanálu. „Jakmile se ocitneme na světě, zjistíme, ţe jsme na planetě, která sama o sobě je kulatá a pohybuje se po kruhové oběţné dráze kolem Slunce.“ (Fincher, 1997, s. 16). Dahlke (2010, s. 14) tvrdí, ţe „také náš těsný vesmír, naše Sluneční soustava, je jednou mandalou.“ Nejsme si vědomi našeho otáčení, protoţe jsme na zem připoutáni gravitací, ale naše tělo o něm ví. Dokonce naše tělo je tvořeno z atomů, které krouţí podle vzorců různých křivek a atom sám o sobě, je také mandalou. „Takto jsme předurčeni k tomu, abychom reagovali na obraz kruhu.“ (Fincher, 1997, s. 17). Ruediger Dahlke (2010) v této souvislosti mluví o tom, ţe také většina her krouţí kolem svého středu. Dítě, které si hraje ze svého vnitřníno středu, čerpá neomezenou energii a radost. Zábavy, které objasňují tento princip jsou například: skákání přes švihadlo, hulahop obruč, káča ... Tentýţ princip zaţíváme také pozorováním pouťových atrakcí. Všechny tyto atrakce jdou pořád dokola a otáčí se kolem jednoho středu. Také při mnoha tancích, jako je například valčík, se setkáváme s točivým momentem kolem vlastního středu. „Všechny tyto situace představují mandaly v pohybu“ (Dahlke, 2010, s. 10). Příroda je plná mandal a můţeme se s nimi setkat v nejrůznějších formách. Hodíme-li kámen do vody, vzniká taktéţ kruhový obraz na hladině. Stejný obraz – avšak v prostoru, vzniká za slovem. Za slovem se skrývá zvuk a za zvukem mandala, neboť zvukové vlny se rozprostírají směrem od centra. Stejně tak jiskra a kaţdé světlo je mandalou. Jejich 16
vibrace se rozprostírají rovněţ od centra ve všech směrech. Stejně tak se můţeme s obrazy mandal setkat na průčelích a v oknech některých katedrál. Učiníme-li příčný řez lodyhou, stonkem, větví či kmenem stromu, podíváme-li se na pavoučí síť, zobrazuje se nám mandala. Další mandalu nalezneme ve formě ulit mlţů. Kaţdá slupka jablka, která je oloupaná v jednom tahu představuje mandalu a čím více se učíme mandaly vidět, tím více jich budeme nalézat (Dahlke, 2010). 2.1 Arteterapie Název „arteterapie“ vznikl spojením latinského „Ars“ coţ znamená umění a řeckého „therapeineiosi“ ve významu léčit či navrátit do původního stavu harmonie. (Müller a kol., 2005). Šicková (1994 in Šicková-Fabrici, 2002, s. 32) definuje „arteterapie představuje soubor uměleckých technik a postupů, které mají kromě jiného za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí, integrovat jeho osobnost a přinést mu pocit smysluplného naplnění ţivota“. V širším smyslu znamená arteterapie léčbu uměním (hudba, poezie, tanec, výtvarné umění…). V uţším smyslu pak arteterapie znamená především léčbu uměním výtvarným. (Müller a kol., 2005). Arteterapii v uţším smyslu můţeme rozdělit na receptivní a produktivní. „Receptivní arteterapie je vnímání uměleckého díla vybraného s určitým záměrem arteterapeutem.“ (Šicková-Fabrici, 2002, s. 30). Můţeme zde zařadit návštěvy galerií, výstav aj. Produktivní arteterapie naopak znamená přímé tvoření jednotlivce či skupiny. (Šicková-Fabrici, 2002). Arteterapie můţe být prováděna pomocí různým technik, jako je například řezbářství, modelování a především malování. Malování je v arteterapii vyuţíváno nejčastěji. (Vymětal a kol., 2004). 2.2 Symbolika barev Fincher (1997) tvrdí, ţe barvy v mandalách vyjadřují naše vnitřní myšlenky, intuice, pocity. Jestliţe analyzujeme význam barev v naší mandale, pomůţe nám to porozumět poselství, které nám zasílá naše nevědomí. Některé barvy mají význam zcela zřejmý a lze jej snadno pochopit, jiné barvy mají více vrstev významů. Důleţitý je taky vztah mezi určitými barvami – jejich harmonie či nesoulad. „Neexistují ţádná pevná pravidla jak určit, který význam je vhodný pro vaši mandalu.“ (Fincher, 1997, s. 48). Holitzka (2006) uvádí, ţe kaţdá barva má svůj negativní i pozitivní význam, přičemţ nejde o hodnocení ale o to, 17
jak na nás daná barva můţe působit (viz. Tabulka č. 1) Tabulka č. 1 Co nám říkají barvy Bílá Ţlutá
pozitivní negativní pozitivní negativní
Černá/šedá
pozitivní negativní
Zelená
pozitivní
Modrá
negativní pozitivní
Oranţová
negativní pozitivní negativní pozitivní
Fialová
negativní pozitivní
Červená
negativní
Nevinnost, věcnost, dokonalost, spolehlivost, ctnost Chlad, prázdnota, zobecňování, perfekcionismus Veselost, radost, osvícení, rozvoj, fantazie, podnikavost, moudrost, touha po svobodě Strach z omezování, závist, povrchnost, závist, sebepřeceňování Obnova, důstojnost, nezdolnost, návrat Smrt, zmar, smutek, strach, provinění, temnota, beznaděj Naděje, stálost, růst, vyrovnanost, nový začátek, cílevědomost Nepoctivost, ctiţádost, mocichtivost Vyrovnanost, jistota, klid, smířlivost, uvolnění, svoboda, věrnost Nuda, naivita, prázdnota, ochromenost Vášnivost, smyslnost, výdrţ, sebedůvěra, síla, láska Pudovost, zuřivost, nenávist Energie, optimismus, něha, aktivita, odvaha, zdraví, srdečnost Potřeba vyniknout, lehkováţnost Duchovnost, proměna, inspirace, magie, emocionální jednání, individualismus Utrpení, melancholie, odvrácení, odříkání
To, co je pro nás nejdůleţitější v daný okamţik, symbolizuje barva, která je umístěná uprostřed naší mandaly. Pokud jedna barva převládá nad ostatními, symbolizuje to, co v daném okamţiku přitahuje naši pozornost. Jestliţe pouţíváme velké mnoţství barev, znamená to, ţe naše energie je rovnoměrně rozdělena do různých oblastí pozornosti. Barvy, které se objevují v horní polovině mandaly, mají vztah k našim vědomým procesům. Barvy ve spodní polovině naší mandaly, poukazují na to, co se děje v našem nevědomí (viz. Příloha č. 1). (Fincher, 1997, s. 50). Fincher (1997, s. 49) vysvětluje, ţe: „barvy, které jsou na papír nanášeny výrazně, podtrhují poselství předávané symbolikou barev.“ Tyto výrazné barvy tak udávají silné emoce k tomu, co symbolizuje daná barva. Barvy, které jsme nanesli jemně, mohou poukazovat na dočasný stav způsobený únavou, pochybnostmi o sobě či smutkem. (Fincher, 1997). Jak tvrdí Dahlke (1999) modrá a červená barva převládají ve většině růţic jakoţto 18
znázornění polarity chladu a tepla. Středem těchto dvou barev je barva fialová, která má v sakrálním světě posvátný význam. Černá – Fincher (1997, s. 52) tvrdí, ţe: „černá je spojena s tím, co nemůţeme vidět, s tím, co je mimo vědomí jako tmavá strana Měsíce“. Tato barva je barvou temnoty, zla, tajemství a smrti. Černá vyvaţuje svůj protiklad bílou, symbolem světla. Můţe také symbolizovat nejasný a zatemnělý počátek jakéhokoliv procesu. Z pozorování autorky vyplynulo, ţe černá můţe v mandalách značit pocity deprese, truchlení či ztráty. Ztráta můţe v těchto případech znamenat například ztrátu blízké osoby, sociálního postavení nebo také ztrátu příliš idealistické představy o sobě samém (Fincher, 1997). Bílá – „Bílá představuje čistotu, panenskost a duchovnost. Bílá je měsíčním světlem, mlékem a perlami. A bílá je zároveň nicota, prach a kost.“ (Fincher, 1997, s. 55). Dále Fincher (1997) uvádí, ţe nejzákladnějším významem je fakt, ţe bílá zosobňuje světlo, které se u mnoha národů objevuje v pověstech o stvoření. Tato barva můţe někdy v mandalách představovat stříbrnou, jeţ se vztahuje k měsíci. Záleţí také na tom, jakým způsobem se bílá v mandale vyskytuje. Můţe to být nepřítomnost barvy a v tom případě bílé pozadí papíru, nebo taky pouţití bílé křídy na ostatních barvách, které způsobuje třpytivý vzhled mandaly. Jestliţe chceme provést výklad mandaly, má kaţdý z těchto způsobů svůj význam. Papír, který je nechán bílým především ve středu mandaly, znázorňuje připravenost na změnu (Kellogg, 1978 in Fincher, 1997, s. 59). Jak tvrdí Fincher (1997, s. 59): „perlový efekt v mandalách se vztahuje k symbolismu perly.“ Tento způsob vyuţití bílé můţe znamenat metaforu vnitřního úsilí vyřešit vnitřní konflikt. Červená – Tato barva má v mandalách pozitivní význam v zastoupení naší energie, kterou potřebujeme pro ţivot. Na druhou stranu má však také negativní význam, který je spojen se zraněním, utrpením a zuřivostí. Můţe také například znamenat oddanost ţivotu, oheň emocí nebo vůli přeţít. Červená je také přítomna ve fialové, růţové i oranţové. Jestliţe je červená smíšena s jinou barvou znamená to, ţe energie je přítomna, ale je silně svázána s tím, co je symbolizováno s danou směšující barvou (Fincher, 1997). Modrá – Modrá barva představuje jas, klid a mír. Tato barva je mimo jiné symbolem pro vodu, která ochlazuje, vyţivuje a čistí (Fincher, 1997). Jak Fincher (1997, s. 66) uvádí: „v mandalách je význam modré často spojen s mateřstvím.“ Světlé odstíny modré rozlišujeme ve významu od tmavších odstínů. Světlé mohou znamenat výţivu, soucit a ničím nepodmíněnou lásku. Naopak tmavé odstíny by se mohly vztahovat k mateřství pohlcujícímu, neosobnímu a zničujícímu. (Kellogg, 1977 in Fincher, 1997). 19
Dále Kellogg uvádí, ţe indigová barva se vyskytuje v mandalách lidí, kteří v ţivotě proţili ohroţující událost a zároveň můţe poukazovat na těţké záţitky v dětství a s tím spojenu nedůvěru v matku. Ţlutá - Tato barva je symbolem Sluce, tedy světla a tepla. Dále představuje plodný, aktivní princip spojený s muţstvím. U ţen můţe být ţlutá vlastností inspirace. Často je tato barva spojována s rozvojem samostatnosti, coţ je spojováno s oběma pohlavími. Jestliţe se ţlutá objevuje v mandalách často (převládá) nebo je-li tato barva přítomna v moc jasném odstínu, ukazuje nadutost a rozpínavost. Tmavý odstín ţluté můţeme chápat jako symbol negativní připoutanosti k otci coţ se můţe projevovat ve vztazích s muţi či jako problémy s nadřízenými. Jestliţe se v naší mandale objevuje ţlutá, jsme pravděpodobně schopni vidět věci jasně, stavět si reálné cíle a dosahovat jich. Na druhou stranu můţe ţlutá poukazovat na potřebu rovnováhy a hledání určité změny. (Fincher, 1997). Velmi blízko této barvě je barva zlatá, která je vzácná a vyhrazená pro jen pro hlavní a nejdůleţitější věci. (Dahlke, 1999). Zelená – Zelená společně s hnědou představuje barvu přírody přičemţ zelená můţe symbolizovat barvu míru. (Dahlke, 1999). Občas můţe tato barva představovat symbol negativity. Zvláštní význam má pouţití tmavého či světlého odstínu zelené. Velký podíl této barvy v mandale si lze vykládat jako přílišné ovládání pokyny a hodnotami, které nám vštěpují rodiče. Tuto barvu můţeme často vidět v mandalách lidí, jejichţ povoláním je pomáhat ostatním. (Fincher, 1997). Oranţová – Goethe (in Fincher, 1997, s 73) píše, ţe „oranţová dává dojem tepla, spokojenosti a pohody, neboť představuje odstín sytějšího plamene ohně a slabší záři zapadajícího slunce.“ Je barvou podzimního listí, Měsíce v úplňku a barvou dýně. Někdy oranţová symbolizuje absenci sebedisciplíny, napřátelský postoj vůči autoritám nebo moc, se kterou se mnozí z nás neradi ztotoţňují. To můţe být příčina, proč je tato barva v mandalách tak málo pouţívána. Na druhé straně však můţe oranţová představovat zdravé prosazování a aktivní úsilí. (Fincher, 1997). Fialová – Není obyčejnou barvou. Tohoto odstínu dosáhneme smícháním červené a modré. Fialová barva je samostatná a přesto vyjadřuje některé vlastnosti z červené (energie) i modré (jas a klid) barvy, které zde splývají. Vyskytuje-li se v naší mandale malé mnoţství fialové, můţe nám to poskytovat potěšení či soustředěnost sami do sebe. Pouţití této barvy nám dokonce můţe poskytnout lepší koncentraci na mandaly. (Fincher, 1997). Růţová – Tato barva je barvou těla. Je směsicí bílé (duch) a červené (energie) 20
a představuje tak nevinnost. Je často spojována s fyzickým tělem a objevuje-li se v naší mandale, můţe obracet pozornost na naše zdraví. Kellog (in Fincher, 1997) uvádí, ţe lidé si nejvíce spojují odstíny růţové s něţností a se smyslovými orgány. (Fincher, 1997). „Růţová v mandalách muţů a ţen se můţe vztahovat k mladému ţenství: vnitřní dítě u ţeny, duše u muţe.“ (Fincher, 1997, s. 80). Hnědá – Hnědá barva vyjadřuje klid, teplo. Vyzařuje z ní důvěrnost a prostota. Pomáhá probudit zdravý rozum, schopnost stát nohama na pevné zemi. Tato barva můţe být vytvořena různými kombinacemi barev. Například směsice červené (ţivotní síla) a zelené (toho, co vede) můţe vyjadřovat pocit uvěznění mezi zákazem jít a touhou jít. Jiný význam má hnědá, je-li vytvořena směsicí oranţové (touha po samostatnosti) a modré (ţenství). Tato barevná kombinace můţe ukazovat na konflikt s matkou. (Fincher, 1997). Šedá – Tato barva je barvou neutrální. V přírodě je spojována s mlhou, kamenem a popelem. Šedivá vzniká smíšením bílé a černé, coţ představuje rovnováhu protikladů. Šedá barva můţe symbolizovat depresi, lhostejnost a netečnost. Jelikoţ barvy souvisí s emocemi, šedá barva, jakoţto „bezbarvá“, značí nedostatek citů. (Fincher, 1997). 2.3 Symbolika čísel a tvarů Všechny čísla, tvary a čáry, které se objevují v naší mandale, jsou důleţité, pravdivé a vypovídají o nás v daný okamţik. Mandalám se snaţíme také porozumět prostřednictvím studie tvarů, které se skládají z čar a barev. Mandaly mohou být vytvořeny čárami klikatými, rovnými či směsicí těchto čar. Bylo vypozorováno, ţe klikaté čáry vyuţívají častěji ţeny. Naopak rovné čáry bývají běţnější v mandalách u muţů. Dále můţeme pozorovat sílu našich čar v mandale. Vliv na tuto vlastnost má nejen pouţitý nástroj ale taky svalové napětí našeho těla, které se v síle čar odráţí. Výraznější čáry můţeme například pozorovat u jedinců s rozčeřenou hladinou emocí. Naopak nevýrazné čáry se objevují tehdy, je-li osoba unavená, slabá z nemoci či deprese. Většina mandal obsahuje více tvarů, které se mohou překrývat či vrstvit. Tyto tvary mohou tvořit pravidelné vzory a obrazce nebo mohou být rozmístěny náhodně. Zvláště důleţitý pro nás v danou dobu bude obrazec, který je umístěný přímo uprostřed. Ostatní rozmístění tvarů a jejich výklad je obdobný jako u rozmístění barev (viz. Příloha č. 1). Analyzujeme-li tvary v naší mandale, měli bychom brát v úvahu i čísla. Číslo se nám v mandale můţe objevovat buď podvědomě graficky znázorněno, nebo formou symbolů a tvarů (počet okvětních lístků, cípů na hvězdě, růţových kapek apod.). (Fincher, 1997). 21
Kruh – „Kruh definuje prostor. Ten, který je uvnitř kruhu, je chráněný, posílený a obklopený hranicí.“ (Fincher, 1997, s. 132). Kruhem můţe být označováno spousta věcí – Slunce, měsíc v úplňku, stočený had a jiné. Obecně je kruh povaţován za symbol věčnosti, jelikoţ je to „čára“, která nikde nekončí ani nezačíná. Menší kruhy v naší mandale mohou chránit či osvobozovat některé stránky naší osobnosti. (Fincher, 1997). Čtverec – Tento symbol působí dojmem stability, vyváţenosti a pevnosti. Čtverec je na Západě symbolem racionálního myšlení a to proto, ţe jej v přírodě nevidíme často – obvykle je vytvořen lidmi. Ve východních zemích „čtverec představuje hmotu a symbolizuje principy, jimiţ je řízeno vtělení ducha do hmoty.“ (Fincher, 1997, s. 149). Zvláštní význam má tento symbol je-li spojen se symbolem kruhu. Uzavření kruhu do čtverce značí spojení symbolu nebe (kruh) se symbolem Země (čtverec). Podle Junga (in Fincher, 1997) zastupuje čtverec čtyři elementy a kruh značí jednotu. Symbol kruhu uzavřeného do čtverce povaţuje Jung za formu mandaly. Kellogg (in Fincher, 1997) tvrdí, ţe čtverec v mandale značí ţivotní podmínky jedince, jeho okolí a prostředí, ve kterém ţije. Naopak objevuje-li se čtverec uzavřený v kruhu mandaly znamená to, ţe daná osoba má i vlastnosti symbolizované čtvercem. Tyto vlastnosti mohou být – touha něčeho dosáhnout, jasné myšlení a připravenost učit se. (Fincher, 1997). Nakonec autorka shrnuje: „Objeví-li se ve vašich mandalách čtverec nebo kdyţ uzavřete kruh do čtverce, pak jste moţná obdarováni vlnou energie, která můţe být přenesena do vědomí, posílenou sebeúctou a hrdinským úsilím.“ (Fincher, 1997, s. 150-151). Trojúhelník – „Trojúhelník je symbolem dynamismu, síly, ukazatelem směru a atributem ţenských i muţských boţstev.“ (Fincher, 1997, s. 154). Jakoţto symbol ţenství je označován trojúhelník ukazující směrem dolů. Je-li takto otočený, představuje vědomím uvolněné myšlenky. Směřuje-li trojúhelník nahoru, je povaţován za symbol muţství. V mandalách takto otočený symbol často značí objevení něčeho nového, znovuzrození. „Pro alchymisty trojúhelník ukazující nahoru symbolizuje oheň (libido, ţivotní sílu, ducha, jang), zatímco dolů ukazující trojúhelník symbolizuje vodu (nevědomí, potenciál, člověk blízký přírodě, jin).“ (Fincher, 1997, s. 155). Shrneme-li tyto informace dohromady, zjistíme, ţe symbol trojúhelníku v mandale je ukazatelem směru – nejen nahoru a dolů ale i ven či do středu. Měli bychom si také všímat toho, na co trojúhelník v mandale ukazuje, neboť je naším nevědomím, které nám značí, čemu věnovat pozornost. (Fincher, 1997). Zvířata – „Zvířata často symbolizují intuitivní, neracionální nebo nevědomou stránku bytosti.“ (Fincher, 1997, s. 126). Podle Junga (in Fincher, 1997) nám ukazují 22
zvířata v mandale náš postoj k nevědomí – je-li tento postoj záporný, zvířata budou děsivá; je-li naopak tento postoj kladný, jeví se zvířata jako „pomáhající zvířátka“ z pohádek. Fincher (1997, s. 127) dále tvrdí, ţe „symbolismus spojovaný se zvířetem je tradičně zaloţen na jeho přirozených atributech.“ Jako příklad autorka uvádí Lva, který je známý svou krásou a bojovností. Další zástupce této kategorie je například Slon, který symbolizuje dlouhověkost, inteligenci, moudrost. Květiny – „Kvetoucí květiny oznamují návrat jara.“ (Fincher, 1997, s. 139). Květina je proto symbolem samotného jara, symbolem krásy a stálé obnovy ţivota. Některé květiny mají kruhový tvar s ohniskem uprostřed, a proto jsou povaţovány za přirozené mandaly. Objevuje-li se tento symbol v naší mandale, můţe značit splnění cíle či úkolu, který jsme si uloţili a věnovali se mu. Jestliţe budeme květiny v naší mandale zkoumat blíţe, měli bychom si všímat také jejich počtu, barvy, počtu okvětních lístků apod. Vezmeme-li všechny tyto poznatky v úvahu, pomůţe nám to při interpretaci jejich významu. (Fincher, 1997). Č. 1 – Tohle číslo symbolizuje počátek procesu, jedince a jednotu. „Jednoduché a osamocené tvary či kresby v mandalách mohou hovořit o právě se rodícím potenciálu, který se rozpíná v mysli.“ (Fincher, 1997, s. 108). Vytvoříme-li mandalu obsahující pouze jeden symbol či úplně bez tvarů, můţe nám to naznačovat proţívání pasivního, blaţeného a milujícího pocitu. Naopak můţe číslo jedna znamenat prohlášení „jsem jednička“ coţ je vyjádření egoismu a vysokého sebevědomí. Přesto je tohle prohlášení pravdivé, neboť kaţdý člověk je odlišným individuem. (Fincher, 1997). Č. 2 – Von Franz (1986, in Fincher, 1997, s. 109) říká, ţe číslo dvě „dělí, opakuje a vytváří vyváţené proporce, symetrii.“ Dvojka také můţe znamenat sňatek a přitaţlivost pohlaví. V širším smyslu tohle číslo symbolizuje harmonické vyřešení sráţky protikladů. Č. 3 – Vyskytuje-li se v naší mandale trojice, můţe znamenat touhu po nezávislosti či zaţívání vzrušení. Číslo tři můţe dále symbolizovat vytvoření rodiny s dítětem či snahu osamostatnit se od rodičů. „Podle čínské tradice má trojka a všechna lichá čísla větší neţ tři povahu energetické kvality jang, muţského principu.“ (Fincher, 1997, s. 111). Č. 4 – „Čtyřka naznačuje vyváţenost, celistvost, úplnost. Čtyřka vymezuje hranice a organizuje prostor.“ (Fincher, 1997, s. 113). Tohle číslo se můţe v našich mandalách objevovat v době, kdy se cítíme hrdinští, silní a překypující energií. Vyjádřením tohoto čísla můţe být například i čtverec, který číslo čtyři zastupuje díky svým čtyřem totoţným stranám. (Fincher, 1997).
23
Č. 5 – Tohle číslo se často vyskytuje v přírodě v počtu segmentů jablečného jádra, v počtu okvětních lístků květu apod. Pětka také poukazuje na fyzickou realitu těla – počet prstů na kaţdé ruce i noze. Objeví-li se tohle číslo v naší mandale, můţe to symbolizovat činorodé zakotvení v reálném světě a aktivní přístup k plnění našich cílů. (Fincher, 1997). Č. 6 – „Šestka je číslo tvoření, dokonalosti a rovnováhy.“ (Fincher, 1997, s. 116). Číslo šest v naší mandale můţe symbolizovat dosaţení určitého cíle, který nám ubíral spoustu času a energie. Můţeme zaţívat radost z uspokojení, ze splnění úkolu. Tohle číslo tedy symbolizuje zpomalení tvořivé aktivity či prohlubující se smysl pro duchovnost. (Fincher, 1997). Č. 7 – Tohle číslo se dá rozloţit na číslo tři a čtyři. Pohané proto sedmičku uctívali. Číslo tři patří v kultu bohyň ţenství a číslo čtyři muţství. „Sedmička pak reprezentuje jednotu muţského a ţenského, posvátnou celistvost.“ (Fincher, 1997, s. 119). Objeví-li se tohle číslo v naší mandale, můţe ohlašovat vyváţenost ţenské a muţské stránky v nás. Dále nám můţe vyjadřovat splněné ambice či projekt dovedený ke konci. Sedmička v naší mandale by mohla poukazovat na souzvuk starobylých posvátných tradic a nás samotných, coţ dělá tohle číslo neobyčejným. (Fincher, 1997). Č. 8 – Fincher (1997, s. 119) uvádí, ţe „osmička je číslo stability, harmonie a znovuzrození.“ Samotná grafická podoba tohoto čísla nemusí mít s počítáním nic společného neboť můţe vyjadřovat nekonečno, které naznačuje neomezený spirálový pohyb vesmíru. „Svým dvojsmyčkovým tvarem osmička naznačuje úzce propojený pár, jakým mohou být milenci, matka a dítě nebo manţel a manţelka.“ (Fincher, 1997, s. 120). Číslo osm by mohlo v naší mandale zastupovat vyváţenost párových protikladů, myšlenek či osob, které předpovídají výrazné změny v našem ţivotě. (Fincher, 1997). Č. 9 – Objevuje-li se devítka v naší mandale, mohla by symbolizovat příleţitost spojení se v celek. Tohle číslo můţe také naznačovat potřebu vyváţenosti fyzických, duchovních a mentálních aspektů našeho bytí. „Devět je trojice krát tři, a můţete ji také povaţovat za mocné zopakování vzkazu obsaţeného v trojce. Zatímco v mandalách můţe devítka být ošklivou kresbou, objevuje se, aby odráţela stav energie, síly a probuzení duchovna.“ (Fincher, 1997, s. 122). Č. 10 – „Deset je tradiční číslo dokonalosti, morálky a realismu.“ (Fincher, 1997, s. 122). Vyskytuje-li se desítka v naší mandale, mohla by symbolizovat aktivní přístup k realitám ţivota, odpor či naopak lpění na morálním kodexu, zvýraznění vztahu k opačnému pohlaví nebo můţe odhalovat náš smysl pro rovnováhu. (Fincher, 1997). Č. 11 – Tohle číslo je symbolem konfliktu a přechodu. Jelikoţ je jedenáct vyšší 24
číslo neţ deset (desítka zastupuje dokonalost), myslí si někteří autoři o tomto čísle, ţe zastupuje nadbytečnost. (Cirlot, 1962 in Fincher, 1997). Tohle je také příčinou toho, ţe je jedenáctka symbolem nebezpečí, změny či dokonce muk. Evropská tradice vidí číslo jedenáct jako symbol neshody, smrti a znovuzrození. Číňané se na číslo jedenáct dívají odlišným způsobem. Vnímají tohle číslo jako symbol posvátného způsobu ţivota. Objevuje-li se pak v naší mandale „jedenáctka“, je moţné ţe „odráţí konflikt, coţ je důleţitý přechod k procesu, který vás posune směrem k plnější realizaci toho, kdo opravdu jste.“ (Fincher, 1997, s. 123-124). Č. 12 – Tohle číslo symbolizuje počet měsíců v roce a počet znamení zvěrokruhu. Někdy dvanáctka reprezentuje ukončení cyklu času. Vyskytující se vzorce tohoto čísla v naší mandale by mohly symbolizovat dokončení projektu, ukončení záleţitosti z minulosti či ukončení určitého vztahu. (Fincher, 1997). Č. 13 – Fincher (1997, s. 126) uvádí, ţe „třináctka je spojována s nevěrou, zradou a nešťastnými konci…“
Tato symbolika má podle autorky spojitost s vyobrazením
Poslední večeře Páně, neboť u stolu sedělo právě třináct lidí. Číslo třináct můţe mít naopak i symboliku nového začátku. Odůvodněním je v literatuře uváděn fakt, ţe se číslo třináct skládá z „dvanáctky“ a „jedničky“. Jak je jiţ výše uvedeno, číslo dvanáct symbolizuje ukončení cyklu a číslo jedna symbolizuje začátek něčeho nového. Vzorce čísla třináct objevující se v naší mandale mohou naznačovat vstup do nové fáze našeho ţivota. „Třináct vám můţe také říkat, ţe zatíţení minulostí můţe být překáţkou novému směru ve vašem ţivotě, zvláště kdyţ neukončíte to, co probíhalo předtím. (Fincher, 1997, s. 126). 2.4 Tvorba mandaly Dahlke (2010) uvádí esoterický zákon jak nahoře, tak dole – jak venku, tak uvnitř (Herma Trismegista), který poznáváme a proţíváme v mandale, a především o vlastní proţitek nám půjde. Dále Dahlke (2010, s. 18) tvrdí, ţe „je téměř nemoţné tvořit mandaly, aniţ bychom se při tom dostali do vnitřního pohybu. Mandala je pohyb, je to kolo ţivota, vyobrazení vesmíru, stále vznikající z jednoho centra, snaţícího se expandovat do svého okolí, a současně se sbíhající z mnohotvárnosti k jednomu středu. Tento základní vzorec proţívá kaţdý člověk, neboť jej nosí v sobě.“ Fincher (1997, s. 34) popisuje: „jak ukázala Kellogová (1970), umění dětí z celého světa v sobě obsahuje tvary mandaly: kruhy, kříţe uvnitř kruhu, slunce, kruhy s tváří atd.“ Kresba mandal není nikým určená, je spontánní, prováděna stejným způsobem u dětí z různých kultur a má za úkol doprovázet proces, kterým se děti učí uvědomovat sebe 25
samotné (Fincher, 1997). Při vytváření mandaly tvoříme symbol, který odkrývá to, co jsme v daném okamţiku. Tvoříme také svůj posvátný prostor, středisko koncentrace naší energie a místo ochrany. Mandaly můţeme tvořit z různých materiálů. Mohou být vyrobeny z kamenů, hlíny, květin, dřeva, malbou, látkou, semínky, zrním. Také máme na výběr, zda budeme mandalu tvořit jednotlivě, ve skupině či ve více skupinách (Fincher, 1997). Můţeme také experimentovat s různými materiály, jako je fix, mastné tuţky, vodové barvy, olejové barvy apod. Například namočením výkresu malovaného vodovými barvami, vznikne neostrá a velice zajímavá mandala. Mandaly můţeme věnovat určitým tématům jako je například roční období, přírodní ţivel, člen rodiny atd. (Dahlke, 2010). Fincher (1997, s. 39) dále uvádí, ţe „práci s mandalou je nejlépe provádět o samotě, s postojem úcty k věčným vzorům Já a s respektováním pravdivosti okamţiku.“ Spontánní prací s barvami a tvary uvnitř kruhu vyvoláváme léčivé účinky, osobní růst a sebepoznání. Pro tvorbu mandal je velice vhodný soukromý prostor, ve kterém nás nikdo nebude rušit nejméně po dobu jedné hodiny. Pro kresbu je zapotřebí rovná pracovní plocha a dostatek osvětlení, které nám pomůţe k jasnějšímu vidění a lepší práci. (Fincher, 1997). Mandala můţe vypovídat o spoustě věcí o nás. Je úplně jedno, jestli to, co nás zajímá, vyčteme z horoskopu, kávové sedliny či mandaly. Pokud se ji naučíme vnímat, můţeme v ní vyčíst téměř vše (Dahlke, 2010). Susanne F. Fincher (1997, s. 40) doporučuje, ţe „ticho a příjemná hudba přispívají k produktivní atmosféře a zapálené kadidlo můţe zvýšit schopnost naší koncentrace.“ K harmonizaci obou protichůdných mozkových polokoulí je vhodné vytvořit prostředí, které stimuluje současně obě mozkové hemisféry. Hudba působí jednoznačně na pravou hemisféru. Levou, analyticky přemýšlející hemisféru nemá smysl v mandalách povzbuzovat. Naopak se ji snaţíme rozptýlit monotónní hudbou či různými aromatickými vůněmi (Dahlke, 2010).
26
III.
PRAKTICKÁ ČÁST
V této kapitole, která je nejdůleţitější částí mé bakalářské práce, bude odpovězeno na otázky, které jsme si jiţ stanovili v úvodu. Na začátek této kapitoly bude charakterizován výzkumný vzorek, budou definovány metody, které jsme vyuţili při výzkumu a v neposlední řadě se budeme věnovat vlastnímu šetření. Chtěla bych zdůraznit, ţe všechna jména dětí, která jsou uvedena níţe, jsou pozměněna a je tak zachována jejich anonymita. 3.1 Vymezení dílčích cílů výzkumu Tématem mé práce je vyuţití práce s mandalami ve speciálně pedagogické praxi. Prostřednictvím tohoto tématu bychom se chtěli přesvědčit o pravdivosti následujících výroků, které jsou zároveň dílčími cíli výzkumu: 1) Předpokládáme, ţe při vymalovávání mandaly dítě vydrţí déle neţ u klasické omalovánky, zvýší se vytrvalost dítěte při kresbě. 2) Předpokládáme, ţe při tvorbě mandaly dítě vyuţije širší škálu barev neţ v klasické omalovánce. 3.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek tvoří sedm dětí, z nichţ jsou čtyři chlapci a tři dívky ve věku od čtyř do sedmi let. Všechny tyto děti navštěvují dětský stacionář, do kterého je rodiče přivádí kaţdé ráno a odpoledne si je odvádí domů. Z těchto sedmi dětí mají čtyři diagnostikováno ADHD z nichţ dvě mají ještě přidruţené postiţení. Zbylé tři děti mají jinou diagnózu neţ ADHD. 3.3 Pouţité metody Pro
tuto
práci
povaţujeme
za
nejvhodnější
vyuţití
kvalitativního
výzkumu,
neboť potřebujeme získat mnoho informací od malého počtu dětí. Mezi metody, které jsme pro tuto práci zvolili, patří především pozorování. Jak uvádí Chráska (2007), pozorování je nejstarší a nejrozšířenější metodou získávání informací. Průcha, Waltrová, Mareš (2001 in Chráska, 2007, s. 151) definují pozorování jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj“. Naše pozorování charakterizujeme jako 27
zúčastněné – pro dané děti jsem byla „paní učitelka“ a strukturované – měli jsme jiţ předem stanovené oblasti pozorování (Hendl, 2005). Další metodu, kterou jsme v našem výzkumu pouţili, byla metoda rozhovoru a to jak s jednotlivými dětmi, tak s třídní učitelkou kaţdého dítěte. Rozhovor neboli interview popisuje Pelikán (2007) jako techniku, která se neopírá o písemné vyjádření člověka, ale vychází z verbální komunikace. V našem výzkumu jsme vyuţili konkrétně rozhovor strukturovaný, jehoţ hlavním smyslem je získání odpovědí na předem přichystané otázky (Pelikán, 2007). V neposlední řadě jsme vyuţili mandaly, které se dají povaţovat za samostatnou metodu. Všechny tyto metody byly realizovány v prostorách mateřské školy. Rodiče dětí byly o mé přítomnosti informovány prostřednictvím pedagogického sboru a zároveň svým podpisem udělily souhlas se zapojením jejich dítěte do praktické části této práce (viz. Příloha č. 2). 3.4 Vlastní výzkum Jak jsem jiţ výše uvedla, pro náš výzkum bylo stěţejní pozorování jednotlivých dětí při práci, rozhovor s nimi a s třídními učitelkami jednotlivých dětí. Všechny získané informace jsme si pečlivě zaznamenávali a na základě těchto poznatků vypracovali kresebné kazuistiky jednotlivých dětí. U kaţdé kazuistiky dítěte bude rozepsán počátek, průběh a ukončení kresby klasické omalovánky i omalovánky mandaly. Případové studie budou doplněny délkou pozornosti jednotlivých činností, počtem pouţitých barev a známkou pozornosti. Pro hodnocení známkou pozornosti jsme vypracovali vlastní hodnotící škálu: 1
2
3
Velmi vysoká pozornost
4 Velmi nízká pozornost
3.4.1 Průběh výzkumu Vlastní práce s dětmi probíhala v horizontu tří týdnů a práce s kaţdým dítětem byla rozdělena do dvou částí – vymalování klasické omalovánky v jednom dni a vymalování mandaly ve dni jiném. Pro obě tyto etapy jsem měla vyhrazenu samostatnou místnost, ve které dítě mělo klid na práci a nebylo tak ničím rušeno. Pro první část – vymalování klasické omalovánky, jiţ byly předem připraveny omalovánky s různým tématickým zaměřením a široká škála barevných pastelek. Dítě si mohlo vybrat libovolnou omalovánku, na které chce pracovat.
Pro druhou část –
vymalování mandaly, byly připraveny omalovánky mandal na různá témata, široká škála 28
barevných pastelek, relaxační hudba (Essential joga healing therapy music) pouštěná z CD přehrávače a zapálená aromalampa s vůní vanilky. Hudbu a vonný olej jsme volili proto, ţe Fincher (1997) tohle doporučuje pro zvýšení koncentrace a produktivnější atmosféru. V obou etapách bylo vyzvednuto dané dítě ve třídě a společným přesunem přivedeno do připravené místnosti, kde proběhla motivace a realizace práce, která je podrobněji popsána v jednotlivých kazuistikách. Klasické
omalovánky
jsou
dostupné
na
internetových
http://www.purpulo.sk/fun/omalovanky/896/zvieratka-na-farme-2/,
adresách:
http://www.omalovanky-
online.cz/obrazek-tisk/cirkus/4.html a http://www.vseprovas.estranky.cz/fotoalbum/omalovanky/zima.html
Omalovánky mandal jsem čerpala z knihy Mandaly pro děti – omalovánky (2003) 3.4.2 Kazuistiky dětí Kazuistika č. 1: Jméno: Karolína Pohlaví: Dívka Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 6 let 6 měsíců Diagnóza: Intrauterinní růstová retardace s postnatálním růstovým selháním, opoţděný psychomotorický vývoj, ADHD, poruchy chování Popis dítěte: Karolína je vyšší štíhlá dívenka s kratšími blonďatými vlasy. Působí na mě mile a kamarádsky. U dětí v kolektivu je oblíbená. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Karolína navštěvuje tento stacionář od svých čtyř let a ve výtvarném projevu paní učitelka sleduje výrazné zlepšení. Stále však tuto činnost nevyhledává, popř. u ní vydrţí krátce a odbíhá. Barvy střídá pouze na vyzvání, většinou vystřídá dvě barvy spontánně. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 3 a) Počátek kresby: Karolína byla dovedena do připravené místnosti, kde jí bylo dáno na výběr ze tří druhů omalovánek. Poţádali jsme jí, ať si vybere ten, který se jí nejvíce líbí. Karolína neváhala a vybrala si obrázek s domácími zvířaty. Poprosili jsme ji, zda by mi tento obrázek vybarvila a dále jsme jí pověděli, ţe se chceme podívat, jak jí to malování krásně jde. Karolína přikývla a ihned se usadila ke stolečku. Nejprve vzala černou pastelku do pravé ruky a ptala se, co má vymalovat. Poté tuto barvu poloţila, vzala červenou a začala malovat krávu. 29
b) Průběh kresby: Dívka průběh kresby komentuje, popisuje obrázek. Objevuje se nadměrný přítlak na podloţku, tahy jsou rychlé a agresivní. Při práci si pobrukuje, maluje stále jednou barvou. Po výzvě odkládá červenou pastelku a bere ţlutou. Neustále komentuje malovaný objekt, pozornost je rozptýlena. Dívka říká, ţe nesmí být vidět bílé místo a snaţí se vymalovat celou stodolu na obrázku. Poté bere opět červenou pastelku a maluje ostatní zvířata. Během kresby se vyptává na objekty na obrázku. Karolína se snaţí vybarvit celý obrázek, není spokojena s prosvítajícím papírem mezi vybarveným, proto bere modrou a snaţí se bílá místa zamalovat. c) Ukončení kresby: Během práce dívka několikrát kresbu ukončuje slovy „uţ to je“, ale po zadívání není spokojená s prosvítající plochou a v práci dále pokračuje. Tuto prosvítající plochu Karolína nazývá „ťupky“ a ty tam podle ní nesmí být. S konečnou prací je dívka spokojená, vymalovaný obrázek se jí líbí. d) Délka práce: 20 min. e) Počet pouţitých barev: 3 f) Známka pozornosti: 3 Mandala: Viz. Příloha č. 4 a) Počátek kresby: Karolína byla opět dovedena do místnosti, která nyní byla provoněna vanilkovým olejíčkem a hrála relaxační hudba. Ptali jsme se dívky, zda uţ někdy byla v nějakém kostelíčku nebo v chrámu a všimla si krásně barevných sklíček v oknech. Karolína odpověděla, ţe nebyla, a proto jsme jí tato okna ukázali na obrázcích v knize (Losos, 2006). Vyzdobená okna se jí moc líbila a tak jsme jí dali na výběr ze čtyř omalovánek mandal a vyzvali ji, ţe si můţeme takové krásné ozdoby na okno spolu vyrobit. Karolína nadšeně souhlasila, vybrala si mandalu s kočkami a usadila se ke stolu. b) Průběh kresby: Poté co se usadila ke stolu, začala vyprávět o kočkách, které mají doma. V začátku si vzala šedou pastelku a namalovala kolečko uprostřed mandaly, pod velkou kočkou. Červenou pastelkou pak tohle kolečko vymalovala. Pak přechází ke kočce vpravo nahoře a postupuje po kruhu směrem vpravo. Barvy střídá spontánně a snaţí se vystřídat všechny. Poté, co vzala do ruky černou pastelku a vymalovala jednu kočku, udělala v kaţdém rohu papíru černý kříţek – „To jsou ozdoby“. U vymalovávání mandaly mi povídá, co vybarví a jakou barvou. Kočky v mandale při kresbě počítá, aby věděla, kolik jich ještě má vymalovat. Během činnosti povídá o své rodině, občas se zaposlouchá do hudby. Po 25 min. práce je vidět soustředěnost a zklidnění. 30
c) Ukončení kresby: Dívka kresbu ukončila slovy „hotovo“, pak si ale všimla, ţe nedomalovala tulipán. Vzala si černou pastelku, tulipán domalovala a pastelku odloţila se slovy „A je to“. S prací byla Karolína spokojená, okno bude podle ní pěkně vyzdobeno. d) Délka práce: 28 min. e) Počet pouţitých barev: 9 f) Známka pozornosti: 2 Kazuistika č. 2: Jméno: Pepík Pohlaví: Chlapec Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 4 roky 1 měsíc Diagnóza: ADHD – převládá porucha pozornosti Popis dítěte: Pepík je blonďatý chlapec menší postavy. V kolektivu se moc neprojevuje, spíše tichý. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Tento chlapec je podle třídní učitelky vyhraněný pravák při různých činnostech, ale v grafomotorice ruce střídá. U jakékoliv činnosti nevydrţí dlouho, je často nesoustředěný. Dále paní učitelka tvrdí, ţe Pepík spontánně barvy pastelek nestřídá. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 5 a) Počátek kresby: Poté, co jsme s Pepíkem vstoupili do připravené místnosti, byly chlapci ukázány připravené omalovánky. Pepík si všechny prohlédl, chvíli váhal a nakonec si vybral obrázek se zvířátky na farmě. Pověděli jsme mu, ţe jsme od paní učitelky slyšeli, jak umí krásně vymalovávat a jestli by nám obrázek vybarvil. Na chlapci byl vidět zájem, usadil se ke stolu a začal si prohlíţet pastelky. Poté uchopil ţlutou pastelku do pravé ruky a vyzval nás, abychom se dívali, jak tato pastelka maluje. b) Průběh kresby: V průběhu kresby Pepík moc nemluví, pozoruje předměty kolem sebe, zaposlouchává se do tikotu hodin. Ţlutou pastelkou dělá krouţivé pohyby přes omalovánku, později se zaměřuje na vybarvení slunce. Neustále vyţaduje, abychom se dívali, co na papír udělal. Střídání barev neprobíhá, chce malovat pouze ţlutou.
31
c) Ukončení kresby: Ke konci práce komentuje, co vidí na obrázku, jiţ nemaluje, činnost ukončuje slovy „uţ nemůţu“. d) Délka práce: 12 min. e) Počet pouţitých barev: 1 f) Známka pozornosti: 4 Mandala: Viz. Příloha č. 6 a) Počátek kresby: Po příchodu do provoněné a relaxační hudbou naplněné místnosti bylo vidět, jak Pepík očima vyhledával, odkud vůně a hudba přichází. I po oslovení se ještě chvíli rozhlíţel, neţ upnul pozornost na nás a na to, co mu chceme sdělit. Nejprve mu byla ukázána kniha s vitráţemi a zeptali jsme se ho, zda uţ někdy taková krásná barevná okýnka viděl. Chlapec přitakal a dodal, ţe kdyţ byli s maminkou na výletě, tak taková okna viděl. Poloţili jsme mu otázku, zda by si chtěl takovou ozdobu na okno vyrobit a bylo mu předloţeno několik mandal. Pepíkovi se okamţitě zalíbila mandala s mořskými zvířaty, vzal si ji a šel si ihned sednout ke stolu. První barvu, kterou si vybral, byla oranţová. Začala malovat mořského koníka, ze kterého postupně přešel mimo mandalu. Pastelku uchopil do levé ruky. b) Průběh kresby: Pepík chvíli maloval mimo mandalu s vysvětlením, ţe musí papír ozdobit. Dělá kruhové pohyby, poté se chvíli zastaví a zaposlouchává se do hudby. Během kresby je na chlapci vidět větší soustředěnost, na nic se nevyptává, pastelku si přehazuje z levé ruky do pravé. Nemá potřebu během kresby střídat barvy, pouze jednou vyměnil oranţovou pastelku za černou. c) Ukončení kresby: Pepík ukončuje kresbu slovy „Uţ mám vymalované“, zároveň odkládá pastelku, ale pořád sedí u stolečku. Na otázku, zda se uţ chce vrátit do třídy za dětmi, odpovídá záporně a dodává, ţe chce poslouchat v místnosti „písničky“. d) Délka práce: 18 min. e) Počet pouţitých barev: 2 f) Známka pozornosti: 3
32
Kazuistika č. 3: Jméno: Lenka Pohlaví: Dívka Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 5 let 5 měsíců Diagnóza: Cushingův syndrom, dysplazie kyčelního kloubu, McCune – Albrightův sndrom Popis dítěte: Lenka na mě působí jako milá dívka. Je štíhlé postavy, vyššího vzrůstu, má delší tmavé vlasy. Při přechodu z herny do místnosti si poskakuje, je veselá, málomluvná. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Paní učitelka o Lence říká, ţe se u ní projevuje předčasná puberta, která je způsobena McCune – Albrightovým syndromem a z tohoto důvodu se u ní objevují jiné zájmy neţ u ostatních dětí v tomto věku. U řízených činností tato dívka nevydrţí dlouho, nejradši má vše hned hotovo. Lenky pozornost je výrazně krátkodobá, nedokáţe se dlouho soustředit. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 7 a) Počátek kresby: Lenka se po příchodu do místnosti nerozhlíţela, čekala na to, co se bude dít. Ptali jsme se jí, jestli ráda maluje a zda by nám ukázala, jak jí to hezky jde. Lenička souhlasila a z nabídnutých obrázků si vybrala omalovánku se zimním motivem. Beze slov se posadila ke stolečku, vzala první pastelku, která leţela v řadě a začala malovat. Jako první uchopila růţovou pastelku a vymalovávala holčičce na obrázku šaty. b) Průběh kresby: Během kresby Lenka nepovídá, maluje rychle, přetahuje linie omalovánky. Barvy střídá taktéţ rychle a bere postupně všechny barvy. Je vidět, ţe Lenka nejdříve bere barvu a poté přemýšlí, co vymaluje. Na dívce je vidět, ţe chce mít činnost rychle za sebou, nepřemýšlí nad reálným zbarvením daných objektů na obrázku (např. maluje modrého psa apod.). c) Ukončení kresby: Za celou dobu Lenka neřekla ani slovo, snaţila se vybarvit celý obrázek. Svou činnost ukončila slovy „Uţ to mám“. d) Délka práce: 10 min. e) Počet pouţitých barev: cca 14 f) Známka pozornosti: 3 Mandala: Viz. Příloha č. 8 a) Počátek kresby: Lenka byla ráda, ţe můţe jít s námi pracovat, ptala se, zda budeme zase vymalovávat. Dívka byla od pohledu veselá, vešla do místnosti a rozhlíţela se, 33
odkud hraje hudba. Ptala se, proč máme zapnuto rádio. Na tuto otázku jí bylo odpovězeno, ţe se nám bude lépe pracovat. Vzali jsme knihu s vitráţemi, ukázali ji Lence a zeptali se jí, zda uţ někdy taková okna viděla. Dívka jen zavrtěla hlavou ale na otázku, jestli se jí to líbí, odpověděla „ano“. Následovně jsme jí navrhli, ţe bychom si mohli ve školce udělat taky taková krásná okna, s čímţ Lenka souhlasila. Z nabízených mandal si vybrala mandalu s motivem motýlů. Usedla ke stolu, vzala si nejprve červenou pastelku a začala vymalovávat motýla vpravo nahoře. b) Průběh kresby: V průběhu kresby střídala Lenka barvy spontánně a často. Snaţila se malovat místečko vedle místečka, objekty v mandale občas komentovala. Na dívce byla vidět větší míra soustředěnosti, klidnější kresba. Ve vybarvování mandaly postupovala po směru hodinových ručiček, vybarvila ji celou. c) Ukončení kresby: Lenka kresbu ukončila slovy „Hotovo“. Obrázek se jí líbil, s barevností byla spokojená. d) Délka práce: 20 min e) Počet pouţitých barev: cca 14 f) Známka pozornosti: 1 Kazuistika č. 4: Jméno: Vašek Pohlaví: Chlapec Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 4 roky 9 měsíců Diagnóza: Perthesova choroba Popis dítěte: Vašek je tmavovlasý chlapec menšího vzrůstu, působí na mě přátelsky, je usměvavý a mezi dětmi oblíbený. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Paní učitelka o tomto chlapci tvrdí, ţe při výtvarných činnostech dlouho nevydrţí, malování jej nebaví, ale má-li tuto činnost zadánu, je precizní. Klasická omalovánka: Viz příloha č. 9 a) Počátek kresby: Tohoto chlapce jsme přivezli do místnosti na ortopedickém vozíku. Vašek se na nic nevyptával, čekal na to, co se bude dít. Ptali jsme se jej, zda rád maluje, ale na tohle odpověděl záporně. Ukázali jsme mu tedy předtištěné omalovánky a řekli jsme mu, ţe se nám zdají docela smutné, jestli by nám je 34
pomohl vymalovat. Na tuhle prosbu odpověděl Vašek kladně a s úsměvem si vybral omalovánku s cirkusovou tématikou. Neţ jsem chlapce přesunula k připravenému stolečku, povídal o tom, ţe má cirkus rád a ţe jej naposledy navštívil s rodiči. Chlapec vzal bez váhání ţlutou pastelku do pravé ruky a začal vymalovávat opici. b) Průběh kresby: Po pár tazích tuto barvu vystřídal za růţovou. Pastelky během kresby střídal velice často, bral je postupně jednu po druhé. Při činnosti Vašek povídal jen málo, sem tam se na něco zeptal. Vymalovávat se snaţil rychle, chtěl to mí brzy za sebou. c) Ukončení kresby: Poté, co Vašek vymaloval obličej opice, nám sdělil, ţe jiţ malovat nechce a vymýšlel, co bychom mohli dělat. Velice rád hraje hru na schovávanou a tak si vlezl pod stůl s prosbou, abychom jej hledali. d) Délka práce: 7 min. e) Počet pouţitých barev: cca 8 f) Známka pozornosti: 3 Mandala: Viz. Příloha č. 10 a) Počátek kresby: Po příchodu do místnosti Vašík tuší, co jej čeká. Sděluje nám, ţe malovat nechce. Vzali jsme tedy knihu s vitráţemi a začali jí listovat. Vašík se zájmem sledoval obrázky v knize. Vyprávěli jsme mu, jak jsme se byli podívat v jednom takovém chrámu, a ţe se nám tam nejvíc líbila krásně barevná okna. Chlapec pověděl, ţe i on taková okna viděl. Bylo mu tedy navrţeno, ţe bychom si mohli tak krásně vyzdobit okna ve třídě. Vašek souhlasil a z nabízených mandal si vybral mandalu s motivem koček. b) Průběh kresby: Chlapec se usadil ke stolečku a chvíli jen tak koukal na obrázek. Poté vzal oranţovou pastelku a začal vymalovávat tulipány. Následovně oranţovou vyměnil za červenou, později za zelenou. Při vymalovávání bylo na chlapci vidět, ţe jej práce baví. Nejprve tedy vymaloval tulipány, poté přešel na kočku ve středu mandaly. Tuto kočku vymalovával střídavě červenou a oranţovou se sdělením, ţe je to tygr. Vaškova práce byla precizní, barvy střídal málo, u práce povídal jen zřídka. c) Ukončení kresby: Na závěr své práce udělal kruh přes mašličky v mandale a ledabyle vymaloval kočky na vnější straně mandaly. Svou činnost ukončil slovy „uţ nemůţu“. Vymalovaný obrázek se chlapci líbil, chtěl si vzít čistou omalovánku domů. d) Délka práce: 15 min. 35
e) Počet pouţitých barev: 3 f) Známka pozornosti: 2 Kazuistika č. 5 Jméno: Maruška Pohlaví: Dívka Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 7 let 5 měsíců Diagnóza: ADD, dyslalie, špatná paměť a vybavování, nepodnětné prostředí Popis dítěte: Maruška je dívenka menší silnější postavy. Má delší hnědé vlasy a v kolektivu ji hodnotím jako oblíbenou. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Paní učitelka tvrdí, ţe Maruška si poslední dobou ráda maluje, z výběru činností často volí kresbu. Snaţí se zaplnit celý papír, výsledek však neodpovídá věku. Od loňského roku, kdy Maruška nastoupila, vidí paní učitelka po této stránce zlepšení. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 11 a) Počátek kresby: Po příchodu do místnosti, jsme se Marušky zeptali, zda by nám vymalovala nějaký hezký obrázek na památku. Dívka s radostí souhlasila a z nabízených omalovánek si vybrala obrázek s motivem cirkusu. Poté, co byla vyzvána k usazení ke stolu, si spontánně vzala ţlutou pastelku a začala vymalovávat tygra. b) Průběh kresby: Práce dívky byla klidná, barvy střídala spontánně, u kresby se na nic nevyptávala. Po domalování tygra přešla na vybarvování lva a opice. Výběr barev pro jednotlivé objekty na obrázku odpovídá realitě. Po 7. min. si dívka podpírá hlavu, po očku se dívá, zda je pozorována. Výběr barev začíná být náhodný, pozornost je rozptýlena do okolí. c) Ukončení kresby: Svou činnost Maruška ukončuje slovy „hotovo“, na otázku spokojenosti s prací odpovídá kladně. d) Délka práce: 12 min. e) Počet pouţitých barev: cca 12 f) Známka pozornosti: 3 Mandala: Viz. Příloha č. 12 a) Počátek kresby: Maruška se na činnost s námi těšila, po našem příchodu do třídy šla rovnou k nám. Ptala se, zda spolu půjdeme pracovat. Poté jsme společně odešli 36
do předem připravené místnosti, kde se Maruška ihned ptala, co to tak hezky voní. Byla jí poskytnuta odpověď na tuto otázku a vysvětlili jsme jí, ţe se nám bude lépe pracovat. Nečekala na pobídnutí a začala si prohlíţet připravené obrázky mandal. Nejvíc se jí líbila mandala s motivem rybiček, vzala si ji a odnesla ke stolečku. Přistoupili jsme tedy k ní s knihou vitráţí v ruce. Ukázali jsme jí obrázky v této knize a následovala otázka, zda někdy taková barevná okna viděla a kde. Maruška souhlasně odpověděla, ţe u nich v kostele mají taková barevná okna, a ţe se jí moc líbí. Navrhli jsme jí tedy, ţe si můţeme takto vyzdobit i okna v naší třídě, kdyţ vymalujeme kruhový obrázek. Dívka s nadšením souhlasila a ihned se pustila do kresby. b) Průběh kresby: Maruška začala vymalovávat vnější stranu mandaly po směru hodinových ručiček. Barvy střídala spontánně, na práci se soustředila. Mezitím občas něco pověděla o škole a o své rodině. Po vymalování poloviny vnější strany mandaly přesunula svou pozornost na ryby uprostřed mandaly. Na dívce bylo vidět, ţe ji kresba baví a ţe se snaţí, aby byl obrázek co nejhezčí. c) Ukončení kresby: Poté, co Maruška domalovala i vnější stranu mandaly, si svou mandalu ještě chvíli prohlíţela. Nakonec odloţila pastelku se slovy „hotovo“, odsunula se od stolečku a obrázek nám podala. Na otázku, zda se jí líbí vymalovaný obrázek, odpověděla kladně. Poţádala nás, zda by si mohla jednu omalovánku vzít domů na okno. d) Délka práce: 20 min. e) Počet pouţitých barev: cca 12 f) Známka pozornosti: 1 Kazuistika č. 6 Jméno: Petr Pohlaví: Chlapec Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 4 roky 7 měsíců Diagnóza: DMO, ADHD, strabismus, opoţděný psychomotorický vývoj Popis dítěte: Petr je blonďatý chlapec menšího vzrůstu, tichý a usměvavý. V kolektivu se moc neprojevuje, hraje si sám, rád kouká z okna a vyhlíţí taťku.
37
Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Paní učitelka tvrdí, ţe Petr rád a precizně vymalovává, dlouho u činnosti nevydrţí. Je přítomen přítlak na podloţku a paní učitelka se domnívá, ţe oční vada ovlivňuje kresbu. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 13 a) Počátek kresby: Petr chvíli váhá, zda s námi půjde nebo ne. Nakonec nás bere za ruku a společně odcházíme do připravené místnosti. Protoţe jsme od paní učitelky dostali informaci, ţe Petr rád maluje, ukázali jsme mu přichystané omalovánky a poloţili mu otázku, který obrázek se mu líbí nejvíc. Petr ihned ukázal na omalovánku s motivem cirkusu. Čekal na vyzvání, ať se jde posadit ke stolečku. Poloţil omalovánku na stůl a odvrátil svou pozornost na vypnutý PC, který byl v místnosti. Chvíli na něj koukal, chtěl na něm hrát hry, ale nakonec se po vybídnutí vrátil k omalovánce u stolu. Posadil se a uchopil do pravé ruky bílou pastelku. b) Průběh kresby: Bílou pastelkou zkusil udělat čáru a poté nám oznámil „nemaluje“. Nakonec tuto bílou vyměnil za černou a vymalovává opici, následovně se obrací na nás s otázkou „takhle“. Petr během kresby kouká kolem sebe, prohlíţí si pastelky, na vymalovávání se nesoustředí. Vţdy udělá pár tahů a rozhlíţí se. Barvy spontánně nestřídá, čeká na vyzvání. Hlavu má přikloněnu těsně nad papír. c) Ukončení kresby: Petr kresbu ukončil odloţením pastelky a odchodem od stolu. Nyní jeho pozornost upoutala květina na psacím stole. Na otázku, zda bude ještě malovat, odpovídá „uţ nechci malovat“. d) Délka práce: 6 min. e) Počet pouţitých barev: 4 f) Známka pozornosti: 4 Mandala: Viz. Příloha č. 14 a) Počátek kresby: Pro Petra jsme do třídy přišli s knihou vitráţí v ruce. Sklonili jsme se k němu a ukázali mu obrázky v knize. Zvídavě se zeptal, co to je. Vysvětlili jsme mu, ţe to jsou taková barevná okna a ţe je můţe vidět v nějakém kostele nebo v chrámu. Kníţka jej zaujala, protoţe si ji vzal do rukou a prohlíţel si ji sám. Zeptali jsme se ho, zda by se mi líbila taková okna i ve školce. Chlapec odpověděl, ţe ano a tak byl vyzván, aby šel s námi. Petr neváhal a společně jsme odešli do provoněné místnosti, ve které jiţ hrála relaxační hudba. Petra zaujala hudba, ihned šel k přehrávači a poslouchal ji. Po vyzvání se vrátil k nám a z nabídnutých
38
omalovánek si vybral mandalu s motivem ryb. Následně se usadil ke stolečku, vzal červenou pastelku a začal vymalovávat ryby uprostřed mandaly. b) Průběh kresby: V průběhu kresby se ujišťoval slovy „takhle“. Na chlapci je vidět zaujetí a soustředěnost. Spontánně při kresbě střídá barvy a svou činnost komentuje: „uţ nechci tuto barvu, vezmu si jinou, apod.“. Po vymalování ryb a dvou vloček ve středu mandaly přechází na vymalovávání vnější strany mandaly. Svou činnost provádí po směru hodinových ručiček. c) Ukončení kresby: Petr po domalování posledního objektu na vnější straně mandaly odkládá pastelku. Chvíli se dívá na obrázek a se slovy „barevné to mám“ nám výtvor podává. Na chlapci je vidět, ţe se mu vymalovaná mandala líbí, odnáší si ji s sebou, aby se pochlubil paní učitelce. d) Délka práce: 14 min. e) Počet pouţitých barev: 6 f) Známka pozornosti: 2 Kazuistika č. 7: Jméno: Vojta Pohlaví: Chlapec Lateralita: Pravostranná Chronologický věk: 4 roky 9 měsíců Diagnóza: Hirsprung, opoţděný psychomotorický vývoj, těţší forma dyslalie Popis dítěte: Vojta je tmavovlasý chlapec drobnější postavy, plačtivý a citlivý. Informace o výtvarných dovednostech dítěte, získané od třídní učitelky: Paní učitelka uvádí, ţe je Vojta v grafomotorice hodně opoţděný, u výtvarných činností dlouho nevydrţí a vţdy čeká na pokyny. Úchop psacího a kreslicího náčiní je lehký a brzy jej bolí ruka. Klasická omalovánka: Viz. Příloha č. 15 a) Počátek kresby: S Vojtou jsme se viděli poprvé, přesto byl ochotný s námi jít pracovat. Po příchodu do místnosti jsme se s chlapcem krátce seznámili a následně jsme mu ukázali připravené omalovánky a vyzvali jej, aby si vybral tu, která se mu líbí nejvíce. Tvrdí, ţe maluje rád. Vojta uchopil modrou pastelku, přičemţ říká, ţe si vezme ţlutou. b) Průběh kresby: Během kresby chlapec spontánně barvy nestřídá, čeká na vyzvání. Hnědou barvou precizně vymalovává hlavu opice, poté bere černou a pod obrázek
39
dělá čáry. Tyto čáry Vojta komentuje „musím si to podepsat“. Během činnosti chlapec povídá a popisuje obrázek. c) Ukončení kresby: Nakonec odkládá pastelku se slovy „uţ nechci“. Vymalovaný obrázek se mu líbí, čistou omalovánku si chce odnést domů. d) Délka práce: 7 min. e) Počet pouţitých barev: 4 f) Známka pozornosti: 4 Mandala: Viz. Příloha č. 16 a) Počátek kresby: Vojta chce jít pracovat, sám se připomíná a ptá se, zda můţe jít s námi. Tohoto momentu jsme vyuţili a s chlapcem jsme odešli do připravené místnosti. Vojta se rozhlíţel po okolí a očima vyhledával, odkud hudba přichází. Následovalo sdělení, ţe hrají pěkné písničky. Vzali jsme Vojtu na klín a společně jsme si chvíli povídali. Ptali jsme se jej, zda uţ někdy byl v nějakém kostele, nebo v chrámu. Vojta se rozpovídal o výletě, který podnikli s rodiči. Byly mu ukázány obrázky vitráţí v knize a vysvětlili jsme mu, co to je. Vojta pozorně poslouchal a nakonec dodal, ţe taková okna jiţ viděl. Chlapci bylo navrhnuto, ţe bychom si takto mohli vyzdobit okna ve třídě, s čímţ Vojta souhlasil. Z nabídnutých předloh si vybral mandalu s motivem mořských zvířat, usadil se ke stolu a uchopil černou pastelku do pravé ruky. b) Průběh kresby: Nejprve Vojta začal vymalovávat chobotnici. Po pár tazích vyměnil černou pastelku za modrou a chobotnici domaloval. Na Vojtovi bylo vidět soustředění, nekoukal kolem sebe jako u klasické omalovánky. Poté přesunul svoji pozornost na hvězdu uprostřed mandaly, kterou vymaloval stejnou barvou jako chobotnici. Chlapec po domalování modrou pastelku odloţil se slovy „bude to hezky barevné“ a postupně vystřídal spontánně všechny ostatní barvy. Kaţdou uchopenou barvou udělal Vojta v mandale jeden tah. c) Ukončení kresby: Po vystřídání všech barev odloţil chlapec poslední pastelku, omalovánku nám podal a svou činnost ukončil slovy „ uţ nechci“. d) Délka práce: 12 min. e) Počet pouţitých barev: cca 14 f) Známka pozornosti: 3
40
3.5 Analýza výzkumu Do výzkumu bylo zapojeno sedm dětí, které jsme si individuálně brali do prázdné místnosti a pracovali s nimi. Výzkum byl u kaţdého dítěte rozdělen do dvou etap. V první etapě jsme pozorovali vytrvalost dítěte, jeho pozornost a vyuţívání barev při vymalovávání klasické omalovánky. V druhé etapě jsme rovněţ pozorovali vytrvalost dítěte, jeho pozornost a vyuţívání barev, ale při vymalovávání mandaly. K této druhé etapě byly zároveň vyuţity poznatky a informace z literatury a pro podnětnější atmosféru a zvýšení koncentrace byla dětem puštěna relaxační hudba a zapálena aromalampa. Pro porovnání těchto etap a vyhodnocení našeho výzkumu jsme si sestavili vlastní tabulky. V první tabulce dochází k porovnání délky soustředěnosti dětí (v minutách) při vymalovávání omalovánky a při vymalovávání mandaly. Tabulka č. 2 Délka soustředěnosti dětí Jméno
Délka soustředění u
Délka soustředěnosti u
dítěte
klasické omalovánky
mandaly
(v min.)
(v min.)
Karolína
20
28
Pepík
12
18
Lenka
10
20
Vašek
7
15
Maruška
12
20
Petr
6
14
Vojta
7
12
Podle výše uvedené tabulky lze vyvodit, ţe při vymalovávání mandaly vzrostla vytrvalost dětí při činnosti v průměru o 80%. Tabulka č. 3 slouţí k porovnání počtu vyuţívání barev dětmi při klasické omalovánce a při omalovánce mandaly.
41
Tabulka č. 3 Počet pouţitých barev Jméno
Počet barev pouţitých Počet barev vyuţitých v
dítěte
v klasické omalovánce mandale
Karolína
3
9
Pepík
1
2
Lenka
14
14
Vašek
8
3
Maruška
12
12
Petr
4
6
Vojta
4
14
Ve výše uvedené tabulce lze pozorovat, ţe se u 4 dětí, tj. cca 57% dětí, zvýšil počet vyuţitých barev v mandale. U dvou dětí, tj. cca 29% dětí, se počet vyuţitých barev v mandale oproti počtu vyuţitých barev v klasické omalovánce neliší. U jednoho dítěte, tj. cca 14% dětí z celkového počtu dětí zapojených do výzkumu, počet vyuţitých barev v mandale klesl oproti počtu vyuţitých barev v klasické omalovánce. Následující tabulka (Tabulka č. 4) nám dává moţnost porovnat, jak se změnila pozornost dětí při plnění jednotlivých etap výzkumu. Hodnotící škála pro oznámkování pozornosti je jiţ uvedena v kapitole 3.4. Vlastní výzkum. Tabulka č. 4 Známky pozornosti dětí Jméno
Známa pozornosti při Známka pozornosti při
dítěte
klasické omalovánce
mandale
Karolína
3
2
Pepík
4
3
Lenka
3
1
Vašek
3
2
Maruška
3
1
Petr
4
2
Vojta
4
3
42
Z tabulky č. 4 lze vyčíst, ţe pozornost dětí se při tvorbě mandaly zvýšila (v porovnání s klasickou omalovánkou). U čtyř dětí se pozornost zvýšila o jeden stupeň – tzn., ţe bylo znát, ţe u dětí proběhla změna v pozornosti k lepšímu, ale ne radikální. U zbylých třech dětí se známka pozornosti zlepšila o dva stupně, coţ byla změna radikální a nepřehlédnutelná. 3.6 Závěr výzkumu a návrhy pro praxi Při sledování výše uvedených tabulek a nashromáţděných informací je zřejmé, ţe předpokládané dílčí cíle splnily naše očekávání. Zvýšená pozornost dětí při vymalovávání mandaly byla zřejmě způsobena nejen samotnou mandalou, ale i zklidňující hudbou a aromatickými látkami. Lze předpokládat, ţe při rostoucí pozornosti dětí, vzroste i vytrvalost dětí při kresbě. Rozdíl v počtu vyuţívání barev v mandale v porovnání s klasickou omalovánkou u většiny dětí vzrostl. Nelze však s jistotou říci, ţe na pouţívání barev má vliv mandala. Záleţí na mnoha dalších faktorech, jako je například momentální duševní rozpoloţení či fyzické zdraví dítěte, které má vliv na výběr barev. Pro praxi bychom doporučovali vyuţívání mandal jako kaţdodenní činnost, protoţe, jak píše i Dahlke (1999) o získaných informací z praxe, při malování mandaly dochází ke všeobecnému zklidnění, lepší koncentraci a soustředění dětí. Mandalu mohou tvořit děti zdravé i děti s handicapem, stačí pouze činnost přizpůsobit kaţdému dítěti individuálně. Stejně tak záleţí na kaţdém, zda zvolí techniku vymalovávání pastelkami, prstovými barvami, techniku lepení či jakoukoliv jinou.
43
ZÁVĚR Cílem této práce bylo ověření si předpokladů, ţe mandala má vliv na vytrvalost dítěte při kresbě a zároveň má vliv na vyuţívání barev při kresbě. Tuto práci jsme zaměřili na jednu mateřskou školu speciální, v níţ byl vybrán vzorek sedmi dětí, se kterými bylo individuálně pracováno. Z pozorování práce dětí, které probíhalo s kaţdým dítětem na dvě etapy, vyplynulo, ţe mandala, v porovnání s klasickou omalovánkou, má vliv na vytrvalost a soustředěnost dítěte při kresbě. Mimo jiné k tomuto přispěla přítomnost relaxační hudby a prvky aromaterapie. Co se týká pouţívání barev v mandale a v klasické omalovánce, můţeme říci, ţe jednoznačný vliv na tento aspekt mandala nemá. V průzkumu nám sice vyšlo, ţe většina dětí vyuţila v mandale více barev neţ v klasické omalovánce, nelze však s jistotou tvrdit, ţe má tohle na svědomí mandala. Velkou výhodou mandaly je to, ţe při hlubším nastudování významu barev a způsobu umístění dané barvy, lze vyčíst momentální psychické rozpoloţení dítěte. Z tohoto výzkumu jsme tedy vyvodili, ţe přispívá-li mandala k vyšší míře soustředěnosti, zklidnění a koncentraci, je vhodné ji vyuţívat jako kaţdodenní činnost dětí v mateřské škole. Můţeme ji zařadit jako hlavní činnost určitého dne, či jen jako doplňkovou zklidňující činnost před hlavní edukační částí v mateřské škole. Zároveň se můţeme rozhodnout, zda necháme děti samostatně tvořit individuální mandalu a tím dáme prostor jejich fantazii pro vyuţívání tvarů, či předloţíme omalovánku. Volba omalovánky či samotvorby závisí také na zkušenosti dětí s mandalou. Stejně tak můţe kaţdý jedinec tvořit svou mandalu, nebo můţe celý kolektiv pracovat na jedné společné a následně si svůj výtvor vystavit ve třídě, neboť pouze pohled na mandalu, můţe mít pozitivní účinky na organismus.
44
Pouţité zdroje a literatura 1. ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002, 187 s. ISBN 80-7178-614-4. 2. AUGUSTÍNOVÁ, I. Mandaly pro děti – omalovánky. Olomouc: Fontána, 2003, ISBN 80-7336-127-2. 3. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by mělo dítě umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer press, 2008, 212 s. ISBN 978-80251-1829-0. 4. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0977-1. 5. BRAUEN, M. Mandala – posvátný kruh tibetského buddhismu. Praha: Volvox Globator, 1998, 150 s. ISBN 80-7207-145-9. 6. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 7. DAHLKE, R. Mandaly léčí: terapie mandalou. Olomouc: Fontána, 1999, 240 s. ISBN 978-80-7336-628-5. 8. DAHLKE, R. Mandaly světa: Kniha meditací a malování. Praha: Pragma, 1999, 311 s. ISBN 80-7205-605-0. 9. DAHLKE, R. Mandaly světa: Meditace a léčivé rituály. Olomouc: Fontána, 2010, 190 s. ISBN 978-80-7336-566-0. 10. FINCHER, S.F. Vytváření mandaly: cesta poznání a sebevyjádření: praktická kniha pro vytváření a výklad léčivých kruhových obrazců. Praha: Pragma, 1997, 204 s. ISBN 80-7205-394-9. 11. HANSEN, H. Mandala – archetyp – kosmogram vesmíru. Olomouc: Fontána, 2008, 136 s. ISBN 978-80-7336-436-6. 12. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-7367-040-2. 13. HOLITZKA, K. Mandaly – dětský svět. Frýdek – Místek: Alpress, 2006, 30 s. ISBN 80-7362-314-5. 14. HŘÍCHOVÁ, M., NOVOTNÁ, L., MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie pro učitele. 2. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004, 82 s. ISBN 80-7082-626-6. 15. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4.
45
16. JUNG, C.G. Mandaly – obrazy z nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka, 1998, 159 s. ISBN 80-85880-17-2. 17. KURIC, J. a kol. Ontogenetická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 264 s. ISBN 14-409-86. 18. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998, 343 s. ISBN 80-7169-195-X. 19. LISÁ, L., KŇOURKOVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, 1986, 274 s. ISBN 08-084-86. 20. LOSOS, L. Vitráţe. Praha: Grada Publishing, 2006, 116 s. ISBN 80-247-1405-1. 21. MATĚJČEK, Z., Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada Publishing, 2005, 182 s. ISBN 80-247-0870-1. 22. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice: teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 296 s. ISBN 80-244-1075-3. 23. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2007, 270 s. ISBN 978-80-7184-569-0. 24. PLEVOVÁ, I. Období předškolního věku. In ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 176 s. ISBN 978-80-244-2141-4. 25. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002, 167 s. ISBN 807178-616-0. 26. TŘESOHLAVÁ, Z., ČERNÁ, M., KŇOURKOVÁ, M. Dříve neţ půjde do školy: lehká mozková dysfunkce v předškolním věku. Praha: Avicenum, 1990, 121 s. ISBN 80-2010015-6. 27. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005, 468 s. ISBN 80-246-0956-8. 28. VYMĚTAL, J. a kol. Obecná psychoterapie. 2. Vyd. Praha: Grada Publishing, 2004, 339 s. ISBN 80-247-0723-3.
46
Seznam příloh Příloha č. 1………………………………………………schéma umístění barev v mandale Příloha č. 2……………………………………………....souhlas rodičů – vzor Příloha č. 3……………………………………………....Karolína – omalovánka Příloha č. 4………………………………………………Karolína – mandala Příloha č. 5………………………………………………Pepík – omalovánka Příloha č. 6………………………………………………Pepík mandala Příloha č. 7……………………………………………....Lenka – omalovánka Příloha č. 8………………………………………………Lenka – mandala Příloha č. 9………………………………………………Vašek – omalovánka Příloha č. 10……………………………………………..Vašek – mandala Příloha č. 11……………………………………….…….Maruška – omalovánka Příloha č. 12…………………………………………..…Maruška – mandala Příloha č. 13……………………………………………..Petr – omalovánka Příloha č. 14…………………………………………..…Petr – mandala Příloha č. 15……………………………………………..Vojta – omalovánka Příloha č. 16……………………………………………..Vojta – mandala
47
Přílohy Příloha č. 1 – schéma umístěná barev v mandale
Příloha č. 2 – souhlas rodičů - vzor
Příloha č. 3 – Karolína – omalovánka
Příloha č. 4 – Karolína – mandala
Příloha č. 5 – Pepík – omalovánka
Příloha č. 6 – Pepík – mandala
Příloha č. 7 – Lenka – omalovánka
Příloha č. 8 – Lenka – mandala
Příloha č. 9 – Vašek – omalovánka
Příloha č. 10 – Vašek – mandala
Příloha č. 11 – Maruška – omalovánka
Příloha č. 12 – Maruška – mandala
Příloha č. 13 – Petr – omalovánka
Příloha č. 14 – Petr – mandala
Příloha č. 15 – Vojta – omalovánka
Příloha č. 16 – Vojta – mandala
ANOTACE Jméno a příjmení:
Michaela Ličková
Katedra:
Psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Irena Plevová, PhD.
Rok obhajoby:
2012
Název práce:
Vyuţití práce s mandalami ve speciálně pedagogické praxi
Název v angličtině:
Use of the "Mandalas" in special pedagogical experience
Anotace práce:
Tato práce se zabývá vývojem dítěte ve věku od tří do šesti let z pohledu vývojové psychologie. Popisuje význam a vyuţití práce s mandalami, její výzkum se zaměřuje na porovnání soustředěnosti dětí při vymalovávání mandaly a klasické omalovánky.
Klíčová slova:
Předškolní období, mandala, význam barev a tvarů, soustředěnost při kresbě
Anotace v angličtině:
This work is about evolution of baby at the age of 3 to 6 from the point of view of the psychology. It studies importance and use of work with mandalas, its research focuses on comparing of concentration of children while colouring mandalas and classic colouring picture.
Klíčová slova v angličtině:
Pre-school period, mandala, meaning of colors and shapes, focus while drawing
Přílohy vázané v práci:
Schéma umístění barev v mandale, vzor písemného souhlasu rodičů, omalovánky mandal a klasické omalovánky vypracované dětmi
Rozsah práce:
47 s.
Jazyk práce:
český