UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Romské děti v olomouckých školách problémy a příležitosti

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PŘÍRODOVĚDECKÁ FAKULTA KATEDRA ROZVOJOVÝCH STUDIÍ

Romské děti v olomouckých školách – problémy a příležitosti Bakalářská práce

Autor: Lenka Pípalová Vedoucí práce: RNDr. Miloš Fňukal, Ph.D. Olomouc 2011

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a veškeré použité zdroje jsem uvedla v seznamu literatury.

V Olomouci 4. dubna 2011

……………………………. Lenka Pípalová

Děkuji panu RNDr. Miloši Fňukalovi, Ph.D. za věnovaný čas, rady a připomínky v průběhu zpracovávání této práce. Děkuji učitelům a žákům z olomouckých základních škol, kteří se zúčastnili výzkumu k praktické části práce. Děkuji paní Mgr. Tereze Šimikové a paní Lubomíře Oláhové, které mi poskytly rady k práci ze své praxe. Děkuji panu Ignáci Zimovi, učiteli romštiny na Masarykově univerzitě v Brně, za překlad kapitoly Shrnutí do romštiny.

OBSAH Obsah ................................................................................................................................ 7 1.

Úvod........................................................................................................................ 11

2.

Cíl práce .................................................................................................................. 12

3.

Přehled literatury..................................................................................................... 13 Teoretická část .................................................................................................. 15

4. Stručná historie Romů ................................................................................................ 15 4.1 Původ Romů ......................................................................................................... 15 4.2 Příchod Romů do Evropy ..................................................................................... 16 4.3 Příchod a usazování Romů do Českých zemí ....................................................... 17 4.4 Romský holocaust ................................................................................................. 18 4.5 Komunistický režim .............................................................................................. 19 5. Romská kultura a její vliv na úspěšnost romských dětí ve vzdělávání ....................... 22 5.1 Rodina ................................................................................................................... 22 5.1.1 Založení rodiny .............................................................................................. 23 5.1.2 Soudržnost romské rodiny ............................................................................. 24 5.1.3 Životní styl Romů .......................................................................................... 25 5.2 Hodnoty ................................................................................................................ 26 5.2.1 Výchova ......................................................................................................... 26 5.2.2 Jména a přezdívky ......................................................................................... 28 5.2.3 Formování identity uprostřed majoritní společnosti ...................................... 29 5.2.4 Vztah ke vzdělání........................................................................................... 31 5.3 Jazyk a jeho vliv na vzdělávací schopnosti romských dětí ................................... 32 6. Romové a škola ........................................................................................................... 37 6.1 Předškolní výchova a přípravné ročníky .............................................................. 37 6.2 Vztah romských rodičů ke škole ........................................................................... 39

7

6.3 Zvláštní (praktické) školy...................................................................................... 40 7. Romové a společnost ................................................................................................... 43 7.1 Integrace Romů prostřednictvím vzdělávání, multikulturní výchova ................... 44 7.2 Sociální pracovník ................................................................................................. 51 7.3 Pedagogický asistent ............................................................................................. 52 Praktická část .................................................................................................... 55 1.

Úvod ........................................................................................................................ 55

2.

Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Gorkého 39, příspěvková organizace 56 2.1 První stupeň ........................................................................................................... 56 2.1.1 Romská kultura, rodina a škola ...................................................................... 56 2.1.2 Výuka ............................................................................................................. 57 2.1.3 Společnost a romští žáci ................................................................................. 58 2.1.4 Majoritní spolužáci a Romové ....................................................................... 58 2.2 Druhý stupeň ......................................................................................................... 58 2.2.1 Romská kultura, rodina a škola ...................................................................... 58 2.2.2 Výuka ............................................................................................................. 59 2.2.3 Společnost a romští žáci ................................................................................. 59 2.2.4 Majoritní spolužáci a Romové ....................................................................... 59

3.

Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10, příspěvková

organizace........................................................................................................................ 61 3.1 První stupeň ........................................................................................................... 61 3.1.1 Romská kultura, rodina a škola ...................................................................... 61 3.1.2 Výuka ............................................................................................................. 62 3.1.3 Společnost a romští žáci ................................................................................. 63 3.1.4 Majoritní žáci a Romové ................................................................................ 63 3.2 Druhý stupeň ......................................................................................................... 64

8

3.2.1 Romská kultura, rodina a škola...................................................................... 64 3.2.2 Výuka ............................................................................................................. 65 3.2.3 Společnost a romští žáci ................................................................................ 65 3.2.4 Majoritní žáci a Romové................................................................................ 66 4.

Základní škola Komenium Olomouc, 8. května 29, příspěvková organizace ........ 67 4.1 První stupeň .......................................................................................................... 67 4.1.1 Romská kultura, rodina a škola...................................................................... 67 4.1.2 Výuka ............................................................................................................. 68 4.1.3 Společnost a romští žáci ................................................................................ 69 4.1.4 Majoritní žáci a Romové................................................................................ 69 4.2 Druhý stupeň ......................................................................................................... 70 4.2.1 Romská kultura, rodina a škola...................................................................... 70 4.2.2 Výuka ............................................................................................................. 71 4.2.3 Společnost a romští žáci ................................................................................ 71 4.2.4 Majoritní žáci a Romové................................................................................ 71

5.

Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Nedvědova 17, příspěvková organizace 72 5.1 První stupeň .......................................................................................................... 72 5.1.1 Romská kultura, rodina a škola...................................................................... 72 5.1.2 Výuka ............................................................................................................. 74 5.1.3 Společnost a Romové..................................................................................... 75 5.1.4 Majoritní spolužáci a Romové ....................................................................... 75 5.2 Druhý stupeň ......................................................................................................... 75 5.2.1 Romská kultura, rodina a škola...................................................................... 75 5.2.2 Výuka ............................................................................................................. 76 5.2.3 Společnost a romští žáci ................................................................................ 77

9

5.2.4 Majoritní žáci a Romové ................................................................................ 77 Základní škola a mateřská škola Olomouc, Přichystalova 20 ................................. 78

6.

6.1 Romská kultura, rodina a škola ............................................................................. 78 6.2 Výuka .................................................................................................................... 80 6.3 Společnost a Romové ............................................................................................ 81 Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Svatoplukova 11, příspěvková

7.

organizace........................................................................................................................ 83 7.1 První stupeň ........................................................................................................... 83 7.1.1 Romská kultura, rodina a škola ...................................................................... 83 7.1.2 Výuka ............................................................................................................. 85 7.1.3 Společnost a Romové ..................................................................................... 85 7.1.4 Majoritní žáci a Romové ................................................................................ 86 7.2 Druhý stupeň ......................................................................................................... 86 7.2.1 Romská kultura, rodina a škola ...................................................................... 86 7.2.2 Společnost a romští žáci ................................................................................. 87 7.2.3 Majoritní žáci a Romové ................................................................................ 87 8.

Závěr........................................................................................................................ 88

9.

Shrnutí ..................................................................................................................... 93

Summary ......................................................................................................................... 94 Savoro kedino .................................................................................................................. 95 10.

Použité zdroje ...................................................................................................... 96

Knižní zdroje ............................................................................................................... 96 Periodika.................................................................................................................... 100 Internetové zdroje ...................................................................................................... 100

10

1. ÚVOD V České republice, stejně jako po celém dnes už globalizovaném světě, žijí různá etnika na jednom území. Obyvatele v České republice můžeme rozdělit na majoritní a minoritní neboli většinové a menšinové obyvatelstvo. Jedna z početných menšin na našem území je i romská menšina. V Olomouci je asi nejznámější romská lokalita v městské části Olomouc – Nový Svět. Tato městská část sousedí s částí Olomouc – Nové Sady, ve které bydlím. Romy někdy potkávám v obchodě nebo na ulici. Tři romské děti jsem měla asi před pěti lety v jednom dětském klubu, který jsme vedly s kamarádkou, jednalo se o volnočasové aktivity pod záštitou Křesťanského sboru v Olomouci. Tato tři romská děvčata byla vždy veselá, plná energie, neposedná. Dívky mi díky své bezprostřednosti a upřímnosti přirostly k srdci, ale po nějakém čase, jak už to u Romů bývá, se se svými rodinami odstěhovaly. V klubu už najednou nebylo tak veselo a rušno. Když jsem nastoupila na obor Mezinárodní rozvojová studia, stala jsem se lektorkou globálního rozvojového vzdělávání v Agentuře rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje (dále ARPOK). V lekcích, které lektoři ARPOKu vyučovali, byly zařazeny i menšiny, mezi nimiž byla i romská menšina. Měla jsem možnost lektorovat lekce o několika menšinách, ale o Romech se mi učilo nejlépe. Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybrala romskou menšinu z důvodu, že už mám s Romy nějaké zkušenosti a také proto, že i mezi Romy je potřeba usilovat o rozvoj, zvláště v sociálně vyloučených lokalitách. Oblast vzdělávání Romů je v dnešní době často zmiňovaná, proto jsem se rozhodla zpracovat téma o vzdělávání romských dětí.

11

2. CÍL PRÁCE Cílem práce je zjistit, jaký přístup mají vybrané základní školy v Olomouci a majoritní žáci k dětem romského původu a s jakými problémy se tyto děti setkávají při školním vzdělávání. Práce bude rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část bude členěna na čtyři hlavní kapitoly. První kapitola bude věnována romské historii, podkapitoly historie se budou zabývat původem Romů, jejich příchodem do Evropy, do Českých zemí, romským holocaustem a komunistickým režimem. Druhá kapitola bude o romské kultuře a jejím vlivu na vzdělávání romských dětí. Podkapitolami romské kultury budou rodina a její brzké založení, romská soudržnost a životní styl. Dále se práce v kultuře bude zaměřovat na romské hodnoty - konkrétně ve výchově dětí, vztahu ke vzdělávání, formování identity v majoritní společnosti a významu jmen. Důležitou součástí romské kultury je jazyk, část práce o jazyku se bude zabývat rozdíly mezi romštinou a češtinou a úskalím, které mohou tyto rozdíly romským dětem v učení přinášet. Třetí kapitola bude věnována tématu Romové a škola, konkrétně se práce zaměří na předškolní přípravu, jaké možnosti přináší, dále přístup školy k romským rodičům a romských rodičů ke škole. Poslední kapitola se bude zabývat tématem Romové a společnost a budou v ní zahrnuta témata, jako je integrace Romů vzděláváním, jedna z možností je multikulturní výchova, dále funkce sociálního pracovníka a pedagogického asistenta. Praktická část bude vycházet z terénního výzkumu na olomouckých školách. Terénní výzkum bude probíhat formou řízených rozhovorů s učiteli a majoritními žáky, kteří mají ve svých třídách romské žáky.

12

3. PŘEHLED LITERATURY Romskou problematikou se zabývá řada oborů jako například antropologie, sociologie, politologie, pedagogika apod. Zdrojová literatura použitá pro bakalářskou práci vychází z knižních publikací a internetových zdrojů. Knižní publikace byly využity zejména pro tvorbu kapitol o romské historii. V českém prostředí se historii Romů věnuje soustavně hlavně Ctibor Nečas, který píše hlavně o osudech Romů na našem území asi od 15. století až do konce minulého století. V práci byl dále použit Romský dějepis od Arne Manna. Jedná se o slovenského spisovatele. Romský dějepis je učebnice pro základní školu a přehled Romů je zde podán čtivě a přehledně. Mann píše ve svých dalších knihách o Romech na Slovensku. Jana Horváthová ve svém díle Základní informace o dějinách a kultuře Romů píše o romské historii jednoduše, stručně a srozumitelně. Ve svých knihách se také zajímá o romskou kulturu, umění a píše o romských ženách. Eva Davidová se zabývá romskou historií od roku 1945 do roku 1990 v knize Romano drom a zároveň se v této knize věnuje romské kultuře. Davidová píše ve svých knihách o soužití Romů s většinovou společností, o právním postavení Romů v Evropě, o způsobu života Romů na Slovensku apod. Milena Hübschmannová píše ve své knize Šaj pes dovakeras o romské kultuře nejen teoreticky, ale dokládá to řadou úsměvných příběhů ze svého života. Pokud se chceme dozvědět podrobné a zároveň srozumitelné informace o romské kultuře, autorky Davidová, Hübschmannová a Horváthová jsou těmi, které bychom si měli přečíst. Do kapitoly o romské kultuře bylo hojně čerpáno ze sborníku příspěvků z mezinárodní konference Nové smery rozvoja perspektivy rómskej národnosti v pluralitnej společnosti. Ze sborníku byly využity informace asi od deseti autorů, kteří píší převážně na základě zkušeností ze své praxe na Slovensku. Ze sborníku Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám byly získány informace k romské kultuře i ke kapitole Romové a škola. Autoři, ze kterých bylo čerpáno, píší na základě poznatků ze své praxe. O vzdělávání Romů je přínosná práce Ivety Pape Jak pracovat s romskými žáky. Pape je romského původu a příručku napsala i na základě svých zkušeností z dětství a ze své pedagogické praxe. Poukazuje na postoj Romů ke vzdělání a škole a vysvětluje, odkud pramení někdy nezvyklé chování romských dětí. Píše také o fenoménu praktických škol, do kterých jdou Romové často dobrovolně. Ve své příručce dává pedagogům užitečné tipy, jak motivovat romské žáky k práci. Kniha Vzdělávání Romů od Evy Šotolové byla užitečná především v kapitolách o vzdělávání. Zaměřuje se na vzdělávání romských dětí

13

v České republice a v některých evropských zemích. Šotolová klade důraz na výchovu budoucích pedagogů a na toleranci a respekt k jiným kulturám. Jazykovědec Karel Kamiš ve své knize Čeština a romština v Českých zemích srovnává češtinu, romštinu a slovenštinu z historického i gramatického hlediska. Gramatiku romštiny rozebírá poměrně podrobně. Helena Záškodná část své knihy Společenské minority a sociální práce věnuje romským dětem v českých školách, píše, proč se romské děti dostávají do praktických škol, o osvědčených vyučovacích metodách, o možnostech uplatnění romských dětí apod. Kniha Romové v české společnosti od Pavla Navrátila a kolektivu autorů podává informace o životě Romů a o jejich vztazích s majoritní společností v České republice. Vychází z výzkumu, který proběhl v deseti českých městech. Z internetových odkazů bylo čerpáno ze stránek Českého rozhlasu a serveru Romea, kde jsou informace k Romům z historie i současnosti, můžeme zde najít aktuálně řešené otázky na různá témata jako je vzdělávání, diskriminace, zaměstnanost, apod. Na stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy byly využity informace převážně pro kapitolu Romové a škola, konkrétně vyjádření Ministerstva o předškolním vzdělávání, programy na začleňování romských dětí, praktické školy, doporučení školám v přístupu vůči Romům, vyjádření k multikulturní výchově. Internetové zdroje byly použity převážně pro kapitoly Romové a škola a Romové a společnost. Jedná se o informační servery jako idnes.cz nebo periodika dostupná na internetu. Autoři internetových příspěvků píší většinou na základě své praxe nebo se romskou problematikou zabývají v rámci studia nebo práce.

14

Teoretická část 4. STRUČNÁ HISTORIE ROMŮ 4.1 Původ Romů Romové

pocházejí

z Indie.

Jako

nejpravděpodobnější

se

na

základě

sociologických a jazykových analýz jeví oblast střední Indie (Horváthová, 1998). V Indii patřili k chudému obyvatelstvu Domů, které žilo kočovným způsobem života (Mann, 2001). O jejich etnické a kulturní samostatnosti mohou svědčit domské tvrze v okolí Górakhpuru nebo město Domraon ve státě Bihár (Horváthová, 1998). Domové v Indii stále žijí (Mann, 2001). Jejich život i kultura jsou nápadně shodné s romskou tradicí (kovářství, výroba z proutí, hudební a taneční produkce, kejklířství, uklízečské služby, potulná žebrota). Shodným rysem je také nepoužívání písma. Nemají tedy psanou literaturu, ale velmi rozvinutou ústní slovesnost. Domové přirozeně migrovali do různých koutů Indie, když hledali nová odbytiště pro své výrobky. Pro zlepšení ekonomické situace se dělili do rodových skupin. Postupně se tak dostávali na západ, za hranice Indie (Horváthová, 1998). Nečas (1999a) zmiňuje, že oblasti, odkud vycházeli, byly pravidelně postihovány hladomorem, i z tohoto důvodu se už nevraceli zpět. Předkové dnešních Romů v průběhu 9. a 10. století opouštěli Indii ve skupinách. Nejprve přes Persii, kde pobývali delší dobu. Soudíme tak dle toho, že téměř všechny romské dialekty obsahují slova perského původu. Dále putovali přes Arménii, zde někteří zůstali natrvalo. Tyto skupiny se nazývají Lomové, jiná varianta slova Domové. Přes Malou Asii se dostali až do Evropy (Horváthová, 1998). Na evropském kontinentě se často představovali jako knížata z Malého Egypta (Mann, 2001), proto se dlouho místní obyvatelstvo domnívalo, že Romové pocházejí z Egypta. Evropské označení „egyptský lid“ se stalo základem anglického slova „Gypsies“ neboli Gyphtoi (řecky), Gitanos (španělsky), Gyptenaers (holandsky) (Nečas, 1999a). Na severovýchodě Slovenska je lidé hanlivě nazývají „farahúni“, česky „faraónův lid“. Nejrozšířenější označení pro Romy je Roma (evropská varianta slova Domové), česky Romové (Mann, 2001), které bylo přijato i Mezinárodní romskou unií (Davidová, 2004), založenou v roce 1977.

15

Skutečný původ Romů pro Evropany náhodně objasnil maďarský student Štefan Váli až v druhé polovině 18. století díky třem studentům z Indie, s nimiž se setkal při svém studiu v holandském Leidenu (Český rozhlas, 2000). Jejich řeč mu připomínala jazyk Romů, kteří žili v okolí Komárna, kde tehdy působil (Mann, 2001). Zjistil, že komárenští Romové jsou schopni přeložit většinu slov, která si zapsal od indických studentů (Nečas, 1999a). Mann (2001) popisuje, že tím podnítil mnohé jazykovědce k rozboru romského jazyka a porovnávání s indickými jazyky. To tedy vedlo ke zjištění pravého původu Romů.

4.2 Příchod Romů do Evropy Za nejstarší písemnou zmínku o Romech v Evropě je považován rukopis Život svatého Georgia z Atosu, který vznikl kolem roku 1068. Podle něj si byzantský císař Konstantin Monomach pozval do Konstantinopole skupinu „kouzelníků“. Ti měli za úkol zničit dravé šelmy z císařského lovného revíru. Pisatel je pojmenoval adsincani (Mann, 2001). Horváthová (1998) píše o badatelích, kteří tvrdí, že pojmenování vzniklo na základě podobnosti Romů s heretickými kmeny z Malé Asie, které se zabývaly magií, stejně jako Romové. Plátová (ústní sdělení, 2011) uvádí, že adsincani v původním významu znamená nedotknutelný, též nedotčený, ve smyslu panic. Příslušníci těchto kmenů pravděpodobně dodržovali sexuální zdrženlivost. Horváthová (1998) dále zmiňuje, že slovo adsincani je podobné slovu Cikán. To tedy může být potvrzením toho, že adsincani je v rukopisu označení pro Romy. Již v 9. století se objevila na Pyrenejském poloostrově méně početná skupina romských předků ze severní Afriky (Horváthová, 1998). Ve 12. a 13. století doputovali Romové z Balkánu podél Dunaje do střední Evropy. Na území dnešního Řecka, zejména na Krétě a Peloponésu, se zdržovaly početnější skupiny ještě v průběhu 13. a 14. století (Mann, 2001). V 15. století se objevily na území dnešního Slovenska romské skupiny, které vedl vůdce. Nejznámější vůdci jsou například král Sindel, vojvoda Panuel, Michal, Ondřej. V tomto století přišli Romové také do Francie (Horváthová, 1998). Zde dostali označení Bohémiens, protože přišli z Čech. Odtud pochází populární označení bohém (Nečas, 1999a). Ještě v 15. století pronikají do severní Evropy. Do Norska přišli až v 16. století, stejně tak i na Britské ostrovy.

16

Sami Romové v Evropě šířili pověsti, které měly svědčit o jejich křesťanském původu 1, aby si naklonili nábožensky založené obyvatele. Podle jedné z pověstí putují světem, aby činili pokání z toho, že neposkytli nocleh Marii, Josefovi a Ježíši, kteří utíkali do Egypta před Herodem (Nečas 1999a). Horváthová (1998) zmiňuje i jinou verzi pověsti, která je staví do lepšího světla. Putují světem, aby uctili Pána, když utíkal před Herodem. Na konci 15. století začalo v evropských státech masivnější pronásledování Romů,

především

z důvodu

nedodržování

křesťanské

morálky

a

obvinění

z vyzvědačství ve prospěch Turků (Nečas, 1999a). Například ve Francii byli Romové už v roce 1427 vyloučeni pařížským arcibiskupem z církve (Horváthová, 1998). V Českých zemích jsou doložena protiromská opatření o něco později, na počátku 16. století. Zákony týkající se Romů byly podobné v evropských zemích. Za neopuštění země je čekalo nejprve bití holí, po druhém dopadení - mrzačení a po třetím - smrt oběšením, upálením či utopením (Mann, 2001).

Horváthová (1998) píše, že

pronásledování trvalo až do poloviny 18. století.

4.3 Příchod a usazování Romů do Českých zemí Za nejstarší doklad o přítomnosti Romů v českých zemích je považována Dalimilova kronika, která vznikla počátkem 14. století. Kronika uvádí, že v roce 1242 procházela českými zeměmi skupina, která prosila o chléb formou „kartas bog“. Někteří badatelé tvrdí, že „bog“ je odvozeno od romského „bokh“ = hlad (Mann, 2001). Je jisté, že v roce 1417 Romové byli na našem území, protože jsou o nich z této doby zmínky z Prahy, Znojma i z Chebu (Nečas, 2008). Nečas (1999a) dále píše, že od různých šlechticů, panovníků i od papeže získávali ochranné listiny pro své putování, takzvané glejty. Díky nim měli umožněn volný pohyb a mohli žádat bez obav o materiální podporu.

Na Moravě byly příznivější podmínky pro usazování Romů než v Čechách, kde ještě v 19. století zůstali neusazeni, ale byli posíláni na vojnu do Uher. Na Moravě,

1

Pokud Rom v dnešní době přijme křesťanství, má k Bohu mnohem osobnější vztah než Nerom, ale

křesťanské principy majority jsou jim cizí a nepochopitelné, takže si ponechávají své magické praktiky (Sumec et al., 2007).

17

zejména na jihovýchodní, se mohli usazovat již na konci 17. století i díky některým šlechticům (Horváthová, 1998). Například hrabě Kounic v roce 1698 nechal ve svém sídle přebývat rodinu romského kováře Štěpána Daniela, aby vyráběla doplňkové zboží (Nečas, 2008). Horváthová (1998) píše o vrchnosti, která očekávala, že díky této vstřícnosti dojde k asimilaci Danielovy rodiny. Požadovala po nich jistá omezení: nenosit romské oblečení a nemluvit romsky. V oblasti jižní a jihovýchodní Moravy byl položen základ romské integrace a trvalého usazení. V 19. století sami Romové začali usilovat o získání trvalých sídlišť na úrodné moravské půdě. Obyvatelé si ale nepřáli romské sousedy, a tak romská sídliště vznikala většinou na okrajích obcí, mnohdy na sporných katastrálních územích (Horváthová, 1998). Tyto osady byly odsouzeny k izolaci hlavně z důvodu romské negramotnosti. O vzdělání neměli zájem, protože nebyli motivováni budoucím uplatněním (Nečas, 1999a). Horváthová (1998) také píše, že nepovolení docházky do školy Romy moc netrápilo. Později však začali pronikat přímo do obcí, s tím se začal zlepšovat i přístup ke vzdělání. Děti takových rodin dosáhly středního i vysokoškolského vzdělání již ve 30. letech 20. století. Mann (2001) zmiňuje v souvislosti s romskou historií i vládu Marie Terezie a Josefa II., díky kterým měli Romové povinný přístup ke vzdělání umožněn už mnohem dříve. Panovníci kladli důraz nejen na vzdělání, ale také na řemeslo, návštěvu kostela a hygienické podmínky. Tato nařízení poprvé v historii Romy podporovala z hlediska asimilace.

4.4 Romský holocaust V roce 1927 byl vyhlášen v Československé republice zákon o potulných cikánech, který byl zaměřen především na neusazené Romy, ale také na všechny kočující osoby neromského původu (Nečas, 1999a). Zakazoval volný pohyb, (platil pro ně například zákaz vstupu do rekreačních míst či do některých částí měst), a nařídil všem kočujícím osobám podrobit se soupisu. Tito lidé obdrželi legitimaci, která jim sloužila jako průkaz totožnosti

(Lhotka, 2010). Tento zákon podnítil obyvatele

k diskriminaci (Horváthová, 1998). V druhé polovině 30. let přicházeli Romové z Německa, kde vládl Hitler, z Rakouska i z odtržených Sudet (Nečas, 1999a). Negativní vztah českých obyvatel se tím více přiostřil. V roce 1937 Výzkumný ústav pro rasovou hygienu v Německu nepravdivě potvrdil oprávněnost rasismu vůči Romům.

18

Od roku 1940 byli odsouváni do cikánských táborů převážně na území protektorátu Čechy a Morava, v celém Německu a Rakousku (Horváthová, 1998). V roce 1942 byl vydán výnos o potírání cikánského zlořádu. Usedlým i kočovným Romům byla odňata občanská legitimace a přidělena cikánská. Poté byli rozděleni na dvě skupiny (Nečas, 1999a). Problémovější skupina z hlediska společnosti byla poslána do cikánských táborů v Letech u Písku, Hodoníně u Kunštátu a Osvětimi. Druhá skupina byla deportována později. Pro odlišení měli na oděvu přišitý černý trojúhelník. V Osvětimi Romové rychle umírali z důvodu nelidských hygienických podmínek (Horváthová, 1998). Samotná lokace tábora byla nevhodná pro dlouhodobé přebývání: úmorná horka v létě, kruté zimy, vysoká vlhkost, krysy (Nečas, 1999b). V noci z 2. na 3. 8. 1944 bylo zlikvidováno v plynové komoře přes téměř 3000 2 osob (Nečas, 2008). Jednalo se převážně o staré lidi a matky s dětmi. Celkově v Osvětimi zahynulo asi 5500 3 romských obětí. Po válce se navrátivší Romové asimilovali, protože z celých rodin přežili jednotlivci (Horváthová, 1998). Mann (2001) uvádí počet Romů, jež se vrátili, bylo jich pouze 583. Z celého světa se uvádí, že v Osvětimi našlo svoji smrt více než 20 000 Romů (Horváthová, 1998).

V celé Evropě se odhaduje, že během druhé světové války

zemřelo na 300 000 osob romského původu (Mann, 2001). Horváthová (1998) píše, že celkový počet romských obětí druhé světové války je odhadem půl milionu, a to jen kvůli původu a antropologické odlišnosti.

4.5 Komunistický režim Po druhé světové válce byly Čechy a Morava prakticky bez Romů. Ti, kteří zde žili, splynuli s ostatním obyvatelstvem (Horváthová, 1998). Brzy začali přicházet Romové ze Slovenska, kteří byli nápadně odlišní od skupiny asimilovaných českých Romů. Imigrace Romů ze Slovenska na naše území trvala až do roku 1989. Hledali zde práci a lepší bydlení. Na Slovensku totiž bydleli v izolovaných osadách, které neslibovaly do budoucna lepší život, než jaký žili předkové (Nečas, 1999a). Ústava zajistila po únoru 1948 Romům rovnoprávnost s ostatním obyvatelstvem, kterou sice zajistila i Ústava z roku 1920, ale po roce 1948 se uskutečnily razantnější kroky k dodržování práva menšin na rovnoprávnost (Horváthová, 1998). O deset let později 2

Počty jsou uváděny z celé Evropy

3

Viz poznámku 2

19

vyšel zákon o trvalém usídlení kočujících osob. Romové byli nuceni zůstat tam, kde je zrovna policie zastihla, dokonce jim odstraňovala kola z jejich vozů (Davidová, 2004). Horváthová (1998) píše, že na základě státem řízené asimilace jim byla odepřena jejich specifika. Jejich hodnoty byly zesměšňovány, proto se jich nakonec sami vzdávali. Snažili se napodobovat majoritní společnost zvláště po materiální stránce. Postupně přebírali i negativa ze svého sousedství, které bylo převážně dělnické. Dělnická třída nebyla zrovna tím správným vzorem z majority. K této situaci je příhodné přísloví: „Te gadžo sikhľiľahas le Romestar leskero ladžo, rom na sikhľiľahas gadžestar leskero nalačho.“ = Kdyby byl gádžo ochotný učit se od Roma to, co je v něm dobré, neučil by se Rom tak ochotně od gádže jeho špatnosti. Nečas (1999a) popisuje polovinu 60. let jako nucené migrace Romů do různých částí státu, to mělo za následek rozbití tradičních komunit. Přesouváním byly narušeny jejich tradice, které vznikaly dlouholetým přirozeným vývojem uprostřed tradiční společenské jednotky. Kladné vzorce chování se začaly vytrácet. Konec 60. let je významný vznikem Svazu Cikánů – Romů, který, jak píše Davidová (2004), působil na poli vzdělání, kultury i ekonomiky. Přestože vykonal mnoho dobrého, o čtyři roky později byl zrušen. V 70. letech se začal tvořit systém sociálních dávek (Horváthová, 1998) ve snaze vyrovnat Romy s majoritou (Davidová, 2004). Následkem toho byla paralyzována romská soběstačnost a nezávislost (Horváthová, 1998), vedlo to k demoralizaci mladých i starších (Dobšíková et al., 2005). Horváthová (1998) doporučuje, aby tehdejší přístup k Romům byl v souladu s příslovím: „Chceš-li pomoci potřebnému, nedávej mu ryby, ale nauč ho je chytat.“ Horváthová vidí i pozitiva v tehdejší snaze o asimilaci: snížení negramotnosti, zlepšení zdravotní péče, lepší kvalifikace. Komunismus tedy způsobil zhoršení romské morálky a také je vedl k závislosti na sociální pomoci ze strany státu. Dnešní teorie rozvoje dávají důraz na zachování kořenů komunit a snaží se pracovat s tím, co je dané společnosti vlastní. Převýchova Romů k českým konvencím spíše zhoršuje romské chápání tohoto světa. To může vést k patologickým jevům chování a frustraci na obou stranách, majority i Romů. Dnešní doba je na druhou stranu dost „deformovaná“ na to, aby se Romům vyplatilo vracet se k původnímu způsobu života svých předků. Někteří Romové jsou úspěšní i přes úskalí dnešní doby, nejedná se ale o většinu z romské menšiny, ale spíše o výjimky. Tito

20

Romové mohou uznávat romské tradice, ale pravděpodobně to netvoří jádro jejich úspěchu. Spíše to znamená, že si ponechávají svůj romipen, 4 ale v praktickém životě se přizpůsobili dnešním dobovým poměrům. Existují také Romové, kteří se za svůj původ stydí a mají obavy, že by ztratili svoji pozici, kdyby se projevili „romsky“. Takové falešné pocity jsou zakotveny hlavně v Romech, kteří se nesetkali s porozuměním od majority, ale spíše s odmítavými postoji vůči jejich odlišnostem. O tomto ale více v dalších kapitolách práce.

4

Romipen znamená romství neboli romské tradice a kultura (Filípková, 2007).

21

5.

ROMSKÁ

KULTURA

A

JEJÍ

VLIV

NA

ÚSPĚŠNOST

ROMSKÝCH DĚTÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ Romská kultura je velmi ovlivněná putováním Romů z Indie do Evropy. Podle mnohých odborníků se Romové v oblastech, kudy procházeli, spíše přizpůsobovali místním obyvatelům, než že by tam zanechali něco z vlastních tradic a zvyků (Darák et al., 2005). Podle Matulaye et al. (2005) je přizpůsobivost

spojená s romskou

schopností přežít a využít každé své právo, povinnosti jsou trošku mimo zájem Romů. Řada autorů se shoduje na tom, že romská kultura nevytváří stálé hodnoty, v životě neplánují nic dopředu, existenci budoucnosti si nepřipouštějí, žijí tady a teď (Liégeois in Darák et al., 2005; Pekárek in Krajčová - Pasternáková et al., 2005). Minulost nezmění, budoucnost je nejistá a daleká (Matulay et al., 2005). Podle Bakaláře in Kovačič et al. (2007) Romové upřednostňují primární uspokojování fyziologických, mentálních nebo psychických potřeb. Jsou velmi pověrčiví a jsou schopni velice dobře nonverbálně komunikovat.

5.1 Rodina Když se řekne rodina, většinou nás napadne otec, matka, sourozenci, prarodiče. Tety a strýce považujeme za vzdálenější příbuzné. Romové za blízkou rodinu považují všechny (Český rozhlas, 2000). Děti v rodině si často neuvědomují rozdíly mezi sebou, všichni se považují za rovnocenné sourozence (Davidová, 2004; Botošová et al., 2007). Dokonce ani nemanželské děti nikdy neměly jiné postavení. Pod jednou střechou bydlí často nejen rodiče, děti a prarodiče, ale i vdané či ženaté děti a jejich děti (Davidová, 2004). Zvláště v osadách mají děti na své rodiče těsné vazby, takže neradi opouštějí své domovy, i když už mají vlastní rodinu (Botošová et al., 2007). Mezi Romy je běžné, že spolu žijí 3 – 4 generace (Šimková et al., 2007). V tradiční romské rodině má každý člen své sociální, ekonomické a psychologické jistoty, včetně starých lidí a sirotků (Český rozhlas, 2000; Merková et al., 2007). Každý má v rodině nějakou úlohu a je něčím významný (Botošová et al., 2007). Nejstarší lidé jsou u Romů považováni za nejmoudřejší a nejzkušenější, proto si jich velmi váží (Davidová, 2004). Pro romského jedince není důležité, jak je hodnocen okolím, ale nejvíce ho zajímá hodnocení rodiny (Botošová et al., 2007). Sumec et al. (2007) dodává, že romská společnost si váží, na rozdíl od majority, hodnoty rodiny více.

22

5.1.1 Založení rodiny Romové zakládají rodiny mnohem dříve než majorita (Britské listy, 2010), protože rychleji dospívají díky rozdílné výchově. Dospělí před nimi nic netají, a tak jsou zasvěcováni do životních záležitostí mnohem dříve než majoritní děti (Davidová, 2004). Svět dětí není od určitého věku moc rozdílný od světa dospělých (Botošová et al., 2007).

Davidová (2004) píše, že dříve dokonce uzavírali sňatky před dosažením

plnoletosti. Tato svatba nebyla nazvána pravou svatbou, protože nemohla být úředně ani církevně stvrzena. Pravá svatba byla uzavřena až po několika letech manželství. Ženy mívají první dítě již před dvacátým rokem života (Davidová et al., 2009). Nejvyšší hodnotou pro romské ženy je mít děti (Matoušek in Selická - Vanková et al., 2005). Často po ukončení povinné školní docházky mladé Romky nechtějí dále studovat, protože své povolání vidí ve starosti o rodinu. Někteří romští muži by se cítili zahanbení, kdyby jejich žena pracovala, vnímali by to jako své selhání ve schopnosti zajistit rodinu (Botošová et al., 2007). Pro romskou ženu je hanba, když je neplodná (Sumec et al., 2007). Takové ženy Romové nemohou milovat, protože bezdětná rodina je smutná rodina (Davidová, 2004, s. 108). Neplodná žena se nevdává, ale stará se o rodiče a pomáhá svým sourozencům s jejich dětmi (Botošová et al., 2007). Romové milují děti, když má tedy mladá rodina každým rokem dítě, není to nic neobvyklého (Davidová, 2004). Romské ženy obvykle rodí děti během celého reprodukčního období (Sumec et al., 2007). Věková struktura romské společnosti má tvar

pyramidy (Davidová et al., 2009), jedná se tedy

o progresivní typ (Sumec et al., 2007). Podíl dětí do 15 let je tedy 40%, počítáme-li mládež do 18 let, podíl je o 10% vyšší. Pozitivním aspektem je jistě nižší potratovost než u majority (Davidová et al., 2009), ale v současné době se podle Davidové (2004) tato pozitivní hodnota vytrácí. Pokud se narodí první dítě chlapec, je to považováno za čest zvláště pro muže. Muž znamená zdroj síly (Český rozhlas, 2000). Romská rodina je patriarchální, rodiče touží více po chlapci než po dívce (Sumec et al., 2007). Syn má mezi svými sestrami respekt bez ohledu na svůj věk (Botošová et al., 2007). V mnoha rodinách se stává, že narození prvního dítěte ženského pohlaví je příčinou hrubého chování muže k ženě. Postavení ženy bylo dříve podřadnější než muže (Davidová, 2004). Žena měla na starost výchovu dětí, obživu rodiny, musela být dobrým vzorem, věrná svému muži. U mužů se

23

nevěrnost nesoudila přísně (Muzeum romské kultury, 1994; Sumec et al., 2007). Ženy byly obvykle méně vzdělané než muži nebo negramotné. S všeobecným prosazením školního vzdělání spojeným se získáním gramotnosti se postavení zlepšilo (Davidová, 2004). Existují případy, kdy muži zneužívají svoji autoritu, což je důsledek úpadku hodnot romských rodin (Merková et al., 2007). Pokud je ženě ze strany muže ubližováno, nestěžuje si na to, ale bere to jako normální jev. Je to přece její manžel. Na druhou stranu je žena v romské rodině vážená, protože přivádí na svět potomky (Botošová et al., 2007). Nicméně, jak píše Davidová (2004), ve většině případů se v České republice setkáme spíše s rodinami, kde muž a žena jsou si rovni. 5.1.2 Soudržnost romské rodiny Soudržnost rodiny je typická vlastnost romských vztahů, která je často obranou proti nepřátelským jevům ve společnosti. Další charakteristické vlastnosti jsou ke starým lidem a láska k dětem (Selická - Vanková et al., 2005). Soudržnost a sounáležitost je pozůstatkem jejich tradičního vnitřního uspořádání. Dnes je tento jev sice oslabený (Merková et al., 2007), ale vzájemné vztahy si Romové nenechali okolnostmi rozptýlení vzít (Davidová, 2004). Uspořádání romské velkorodiny můžeme rozdělit na endogamní a exogamní (Davidová, 2004). To znamená, že rodiny jsou uzavřené (endogamní) vůči ostatním majoritním i romským obyvatelům (Šrajerová – Pavelčíková, 2005), ale mají vazby i na jiné rodové skupiny (exogamní). Davidová (2004) vidí kořeny tohoto uspořádání v dobách jejich kočování, kdy každá endogamní skupina obývala určitou oblast a když odcházela, nechávala po sobě informativní značky o oblasti pro jinou příchozí skupinu. Dodnes je mezi Romy obvyklá velká informovanost. Informovanost souvisí s komunikací, která je důležitá pro stabilitu a soudržnost rodiny. Sumec et al. (2007) uvádí, že dříve mezi Romy rozvody a rozchody skoro neexistovaly (logicky to vyplývá z jejich kultury), dnes vlivem majoritní společnosti jejich počet narůstá a stabilita rodiny je narušována například nepřítomností jednoho z rodičů. Takové rodiny nejsou plně funkční a dochází tak k umísťování dětí z těchto rodin do ústavní výchovy.

24

5.1.3 Životní styl Romů Romské komunity byly a stále někde jsou uspořádány tak, že domy mají postaveny v těsné blízkosti. Není to důsledek chudoby spojené s nedostatkem prostoru (Davidová, 2004), ale sklon ke kolektivnosti (Kovačič et al., 2007). Sami se cítí zranitelní (Davidová, 2004). Jedinec není nikdy sám venku, doma ani na smrtelné posteli (Merková et al., 2007; Botošová et al., 2007). V moderní době, jak píše Davidová (2004), se sounáležitost vytrácí hlavně u Romů, kteří se za svůj původ stydí. Romové tráví většinu času v teplých dnech venku (Houdek, 2008). Tam je jim dobře a cítí se volní. Ženy kojí děti a povídají si, muži jsou v oddělených skupinkách, větší děti si hrají. Za pěkného počasí jsou romské osady plné života, který je viditelný pro kolemjdoucí, protože se neodehrává mezi čtyřmi stěnami (Davidová, 2004). Podle Merkové et al. (2007) se cítí v panelových nebo jiných bytech opuštění a izolovaní, tato místa jsou těžko dostupná i pro jejich příbuzné. V takovém bydlení ztrácejí svoji typickou soudržnost a solidaritu, jedinec přichází o pozitivní vývoj v rodině. V romských rodinách není ustanovený pevný režim dne. Nepravidelnost stravování a jiných činností je běžná (Euweb, cca 2010). Děti přicházejí do školy často pozdě, bez svačiny nebo snídaně, a tak jsou během vyučování nesoustředěné a unavené. Plánování na týden a více dopředu u Romů není obvyklé. Realizace nápadů je impulzivní (Davidová, 2004), a tak je běžné, že romská rodina přijde na návštěvu bez předchozího ohlášení (Euweb, cca 2010). Davidová (2004) zmiňuje příhodné pojmenování v souvislosti s neplánováním svého času - „děti chvíle“. Děti z romských rodin mají horší předpoklady pro dobré výsledky ve škole (Kamiš, 1999) než majoritní děti. Jejich styl výchovy není ideální pro školský systém volnost, nepravidelnost denních činností, kolektivnost, život venku - dětem předpoklady zhoršují (Záškodná, 2000). Děti v romských rodinách jsou zaměstnávány péčí o mladší sourozence, o své prarodiče, dále se věnují domácím činnostem. Důsledkem je zanedbávání školních povinností. Brzké zakládání rodin s sebou nese nízkou úroveň vzdělanosti hlavně u žen, které vidí své poslání ve starosti o rodinu. Pokud žijí v kolektivu s ostatními Romy, nemají koho si vzít za příklad, který by je motivoval se vzdělávat. Záškodná (2000) píše, že osvěta a ekonomický tlak má za následek nižší porodnost současných romských žen a v horizontu několika desetiletí se romská

25

porodnost vyrovná porodnosti majoritní populace České republiky. Snížení počtu dětí je znakem rozvoje, který vede ke zlepšení životní úrovně a k vyššímu vzdělání.

5.2 Hodnoty Romské hodnoty jsou v mnohém velmi odlišné od hodnot majoritní společnosti (Pape, 2007). Bohužel se mnoho pozitivních hodnot začíná ze společenství Romů vytrácet vlivem dnešní doby, ale i vlivem minulé doby komunistické (Davidová, 2004). Lidé, kteří s Romy pracují, ať už jsou to pracovníci neziskových organizací či pedagogové, by se s jejich hodnotami měli seznámit a respektovat jejich vnímání (Votrubová, 2007). Učitelé nejsou v jednoduché pozici, protože podle Matulaye et al. (2005) je důležité, aby hráli ve spolupráci s romskými dětmi a jejich rodinami roli nejen učitele, ale i sociologa, antropologa, psychologa i sociálního pracovníka. V souvislosti s tématem práce jsou důležité především tyto hodnoty: 5.2.1 Výchova O dítě je v romské rodině neustále pečováno a nikdy není ponecháváno samo (Pape, 2007), na druhou stranu výchova je velmi volná (Skalická et al., Vanková et al., 2005). Když má dítě hlad, nají se, když je unavené, jde spát, třeba o půlnoci. Vstane, kdy se mu chce, nemusí děkovat ani prosit. Vyjádření díků je formou pochvaly. Učí se, když samo chce (Hübschmannová, 1998), není do ničeho nucené (Matulay et al., 2005). Stačí, když vidí a vnímá, co dělají druzí (Hübschmannová, 1998). Není vedeno k samostatnosti, ale když se něco v rodině řeší, každý má možnost se vyjádřit (Záškodná, 2000; Botošová et al., 2007). Dítě tedy nechápe, když je napomínáno za to, že se se spolužákem během práce radí, a naopak je chváleno, když pracuje samostatně (Hübschmannová, 1998). To, co bylo doposud dovoleno, je teď zakázáno, to, co bylo přijímáno, je nyní trestáno, mateřský jazyk je nahrazen jiným, volnost je nahrazena disciplínou (Matulay et al., 2005, s. 298). Vyvstává zde otázka, kterou pokládá Záškodná (2000, s. 109): „Jak pěstovat v dětech individualitu a současně nenarušovat zákonitosti rodinné výchovy?“ Rodinná výchova a vzdělávání romských dětí by neměly stát proti sobě. Než se tak stane, potrvá to pravděpodobně několik desítek let. Mezi rodiči a dětmi je v romských rodinách málo konfliktů (Skalická et al., Vanková et al., 2005). Konflikty rodina řeší a prožívá společně a pokud se jedinec dopustí nějaké životní chyby, na vině je celá rodina a každý člen za to cítí odpovědnost (Merková et al., 2007). Dítě není odmítáno větou „na takové záležitosti jsi ještě malý“. Pokud klade nějakou otázku, vždy mu někdo odpoví. Děti se v raném věku zapojují do 26

záležitostí dospělých, takže rychleji dospívají. Tento jev je označován psychology jako „nezdravá zátěž“ (Pape, 2007). Na druhou stranu jsou romské děti schopné se brzy postarat o živobytí (Merková et al., 2007). Taková výchova je typická tam, kde podmínky k přežití nejsou jednoduché, to znamená mezi přírodními národy. Tradiční romská výchova je tedy zaměřena na přežití a je charakteristická svojí emocionalitou (Záškodná, 2000). V romské výchově převládají spíše odměny než tresty (Skalická et al., Vanková et al., 2005). Romská výchova je podobná hře, ve které platí určitá pravidla (Matulay et al., 2005). Ze své velké lásky jsou rodiče vůči sobě i dětem málo kritičtí (Davidová, 2004). To není ideální pro školský systém podle Matulaye et al. (2005), proto jsou z pohledu majority romské děti často neukázněné.

Přesto mají

Romové zájem se učit a naučit. Nejstarší dcera má zvláštní postavení v rodině. Pokud matka není z různých důvodů schopná se o děti postarat, plní roli náhradní matky (Skalická - Vanková et al., 2005; Botošová et al., 2007), stará se o mladší sourozence, dohlíží na jejich školní povinnosti, pere, vaří jednoduchá jídla (Botošová et al., 2007; 15). Kvůli zátěži v domácnosti, jak uvádí Pape (2007), jsou často nepřipravené do školy a o vyučování nemají zájem. Romové jsou zvyklí na množství lidí kolem sebe, přesto zvláště v tradičních romských rodinách je dáván velký důraz na zachování intimity chlapce i dívky, jak uvádí Oláhová (2010, ústní sdělení). Romské děvče se nikdy před svým otcem neukáže ve spodním prádle nebo v létě v plavkách před ostatními, pokud jsou přítomni chlapci. V hodinách tělocviku děti z takových rodin mohou prožívat stud nebo se nepřevléknou a jsou terčem posměchu a nepochopení ze strany učitele. Učitel by se tedy měl seznámit, z jaké rodiny dítě pochází. Jestli neobvyklé chování dítěte vychází z nějaké tradice, ve které bylo vychováno, nebo rodiče dítě zanedbávají, proto nemá cvičební úbor či plavky v hodinách plavání. Romská výchova má řadu pozitivních rysů. Děti jsou vedeny k porozumění, toleranci, pohotovosti, empatii. Tolerance je výhodná i v soužití s majoritou, protože děti jsou zvyklé na velký kolektiv a přizpůsobivost (Merková et al., 2007). Romské děti jsou brzy samostatné, protože rodiče nemají čas se jim věnovat vzhledem k početnosti rodiny. Starší děti, zejména dívky, se starají o své mladší sourozence (Botošová et al., 2007). V romském prostředí je důležité mít rozvinuté tyto vlastnosti, protože zde žije pohromadě několik generací, které se musí navzájem snášet.

27

5.2.2 Jména a přezdívky V majoritní společnosti je zvykem, že se oslovujeme jmény, která máme zapsaná v rodných listech. U Romů je tomu jinak. Počátky můžeme najít v době vlády Marie Terezie. V roce 1761 mimo jiné požadovala, aby si Romové dávali křesťanská jména i příjmení (Hübschmannová, 1998). Oficiálně se tak stalo, ale ve skutečnosti zůstali u svých romských jmen (Český rozhlas, 2000). Oficiální jména často neznají ani rodinní příslušníci, natož aby se jimi oslovovali (Davidová, 2004). Romské dítě v první třídě bývá zmatené, když je najednou oslovováno paní učitelkou úplně jinak, než dosud bylo zvyklé (Hübschmannová, 1998). Může tedy vzniknout nedorozumění, když dítě nereaguje na oslovení. Není to výraz neposlušnosti, ale nezvyku na „nové“ jméno. U Romů se můžeme setkat s řadou přezdívek, například: „mačho“ = ryba, „kalo“ = černý, „papin“ = husa, „cikňi“ = malá (Davidová, 2004). Nejsou to nadávky ani urážející oslovení, ale symboly, které mají v určité situaci své významy. Milena Hübschmannová (1998), zakladatelka české romistiky, napsala: „Sama vím, jak mi nepříjemně zatrnulo, když mi indický známý, který mluvil perfektně česky, řekl ‚ty vole‘, ačkoliv mě v nejmenším nemínil urazit. A naopak, když mi potom v hindské hádce řekl ‚ty soví mládě‘, vůbec se mě to nedotklo, ačkoliv se mě to dotknout mělo“ (Hübschmannová, 1998, s. 97). Romové jsou zvyklí si dávat přezdívky, které by mohli „gádža“ urazit, a naopak mnohá oslovení, která jsou pro majoritu běžná, mohou urazit Roma. Nejen mezi dětmi tak může docházet ke zbytečným nedorozuměním. Když někdo řekne romské dívce „huso“, bude potěšená, protože husa je bílá a to znamená prestiž ve společnosti. Romové touto přezdívkou dávají najevo, že dívka je pěkná. Naproti tomu pro bílou dívku je oslovení „huso“ urážející (Hübschmannová, 1998). Přezdívkami citlivě dávají najevo nesprávné chování. V tradičních komunitách dokonce vybraná žena zazpívá píseň, ve které je obsaženo napomenutí symbolicky. Osoba, které je to určeno, není před ostatními zostuzena, ale má možnost se nad sebou zamyslet (Hübschmannová, 1998). Ve srovnání s majoritou, kde se často používají nevybíravá slova, je takové jednání vysoce morální. Nezasvěcenému člověku se množství jmen a přezdívek může zdát zbytečné, nelogické, možná i hloupé, ale pokud se snažíme porozumět, vyplyne z toho romská hravost, nápaditost, pestrost, nekonvenčnost.

28

Poměrně důležité je také znát rozdíl mezi označením „Rom“ a „Cikán“. Romové sami sebe označují jako Romové. Pokud se vzájemně takto oslovují, význam slova je „muž“. Lidé mimo komunitu vždy označovali Romy jako Cikány (Blanenský deník in Romea, 2007). Slovo Rom se v historii nepoužívalo, až v roce 1971 bylo na „Cikánském“ sjezdu zvoleno za oficiální označení etnika slovo „Rom“. Cikán se totiž začalo používat i jako urážka pro Neromy. Pokud jsou označováni pojmem „cikán“ prostými nebo starými lidmi, neurazí je to. Jestli se ale s takovým pojmenováním setkají na úřadech či u někoho z politiků, je to urážející (Prokešová, 1999). Celkově to považují za hanlivé označení. 5.2.3 Formování identity uprostřed majoritní společnosti Každý člověk si vytváří svoji identitu uprostřed společnosti, která vyznává určité hodnoty. Základní otázky při vytváření identity jsou: „Jaký jsem člověk, čím se liším od ostatních?“, (Výrost in Ľuptáková et al., 2005, s. 193). V průběhu života se identita přetváří na základě nových zkušeností (Gewirtz – Cribb, 2008). Romská identita se podle Merkové et al. (2007) neváže na to, co vlastní materiálně, ale vnitřní, duševní či duchovní bohatství je pro ně prvořadé. Inteligenci, talent, soudržnost, komunikaci v rodině považují za to nejlepší bohatství a s tím se identifikují. Dítě, které má svou identitu zakotvenou v romské rodině, v níž cítí uznání a pozitivní hodnocení od svého nejbližšího okolí, je frustrované uprostřed majoritní společnosti ve škole, když je naopak napomínáno za to, co je v jeho rodině běžné (Pape, 2007). Boj dítěte o uznání je tím větší, čím hlubší jsou rozdíly hodnot. Protože se dítě formuje na základě toho, jak je hodnoceno od svého okolí (Pavlovičová in Ľuptáková et al., 2005), vývoj jeho identity je ohrožen a vyvstává nebezpečí narušení vnitřní osobnosti dítěte (Pape, 2007). Dochází ke ztrátě pozitivního hodnocení sebe sama (Dobeš in Ľuptáková et al., 2005). Z toho plyne častá agrese u romských dětí (Pape, 2007), izolace, únik, mohou se vyskytnout také psychické problémy (Dobeš in Ľuptáková et al., 2005). Moree (2008) uvádí, že někdy se tomuto jevu říká osobní roztříštěnost, která může vyústit do obranné xenofobie. Učitel má velmi důležitou roli, protože on i škola se významně podílí na formování identity svých žáků a spoluvytváří jejich postoje a hodnoty (Moree, 2008). Je potřeba, aby se seznámil s kulturním prostředím dítěte (Merková et al., 2007)

29

a neodsoudil jej hned jako toho nejhoršího, který vždy vyvolá spor (Pape, 2007). Ľuptáková et al. (2005) píše, že soudy je třeba vynášet citlivě společně s analýzou motivů jednání a zároveň se snažit o vytvoření pozitivního klimatu ve třídě mezi všemi dětmi. Pedagogika i filozofie se shodnou na tom, že všeobecně platná společenská norma je povinnost respektovat lidskou autonomii a integritu lidského života (Ľuptáková et al., 2005, s. 193). Ľuptáková dále pokračuje s tím, že pokud se tento přístup realizuje i v oblasti vzdělávání a výchovy, každý (i romský) žák může pociťovat důstojnost, jedinečnost a důležitost. Pro některé majoritní občany je často nepřípustné, že Romové o sobě říkají, že jsou Češi. Jejich identita je romská, ale národnost česká (Votrubová, 2007). Romové často prožívají trauma v oblasti své identity. Mnozí se cítí jako na rozcestí, vidí do světa bílých, ale i do romského světa. Majoritou často nejsou přijímáni a tradiční romství (romipen) si nechtějí ponechávat, protože pokud chtějí žít důstojně, je potřeba se majoritě přiblížit (Český rozhlas, 2008). Romové, kteří se úspěšně zařadili do života majority, mají minimální motivaci pomoci dalším Romům k integraci a často se ke svému původu nehlásí (Sumec et al., 2007). Romové, kteří si chtějí osvojit kulturu majority, často cítí, že se k nim Neromové chovají nadřazeně. I když navenek říkají, ať se přizpůsobí, přesto svým etnocentrickým chováním Romy odrazují k přizpůsobení se (Harvey in Hübschmannová, 1998). Naším úkolem je ale budovat v nich sebevědomí a probouzet hrdost na svoji romskou příslušnost (Veselý et al., 2007). Řada majoritních občanů má o Romech zkreslené představy a negativní domněnky spojené s předsudky. Mezi negativní vlastnosti v souvislosti s Romy patří například agresivita, lenost, nedostatečná hygiena, hlučnost. Ty pak převládají nad domněnkami pozitivními, mezi které můžeme zařadit péči o rodinu a lásku k dětem, hudební nadání, odvaha, společenskost, veselost (Sumec et al., 2007). Mnozí Romové jsou kreativní, pracovití, talentovaní, ale nemají chuť ve většinové společnosti tyto přednosti uplatnit (Schavel et al., 2007). Lidé odsuzující Romy často neznají ani jednoho osobně (Davidová, 2004). Šimiková (2008) uvádí, že ti, kteří mají osobní zkušenost s Romy (například mezi nimi mají blízké přátele, znají jejich kulturu, osobitý životní styl), mají o nich jiné mínění, než ti, kteří je znají zprostředkovaně například pouze z médií. Neznalost romské mentality a její nepochopení vede k negativnímu vnímání Romů.

30

5.2.4 Vztah ke vzdělání Většina majoritních lidí považuje romskou menšinu za etnikum, u něhož je vzdělání nedůležitou oblastí života, ale není tomu tak. Vzdělané lidi měli Romové vždy v úctě. Nicméně vzdělání je úzce spojeno s institucí, kterou je škola, a s tou má řada Romů negativní zkušenosti. S učiteli měli často konflikty, nepociťovali nikdy uznání, neslyšeli pochvalu (Pape, 2007). Jak píše Záškodná (2000), problémem byli Romové, kteří se měli asimilovat a nebyla zde snaha porozumět a vyhovět jejich potřebám. Všechny děti byly stejné, měly podobné znalosti, návyky, intelekt, potřeby. Odmítalo se vše, co stálo mimo průměr. Sociálně znevýhodněné romské děti se odlišují od majoritních dětí psychicky, sociálně i antropologicky. Psychické odlišnosti jsou zejména v horší mentální zdatnosti, horší paměti, pozornosti a myšlení, nižší úroveň představ a fantazie. Sociální diference jsou neznalost jazyka majority, horší disciplinovanost a antropologická odlišnost je například vyšší pohyblivost (Zelina in Kominarec et al., 2005, s. 282). Řada Romů nemá o vzdělání zájem, nejsou motivovaní, chybí vůle a nadějné vyhlídky (Dobšíková et al., 2005). Pokud zažili pocit diskriminace na trhu práce, nemají potřebu podporovat své děti k vyššímu vzdělání, když „stejně nedostanou práci“, jak říkají rodiče, kteří mají negativní zkušenost se získáváním práce (Pape, 2007). Mnoho z nich se proto stereotypně domnívá, že za jejich postavení ve společnosti mohou jen bílí. Nemají motivaci k práci, k podnikání a jiným aktivitám (Schavel et al., 2007). Tím si uzavírají cestu k soužití s okolím. Na druhou stranu ne všechny děti se řídí podle zkušeností rodičů, ale naopak když vidí, že jsou rodiče závislí na podpoře a nepracují, chtějí to změnit, vzdělávat se a uplatnit se (Romano suno, 2005/2006). Mnozí studují, nejen z řad mladých, ale i z řad rodičů i prarodičů (Pape, 2007). Uznávají, že vzdělání patří k životu a chtějí získat co nejlepší výsledky (Matulay et al., 2005). Podle Slobodníkové et al. (2007) je nedostatek financí, ale také ohrožení dětí ve smyslu jejich vývoje tam, kde dlouhodobě nepracuje alespoň jeden z rodičů. Je totiž pravděpodobné, že si děti osvojí tento styl života a nezískají kladný vztah ke vzdělání a práci. Zaměstnání znamená nejen otevřené dveře k obživě, ale také vazby na majoritu a následné formování identity v majoritním prostředí. Je tedy determinantem k úspěšné integraci (Slivka et al., 2007), o které bude řeč později. Proto je důležité Romům zpřístupnit střední a vysokoškolské vzdělání (Slivka et al., 2007). Jeden ze způsobů provozuje Romská střední škola sociální v Kolíně. Škola je zřízená Ministerstvem 31

školství. Učební osnovy berou ohled na romská specifika a jejich zázemí a připravuje své studenty na sociální práci v romských komunitách nebo jak uvádí Urban a Kajanová (2009) na práci romského pedagogického asistenta. Další z možností je umožňovat romským a sociálně znevýhodněným skupinám přípravné ročníky na střední i vysoké školy, poskytovat doučování, kurzy českého jazyka, angličtiny, multikulturní výchovy a dalších aktivit (Kotek, 2010). V souvislosti s možnostmi přípravných ročníků na vyšší vzdělání můžeme zmínit Kabinet Multikulturní výchovy Masarykovy univerzity, který poskytuje Romům přípravy na přijímací zkoušky i na vysokoškolské studium (PdF MU, 2008). Pozitivním faktem je, že dnešní romští žáci dosahují v průměru vyššího vzdělání než jejich rodiče (Dědič in Urban – Kajanová, 2009).

5.3 Jazyk a jeho vliv na vzdělávací schopnosti romských dětí Jazyk je důležitou součástí každého národa, stejně jako hodnoty. Zvládnutí určitého jazyka je determinantem úspěšnosti ve společnosti, která tím jazykem mluví. V této kapitole se zaměříme na to, v čem je romština od češtiny odlišná a z čeho plynou pravopisné, gramatické i dorozumívací chyby u romských dětí. Zvládnutí českého jazyka je, v případě Romů žijících a vzdělávajících se v České republice, hlavním úskalím romské neúspěšnosti ve škole, protože výuka neprobíhá v mateřském jazyce žáků. Každý z nás jistě zažil situaci, kdy se ocitl v jazykové minoritě. V tomto případě jsme byli nuceni se přizpůsobit majoritě a mluvit jazykem většiny. Romové v Československé republice byli nuceni mluvit česky, jinak by se rodiče ani děti nemohli angažovat ve společenském životě. Romština patří do skupiny novoindických jazyků (Švihel – Červenka, 2008). Davidová (2004) rozděluje romštinu do tří vrstev: slova z hindštiny; slova zemí, kudy migrovali; slovní zásoba zemí, kde se usadili. Na konci padesátých let minulého století byly odmítnuty veškeré snahy o vytvoření spisovného cikánského jazyka. Romští rodiče se snažili naučit češtinu, aby jejich děti, ale i oni sami nebyli znevýhodněni tam, kde přišli do styku s „gádžem“ (člověkem z majority) (Hübschmannová, 1998). Používali slova, která slyšeli v sousedství, na úřadech, v televizi, od sociálních pracovnic. Často ale postrádali znalosti o významu těchto slov (Šotolová, 2001). Mluvili na své děti česky, ale v jazykové struktuře romštiny (Hübschmannová, 1998). Odborně se tomuto jevu říká

32

kalkování, tj. doslovné překládání jejich charakteristických vazeb, idiomů a zvláštností do češtiny Davidová (2004, s. 23). Čeština a romština se navzájem ovlivňují, nazýváme to oblastmi interference (Šotolová, 2001). Interferenční oblasti jsou podle Hübschmannové (1998, s. 73) celkem čtyři: fonetická a intonační, gramatická, sémanticko-lexikální, stylistická. První oblast zahrnuje aspirované (přídechové) hlásky, které k sobě mají vždy pár: č-čh, k-kh, p-ph, t-th. Při nesprávné výslovnosti se může stát, že člověk řekne místo: „Babička nalila (=čhorďa) polévku. Babička ukradla (=čorďa) polévku“ (Hübschmannová, 1998). Šotolová (2001) dále zmiňuje, že měkké l a dž jsou hlásky, které v češtině neexistují. Dvojhlásky ou, au se nevyskytují v některých nářečích slovenské romštiny, tak se může stát, že děti napíší autobus jako avtobus. Šotolová (2001) píše, že jestliže romské dítě nepoužívá ř, místo toho píše ž, je to z důvodu neexistence písmene ř v romštině a některé děti ř a ž nerozlišují. Pro romské děti je správný pravopis mnohem obtížnější než pro české děti Gramatická, druhá interferenční oblast, se od české gramatiky markantně odlišuje. Proto i zde romské děti dost chybují (Šotolová, 2001). Kamiš (1999) uvádí, že romština má jedenáct slovních druhů, dvě čísla – jednotné a množné a pouze dva rody: mužský a ženský. Třetí oblastí interference je sémanticko-lexikální. Díky chybějícímu neutru se můžeme dle Šotolové (2001) u dětí setkat se spojením: namaloval sluničko moc červenyho; malymu hžíbátkovi. Pády rovněž řadíme do třetí oblasti. Předložka s, se v romštině není, vyjadřují ji sedmým pádem, například: „Šla mym bráchou do kina.“ Nebo opačná nesprávnost je: „Bojím se jít s lesem.“ (Šotolová, 2001, s. 28). Angličtí sociologové tento jev nazývají „over-correction“. Toto chybování můžeme přirovnat k českému doslovnému překladu spojení „sedět na slunci“ do anglického „sit on the sun“ místo „sit in the sun.“ (Hübschmannová, 1998, s. 76). Pro romské děti může být český jazyk v něčem stejně obtížný jako třeba pro české děti angličtina. Po číslovkách používají Romové první pád i tam, kde čeština použije druhý, například šest domy místo šest domů (Hübschmannová, 1998). Pro příslovce a některé předložky má čeština dva výrazy, ale romština je slučuje v jeden, například kaj = kde

33

i kam; avri = venku i ven. Chybná věta typu: „Děti šly venku“, nemusí být výjimkou (Šotolová, 2001, s. 29). Hübschmannová (1998, s. 78) píše, že slovesný význam se pozměňuje přejatými předponami. Například „poposedni si“, se v romštině řekne „beš adijader“, doslova „sedni si více sem“. Poslední interferenční oblast je stylistická. Šotolová (2001, s. 29–30) sem řadí například slovesa džal = jít i jet; anel = přinést, přivést i přivézt. Takže místo „přiveď manželku na oběd“, můžeme slyšet „přines manželku na oběd“. Romské děti jsou znevýhodněné při studiu českého jazyka, ale i ostatních předmětů vyučovaných v češtině, proto velká část mladých romských rodin odmítá mluvit romsky (Davidová et al., 2009). To ale neznamená, že si rychleji osvojí češtinu, když zapomenou romštinu. Ztráta vlastní kulturně komunikační symboliky proces asimilace spíše ztěžuje, než aby jej zrychlovala a usnadňovala (Hübschmannová, 1998, s. 73). Aktivace různých center lidského mozku biologicky zajišťujících komunikaci je dána už mateřskou řečí. Učení v jiném než v mateřském jazyce bývá pro romské žáky jednou z hlavních příčin neúspěšnosti ve škole (Kamiš, 1999, s. 106). Na otázku, jestli učivu rozumí, většinou odpovědí, že ano. Když se jich ale učitel zeptá na významy jednotlivých slov, nedokážou je vysvětlit. Často jim tak uniká důležitá část probírané látky (Pape, 2007). S neporozuměním výkladu souvisí nepozornost romských dětí v hodinách (Český rozhlas, 2006). Protože vyučování je vyčerpává více než majoritní děti, které s porozuměním nemají problém, dostavuje se rychleji únava a s tím duševní nepřítomnost v hodinách (Pape, 2007) nebo podle Záškodné (2000) začnou být z důvodu svého temperamentu neklidné, a tak na sebe upozorňují. Ve Velké Británii, kde je vzdělávání menšin mnohem dále než v České republice, učitelé doporučují, aby imigranti učili své děti jen rodný jazyk. Když zvládnou na dobré úrovni svoji mateřštinu, snadno se naučí cizímu jazyku a nebudou se učit nestandardní angličtinu (Záškodná, 2000). Průcha in Kominarec et al. (2005) uvádí, že na školách, kde se setkává více kultur, nejen v Británii, ale i jinde v zahraničí, dokonce vyučují učitelé pocházející ze stejného nebo podobného kulturního prostředí jako děti cizinců, takže přechod do nového prostředí není takovým šokem jako v případech, kde je dítě samo a vyrovnává se se změnami, jak umí.

34

Existují názory, že by bylo vhodné romské děti učit do určitého ročníku na prvním stupni v romštině, aby tak lépe překonaly komunikační bariéry (Kamiš, 1999). Málo učitelů, jak uvádí Steklá et al. (2009), by bylo ochotných se učit romsky, protože to pro ně znamená další práci, která nebude finančně ohodnocena. Navíc nemají ani metodiku k romskému jazyku. Znalost romštiny mezi Romy je různá a znamenalo by to práci na straně školy i rodiny. Rodiče se ale obávají segregace a další zátěže pro své děti. Na druhou stranu by to mohlo vést k vyrovnání romštiny a češtiny. Pro učitele, kteří mají ve třídě i romské děti, by bylo vhodné seznámit se se základy romštiny pro lepší pochopení chyb, které děti v českém jazyce často dělají. Na pedagogických školách by se měly vyučovat nejen základy romštiny, ale budoucí pedagogové by měli být seznamováni s dalšími specifiky romské menšiny, především se vzdělávacími specifiky (Šimková et al., 2007), která jsou ve vzdělávání učitelů zanedbávaná. Učitelé mají výborné znalosti o předmětech, které vyučují, ale už méně znalostí o vzdělávacích problémech žáků pocházejících z minoritních nebo sociálně znevýhodněných skupin (Porubský et al., 2005). Kanaďané nebo Američané jsou zvyklí na svoji řeč i v podání cizinců, tak se ani nepozastavují nad cizím přízvukem (Hübschmannová, 1998). Pokud by i Češi měli tento liberální postoj k češtině v ústech cizince, možná by se Romům, kterým čeština nejde „na jedničku“, pozvedlo sebevědomí mezi majoritou a lépe by se integrovali. Jedna učitelka angličtiny, němčiny a francouzštiny odpověděla na otázku, jaké pocity má, když mluví cizím jazykem, takto: „Záleží na tom, s kým mluvím. Když jsou to lidi, kteří mají pochopení pro moje chyby, tak mluvím, jak mluvím. Stejně je to trapný pocit, když chci říct něco důležitého a najednou nevím, jak to vyjádřit. To je hrozná bezmoc. Člověk se začne bát, že ho ti druzí budou považovat za blba a už vůbec není schopen myslet.“ (Hübschmannová, 1998, s. 80). Kdybychom si poslechli svůj projev v cizím jazyce, který se učíme, z hlediska rodilého mluvčího, možná by nám to pomohlo k většímu porozumění chyb, které dělají Romové v češtině. Každá minorita uprostřed nějakého národa má právo na výuku ve svém rodném jazyce. Pro první roky školní docházky by to pro romskou minoritu znamenalo velké plus pro jejich další vzdělávání a následné uplatnění ve společnosti. Vláda České republiky (2005) se zavázala k Rámcové úmluvě o ochraně národnostních menšin. Na základě tohoto závazku podporuje vzdělávání v jazyce

35

národnostních menšin ve všech oblastech České republiky. V obcích, kde byl zřízen výbor pro národnostní menšiny, platí právo na vzdělávání v jazycích národnostních menšin. V těchto obcích je možné zřizovat třídy i školy s vyučovacím jazykem menšiny. Pokud dětí z menšiny je málo na to, aby se pro ně zřídila zvlášť škola či třída, je možné vyučování provozovat dvojjazyčně, v českém jazyce i v jazyce menšiny. Tento přístup se osvědčil ve Švédsku, kde se usiluje o bilingvismus žáků, a mají zkušenosti, že tito lidé jsou pak lépe uplatnitelní v zaměstnání. Je ale potřeba takto připravovat i učitele na jiný způsob výuky. To znamená nemalé finanční dotace (MV ČR, 2008). Polichronová a Kajanová (2009) uvádí, že zřizování škol a tříd pro menšiny může vést k segregaci. Například v Bulharsku praktikují vzdělávání Romů v romštině. Od roku 1946 zakládali školy přímo v romských osadách a hodnotí to jako nešťastný krok, protože to vedlo k vydělení romských dětí z majoritní společnosti. Bulharští pedagogové si spíše pochvalují funkci pedagogického asistenta 5 než zavedení romštiny do školních osnov. Ministerstvo vnitra v článku Integrace imigrantů do vzdělávacího systému (2008) uvádí, že v zahraničí mají s výukou v jazyce menšin mnohaleté zkušenosti. Například Spojené státy uplatňují na začátku školní docházky přechodné bilingvní vzdělávání, až později je dáván důraz na výuku v dominantním jazyce. V Rumunsku nebo Německu jsou minoritní děti vyučovány maximálně rok odděleně, a pak je zařadí mezi majoritní děti. Průcha (2006) tento systém označuje jako separační model. Dále Průcha jmenuje integrační model, který je uplatňovaný například v Rakousku, Dánsku či Velké Británii. Děti imigrantů se vzdělávají společně s dětmi z majority a doplňková výuka, zejména doučování jazyka , probíhá nad rámec běžné výuky. V zahraničí je mnoho kladných příkladů, které by se mohly uplatňovat i v případě romské minority, ale v České republice to ještě potrvá nějaký čas, než se zde budou uplatňovat osvědčené metody ze zahraničí.

5

O funkci pedagogického asistenta se zmíním ve 4. kapitole.

36

6. ROMOVÉ A ŠKOLA 6.1 Předškolní výchova a přípravné ročníky Většina romských rodičů, kteří založili úplnou zdravou rodinu, upřednostňuje rodinnou předškolní výchovu. Takoví rodiče se dětem intenzivně věnují (Oláhová, ústní sdělení, 2010). V raném dětství, období před šestým rokem života, si dítě osvojuje jazyk intuitivně, ať už se jedná o jazyk mateřský nebo cizí. Bylo by tedy vhodné, kdyby se romské

děti

v předškolním

věku

seznamovaly

jak

s romštinou,

tak

se

spisovnou češtinou (Kamiš, 1999). Dítě by si odmalička osvojovalo bilingvismus, který má mnohé výhody 6 (Doskočilová, 2002), a lépe by se mu orientovalo v české gramatice. Zároveň by mělo základy romštiny, svého mateřského jazyka, který je důležitý pro zvládnutí komunikace i v cizím jazyce. Takové dítě má dobrý předpoklad pro vyšší vzdělání. Čím lépe jedinec zvládne jazyk majority, tím lépe se může ve společnosti prosadit. Průzkum společnosti GAC - Gabal Analysis & Consulting, která se od roku 1994 věnuje realizaci zakázek založených na výzkumu a hlubší analýze dat a informací v oblasti veřejného mínění, společenské dynamiky politického vývoje, marketingu a médií - potvrdil, že romské rodiny raději nechávají své dítě v předškolním věku doma, než by ho svěřily do péče mateřských škol. Průzkum zároveň ale potvrdil, že úspěšnost romských dětí navštěvujících mateřskou školu je vyšší než v opačném případě. Poměr mezi majoritními a romskými dětmi v mateřských školách je 90 : 40 Přitom mateřskou školu navštěvuje z majoritní populace 90 % dětí příslušné věkové kategorie, zatímco u romské populace jde jen o 40 % (MŠMT, 2009b). V mateřských školách mají pedagogové možnost vytvořit příznivou atmosféru pro výchovu romských dětí například využitím romských dobrovolníků, kteří se dětem věnují v oblasti romštiny, a zároveň se dítě učí češtinu, ať už přirozenou cestou nebo cíleně (Šotolová, 2001). Mateřské školy hrají tedy klíčovou roli zvláště v romských komunitách. I když jsou

6

Bilingvismus pozitivně ovlivňuje například intelektuální a mentální vývoj dítěte (Štefánik in Štátny

pedagogický ústav, 2008), bilingvní děti mají lepší smysl pro kreativitu a představivost (Jabůrek, 1998). Bilingvisté mají bohatší slovní zásobu, jsou schopni jednu věc označit vícero pojmy a pozornost zaměřují spíše na význam slova než na zvukovou podobu (Horňáková, 2007). Bilingvismus také otevírá dveře do dvou kultur.

37

romští rodiče ve výchově poctiví a své děti nezanedbávají, soužití s ostatními dětmi z majority nejen v otázce jazykové už v předškolním věku je důležité. Děti, které nemají dobře zvládnutou spisovnou češtinu před nástupem do 1. třídy ZŠ, zažívají takzvaný verbální šok. Následkem toho může dojít k poruše řeči neurotického původu, která může vést až k mentální retardaci (Kamiš, 1999). Pro romské děti je český jazyk často vzdálený a učit se v něm znamená pro ně trest (Merková et al., 2007). Kvůli tomu mnohé romské děti končí v praktických školách. Pro rodiče, kteří si neosvojili český jazyk natolik dobře, aby jej mohli předávat v kvalitní podobě svým dětem, může být řešením přípravný ročník, který je připraví nejen na komunikaci, ale na celkový pobyt dětí v kolektivu rozvíjením jejich osobnosti (ZŠ Merhautova, 2010). Možnost absolvovat přípravné ročníky je důležitá pro děti, které nemají dobře osvojený český jazyk ze svého rodinného prostředí. Třídy jsou zřizovány na základě vládní „Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí pro podporu rovnosti ve vzdělávání mezi romskými a majoritními dětmi“. Koncepce byla přijata v květnu roku 2008 (MŠMT, 2009a). Podle dohody by počet žáků v jedné třídě neměl přesáhnout 15, minimální počet je 7 dětí. V současnosti chodí do přípravných ročníků 18% romských a 2% neromských dětí (MŠMT, 2009b). Zřizovatelé by měli usilovat o dotace pro přípravné ročníky, aby romské rodiny nebyly finančně zatěžovány a mohly bez překážek své děti do přípravných ročníků přihlásit (Šotolová, 2001; Slivka et al., 2007). Každá škola si vytváří program podle svých možností s ohledem na schopnosti dětí (MŠMT, 2009a). Učební, didaktické a metodické vybavení nesmí být zanedbáno (Šotolová, 2001). Přípravná třída by měla podle Záškodné (2000) rozvíjet v dětech adaptační, komunikační a vzdělávací schopnosti. Její funkce je také sociální a propojuje rodinu se školou. Záškodná (2000) píše, že někdy dítě do přípravné třídy přestane chodit. Důvody mohou být z určitého pohledu banální, například malé nedorozumění s učitelkou nebo matka dítěti nestihla vyprat oblečení a pustit dítě do školy ve špinavém by bylo potupné. V souvislosti s volnou romskou výchovou stačí, když dítě řekne, že do školy chodit nechce.

38

6.2 Vztah romských rodičů ke škole Komunikace mezi rodinou a školou s důrazem na pozitivní vývoj dítěte je velmi důležitá. Velká část společnosti vnímá nevyváženost komunikace, to znamená, že škola je ve výhodě. Školu každý potřebuje, musí ji navštěvovat (Šimková et al., 2007). Škola má povinnosti vůči společnosti, ale ne vždy je plní, zvláště ve vztahu k romské minoritě. Obecným principem vzdělávání romských dětí je překonávání nepřátelství a nedůvěry mezi školou a Romy (Záškodná, 2000). Romští rodiče chtějí, aby se škola přizpůsobila jejich dětem, na rozdíl od majoritních rodičů, kteří po svých dětech požadují, aby se přizpůsobily škole. Nechtějí, aby jejich děti ztratily identitu, kterou získaly v domácím prostředí. Strach z narušení identity je jedním z důvodů, proč romští rodiče nechtějí posílat své děti do školy (Horňák et al., 2005). V tomto případě nejde jen o vzdělávání, ale i o sociální práci (Záškodná, 2000). Kromě získání důvěry je důležité podporovat romské děti materiálně, protože někteří rodiče řeší finanční problémy i tak, že neposílají děti do školy (Slobodníková et al., 2007). To znamená poskytnout pobyt, stravu a pomůcky zdarma (Dobšíková et al., 2005), a nechat děti na školní půdě celodenně, aby mohly s ostatními dětmi vypracovávat úkoly a dělat, co je baví. Dobšíková et al. (2005) dále píše, že v takovém případě děti nemusí nosit školní brašny domů. Rodiče mohou do školy chodit a mít účast na všem, co jejich děti dělají. Někteří učitelé mají s tímto dobré zkušenosti. Ministerstvo školství vypracovalo programy, podle kterých by školy měly postupovat, pokud mají ve svých třídách romské žáky, ale učitelům i ředitelům tím přibývá další administrativní práce, která není finančně ohodnocena (Oláhová, ústní sdělení, 2010). Programy jsou zaměřené na výchovu v oblasti environmentální, osobnostní, multimediální, multikulturní a další. Žáci si osvojí důležité poznatky, které jsou využitelné v praktickém životě a na základě kterých mohou rozvíjet své dovednosti. V programech je dáván důraz na spolupráci školy a rodičů (MŠMT, 2009c). Proto je důležité, aby se škola chovala k rodičům žáků jako k sobě rovným. Aby tak rodiče chodili do školy rádi a nejen tehdy, když se vyskytne problém. Učitel si vstřícným jednáním otevře dveře do rodiny, když potřebuje zjistit nezbytné informace pro další výuku dítěte, a není vnímán jako vetřelec. Na spolupráci je třeba trvat a nároky zvyšovat postupně s ohledem na schopnosti rodičů (Záškodná, 2000). Drtivá většina škol považuje návštěvu rodin za nadstandard, který si nemohou z ekonomického ani 39

časového hlediska dovolit. Je to však investice, která se vyplatí v dlouhodobém horizontu (Člověk v tísni, 2002). Podle Záškodné (2000) se tato investice může stát východiskem ze začarovaného kruhu romské neprofesionality a s ní spojených notoricky známých a stále narůstajících problémů v sociální oblasti. Vzdělanost romských rodičů je na různé úrovni. Všichni bez ohledu na výši vzdělání mohou podporovat ve svých dětech pozitivní přístup ke vzdělání (Šimková et al., 2007). Podle MŠMT (2004) se ukázalo, že romští žáci pocházející z rodin, kde rodiče podporují děti v přípravě do školy a nedovolí jim moc absencí, jsou hodnoceni jako nadprůměrní a mají dobré předpoklady ke studiu na střední škole. Zapojování romských rodičů do zájmových aktivit dětí je považováno za dobrou spolupráci školy a rodiny, která přispívá k integraci. Tím by se podporovalo rozvíjení romské kultury, tradice a etnické identifikace. Multikulturní prostředí by bylo obohacené o další zapomenutou a dříve odmítanou kulturu (Šimková et al., 2007). S tím souvisí program Ministerstva školství, které v rámci Programu na podporu integrace romské komunity podporuje předškolní výchovu i vzdělávání asistentů pracujících s romskými dětmi, dále podporuje zapojení rodiny do vzdělávání a školních aktivit a aktivity pomáhající dětem překonat obtíže na začátku školní docházky (MŠMT, 2009a). Můžeme vidět, že ze strany vlády vycházejí vstřícná gesta k integraci romských žáků, ale ne každá škola má vůli se podle programů zařídit, jeden z hlavních již uvedených důvodů je více administrativní práce pro učitele i ředitele.

6.3 Zvláštní (praktické) školy Pojem zvláštní škola se používal dříve. Dnes jsou tyto školy označovány jako základní školy praktické. Do těchto škol jsou umísťované děti, které mají problémy se vzděláváním na běžných základních školách (Pražská pětka, 2007). Mnohé romské děti nemají možnost dosáhnout kvalitního základního vzdělání, protože jsou automaticky diagnostikovány do praktické školy (Oláhová, ústní sdělení, 2010). Odsouvání do praktických škol je jeden z kořenů romské neuplatnitelnosti (Stejskal, 2010). Psychologické poradny s těmito školami úzce spolupracují. Za existenci praktických škol se staví speciální pedagogové, kteří často nejsou přijímáni do normálních škol, protože běžní učitelé je nechtějí. Speciální pedagogové mají výhody oproti učitelům v délce pracovní doby i finančním ohodnocení (Oláhová, ústní sdělení, 2010). Česká školní inspekce zveřejnila zprávu v dubnu 2010, že více než 30 škol vyučovalo naprosto

40

zdravé děti podle osnov pro lehce mentálně handicapované žáky. Jednalo se o 110 zdravých dětí, z nichž čtvrtinu tvořili Romové. Škola, která vyučuje podle těchto směrnic, dostane o 50% větší dotaci na žáka než školy vyučující podle běžných osnov (MŠMT, 2009b). Jsou ale i případy, kdy poradna doporučila dítě na běžnou školu, přesto žák nastoupil na praktickou. Ne vždy jde o selhání psychologických poraden, někdy sami rodiče dítě do praktické školy dají, protože lokace školy je nejblíže bydliště, má tam své kamarády, sourozence nebo nechtějí, aby jejich dítě trpělo v normální škole (MŠMT, 2004). Dětem navíc často vyhovuje skutečnost, že jsou v převaze a cítí se lépe. V některých praktických školách jsou „lepší“ podmínky, dětí je méně, učitelé se jim mohou věnovat individuálněji a jsou vstřícnější, protože nejsou nastaveni na vynikající výsledky svých žáků (Člověk v tísni, 2002). Na běžných školách má mnoho učitelů předsudky a ve školách není přátelská atmosféra (Český rozhlas, 2006). Podle Záškodné (2000) jsou praktické školy některými vnímány jako únikové prostředí pro romské děti před traumatem školního neúspěchu na počátku školní docházky. Jeden z důvodů chybné diagnózy je záměna lehké mentální retardace za sociální znevýhodnění (MŠMT, 2004). Základem pedagogického šetření jsou inteligenční testy, které neberou v potaz sociální a kulturní pozadí dítěte, jinými slovy - jiné pojetí výchovy tradiční romské rodiny (Záškodná, 2000). Mnohé romské děti jsou bystré, přirozeně inteligentní, ale mají výrazné nedostatky v oblasti sociokulturní (Šimková et al., 2007). Školský systém je nepružný, protože nedokáže dobře reagovat na odlišné situace různých etnik, které mají vliv na vzdělávání (Šotolová, 2001). Odlišnost se netýká jen Romů, ale i dalších etnických menšin, proto je potřeba, aby školský systém reagoval flexibilně. Testy psychologických poraden by měly být sestavovány skupinou odborníků speciálně pro romské děti a děti z jiných etnických menšin (Záškodná, 2000). Takové testy podle Horváthové in Kouřil (2010) fungují například ve Velké Británii a nazývají se „cultural free“ testy. Díky nim jsou i české romské děti na britských školách brzy úspěšné, ale za cenu mnohé práce, energie a peněz. Velký kus práce zastávají pedagogičtí asistenti. Naše školská soustava je špatně nastavená, protože neúspěšnost romských dětí je výrazně vyšší ve srovnání s majoritními dětmi (Šimková et al., 2007). Průzkumy společnosti GAC ukázaly, že do praktických škol odchází jedna ze sta majoritních dívek, naproti tomu romských dívek dvě z deseti. Tři ze sta je počet majoritních chlapců odcházejících do praktických škol, u Romů každý čtvrtý chlapec (MŠMT, 2004). Je

41

důležité si uvědomit, že vzdělávání romských dětí není etnický – romský problém, ale problém sociálně edukační (Portik in Kasáčová - Kariková et al., 2005, s. 274). Harvey in Hübschmannová (1998) píše, že romské děti jsou postaveny do systému, který je nastavený na většinovou společnost a vyhovuje majoritním dětem. Romové mají svůj způsob předávání informací a ten je jiný od školního způsobu.

Posuzování školní úspěšnosti romských dětí na počátku školní docházky by nemělo být na základě známkování toho, jak zvládnou obsah probírané látky, ale jak jsou schopné se vyrovnat s novým prostředím, které je ve většině případů dost odlišné od domácího. O to se snaží multikulturní výchova, skrze kterou učitel pomáhá žákům pochopit a zorientovat se i v jiném kulturním prostředí tak, aby se z odlišnosti dokázali obohatit a nebyli zmatení a ztracení (Ľuptáková in Porubský et al., 2005). Romské děti nejsou geneticky hůře vybaveny pro vzdělávání než majoritní děti (Dobšíková et al., 2005).

Kvalita školství je závislá na osobnostech učitelů, jejich schopnostech

a připravenosti na náročnou práci. Učitel může systém vzdělávání pozvednout nebo naopak znehodnotit. Záleží také na tom, jak se seznámí s výchovnými a vzdělávacími specifiky svých žáků z majoritních i minoritních rodin (Valachová, Kadlečíková et al., 2005). K postupnému zrušení praktických škol by měl napomoci Národní akční plán inkluzivního vzdělávání 7. Plán má přispět k integraci sociálně znevýhodněných či postižených jedinců, netýká se tedy jen romské menšiny. Celkově se zabývá lepším využitím lidských zdrojů v naší společnosti (MŠMT, 2010). Ficová (2010) uvedla v České televizi v pořadu Události, komentáře, že v letech 2013 – 2014 by měl být Plán implantován přímo do školského systému. Pro jeho úspěšnost je potřeba změny legislativní, metodické a ve vzdělávání budoucích učitelů. Je potřeba vytvořit otevřené prostředí a vzdělané pedagogy, kteří budou schopni pracovat s jinakostí žáků.

7

Inkluzivní vzdělávání znamená rozvíjení sociální soudržnosti ve školní kultuře. Vzdělávání je rovné ke

všem bez ohledu na rozdíly mezi žáky a je zaměřeno na maximální podporu jejich vzdělávacího potenciálu (MŠMT, 2010).

42

7. ROMOVÉ A SPOLEČNOST Romové jsou v České republice početně nejvýraznější etnická menšina (Navrátil, 2003a). Být Romem v české společnosti znamená snášet na mnoha veřejných místech pohledy svědčící o předsudcích, které se skrývají v některých (ne-li ve většině) českých občanů (Stejskal, 2010). Pokud je doba exkluze (vyloučení) dlouhá, podíl populace, která by byla schopná prolomit tyto předsudky, klesá. Můžeme říci, že Romové kočují za identitou. Tyto skutečnosti jsou důsledkem patologického chování romských jedinců (Prudký, 2003a). Romové tak mají horší předpoklady pro uplatnění, protože smýšlení české majority je protiromské (Stejskal, 2010). Šance, které jsou dostupné většině, jsou málo dostupné Romům (Navrátil, 2003b). Ukazuje se potřeba vzdělávání pracovníků institucí, kde se setkávají (nebo se mohou setkat) s Romy. Zároveň je jasné, že tato oblast není rozvinutá (Prudký, 2003b). Eurobarometr v roce 2008 ukázal, že česká majoritní společnost má z celé Evropské unie nejzápornější vztah k Romům (Stejskal, 2010). Navrátil (2003a) píše, že majorita často přisuzuje vinu za konflikty jen Romům, ale je potřeba si uvědomit, že problémy jsou vzájemné. Pro většinovou společnost je romská kultura nesrozumitelná, a proto je automaticky vina na romské straně. Existuje zde mnoho sociálně vyloučených lokalit, které nepřispívají k lepšímu statusu Romů v této společnosti, ale spíše Romy odsouvají na úplný okraj společnosti (Stejskal, 2010). Život v těchto čtvrtích je zpravidla nedobrovolný. Služby zde mají nízkou úroveň 8, školy jsou problémové, obyvatelé jsou více ohroženi než v jiných částech města (Burjanek, 2003). Nemůže nás potom udivovat, že jsou Romové často pasivní i ve volbách (Sirovátka, 2003a). Existují hypotézy, které vysvětlují větší konfliktnost mezi majoritou a Romy v některých městech. Jedná se například o obce, které v posledních letech prošly industrializací, je zde velká nezaměstnanost nebo vysoký podíl romské minority (National Geographic, 2003). Podle Sirovátky (2003b) situaci Romů antidiskriminační legislativa sama o sobě nezlepší, ale její význam může být symbolický ve smyslu hodnocení jednání společnosti vůči Romům. Ke zlepšení vztahů mezi majoritou a romskou minoritou přispívají veřejné akce, jako je například romský světový festival Khamoro. Romská kultura se dostává do povědomí veřejnosti. Majorita si tak může vytvořit jiný pohled na Romy, který je velmi 8

Díky tomu se často Romové potýkají s většími zdravotními problémy (Sirovátka, 2003a).

43

důležitý ke společnému pokojnému soužití (Holomek, 2010). Další stmelovací akcí mezi majoritou a Romy jsou například Dny romské kultury a sportu (v Chomutově). Občané, romští i majoritní, mají možnost prezentovat své aktivity. V Brně je známý projekt rekonstrukce domů s byty, který je podmíněn aktivní spoluúčastí budoucích nájemců. Romové si tak získají vztah ke svému bydlení a mají práci. V přízemí se budují prostory pro volnočasové aktivity, rekvalifikace, podnikatelské uplatnění (Prudký, 2003b). Uvedené příklady jsou vybrané, ve skutečnosti jich je mnohem více. Média slouží jako významný prostředek, díky kterému se romská kultura může dostat do myslí majority v pozitivním smyslu. Média by měla zvolit způsob, který osloví nejen romskou, ale také většinovou populaci. Romové by měli dostávat prostor k projevům v médiích a vyjadřování svých zájmů a stanovisek (Lužica et al., 2007). Zastoupení Romů ve státní správě a samosprávě by mělo být jasně institucionálně definováno a podporováno (Sirovátka, 2003b). Stejskal (2010) uvádí, že Ústava navíc Romům garantuje právo na řešení záležitostí, které se jich týkají.

7.1 Integrace Romů prostřednictvím vzdělávání, multikulturní výchova Ve výchově a vzdělávání hrají důležitou roli učitelé, kteří by měli jít příkladem v toleranci vůči zvláštnostem menšin (MŠMT, 2009c). Pokud se to daří, cítí se ve třídě romský žák dobře a ví, že v případě potřeby jsou spolužáci ochotní pomoci (Ľuptáková et al., 2005). Z hlediska učitelů to není jednoduché, protože mnozí učitelé mají ve třídách neukázněné romské žáky, spolupráce s rodinami je často bezvýsledná, jsou ovlivňováni nedostatečnými vědomostmi o romském etniku (Šotolová, 2001). Tlaku společnosti není jednoduché odolávat. Mnohé školy mají vůli přijímat romské žáky, ale zároveň odcházejí majoritní děti. Někteří majoritní rodiče nechtějí, aby jejich dítě chodilo do třídy s Romem. Na druhou stranu je řada škol, kde pokojně přebývají dohromady majoritní i romské děti. Pokud učitel vychovává děti k romské i neromské kultuře, je to víc než tolerance, ale znamená to přiblížení se k oběma skupinám dětí, romských i majoritních (Záškodná, 2000). Podle Ľuptákové (2005) učitel svým hodnocením může ovlivnit nejen svůj vztah k žákům, ale i vztahy dětí mezi sebou. Vzdělání a výchova jsou jedny z nejdůležitějších prvků potřebných k integraci menšin (Šimková et al., 2007). Vzdělání je soustava vědomostí, dovedností a návyků,

44

jejichž osvojení je významný proces pro jedince i společnost. Vzděláváním si osvojujeme mravní i estetické hodnoty. Kvalita vzdělání je determinujícím faktorem budoucnosti jedince, ať v praktickém či sociálním životě. Odráží se to ve schopnostech komunikace, spolupráce, v kritickém myšlení a podobně. Dobrá kvalita vzdělání je nezbytná pro plnohodnotný život (Krajčová, Pasternáková et al., 2005, s. 285). Podle mnohých odborníků je vzdělání jedinou šancí na duchovní povznesení Romů (Darák et al., 2005, s. 249), podle jiných je to cesta k sociálnímu, kulturnímu, ekonomickému i politickému povznesení (Valachová in Kasáčová, Kariková et al., 2005, s. 273). Podle zásad obsažených v Listině základních práv a svobod má národní školství mimo jiné podporovat sbližování a integraci občanů České republiky (Šotolová, 2001). Školský úřad zabezpečuje podle místních potřeb a podmínek u předškolních zařízení, škol a školských zařízení vyučování v jiném jazyce než českém (Česká národní rada, 1990). Podle článku 25 v Základní listině práv a svobod se občanům tvořícím národní nebo etnické menšiny zaručuje všestranný rozvoj, zejména právo společně s jinými příslušníky menšiny rozvíjet vlastní kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v jejich mateřském jazyce a sdružovat se v národnostních sdruženích. Podrobnosti stanoví zákon (Listina základních práv a svobod, 1992). Šotolová (2001) uvádí, že pokud by všechna vzdělávací zařízení jednala v souladu s těmito předpisy, měli by Romové všeobecně ke vzdělání kladnější přístup, protože by se jim učilo lépe (viz kapitola Jazyk). A zároveň by bylo dítě lépe připravováno k plnohodnotnému občanství a pozitivní emancipaci. Pro úspěšnou integraci je důležité různými metodami práce motivovat děti i rodiče ke vzdělání a využívat přirozeného nadání dětí pro přípravu na budoucí život (Sládečková, 2009). Romové mají velké nadání v oblasti tance a hudby, je to pro ně přirozené (Elichová et al., 2005; Merková et al., 2007), proto je vhodné využívat projekty zaměřené na třídy s rozšířenou hudební a pohybovou výchovou (MŠMT in Proboszová, 2007). Tím se vytváří v dítěti pocit důstojnosti a také pozitivní postoj ke škole jako takové, když tam může dělat to, co ho baví a v čem je šikovné (Šotolová, 2001). Při hudbě a tanci se v dětech rozvíjí tvořivost, která hraje významnou roli v přípravě jedince na život (Landau in Elichová et al., 2005) a tvořivost je důležitým rysem lidské osobnosti potřebným při adaptaci na měnící se podmínky v dnešním nestabilním světě (Rogers in Elichová et al., 2005). Navíc uplatňování tvořivosti ve výchově dětí pomáhá ke sblížení s dítětem, snižuje agresivitu, podporuje socializaci

45

a integraci dítěte a podává nám informace o duševním stavu dítěte (Benderová in Elichová et al., 2005). Dalším motivačním gestem je zavedení romštiny jako nepovinného předmětu (Böhmová, 2006) a zavedení výuky o romské kultuře do hodin dějepisu nebo občanské výchovy (Kubálková, 2010). Žáci si vytváří svůj názor na multikulturní okolí i na základě svých vědomostí (Klimeková et al., 2005) a jsou schopní ocenit romskou kulturu a nevytvářet si předsudky, když získají dostatečné informace o romské kultuře. Výsledkem je vnímání Romů jako právoplatné kulturní minority (Liégeois in Ľuptáková et al., 2005). Často se ale vyučují dějiny cizích národů, v literatuře se mluví o spisovatelích neromského původu, v hudební výchově se zpívají české lidové písně, a tak se romským žákům jejich vlastní kultura jeví jako bezvýznamná (Mann et al., 2005). Dítě se nedozvídá nic o sobě, co je blízké jeho identitě. A takto soustavně neoslovováno upadá do apatie a postrádá motivaci k učení (Harvey in Hübschmannová, 1998, s. 126). Mann et al. (2005) dodává, že i to může být jednou z příčin neukázněnosti spolu s narušením vytváření identity z důvodu rozdílu mezi majoritními a romskými hodnotami. Každé romské dítě, stejně jako majoritní dítě, by se mělo rozvíjet jako jedinečná osobnost (Doušková in Porubský et al., 2005). Proto je potřeba, aby svoji vlastní kulturu vnímalo pozitivně a aby si osvojilo fakt, že jeho kultura má hodnotu a neměla by být zapomenuta. Na druhou stranu ne všechny romské děti se chtějí učit o vlastních dějinách. Tento jev se vyskytuje hlavně u dětí, které vnímají svoji etnickou příslušnost jako něco omezujícího nebo podřadného. Pro zařazení výuky o romské kultuře je tedy potřeba znát sociální postavení romských žáků ve škole, vztah k jejich kultuře a tradicím, vzájemné vztahy majoritních a romských žáků s ohledem na jejich věk (Mayerhofer in Mann et al., 2005). Povinná výuka má své důležité místo ve výchově nejen romských dětí, ale také organizace volného času je velice důležitá. Volný čas je v případě některých romských rodin i škol, kam romské děti chodí, jedna z nejméně kontrolovaných oblastí, to má potom za následek, že některé děti svůj volný čas tráví tak, že to škodí jim samotným a často i okolí (Daňo et al., 2005). Většina delikventních dětí pochází z prostředí, kde selhává rodina, nebo z ústavní výchovy (MVČR,2008). To znamená, že děti mají nedostatečnou výchovu v mravní oblasti, prožívají nedostatek lásky. Mají často pocit,

46

že si mohou dovolit všechno, protože byly nedostatečně trestané, a proto si myslí, že se jich zákon netýká. Nemají zájem o zájmové činnosti (Daňo et al., 2005), podle Jurkové (2007) chodí do školy nepravidelně, mají špatný prospěch, jejich rodiče nespolupracují se školou. Někteří se domnívají, že delikvence a další patologické jevy mezi romskou mládeží, ale i staršími jedinci, jsou důsledkem změny životního stylu, jiné formy komunikace mladých a starších. Mladá generace mnohdy svými rodiči opovrhuje, což v tradiční romské společnosti neexistovalo. Z původního kočování, které je pro ně naprosto přirozené, přešli k usedlému způsobu života, díky tomu se potýkají se zdravotními a finančními problémy. Z toho plyne nespokojenost a frustrace, které vedou ke kriminalitě, nepřizpůsobivosti, agresivitě, drogové závislosti (Merková et al., 2007). Slivka et al. (2007) píše, že větší tendenci k patologickému chování mají děti z ghet, kde je lokalita obývaná pouze jedním etnikem, v našem případě romským. V ghetech je většinou nezaměstnanost, nízké sociální postavení, špatné hygienické podmínky a drobná kriminalita mladistvých i dětí. Škola má nezastupitelnou roli v předcházení delikventní činnosti, protože děti tam tráví velkou část dne (Jurková, 2007). Pokud mají učitelé dostatek informací o podmínkách života, výchově, zájmech a vztazích dítěte, jsou schopni identifikovat určité deformace osobnosti. Včasné rozpoznání a jednání předejde „havarijnímu stavu“ delikventní činnosti (Daňo et al., 2005), a také, jak píše Ľuptáková et al. (2005) přispěje k ukončení negativního chování. Škola má vliv nejen na přítomnost života dítěte, ale především ovlivňuje také jeho budoucnost. Romové mají ve srovnání s majoritou odlišnou minulost, se kterou si nesou své životní zkušenosti. Z toho vyplývá specifický způsob života, tradice, hodnoty, které jsou často v rozporu s normami naší společnosti (Říčan in Proboszová, 2007). To vše zpomaluje integraci, přestože se jim v minulosti otevřely dveře k zapojení se do společenského života (Daňo et al., 2005). Požadavky k integraci ale nebyly v souladu s romskými potřebami, protože v době socialismu se nedával takový důraz na individualitu jedince, ale na režim, kterému se musel přizpůsobit každý bez ohledu na kulturu, původ a individuální potřeby. Multikulturní výchova (MKV) je vzdělávací činnost, která učí lidi z rozdílných etnik, národů, ras a náboženských skupin vzájemnému soužití, respektu, spolupráci

47

(Švingalová, 2007). Podle Průchy (2006) probíhá na školách, v projektech mimoškolních zařízení (muzeích, na festivalech, nevládních organizacích), v reklamě, jsou s ní spojována politická opatření. Její efektivnost není spolehlivě prokázána. Multikulturní výchova totiž není záruka toho, že chování toho, kdo ji absolvuje, se změní k žádoucímu jednání. Termín multikulturní výchova pochází z anglického multicultural education (Švingalová, 2007). Dostal se k nám po roce 1989. Průcha (2006) píše, že realizace MKV probíhá většinou ve školní výuce a to tak, že do některých předmětů (dějepisu, občanské výchovy, zeměpisu apod.) jsou zakomponována témata o jiných kulturách, prostřednictvím kterých si žáci mohou osvojit poznatky o jiných národech. Multikulturní výchova Multikulturní výchova vychází z ideologie multikulturalismu, která vznikla v 60. letech 20. století (Moree, 2008). Tato ideologie je založena na rovnosti kultur, na jejich vzájemném respektu. Příslušníci všech kultur mají mít rovný přístup ke vzdělání a uplatnění v zaměstnání. Každá kultura nese specifické rysy, které jsou obohacením pro lidskou společnost. Multikulturalismus je kritizovaný z důvodu neuplatnitelnosti v praxi, podle kritiků je pouze teorií a vizí (Průcha, 2006), podle Wolfa (2000) existuje v oblasti multikulturalismu obrovský rozdíl mezi teorií a situací v praxi. V České republice je MKV součástí dokumentů státní vzdělávací politiky. Nejdůležitější dokument této politiky je Národní program rozvoje a vzdělávání v České republice - Bílá kniha, která se z určité části zabývá i MKV. Základní cíle, které tento dokument vytyčuje, jsou předávání informací o všech menšinách (zejména romské, 9 židovské a německé). Osvojení znalostí u žáků povede k porozumění a sounáležitosti s menšinami. MKV má vést ke spolupráci, solidaritě, respektu odlišností mezi lidmi a kulturami (MŠMT, 2001). Tato charakteristika je velmi obecná, proto se přesnějšímu vymezení MKV věnuje další dokument – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání z roku 2005 (MŠMT, 2005). Tento program je závazný v celém státě. Nejdůležitější sdělení 9

Příklad objasnění žákům příčiny problematického soužití s Romy uvádí Průcha (2006). Učitel má žákům

vysvětlit, že romská kultura má specifika, která nenaráží jen v české společnosti, ale i v jiných zemích a způsobují problémy jim samotným. Je to lepší než žáky přesvědčovat, že jejich negativní a kritické postoje k Romům jsou špatné.

48

pro školy v tomto dokumentu jsou následující: MKV je průřezové téma, ne samostatný předmět. Zařadit průřezová témata multikulturní výchovy do základního vzdělávání je povinností, nikoliv doporučením. Způsob, jakým bude MKV probíhat, a časová dotace záleží na možnostech škol. Doporučuje se zařadit do jazykových předmětů, dějepisu, zeměpisu, občanské výchovy. Dále tento dokument popisuje, čeho by školy měly dosáhnout prostřednictvím MKV. Žáci by měli mít znalosti o etnikách a kulturách v české a evropské společnosti. Dále by měli zvládnout komunikaci a soužití s příslušníky jiných skupin, měli by si uvědomovat, že jsou odpovědni za své jednání, které může mít dopad na okolí. Důraz je kladen na rovnocennost kultur a na to, že odlišnosti slouží k obohacení a nejsou zdrojem konfliktu (MŠMT, 2005). Česká mládež většinou dobře vychází s příslušníky vietnamské, mongolské, ruské či jiné populace, ale má výhrady vůči romské populaci. Učitel by měl pátrat po příčině těchto předsudků (Průcha, 2006). Velmi silným faktorem v postojích dětí jsou jiné hodnoty a životní styl. Nejvýraznější projevy se ukázaly u Romů (Sak, 2004). Děti by si měly uvědomovat rovnost kultur, ale zároveň by měl učitel zdůraznit, že každá kultura je jinak vyspělá. Tím není myšlen odlišný stupeň vývoje kultur, ale originalita každé z nich. Do společnosti každá vkládá rozdílné prvky, které z pohledu jedné kultury mohou být obohacující, z jiné nikoliv (Průcha, 2006). Modely multikulturní výchovy se liší (Ľuptáková in Kominarec et al., 2005), podle Kominarce et al. (2005) často chybí jejich hierarchické uspořádání a důraz na propojenost. Aby mohla být multikulturní výchova aplikována ve školství, je potřeba na to připravovat budoucí učitele. To znamená zařadit do vysokoškolské výuky důraz na rozdílnost kulturního prostředí, které bude mít na osobnosti jejich žáků vliv. Dále je důležité učit je uplatňovat a akceptovat hodnoty nejen majority, ale i jiných minorit, v našem případě romské minority (Doušková et al., 2005). Měli by znát a prosazovat lidská práva (Kominarec et al., 2005). Mají si osvojit teoretické koncepce, které se zabývají etnickými a rasovými záležitostmi a zároveň mají být vybaveni praktickými (didaktickými) schopnostmi potřebnými pro MKV (Průcha, 2006). Průcha označuje teoretickou a praktickou vybavenost učitele souhrnně jako interkulturní kompetence. Budoucí učitelé si musí být vědomi nebezpečí předsudků v multikulturním prostředí a měli by si dávat pozor na zachování různorodosti ve výuce, ke které vede

49

multikulturní způsob výuky (Doušková et al., 2005). Kominarec et al. (2005) píše, že učitelé by se měli vzdělávat sami podle toho, s jakými dětmi pracují. Dříve nebo později by si měli uvědomit potřebu multikulturní výchovy pro dnešní dobu, proto mají usilovat o samostatné vzdělávání hledáním informací, které potom začlení do své výuky. Důležité jsou nejen informace, ale také prostředky a metody aplikace. Učitel by se měl zařizovat podle reakce a zpětné vazby svých žáků. To znamená aplikovat takové metody a prostředky, které povzbuzují žáky k aktivitě, vzbuzují v nich sebedůvěru, posilují sebevědomí. Multikulturní výchova má vést ke vzájemné spolupráci mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem. Tím přirozeně vede k rovnosti, spravedlnosti a vzájemnému ocenění. V českém školství je MKV chápána jako zaměření na ty odlišné (Průcha, 2006). Zatím probíhá na školní půdě pouze informování o menšinách ve snaze připravit žáky na setkání s lidmi různých původů (Hajská in Moree, 2008). Žáci by ale měli poznávat i vlastní kulturu v rámci MKV (RVP ZV, 2005). Průcha (2006) vysvětluje toto ustavení tak, že pokud mají žáci poznávat odlišné kultury, měli by znát základní hodnoty té vlastní, aby měli možnost srovnání. Přílišným zdůrazňováním odlišnosti etnik a kultur vzniká nebezpečí posílení vědomí odlišnosti u žáků (Moree, 2008). MKV by měla odstraňovat negativní stereotypy ze školního prostředí a ne je ještě posilovat (Hirt, 2005) a vrývat je do paměti (Sartori, 2005). Moree (2008) zdůrazňuje, že MKV nemá jednoduše identifikovat jednotlivé kultury skupinově, což je charakteristické pro takzvaný kulturně standardní přístup, ale zdůrazňovat individualitu každého jednotlivce. Každý jedinec má jinou zkušenost, i když pochází z početného etnika. Proto musí být každý jednotlivě chápán jako originál, který spoluvytváří určitou kulturu, s níž se identifikuje 10. Tento pohled nese označení transkulturní přístup. Tak vzniká otevřenost kultur a prostor mezi nimi, jež umožňuje zapojit většinu i menšinu do společného dialogu (Göhlich in Moree, 2008, s. 28). Česká kultura se vyznačuje individualismem (Průcha, 2006), to znamená, že každý jedinec je svobodný, samostatný a stará se hlavně o sebe. Vztahy mezi jedinci jsou volné (Slovník cizích slov, 2006). Opačným pólem k individualismu je kolektivismus, v němž mají lidé těsné a silné vazby mezi sebou. Individuální zájmy se

10

Subjektivní kultura, se kterou se jedinec ztotožňuje, nemusí být shodná s objektivní kulturou, do které je

řazen okolím (Irzik – Irzik in Moree, 2008).

50

podřizují kolektivním a vyznačuje se spoluprací mezi jednotlivými členy společnosti (Leccos, 2009). Romská kultura patří do kolektivistických kultur, proto dochází často ke tření mezi hodnotami českými a romskými. Rozdíly v hodnotách jsou patrné ve vzdělávání. Podle Průchy (2006) vnímá kolektivistická kultura vzdělání jako nutnost k přijetí do dané společnosti. Proto se zde upřednostňují tradice. Není tedy divu, že Romové nemají v této individualistické kultuře motivaci ke vzdělání. Multikulturní výchova má ukazovat, že tato nedorozumění mezi kulturami znamená nedostatek informací o cizí kultuře. Takže chyba není ani na jedné ani na druhé straně. Jedna z dobrých metod multikulturní výchovy je hudba. Romská hudba je jedinečná. Romské písně vznikají jako součást každodenního života, mají v sobě hloubku a duševní odraz autora, proto jim rozumí z velké části jen Romové (Darák et al., 2005). Zařazování romské hudby do výchovy je nenásilné seznamování žáků s romskou kulturou, minulou i současnou, a tím mizí předsudky dětí a zároveň se otvírají nové náhledy na romské hodnoty (Krajčová in Darák et al., 2005). Hudba je dobrým nástrojem na odstranění negativních postojů vůči romské kultuře (Liégeois in Darák et al,. 2005). Romské písně podle Daráka et al. (2005) mohou velkou mírou přispívat k rozvoji identity romských dětí, jejíž vývoj je často narušován zdůrazňováním hodnot majority. Romské děti mají písně svých předků rády, takže jejich zařazení do výuky může zaručit jejich pozornost. MKV je tedy dobrým prostředkem, jak učinit školu (vzdělávání) pro romské děti zábavnější, přijatelnější a přitažlivější. Pokud je výchova realizována správným způsobem, nemusí se romské děti cítit odlišně, méněcenně, mohou svou kulturu vnímat jako rovnocennou s českou kulturou. Je to jeden ze způsobů, jak Romy motivovat ke vzdělávání.

7.2 Sociální pracovník V kapitole Rodiče a škola jsem se zmínila o potřebě spolupráce mezi školou a romskými rodiči. Spočívá to například v navštěvování rodin, ale jak již bylo řečeno, v kapitole Romové a škola, učitelé nemají na takovou činnost časové kapacity. Pro nedostatek času a energie učitelů k návštěvě rodin může být řešením funkce terénního sociálního pracovníka, který se podílí na přiblížení školy a romských rodin dětí navštěvujících školu (Záškodná, 2000). Myšlenka terénní sociální práce se zrodila v obecně prospěšné společnosti při České televizi Člověk v tísni v roce 1999 (Vanková

51

et al., 2005). Taková osoba nejen rodiny navštěvuje, ale analyzuje situaci v místech, kde rodiny bydlí, zamýšlí se nad možnostmi zlepšení a nabízí své služby. Postupně si neformálními setkáními formou rozhovorů s lidmi z oblasti získává respekt a důvěru téměř všech obyvatel (Česká ghetta, 2006). Davidová (2004) píše, že Romové mezi sebe přijmou každého, u koho vidí, že je má rád, bez ohledu na původ. Takového člověka nenechají v nouzi. V kultuře Romů vždy vládla solidarita a byla by to ostuda, kdyby neposkytli potřebnému pomoc. Jedná se tedy o terénní práci, která je určená pro celé rodiny. Pomáhá například s vyplňováním různých dokumentů, pomáhá při hledání práce, doprovází na jednání, do školy, k lékaři a podobně (Česká ghetta, 2006). Pracovník by měl vybírat vhodné prostředí pro setkávání, klient nesmí mít pocit, že zdržuje nebo obtěžuje. Sociální pracovník by si měl tedy dávat pozor na svůj výraz tváře, měl by dobře naslouchat a být empatický, ale zároveň asertivní (Tokárová in Vavreková et al., 2005). Klienti dostanou sociální i socioterapeutickou pomoc ve svém prostředí a jsou nenásilně vedení k samostatnému řešení životních problémů (Vanková et al., 2005). Pracovník pomáhá těm, kteří chtějí změnit svou současnou situaci (Člověk v tísni, 2006). Lidé, kterým je pomáháno, mají například nízké příjmy, jsou dlouhodobě nezaměstnaní, závislí na sociálních dávkách. Mají strach ze změn, jejich život je jednotvárný. Děti z takových komunit tráví volný čas na ulici, přípravu do školy zanedbávají a málokteré dítě z tohoto prostředí navštěvuje školu běžného typu (Vanková et al., 2005). Kvalita terénní sociální práce je závislá podle Vavrekové et al. (2005) na pedagogických a sociálních schopnostech a také na samotné osobnosti pracovníka. Důležitý je i dobrý vztah ke klientům.

7.3 Pedagogický asistent Další funkce, která velmi odlehčí učiteli smíšené třídy romských a majoritních dětí, je pedagogický asistent. Pozice romského pedagogického asistenta byla zřízena Ministerstvem školství v 90. letech za účelem překonání bariér ve vzdělávání u romských dětí. Asistent učitele je „mostem“ mezi neromským učitelem, romským žákem a jeho rodinou. Musí mít přehled o rodinách dětí a projevovat zájem o všechny děti bez rozdílu (ZŠ Vítkov, 2007). Asistenti jsou ve školách pozitivním vzorem pro děti i rodiče (Český rozhlas, 2003). Jejich úkolem je komunikace s dítětem, rodinou dítěte i s učitelem. Dále pomáhá dítěti při adaptaci na školní prostředí, u menších dětí například překládá z češtiny do romštiny (Horňák et al., 2005), a motivuje dítě ke 52

vzdělávání (Hurtová, 2009), pomáhá v mimotřídních a mimoškolních aktivitách a někteří vedou různé kroužky (Rejžková, 2004). V některých případech děti učí správným hygienickým návykům (Horňák et al., 2005).

Nedostatečná hygiena

a kulturní návyky způsobují často osamělost romského dítěte, protože spolužáci se jej straní (Pasternáková, Krajčová et al., 2005). Konkrétní úkoly určí ředitel školy s ohledem na potřeby školy. Cíl činnosti každého asistenta je předcházet výchovným i vzdělávacím problémům. Ředitelé škol podávají žádost na asistenta na Ministerstvo školství v případě, že jejich škola vzdělává větší počet romských žáků (Rejžková, 2004), v jedné třídě by měly být alespoň tři děti se specifickými vzdělávacími požadavky (Slivka et al., 2007). Asistentem může být Rom i Nerom (Rejžková, 2004). Záškodná (2000) píše, že romské dítě lépe spolupracuje s romským asistentem, protože mu je blíž vzhledově i psychicky. Dítě nemá pocit, že je v neznámém prostředí. Ve školách čistě romských nebo s velkou většinou romských dětí je ideálním asistentem někdo z řad rodičů dětí, nejlépe otec některého z dětí, protože tato dvojice vytváří klidnou rodinnou atmosféru. „Pan učitel“, který vypadá jako jejich otec, učí a hraje si s nimi, je pro děti přitažlivý a do školy začnou chodit rády. Navíc je to cenná zkušenost pro děti, které vyrůstají bez otce. Asistent musí mít minimálně 18 let, ukončené alespoň základní vzdělání a úspěšně absolvovat kurz pro asistenty (Šotolová, 2001). Měl by být trpělivý, zodpovědný, upřímný, tolerantní, vnímavý a mít důvěru u romských žáků (Horňák et al., 2005). Ve zkušební době se prověří, zda je pro tuto práci kompetentní (Šotolová, 2001). Pokud ne, přidává učiteli další starosti místo pomoci (Horňák et al., 2005). Individuální práce s romskými dětmi není skoro možná v počtu třiceti dětí. Proto by bylo dobré snížit počet dětí ve třídách na prvním stupni základní školy. Ideální počet je asi 12 – 15 dětí (Záškodná, 2000). Děti, které se setkaly na základní škole s porozuměním ze strany učitele či asistenta, mají podle Slivky et al. (2007) lepší předpoklady k úspěšnosti v budoucím životě, protože takový přístup v dítěti odbourá strach a naopak vyvolá touhu žít a uspět ve většinové společnosti.

53

54

Praktická část 1. ÚVOD Terénní výzkum k práci byl proveden na šesti olomouckých školách – Gorkého, Holečkova, Komenium, Nedvědova, Přichystalova a Svatoplukova. Na každé škole proběhl řízený rozhovor s učitelkami z prvního stupně, s učitelkami druhého stupně a s vybranými neromskými žáky ze tříd těchto učitelek. Učitel mužského pohlaví byl ve výzkumu jen jeden (ze školy Nedvědova). Výzkumu se zúčastnilo také asi 30 žáků. Řízené rozhovory byly zaznamenávány formou nahrávání na mp3 přehrávač nebo písemnou formou do notebooku v případě, že si učitel nepřál nahrávání. Otázky v rozhovoru se vztahovaly ke kultuře Romů a k zájmu učitelů o romskou kulturu, ke spolupráci školy s romskými rodinami, k jazykovým a jiným dovednostem romských dětí, k multikulturní výchově, k opatřením školy (například přítomnost pedagogického asistenta, přípravné ročníky). Otázky o romské kultuře se vztahovaly k bydlení, k romským jménům, rodinným poměrům, charakterovým vlastnostem, stravovacím návykům apod.

55

2. ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, GORKÉHO 39, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Základní školu Gorkého v Olomouci navštěvují žáci od první do deváté třídy. Škola čítá ve školním roce 2010/11 asi 180 žáků, z toho asi 7 žáků tvoří Romové (3,8 %). Škola má 9 tříd. Základní škola Gorkého je malá škola rodinného typu. Díky malému počtu žáků ve třídách se učitelé mohou věnovat svým žákům individuálně. Škola se nachází v městské části Olomouc – Pavlovičky a navštěvují ji žáci bydlící převážně v této části města. Škola má nově zrekonstruovanou tělocvičnu. Všichni žáci mají k dispozici počítačovou učebnu. Žáci první třídy mají zdarma učebnice a školní pomůcky. Ke škole patří velký areál, který tvoří školní hřiště, dvůr, školní pozemky a sad. Škola se snaží doplňovat moderní učební pomůcky a buduje odborné učebny.

2.1 První stupeň 2.1.1 Romská kultura, rodina a škola Na prvním stupni proběhl rozhovor s učitelkou páté třídy. Učitelka se o romskou kulturu aktivně nezajímá, ale moc se jí líbí romské tance a hudba. Kdyby měla možnost se k romské kultuře dostat, určitě by této příležitosti využila. Základy romštiny nezná. Ve své třídě má jednoho romského chlapce a jednoho polovičního Roma, maminku má Romku, tatínka „bílého“, ale žije jen s maminkou. Rodiny bydlí mezi majoritou. Tyto romské rodiny jsou asimilované. Chlapci se výrazně neliší od svých majoritních spolužáků kromě vzhledu. Jsou vždy čistí a pěkně upravení. Nejsou hluční ani agresivní. Životní úroveň těchto romských rodin je stejná jako u majority. Jeden chlapec má sourozence, druhý je jedináček. Obě rodiny dohlíží na úkoly svých dětí. Někteří romští rodiče pracují, někteří jsou nezaměstnaní. Příručku o specifikách romských dětí učitelé na této škole mají k dispozici, ale ve své praxi neměla učitelka potřebu vyhledat radu v nějaké příručce. Romští žáci, které učila, byli vždy bezproblémoví a jejich rodiny byly asimilované. Učitelka komunikuje s romskými rodinami svých žáků, pokud přijdou do školy. V minulosti učila romské žáky, jejichž rodiny projevovaly enormní zájem o školní záležitosti a objevovaly se často, ale měla také žáky, jejichž rodiče se ve škole neobjevili celý rok. Iniciativa ze strany romských rodin ke komunikaci se školou je výjimečná. Romové většinou přijdou až na pozvání školy. Některé maminky problémových žáků jsou schopné před učitelkami dát svému dítěti výprask, aby 56

ukázaly, že je řádně vychovávají, ale učitelky stejně vědí své, protože by to vypadalo jinak, kdyby dítě procházelo výchovou, kterou maminka naoko ve škole ukazovala. S nezvyklými křestními jmény nebo přezdívkami se u svých romských žáků nesetkala, ale měla jednou ve třídě dva bratry, kteří měli odlišná příjmení. Oba měli stejného otce. Rodiče to učitelce vysvětlili, že je to tradice, aby se zachovaly rody ze strany matky i otce. Jeden měl tedy příjmení po matce, druhý po otci. S porozuměním významu a s dorozumíváním v českém jazyce její romští žáci nemají problém, ale s pravopisem ano. Často chybují v i/y, s/z, ve změkčování slov – ď, ť, ň. Doma se většinou mluví romsky nebo slovensky. Někdy se jim tyto dva jazyky pletou dohromady. Učitelka vidí u Romů tyto pozitivní vlastnosti: ochota poradit, půjčit něco, zájem o spolupráci, dobrosrdečnost. U problémových je to pokora, přístupnost, když se jde po dobrém, dají si v mnohém říct. Vyjít se s nimi dá, ale „jejich geny neovlivníme“, jak vyjádřila učitelka. Jsou často komunikativnější, a když učitelku potkají na ulici, zdraví ji už zdálky a mnohem srdečněji než některé majoritní děti. To se dá říct i o bývalých romských žácích. 2.1.2 Výuka Romští žáci v této třídě mají výborné výsledky. Vždy mají na vysvědčení vyznamenání. Jak učitelka vyjádřila, jsou mimořádně šikovní. Všechny úkoly mají pečlivě vypracované. Mají zájem o vzdělávání, v hodinách jsou zvídaví a vzorní. Pokud je potřeba, přijdou i na doučování.

Učitelka v chlapcích vidí potenciál k vyššímu

vzdělání. Myslí si, že počet sourozenců má vliv na kvalitu přípravy do školy. Romští žáci jsou šikovní ve zpěvu, v hudbě, v malování i v angličtině. Pro jazyk mají cit díky hudebnímu sluchu. Jazyky jim jdou spíše v mluvené podobě, pravopis je horší. Ale u těchto dvou chlapců není problém ani v pravopise. Přízvuk mají pěkný. Jeden z chlapců chodí hrát do umělecké školy na nástroj. Účastnil se soutěže Talentmánie a dostal se až do sedmého kola. V minulosti učitelka učila jeho bratrance, který byl podobně nadaný. Druhý romský chlapec je šikovný hlavně ve sportu, chodí do nějakého sportovního klubu. Multikulturní výchovu učitelka uplatňuje ve čtení. V čítance jsou zařazené romské básničky a pohádky. Jednou požádala romského chlapce, který je nadaný ve zpěvu, aby zazpíval romskou písničku, ale bránil se tomu a bylo vidět, že je mu to

57

nepříjemné. Od Romů se spíše on a pravděpodobně i jeho rodina distancují. V rámci pohádek učitelka vypráví o romské historii a zároveň čeká, že ji romští chlapci doplní nebo obohatí její výklad. Ale ani jeden z nich se neprojevují. Majoritní spolužáci nevědí, že mají dva romské spolužáky ve třídě, učitelka je ráda, že romští chlapci nemusí mít pocity odlišnosti. 2.1.3 Společnost a romští žáci Rasismus se ve třídě neobjevuje ani mezi žáky, ani mezi rodiči. V minulosti malé náznaky rasismu byly, například když byly romské děti špinavé, nechtěl s nimi nikdo z dětí sedět. Některé romské děti často něco zapomínaly a byly nepořádné, majoritní děti na to poukazovaly. Vyčleňování z kolektivu ani šikanu učitelka nezažila ani v minulosti. V minulosti školu navštěvoval jeden problémový romský žák. Byl drzý, sprostý, záměrně narušoval výuku. Po nějaké době odešel do diagnostického ústavu. Pedagogický asistent v současné době na škole není. Asi před čtyřmi lety asistentka do školy docházela. Práci vykonávala na této škole asi půl roku, potom ji škola propustila, protože žáci, kteří potřebovali její asistenci, odešli. 2.1.4 Majoritní spolužáci a Romové Učitelka si nepřála, aby byly kladeny otázky majoritním žákům z její třídy ohledně romských spolužáků, protože majoritní děti nevědí o tom, že mezi sebou mají romské žáky.

2.2 Druhý stupeň 2.2.1 Romská kultura, rodina a škola Na druhém stupni proběhl rozhovor s učitelkou osmé třídy. Na škole má kromě řadového pedagoga další funkci – výchovného poradce. Učitelka se o romskou kulturu nezajímá. Nezná základy romštiny. Nezná žádnou příručku o práci s romskými dětmi. Podle učitelky je komunikace s romskými rodinami nutná, zvláště v případech delší absence dětí. V některých případech je možné, že romští rodiče kryjí záškoláctví. Rodiče nedodržují svou povinnost v omlouvání absencí do dvou dnů písemně či telefonicky. Nepamatují si, kdy jejich dítě ve škole nebylo. Romské děti často omluvenky přepisují. Romské rodiny nemají zájem o spolupráci se školou. Učitelka

58

neví, kde romští žáci se svými rodinami bydlí a jestli jsou rodiče zaměstnaní. Celkově své romské žáky ohodnotila jako děti bez větších problémů. Romští žáci v této třídě nemají problémy s češtinou. Rozumí češtině bez problémů a jejich komunikace je standardní, tedy srovnatelná s majoritou. Učitelka neučí češtinu, takže otázky ohledně jazyka ohodnotila jen z hlediska výuky jiného předmětu. Učitelka si nemyslí, že by úroveň češtiny romských dětí ovlivňovala známky ve škole, ale podle ní je důležité prostředí rodiny a její přístup ke vzdělávání. O romštině jako nepovinném předmětu se na škole neuvažovalo. Učitelka neví, jestli její romské děti umí romsky. 2.2.2 Výuka Učitelka si myslí, že s romským učitelem by pozornost dětí ve výuce byla možná lepší. Multikulturní výchovu uplatňuje, ale nevzdělává se dále. Romské děti podle učitelky nevynikají v žádných předmětech a žádné je výrazně nebaví. U Romů nevidí zájem o vzdělávání. Někteří jsou velmi pasivní, někteří nepřetržitě vyrušují ve výuce. Do mimoškolních aktivit mají Romové možnost se zapojit, ale nechtějí, nemají výdrž. 2.2.3 Společnost a romští žáci Rasismus učitelka nepozoruje vůči romským dětem ze strany spolužáků ani ze strany rodičů. Romské děti jsou ale někdy vztahovačné a obviňují z rasismu své okolí. Romské děti se podle učitelky nechovají k nikomu uctivě. 2.2.4 Majoritní spolužáci a Romové Žáci se svými romskými spolužáky vycházejí dobře, do kolektivu Romové zapadli, ale jedna romská dívka je nekomunikativní a nemá zájem se s nikým bavit, ani když za ní někdo přijde sám od sebe. Majoritní žáci u některých svých romských spolužáků vidí rozdíl v chování, u některých ne. Někteří Romové jsou agresivnější, mají rádi rvačky a dělají si ze své agresivity legraci. Jsou velmi temperamentní, komunikativní, kamarádští. Jedna romská spolužačka není podle nich ničím výrazná, ale nemá zájem o učení a často chybí. Jeden romský spolužák je prý „šprt“, hodně se snaží a jeho majoritní spolužáci věří, že z něho něco bude. Prý se rád učí, je dobrý ve všem, ale hodně ho baví dějepis. Majoritní žáci ho za Roma nepovažují. Romové, kteří mají problém s učením, nikdy své spolužáky o pomoc nepoprosili a majoritní žáci jim svoji pomoc nenabídli. Celkově jsou dobří ve výtvarné výchově, v tělocviku, v pracovních činnostech, někteří i ve fyzice. Rodiče majoritních žáků nemají žádné výhrady vůči 59

romským spolužákům. Podle majoritních žáků se učitelé k romským žákům nechovají jinak než k ostatním. Majoritní žáci něco málo o romské kultuře vědí, ale rádi by se dozvěděli více i ve škole. Znalosti o Romech, které mají, nezískali ve škole. Do praktických škol by majoritní žáci neposlali ani ty problémové nebo slabší, protože by byli ještě horší, agresivnější, cítili by tam podporu od ostatních.

60

3. FAKULTNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, HOLEČKOVA 10, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Základní školu Holečkova navštěvují žáci od první do deváté třídy. Škola čítá ve školním roce 2010/11 asi 400 žáků, z toho asi 40 tvoří romské děti (tj. 10 % žáků). Škola má 19 tříd. Výhodou je malý počet žáků ve třídách, v průměru na každou třídu připadá asi 20 žáků. Škola nabízí taneční a sportovní třídy na druhém stupni. V mimoškolních aktivitách žáci mohou navštěvovat taneční a keramický kroužek a kroužek házené. Práci s keramickou hlínou škola nabízí zdarma. Škola má knihovnu, jejíž kapacita je přes 5000 knih a spolupracuje s Knihovnou města Olomouce formou besed. Součástí školy jsou tři počítačové učebny, které žáci navštěvují ve výuce a mají možnost jít na internet zdarma v odpoledních hodinách. Škola má dvě učebny s interaktivní tabulí, které umožňují výuku informačních a komunikačních technologií ve všech předmětech. Na škole je kromě počítačových učeben mnoho dalších odborných učeben (jazyková, přírodopisná, zeměpisná, chemická laboratoř, výtvarná, hudební, cvičná kuchyňka a dílny). Škola vlastní rozsáhlý sportovní areál, jehož součástí je atletický ovál, hřiště pro hokejbal a volejbal. Vnitřní prostory pro sporty tvoří dvě tělocvičny a baletní sál. Budova školy je mezi městskými částmi Nové Sady a Povel. Školu navštěvují převážně děti z těchto dvou městských částí.

3.1 První stupeň 3.1.1 Romská kultura, rodina a škola Na prvním stupni byl proveden rozhovor s učitelkou třetí třídy. Smíšené třídy učí od začátku své praxe. V její třídě jsou tři romští žáci, dvě dívky a jeden chlapec. Žáci bydlí se svými rodinami mezi Romy. Učitelka se vyjádřila, že u svých romských žáků vnímá živočišnost – specifické pachy, neklid, nesoustředěnost. Jedna z romských žákyň je ale naopak hodná a spíš zakřiknutá. To je podle učitelky důsledek neúplné rodiny a nepříznivého sociálního zázemí. Učitelka vnímá, že u Romů se vytrácí vzájemná pomoc. Nesetkává se tedy s případy, že by dívka nebo i chlapec chyběli z důvodu starosti o mladší sourozence. Pokud zůstane doma jeden sourozenec, zůstávají často doma všichni. Vidí u nich ale srdečnost, naopak velké negativum u jedné žákyně jsou drobné krádeže a notorické lhaní i ze strany její matky. Romové neumí hospodařit, děti nosí drahé svačiny, ale na pomůcky a kino často mají problém peníze uvolnit.

61

Žáci neumí romsky. S češtinou nemají velké problémy, učitelka vnímá menší slovní zásobu, ale jinak jsou jejich dovednosti v českém jazyce na srovnatelné úrovni s ostatními majoritními dětmi. Učitelka se nezajímá o romskou kulturu, ale má znalosti z praxe. Příručku o práci s romskými dětmi nepoužívá ani nezná. Základy romštiny neumí. S komunikací s romskými rodinami má docela dobré zkušenosti. S některými je komunikace problematická. Ze samotných rodin ale iniciativa ke komunikaci se školou nikdy nevzešla. Z některých rodin učila více dětí a u současných dětí vnímá zlepšování v zájmu o vzdělávání. Romští rodiče jsou nezaměstnaní, ale po materiální stránce se děti mají dobře. 3.1.2 Výuka Škola neposkytuje přípravný ročník před začátkem školní docházky, ale spolupracuje s mateřskou školou, která zastává roli „přípravky“ pro předškolní děti před začátkem povinné školní docházky. Romští žáci většinou předškolním zařízením neprocházejí z finančních důvodů, ale i z důvodu toho, že rodiče jsou s dětmi doma, tak nevidí důvod své děti posílat do školky. Romské děti bývají nepřipravené. Učitelka nevidí kladnou motivaci ze strany rodiny a to vnímá jako hlavní důvod celkového nezájmu o školu. Učitelé často musí suplovat ve vzdělávání romských dětí jejich rodinu. U jedné žákyně naopak vidí zájem jak ze strany rodiny, tak i ze strany dívky. Žákyně je ale celkově slabší, takže i když se snaží, výsledky jsou podprůměrné. Romské děti v této třídě jsou šikovné ve výtvarné výchově. Vyhýbají se plavání, podle učitelky to není z důvodu stydlivosti, ale že se jim nechce. Přestože jsou romské děti živější než majoritní děti, ve výuce výrazně nevyrušují. Do mimoškolních aktivit se nezapojují. Učitelka v minulosti doučovala romské děti, jejichž rodiny měly zájem, ale ten byl minimální. V současnosti žádné doučování neprobíhá, protože učitelka vnímá nevděčnost a nespokojenost ze strany romských rodin, které mají často pocit, že se jejich dětem ubližuje. Často byla svědkem odchodu žáků na jinou běžnou školu. Setkává se s tím, že Romové školu berou jako nutné zlo. Romskou tendenci kočovat učitelka vidí nejen v častých odchodech na jiné školy, ale i v tom, že poměrně pravidelně mění bydliště.

62

Absence u romských žáků bývá vyšší než u majoritních dětí. V pondělí a pátek někdy nepřijdou do školy. Učitelka vnímá vyšší zájem o vzdělání u romských dětí nižšího věku, čím je žák starší, tím zájem upadá a absence je vyšší. Multikulturní výchova na prvním stupni probíhá stylem předávání informací například v době Vánoc, kdy děti říkají, jak slaví Vánoce a učitelka vyzve i romské žáky, aby něco řekli. Ve čtení někdy narazí na romskou pohádku. Ale učitelka romskou odlišnost nechce zdůrazňovat, proto se romské kultuře věnuje v rámci výuky jen okrajově. V oblasti multikulturní výchovy se nevzdělává. 3.1.3 Společnost a romští žáci S rasismem vůči Romům se učitelka u menších dětí nesetkala. U některých majoritních rodičů ano. Děti si svůj názor na Romy vytvářejí postupně, a pokud mají negativní zkušenost s romskými spolužáky, tak se u nich rasismus projevit může a u některých se projevuje. Na praktickou školu odešli někteří žáci, ale nebyla to iniciativa školy, nýbrž samotných rodičů, aby jejich děti ani rodiče neměli tolik práce se vzděláváním. Škola nezaměstnává pedagogického asistenta. Podle slov učitelky škola nevidí tu potřebu. Pokud by zjistili, že je pedagogický asistent potřebný, nebrání se tomu a jsou ochotní finance uvolnit. Škola nemá ani nespolupracuje se sociálním pracovníkem. Učitelka tuto roli zastupuje sama, když je to potřeba. Ve své praxi zažila asi jen dvakrát, že musela za romskou rodinou zajít. Konkrétní zkušenosti nebyly sděleny. 3.1.4 Majoritní žáci a Romové Romští žáci jsou v kolektivu středně oblíbení. Majoritní žáci o nich říkají, že pěkně zpívají, jsou soutěživí a chtějí být nejlepší. Ve výuce jedna romská dívka vyrušuje a skoro se neučí. Podle majoritních žáků jsou Romové šikovní ve výtvarné výchově a pracovních činnostech. Učitelé se k Romům nechovají jinak, než k žákům z majority.

63

3.2 Druhý stupeň 3.2.1 Romská kultura, rodina a škola Na druhém stupni byl proveden rozhovor s učitelkou šesté třídy. Kromě řadového pedagoga vykonává funkci poradce pro primární prevenci. Její třídu navštěvují dva romští žáci, chlapec a děvče. Děti mají mezi sebou příbuzenský vztah – bratranec a sestřenice. Hoch pochází z vícečlenné rodiny, dívka je jedináček. Učitelka neví, v jakém prostředí její romští žáci bydlí. Romská dívka má výsledky výborné, chlapec má výsledky spíše podprůměrné. Rodiče dívky komunikují se školou i z vlastní iniciativy. Absence není u ní skoro žádná, a pokud není ve škole přítomna, všechny omluvenky má vzorně potvrzené od rodičů i lékaře, jedná-li se o nemoc. Celkově učitelka konstatovala, že spolupráce s rodinami romských žáků je bezproblémová. V jiných třídách se setkává se záškoláky z romských rodin, ale takové děti se vyskytují i mezi majoritou. Romští rodiče jejích žáků jsou zaměstnaní, nemají problém se zaplacením školních akcí, pomůcek apod. V českém jazyce je romská dívka výborná. Romsky mluvit pravděpodobně neumí, to učitelka přesně nevěděla. V minulosti učila romské žáky, kteří uměli romsky, ale v současnosti ne. Podle učitelky výsledky v jazyce, ale i v jiných předmětech závisí na intelektu. V tomto případě výsledky nejsou ovlivněné rodinou, protože oba, dívka i chlapec, pocházejí ze stejné, spořádané rodiny. Rodiče na chlapce tolik nedohlížejí, protože má více sourozenců. Učitelka zaznamenala, že na druhém stupni, kdy žáci postupně dospívají do puberty, se zájem o školu zhoršuje, u romských dětí výrazněji. Přestože má rodina žáka nadále zájem o školu a výsledky svého dítěte, prospěch se zhoršuje. Proto konstatovala, že školní úspěšnost není závislá jen na rodině, její motivaci, dohledu na dítě apod., ale na druhém stupni se přesouvá zodpovědnost na dítě. Učitelka si myslí, že kdyby se romské děti více učily, neměly by se školou problémy. Zároveň ale dodává, že je důležitý i intelekt, se kterým se buď narodí, nebo ne. Učitelka se nesetkala s podivnými jmény ani přezdívkami romských žáků. Přezdívky si dávají všichni žáci navzájem a často jsou to vulgární nadávky, které vycházejí i z úst majoritních dětí, takže v oblasti vulgarity nevidí učitelka rozdíly mezi majoritními a romskými žáky. Učitelka se zajímá o romskou kulturu jen ve svém oboru, učí dějepis a český jazyk. Dějiny Romů zná dobře, díky tomu, že vyučuje historii. Svým žákům o historii

64

Romů vypráví. Příručku o Romech má, ale ta se týká pouze historie. V češtině je součástí čítanky, kterou používá, příběh o romské holčičce, díky němuž se dostali i k otázkám řešení rasismu. Učitelka sdělila, že by o Romech učila, i kdyby v její třídě romské děti nebyly. 3.2.2 Výuka Příprava do školy je u romských dětí různá stejně jako u majoritních. Romská dívka se připravuje svědomitě, s chlapcem je to horší. Zapomíná pomůcky, úkoly, jak již bylo řečeno, rodiče na něho nemají tolik času díky početnosti rodiny. Někteří romští rodiče nerozumí učivu, ale když najdou „doučovatele“, často dojde k výraznému zlepšení prospěchu romského žáka. Ve výuce nevyrušují více než majoritní děti, nelze posoudit, kdo vyrušuje více, jestli majorita nebo Romové. U Romů vnímá větší agresivitu, zvláště u chlapce je to spojené i s hyperaktivitou a drzostí. Na druhou stranu se dokáže hezky omluvit. Učitelka v minulosti učila žákyni, která byla nejstarší ze sourozenců. U ní byla únava ze starosti o mladší sourozence velmi výrazná. Do školy moc nechodila, dvakrát opakovala ročník. Odmítla se přihlásit na střední školu. Dnes už je dvojnásobnou matkou. Zvláště romské dívky často vedou život totožný s matkou – péče o rodinu. O své děti se sice starají pěkně, ale postrádají vzdělání. V této třídě jsou romští žáci výborní ve všech výchovách – výtvarná, hudební, tělesná, ale také v jazycích. Do mimoškolních aktivit se zapojují. Navštěvují taneční kroužky. Jsou aktivní na různých vystoupeních, pěveckých a tanečních. Romský chlapec se účastnil nějaké pěvecké soutěže. Multikulturní výchova probíhá na škole formou výkladů, ale i referátů, které zpracovávají žáci. V minulosti učitelka používala i romskou čítanku. Romské děti o své kultuře nevědí nic víc, než co se dozvědí ve škole. 3.2.3 Společnost a romští žáci Rasismus vůči Romům se nevyskytuje ani mezi žáky, ani mezi rodiči. Majoritní rodiče se samozřejmě začnou bouřit, dojde-li k nějakému problému, ale to není tím, že se jedná o Romy. Ve třídě spolu majorita i Romové vycházejí výborně a jsou velcí kamarádi. Na praktickou školu odcházeli jedinci spíše v minulosti, v současnosti žáci zůstávají, i když dostanou doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. Přestože mají špatný prospěch, zůstávají na běžné škole a pokračují ve vzdělávání v normálním 65

tempu. Pedagogického asistenta škola nemá, pokud je potřeba, určité záležitosti řeší výchovný poradce. 3.2.4 Majoritní žáci a Romové Majoritní žáci vycházejí bez problémů s romskou dívkou, ale z chlapce mají strach hlavně dívky a většinou se ho straní, protože je neodbytný a „otravuje“, nadává a vyhrožuje. Na druhou stranu dokáže být hodný a pomáhá, když je potřeba. Podle majoritních žáků má romský chlapce nejhorší prospěch ve třídě, ale v angličtině je dobrý. Žáci by chlapce poslali do praktické školy. Žáci nevnímají, že by se k Romům učitelé chovali rozdílně než k většině ve třídě. Přestože žákům učitelka vypráví o romské historii, majoritní žáci si nic o Romech nepamatují. Rodiče majoritních dětí nemají žádné výhrady k romským spolužákům.

66

4. ZÁKLADNÍ ŠKOLA KOMENIUM OLOMOUC, 8. KVĚTNA 29, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Základní školu Komenium v Olomouci navštěvují žáci od první do deváté třídy. Škola čítá ve školním roce 2010/11 asi 400 žáků, kapacita je až 600 žáků. Školu navštěvuje asi 30 romských žáků (tj. tvoří cca 8 % žáků), většina se však ke svému romskému původu nehlásí. Počet tříd je 17. Škola se nachází v centru města, asi 100 metrů od Horního náměstí. Budova školy patří mezi památkové objekty Olomouce. Od roku 1945 se v budově vystřídalo několik škol, všechny nesly název Komenium. Škola je zaměřená na rozšířenou výuku výtvarné výchovy, ale jsou zde i odborné učebny se zaměřením na přírodopis, chemii, fyziku, informatiku, dějepis, vaření. Škola má knihovnu, tělocvičnu, sál. Součástí školního objektu je hřiště s horolezeckou stěnou. Volný čas mohou žáci trávit v různých kroužcích, které škola provozuje, jedná se o kroužky

výtvarné,

keramické,

jazykové,

sportovní,

počítačové,

hudební.

V jazykových kroužcích probíhá výuka v anglickém, španělském a německém jazyce. Hudební kroužky jsou zaměřeny na zpěv, hru na kytaru a na flétnu. Díky dobré dopravní dostupnosti ji navštěvují děti z centra i okolí města.

4.1 První stupeň 4.1.1 Romská kultura, rodina a škola Na prvním stupni má většina učitelů zkušenosti s výukou ve smíšené třídě. V rámci výzkumu byl proveden rozhovor s učitelkou z páté třídy prvního stupně. Vystudovala speciální pedagogiku, má zkušenosti s romskými žáky od počátku své praxe (od roku 1984). Její třídu navštěvují dvě romské žákyně, které jsou bezproblémové, a jeden problémový žák. Žáci bydlí se svými rodinami mezi majoritou. Nejedná se tedy o rodiny, které by si zachovávaly své romské tradice a žily podle nich. Jejich odlišnost učitelka vnímá pouze v tom, že nechodí na obědy. Romští žáci nemají pro majoritu nezvyklá jména ani nepoužívají zvláštní přezdívky mezi sebou. Tito žáci neumí romsky, jen jednotlivá slova a některé písničky, které nejsou schopni přesně přeložit. Z toho vyplývá, že dorozumívání v českém jazyce je na stejné úrovni jako u majoritních žáků. V českém jazyce dělají podobné chyby jako majoritní žáci, ale u délky samohlásek chybují romské děti více než majoritní a mají jiný akcent v mluvené češtině. Celkově nemají v českém jazyce vážné problémy.

67

O romskou kulturu se učitelka moc nezajímá, ale pokud jsou romské děti aktivní a schopné, dává jim prostor ukázat něco z jejich kultury (žáci nejčastěji zazpívají písničku). Žádnou příručku o práci s romskými dětmi nepoužívá ani nezná. Učitelka neumí romsky a nezná ani základy romštiny. Žádný učitel této školy neumí romsky. O romštině jako nepovinném předmětu se zde neuvažovalo, protože by ji z řad místních pedagogů neměl kdo učit. Komunikace mezi školou a romskými rodinami je často problematická. Komunikaci nejen s romskými rodinami učitelé řeší telefonicky či písemně. Nejčastěji ale telefonicky, protože písemná je zvláště s romskými rodinami nespolehlivá, a tudíž neefektivní. Některé romské rodiny žáků telefony neplatí, takže jsou často odpojené, jsou tedy mimo dosažení. Komunikace s rodinami neproblémových romských žáků je standardní. Rodiče těchto žáků se často zajímají o výsledky svých dětí sami od sebe bez výzvy školy (mimo třídní schůzky). Mnozí projevují větší zájem než majoritní rodiče. Rodiče

neproblémových

romských

žáků

jsou

většinou

zaměstnaní,

rodiče

problémových bývají nezaměstnaní. 4.1.2 Výuka Před začátkem školní docházky škola poskytuje přípravný ročník („hafík“). Asi třetina romských dětí jej navštěvuje. Rozdíl mezi romskými žáky, kteří prošli přípravným ročníkem, a mezi těmi, kteří jím neprošli, je viditelný na začátku, ale později se rozdíly stírají. Nadaní romští žáci prospívají dobře i bez přípravného ročníku. Romské děti jsou často nesoustředěné nebo se soustředí krátkou dobu, proto jedna z položených otázek zněla: „Myslíte si, že s romským učitelem by byla pozornost romských žáků ve výuce jiná/ lepší?“ Učitelka si myslí, že ne. Ukázněné romské děti jsou hodné i s bílým učitelem, ale neukázněné by nebyly hodné ani s romským učitelem. V minulosti se učitelka setkala s žákyní, která byla nejstarší z dětí a musela se starat o mladší sourozence, proto se u ní projevoval nezájem o školu. Romské dívky z takového prostředí často nevidí ve vzdělání smysl, protože vidí své poslání v zaopatřování rodiny. Romské děti jsou často nepřipravené, protože doma na to nemají klid (většinou z důvodu vícečlenných rodin). Jejich rodiče jsou nedůslední a nedohlíží na to, aby si udělaly všechny domácí úkoly a připravily všechny potřebné pomůcky do školy. Podle

68

učitelky není nedůslednost rodičů důsledkem více dětí, ale romské mentality. Mnozí romští žáci by měli stejné výsledky, i kdyby měli jen jednoho nebo žádného sourozence. Absence u problémových žáků bývá nadprůměrná, protože rodiče omlouvají každý menší zdravotní problém. Navíc si často prodlužují víkend o pondělí a pátek. Jezdí na Slovensko za příbuznými. Multikulturní výchova na škole probíhá. Paní učitelka zastává názor, že multikulturní výchova je pro smíšené třídy užitečná, přesto ji ve své výuce neuplatňuje. Romští žáci v této třídě jsou šikovní v hodinách tělocviku. Zapojují se do mimoškolních aktivit, například do sportovních kroužků, ale i do výtvarných a hudebních. 4.1.3 Společnost a romští žáci V současné době se učitelka s rasismem vůči romským žákům nesetkala ani ze strany žáků, ani ze strany rodičů, ale v minulosti ano. Na praktickou školu odešel z této školy údajně jen jeden žák, protože nestačil běžnému tempu vyučování. V současnosti je škola zařízená pro žáky se sociálním znevýhodněním, jedna třída je pro ně vyčleněná. Většina učitelů se ale snaží, aby slabší žák v jejich třídě zůstal a zvykal si na běžné osnovy. Škola nezaměstnává v současné době žádného pedagogického asistenta. V minulosti asistentku měli, zvláštnost u ní byla ale v tom, že neměla ráda romské žáky. (Více sděleno nebylo). Sociální pracovník ve škole zaměstnaný není. Někdy přijde do školy sociální pracovník v souvislosti s vietnamskými žáky, ale sociální pracovník pro Romy se školou kontakty nemá. 4.1.4 Majoritní žáci a Romové Majoritní děti se svými romskými spolužáky vycházejí dobře. O Romech říkají, že jsou veselí, ochotní, štědří, rádi pomáhají, ale jsou hluční. Kamarádí spolu, ale někteří jsou prý zvláštní – uzavření, nekomunikativní a někdy nevypočitatelní. Romské děti se podle majoritních dětí učí hůře, ale někteří jsou šikovní v matematice (podle slov jedné učitelky se do určité obtížnosti umí naučit příklady mechanicky, ale logické myšlení je na slabé úrovni). Někdy se k nim učitelé chovají přísněji, když hodně zlobí. Majoritní děti nemají velké znalosti o romské historii a tradicích, znají pouze písně, které slyší od svých romských spolužáků v hudební výchově nebo o přestávce. Majoritní děti by se rády o Romech dozvěděly více.

69

4.2 Druhý stupeň 4.2.1 Romská kultura, rodina a škola Na druhém stupni byl proveden rozhovor s učitelkou z osmé třídy. Kromě řadového pedagoga má na škole funkci výchovného poradce pro druhý stupeň. Učitelka se o romskou kulturu nezajímá, nikdy nepřemýšlela nad tím, že by se mohla vzdělávat v oblasti romské kultury. Kromě své třídy učí další ročníky, ve kterých jsou také romští žáci. Ve své třídě má jednoho romského žáka. Učitelka nemá kontakt s rodinou svého žáka ani s rodinami žáků z jiných tříd, ve kterých vyučuje. O rodinné zázemí se nezajímá, protože své žáky považuje za rovnocenné a nerozlišuje romský nebo neromský původ. Její přístup je k romskému žákovi stejný jako k ostatním. U majoritních dětí se nezajímá o rodinné zázemí, proto nevidí důvod nahlížet do rodiny romského žáka. Ve všech třídách učí romské žáky pocházejících z asimilovaných rodin, to znamená z rodin přizpůsobených většinové společnosti. Životní úroveň je srovnatelná s majoritou. Nesetkala se se specifiky romské kultury jako například se zvláštními jmény romských žáků nebo přezdívkami. Stejně jako romské děti na prvním stupni, ani romští žáci na druhém stupni nechodí na obědy do školní jídelny a učitelka vnímá, že se stravují nezdravě (chipsy, coca-cola, bagety, apod.). Romští žáci na druhém stupni nemluví romsky. Podle učitelky umí říct v romštině jen nadávky. Podle učitelky romský jazyk upadá. Na druhém stupni neumí žádný z pedagogů romsky. Učitelka nevidí důvod k nepovinné výuce romského jazyka, když už ani sami Romové romsky nemluví. Vzhledem k tomu, že se romští žáci a jejich rodiny nehlásí k romské národnosti, není z jejího pohledu potřeba se romským jazykem zabývat. To by potom byla diskriminace českých učitelů, jak učitelka uvádí. Kdyby uváděli romský původ, viděla by ve výuce romského jazyka smysl. Školu navštěvují i žáci jiných národností (ze Slovenska, Srbska, Mongolska, Vietnamu, Ukrajiny), kteří se učí v českém jazyce a výuka v jejich jazyce ani jazyka také neprobíhá. Dorozumívání v češtině je u romských žáků na dobré úrovni. Někteří romští žáci mají s češtinou větší problémy, ale učitelka nedokáže říci, jestli je to z důvodu romského původu nebo poruchy učení. Nejvýrazněji si romští žáci na druhém stupni pletou pády v českém jazyce. Na otázku: „Myslíte si, že se studijní výsledky romských

70

žáků odvíjejí od jejich znalosti češtiny?“, odpověděla, že nad tím nepřemýšlela a neřeší to. 4.2.2 Výuka Ohledně výuky byl proveden rozhovor o multikulturní výchově, kterou učitelka neuplatňuje ve své výuce dějepisu a českého jazyka). Učitelka neví, jak to probíhá v jiných předmětech. O úspěšnosti romských žáků v jiných než v jejích předmětech neví. Nedokázala říci, ve kterých předmětech romští žáci vynikají a které předměty je baví. Tyto evidence prý škola nevede. 4.2.3 Společnost a romští žáci S rasismem se učitelka u majoritních žáků vůči romským spolužákům nesetkala. Částečně ze strany společnosti (majoritní rodiče). Více se nezmínila. Na praktickou školu žádný žák z druhého stupně neodešel. O žádné takové instituci neví. Učitelé se i na druhém stupni snaží slabším romským žákům poskytnout takové podmínky, aby mohli zůstat na běžné škole. Na otázku pedagogického asistenta nebo sociálního pracovníka odpověděla: „Kdo by je zaplatil?“ 4.2.4 Majoritní žáci a Romové Majoritní děti z velké většiny se svými romskými spolužáky vycházejí bez problémů, v kolektivu nejsou vyčlenění, v některých případech jsou romské děti v kolektivu oblíbené, protože jsou kamarádské a komunikativní. Někteří je nepovažují za Romy, nevidí na nich nic odlišného. Kamarádí spolu, komunikují, navzájem si pomáhají i s učením. Někdy si romský žák o pomoc s učivem řekne sám. Majoritní děti samy od sebe ale nepřijdou s nabídkou doučování. Z hlediska majoritních dětí se romské děti učí hůř než průměrné děti ve třídě, ale vidí u nich pohybové nadání. Učitelé se z hlediska majoritních žáků nechovají k romským žákům odlišným způsobem. Majoritní děti nemají velké znalosti v oblasti romské kultury a většina by se ráda o Romech dozvěděla více. Rodiče majoritních dětí vědí o romských spolužácích svých dětí, dokud není problém, nemají proti romským spolužákům žádné výhrady.

71

5. ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, NEDVĚDOVA 17, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Základní školu Nedvědova navštěvují žáci od první do deváté třídy. Škola čítá ve školním roce 2010/11 asi 420 žáků, z toho asi 25 žáků (tj. cca 6%) tvoří Romové. Škola má 21 tříd, 11 na prvním stupni a 10 na druhém stupni. V jedné třídě je v průměru 20 žáků, v prvních třídách, ty jsou tři, se učí 17 žáků. Škola se nachází v městské části Olomouc – Povel. Školu navštěvují žáci z různých částí města. Žáci na této škole jsou různých národností – Rusové, Ukrajinci, Bělorusové a jeden Armén. Provoz školy byl zahájen v roce 1976. Výuka na škole probíhá podle projektu Prostor pro všechny, který spočívá v blokovém vyučování a střídání různých forem práce. Na prvním stupni se kromě výuky dává důraz a zohledňují se psychologické a hygienické potřeby žáků (pitný režim dle potřeby, aktivně strávený čas o přestávkách, vnímání osobnosti každého dítěte a jeho přirozených potřeb). Od třetí třídy se žáci učí jeden cizí jazyk a od sedmé třídy mají možnost zvolit si druhý jazyk. Žáci jsou na druhém stupni v jazycích rozdělení do skupin podle svých jazykových dovedností. Škola má několik odborných učeben včetně dvou počítačových, které jsou využívány i žáky prvního stupně. Škola má oproti ostatním školám v olomouckém kraji velkou výhodu – vlastní krytý bazén, který umožňuje výuku plavání již od první třídy. Škola poskytuje žákům prvních a druhých tříd kroužek angličtiny a výtvarný kroužek, který je určený i pro děti třetích tříd. Pro žáky třetích až pátých tříd je k dispozici doučování z českého jazyka. Škola dále provozuje kroužky plavání (třetí, čtvrtá třída), sportovní (první až třetí třída), miniházená, florbal, atd. V každém školním roce se kroužky obměňují podle potřeb a zájmu žáků. Škola má také vlastní jídelnu.

5.1 První stupeň 5.1.1 Romská kultura, rodina a škola Na prvním stupni proběhl rozhovor s učitelkou čtvrté třídy. Učitelka je ve školství asi 15 let a vždycky měla ve třídě nějaké romské žáky. V posledních letech je přítomnost romských dětí na této škole častější a je jich čím dál více. Škola přijímá romské děti bez rozdílu. Často jsou děti ze smíšených manželství, jeden rodič je bílý, druhý Rom. Ve třídě má čtyři romské žáky, dva chlapce a dvě dívky. Jedna dívka žije jen s babičkou. Pro tuto dívku je vzdělání důležité. Někteří jsou problémoví, ale jiní naopak snaživí, kamarádští, komunikativní. Jeden romský chlapec občas krade. Romské

72

rodiny žijí mezi majoritou i mezi Romy. Ti, kteří bydlí mezi majoritou, žijí v dobrých podmínkách, počet členů v rodině je srovnatelný s majoritou, to znamená čtyři až šest. Romští rodiče jsou zaměstnaní, ale někteří ne. Zažila i případy, kdy u romských rodičů byl zájem o práci a nezaměstnanost pro ně znamenala potupu. Takové rodiny se od ostatních Romů oddělovaly a moc se k nim nehlásily a spíše měly tendence se řadit mezi majoritu. Učitelka se o romskou kulturu moc nezajímá, ale nedávno absolvovala seminář o prevenci, kde byla zmínka i o romské kultuře, jejich tradicích. Učitelka to hodnotila jako zajímavé a přínosné. Žádnou příručku o práci s romskými dětmi učitelka nezná a nepoužívá. Nikdy neměla s romskými žáky vážné problémy. Základy romštiny nezná. Učitelka nepozoruje velké rozdíly mezi majoritními a romskými dětmi, ale protože jsou vzhledově výraznější, člověk si jich všímá více. Na prvním stupni jsou romské děti hodné, snaživé, plní své úkoly, jsou uctivé, absence není vysoká. Na druhém stupni je problémů více, Romové na druhém stupni už nemají takový zájem o vzdělávání. Mezi Romy jsou děti šikovné i problémové stejně jako mezi majoritou, ale Romů si člověk více všimne, mají určité stigma, ať chceme nebo ne. Z vlastní zkušenosti ale učitelka ví, že Romové nejsou moc spolehliví. Už odmala je rodiče vedou k takové volnosti, když se jim nechce do školy nebo mají sebemenší problém, omluví je bez ostychu. Romové jsou v některých případech nevypočitatelní. Zvláště jeden žák slibuje tak, že by mu člověk věřil každé slovo, ale to nelze, protože slibováním se snaží přesvědčit a dostat učitele na svou stranu. Důvěra mezi učitelem a žákem samozřejmě musí být, ale zvláště u Romů nelze brát každé jejich slovo stoprocentně. Učitelka komunikuje s romskými rodinami svých žáků, pokud je to nutné. V některých případech se rodiče chodí ptát sami. Když je dítě nemocné, rodiče dbají na to, aby jejich dítě mělo vše udělané a vypracované, aby nebylo pozadu, až přijde do školy. Takoví rodiče mají své děti šikovné, takže není ani potřeba, aby se chodili ptát, přesto zájem u těchto spořádaných rodin je. Mnohdy svým přístupem ke škole zahanbují majoritu. Pokud jsou romští žáci problémoví, spolupráce s jejich rodinami je velice špatná. Takže u Romů jsou velké rozdíly v jednání. Buď zájem projevují hodně, nebo vůbec. Romští žáci v této třídě mají problém s češtinou. Je cítit, že je to pro ně cizí jazyk, přestože romštinu doma nepoužívají ani ji neznají. Celkově dělají podobné chyby jako majoritní děti. Romské dívky jsou ale naopak šikovné a snaživé. Učitelka nemá 73

potřebu romské žáky známkovat mírněji nebo jim dávat lehčí cvičení a podobně, pokud nemají doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. O romštině jako nepovinném předmětu se ve škole neuvažovalo. Na pedagogické poradě se prý jednou řešilo něco o romské kultuře a o rozšíření znalostí pro učitele, ale konkrétní kroky vykonány nebyly. Podle učitelky znalost češtiny nemá vliv na výsledky žáků, ale spíše je to závislé na rodině a jejím přístupu ke vzdělání. Romské rodiny, kde je více dětí, mají vzdělání často na nízkém stupni v žebříčku hodnot. 5.1.2 Výuka Škola nemá přípravný ročník pro své žáky. Multikulturní výchova probíhá většinou v občanské výchově. V rámci tohoto předmětu žáci chodí do P – centra, kde probíhají různé přednášky a žáci procházejí různými prožitkovými lekcemi. Lekce mají na sebe návaznosti, nejedná se jednorázové akce, škola tedy věří, že si děti něco pamatují a do života jim to něco přináší. Učitelka tyto multikulturní besedy a různé lekce zařizuje pro celou školu a v oblasti multikulturní výchovy se vzdělává, ale ne intenzivně. Učitelka považuje multikulturní výchovu za velmi užitečnou, zvláště ve smíšených třídách. Romské děti jsou šikovné v tělocviku, zvláště chlapci jsou hbitější, energičtější. Na hudbu nejsou výrazně nadaní. Ale všeobecně se nedá říct, že by Romové v některých předmětech výrazně vynikali. Pokud mají snahu a motivaci, chtějí být dobří ve všech předmětech. Učitelka si myslí, že majorita má tendenci u Romů sledovat a poukazovat na špatné stránky jejich charakteru. Do mimoškolních aktivit by se zapojovat chtěli ve většině případů, ale pokud na to rodina nemá, není jim to umožněno. Často je problém od Romů dostat nějaké peníze. Na druhou stranu jsou i romské rodiny, které už 1. září stojí před kabinetem třídního učitele a dávají všechny peníze, které bude dítě potřebovat na celý rok, aby ukázaly, že na to mají. Volný čas tráví romské děti většinou venku se svými kamarády, pokud žijí v blízkosti dalších romských rodin, nemají potřebu se zajímat o aktivity pořádané školou. Romské děti nevyrušují, jen jeden chlapec. Naopak dvě romské dívky, které učitelka ve třídě má, jsou zamlklé a neprojevují se. Romský učitel by měl možná na romské děti dobrý vliv, protože by věděl, jak k nim přistupovat díky tomu, že v romské kultuře vyrostl.

74

5.1.3 Společnost a Romové Na praktickou školu ze školy nějací romští žáci v minulosti odešli, ale stává se, že odchází i majoritní děti, učitelka nevidí v tomto rozdíly. Pedagogický asistent pro romské děti na škole je, ale podle učitelky je z toho více škody než užitku. Učitelé bez asistenta výuku zvládají kolikrát mnohem lépe než s ním. Asistent není určen jen pro Romy. Sociální pracovník ve škole nepracuje, ale pokud je problém, škola ho zavolá. Podle učitelky pracovník zná romské tradice a kulturu a zabývá se tím. Chodí do rodin a vidí realitu v romských rodinách, jeho pohled na romské děti je tedy jiný. V minulosti škola spolupracovala se sociálním pracovníkem většinou písemnou formou. Sociálního pracovníka do školy volají výjimečně. Učitelka si vzpomíná na jednu romskou žákyni, se kterou problémy byly, a proto se spolupracovalo se sociální pracovnicí. Dívka měla i psychické problémy, nedokázala se srovnat se svým vzhledem, byla totiž obézní, takže se to řešilo. Dívka měla osvobození z tělocviku, nechtěla se svléci ani u vlastní doktorky, které tímto vznikal problém ji vyšetřit. Když se sprchovala, tak ve tmě. Toto ale nejsou problémy spojené s romskými specifiky, ale výjimečné, které mohou potkat i některé majoritní děti. 5.1.4 Majoritní spolužáci a Romové Majoritní děti se svými romskými spolužáky kamarádí. Do kolektivu romské děti zapadly. Některé majoritní děti si nemyslí, že by se jejich romští spolužáci chovali jinak, někteří u nich vidí větší vulgaritu a hlučnost. Romové se učí stejně jako ostatní, někteří hůř a někteří lépe. Romské děti nikdy nepoprosily o pomoc v učení. Tělocvik a hudební výchova jsou předměty, ve kterých romské děti podle vyjádření majoritních dětí vynikají. Majoritní rodiče nemají vůči romským spolužákům výhrady. Majoritní děti v této třídě nevědí o romské kultuře nic a rády by se dozvěděly více.

5.2 Druhý stupeň 5.2.1 Romská kultura, rodina a škola Na druhém stupni proběhl rozhovor s učitelem šesté třídy. Od začátku své praxe měl ve třídě vždy nějaké romské děti, s romskými dětmi má zkušenosti asi šest let. Učitel se zajímá o romskou kulturu jen v rámci svého předmětu, učí dějepis. Žádnou příručku o práci s romskými dětmi nepoužívá, ale některé příručky zná. S romštinou se

75

učitel setkal v literatuře nebo prakticky na východním Slovensku. Učitel nemluví romsky. S romskými rodinami učitel komunikuje, ale většinou spolupráce vázne zvláště v případech, kdy jsou rodiče rozvedení. Některé rodiny komunikují se školou nepřímo přes ostatní příbuzné. Některé romské rodiny mají zájem o spolupráci se školou z vlastní iniciativy. Místo toho, aby zavolaly, přijdou osobně, což je rozdíl ve srovnání s majoritou, která do školy většinou telefonuje. Romské rodiny žijí mezi majoritou i mezi Romy. Sociálně slabší romské rodiny žijí například v Hotelovém domě Olomouc, rodiče z těchto rodin jsou nezaměstnaní. Romové žijící mezi majoritou jsou asimilovaní, od ostatních Romů se distancují a někteří jsou zaměstnaní dokonce na výjimečných pracovních místech, příklad nebyl uveden. Učitel vnímá, že na druhém stupni s češtinou romské děti nemají takové problémy jak na prvním stupni. Úroveň českého jazyka je průměrná, u některých lehce podprůměrná. Romštinu romské děti neumí, jen některé výrazy, ale plynule nemluví. 5.2.2 Výuka Výsledky u romských dětí podle učitele nejsou závislé na přístupu školy nebo učitelů k nim, ale na každé rodině, jaký postoj zaujímá ke vzdělávání. Od rodiny se pak odvíjí i zájem nebo nezájem dětí o vzdělávání. Připravenost do školy bývá svědomitá u romských žáků na prvním stupni, ale na druhém stupni dochází ke zlomu, ochota učit se a pracovat na sobě se zhoršuje. Tento jev je častý u romských děvčat, které rychle dospějí a začnou se brzy starat o sourozence nebo mají vlastní děti. Ale jsou i případy, kdy jsou romské děti svědomité od začátku až dokonce povinné školní docházky. Romské děti v této třídě jsou pohybově i hudebně nadané. Multikulturní výchova podle učitele probíhá skoro ve všech předmětech. O romské kultuře, komunitě, tradicích se v předmětech mluví, konkrétně v dějepise, občanské výchově, a když je příležitost, tak i v dalších předmětech. Interaktivní metody multikulturní výchovy jsou uplatňovány převážně v občanské výchově, v ostatních předmětech, hlavně v dějepise se informace předávají formou výkladu. Romským žákům je dána příležitost se vyjádřit a ke své kultuře něco říct. Ve výuce romští žáci na druhém stupni nevyrušují. Hyperaktivita se projevuje spíše na prvním stupni, ale na druhém stupni už mají romské děti režim zažitý a vědí, jak to na škole chodí a jak se mají chovat. Romové, kteří mají kázeňské problémy, jsou

76

spíše výjimkou. Celkově se učiteli na romských žácích líbí bezprostřední chování a jednání. Do mimoškolních aktivit se romští žáci zapojují, zvláště do pohybových. Pokud se nejedná o žáky ze sociálně slabých rodin, běžně školní kroužky navštěvují. Některé kroužky jsou přístupné bezplatně, ty jsou romskými žáky také využívány.

5.2.3 Společnost a romští žáci S rasismem vůči romským žákům se učitel nesetkal. Mezi spolužáky občas nadávky slýchává, ale nejedná se o nic závažného a učitel to nepovažuje za rasismus, protože majoritní žáci nadávají i sobě navzájem a hledají na sobě rozdílnosti. 5.2.4 Majoritní žáci a Romové Majoritní žáci se svými romskými spolužáky vycházejí dobře. Do kolektivu Romové zapadli bez problémů. Majoritní děti vnímají, že jsou Romové sprostější, více zlobí a hodně pomlouvají. Někteří Romové nenosí úkoly, mají špatné známky, někteří se naopak učí nadprůměrně. Romové rádi pomáhají a mají velký smysl pro humor. Romští žáci někdy poprosí o pomoc v učení, například v domácích úkolech. Někteří romští spolužáci jsou podle majoritních žáků šikovní v českém jazyce a většina v tělocviku. Majoritní žáci by některé své romské spolužáky poslali do praktických škol. Učitelé se k romským žákům chovají stejně jako k ostatním. Rodičům majoritních žáků nevadí, že jejich děti chodí do třídy s Romy. Majoritní žáci vyjádřili, že o Romech a jejich kultuře nevědí nic a některé žáky romská kultura nezajímá.

77

6. ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, PŘICHYSTALOVA 20 Škola je pobočkou Základní školy Nedvědova. Základní školu Přichystalova navštěvují děti od první do druhé třídy. Na škole jsou tedy jen dvě třídy. Školu navštěvuje asi 35 žáků a je charakteristická tím, že jsou zde jen romské děti. Dříve byla smíšená, ale postupně z ní majoritní děti odešly. Nachází se totiž v lokalitě, která je obývána z velké části Romy, jedná se o městskou část Olomouc – Nový Svět. Na škole jsou dvě učitelky. Třídy jsou věkově smíšené, protože děti propadají a první třídu musí absolvovat někteří aspoň dvakrát, některým by to prospělo i víckrát. Škola nemá školní jídelnu, protože romské děti do jídelen ve většině případů nechodí.

6.1 Romská kultura, rodina a škola Na ZŠ Přichystalova byl proveden rozhovor s učitelkou druhé třídy. Učitelka vyjádřila, že je nucena se o romskou kulturu a jejich specifika zajímat díky tomu, že ve třídě má jen romské děti. Učitelka žádnou příručku o práci s romskými dětmi nezná, ale pro svou výuku někdy využívá romský slabikář. S romskými rodinami moc nespolupracuje. Všechny děti navštěvující tuto školu žijí se svými rodinami mezi Romy, buď v městské části Olomouc – Holice, nebo na ulici Přichystalova. Jejich byty nejsou moc vybavené, v mnoha případech se jedná o holobyty. V jednom pokoji v některých případech přebývá i 16 osob. Na ulici Přichystalova je úroveň jejich bydlení vyšší. Díky soudržnosti se někteří Romové dostávají finančně ke dnu, přestože si vydělávají slušné peníze. Pomáhají všem bližním okolo a sami se dostávají do dluhů. V životní úrovni jsou romské rodiny na podobné úrovni. Často se „oslavuje a chlastá“, jak říkají samy romské děti. Učitelka vyjádřila, že Romové jsou výrazně jiní ve srovnání s majoritou. Mají prý jiné povinnosti. Děti už od první třídy chodí samy do školy, nikdo je nevodí. Prvňáci často vodí dokonce své mladší sourozence do školky. Učitelka zná majoritní rodinu, která si adoptovala dvě romské děti. Přestože byly vychovávané stejně jako děti majoritní, v adolescenci se u nich projevily jejich romské geny a výsledky spořádané výchovy se skoro vytratily. Učitelka vyjádřila, že Romům není pomoci. Je to jiná mentalita, která je nepřizpůsobivá. Neznalost dnů v týdnu a měsíců v roce svědčí o pravdivosti označení pro Romy – „děti chvíle“. Romské děti jsou dost temperamentní a hlučné. Učitelka vyjádřila, že děti mají hodně sourozenců a musí se doma překřikovat, 78

když chtějí získat pozornost. Rodiny nemají prý méně jak tři děti, šest dětí je standard. Někteří rodiče pracují, někteří krátkodobě. Jiní vykonávají veřejně prospěšné práce, ale vzhledem k nízkému vzdělání má většina Romů problém sehnat práci. Pozitivní vlastnosti jsou soudržnost, dobrosrdečnost a štědrost. Učitelka se setkala s tím, že děti mají jiné jméno doma a jiné v rodném listě. Například dívce se jménem Mária říkají doma „Šuky“, dívce se jménem Ester říkají Míša. Jména jako Adam, Daniel, Kamila nebo Klára jsou pro romské děti naprosto neznámá. Učitelka se setkává poměrně často se jmény jako Štefan, Agnesa nebo Josef, ale neznají jinou variantu jména Josef – Pepa. Tuto školu v minulosti navštěvovalo několik skupin Romů jako například němečtí nebo olašští Romové. Olašští Romové jsou inteligentní a bohatí. Mají krále, který sídlí v Ostravě, a odevzdávají mu desátky. Jsou roztroušeni po celém světě. Romové, kteří žijí mezi majoritou, nejsou ostatními Romy přijímáni. Učitelka vyjádřila, že současní romští žáci nejsou už ani Romové, ani Češi, protože neumí romsky ani česky. Romsky umí jen jednotlivci a někteří se za to styd í. V českém jazyce romským dětem dělá problém vyslovit l a r. Neumí dobře skloňovat, časovat, nepoužívají množné číslo, nevědí, že se má vykat. Mají problém s vyjadřováním a mnohým slovům ve slabikáři nerozumí, takže mají malou slovní zásobu. Dříve opakovali často první třídu právě kvůli češtině. Problémy prý nemají jen v češtině, ale v jakémkoliv jiném jazyce. Učitelka vyjádřila, že jazyková neznalost je způsobená nepodnětným prostředím a tím, že v dětství s nimi nikdo nečte a nikdo se jim nevěnuje ani tehdy, když nastoupí do školy. Mnozí rodiče by podle učitelky ani nevěděli, jak se se svými dětmi učit a vést je, některé maminky se prý neumí ani podepsat. Romštinu umí částečně, míchají to s češtinou. Když mluví, hodně gestikulují. Vyjadřování je jednoduché a primitivní. Někdy si hrubě nadávají. Učitelka si myslí, že kdyby děti uměly dobře česky, měly by v učení mnohem lepší výsledky. Rodiče dětí sice chodili do školy s majoritou, přesto se nenaučili český jazyk dobře. Lze to přirovnat k učení cizího jazyka. Romské děti nemají motivaci z rodiny celkově ke vzdělání. Například jistá žákyně chtěla být kosmetičkou, ale když viděla, jak těžko se Romům okolo ní shání práce, nechtěla se učit, přestože měla pěkné a smysluplné plány. Motivace tedy nezáleží jen na rodině, ale na celé společnosti. Pokud by tato dívka viděla a cítila přijetí ze strany většinové společnosti, je

79

pravděpodobné, že by se vyučila kosmetičkou. Romské děti postrádají nejen motivaci, ale v některých případech i čas na vzdělávání sebe sama. Zvláště dívky od brzkého věku hospodaří v domácnosti na úrovni dospělých žen. Romské děti mívají velké svačiny hlavně na začátku měsíce, kdy rodiče dostávají dávky nebo výplaty. Jejich strava ale není pestrá, skládá se hodně ze sladkostí a děti nejedí téměř žádné ovoce. Někteří nosí řízky, ale takoví bývají obézní. Ve vyučování jsou potom z takových svačin unavení a ve vyučování nepracují. Když nemají peníze na konci měsíce, žijí především na polévkách. Chleba na svačinu je podle Romů pro chudáky a je to pro ně ponižující. Když jídlo spadne na zem, nesní to, ani neuklidí. Nejsou schopni moc šetřit a rozvrhnout si finance na celý měsíc.

6.2 Výuka Minulý školní rok učitelka učila první třídu. Dětem dávala motivační známky, to znamená vždy lepší, než by dala normálně nebo známky za malé úspěchy. Nechala propadnout pouze tři prvňáky, ale ve vyšším ročníku některé děti nestačily na učivo, proto se už nesnaží dělat úlevy. Kdo potřebuje opakovat, jde do první třídy znovu. V její třídě je ale jeden chlapeček, který prý nezvládne ani praktickou školu, ale jeho rodiče si nepřejí, aby chodil na praktickou, proto zůstává na běžné škole. Podle učitelky ale tato škola nemůže být považována ani za běžnou, ani za praktickou školu. Můžeme říct, že její úroveň je mezi běžnou a praktickou školou. Učitelka vyjádřila, že do běžných osnov se nelze vměstnat. Dvě děti podle učitelky patří do praktické školy, nestačí ani na výuku na této škole. Jejich rodiče jsou přesvědčeni, že praktická škola má špatnou úroveň, a proto si nepřejí, aby jejich děti tento typ školy navštěvovaly. Děti tedy zůstávají na škole. Když jsou děti starší, stává se, že do praktické školy chtějí samy z vlastní vůle. Přípravný ročník by podle učitelky pomohl, ale výsledky závisí na intelektu i na rodině. Děti chodí často nepřipravené do výuky. V první třídě pomůcky dostávají zdarma, ale když nějakou školní potřebu donesou domů, často se s ní učitelka už neshledá. Proto děti mnohé věci nechávají ve škole a domů si nesou jen to, co je potřeba k domácímu učení. Například pastelky zůstávají ve škole. Ve vyšších třídách už si musí pomůcky platit samy. Někdy je problém od Romů vybrat finance, zvláště na školní potřeby. Romské děti v první třídě nedokážou správně pochopit pokyn: „Otevřete si učebnici na straně pět, nahoře.“ Učitelka vyjádřila, že děti nevědí, co je to „nahoře“.

80

Mnohé děti čtou analytickým způsobem, to znamená po jednotlivých písmenkách, některé jsou na tom lépe a čtou po slabikách. Pozornost ve výuce se snižuje s přicházejícím jarem a se slunečnými dny. Do té doby se s nimi dá pracovat, ale pak už moc není šance. Absence bývá u většiny romských dětí vysoká, ale jsou i jedinci, kteří vzorně chodí do školy každý den. Problém je v tom, že společně bydlí více lidí, takže když se vyskytne lehce přenosná nemoc u jednoho, postupně zůstávají doma hromadně. Na druhou stranu někteří nejdou do školy jen proto, že se jim nechce nebo že jsou unavení. Když ostatní děti z rodiny do školy jdou, řeknou pravdu o absentujícím dítěti, které pak donese omluvenku – „nemoc“, ale učitelka už pravdu zná. Většinou to neřeší, protože by se takovými maličkostmi utrápila. Děti jsou šikovné v pohybových aktivitách, v tanci, celkově ve sportu. Romská charakteristická vlastnost – hudební sluch, se u dětí na této škole moc nevyskytuje, zpívají prý falešně. Neumí logicky přemýšlet, ale matematika dětem docela jde. V prvouce neznají ani základní pojmy jako měsíce v roce nebo domácí zvířata a jejich mláďata. Znovu se dostáváme k tomu, že je to důsledek nedostatku komunikace rodičů s dětmi v dětství. Volný čas mohou děti trávit v centru Khamoro na Přichystalové ulici. Centrum zastřešuje Charita Olomouc. Děti zde mohou hrát stolní tenis, učit se základy na počítači, základy vaření. Mohou zde tancovat, malovat, mají zkrátka všestranné vyžití, které majorita nikdy zdarma k dispozici nemá, jak vyjádřila učitelka.

6.3 Společnost a Romové S rasismem vůči romským dětem se učitelka nesetkala. Chodí s dětmi na akce, které jsou zdarma. Děti bývají hodné na ulici i v dopravních prostředcích, takže lidé je spíše chválí za jejich ukázněnost. To ale neznamená, že se děti samy mimo školu s rasismem nesetkaly. Na škole je zaměstnaná romská asistentka, která vede doučování a kroužek tance. Doučování probíhá v centru Khamoro. Sociálního pracovníka škola nemá. Když měla učitelka snahu do nějaké rodiny jít, ředitel jí řekl, že je to na vlastní nebezpečí. Romské děti z této školy odchází na druhý stupeň do jiných škol, kde je ale nikdo nechce. Romští žáci jsou totiž vyspělejší a agresivnější. Když se vyskytne

81

problém v morálce žáků a nedají si po opakovaném napomenutí říct, slovo „sociálka“ nebo policie na Romy platí skoro 100 %. Na to slyší prý jak děti, tak i rodiče. Učitelka vyjádřila, že majoritní děti ve věku prvního stupně základní školy většinou nevědí, co znamená „sociálka“, ale Romové už od první třídy znají takové pojmy, jež znají majoritní děti až v pozdějším věku.

82

7. ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA OLOMOUC, SVATOPLUKOVA 11, PŘÍSPĚVKOVÁ ORGANIZACE Základní školu Svatoplukova navštěvují žáci od první do deváté třídy. Škola čítá ve školním roce 2010/11 asi 150 žáků, z toho asi 25 dětí tvoří romští žáci (tj. asi 16 %). Každý ročník má jen jednu třídu, počet tříd je tedy 9. Škola se nachází v městské části Olomouc – Řepčín. Škola má dvě budovy – jednu pro první a jednu pro druhý stupeň a vedení školy. Budovy jsou od sebe vzdálené jen přes hřiště, které připomíná park. Škola má knihovnu, počítačovou učebnu, tělocvičnu, dvě odborné učebny – přírodopisu a fyziky a jídelnu. Volný čas mohou žáci této školy trávit v kroužku angličtiny, florbalu, aerobiku, zpěvu, logopedie, keramiky, výtvarné výchovy a počítačů. Školu navštěvují děti z blízkého okolí.

7.1 První stupeň 7.1.1 Romská kultura, rodina a škola Na prvním stupni proběhl rozhovor s učitelkou čtvrté třídy, která studovala speciální pedagogiku. O romskou kulturu se zajímá, protože si uvědomuje, že Romové mají svá specifika, se kterými je potřeba se seznamovat. Nejvíce ale čerpá ze zkušenosti své praxe. Zná některé romské pohádky, které jsou zajímavé pro její žáky. Základy romštiny se v minulosti učila, ale jednalo se o olašskou romštinu. Ve třídě má 4 romské žáky – dvě dívky a dva chlapce. Tyto děti jsou spíše tiché a klidné, jeden z nich je divoký, ale bystrý. Komunikace s rodinami žáků je bezproblémová, nemá potřebu za rodinami chodit osobně, protože rodiče jsou dostupní na telefonu a většinou nemá s romskými žáky vážné problémy. Rodiny ale nejsou iniciativní v komunikaci se školou. Žáci se svými rodinami bydlí mezi Romy, v jednom domě nebo i bytě žije několik rodin pohromadě. Pokud nějaká rodina bydlela mezi majoritou, brzy se vrátila ke své komunitě. Učitelka přesně neví, kde je trvalé bydliště jejích žáků, protože rodiny se navštěvují i na více dnů, bydlí v různých bytech u svých příbuzných, po nějaké době zase kočují za jinými příbuznými. Trvalé bydliště neznají ani sami rodiče žáků. Ve svém přesouvání z rodiny do rodiny si prý „přerozdělují“ děti. Jednou se o romské děti stará babička, někdy teta, strýc apod. V tom učitelka vidí projev jejich kočovnosti.

83

Romští rodiče jsou většinou nezaměstnaní. Mezi jednotlivými romskými rodinami učitelka vnímá rozdíl, který je viditelný na oblečení dětí, ale také na inteligenci. Do některých romských rodin chodí paní na doučování a výsledky doučovaných dětí jsou lepší. Téměř u všech případů romských rodin je problematické, když se vybírají peníze na školní akce nebo potřeby. Děti peníze nikdy nedonesou napoprvé, až při opakovaném vyzvání učitelky, a někdy ani to nepomůže. Děti mívají ale obrovské svačiny, z čehož vyplývá, že Romům záleží na jídle a uspokojování primárních potřeb. Ve škole se starší romští žáci chodí na mladší romské žáky ptát, jak se jim daří, co udělali za výrobek ve výtvarné výchově apod. Děti přitom nejsou přímí příbuzní, jako např. bratr a sestra, ale vzdálenější bratranci apod. V tom učitelka vidí jejich soudržnost. S charakteristickou romskou vlastností jako jsou romská jména a přezdívky se učitelka u svých romských žáků nesetkala, ale jinak romské děti v této třídě romskou kulturou žijí. Umí romské písně a chodí do souborů romských tanců. Romský jazyk umí pouze částečně. Doma romsky nemluví, rodiče romských žáků mluví česky, slovensky, některá slova řeknou romsky, takže děti nedostávají doma základ žádného jazyka, ale spíše sloučenin těchto tří jazyků V českém jazyce mají problémy všichni její romští žáci. Učitelka vyjádřila, že jim různá cvičení v češtině ani neznámkuje, protože by to byly samé pětky a to by romské žáky spíše demotivovalo. Dává jim většinou jiná cvičení než ostatním, jednodušší, protože učitelka vnímá, že romské děti potřebují zažít úspěchy ve škole. Takové kroky učitelka dělá i v matematice, ve které jsou romské děti také slabší. Učitelka ale dává rozdílná cvičení i majoritním žákům, podle toho, jak je kdo nadaný. Romské děti proto nemají pocit vyčleněnosti. V českém jazyce učitelka pozoruje menší slovní zásobu, která vyplývá z toho, že se jim rodiče v dětství nevěnují a nemluví s nimi tolik jako většina majoritních rodičů. Romští rodiče se se svými dětmi neučí a nedohlíží na domácí úkoly. Romské děti nejsou schopné se naučit delší básničky, ale jen kratší úseky. Učitelka po romských žácích nevyžaduje vypracovávání dlouhých domácích úkolů, protože Romové jsou schopni vypracovat jen kratší. Učitelka jim nedává ani pololetní písemky, protože jak již bylo řečeno, romští žáci se nenaučí dlouhé úseky učiva. Znalost češtiny má podle učitelky velký dopad na prospěch romských žáků.

84

7.1.2 Výuka Přípravný ročník před začátkem povinné školní docházky na škole neprobíhá, ale škola spolupracuje se školkou, ve které určitá příprava na školu pro předškolní děti probíhá. Romové školku nevyužívají, protože na to nemají peníze. Protože děti nemají pořádný domov, ale kočují z jedné rodiny do druhé, nemají psací stůl a rodiče je nevedou k režimu. To se projevuje na jejich připravenosti ve škole. Na druhou stranu jsou extrémně snaživí. Pokud učitelka zadá k vypracování nějaký projekt, ke kterému si děti mají najít obrázky a nějaké informace, hned toho využijí a snaží si tímto zlepšit známky. Romské děti se těší do školy, protože ve škole se jim někdo věnuje. Na odpolední vyučování ale nechodí, protože vyzvedávají mladší sourozence. Rodiče jsou sice doma, ale posílají své děti. Romské děti si ale udělají čas na odpolední doučování, které jim někdy učitelka poskytne. Občas je odpoledne vyzkouší na probíranou látku. Učitelka si myslí, že kdyby romské děti byly jedináčky nebo kdyby na ně rodiče v učení dohlíželi, měli by mnohem lepší výsledky. Multikulturní výchova probíhá asi jen ve čtení, kde si občas přečtou romskou pohádku. Cílené multikulturní programy zde nejsou. 7.1.3 Společnost a Romové Majoritním rodičům Romové na této škole vadí. Ze strany dětí problém vůči romským spolužákům není, ale někdy dojde ke rvačkám hlavně mezi kluky. Majoritní i romská děvčata jsou bezproblémová. Pedagogický asistent ve škole není zaměstnaný, učitelka vyjádřila, že by se tomu pravděpodobně ředitel bránil i kvůli majoritním rodičům, kteří by měli pocit, že Romům se pořád vychází vstříc, ale majorita se musí přizpůsobit nastaveným podmínkám. Sociální pracovník také není přítomen. Učitelky si potřebné záležitosti zařídí samy. Díky méně početným třídám si učitelky mohou časově dovolit osobní docházení do romských rodin, nicméně tato praxe není častá. Pokud učitelka navštíví romskou rodinu, setká se vlastně i s ostatními rodinami, protože Romové bydlí pohromadě. Na praktickou školu odsud neodešel žádný romský žák, ale učitelka vyjádřila, že některým by tam asi bylo lépe. K ulehčení školních povinností jim učitelka dává již zmíněné lehčí nebo kratší úkoly či písemky. Pokud je některý žák vhodný pro praktickou školu, podchytne se to již u zápisu.

85

7.1.4 Majoritní žáci a Romové Žáci na prvním stupni s Romy vycházejí dobře a kamarádí spolu. Podle majoritních žáků se Romové chovají stejně jako majorita. Z jejich pohledu se romské děti učí hůře. Majoritní žáci za nimi nikdy sami nepřišli, aby jim s učením pomohli a Romové si nikdy sami neřekli o pomoc s učením. Romové jsou podle majoritních žáků kamarádštější a jsou šikovní v tanci. Rodiče podle výpovědi žáků nemají problém s jejich romskými spolužáky.

7.2 Druhý stupeň 7.2.1 Romská kultura, rodina a škola Na druhém stupni byl proveden rozhovor s učitelkou šesté třídy. Ve své třídě má dvě romské žákyně. Děvčata se svými rodinami bydlí mezi Romy. Komunikace s těmito romskými rodinami probíhá, ale ne intenzivně. V minulosti učitelka rodiny navštívila, ale rozhovor s rodiči proběhl venku. Dívky pocházejií z početných rodin. Sourozenci jim prý často vytahují věci z jejich školních tašek, proto dívky často zapomínají školní věci. Životní úroveň těchto rodin je dobrá, není vidět rozdíl mezi majoritními a romskými žáky. Nicméně s vybíráním peněz na společné akce školy je to problematické a zdlouhavé. Například romští rodiče odmítají dávat příspěvek na Sdružení rodičů a přátel školy, protože z toho nevidí žádný užitek pro sebe. Konkrétně dvě romské dívky ve třídě učitelky nejsou typické Romky, co se týká chování. Naopak jsou srdečné a to platí i u ostatních romských dětí, které učitelka učí v jiných třídách. Romové si vzájemně pomáhají. Romské děti vyspívají dříve, proto už v šesté třídě ztrácejí zájem o školu. Projevuje se to zvláště u dívek, které přebírají vzory a životní styl svých matek a své povolání vidí v rodině. Na druhou stranu jedna dívka v její třídě je snaživá, pečlivá a ráda pracuje v kolektivu. Děvčata jsou šikovná ve zpěvu a výtvarné výchově. Mimoškolních aktivit ani odpoledního vyučování se nezúčastňují. Úroveň hlavně psané češtiny je špatná. Někteří romští žáci na druhém stupni z češtiny propadají. Mluvení jim jde skoro bez problémů, ale v psaní dělají hrubé chyby. Nejsou schopni se naučit vyjmenovaná slova. V matematice jsou na tom o něco lépe, ale násobilku se nenaučí. Podle učitelky by Romové měli lepší výsledky, kdyby na ně rodiče trochu dohlíželi a motivovali je. Romský jazyk pravděpodobně umí. O romštině jako nepovinném předmětu se tady na škole neuvažovalo. 86

7.2.2 Společnost a romští žáci U majoritních rodičů se rasismus trochu projevuje, u dětí někdy. Například u focení se projevily jemné náznaky, ale vážnější znaky rasismu učitelka nepozoruje. 7.2.3 Majoritní žáci a Romové Majoritní žáci na druhém stupni se svými romskými spolužáky vycházejí dobře a kamarádí spolu. Do třídního kolektivu zapadli standardně. Podle nich se Romové nechovají výrazně jinak než majoritní děti. Jsou tišší a někdy zamlklí, učí se hůře. Majoritní žáci svým romským spolužákům někdy pomáhají s učením. Učitelé se k Romům nechovají jinak. Romskou kulturu znají ze školy i ze své vlastní praxe, protože mezi svými kamarády mají někteří i romské děti. Někteří by se rádi o Romech dozvěděli více. Do praktických škol by Romy neposlali.

87

8. ZÁVĚR V Olomouci se nachází asi 20 základních škol běžného typu. Zhruba na polovině škol nejsou přítomni žádní romští žáci. Terénní výzkum proběhl na šesti školách, zbytek škol odmítl jakýkoliv výzkum. Podle odhadu navštěvuje olomoucké základní školy asi 170 – 190 romských dětí. Asi polovina učitelů, se kterými výzkum proběhl, vyjádřila, že jejich romské děti jsou z asimilovaných rodin, které bydlí mezi majoritou a někteří se k Romům moc nehlásí. Další polovina romských rodin žije mezi Romy. Na dvou školách – Svatoplukova a Holečkova – učitelky uvedly, že romské rodiny se často stěhují, v tom je viditelná jejich tendence ke kočování. Na škole Svatoplukova se projevuje romská soudržnost tím, že starší romští žáci se chodí ptát na své mladší romské spolužáky, například je zajímá, co vyrobili ve výtvarné výchově. Žádné romské dítě nechodí ve škole na obědy do školní jídelny. Komunikace s většinou romských rodin je možná a celkem bezproblémová, v některých případech jsou rodiny nedostupné a rodiče nechodí ani na třídní schůzky. Asi polovina romských rodičů je zaměstnaná, polovina ne. V některých případech učitelé uvedli, že nezaměstnanost je pro některé Romy potupa. Romské rodiny jsou většinou početné, což se odráží na připravenosti romských dětí do školy. Rodiče na své děti většinou nedohlížejí, proto často nenosí domácí úkoly a neplní své povinnosti. Asi třetina romských dětí je šikovná, snaživá zvláště na prvním stupni. Na druhém stupni dochází ke zlomu, děti jdou do puberty a přestávají mít zájem o vzdělání. Tento trend je patrný hlavně u romských dívek, které se starají o své mladší sourozence a některé mají už na základní škole vlastní děti. Mezi Romy je dost jedinců, kteří jsou ve vzdělávání vytrvalí a někteří mají šanci to ve vzdělání dotáhnout daleko. Učitelé se shodli, že výsledky romských dětí závisí na přístupu rodiny ke vzdělávání. Některé romské rodiny mají pozitivní přístup ke vzdělání (škola Gorkého, první stupeň; Holečkova, druhý stupeň; Nedvědova). Učitelka ze školy Holečkova uvedla, že na druhém stupni na děti už nemá rodina velký vliv, ale jedná se o samostatné jedince, kteří jsou za svůj přístup ke vzdělání odpovědni sami. Romové mají specifické geny, které se projevují zvláště u dětí v pubertě a učitelé ani rodiče tyto geny nedokážou ovlivnit. Učitelé, kteří mají Romy ve třídě, se o romskou kulturu nezajímají, maximálně v rámci svého předmětu (češtiny, dějepisu). Učitelky na škole Svatoplukova

88

a Přichystalova vyjádřily, že jsou nucené se trochu zajímat o jejich specifika. Učitelé nepoužívají příručky o práci s romskými dětmi a většina žádné nezná. Je možné, že by učitelům nějaké příručky pomohly v jednání s Romy, například příručka Jak pracovat s romskými dětmi od Ivety Pape, která byla zmíněná v teoretické části. Přípravné ročníky na zkoumaných školách neprobíhají, s výjimkou školy Komenium na ulici 8. května. Školy Holečkova a Svatoplukova spolupracují s mateřskými školami, ve kterých určitá příprava na školní docházku pro děti předškolního věku probíhá. Většina Romů předškolní služby nevyužívá z finančních důvodů. Romské rodiny by měly být informovány o předškolních službách a podle jejich životního standardu by mohly dostat slevu. Na žádné zkoumané základní škole v Olomouci neprobíhá nepovinná výuka romského jazyka a na žádné z těchto škol se o tom ani neuvažovalo. Romština se mezi Romy vytrácí, ale některé děti romsky umí. Pokud děti umí romsky, většina jejich učitelů uvedla, že jejich romština není čistá, ale je smíchaná s češtinou nebo slovenštinou. Romským dětem český jazyk ve většině případů problém nedělá, ale na prvním stupni mívají menší slovní zásobu, protože se jim v dětství rodiče tolik nevěnují. U některých je čeština jakoby cizí jazyk podle jejich výslovnosti. Romské děti nemají skoro žádné znalosti o své kultuře, některé znají tance a písně (škola Holečkova). Romští žáci jsou kolektivem majoritních dětí přijímáni a někteří Romové jsou mezi dětmi oblíbení, protože jsou kamarádští, komunikativní, temperamentní, mají smysl pro humor, umí pomoci. Někteří, zvláště romští chlapci, jsou agresivní, vulgární, nevypočitatelní a nezdravě soutěživí. Rodiče majoritních žáků na žádné ze zkoumaných škol nemají problém s tím, že jejich děti chodí s Romy do třídy. Pouze na Základní škole Svatoplukova mají někdy majoritní rodiče výhrady proti Romům. Výzkum v otázce rasismu či snahy o vyčleňování Romů může být zkreslený, protože jsou zde zmíněny jen výpovědi učitelů, kteří nemuseli říci vše podle opravdové reality ve snaze krýt školu. Mohlo se stát, že zúčastnění učitelé neměli zrovna problémy s rasismem ve svých třídách. Do výzkumu, jak už bylo řečeno, byli zahrnuti i majoritní žáci, jejichž výpovědi mohou být také z nějakých důvodů zkreslené. Romské děti jsou šikovné v tělocviku, hudební výchově, pracovních činnostech, výtvarné výchově. Na některých školách uváděli majoritní žáci i učitelé, že jsou šikovní v jazycích a matematice. Na škole Gorkého majoritní žáci uvedli, že mají ve třídě

89

jednoho „šprta“ a tím je zrovna Rom. Absence u problémových Romů bývá vysoká a rodiče jim omlouvají každý zdravotní problém (např. bolest hlavy). Vybírání peněz od některých Romů bývá problematické, děti zapomínají, neřeknou doma, že potřebují peníze na školní akci, nebo rodiče nemají či nechtějí dávat na něco, z čeho nemají užitek. Naopak na škole Nedvědova má učitelka zkušenost, že prvního září stála babička jedné romské žákyně před kabinetem a ptala se, na co vše má dát peníze, což je další extrém. Multikulturní výchova na zkoumaných školách probíhá formou výkladu, děti jsou většinou pasivní a málo si zapamatují. Proto majoritní žáci odpovídali na otázku o romské kultuře, že nevědí nic, přestože učitelé sdělili, že se v dějepise i českém jazyce zmiňují o Romech. Majoritní děti se ve většině případů vyjádřily, že by se rády ve škole o romské kultuře dozvídaly. Základní škola Nedvědova je v multikulturních programech asi nejpokročilejší. Mimoškolní aktivity romské děti většinou nenavštěvují z finančních důvodů, ale některé romské děti chodí do kroužků (škola Holečkova, Komenium, Nedvědova). Bylo by dobré, kdyby školy vyšly vstříc romským rodinám například tím, že by snížily cenu konkrétních volnočasových aktivit, které by rády romské děti navštěvovaly, ale jejich rodiče si to nemohou finančně dovolit. Dále by školy mohly rodičům poskytnout možnost na mimoškolní aktivity chodit a být se svými dětmi. Na praktické (zvláštní) školy romské děti většinou nedocházejí. Školy se jim snaží výuku usnadnit tak, aby na běžné škole mohly pokračovat. Na škole Holečkova učitelka uvedla, že romští rodiče chtěli sami, aby jejich děti odešly na praktickou školu, ale nebyla to iniciativa školy. Na škole Svatoplukova učitelé uvedli, že děti aspirující na praktickou školu podchytnou již u zápisu. Na škole Komenium učitelka (výchovná poradkyně) na druhém stupni nevěděla, že instituce typu praktická škola existuje. Pedagogický asistent pracuje jen na škole Přichystalova a Nedvědova. Na škole Nedvědova učitelka vyjádřila, že by výuka byla často efektivnější bez asistenta. Sociálního pracovníka nemá žádná zkoumaná škola, Nedvědova má zkušenosti se spoluprací sociálního pracovníka. Velice rozdílná od ostatních škol je škola Přichystalova, kterou navštěvují jen romské děti. Děti jsou zde na podobné životní úrovni, která je nízká, a pochází z velmi početných rodin. Bydlí mezi Romy a jejich rodiče většinou nepracují. Škola

90

Přichystalova nestíhá plnit běžné osnovy, učitelka ji označila jako střed mezi běžnou a praktickou školou. Děti neumí pořádně ani romsky, ani česky. S rodinami těchto dětí je spolupráce skoro nemožná. Učitelé i žáci vnímají u Romů tyto pozitivní vlastnosti: ochota, zájem o spolupráci, dobrosrdečnost, temperament, komunikativnost, kamarádskost, velký smysl pro humor, veselost, štědrost, pokora, soudržnost, snaživost, nadání, přístupnost, když se jde po dobrém, dají si v mnohém říct. Negativní vlastnosti jsou podle majority tyto: agresivita, neklid, nesoustředěnost, nezdravá soutěživost, nespolehlivost, hlučnost, nevypočitatelnost, u některých lhaní, drobné krádeže, nadávky, vyhrožování, zlobivost, neodbytnost. Dle vyjádření učitelky ze školy Holečkova se vytrácí vzájemná pomoc. Romské děti v olomouckých školách jsou velmi rozdílné. Je to způsobeno rodinami, kde vyrůstají, což se většinou odráží na výsledcích a celkovém zájmu o vzdělávání a na charakterových vlastnostech. V Olomouci je hodně asimilovaných romských rodin, které své děti vedou ke vzdělání, rodiče jsou zaměstnaní, a kdyby neměli tmavou pleť, často by se nepoznalo, že se jedná o romské etnikum. Z toho plyne, že v budoucnosti nebude v Olomouci problém se vzděláváním romských dětí z těchto asimilovaných rodin, protože děti, které vyrostly v asimilovaných rodinách, budou pravděpodobně vést takto své potomky i nadále. Asimilované romské děti se mohou vzdělávat standardně. Jsou zde ale i romské rodiny, jichž není málo, které neprojevují zájem o vzdělání svých dětí. Potomků mají hodně a starší děti v těchto rodinách se musí brzy starat o své mladší sourozence. Tím se potvrzuje, že Romové žijí rodinou a neplánují moc budoucnost. Ze vzdělání totiž nemají prospěch v současnosti, ale až v delším časovém horizontu. V takovém případě by bylo dobré vést romské rodiny k zamyšlení nad budoucností svých dětí prostřednictvím terénní práce nebo pozvat rodiče, aby se podívali, jak probíhá výuka nebo předškolní příprava, dále je informovat o přínosech předškolní výuky a celého vzdělávání. To by bylo možné ale jen v případě, že romské rodiny by byly ochotné něco změnit. U romských dětí, které pocházejí z rodin, jež nemají zájem o vzdělávání, je dobré, když má dítě nějakou předškolní přípravu, ve školce nebo v přípravném ročníku. Učitelé by měli motivovat romské děti tím, že jim budou dávat úkoly a písemky přiměřené jejich intelektu a tím se zlepší i jejich prospěch. Například na škole Svatoplukova se tento postup osvědčil. V případě žáků na druhém stupni, kdy dochází vlivem puberty ke zlomu a mnozí, nejen romští žáci, se zhoršují

91

v prospěchu, to nemají učitelé lehké a s takovými žáky je dobré komunikovat, aby učitel věděl, jestli za zhoršením prospěchu nestojí nějaké řešitelné problémy. Romské žáky na druhém stupni je dobré motivovat v předmětech, které jim jdou a ve kterých by mohli pokračovat i na střední škole či učilišti. Velice málo romských rodin si ponechává typickou romskou kulturu, která byla popsána v teoretické části. Určité náznaky jsou vidět u Romů bydlících na ulici Přichystalova. Na školách, kde jsou Romové v menšině, to znamená na všech kromě školy Přichystalova, nedělají Romové učitelům výrazné problémy, a pokud se nějaké vyskytnou, jsou srovnatelné s majoritou. U romských žáků je ve srovnání s majoritou specifické jejich rodinné prostředí. Skoro všechny romské děti mají více než jednoho sourozence. Počet členů v rodině přesahuje často číslo čtyři, děti tedy postrádají klid k přípravě do školy a v některých případech i potřebné pomůcky jako je psací stůl. Z toho plyne, že Romové investují často do jiných věcí, mají jiné priority ve srovnání s majoritou. Jejich rodiče na ně mnohdy nedohlížejí a v některých případech ani nevědí, jak by svým dětem mohli pomoci, v tomto případě by romským rodičům pomohla již zmíněná možnost návštěvy školy a náslechy na hodinách. Dále by bylo vhodné rodiče informovat o tom, jak mohou své děti motivovat a svým přístupem práci do školy dětem usnadňovat. Sociální podmínky Romů v Olomouci jsou ve většině případů dobré. Zaměstnanost Romů je obstojná, asi třetina romských rodičů pracuje, určitá část Romů nepracuje, protože se jim nechce nebo se v práci neosvědčili svojí nespolehlivostí. Ostatní nepracují, protože nemají kde nebo se jedná o matky na mateřské dovolené. Dále je zajímavé, že se mezi Romy vytrácí romština. Jazyk tedy není a nebude pro romské žáky v olomouckých školách velký problém. Velká část dětí je šikovná v praktických činnostech, jako například výtvarná, hudební, tělesná a pracovní výchova. Tím se potvrzuje jejich šikovnost v řemeslu. Jen menší část romských dětí prochází předškolní přípravou, mateřskou školou nebo přípravným ročníkem. To potvrzuje početnost dětí a důraz na blaho dětí v rodině, která si dítě nechává co nejdéle u sebe. Romské dívky jsou v některých případech specifické svým nezájmem o školu v době dospívání, protože jsou vychovávány k tomu, aby brzy založily rodinu. Někteří romští žáci mají větší absenci než ostatní, což odráží romskou volnou výchovu a malou disciplinovanost.

Romové

se

dále

od

a komunikativností.

92

majority

odlišují

svojí

družností

9. SHRNUTÍ Cílem bakalářské práce je zjistit situaci romských žáků na vybraných olomouckých školách, konkrétně zkoumat přístup škol, učitelů a majoritních žáků k dětem romského původu. Bakalářská práce se v teoretické části zaměřuje na romskou historii, romskou kulturu a její vliv na vzdělávání, do kultury je zařazena rodina, romské hodnoty a jazyk. V teoretické části jsou dále zkoumány možnosti, které české školství nabízí nejen pro romské děti, ale pro všechny, například předškolní příprava, multikulturní výchova, přítomnost sociálního pracovníka, pedagogického asistenta. Praktická část zahrnuje výsledky výzkumu, který byl autorkou proveden na šesti základních školách běžného typu v Olomouci. Zkoumané školy z velké většiny nemají s romskými žáky výrazné problémy, na některých školách jsou romské děti nadprůměrné. Některé školy musí s romskými dětmi pracovat pomaleji, jedná se o první stupeň, protože běžnému tempu nestačí. Romské děti hlavně na prvním stupni mají menší slovní zásobu, rodiče dětem nečtou tolik knížek jako například rodiče v majoritních rodinách. Hlavním úskalím neprospěchu některých romských dětí však není jazyk, ale nízký intelekt, nezájem o vzdělávání a slabá motivace ze strany rodin dětí i majoritní společnosti. Tyto problémy se však týkají hlavně neasimilovaných romských rodin, které jsou v Olomouci mezi romskou populací v menšině, proto neočekáváme v budoucnosti v Olomouci se vzděláváním Romů závažnější problémy.

Klíčová slova: Romové, romská historie a kultura, vzdělávání romských dětí, majoritní společnost a olomoucké školy ve vztahu k Romům.

93

SUMMARY The aim of this thesis is to analyze the situation of the Romany children in selected basic schools of Olomouc, specifically to analyze the attitude of the schools, teachers and major pupils to the Romany children. The thesis focuses on the theoretical part of the Romany history, culture and its influence on education. The main topics in the chapter about Romany culture are family, values and language. The theoretical part also focuses on opportunities which the Czech school system offers not only for Romany children but for everyone, for example pre-school preparation, multicultural education, social workers and pedagogical assistants. The practical part of the thesis includes perceptions from research which was done by the authoress at the six basic schools in Olomouc. Most of the observed schools don´t have problems with Romany children. Some Romany children are above-average. Some schools have to work with Romany children more slowly than with average pupils because they aren´t able to follow the normal education rate. These children are at middle school. The Romany children at middle school have poor vocabulary because their parents don´t read books to them. Language or vocabulary is not the main obstacle to successful outcomes but the main problem is poor intellect, lack of interest and motivation to be educated. These problems are connected with non-assimilated families that are a minority amongst the Romany population, therefore there will probably not be any problems with the education of Romany children in the future.

Key words: Romanies, Romany history and culture, education of Romany children, major society and basic schools in Olomouc and their attitude to Romanies

94

SAVORO KEDINO Anglal dikhiben e bakalársko buťi, kampel pes te džánel savim hin e situacija maškar o románe školáka andre avrikedine školi Olomucate. Te dikhel sar o školi likeren le učitelenca kije romane školáka peskeri paťiv. Andre bakalársko buťi ke historia, romaňi kultura the lakero vlivost pro sikhľariben. Adaj hin thode o familiji, romáňi duma the o hodnoty, sar len rakinen o románe fajti. Paše pes kamel te dikhel o možnosťa so del o česko školstvos, na čak vaš o roma, aľi the vaše ávera. Odá džal the vašo tikne čhavore anglalškosko sikhľariben, paše džal andre ada buťi o asistenta. Adaj pes kamel te dikhel so pes dosa´din´das andro vyskumos so e autorka keťas andre šov zaklaňa školi Olomucate. Odoj pes rakhlas hoj andre ada školi Olomucate, buteder náne problemi, odoj pes dikhlas hoj inke hin varave školáka napruměrna. Aľi varave školi musinen kaj hin o čhavore, te kerel polokes andre pervo tridi, Nadžánen láčhes te vakerel. O dada na genen le čhavorenge andal e genďi-našunen but o česka lavore. Varesave čhavore pale ačhel palal andre škola, le dadendar len náne priklados, náne len motivacija, nadikhen e škola vašo dživipen trebujo. inke bacht hoj odá hin čak varesavenajbuter odoj kaj o roma náne inke avribarárde. Olomucate pes dikhel anglal,hoj odá na avle báro problémos,hoj šaj pes džal dureder kije lengero sikhľariíben bijo problema.

Kliďakera lava: O Roma, čírlaďipen the paťibena,sikhľariben le čhavoren majoritno společňosťa andre olomucko škola kijo Roma

95

10.POUŽITÉ ZDROJE Knižní zdroje BOTOŠOVÁ, Anina. Význam pojmu rodina pre Rómov a postavenie ženy v rómskej rodine. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej společnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 111 – 117 BURJANEK, Aleš. Sociodemografická struktura. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003. s. 130 – 140 DAŇO, Juraj. Príčiny delikvence rómských detí a mládeže. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 187 - 192. DARÁK, Milan. Rómska pieseň v školskej edukácii romských žiakov. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 249 - 253 DAVIDOVÁ, Eva. Mezigenerační změna: ke ztrátě dvou generací Romů v uplynulém půlstoletí. In: JAKOUBEK, Marek, BUDILOVÁ, Lenka. et al. Cikánské skupiny a jejich sociální organizace. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2009. 359 s. ISBN 978-80-7325-178-9 DAVIDOVÁ, Eva. Romano drom. Cesty Romů 1945-1990. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 273 s. ISBN 80-244-0524-5 DOBŠÍKOVÁ, Eva. Ke vzdělávání a integraci Romů. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 254 - 257 DOUŠKOVÁ, Alena. Skvalitňovanie vzdelávania Rómov prostredníctvom moderného riadenia edukačních procesov. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 258 - 261 ELICHOVÁ, Markéta. Arteterapie s romskými dětmi. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 262 - 264 Euweb. Romipen3.euweb.cz [online]. cca 2010 [cit. 2010-10-09]. Romové, Romipen, Romství. Dostupné z WWW: . FÍZIK, Ladislav. Ekonomická aktivita Rómov a zlepšenie sociálno ekonomickej a národnostnej identity Rómov v územnom regióne Slovenska. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 201 – 207 HIRT, Tomáš ; JAKOUBEK, Marek. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit. Plzeň : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. 279 s.

96

HORŇÁK, Ladislav. Poslanie asistenta učiteľa v triede z pohľadu pedagógov vzdelávajúcich romských žiakov. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 265 - 269 HORVÁTHOVÁ, Jana. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Ministerstvo školství a mládeže, 1998, 51 s. HÜBSCHMANNOVÁ, Milena. Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1998. 127 s. ISBN 80-7067-905-0 JABŮREK, Josef . Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha : Septima, 1998. 43 s. KAMIŠ, Karel. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér v multietnické společnosti. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 1999. 140 s. ISBN 80-7044251-4 KASÁČOVÁ, Bronislava; KARIKOVÁ, Soňa. Výskum postojov a názorov pedagogických pracovníkov na postavenie asistenta učitel a jeho pregraduálnu prípravu. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 273 - 279 KLIMEKOVÁ, Anna. Multikultúrna výchova rómskej minority při vstupe do EÚ. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 198 - 203 KOMINAREC, Igor. Multikultúrna kompetencia pedagoga v interakcii s rómskými deťmi. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 280 - 284 KOVAČIČ, Vincent. Formovanie rozvoja a kvality života každého (i rómského) jednotlivca. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 42 – 60 KRAJČOVÁ, Naděžda; PASTERNÁKOVÁ, Lenka. Kto a ako vzdeláva rómské deti. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 285 - 288 ĽUPTÁKOVÁ, Katarína. Formovanie identity rómského žiaka v školskom prostredí. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 193 - 197 LUŽICA, René. Rómske etnikum a televízia. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 152 – 164 MANN, Arne. Faktor etnicity pri vzdelávaniu rómskych žiakov. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 216 - 219

97

MANN, Arne. Romský dějepis. Praha: Fortuna, 2001. 48 s. ISBN 80-7168-762-6 MATULAY, Stanislav. K súčasnym problémom vzdelávania rómskej minority v Slovenskej republike. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 296 - 301 MERKOVÁ, Ivana. Kvalita rodinného prostredia a vývoj rómskeho jedinca. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 72 – 78 MOREE, Dana. How teachers cope with social and educational transformation : Struggling with multicultural education in the czech classroom. Praha : Eman, 2008. 270 s MOREE, Dana, et al. Než začneme s multikulturní výchovou : Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha : Člověk v tísni, 2008. 110 s. NAVRÁTIL, Pavel. Sociální vyloučení menšin jako problém společnosti. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003b. s. 15 – 79 NAVRÁTIL, Pavel. Úvod. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003a. s. 11 – 14 NEČAS, Ctibor. Historický kalendář. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 98 s. ISBN 978-80-224-1747-9 NEČAS, Ctibor. Holokaust českých Romů. Praha: Prostor, 1999b. 173 s. ISBN 80-7260-022-2 NEČAS, Ctibor. Romové včera a dnes. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999a. 129 s. ISBN 80-7067-952-2 PORUBSKÝ, Štefan. Problém kompenzačnej edukácie sociálne znevýhodnených skupín rómskych žiakov. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 222 - 225 PRUDKÝ, Libor . Předmluva. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003a. s. 7 – 10 PRUDKÝ, Libor . Role komunity při překonávání sociální exkluze. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003b. s. 181 - 185 PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka nejen pro učitele. Praha: Triton, 2006. 263 s. Romano suno 2005/2006. Sborník příspěvků literární a výtvarné soutěže. Praha: Nová škola, 2005/2006. 66 s. ISBN 80-903631-3-X SAK, Petr; SAKOVÁ, Karolína. Mládež na křižovatce. Praha : Praha:Svoboda servis, 2004. 240 s. SARTORI, Giovanni. Pluralismus, multikulturalismus a přistěhovalci : esej o multietnické společnosti. Praha : Dokořán, 2005. 134 s. SELICKÁ, Denisa; VANKOVÁ Katarína. Analýza výchovných metód v rómskej rodine. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 229 - 231

98

SCHAVEL, Milan. Využitie sociálního poradenství v práci s marginalizovanými skupinami. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 174 – 184 SIROVÁTKA, Tomáš. Zaměstnanost a sociální podmínky života Romů. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003a. s. 155 – 161 SIROVÁTKA, Tomáš. Závěr. In Romové v české společnosti. Praha : Portál, 2003b. s. 162 - 164 SLIVKA, Roman. Soužití Romů s majoritní společností. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej společnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 93 – 110 SLOBODNÍKOVÁ, Nataša. Vzdelávanie Rómov v Slovenskej republice. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej společnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 165 – 173 SUMEC, Martin. Rodina a medzigeneračné vzťahy v postmodernom chápaní reality. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 79 – 92 ŠIMKOVÁ, Michaela. Vliv komunikace mezi rodinou a školou na romské dítě. In: Nové smery rozvoja perspektivy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti: Sborník příspěvků z mezinárodní konference. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích: Zdravotně sociální fakulta, 2007. 232 s. ISBN 978-80-7040-970-1 ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů (druhé rozšířené vydání). Praha: Grada, 2001. 92 s. ISBN 80-2470277-0 VALACHOVÁ, Daniela; KADLEČÍKOVÁ, Zuzana. Účinnosť Špecializačného inovačního štúdia pre učiteľov rómskych detí. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 232 - 235 VANKOVÁ, Katarína. Práca a metódy terénního sociálneho pracovníka v rómskej komunite. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 236 - 241 VAVREKOVÁ, Lenka. Metódy, edukácia a terénna sociálna práca. In Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha : Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 242 - 248 VESELÝ, Ivan. Demokratický mandát romské reprezentace. In Nové smery rozvoja [a] perspektívy rómskej národnosti v pluralitnej spoločnosti. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, 2007. s. 33 - 37 WOLF, Josef . Lidské rasy a rasismus v dějinách současnosti. Praha : Karolinum, 2000. 223 s. ZÁŠKODNÁ, Helena . Společenské minority a sociální práce. České Budějoice : České Budějovice : Jihočeská univerzita, 2000. 120 s.

99

Periodika HOLOMEK, Karel. Vícežánrový multikulturní festival nám ukazuje cestu. Romano hangos. 2010, 12, 8, s. 1.

Internetové zdroje Blanenský deník. Romea.cz [online]. 2007 [cit. 2011-03-22]. Rom, nebo Cikán?. Dostupné z WWW: . BÖHMOVÁ, Kateřina. Msmt.cz [online]. 2006 [cit. 2010-10-26]. Výuka romského jazyka pouze nepovinně. Dostupné z WWW: . Britské listy. Jací jsou Romové podle okresního úřadu Louny, aneb Bílý bratr má jasno : Obecné problémy romské populace v okrese Louny . Britské listy : Kulturněpolitický deník [online]. 2010, 29. srpna, [cit. 2010-10-21]. Dostupný z WWW: . Česká ghetta. Ceskaghetta.cz [online]. 2006 [cit. 2011-03-18]. Terénní sociální práce jako nástroj pomoci lidem v ghettech. Dostupné z WWW: . Česká národní rada. Http://lexdata.abcsys.cz [online]. 1990 [cit. 2010-10-17]. Předpis 564/1990 Sb. . Dostupné

z

WWW:. Český rozhlas. Romove.radio.cz [online]. 1997 - 2011 [cit. 2010-09-20]. Historie a původ Romů. Dostupné z WWW: . Český rozhlas. Romove.radio.cz [online]. 2006 [cit. 2010-10-17]. Romové v České republice. Dostupné z WWW: . Český rozhlas. Http://romove.radio.cz [online]. 2008 [cit. 2010-11-17]. Romové v České republice. Dostupné z WWW: . Český rozhlas. Romove.radio.cz [online]. 2000 [cit. 2010-12-12]. Romové v České republice. Dostupné z WWW: http://romove.radio.cz/cz/clanek/18624 Český rozhlas. Romove.radio.cz [online]. 2003 [cit. 2010-12-18]. Romové v České republice. Dostupné z WWW: . Český rozhlas. Romove.radio.cz [online]. 2000 [cit. 2010-09-18]. Romská rodina. Dostupné z WWW: http://romove.radio.cz/cz/clanek/18387 Člověk v tísni. Informace pro učitele [online]. [s.l.] : Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity, 2002 [cit. 2010-10-17].

Vzdělávání

Romů

v

ČR,

s.

Dostupné

.

100

z

WWW:

Člověk v tísni. Clovekvtisni.cz [online]. 2006 [cit. 2010-12-18]. Programy sociální integrace. Dostupné z WWW: . Böhmová, Kateřina. Ucjtk.ff.cuni.cz [online]. 2002 [cit. 2010-11-17]. Co je to bilinvismus. Dostupné z WWW: . FICOVÁ, Lenka. Ceskatelevize.cz [online]. Česká televize : 2010 [cit. 2011-02-12]. Události, komentáře. Dostupné

z

WWW:


komentare/210411000371229/>. FILÍPKOVÁ, Zuzana. Rozhlas.cz [online]. 2007 [cit. 2010-11-22]. Romipen v literatuře. Dostupné z WWW: . GEWIRTZ, Sharon; CRIBB, Alan. Taking Identity Seriously: dilemmas for education policy and practice .European Educational Research Journal [online]. 2008, 1, [cit. 2011-02-21]. Dostupný z WWW: . HORŇÁKOVÁ,

Katarína. Detskarec.sk [online].

2007

[cit.

2010-09-22].

BILINGVIZMUS

–

DVOJJAZYČNÁ VÝCHOVA. Dostupné z WWW: . HOUDEK, Lukáš . Idnes.cz [online]. 2008 [cit. 2010-09-11]. Jak se žije v romských osadách na Slovensku . Dostupné z WWW: . Http://www.psp.cz [online]. 1992 [cit. 2010-12-17]. Listina základních práv a svobod. Dostupné z WWW: . HURTOVÁ,

Martina.

VZDĚLÁVÁNÍ

ROMŮ

A

JEJICH

INTEGRACE

DO

ČESKÉ

SPOLEČNOSTI. Učitelský zpravodaj[online]. 2009, 12, [cit. 2010-10-18]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskyzpravodaj.cz/aktualne/tabid/331/articleType/ArticleView/articleId/444/Default.aspx JURKOVÁ, Hana. Delikvence mládeže [online]. Brno : Pedagogická fakulta Katedra psychologie, 2007. 52

s.

Bakalářská

práce.

Masarykova

univerzita.

Dostupné

z

WWW:

. KOTEK, Petr. Novinky.cz [online]. 2010 [cit. 2011-02-20]. Pedagogická fakulta MU pomáhá Romům a cizincům zpřístupnit vzdělání . Dostupné z WWW: . KOUŘIL, Vít . Zdejší Romové ztratili sebevědomí : (rozhovor s Janou Horváthovou). Sedmá generace : společensko - ekologický časopis [online]. 2010, 1, [cit. 2010-10-01]. Dostupný z WWW: . KUBÁLKOVÁ, Pavla. Lidovky.cz [online]. 2010 [cit. 2010-10-17]. Desítky tisíc lidí odmítají romštinu na školách. Dostupné z WWW: . Leccos. Leccos.com [online].

2009

[cit.

2011-01-22].

.

101

Kolektivismus.

Dostupné

z

WWW:

LHOTKA, Petr. Skola.romea.cz [online]. 2010 [cit. 2010-11-22]. Nacistické pronásledování Romů v Evropě.

Dostupné

z

WWW:


evrope/>. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání : Bílá kniha [online]. Praha : Tauris, 2001 [cit. 2010-12-21]. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online]. 2009a [cit. 2010-09-19]. Zpráva vlády České republiky o obecných opatřeních k výkonu rozsudku Evropského soudu pro lidská práva. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online]. 2009b [cit. 2010-09-30]. ČT 24: Oproti spolužákům

mají

Romové

poloviční

šanci

dokončit

ZŠ.

Dostupné

z

WWW:

. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online]. 2009c [cit. 2010-10-17]. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance. Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online]. 2010 [cit. 2010-09-22]. Národní akční plán inkluzívního vzdělávání . Dostupné z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online]. 2005 [cit. 2011-01-21]. Věstník školství,

Ministerstva

mládeže

a

tělovýchovy.

Dostupné

z

WWW:

. Ministerstvo vnitra. Aplikace.mvcr.cz [online]. 2008 [cit. 2010-11-18]. HODNOCENÍ SYSTÉMU PÉČE O

OHROŽENÉ

DĚTI.

Dostupné

z

WWW:

. Muzeum romské kultury. Pf.jcu.cz [online]. 1994 [cit. 2010-11-21]. Tradiční romská komunita. Dostupné z WWW: . National Geographic. Romové v české společnosti. National Geographic [online]. 2003, 9, [cit. 2010-0913]. Dostupný z WWW: . PAPE, Iveta. Jak pracovat s romskými žáky: Příručka pro učitele a asistenty pedagogů [online]. Praha : Slovo

21,

2007

[cit.

2010-10-03].

Dostupné

z

WWW:

.

102

PAVELČÍKOVÁ, Nina. Auditorium.cz [online]. 2005 [cit. 2010-09-21]. Specifické menšiny v České republice. Dostupné z WWW: . Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Ped.muni.cz [online]. 2008 [cit. 2011-01-22]. Kabinet multikulturní

výchovy.

Dostupné

z

WWW:

. POLICHRONOVOVÁ, Lenka; KAJANOVÁ, Alena. Romea.cz [online]. 2009 [cit. 2010-09-12]. Cítí se Romové

všude

cizinci?

Romové

v

Bulharsku.

Dostupné

z

WWW:

. Pražská pětka. Zvláštní škola. Pražská pětka: Měsíčník Městské části Praha 5 [online]. 2007, 6, [cit. 2010-09-30]. Dostupný z WWW: . PROBOSZOVÁ, Zuzana. Asistent pedagoga a jeho význam v edukaci romských žáků [online]. Brno: PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky, 2007. 83 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita.

Dostupné

z

WWW:

. PROKEŠOVÁ, Miriam. Osu.cz [online]. 1999 [cit. 2010-09-22]. Rom, nebo cikán?. Dostupné z WWW: . REJŽKOVÁ, Jana. Romea.cz [online]. 2004 [cit. 2010-10-18]. Romové mohou studovat v oboru Pedagogický asistent. Dostupné z WWW: . SLÁDEČKOVÁ, Lenka. Vzdělávání Romů v České republice se zaměřením na první stupeň základní školy [online]. Brno: PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky, 2009. 49 s. Bakalářská práce.

Masarykova

univerzita.

Dostupné

z

WWW:

. Slovník cizích slov. Slovnik-cizich-slov.net [online]. 2006 - 2010 [cit. 2011-01-22]. Individualizmus, individualismus-

-

význam

slova.

Dostupné

z

WWW:


slov.net/individualizmus-individualismus-/>. STEJSKAL, Jan . Euractiv.cz [online]. 2010 [cit. 2010-10-22]. Ve vztahu k Romům tu funguje podivná morální alchymie. Dostupné z WWW: . STEKLÁ, Radka. Romea.cz [online]. 2009 [cit. 2010-09-17]. Nové poznatky o situaci romštiny v České republice. Dostupné z WWW: .

103

URBAN, David ; KAJANOVÁ, Alena. VZDĚLÁNÍ JAKO KLÍČOVÁ OBLAST INTEGRACE ROMŮ V ČESKÉ REPUBLICE. InAntropowebzin [online]. České Budějoice : Jihočeská univerzita, Katedra supervize

a

odborné

praxe,

2009

[cit.

2010-09-22].

Dostupné

z

WWW:

. VOTRUBOVÁ, Andrea. Idnes.cz [online]. 2007 [cit. 2010-09-30]. Poznejte život romských dětí, nabádá příručka učitele. Dostupné z WWW: . ZŠ Vítkov. Skolninoviny.com : školní internetové noviny dětí ze ZŠ Opavská 22 ve Vítkově [online]. 2007 [cit.

2011-11-18].

Romské

dítě

ve

škole

a

jeho

asistent.

Dostupné

z

WWW:

. ZŠ Merhautova. Zsmerhautova.cz [online]. 2010 [cit. 2010-10-18]. Přípravný ročník. Dostupné z WWW: .

104