UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií
Radka Krajčová III. ročník Speciální pedagogika pro výchovné pracovníky
REFLEXE REALIZACE VZDĚLÁVACÍCH PŘÍSTUPŮ PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ V ČESKÉ REPUBLICE BAKALAŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí práce: Mgr. Jiří Langer, Ph.D.
2010
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila pouze uvedené prameny a literaturu. Ve Francově Lhotě dne 23.6.2010 Radka Krajčová
Děkuji panu Mgr. Jiřímu Langerovi, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce na téma Reflexe realizace vzdělávacích přístupů pro sluchově postižené v České republice.
Obsah: Úvod.....................................................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST...........................................................................................................7
1.
Terminologie...........................................................................................................7
1. 1 Pojem nedoslýchavý.....................................................................................................7 1. 2 Ohluchlí........................................................................................................................8 1. 3 Prelingválně neslyšící.................................................................................................. 8 1. 4 Neslyšící s n/N..............................................................................................................8 1. 5 Šelestáři...................................................................................................................... ..9
2.
Sluchové vady....................................................................................................... 10
2. 1. Klasifikace dle doby vzniku vady.............................................................................. 10 2. 2. Klasifikace dle místa vzniku...................................................................................... 10 2. 3. Klasifikace dle hloubky sluchového postižení.......................................................... 11 2. 4 Klasifikace dle světové zdravotnické organizace (WHO)......................................... 12
3.
Vědní obor surdopedie..................................................................................... 13
3. 1 Výchova a vzdělávání ............................................................................................... 13
4.
Historické pojetí vyučování............................................................................ 15
4. 1 První ústavy............................................................................................................... 15 4. 2 Průkopnické období .................................................................................................. 16 4. 3 V českých zemích...................................................................................................... 18 4. 4 Období po milánském kongresu.................................................................................18 4. 5 Období mezi válkami................................................................................................. 19 4. 6 Počátky výchovně vzdělávací péče ve školách.......................................................... 19 4. 7 Období po roce 1945.................................................................................................. 20
5.
Vzdělávací přístupy............................................................................................ 22
5. 1 Orální přístup............................................................................................................. 22 5. 1.1 Auditivní přístup........................................................................................................ 23 5. 2 Totální komunikace....................................................................................................23
5. 3
Bilingvální vzdělávací přístup................................................................................... 24
5. 4 Simultánní vzdělávací systém.................................................................................... 26
6.
Technické pomůcky........................................................................................... 28
6. 1 Individuální pomůcky.................................................................................................28 6. 1.1 Součásti sluchadel .................................................................................................... 28 6. 1.2 Typy sluchadel.......................................................................................................... 28 6. 2 Osobní zesilovače.......................................................................................................30 6. 3 Kochleární implantát.................................................................................................. 30 6. 4 Kolektivní pomůcky ..................................................................................................30 6. 5 Signalizace................................................................................................................. 31
7.
Školy pro sluchově postižené.......................................................................... 32
7. 1 Mateřské a základní školy pro sluchově postižené.....................................................32 7. 2 Střední školy pro sluchově postižené......................................................................... 33 7. 3 Vysoké školy.............................................................................................................. 33 PRAKTICKÁ ČÁST........................................................................................................... 35
8.
Dotazník................................................................................................................. 35
8. 1 Charakteristika a grafická podoba dotazníku............................................................. 35 8. 2 Vyhodnocení dotazníku..............................................................................................35
9.
Závěr........................................................................................................................42
10. Použitá literatura................................................................................................ 43 11. Přílohy..................................................................................................................... 45 12. Anotace....................................................................................................................47
Úvod Neslyšící lidé mě začali zajímat zhruba před 3 lety. Ačkoliv si to zcela neuvědomujeme, denně se střetáváme s lidmi sluchově postiženými ať už s částečnou vadou, nebo s naslouchadlem či jinou kompenzační pomůckou. Jsou to lidé normální, na vnějšek bychom nepoznali rozdíl, ale uvnitř si žijí „svůj“ svět. Svět ticha a nic než ticha. Když potkáme sluchově znevýhodněného jedince, nedáme se s ním hned do řeči. Komunikace je obtížná, pokud ovšem neovládáme znakový jazyk. Znakový jazyk je jedním z dorozumívacích prostředků, ale není to však jediný způsob. Je proto velkou výhodou, že v naší republice jsou zřízeny školy jak pro sluchově postižené tak pro jedince hluchoslepé. Vzdělávání těchto jedinců je krok pro snadnější začlenění do společnosti, ale také uplatnění v pracovním životě. Svou bakalářskou práci jsem směřovala na děti a dospívající s poruchou sluchu. Přesněji jsem se zaměřila na jejich vzdělání, mají-li možnosti či jaké školy, zařízení mohou navštěvovat a jaké postupy, přístupy mají v těchto zařízeních pro jedince s postižením sluchu k dispozici. Cílem mé bakalářské práce bylo prostudovat, rozšířit si a zaznamenat poznatky tak, aby tvořily nezbytný základ pro orientaci ve zvolené problematice z oboru sluchově postižených a jejich vzdělávání. Jaké jednotlivé vzdělávací přístupy upřednostňují školy, kde se vzdělávají nejen jedinci se sluchovým postižením, ale i jedinci s logopedickým problémem. Neboť jak je známo, surdopedie a logopedie jsou obory, které se neustále prolínají. V 8. kapitole je uveden přehled mateřských škol, základních a středních škol, které vzdělávají sluchově postižené v České republice. V praktické části mé bakalářské práce jsem se věnovala převážně vzdělávacím přístupům. Jaké vzdělávací přístupy používají ve školách a jaké přístupy využívají přímo při výuce. Jsem přesvědčena, že systém vzdělávání pro sluchově postižené je velmi důležitý nejen pro celkový rozvoj osobnosti, ale i do budoucna při volbě povolání.
6
TEORETICKÁ ČÁST
1.
Terminologie „Jedno z největších zel je špatný výklad pojmu a nezdravé důsledky, jež z toho
plynou. Hluchoněmý je nazýván každý, kdo ztratil sluch buď při narození, brzy po něm, nebo po deseti, čtrnácti letech. Avšak mezi takovými lidmi je obrovský rozdíl. Možno říci, že v daném případě takový, jako mezi univerzitním profesorem a analfabetou, byť byli oba třeba slepí.“ Edgar St. Gauner: Školství hluchoněmých a ohluchlých Je známo, že nepřesná terminologie ve výchově a vzdělávání sluchově postižených nevychází pouze z nepochopení, ale i dalších nejrůznějších důvodů. Obecný termín „sluchově postižení“ zahrnuje všechny osoby s velice rozdílnou ztrátou sluchu. Do této kategorie můžeme zařadit nedoslýchavé jedince, osoby s vadou sluchu získanou až po rozvoji mluvené řeči ( ohluchlí), osoby s prelingválně úplnou hluchotou, neslyšící s n/N , osoby s kombinovanou sluchovou a zrakovou vadou (hluchoslepý), šelestáři a rodiče sluchově postižených dětí.
1. 1 Pojem nedoslýchavý Termín nedoslýchavý se vztahuje k jedincům, kteří mají nějaký sluch, jsou schopni jej využít ke komunikačním účelům, a kteří se při tom cítí přiměřeně dobře. Nedoslýchavý člověk, z audiologického hlediska, může mít slabou až mírnou ztrátu. „ Nedoslýchavý může označovat člověka se slabou až mírnou ztrátou sluchu. Nebo může označovat člověka, který nemá nebo nechce mít žádné kulturní přidružení s neslyšící komunitou. Nebo obojí. Dilema nedoslýchavosti: v jistém smyslu slyšící, v jistém smyslu neslyšící, v ostatních smyslech, ani jedno.“ (Hrubý, 1999, s. 43)
7
1. 2 Ohluchlí Dojde – li k ohluchnutí ve dvou až pěti letech, bude mít dotyčný člověk vždy problémy při komunikaci se slyšícími než ten, kdo se neslyšící narodil nebo ohluchl v nejranějším věku před rozvinutím řeči. Děti, které ohluchly v raném věku, nemají se čtením problémy, avšak u prelingválně neslyšících jsou ty potíže obrovské. Hlavním problémem je psychologický. Dojde- li k ohluchnutí ve vyšším věku, může být pro ohluchlého velmi obtížné trénovat schopnosti odezírání a téměř nemožné se naučit znakový jazyk. Řadě ohluchlých můžou pomoci kochleární implantáty a značnou pomoc pro ně představuje i rozvoj ostatních ostatní technologie (psací telefony, e- maily, skryté titulky v televizi, přenosné počítače (notebook) a pod). (Hrubý 1999) 1. 3 Prelingválně neslyšící Hrubý (1999) rozumí termínem prelingválně neslyšící toho člověka, který nikdy neslyšel zvuk. Jestliže, tito jedinci jsou zařazeni do orálního programu, jsou kompletně zbaveni všech příležitostí pro náhodné učení. Pokud se vůbec naučí mluvit, zní jejich „uměle“ vytvořena mluva velice nepřirozeně a laická veřejnost ji obvykle považuje za mluvu mentálně postižených. Je velkou nevýhodou, že žádná sluchadla jim nepomáhají a kochleární implantáty jim mohou pomoci jen tehdy, pokud jsou implantovány před druhým rokem života. Dnešní výzkumy dokazují, že má smysl, kochleární implantát implantovat i v pozdějším věku. 1. 4 Neslyšící s n/N Pokud definujeme pojem „neslyšící“, měly by být určeny parametry definice. Můžeme použít audiologickou definici - to znamená tu, která se zaměřuje na příčinu a vážnost sluchové ztráty a zda je nebo není možné sluch použít ke komunikačním účelům. Obecně se pojem „neslyšící“ vztahuje k těm, kteří neslyší tak dobře, aby se mohli spoléhat na svůj sluch a používat jej jako způsob zpracování informací. Nebo můžeme použít kulturní definici, jak objasňuje Carol Pardem a Tom Humphries.
8
Použijeme slovo neslyšící s malým písmenem n, když mluvíme o audiologickém stavu neschopnosti sluchu, a Neslyšící s velkým písmenem n, když mluvíme o konkrétní skupině neslyšících lidí, kteří mají společnost jazyk – znakovou řeč a kulturu. (Hrubý 1999) Členové této skupiny zdědili svoji znakovou řeč, používají ji jako primární způsob komunikace mezi sebou a udržují si řadu názorů na sebe a své spojení s širší společností. Odlišujeme je například od těch, kteří se o sobě domnívají, že ztrácí sluch kvůli nemoci, traumatu nebo věku. Přestože tito lidi mají společný stav neschopnosti sluchu, nemají přístup k vědění, myšlenkám a zkušenostem, které vytvářejí kulturu Neslyšících lidí.“ Sluchově postižení uživatelé znakového jazyka chtějí být označováni za „Neslyšící“ (s velkým písmenem n), protože se považují za jazykovou a kulturní menšinu. Jazykovou a kulturní menšinu z nich dělá existence znakového jazyka, podobné osudy a problémy, historie a často i společné vnější přátelé. (Hrubý 1999) 1. 5 Šelestáři Tak jsou nazýváni jedinci se zcela specifickou vadou sluchu, např. ušní hluky nebo šelesty (tinnitus). Vznikají spontánně a nedají se vůli ovlivnit. Mohou, ale nemusí být doprovázeny současným zhoršením sluchu a mohou se vyskytovat dokonce i při úplné hluchotě. V každém případě však představují horší složku problému než případná vada sluchu.
Postižené mohou v extrémních případech dohnat až k suicidálnímu jednání.
Vyléčit lze jen velmi malou část šelestů a kupodivu neúčinnější je zde skupinová terapie ve své nejjednodušší podobě – sdružování stejně postižených do občanských sdružení, spolků a klubů. (Hrubý 1999)
9
2.
Sluchové vady Sluchové vady lze dělit z několika různých hledisek. Podle doby vzniku sluchových
vad, podle místa vzniku, kde k postižení došlo nebo podle hloubky sluchového postižení.. 2. 1. Klasifikace dle doby vzniku vady Podle doby vzniku sluchové vady dělíme na : a) vrozené – ke vrozené sluchové vadě může dojít z celé řady různých příčin, jako jsou dědičnost, úrazy matky v průběhu těhotenství, prodělané nemoci během těhotenství (např. zarděnky), ozáření rentgenem a jak uvádí Bulová (1998, str. 85) „ … v některých případech rozdílný Rh faktor krve matky a dítěte“. b) získané – dochází k nim z perinatálních příčin, jakými jsou například protahované porody. Ke sluchovému postižení může dojít kdykoliv v průběhu života vinou různých úkolů, prodělaných infekčních chorob a dle Bulové (1998, str. 85) „ …po užívání některých léků, (popř. Streptomycin). Po zánětu mozkových blan.“ Dále také při nadměrném vystavování se hluku. Získané vady můžeme rozdělit také podle toho, zda k nim ještě před ukončením vývoje řeči nebo až po něm na:: prelingvální postlingvální 2. 2. Klasifikace dle místa vzniku a) Periferní vady – tyto mohou být budˇ jednostranné nebo oboustranné Rozlišujeme : -
Převodní
- Šlapák (1999, str. 25) uvádí „ … je způsobena různými překážkami
znemožňujícími mechanickými převod zvukových vln od zvukovodu do tekutin vnitřního ucha.“ Může se jednat například o ucpaný zevní zvukovod, budˇ ušním mazem, nebo cizím předmětem. Po odstranění této překážky se ale sluch vrací do normálu. Zevní zvukovod může být také zúžen nebo uzavřen vývojovou vadou. Pokud je tato vývojová vada spojena ještě s deformací boltce, je nutné provést korekční operaci, při které je přítomen i plastický chirurg.
10
-
Další možnou příčinnou je protržení bubínku. Zde se nejprve zkouší přelepit otvor vhodným materiálem, a pokud nedojde k zacelení, musí se otvor v bubínku zacelit operačně.
-
Nitroušní – neboli percepční. Zde dochází k narušení funkce vnitřního ucha, mozkové kůry nebo sluchového nervu. Blanitý labyrint vnitřního ucha je postižen, vláskové buňky nebo sluchový nerv. Příčinami jsou již zmíněné vrozené a získané vady.
-
Smíšené – jsou kombinací obou typů. c)Centrální vady – způsobuje poškození centrálního nervového ústrojí sluchového analyzátoru.. (Langer, Souralová 2005)
2. 3. Klasifikace dle hloubky sluchového postižení Nedoslýchavost - existují dva typy nedoslýchavosti převodní a percepční. Při převodní nedoslýchavosti jedince slyší málo, ale je schopen rozeznávat zvuky lidské řeči. Percepční nedoslýchavost se projevuje jako zkreslené vnímání řeči. Bulová uvádí:Lehká (sluchová ztráta 20 – 40dB) Střední (40 – 70 dB) Těžká (70 – 90 dB) Hluchota – snížená nebo chybějící schopnost vnímat zvuk. Úplná hluchota, jde o naprostou ztrátu sluchu. Praktická hluchota, u postiženého jedince se vyskytují pouze zbytky sluchu. Ohluchlost znamená těžká nebo úplná ztráta sluchu, ke které dochází v průběhu života po dokončení rozvoje řeči, po 7. roce života. U těchto jedinců zůstává řeč zachována. (Souralová 2005)
11
2. 4 Klasifikace dle světové zdravotnické organizace (WHO) Sluchové ztráty Stupeň
Velikost ztráty sluchu dle WHO Názvy
sluchových Kategorie
ztrát
dle
vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.
1
0 – 25 dB
normální sluch
2
26 – 40 dB
lehká ztráta sluchu
lehká
lehká nedoslýchavost nedoslýchavost (již od 20 dB) 3
41 – 55 dB
střední ztráta sluchu
středně
střední
nedoslýchavost
těžká
nedoslýchavost 4
5
56 – 70 dB
71 – 90 dB
středně těžká ztráta těžká sluchu
nedoslýchavost
těžká ztráta sluchu
praktická hluchota
těžké
postižení
sluchu 6
91 dB a více ( body v velmi těžká sluchová hluchota audiogramu a nad 1 kHz)
7
ztráta
91 dB a více ( v audiogramu velmi těžká sluchová úplná hluchota žádné body nad 1 kHz)
ztráta
HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. - WHO
12
3.
Vědní obor surdopedie Surdopedie - latinsky surdus – hluchý, z řeckého paideia - výchova
Surdopedie je speciálně pedagogická vědní disciplína, která se zabývá péčí o sluchově postižené, jejich výchovou, vzděláváním a rozvojem. V minulosti byla součástí speciálněpedagogické disciplíny logopedie, postupné akceptování sluchově postižených jako jazykové a kulturní minority a rozvoj specifických komunikačních technik, ty pak vedly roku 1983 k vzniku surdopedie jako samostatné speciálně pedagogické disciplíny. Surdopedie jako samostatný vědní obor speciální pedagogiky představuje multidisciplinární obor, neboť při realizaci svého poslání úzce kooperuje nejen s ostatními speciálně pedagogickými, biologickými, medicínskými, psychologickými, sociologickými, fyziologickými obory. (Renotiérová 2005)
3. 1 Výchova a vzdělávání Počáteční péče o jedince se sluchovým postižením byla určována jejich postavením ve slyšící společnosti. Velmi nízký sociální status determinovaný mnohými nesprávnými předsudky o jejich životě je zařazovali do kategorie méněcenných lidí. Většinou byli umisťováni v klášterech a azylových domech poskytujících charitativní péči bez možnosti systematického vzdělávání. Je známo, že se děti učí mluvit napodobováním. Neustále poslouchají, co rodič a ostatní lide v jeho okolí dělají. Dítě se snaží vydávat zvuky, které slyšelo. Tak se naučí mluvit úplně automaticky, aniž by se jeho rodiče museli o něco zvláště starat. Neslyšící děti si začnou žvatlat zhruba ve stejné doběhalo dítě zdravé, ale jeho žvatlání postupně ustane. Dítě totiž neslyší ani matku ani samo sebe a nic ho tudíž nemotivuje k tomu, aby rozvíjelo a upravovalo svou výslovnost. I dnes samozřejmě všichni chceme, aby i děti s vadou sluchu mluvily. Víme, že naučit mluvit lze i neslyšící. Problém spočívá v tom, že výsledky, jakých dosáhneme a především čas, který musíme obětovat, závisí především na velikosti ztráty sluchu. Nedoslýchavé děti vybavené dobře přizpůsobenými sluchadly se naučí mluvit téměř snadno jako děti slyšící. Hlavním úkolem logopeda u nedoslýchavých je pouze upravit výslovnost některých hlásek. Děti z těžšími vadami, které se sluchadlem vnímají pouze zvuk, ale řeči nerozumějí, vyžadují mnohem větší logopedickou péčí a mluvu je třeba vyvodit uměle. 13
Nedoslýchavé děti se sluchadly začnou mluvit o málo později, než děti slyšící děti, u dětí se zbytku sluchu může dojít ke zpoždění o 2 i více let. Děti zcela hluché obvykle i přes maximální logopedickou péči začnou vyslovovat první slova až ve 4 nebo 5 letech. Odezírání pomáhá nejvíce nedoslýchavým, vypomáhají si i sluchem. Děti se zbytkem sluchu jsou na odezírání závislé. (Hrubý 1997) Pro děti a žáky se sluchovým postižením se zřizují školy: Mateřská škola pro sluchově postižené Základní škola pro sluchově postižené Střední odborné učiliště pro sluchově postiženou mládež Gymnázium pro sluchově postiženou mládež Střední odborná škola pro sluchově postiženou mládež (Renotiérová 2005)
14
4.
Historické pojetí vyučování neslyšících Dějiny osob se sluchovým postižením jsou charakteristické hledání cesty
k efektivnímu vzdělávání a neustálými spory o tu „pravou“ metodu. Míra připravenosti těchto osob, však stále ještě neodpovídá jejich možnostem. 4. 1 První ústavy Zakladatelem prvního ústavu byl Abbé de l´Epée. Byl to výjimečný člověk, oddal se vzdělávání a výchově neslyšících. Věnoval se pouze chudým, předával jim všechno, co dovedl. Vystudoval práva, stal se knězem, ale pro jeho jansenistické smýšlení nemohl působit v duchovní správě. Roku 1760 se de l´Epée setkal se dvěma neslyšícími dívkami a ujal se jejich výchovy, přijímal další neslyšící a staral se o ně ze svých prostředků. Tak vznikl pařížský ústav pro hluchoněmé. Základem jeho metody je posunková řeč. Každý neslyšící si spontánně vytváří svoji posunkovou řeč, každý vychovatel proto dosáhne cíle výchovy, když už je posunku. Sicard zdokonaloval po praktické stránce de l´Epéeovu metodu. Sicardovým požadavkem byl, aby žák byl vždycky hledajícím a vedoucím a ne aby se z paměti učil, co mu učitel nadiktuje. Sicard nepovažoval mluvenou řeč za nutnou.Heinicke rozvíjel svou metodu a bezplatně vyučoval chudé děti, odmítal názor de l´Epéeho na funkci zraku a tvrdil, že oko nemůže nahradit sluch, předpokládal bytostnou příbuznost a stavěl chuťové pocity jako náhradu za chybějící vjemy sluchové, spojoval ve vjemy při pohybech jazyka a pocity v dutině ústní hrtanové s vjemy chuti. V první polovině 19. Století bylo evropské hospodářství rozvráceno napoleonskými válkami. V naší oblasti se stal vídeňský ústav v roce 1779 tzv. mateřským ústavem nově vznikajících škol. Do roku 1820 byly v Rakousku založeny další 4 ústavy (mezi nimi pražský roku 1786). První dva ředitelé vídeňského ústavu, založeného jako instituce státní, Friedrich Stork a Joseph May. Stork i May realizovali ve Vídni metodu, kterou si osvojili v Paříži. May praktikoval soustavu posunků, které byli bezprostředně srozumitelné. Mayovi metodické úpravy tvořily tyto přirozené posunky kmen neboli základ slova. Věta, vyjádřená z části posunky, z části daktylními znaky, obsahovala všechny potřebné tvaroslovné a syntaktické náležitosti. Tomuto způsobu učení vytýkalo mnoho současníků pamětné učení a dril a nepatrné spoléhání na myšlenkovou potenci žáka. Posunková řeč se stala výhradním a doporučovaným prostředkem dorozumívacím a vyučovacím. (Poul 1996) 15
4.2
Průkopnické období V 16 – 18 století byli neslyšící vyučováni soukromími učiteli, kteří se snaží dokázat,
že hluší jsou schopni se vzdělávat. Voleny jsou velmi individuální metody s celou škálou prostředků jako je čtení, psaní, artikulace, prstová abeceda, odezírání atd. Šlo o zdolání bariéry, která byla hlavní překážkou zařazení neslyšících do intaktní společnosti. Své postupy většinou tajili, protože každý z nich byl průkopníkem a nevěděl téměř nic o tom, jak postupovali jeho předchůdci. (Poul 1996) První nesporné důkazy o vzdělávání neslyšících jsou ze Španělska. Pedro Ponce de Leon se staral o 4 děti s dědičnou hluchotou. O své pedagogické práci nezanechal žádná spolehlivá svědectví pouze ve své závěti z r. 1578. V první řadě učil své žáky psát, nejdříve názvy věcí, které jim ukazoval. Potom zapisovali všechna kastilská slova do knih. Následně na to učil své studenty slabikovat a vyslovovat. Nakonec vyžadoval po žácích číst příběhy. (Poul 1996)
V Anglii byl znám Kenelm Digby (1603 – 1665) roku 1664 zaznamenal: „ Carrión přivedl mladého muže tak daleko, že dovede mluvit zřetelně tak jako každý jiný… Při mluvení projevoval hluchoněmý nejistotu v tónu hlasu, nedovedl trvale rozumět řeči druhých.“(Poul, 1996, s. 6) Bonet v roce 1620 uveřejnil knihu s názvem Reduction de las vetras, y arte para Esnar a ablar los mudos, tj převedení slov v jejich jednoduché prvky a jejich umění je jak učit hluché mluvit. V knize Bonet zdůvodňuje vyučování neslyšících, podrobně pojednává o metodě. Bonetova kniha je znamenitou prací. Nemluví o tom, že by sám neslyšící vyučoval. Nejdříve pojednává o užitečnosti hláskovací metody při výuce čtení a popisuje tvoření jednotlivých hlásek. Vysvětluje, proč jsou neslyšící schopni všestranného vzdělávání i možnosti osvojit si mluvenou řeč. Podává pokyny k artikulaci hlásek i celku. Bonetova kniha se považuje za první zasvěcený pohled do problematiky vyučování neslyšících. (Poul 1996) V Anglii se věda dostala do popředí s důrazem na experiment a na kritický postoj poznávání. Vzdělávání neslyšících lákalo k experimentování a k získávání nových poznatků.Bulwer soudil, že ztráty způsobené chybějícím smyslem, se dají vyrovnat jiným smyslem. Kladl velký důraz na odezírání. Wallis, autor anglické gramatiky, je považován za zakladatele vědecké fonetiky. Popisoval hlásky, jak je mluvidla vytvářejí. Třídil je podle artikulačního místa, otevření úst a směru výdechového proudu. 16
Také Holder se zabýval fonetikou. Za jedinou cestu pro vzdělávání neslyšících považoval zrak, nesdílel Bulwerův názor na odezírání. Při vyučování neslyšících podává Holder žákovi nejprve písemný obraz hlásky, na to hlásku vysloví a dá ji žákovi opakovat. Rovněž Dalgarno patřil mezi soudobé vědce, doporučoval manuální abecedu, soudil, že se při vhodné péči nemusí neslyšící dítě opožďovat v rozvoji za slyšícím vrstevníkem. Proto doporučuje učit neslyšící dítě učit stejně, jako učíme děti slyšící. Baker zřídil soukromou školu, v níž učil neslyšící a koktavé, řeč podpíral gramatickou soustavou. Braidwood měl takové úspěchy ve vyučování řeči, že si roku 1760 založil soukromou školu jen pro děti zámožných rodičů. (Poul 1996) V Nizozemí Johann Conrad Amman jako lékař po dvou letech praxe s neslyšícími vydává první práci Surdus loquens, Mluvící hluchý neboli metoda naučit mluvit hluchého od narození. Zabýval se fonetikou, hlásky dělil na samohlásky, polosamohlásky a souhlásky. Určuje pro každou hlásku artikulační místo a popisuje tvoření hlásek. Jeho vyučovací metoda: Prvním úkolem je tvořit hlas, rozlišit hlas od neznělého výdechu, cvičit samohlásky před zrcadlem, předříkávanou hlásku zapsat a dále cvičit polosamohlásky a souhlásky. Amman se kromě vyučování neslyšících zabýval i nápravou vad řeči jako jsou sluchoněmost, koktavost rhinolalie, druhy patlavosti a poruchy hlasu. Vady popisuje a udává cestu k nápravě, odlišuje medicínské zásahy a periodické ovlivňování. (Poul 1996) Ve Francii začínalo vyučování neslyšících pod cizími vlivy. Jacob Rodriguez Pereira učil mluvit svou neslyšící sestru, potom vyučoval další děti, dával si ověřovat výsledky své práce u učených společností. Pro vyvození mluvení potřeboval 12 – 15 měsíců. Využíval vibraci a cvičil zbytky sluchu, užíval i sluchové trubice. Posunkovou řeč připouštěl jen na začátku práce. Životní cesta Ernaundova se zkřížila s Pereirovou. (Poul 1996) Ernaund převzal do péče žáka Pereira, oba vyučovali mluvené řeči. Ernaund však odmítal prstovou abecedu, že ochromuje aktivitu, brzdí odezírání a pro styk se společností je bezcenná. Jeho žáci museli mluvit o všem, co se dozvěděli.Déschamps si založil malou soukromou školu a přijímal tam i nemajetné žáky Později však odešel do Paříže s nadějí, že najde uplatnění v Epéeově ústavu. Toho však nedosáhl. (Poul 1996)
17
4.3
V českých zemích První ředitel pražského ústavu pro hluchoněmé se stal Karel Berger, věrný Storkově
metodice, se brzy střetl s učitelem Ondřejem Schvarzem. Schvarz studoval práce Samuela Heinicke. Od doby založení ústavu v Praze se všichni žáci vzdělávali německy. Česky se začalo vyučovat v roce 1836. Dvojjazyčným zůstal tento ústav do roku 1932. Prvním učitelem, který vyučoval česky, byl Petr Veselký. Významnou osobou byl také Václav Frost, který byl zastábce manuálních metod. V. Frost byl zakladatel nové metody pro neslyšící, která byla nazývána „Frostovou kombinovanou metodou“ nebo „metodou českou“. (Hrubý 1999, s. 123) Nejedná se o nic jiného než o bilingvální vzdělávání, které bylo znovuobjeveno v 60. letech ve Skandinávii. (Hrubý 1999) V ústavě v Brně se začalo vyučovat také českým jazykem roku 1959. Iniciátorem českého vyučování byl učitel Jan Valíček, ústav byl dvojjazyčnou školou až do roku 1894, kde byli otevřeny ústavy v Ivančicích a v Lipníku nad Bečvou. (Poul 1996) 4.4
Období po milánském kongresu V tomto období byla postupně ze všech vzdělávacích ústavů v Evropě vytlačena
francouzská metoda a nahrazena kombinovaným způsobem výuky (prstová abeceda, znakový jazyk) a orálním způsobem, který preferoval mluvenou řeč. Závěry milánského kongresu o nadřazenosti orální metody nad metodou akceptující znakový jazyk přispěli k jednostrannému zaměření vzdělávání sluchově postižených na produkci převážně mluvené formy řeči. Období po milánském kongresu se označuje jako: „období temna pro neslyšící“ Byla založena Gallaudetova univerzita ve Washingtonu. Dá se říct, že to byl velmi významný krok pro neslyšící. Bylo to tzv. centrum vzdělanosti i kultury. Zakladatelem univerzity byl Amos Kendalla. Finanční prostředky pro univerzitu získal díky vynalezenému telegrafu. Věnoval dva akry ze svých pozemků pro postavení školy na severovýchodě Washingtonu. Proto se areál
Gallaudetovy univerzity jmenuje Kendal
Green. (Hrubý 1999) V důsledku nových poznatků získaných z lingvistických výzkumů jsou místo termínu posunková řeč v české odborné literatuře užívány pojmy znakový jazyk, znakovaný jazyk a znaková řeč. (Hrubý 1999)
18
4.5
Období mezi válkami Jedná se o období mezi první a druhou světovou válkou. Začíná se upevňovat
hegemonie orálního vzdělávání. Četným metodám výchovy a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením je společná snaha o prosazování primární funkce odezírání a vyvozování řeči dětí od narození hluchých obdobným způsobem, jako u dětí slyšících. Druhá světová válka hluboce zasáhla do práce škol pro neslyšící děti. Vyučování bylo přerušeno. Duch norimberských rasových zákonů ohrožoval osoby s dědičnou vadou. Hospodářský rozvrat po válce zase bránil rychleji restituovat technická zařízení a nově organizovat školní práci. Jak se dostával společenský a hospodářský život do normálních kolejí, obnovovala se výchovná péče, rozšiřovala se, prohlubovala a diferencovala. Dá se mluvit o prudkém rozvoji v celém oboru péče o sluchově postižené. Hledali se cesty jak rozšířit systematickou péči do předškolní doby postiženého dítěte: organizovat předškolní výchovu pro děti od věku od 4 do 6 let, i ranou péči od chvíle, kdy se vada zjistí. (Poul 1996) Mnohé významné impulzy oboru praktické péče i oblasti teoretické pocházejí z dřívějšího období, například předškolní péče o neslyšící děti: předškolní zařízení v Drážďanech, mateřská škola v Berlíně, mateřská škola ve Vídni a podobně. (Poul 1996) 4.6
Počátky výchovně vzdělávací péče ve školách Zkušenosti z rané výchovy i teoretické závěry pedagogiky neslyšících vedli
k organizaci předškolních zařízení, předškolní zařízení se stala organickou neoddělitelnou součástí celkového plánu školy. Na výsledky, dosažené v mateřské škole, navazuje práce v prvních ročnících tzv. obecné, základní školy. Obsahy výchovy a učení i metodické postupy, používané před a po 6 roku věku kvalitativně i kvantitou odlišeny – jsou součástí jednoho plánu, jednoho výchovně vzdělávacího procesu. Vzhledem k tomu, že naše školství bylo pod vlivem ruské (sovětské) pedagogiky je vhodné seznámit se s jejich vývojem. Po mnoha výzkumech a ověřování byl v Rusku vytvořen na začátku 60 let nový systém pro mateřské školy. Do programu byla zařazena daktylní řeč jako pomocný prostředek. Prstová řeč se zavedla i do našich mateřských škol, žáci si ji pochopitelně přinášejí do prvních ročníků základní školy. V roce 1965 tu zahájili rozsáhlou práci na úkolu vyvinout a vyzkoušet pomůcky pro rozvíjení komunikace neslyšících mluvenou řečí. Úkolem se zabýval Výzkumný ústav pro užitou jazykovědu v Heidelbergu. Nejprve vyšetřovali možnosti využití přístrojů typu visible speech. 19
Došli k závěru, že hodnota těchto přístrojů zůstává prakticky omezena jen na nácvik jednotlivých hlásek. Na základních školách se věnuje pozornost metodám práce i organizace školního vzdělávání. Do programu pedagogiky neslyšících vstupuje požadavek integrace. Hledají se cesty jak rychle a maximálně k tomu cíli dospět. Do systému školy byl zaveden nový vyučovací předmět tzv. praktická činnost: praktická činnost s věcmi, manipulace s předměty, se stavebnicemi, činnost na způsob pracovního vyučování nebo tzv. ručních prací ale s daleko vyšší náplní. Iniciátorem této myšlenky, zařadit do osnovy tento předmět, byl S. A. Zykov. Předmět praktická činnost má v učebním plánu nejnižších ročníků až třetinu z počtu všech vyučovacích hodin a má svou učební osnovu. V letech 1968/69 se novému předmětu vyučovalo už v 15 školách. Organizační struktura školy pro neslyšící se po průpravě dětí v mateřské škole člení do 3 stupňů. Na prvním stupni (1 až 4 ročník) se rozvíjí mluvení v dialogu. V rozsahu jazykových zkušeností vede učitel žáky k prvním gramatickým zobecněním. Na druhém stupni (5 až 7 ročník) je středem jazykové výchovy mluvení v monologu – popis, vypravování. Žáci se učí mluvnici, jde o zobecňování prakticky osvojených lexikálních a syntaktických jazykových prostředků. Na třetím stupni školy (8 až 12 ročník) se vyučuje podle učebního plánu 6 až 8 ročníku škol pro slyšící děti a používá se i běžných učebnic. Rak se dopřává jistému počtu neslyšících plné základní vzdělání (v prodloužené době) a nadaní žáci mohou nastupovat na střední školy a studovat tak i na vysokých školách. (Poul 1996) 4.7
Období po roce 1945 Po roce 1945 se ve školách začínají uplatňovat v komunikaci posunky nebo mluvená
řeč, uplatňuje se tzv. audio orální přístup – zaměření na zdokonalení výkonnosti sluchového analyzátoru, zejména jeho diskriminační schopnosti. Souvislosti s prudkým rozvojem elektroakustických zesilovacích přístrojů, které s úspěchem dokázaly využívat zachovalých zbytků sluchu a do jisté míry tak kompenzovat sluchovou vadu. V tomto období došlo k diferenciaci sluchově postižených podle stupně sluchové vady, péče je rozšířena o období předškolního věku a rozšíření možností profesní přípravy pro sluchově postižené. Dochází ke zkvalitnění pregraduální a postgraduální přípravy pedagogického personálu. (Poul 1996)
20
Vzhledem k tomu, že přibývá dětí s více vadami, mnozí neslyšící žáci odchází do školy pro nedoslýchavé. Docházelo k rozdělení žáku podle sluchových vad a vznikly školy typu: základní škola s internátem, kde probíhala orální výuka, komunikace mluvení a odezírání a využití zbytku sluchu. Ve školách s internátem pro neslyšící žáky s lehkými obtížemi s učením a s lehkými problémy výchovnými probíhalo orální vyučování s podporou psaní a větší individuální pomocí. Ve školách s internátem pro neslyšící s těžkými poruchami učení a s výchovnými problémy probíhala orální výchova s použitím řeči psané, prstové abecedy a skupinových psacích zařízení. Ve škole a internátu pro mentálně postižené neslyšící děti a adolescenty. Děti s vážnou dyspraxií, s vážnými problémy v učení a chování využívají prstové abecedy v odezírání, sluchová výchovy, psaní a znaková řeč v komunikaci. Znakový jazyk po poválečném období začal být považován za přirozený a plnohodnotný komunikační systém srovnatelný s ostatními mluvenými jazyky. (Poul 1996) „Současný trend směřuje k akceptování jedinců se sluchovým postižením jako příslušníků jiné jazykové a kulturní minority a v edukační intervenci upřednostňuje především komplexní rozvoj osobnosti sluchově postiženého.“ (Souralová 2005, s. 33)
21
5.
Vzdělávací přístupy V této kapitole se budu zabývat, jak už je zmíněno v nadpise, vzdělávacími přístupy.
Význam této kapitoly spatřuji v přiblížení jednotlivých vzdělávacích postupů ve školách pro sluchově postižené, ale i pro jedince působící v zařízeních pro sluchově postižené.
5. 1 Orální přístup Historici zaznamenali, že orální metoda se nejvíce používala od Milánského kongresu 1880 do 60.let 20.století. používal se jak v Evropě, tak i v Čechách a na Moravě. V Čechách bylo používání orální metody nařízeno až ve 20.letech 20.století díky velice vlivným lidem – bývalému řediteli ústavu v Ivančicích Josefu Kolářovi a ušnímu lékaři prof. Karlu Výmolovi. Hlavním znakem orální metody je vyloučení posunků ze vzdělávání neslyšících. V dřívějších dobách se zakazovala neslyšícím ukazovat. Orální metoda považuje za nejdůležitější charakteristiku člověka jeho schopnost ovládnutí mluvené řeči. Všechno musí být obětováno jednomu jedinému cíli a tím je , naučit neslyšící mluvit. Mluva je proto považována za mnohem důležitější než samotné vzdělání. Úspěšnost při rozvoji mluvené řeči závisí na celém komplexu faktorů. Jednotlivé faktory jsou limitovány věkem sluchově postiženého dítěte, charakterem sluchové vady, individuálními zvláštnostmi psychického vývoje, sociálním zázemím a úrovní organizace a odbornosti komplexní péče. Vytváření orální řeči je úkolem individuální logopedické péče, která se prostřednictvím speciálních metod založených na zrakovém a hmatovém vnímání snaží o dosažení srozumitelného mluveného projevu. Podle Puldy (1999 s.19) „není rozhodující, co už dítě nemůže bez sluchadel vnímat, ale to, co se může naučit vnímat s jejich pomocí“ Cíle sluchově-řečové výchovy jsou: prevence ohluchnutí, oněmění a vznik posunkové řeči u dítěte, dosažení srozumitelného hlasového projevu, recipování i produkování hlasové řeči, chápání mluvené řeči prostřednictvím vizuální percepce. Čistá orální metoda odmítá jakékoliv pomocné manuální systémy při výuce řeči – pro neslyšící děti je velmi náročná. Orální metoda má ještě další formy, při kterých je modifikována tak, aby se dítěti usnadnilo odezírání a využívaní různých manuálních systémů. Základem však vždy zůstává mluvená řeč. (Souralová 2005) 22
Orální metoda je vhodnou metodou pouze pro nedoslýchavé děti s fonematickým sluchem. Orální vzdělávací přístup vyhovuje nedoslýchavým, protože dobré zvládnutí majoritního jazyka umožňuje se snáze začlenit do majoritní společnosti. Odpůrci této metody však poukazují na to, že tato metoda je velmi náročná hlavně pro děti s těžkou sluchovou vadou. Je to tedy primárně diagnostický problém. (Krahulcová 2002) 5. 1.1 Auditivní přístup K orálnímu přístupu je důležité přiřadit také doplňkovou disciplínu reedukace sluchu. Pod pojmem auditivní přístup se rozumí souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce. Jedná se tedy o reedukační metody zaměřující se přímo na postiženou funkci. Reedukace sluchu může u dětí zlepšit funkci sluchového analyzátoru a přispět k akceleraci rozvoje mluvené řeči. Schopnost reagovat na zvukový podmět usnadní spolupráci při audiologickém vyšetření a umožní tak získat relativně objektivní informaci o stavu sluchu. (Souralová 2005) Úspěšná reedukace sluchu záleží na dobrých předpokladech. Mezi ty nejdůležitější patří kvalitní sluchadlo: to znamená přizpůsobení výkonu sluchadla, stavu sluchu podle jeho ztráty i v různých tónových oblastech. Dalším předpokladem je vzdálenost při komunikaci. Rovněž zde můžeme zařadit také vyšetření sluchu. Mezi další řadíme komplexní diagnóza dítěte a motivace rodiny. (Janotová 1996) 5.2 Totální komunikace ,,Totální komunikace („Total communication“) je filozofie, která vyžaduje zařazení sluchových manuálních a orálních způsobů komunikace s cílem zajistit účinnou komunikace se sluchově postiženými osobami a mezi nimi vzájemně.“ (Delago,in Potměšil 2003,s.73) Totální komunikace je filozofický přístup ke komunikaci se sluchově postiženými. Vznikla přibližně kolem 60.let 20.století, kdy se Dorotě Schifflettové a Roy Holcombovi podařilo naučit orální koncepci, která byla v té době nejrozšířenější a velmi ovlivňovala výchovu a vzdělání. Proto začaly vznikat experimentální programy, ze kterých se postupně zformoval přístup totální komunikace. Obdobné důvody i proces vzniku totální komunikace byly i ve Velké Británii a řadě dalších států jako je Kanada, Švédsko, Dánsko aj.
23
,,Totální komunikace zahrnuje v sobě spojení manuálních a manuálně orálních prostředků, tak aby bylo dosaženo optimálního pochopení a úplného porozumění během celé komunikační situace“ (Souralová, Langer 2000, s. 34) Filozofický přístup se snaží o jakýsi způsob komunikace, který mu umožní vyjadřovat se přirozeným způsobem, jenž mu vyhovuje. Rozvíjí jeho jazykovou kompetenci a úspěch při budování osobnosti jedince. (Potměšil 2003) Totální komunikace je jedním z přístupů, který zahrnuje celou řadu dostupných komunikačních prostředků, jako jsou např: gesta, mimika, pantomima, znakový jazyk, psaní, čtení, odezírání a reedukace sluchu. Potměšil uvádí také kromě uvedených komunikačních forem také divadlo, film a kresbu. (Souralová, Langer 2000) Výhodou tohoto vzdělávacího přístupu je, že jedinec si může zvolit komunikační prostředky dle vlastního uvážení. S tímto výběrem je však spojeno riziko, že se jedinec nesprávně rozhodne. „ Zejména se to týká výlučného upřednostňování znakových jazyků na základě požadavků těžce sluchově postižených bez docenění jiných efektivních komunikačních možností.“ (Krahulcová 2002, s. 37)
5.3 Bilingvální vzdělávací přístup Prvního průkopníka bilingválního přístupu měly české země již před dvěma století. Václav Frost (1814-1865), ředitel pražského ústavu pro hluchoněmé, je zakladatelem tzv.,,Frostovy nebo Pražské kombinované metody,, která je blízkým předchůdcem dnešní bilingvální metody ze Skandinávie (Dánsko, Švédsko) ,,Principem je, že v některých předmětech se vyučuje ve znakovém jazyce bez mluvení a v jiných se mluví bez ukazování, protože neslyšící budou muset žít ve světě slyšících i neslyšících.“ (Hrubý 1999, s. 28) V ČR se bilingvální vzdělání objevilo poprvé v r.1995. Rodiče neslyšících dětí postrádali příležitost pro rozvoj komunikačních dovedností jejich dětí ve znakovém jazyce, proto občanské sdružení Federace rodičů a přátel pro sluchově postižení(FRPSP) začalo pořádat setkávání rodin a zájmové kroužky pro děti, kterých se účastnili slyšící a neslyšící učitelé a rodiče. Díky těmto aktivitám v r.1996 byla založena bilingvální mateřská škola PIPAN.V MŠ se praktikuje simultánní bilingvismus, což znamená, že s dětmi pracují jak slyšící tak i neslyšící pedagogové.(www.frpsp.cz/bilingvalni-materska-skola-pipan) 24
Bilingvální přístup spočívá ve využití dvou jazyků znakového a mluveného, avšak oba jsou respektovány na stejné úrovni. ,,Bilingvální vzdělání vychází z poznatků lingvistiky, podle kterých znakovaný žádný národní jazyk není- jedná se o uměle vytvořený systém bez vlastních atributů jazyka. Naproti tomu národní znakový jazyk má všechny charakteristiky, které číní jazyk jazykem“ (Hrubý 1999, str. 63) Bilingvální vzdělávací přístup sluchově postižených je přenos informací ve dvou jazycích. Jedná se tedy o znakový jazyk neslyšících a mluvený orální jazyk. K Bilingválnímu vzdělávacímu systému můžeme přiřadit také simultánní přenos s dodržením mateřské výukové metody. (Krahulcová 2002) ,,Personifikace s jazykovým kódem-neslyšící učitel=znakový jazyk neslyšící, slyšící učitel=orální řeč.“ (Krahulcová 2002, s. 40) Bilingvální model vzdělávání neslyšících se začal rozvíjet až v 90 letech. Za největší přenos bilingválního vzdělávání se považuje komplexní schopnost číst a rozumět čtenému textu. Nedílnou součástí bilingválního vzdělávacího programu je zvládnutí znakového jazyka. Znakový jazyk je jediným jazykem, který dovoluje neslyšícím získat a zvládnout jazykové jevy řeči. ,,To je základním principem práce v bilingválně vzdělávané skupině neslyšících dětí“. (Krahulcová 1996, s. 33) Dalším principem se rozumí: ,, jenom znakový jazyk zajišťuje přirozené podmínky jazykového vývoje. Slyšící matka může podněcovat komunikační rozvoj svého neslyšícího dítěte hlasitým mluvením na dítě a znakovým jazykem neslyšících.“ (Krahulcová 2002, s. 46) Třetí tezí je užití znakového jazyka pro potřebu dorozumět se. Znakový jazyk vytváří podmínky pro jazykový vývoj na stejné úrovni jako u slyšícího dítěte. Výsledný efekt bilingvální výchovy nebude kvalitní, pokud se neslyšící dítě nebude učit za přirozených výukových podmínek. Čtvrtým cílem bilingválního vyučování neslyšících je normální jazykový vývoj v atmosféře porozumění a úspěchu. (Krahulcová 2002)
25
Schéma struktury a vývoje bilingvální komunikace BILINGVIZMUS
ZNAKOVÝ JAZYK
PSANÁ PODOBA JAZYKA
SLOVNÍ JAZYK
ORÁLNÍ ŘEČ (D.Bouvet,1990, IN KRAHULCOVÁ B, Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených, 1996, s. 40) ,,Výhody, které přináší bilingvismus, jsou například: -
větší vědomí arbitrárnosti jazyka,
-
rychlejší oddělení významu od formy,
-
větší schopnost kreativního myšlení,
-
větší kognitivní a jazyková variabilita,
-
větší schopnost při tvoření představ.“ (Jabůrek 1998, s. 8) V neposlední řadě můžeme upozornit na skutečnost, že znalost dvou jazyků
umožňuje bilingválním jedincům komunikovat se širším okruhem lidí, poznat lépe jejich zvyky i kulturu a stát se tak citlivějšími a tolerantnějšími vůči rozdílným způsobům myšlení. (Jabůrek 1998) 5.4 Simultánní vzdělávací přístup Jedná se o systém předávání informací, tedy dominantní je mluvený jazyk (př.hlavní vedoucí,učitel) a ten je simultánně podporován komunikačními prostředky zaměřenými na vizualizaci a gramatické zpřesňování výpočtů. Simultánně komunikační prostředky se rozumí znakový jazyk, prstová abeceda, daktylní řeč, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka, gesta, mimika, pantomima. Tyto prostředky splňuje jeden požadavek a tím je vizualizace většinového jazyka a gramatické zpřesnění výpovědi. (Krahulcová 1996) „Simultánní komunikace je běžným schématem překladu a převod mluveného jazyka do znakové řeči neslyšících o obráceně při komunikaci ve formálním projevu.“ (Krahulcová 2002, s. 32) 26
Simultánní komunikace se ukazují jako progresivní v určitých skupinách dětí jako jsou např. těžce sluchově postižené v rodinách, kde se nemluví majoritním jazykem, dále také u dětí s dalším postižením LMD, také s poruchou chování a učení, u dětí, jejichž rodiče mají snahu naučit se znakovému jazyku. (Krahulcová 2002) Simultánní komunikací se výrazně zlepšuje jednoduchá komunikace, ale bez přispění osvojování morfologie a syntaxe hláskového jazyka. Současná komunikace v mluveném jazyce a ve znakovém jazyce je lingvisticky neúplná. Pro vzdělávací programy sluchově znevýhodněných je vhodná jen částečně. (Krahulcová 2002)
27
6.
Technické pomůcky Technické pomůcky jsou známé tím, že nejen kompenzují sluchovou ztrátu, ale
existují i pomůcky usnadňující život osobám s takovou sluchovou ztrátu, kterou nelze dostatečně nahradit výkonným sluchadlem či kochleárním implantátem. Klasifikace pomůcek pro sluchově postižené je podle počtu osob, které je používají. Jedná se tedy o základní dělení na individuální a kolektivní. 6. 1 Individuální pomůcky Mezi nejznámější individuální pomůcku řadíme sluchadla. Je vhodnou pomůckou pro osoby s lehkým až těžkým sluchovým postižením. Funkcí sluchadel je příjem zvuku mikrofonem, zesílení a úprava zvukového signálu podle konkrétní sluchové ztráty a následné vedení do reproduktoru. Mikrofon je umístěn přímo ve zvukovodu. Základní funkcí sluchadel je amplifikace zvuku. Nejstarší první neelektrické sluchadlo se nazývá ,,velký dóm“. Není to sluchadlo v pravém slova smyslu, jedná se spíše o tzv. megafon, jehož základní funkcí bylo a je zesílení mluvy řečníka. (Bendová 2006) velký dóm
6. 1. 1
Součásti sluchadel
Mikrofon, zesilovač, reproduktor, ušní tvarovka, zdroj (baterie), přepínač M-MT-T, hadička, regulátor hlasitosti, přepínače a filtry, indukční snímač. (Bendová 2006) 6. 1. 2.
Typy sluchadel
Sluchadla dělíme podle dvou základních hledisek. Podle konstrukce je můžeme rozdělit na kapesní, závěsná, brýlová, sluchadla do boltce a do zvukovodu. Podle způsobu, kterým zpracovávají signál je dělíme na: analogová, analogová digitálně programovatelná a digitální.
28
-
Kapesní, neboli krabičková sluchadla Sluchadlo tohoto typu ,,z krabičky“ ve které je umístěn mikrofon, elektrické obvody a
zdroj. Krabičku nosí sluchově postižená osoba v kapse nebo ve speciálně ušitých kapsičkách. -
Brýlová sluchadla Tento typ tvoří specifickou skupinu, neboť kombinuje 2 pomůcky navzájem – brýle a
sluchadlo. Výhodou tohoto typu sluchadel je zabránění zpětné akustické vazbě -
Závěsná sluchadla Jedná se o sluchadlo, jejíž jednu část tvoří pouzdro,
obsahující mikrofon, elektroniku a napájecí zdroj. Nosí jej osoby se sluchovým postižením, zavěšenou za boltcem. -
Nitroušní sluchadla Výhodou těchto sluchadel je, že umístění mikrofonu je na místě, které je pro poslech
nejpříhodnější, tzn. ve vstupu do zvukovodu. Nevýhodou je, že konce tvarovky se zanáší ušním mazem a následně je nutná častá kontrola a čištění. -
Analogová sluchadla Tento typ sluchadla zpracovává zvukový signál analogově, což znamená, že průběh
signálů prochází všemi součástmi sluchadla. -
Analogová sluchadla digitálně programovatelná Signál z těchto sluchadel je zpracován analogově. Nastavení sluchadla a kontrola
činnosti sluchadla je však digitální. Tato sluchadla umožňují nastavení několika programů pro různá poslechová prostředí, např.doma, restaurace, přednášková hala apod. -
Digitální sluchadla Tato sluchadla jsou vylepšena tím, že mají všechny funkce jako
analogová digitálně programovatelná sluchadla, ale zvukový signál prochází digitálním zpracováním.
29
Sluchadla jsou přidělována na základě vyšetření sluchu a záznamu z audiodiagramu. Předepisuje je smluvní lékař pojišťovny odbornosti FON,ORL, vlastnící osvědčení společnosti ORL opravňující jej k přidělování sluchadel hrazených z veřejného zdravotního pojištění. ( Bendová 2006) 6. 2 Osobní zesilovače Osobní zesilovače je pomůcka vhodná pouze pro jedince ze ztrátou sluchu do 90dB a nebo pro starší lidi, kteří postupně s věkem přicházejí o sluch. Je to jednodušší kompenzační pomůcka. (Bendová 2006) 6. 3 Kochleární implantát Jedná se o elektronickou smyslovou náhradu, která je operativně umístěna do hlemýždě ve vnitřním uchu. Implantát obchází poškozené vláskové buňky a stimuluje elektronickými impulzy přímo sluchový nerv. Slyšení může být mnohdy odlišné, ale umožňuje lidem komunikovat orální cestou a některým i při použití běžného telefonu. Tato pomůcka je určena pro osoby neslyšící, kteří nemají využitelné zbytky sluchu. Kochleární implantát má dvě části, vnější a vnitřní. Vnější obsahuje mikrofon, řečový procesor a vysílací cívku. Ve vnitřní části je vlastní implantát, který je umístěn pod kůží za uchem a svazek elektrod, jež je veden do hlemýždě. (Bendová 2006)
6. 4 Kolektivní pomůcky Mezi tyto pomůcky řadíme kolektivní zesilovače, indukční smyčky, infračervené signály, vibrotaktilní a alektrotaktilní pomůcky.
30
6. 5 Signalizace Pro nedoslýchavé existují také budíky s velmi hlasitým zvukem nebo intenzivním světlem, vibrátorem či vzdušným ventilátorem. Další pomůckou je dveřní zvonek, signalizace zvonění telefonu. Tyhle pomůcky můžeme zařadit do komplexních signalizačních systémů. Jsou to systémy, které komplexně řeší signalizace dveřního zvonku, telefonu, faxu, klepání na dveře, pláče dítěte a kouře. U některých je zabudován i vysílač pro přivolání pomoci. Při komunikaci na dálku sluchově postižení používají psací telefony, faxy, mobilní telefony, počítače, pagery apod. viz příloha č. ( Bendová 2006)
31
7.
Školy pro sluchově postižené V této kapitole jsem se snažila přiblížit „seznam“ škol a přidružených zařízení, které
mohou jedinci se sluchovou poruchou navštěvovat.V systému školství pro sluchově postižené jsou zahrnuty mateřské školy, učiliště, odborná učiliště, střední školy a v neposlední řadě také vysoké školy přímo pro sluchově postižené, a nebo je jedinci můžou studovat a za pomoci tlumočníka. 7. 1 Mateřské a základní školy pro sluchově postižené Mateřská a základní škola pro sluchově postižené, Olomouc – Hodolany, Třída kosmonautů www.sluch-ol.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Praha 5, Výmolova www.sksp.org Mateřská
a
základní
škola
pro
sluchově
postižené
Praha
5,
Holečkova
www.holeckova.yc.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené České Budějovice 3, Riegrova www.sluchopostcb.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Brno – Řečkovice, Novoměstská www.sssbrno.cz/zsdeafbrno/ Bilingvální
mateřská
škola
pro
sluchově
postižené,
s.r.o.
Praha
5,
Hábova
www.pipan.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Ostrava Poruba , Spartakovců www.deaf-ostrava.cz Mateřská
a
základní
škola
pro
sluchově
postižené
Praha
2,
Ječná
www.jecna27.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Liberec,E3lišky Krásnohorské www.ssplbc.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené a dětský domov Ivančice, Široká www.specialniskola.euweb.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Plzeň – Doubravka, Mohylová www.sluchpost-plzen.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Valašské Meziříčí, Vsetínská www.val-mez.cz Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Štefánikova 549, 500 11 Hradec Králové www.neslhk.com Mateřská a základní škola pro sluchově postižené Školní 3208, Kyjov www.mszskyjov.cz 32
7. 2. Střední školy pro sluchově postižené Gymnázium pro sluchově postižené Praha 2, Ječná www.jecna27.cz Střední škola pro sluchově postižené České Budějovice 3, Riegrova www.sluchpostcb.cz Střední škola pro sluchově postižené Praha 5, Holečkova www.holeckova.yc.cz Střední škola pro sluchově postižené Praha 5, Výmolova www.sksp.org Střední škola pro sluchově postižené Valašské Meziříčí, Vsetínská www.val-mez.cz Střední odborná škola pro sluchově postižené Praha 5 www.skolaholeckova.cz Střední zdravotnická škola pro sluchově postižené Praha 5, Výmolova www.skolavymolova.cz Střední průmyslová škola a střední odborné učiliště pro sluchově postižené Brno-Jundrov, Gellnerova Střední odborná škola a střední odborné učiliště pro sluchově postižené Valašské Meziříčí www.val-mez.cz Střední pedagogická škola pro sluchově postižené Hradec Králové, Štefánikova www.neslhk.com Střední odborné učiliště pro smyslově postižené žáky, Odborné učiliště a Praktická škola Křičkova, Olomouc-Svatý Kopeček www.sskopecek.cz 7. 3 Vysoké školy Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta Bc. studium: Výchovná dramatika pro Neslyšící Mozartova, Brno www.difa.jamu.cz Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky Bc. studium: Sociálně výchovná péče o smyslově postižené Hradecká, Hradec Králové www.uhk.cz/pdf
33
Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav českého jazyka a teorie komunikace Bc. studium: Čeština v komunikaci neslyšících, nám. J. Palacha, Praha 1 www.ucjtk.ff.cuni.cz Ostatní obory, které nabízí univerzity, můžou neslyšící studovat. Mají možnost využít služby zapisovatele nebo tlumočníka.
34
PRAKTICKÁ ČÁST
8.
Dotazník Při ověřování hlavního cíle je zvoleno dotazníkové šetření. Dotazník je jednou
z forem nejvyužívanějších metod a sběru dat. Dotazník je interview předložené v písemné podobě. Obsahuje soustavu otázek, na něž chceme získat odpovědi zkoumaných jevů. Právě proto, že při této formě dotazování chybí přímý kontakt tazatele s dotazovaným (respondentem), velice záleží na promyšlené formulaci otázek i na jejich pořadí, tedy vůbec na konstrukci dotazníku. Příprava vyžaduje větší pečlivost než příprava klasického interview. (Ferjenčík 2000)
8. 1 Charakteristika a grafická podoba dotazníku Dotazník vytvořený pro mé výzkumné šetření byl anonymní. Skládal se 10 otázek (viz přílohu č. 1). Dotazníky jsem rozesílala e- mailem, telefonicky zjišťovala nebo osobně distribuovala do MŠ, ZŠ, SŠ pro sluchově postižené. Rozeslané dotazníky e-mailem se mi však nevrátily v počtu, který jsem předpokládala. Jednotlivé položky jsem zaznamenala graficky a okomentovala. 8. 1. 1
Charakteristika dotazníku
Oslovila jsem celkem 18 zařízení pro jedince se sluchovou poruchou. Na dotazník reagovalo 12 respondentů z jednotlivých zařízení což je 66, 6 % dotazovaných. Na dotazník odpovídali jak pedagogičtí pracovníci, tak ředitelé či zástupci ředitelů samotných škol. Z dotazníku vyplývá, že pedagogové používají všechny možné vzdělávací přístupy – orální, bilingvální, simultánní i totální komunikaci. Chtěla bych podotknout, že ne všechny odpovědi, můžou být vždy pravdivé. Jedná se tedy pouze o informační šetření.
35
1. Na jakém typu školy působíte? První otázku jsem zvolila za účelem zjištění, o jaké zařízení se jedná. Které zařízení bude nejvíce zastoupeno. 1.N a jakém typ u ško ly p ů so b íte? 17%
25%
58%
MŠ
ZŠ
SŠ
Z grafu vyplývá, že nejvíce dotazovaných tj. 58 %, pochází ze základní školy pro sluchově postižené. 25 % odpovídá mateřským školám pro jedince se sluchovou poruchou a zbylých 17% jsou střední školy pro sluchově postižené. 2. Jak dlouho pracujete se sluchově postiženými jedinci? Za účelem zjištění o jaký typ zařízení se jedna. Zajímalo mne , které zařízení bude nejvíce zastoupeno. 2.Jak dlouho pracujete se sluchově postiženými jedinci? 8%
8%
9%
8%
17%
50% Méně než 5let
5 – 10 let
11-15let
16-20let
21-25let
25 a více let
Nejčastější odpovědí bylo 11 – 15 let tj. 50 % z dotazovaných respondentů. Druhá nejčastější věková kategorie odpovídá 17 % což je 5 – 10 let. 9 % má kategorie méně než pět let. Zbylé kategorie se shodují v 8 % patří sem 16 – 20 let a 21 – 25 let, 25 a více let.
36
3. K jakému vzdělávacímu přístupu se hlásí Vaše škola? Tato otázka přímo směřuje k tématu mé bakalářské práce, kde mě hlavně zajímalo, jaký vzdělávací přístup realizují v jednotlivých zařízeních. 3.K jakému vzdělávacímu přístupu se hlásí Vaše škola? 8%
17%
33%
42%
Orální přístup
Totalní komunikace
Bilingvální přístup
Simultánní přístup
Z grafu vyplývá, že nejvíce se školy hlásí k totální komunikaci a bilingválnímu přístupu. 4. Chtěli by jste využít i jiný vzdělávací přístup než jaký jste používali doposud? Pokud ano, napište jaký a proč. Tuto otázku jsem zvolila záměrně, neboť by mě velmi zajímalo, zda by některé zařízení chtělo
přejít
z jednoho
vzdělávacího
přístupu
na
jiný.
Zda
by
někdo
z
dotazovaných pedagogů chtěl experimentovat i s jiným přístupem, než doposud. K této otázce má každý respondent možnost napsat i důvod proč by chtěl využít i jiný vzdělávací přístup. 4.Chtěli by jste využít i jiný vzdělávací přístup, než jaký jste používali doposud? 8%
33%
Ano
Ne
59%
Nevím
Jeden respondent mi odpověděl, že by chtěl použít jiný vzdělávací přístup a tím je bilingvální,ale neuvedl důvod proč. 59 % dotazovaných uvedlo, že ne a zbylých 33 % uvedlo, že neví.
37
5. Který ze vzdělávacích přístupů považujete za nejvhodnější? Otázku jsem položila ze zajímavosti, abych zjistila kdo má jaký názor na jednotlivé přístupy. Jsem si však vědoma toho, že otázka je spíše subjektivní, protože jednotliví pedagogové používají různorodé vzdělávací přístupy. 5.Který ze vzdělávacích přístupů považujete za nejvhodnější? 17% 25%
58%
Bilingvální
Totální komunikace
Simultánní+Bilingvální
Většina dotazovaných považuje za nejvhodnější vzdělávací přístup bilingvální tj. 58 %. Dále v pořadí pak totální komunikaci tj. 25 % následně bilingvální-simultánní přístup zastoupeny v 17 % . V porovnání s otázkou č. 3, kde rovněž měla nejpočetnější zastoupení totální komunikace, uvedli někteří respondenti že, i když na škole používají např. Totální přístup, za vhodnější považují Bilingvální přístup nebo odpovídali, že mají orální přístup a chtěli by totální komunikaci.
6. Jaké komunikační techniky realizujete při vzdělávání jedinců se sluchovou poruchou? (můžete označit více možností) Tuhle otázku jsem zvolila záměrně, protože navazuje tak trochu na otázku č. 3, která ukazuje, že každý vzdělávací přístup má svojí komunikační techniku a samozřejmě jednotlivé techniky se můžou vyskytnout i při odlišných vzdělávacích přístupech. 6. Jaké komunikační techniky realizujete při vzdělávání jedinců se sluchovou poruchou? 18%
4%
33%
15%
Znakový jazyk
Znaková čeština 30%
Mluvený jazyk
Reedukce sluchu
Jiné-prstová abecada do dlaně
38
U této otázky mohli dotazovaní označit i více možností, ze kterých vyplývá, že nejčastějšími komunikačními techniky jsou znakový jazyk a znakovaná čeština. Jeden z dotazovaných odpověděl, že realizují i prstovou abecedu do dlaně, ale jen jeden případ a individuálně. Tato otázka se dá částečně porovnat s otázkou č. 3 a č. 7, jelikož respondenti, kteří uváděli, že používají při výuce bilingvální přístup, měli označené komunikační techniky znakový jazyk a mluvený jazyk. Stejně tak i při uvedení totální komunikace respondenti uváděli znakový, mluvený, reedukace sluchu. V žádném vyplněném dotazníku jsem nenašla případ, že by respondenti uvedli orální řeč a nevyplnili např. mluvený jazyk a podobně. 7. Ve své výuce používáte? Smyslem této otázky je, že i když škola jako taková se hlásí např. k Bilingválnímu přístupu, není zde vyloučeno, že při výuce žáků s IVP používají jiný přístup než bilingvální. 7. Ve své výuce používate? 8%
17%
25%
50%
Orální přístup
Totální komunikace
Bilingvální přístup
Simultánní přístup
Většin škol uváděla, že používají totální komunikaci tj. 50 % z dotazovaných. Ostatní možnosti jsou skoro na srovnatelné úrovni. V jednom zodpovězeném dotazníku uvedli dotazovaní, ačkoliv se jejich škola hlásí k bilingválnímu přístupu (otázka č. 3). Při výuce používají i totální komunikaci, v závorce vedle odpovědi uvedeno dle IVP.
39
8. Ovládáte znakový jazyk? Důvodem této otázky byla má zvědavost. Chtěla jsem zjistit, jaká je úroveň znalosti znakového jazyka pedagogů, kteří pracují se sluchově postiženými. 8. Ovládáte znakový jazyk? 17%
0%
0%
25% 58%
Výborně
Dobře
Uspokojivě
Velmi málo
Neovládám
Z grafu vyplývá, že 58 % dotazovaných ovládá znakovou řeč výborně. 25 % ovládá znakový jazyk dobře a 17 % jen uspokojivě. Z dotazovaných respondentů znakovou řeč ovládá, nikdo neuvedl, že neovládá znakový jazyk.
9. Vaše pohlaví? Tuto otázku jsem z důvodu, abych zjistila, zda jsem oslovila více žen či mužů. 9 . Va š e p o h la v í?
42% 58%
Žena
M už
Z dotazníku vyplývá, že odpovídalo více žen než mužů. Z 12 celkových odpovědí odpovídalo 7 žen a 5 můžu.
40
10 V jaké věkové kategorii se nacházíte? Tato otázka je podobná té předchozí. Respondenty jsem oslovila tímto dotazem, abych zjistila, v jaké věkové kategorii se pohybují dotazovaní na zařízeních pro sluchově postižené. 10.V jaké věkové kategorii se nacházíte? 17%
33%
42%
8% 18-28let
29-39let
40-50 let
51 let a více
Nejvíce dotazovaných se nachází v kategorii 29 – 39 let což odpovídá 42 %. Další dotazovaní jsou ve věkové kategorii 51 a více 33% dále pak17% v kategorii 18 -28 let a nakonec 8% 40 – 50 let. V porovnání věkových kategorií se nedá s určitou pravděpodobností říci, že respondenti nad 50let učí raději Totální komunikaci, nebo Orální přístup. Jen ve skupině 23-39let byl většinou zastoupen Bilingvální přístup.
41
9. Závěr Význam této práce spatřuji v seznámení se s postupy při vzdělávání ve škole pro sluchově postižené, ale i pro jedince působící v zařízeních pro sluchově postižené. Ráda bych touto prací apelovala a vyzdvihla význam vzdělávání a využití jednotlivých vzdělávacích přístupů na školách pro jedince se sluchovou poruchou. V současné době lze sluchově postižené vzdělávat ve školách pro sluchově postižené, nebo je integrovat do běžných škol. Děti se sluchovým postižením mající specifickou poruchu učení se vzdělávají dle IVP. Do škol jsou tyto děti většinou zařazováni dle svých komunikačních schopností a velikosti sluchové ztráty – lehce a středně nedoslýchavé bývají integrovány do běžných škol a těžce nedoslýchavé bývají ve speciálních školách pro sluchově postižené Při svém výzkumu jsem zjistila, že většina škol v České republice upřednostňuje vícero vzdělávacích přístupů především totální komunikaci a bilingvální přístup se simultánním přístupem. Díky zvýšení úrovně na školách pro jedince se sluchovou poruchou mají jedinci možnost integrovat intaktní společnosti. Závěrem bych chtěla říci, že psaní této bakalářské práce bylo velice zajímavé. Rozšířila jsem si znalosti o vzdělávacích přístupech. Dále jsem získala přehled o různých typech škol pro jedince s vadou sluchu. Zjistila jsem také, že jedinci mohou studovat vysoké školy běžného typu za pomoci tlumočníka či asistenta. A v neposlední řadě jsem se díky praktické části seznámila s velice příjemnými lidmi, kteří měli úplnou ztrátu sluchu nebo kombinované vady, nicméně to byl velmi příjemně strávený čas.
42
10. Použitá literatura . HRUBÝ, J. Velký průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu., Praha:Septima 1999. ISBN 80-7216-096-6. FERJEČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu, Praha: Portál s.r.o 2000, ISBN 80- 71783-67-6. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených, Praha: Karolinum 2002, ISBN 80-246-0329-2 KRAHULCOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených, Praha: Karolinum 1996, ISBN 80-7184-239-7 LUDÍKOVA, L. Kombinované vady. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1154-7 SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1007-9 SOURALOVÁ, E. Surdopedie II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1008-7 KOLEKTIV AUTORŮ. Kompenzační pomůcky pro osoby se specifickými potřebami. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1436-8 POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0766-3 LANGER, J. SOURALOVÁ, E. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu. In:RENOTIÉROVÁ, M. Speciální pedagogika. 3.vyd.. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1073-7 JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha: Septima, 1998. ISBN 807216-052-4 POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. Brno: Masarykova univerzita v Brně,1996. ISBN 80-210-1479-2 JANOTOVÁ,
N.
Reedukace
sluchu
Praha:Septima,1996. ISBN 80-85801-90-6
43
sluchově
postižených
dětí.
Zdroje z internetu: http//www.firmy.cz/phr/materskeskoly/zakladniskoly http//www.firmy.cz/phr/stredniskoly http//www.kochlear.cz/rs/print.php http/www.widex.cz/sluchadla/ http//www.anticer.cz/ http://www.elektroakustik.cz/a-m-zavesna-sluchadla/ http://www.rynet.cz/kdsluchadla www.frpsp.cz/bilingvalni-materska-skola-pipan
44
11. Přílohy Příloha č. 1 - dotazník DOTAZNÍK 1. Na jakém typu školy působíte? MŠ ZŠ SŠ 2. Jak dlouho pracujete se sluchově postiženými jedinci?
Méně než 5 let 5- 10 let 11- 15 let 16- 20 let 21 – 25 let 25 a více let
3. K jakému vzdělávacímu přístupu se hlásí Vaše škola? Orální přístup Totální komunikace Bilingvální přístup Simultánní přístup 4. Chtěli by jste využít i jiný vzdělávací přístup než jaký jste používali doposud? Pokud ano, napište jaký a proč. Ano Ne Nevím ……………………………………………………………………………………..
5. Který ze vzdělávacích přístupů považujete za nejvhodnější? ……………………………………………………………………………………..
45
6. Jaké komunikační techniky realizujete při vzdělávání jedinců se sluchovou poruchou? (můžete označit více možností)
Znakový jazyk Znakovaná čeština Mluvený jazyk Reedukace sluchu jiné
…………………………………………………………………………………. 7. Ve své výuce používáte?
Orální přístup Totální komunikace Bilingvální přístup Simultánní přístup
8. Ovládáte znakový jazyk?
Výborně Dobře Uspokojivě Velmi málo Neovládám
9. Vaše pohlaví? Žena Muž 10. V jaké věkové kategorii se nacházíte?
18-28 let 29-39 let 40-50 let 51 let a více
12. Anotace Jméno a příjmení:
Radka Krajčová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Jiří Langer, Ph.D.
Rok obhajoby:
2010
Název práce: Reflexe realizace vzdělávacích přístupů pro sluchově postižené v České republice
Název v angličtině: The implementation reflections of the educational accesses at school for aurally handicapped in Czech republic Anotace práce: Bakalářská práce se zaměřena na vzdělávacími přístupy pro jedince se sluhovou poruchou. Teoretická část se zabývá získáváním
a
shromažďováním
informací
o
dané
problematice. Praktickou část tvoří dotazníkové šetření mateřských, základních a středních škol pro sluchově postižené.
Klíčová slova:
Osoba s vadami sluchu, nedoslýchaví, ohluchlí, prelingválně neslyšící,
neslyšící
podle
kulturní
definice,
metody
vzdělávání neslyšících, totální komunikace, bilingvální vzdělávání, simultánní vzdělávání, orální systém, totální
komunikace.
Anotace v angličtině: Bachelor thesis focused on educational approaches for individuals with impaired servants. The theoretical part deals with obtaining and compiling information on the issue. The practical part consists of a questionnaire survey of kindergartens, primary and secondary schools for the hearing impaired.
Klíčová
slova
v angličtině:
A person with impaired hearing, hard of hearing, deafened, prelingual deaf, deaf culture according to definitions, methods of deaf education, total communication, bilingual education, simultaneous education, system oral, total communication.
Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1 – Plné znění dotazníku
Rozsah práce:
48s
Jazyk práce:
Český jazyk
