UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálně pedagogických studií

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálně pedagogických studií

Marie Vrzalová 3.ročník – prezenční studium Speciálněpedagogická andragogika

Srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením v České republice a Německu Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Petra Jurkovičová, Ph.D.

Olomouc 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci „Srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením v České republice a Německu“ vypracovala samostatně pod dohledem vedoucí Mgr. Petry Jurkovičové, Ph.D. a použila jsem jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 20.6.2012

…………………………….. Marie Vrzalová

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Petře Jurkovičové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce a za poskytování potřebných rad a připomínek.

OBSAH Úvod ………………………………………………………………….... 6 1. Mentální postižení …………………………………………………... 7 1.1 Definice mentálního postižení ………………………………………………... 1.2 Etiologie mentálního postižení …………………………………...................... 1.2.1 Endogenní příčiny ………………………………………………………… 1.2.2 Exogenní příčiny ………………………………………………………….. 1.3 Klasifikace mentálního postižení …………………………………………….. 1.3.1 Lehké mentální postižení ……………………………………………….... 1.3.2 Středně těžké mentální postižení ………………………………………… 1.3.3 Těžké mentální postižení…………………………………………………. 1.3.4 Hluboké mentální postižení ……………………………………………… 1.4 Prevence vzniku mentálního postižení ……………………………………….

7 8 8 8 10 11 12 12 13 15

2. Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením ……………….

16

2.1 Vzdělávání ……………………………………………………………………. 2.1.1 Inkluzivní vzdělávání ………………………………………..................... 2.1.1.1 Individuální vzdělávací plán ................................................................. 2.1.2 Odborné učiliště .......................................................................................... 2.1.3 Praktická škola ............................................................................................ 2.1.3.1 Praktická škola jednoletá ...................................................................... 2.1.3.2 Praktická škola dvouletá ....................................................................... 2.1.4 Tranzitní program ....................................................................................... 2.1.5 Celoživotní vzdělávání ............................................................................... 2.2 Specificky podpůrné metody ............................................................................. 2.2.1 Snoezelen ..................................................................................................... 2.2.2 Bazální stimulace ......................................................................................... 2.3 Vzdělávání v rámci pracovní rehabilitace ......................................................... 2.3.1 Chráněné pracovní místo .............................................................................. 2.3.2 Sociálně terapeutické dílny .......................................................................... 2.3.3 Tranzitní program ......................................................................................... 2.3.4 Podporované zaměstnávání .......................................................................... 2.3.4.1 Agentury podporovaného zaměstnávání ................................................ 2.3.4.1.1 Klíčový pracovník ............................................................................ 2.4 Další koncepty obsahující vzdělávání ................................................................. 2.4.1 Individuální plánování .................................................................................. 2.4.2 Hnutí sebeobhájců .........................................................................................

16 16 18 18 19 19 19 20 21 22 22 23 24 25 25 26 26 27 28 28 28 29

3. Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením v Německu ...... 30 3.1 Vzdělávání ......................................................................................................... 3.1.1 Inkluzivní vzdělávání .................................................................................. 3.1.2 Střední školství .......................................................................................... 3.1.3 Celoživotní vzdělávání ................................................................................ 3.2 Specificky podpůrné metody ............................................................................. 3.2.1 Snoezelen .................................................................................................... 3.2.2 Bazální stimulace ........................................................................................ 3.3 Vzdělávání v rámci pracovní rehabilitace .........................................................

30 30 31 33 35 35 36 37

3.3.1 Chráněná dílna ............................................................................................. 3.3.2 Sociálně terapeutické dílny .......................................................................... 3.3.3 Podporované zaměstnávání ......................................................................... 3.4 Další koncepty obsahující vzdělávání ............................................................... 3.4.1 Hnutí sebeobhájců .......................................................................................

37 38 38 40 40

4. Srovnání vzdělávání osob s mentálním postižením v České republice a Německu ............................................................................................ 41 Závěr ...................................................................................................... Seznam použité literatury ...................................................................... Anotace

45 46

ÚVOD „Veškeré učení se opírá především o paměť, učíme se zbytečně, jestliže nám vymizí z paměti, co se naučíme. Někteří lidé věřili, že je darem přírody a ničím jiným, avšak ona se zvětšuje pěstováním, tak jako všechno ostatní. Můžeme dokonce říci, že se nic tak nezvětšuje, věnuje-li se tomu péče, a nic tak nehyne, je-li to zanedbáváno, jako paměť.“ Marcus Fabius Quintilianus

Jako téma bakalářské práce jsem si zvolila Srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením v České republice a Německu. Vzdělávání osob s mentálním postižením je stále pro některé lidi nepochopitelné. Dříve společnost lidi s postižením izolovala a stranila se jich. Ale časy se mění, a situace se vzděláváním osob s postižením, se zlepšila. Lidé s postižením musí během svého života zdolat mnoho překážek a obtíží, které vychází z jejich postižení, a se kterými se musí smířit. Každý člověk má právo na vzdělání, a tudíž i jedinci s mentálním postižením. Mají právo na pracovní zařazení podle svých schopností a dovedností. Mají právo na začlenění se do společnosti. A tato práva jim nesmí být ze žádných důvodů odepřena. Téma práce jsem si vybrala sama, zaujalo mne, a proto jsem se jím začala zabývat. Má bakalářská práce je teoretického charakteru a její cíle budou zpracovány prostřednictvím dostupné literatury a zdrojů z obou zemí. Seznámím Vás s možnostmi vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. Tato práce je členěna do 4 kapitol.

První kapitola se zaměřuje na pojem mentální postižení, jeho definici, etiologii, klasifikaci (lehký stupeň, středně těžký, těžký a hluboký stupeň mentálního postižení) a prevenci mentálního postižení. Ve druhé kapitole uvádím možnosti vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postižením v ČR. Jaké zde existují typy škol, vzdělávací programy, specifické metody a koncepty dalšího vzdělávání. Ve třetí kapitole, obdobně jako v kapitole druhé, se rozepisuji o vzdělávání osob s postižením v Německu. O školství, kurzech, podpůrných metodách a dalších konceptech obsahující vzdělávání, které fungují v Německu. Poslední, a to čtvrtá kapitola, je srovnáním obou předchozích kapitol. Jaké jsou rozdíly, klady a zápory pro danou zemi. Cílem bakalářské práce je komparace zjištěných informací o systémech vzdělávání pro osoby s mentálním postižením v České republice a Německu.

6

1. MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ

1.1 Definice mentálního postižení Každý autor zveřejnil svou definici mentálního postižení, které se mírně odlišují. Shodují se na tom, že mentální postižení je stav, který je způsoben snížením rozumových (intelektových) schopností. Pod pojmem mentální retardace se dá hlavně rozumět opoždění nebo narušení normálního vývoje dítěte. Mentální postižení není nemoc, je to stav, který může být způsoben neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku. Franiok (2008) považuje mentální retardaci za chronickou poruchu, pokud se nekombinuje s demencí nebo epileptickými záchvaty. Autoři (Franiok, 2008; Švarcová, 2006) se shodli v tom, že mentálně postižený jedinec je svébytná osobnost s vlastními potřebami i problémy, s charakteristickými rysy osobnosti (projevují se v závislosti na stupni mentálního postižení), ale také s vlastními vývojovými potencialitami, které je nutné podporovat a rozvíjet. Švarcová (2006) uvádí, že stále více psychologů zastává názor, že měření úrovně rozumových schopností konkrétního člověka se stává pouze hrubým procesem, což není zrovna přesné, pokud jde o samotné hodnocení. Tato věta se mi velice zalíbila a myslím si, že jedinci s mentálním postižením by se měli posuzovat hlavně podle toho, co dokáží a zvládnou, ale také podle jejich potřeb (sociální, biologické, kulturní, fyzické a psychické).

„Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií.“ (Kozáková, 2005, s. 18) K diagnostikování mentálního postižení nestačí pouze stanovení inteligenčního kvocientu (IQ pod 70), ale zhodnocení řady dalších aspektů osobnosti, především to, zda jedinec selhává ve většině sociálních situací.

„Mentální retardace je stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez, nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Může to být ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace.“ (Mezinárodní klasifikace nemocí , 10. revize, 2012, s. 242).

7

1.2 Etiologie mentálního postižení Etiologické faktory dělíme na endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější).

1.2.1 Endogenní příčiny vzniku mentálního postižení Endogenní příčiny jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, tímto spojením vzniká nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Dědičně podmíněné postižení vzniká na základě poruchy ve struktuře nebo funkci genetického aparátu. Do této kategorie může zařadit i genové či chromozomální postižení. Nejznámější z chromozomálních aberací je Downův syndrom, který vzniká v důsledku nadbytečného 21. chromozomu (trisomie) a často bývá doprovázen vyšším věkem matky. (Franiok, 2008).

1.2.2 Exogenní příčiny vzniku mentálního postižení Vnější činitelé, kteří mohou způsobit mentální postižení, působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období, v raném dětství i v dospělosti. Exogenní faktory mohou, nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku. Může zde hrát roli činitel, který „spouští“ projevy zakódované patologie dědičnosti nebo modifikuje její průběh. O exogenních příčinách můžeme uvažovat i z hlediska jejich časového působení. Rozlišujeme příčiny prenatální, perinatální a postnatální. Prostřednictvím organismu matky, který považujeme za primární prostředí plodu, mohou v období těhotenství působit i faktory, které poškozují normální vývoj dítěte. Mohou to být vlivy fyzikální (např. ionizující záření), chemické (např. některé léky, alkohol nebo jiné drogy) a biologické (např. virové a mikrobiální teratogeny).Typickým příkladem teratogenu je virus zarděnek, který naruší vývoj embrya hned v několika oblastech. K poškození vývoje může dojít i během porodu, např. vlivem nedostatku kyslíku (asfyktický syndrom) nebo mechanickým stlačením hlavičky, při kterém může dojít ke krvácení do mozku. Je možné i postnatální poškození mozku, které má za následek globální narušení vývoje rozumových schopností.(Franiok, 2008)

8

Z hlediska časového působení: Prenatální příčiny (působící od početí do narození) 1) Blastopatie je poškození zárodku (do 15dne). Může být vyvoláno hlavně infekčním onemocněním, chemickými škodlivinami, nesprávnou výživou a zářením. 2) Embryopatie je poškození zárodku do 3.měsíce, které je způsobené např. infekčním onemocněním (zarděnky)  Embryopatie psychogenní – psychická zátěž matky v období po oplození může vyvolat změny v hormonálním dění nebo vést k hypoxii plodu.  Embryopatie karenční – nedostatečný přísun všech složek potravy.  Embryopatie toxické : radiační – vyvíjející se plod je citlivý na poškození škodlivým zářením zejména v nejranějším období lékové – důsledky škodlivých vlivů některých léků (např. Contergan) metabolické – např. diabetes, porucha činnosti štítné žlázy 3) Fetopatie je poškození plodu od 3.měsíce do samotného porodu, škodliviny či škodlivé vlivy naruší nebo přeruší další vývoj orgánu nebo jeho diferenciaci, např. nemoci matky (diabetes, porucha činnosti štítné žlázy), intoxikace či infekce matky.

Perinatální příčiny Rizikový je samotný porod dítěte (přechod z chráněného prostředí), ale také období aklimatizace na nové životní podmínky, mohou se vyskytnout například poruchy krevního oběhu, hypoxie, asfyxie. Ty poškozují zejména centrální nervovou soustavu. K poškození při porodu může dojít také vlivem abnormalit porodních cest či plodu.

Postnatální příčiny (působící po narození) Stejné negativní vlivy jako v prenatálním období, které působí přímo na jedince. Nejčastější je následek vážného onemocnění (klíšťová encefalitida, lymská borelioza, meningitida, cévní mozkové příhody) nebo úrazu. Ale je tu také vliv psychosociálních faktorů, které můžou vést k narušení osobnosti (např. psychická deprivace, negativní výchovné vlivy – narušení sociálních vlivů, opoždění mentálního i sociálního vývoje). (Kozáková, 2005)

9

1.3 Klasifikace mentálního postižení Mentální postižení lze hodnotit např. podle etiologie (tzn. podle příčin mentálního postižení), klinických symptomů, vývojových období, podle hloubky postižení, podle stupně inteligence apod. Hloubka mentálního postižení se určuje pomocí inteligenčního kvocientu (IQ), kterým určujeme míru rozumových schopností. Inteligenční kvocient se vypočítává jako poměr mezi věkem mentálním a fyzickým (kalendářním) a tento výsledek se násobí stem. Autorem inteligenčních testů jako první byl francouzský psycholog Alfréd Binet. U nás jsou běžně používané Wechslerovy testy. Vymezení jednotlivých stupňů mentálního postižení není jednoduchou záležitostí, jak by se na první pohled mohlo zdát. Nejužívanějším kritériem při posuzování kvantitativní úrovně mentálního postižení, i když stanovení inteligenčního kvocientu je považováno pouze za orientační, je výsledkek psychologického vyšetření vyjádřený inteligenčním kvocientem. Určení stupně deficitu prostřednictvím inteligenčního kvocientu (IQ) je mechanické a nedostatečně objasňuje skutečné praktické možnosti jedince s mentálním postižením. Důležitým faktorem intelektové úrovně by měly být praktické, sociální a pracovní dovednosti jedince s mentálním postižením. (Franiok, 2008) Feuerstein se zaměřil hlavně na dvě oblasti posuzování inteligence. V té první oblasti se předně zaměřil na pojetí intelektu a jeho měření. Podle něj je inteligence fluidní fenomén, protože inteligence není stabilní tak, aby bylo možné děti s deficitním IQ učit a rozvíjet jejich schopnosti, aby tím mohly dosáhnout vyšších výkonů v inteligenčních testech. Druhou oblastí kritiky jsou vlastní testové baterie, jak jsou jednotlivé testy postaveny a jak se s nimi zachází, ale také jak se vyhodnocují. Testy měří aktuální výkony v umělé situaci, které neurčí schopnosti dítěte se učit. Testy inteligence mohou předpokládat positivistický přístup. Testy si nárokují platnost bez vztahu k určitému místu a času. Inteligenční testy nerespektují kontext, ve kterém se dítě pohybuje a které ho ovlivňuje. Každá škola má jinou atmosféru, jinou koncepci práce a priorit, jiný přístup k výkonu. Výkony při řešení jednotlivých úkolů testů inteligence nemusí být objektivní, pokud jsou nedostatečně rozvinuty kognitivní schopnosti dítěte, které ovlivňují i jeho školní výsledky. (Pokorná, 2012)

Tabulka č.1 – klasifikace mentálního postižení Kódová čísla

Slovní označení

Pásmo IQ

F70

Lehké mentální postižení

69 - 50

F71

Středně těžké mentální postižení

49 - 35

F72

Těžké mentální postižení

34 - 20

F73

Hluboké mentální postižení

19 - 0

F78

Jiné mentální postižení Nespecifikované mentální postižení

F79

10

Následující podrobné členění na čtvrtém místě je určeno pro užití s položkami F70–F79 k vyznačení rozsahu současných poruch chování.

Tabulka č. 2 Základní kód

Rozsah přidruženého postižení chování

F7X.

0

F7X.

1

Žádné nebo minimální postižení chování Výrazné postižení chování vyžadující pozornost nebo léčbu

F7X.

8

Jiné postižení

F7X.

9

Bez zmínky o postižení chování

Charakteristika podle hloubky postižení 1. 3.1 Lehké mentální postižení (IQ 69 – 50) IQ odpovídá mentálnímu věku 9-12 let. Dřívější terminologie: lehká slabomyslnost (oligofrenie), lehká mentální subnormalita, debilita. Podle Franioka (2008, s.38) : „Jedná se o nejlehčí stupeň. I když v začátcích neuropsychického vývoje je zřejmé jisté opoždění a omezení, nedá se v této době postižení s určitostí rozpoznat. Omezení rozumového vývoje i v ostatních psychických funkcích se projeví jasněji ve věku předškolním a ještě výrazněji po vstupu do školy.“ Jedinci se v tělesné stavbě nemusí lišit od populace s běžným intelektem, somatické vady a poruchy motoriky jsou ojedinělé. Dítě se může zdát, že je zdravé, čilé, které ovládá říkánky a písničky. Nedostatky dítěte s lehkým mentálním postižením jsou hlavně v rozumové oblasti při náročných myšlenkových operací, dítě se obtížně zapojuje do her. (Franiok, Kysučan, 2002) Lidé s lehkým mentálním postižením nemají problém se sociálním začleněním. (Janků, 2010) Lidé s lehkým mentálním postižením se o sebe většinou dokáží postarat, většinou se vyučí v prakticky zaměřených učebních oborech a jsou schopni zastávat nenáročnou manuální práci. Často se u nich objevuje afektivní labilita, popudlivost, impulzivita, pasivita a úzkostnost. Tělesné zrání bývá u těchto jedinců v rozporu s mentálním deficitem a sociální nezralostí, čehož může být mnohdy zneužito. (Kozáková, 2005) Organická etiologie se zjišťuje u stále většího počtu jedinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neobjasněny. U lidí s lehkým mentálním postižením se mohou v různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako například autismus a další vývojové poruchy, poruchy chování, epilepsie nebo somatické postižení. (Švarcová, 2006) 11

1.3.2 Středně těžké mentální postižení (IQ 49 – 35) IQ odpovídá mentálnímu věku 6-9 let. Dřívější terminologie: střední mentální subnormalita, střední slabomyslnost (oligofrenie), imbecilita. Dále Franiok (2008, s.39) uvádí „Vyznačuje se omezením v neuropsychickém vývoji. Dítě začíná později sedět, chodit, pohybově zůstává neobratné v důsledku nápadné nekoordinovanosti pohybů. Naučí se jíst a udržovat osobní čistotu, poznávat osoby ze svého okolí. Citově jsou tito jedinci nevyrovnaní, labilní, někdy s nepřiměřenými afektivními výbuchy, které vedou často ke zkratkovitému jednání. Vychovatelnost a vzdělavatelnost těchto jedinců je méně nebo více omezena.“ Jejich uvažování můžeme přirovnat k myšlení dítěte v předškolním věku. Učení je limitované na mechanické podmiňování, žáci se středně těžkým mentálním postižením dokáží pod odborným vedením navštěvovat, sice s rozdílnými úspěchy, program speciální školy. (Fischer, Škoda, 2008) Vývoj jedinců se středně těžkým mentálním postižením je opožděn a omezen. Motorické a psychické schopnosti a dovednosti si osvojují pomalu a nekoordinovaně. V rámci možností se dítě naučí jíst, udržovat osobní hygienu, ale chodit a pohybovat se bude s patrnými obtížemi. Až do dospělosti přetrvává opoždění vývoje řeči, ale také myšlení, které má konkrétní charakter, je stereotypní, rigidní a nepřesné. Jedinec se středně těžkým mentálním postižením není schopen se vyjadřovat rozvinutými větami, jeho slovník je obsahově chudý, převládají pouze jednoslovné a jednoduché věty. Rozvoj schopností, samostatnosti jedince závisí na podnětnosti a nutnosti dohledu. (Janků, 2010) Jedinci jsou schopni vykonávat pod odborným dohledem jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě rozvrhnuty a jestliže je zajištěn odborný dohled. Nejsou schopni se sami o sebe postarat. V dospělosti málokdy vedou úplně samostatný život.(Švarcová, 2006) Jejich sociální schopnosti jsou omezeny, těžko dokáží zformulovat své myšlenky a vyjádřit obsah svého vnitřního světa.

1.3.3 Těžké mentální postižení (IQ 34 – 20) IQ odpovídá mentálnímu věku 3-6 let. Dřívější terminologie: těžká mentální subnormalita, těžká slabomyslnost (oligofrenie), prostá idiotie, idioimbecilita. Neuropsychický vývoj je omezen, částečná kapacita v oblasti senzoricko-motorické, častý je výskyt kombinovaného postižení a tělesné deformity (např. hydrocefalus, mikrocefalus), ale také poruchy hybného aparátu a smyslové vady. (Kozáková, 2005) Psychický vývoj je značně omezen už od raného dětství a v nejlepším případě dovedou tito jedinci chápat základní souvislosti a vztahy zhruba na úrovni batolete. „Ve většině případů jde o kombinované postižení CNS, motoriky a smyslů apod.“(Janků, 2010, s.28) Úroveň myšlení, učení a komunikace je velmi nízká. Tito jedinci jsou schopni si osvojit pouze několik nesprávně artikulovaných výrazů, které většinou používají nepřesně. Používají izolovaná slova z poměrně chudé slovní zásoby. (Janků, 2010)

12

Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, ale zkušenosti prokazují, že včasná systematická a dočasně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně pomoci k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení jejich života. (Švarcová, 2006) Často se u jedinců objevuje sklon k prudkému impulzivnímu jednání až afektům zlosti (nestálost nálad). Lze je naučit jednoduchým hygienickým návykům a návykům sebeobsluhy. (Kozáková, 2005)

1.3.4 Hluboké mentální postižení (IQ 19 – 0) IQ dosahuje nejvýše 20, u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky. Dřívější terminologie: těžká mentální subnormalita, hluboká slabomyslnost (oligofrenie), těžká idiotie. Neuropsychický vývoj je celkově omezen, minimální kapacita v oblasti senzomotorické . Franiok (2008, s.41) uvádí, že „Psychické procesy jsou porušeny v celé šíři. Úroveň myšlení a paměti i v dospělosti je u těchto jedinců minimální, eventuálně žádná. O rozvinuté řeči se nedá v rámci pásma hluboké retardace hovořit. Spíše půjde o neartikulované výkřiky, maximálně o echolalické opakování jednotlivých slov.“ Typickým vnějškově pozorovatelným jevem u hlubokého mentálního postižení jsou hlavně nápadné stereotypní pohyby celého trupu. Při totálním porušení afektivní sféry dochází u lidí s hlubokým mentálním postižením k sebepoškozování. Jedinci jsou trvale závislí na svém okolí. Nebývá vzácností upoutání na lůžku. (Franiok, Kysučan, 2002 ) Díky omezeným schopnostem ve všech směrech IQ nelze přesně změřit, je pouze odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a řeč se omezuje na reagování na zcela jednoduché požadavky. Ale lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a jedinec se může při vhodném dohledu a vedení velmi nepatrně podílet na praktických sebeobslužných úkonech. Etiologie je organická, což znamená, že běžné jsou těžké neurologické nebo somatické nedostatky, které postihují hlavně hybnost jedinců, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání. Obzvláště časté, a to především u mobilních jedinců, jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, nejčastěji se jedná o atypický autismus. (Švarcová, 2006)

Jiné mentální postižení Jedinci jsou do této skupiny zařazováni hlavně tehdy, když je stanovení stupně intelektového postižení pomocí obvyklých metod nesnadné pro přidružené senzomotorické nebo tělesné poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených lidí. (Švarcová, 2006)

13

Nespecifikované mentální postižení Mentální postižení je prokázáno, ale stále nejsou dostatečné informace, které by jednoznačně zařadily pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. (Švarcová, 2006)

Podle chování dělíme mentální postižení na typy: 1. Typ eretický (neklidný, verzatilní) – tito lidé jsou charakterističtí neklidem, prchlivostí, zlostností, neovladatelností, vzruch a útlum se velmi rychle střídá, v oblasti citů se projevují nestálosti, jejich emoce se rychle mění, mají slabou vůli a nejsou schopni se soustředit. 2. Typ apatický (netečný, torpidní) – procesy vzruchu a útlumu jsou zpomalené, těžkopádnost, nečinnost, ale i zpomalené pohyby, nic je nezajímá, chovají se tiše a klidně, vyskytuje se stereotypní automatické pohyby jako např. kývání tělem, přešlapování. 3. Typ nevyhraněný – střídání procesů vzruchu a útlumu u jedinců s postižením je relativně v rovnováze. Mezi jednotlivými typy je škála přechodných, nevyhraněných variant chování osob s mentálním postižením. (Kozáková, 2005)

14

1.4 Prevence vzniku mentálního postižení Prevence je předcházení vzniku a výskytu onemocnění, soubor aktivit, který je zaměřen na předcházení ohrožení, narušení či postižení u jedince anebo také na snižování jejich možných důsledků, vzniku a výskytu nežádoucích jevů jako jsou například nehody a úrazy, onemocnění, poruchy. Primární prevence - činnost zaměřená především na zamezení vzniku mentálního postižení v celé populaci, - důležité je dobrá životospráva, pravidelné prohlídky, užívání odborných pomůcek při sportu, genetické vyšetření. Sekundární prevence - zaměřena na ohroženou populaci (např. genetická zátěž v rodině, prvorodička v pozdějším nebo v příliš nízkém věku, dva rodiče s mentálním postižením čekají dítě…) Terciární prevence - činnost je zaměřená především na jedince s mentálním postižením, kteří mají snahu o zmírnění následků postižení (integrace v nejširším kontextu) Spektrum příčin vzniku mentálního postižení je velmi široké, a proto je velice obtížné i hledání konkrétních možností účinné prevence. (Kozáková, 2005).

15

2.

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

V této kapitole Vás seznámíme se vzděláváním dospělých osob s mentálním postižením a s nabídkou různých druhů vzdělávání.

2.1 Vzdělávání „Po ukončení školní povinné docházky v základních školách praktických a základních školách speciálních, v případě integrovaných žáků v základních školách, mají mladiství s mentálním postižením možnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích nebo v praktických školách s dvouletou nebo jednoletou přípravou. V rámci prostupnosti vzdělávací soustavy mají absolventi základních škol praktických možnost absolvovat kurz k doplnění vzdělání na úrovni základní školy a po jeho úspěšném zakončení vykonat přijímací zkoušky na všechny druhy středních škol, rovnocenně jako úspěšní absolventi kterékoli základní školy.“ (Švarcová, 2006, s. 95)

2.1.1 Inkluzivní vzdělávání „Integrace je vzájemným pronikáním a spojováním obsahu předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž tento integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle všech těchto předmětů“.(2008, s.15) Integrace je vytváření vzájemných vztahů mezi jednotlivými osvojovanými poznatky, vědomé vytváření mezipředmětových vztahů, při řešení problémů se využívá poznatků z různých učebních předmětů, ale také z vlastní zkušenosti, vytváření myšlenkových struktur v rámci vzdělávání jako celku. (Rakoušová, 2008) „Pojem integrace bývá v běžném kontextu užíván ve smyslu zapojení, začlenění, nebo zařazení. Opakem integrace je segregace, což znamená oddělení, odloučení postižených od nepostižené populace.“ (Kocurová, 2002, s.264) Integrace a inkluze nejsou vnímány jako samosprávné protipóly, jejich přístupy se budou vždy prolínat v péči o osoby s postižením. Inkluzivní vzdělávání je hnutí usilující o vytváření podmínek pro integrované vzdělávaní žáků i osob s těžším postižením. Klade důraz na proměnu atmosféry a práce v celé třídě (škole) tak, aby byly respektovány individuální potřeby každého, nejen žáka s postižením. (Kocurová, 2002) Inkluze se může ztotožnit s integrací, a nebo může být chápana jako nějaká vylepšená „optimalizovaná“ integrace, nebo jako nová kvalita přístupu k dětem s postižením, která je odlišná od integrace jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí. Integrace vyžaduje, aby se dítě přizpůsobilo škole, zatímco inkluze se víc snaží přizpůsobit edukační prostředí dětem. Integrace zahrnuje také přípravu žáků na začlenění do běžných škol, žák se musí přizpůsobit škole a samozřejmě se nepředpokládá, že škola se musí změnit, aby dokázala pojmout větší různorodost žáků. Naproti tomu inkluze zahrnuje důkladnou reformu školství v kurikulární oblasti, v oblasti hodnocení, ale také ve vytváření skupin žáků.

16

Je založena především na akceptování různorodosti, pokud jde o pohlaví, národnost, rasu, jazykový původ, sociální pozadí, úroveň výkonu nebo postižení. (Lechta, 2010) „Inkluzivní vzdělávání je vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální koherenci“. (Hájková, Strnadová, 2010, s. 13) Společenský status dětí a dospělých s mentálním postižením je daleko horší než u jiných skupin. V posledních desetiletích je ve světě uplatňována snaha o maximální možnou míru integrace osob s mentálním postižením do společnosti intaktních lidí. K dosažení plnohodnotné integrace nestačí jen dobrý úmysl jedné ze zainteresovaných stran, např. technickými opatřeními lze usnadnit osobě s postižením přístup na pracoviště, do kulturních zařízení apod. Stále těžší úkol připadá institucím, které se zabývají výchovou a vzděláváním, odborným výcvikem, rekvalifikací, a to zvláště u mladých lidí. Osoby s mentálním postižením potřebují pro svůj další rozvoj individuální výchovné a vzdělávací plány. Jako součást péče a podpory, která směřuje k osobám s mentálním postižením se v naší republice rozvíjí integrace především v oblasti výchovy a vzdělávání jedinců s postižením. Z prvořadých úkolů demokratické společnosti je umožnit jedincům s mentálním postižením výchovu a vzdělávání, které by odpovídaly jejich schopnostem. Proto je potřebné hledat vhodné cesty, jak osoby s mentálním postižením začlenit do společnosti. Cesta ke smysluplné integraci dětí, mládeže i dospělých lidí s mentálním postižením není zrovna jednoduchá. Aby integrace jedinců s mentálním postižením probíhala úspěšně, je důležitá humanizace celé společnosti. (Franiok, 2008) Žáka považujeme za svébytnou bytost, která má vlastní identitu, práva a s individuálními potencemi v inkluzivní škole přináší změnu v přístupu učitele k žákům, změnu komunikace ve vyučování, ale také změnu organizačních forem práce se skupinou žáků. Pedagog není tím, kdo řídí vyučovací hodinu, kdo žáka vede, kdo určuje, ukazuje, hodnotí. Inkluzivní škola se projevuje snahou o členění vyučovacího času, kdy vedle standardních vyučovacích jednotek (45 minut) jsou zavedeny i kratší doby (20 minut) či delší celky, které můžeme spojit jak tématicky, tak předmětově integrovanými projekty. Významnou součástí v procesu inkluzivního vzdělávání je hodnocení žáka, které se spojuje s novým přístupem k chybám žáka. Chyba nebo také nedostatek, který se objevuje ve výkonu není chápan jako nežádoucí jev v procesu učení, nýbrž jako přirozený původní znak a jako významná součást stavby inkluzivního učení. Hodnocení je vyjádřeno formou slovního hodnocení, takže známka není pouhým výrazem odchylky od optimálního výkonu na základě požadavku. Na školách se běžně používá souhrnné hodnocení, které se používá na základě stanovených kritérií a pravidel, které je vyjádřeno prostřednictvím klasifikace s použitím většinou pětistupňové hodnotící škály. Hodnocení oproti tomu poskytuje informace o průběhu učení žáka, aktuálním stavu a kvalitě. Orientuje se na nápravu chyb, na změny v učebním procesu a autoregulaci, která vede žáka k lepšímu výsledkům učení, hodnotící činnost provádí sám žák. (Hájková, Strnadová, 2010) Inkluzivní vzdělávání přináší různé změny na úrovni smysluplného uspořádání, stejně jako speciální metody a formy práce, materiály a další podmínky. Didaktické požadavky pro integrativní nebo inkluzivní školní procesy s sebou přinášejí důsledky pro vzdělávání učitelů. Inkluze vyžaduje oboustranné přizpůsobování, adaptaci nejen žáků se speciálními potřebami. Inkluze se týká školy jako celku, ale také určitých tříd. Proto je důležité, aby škola utvořila tým na podporu učitelů. Týmové vyučování má vysokou hodnotu. Základ úspěchu vidíme

17

v tom, že všichni učitelé se spolupodílejí na odpovědnosti za vzdělávání všech žáků ve škole. Důležitá je úzká spolupráce mezi školou a rodinou. (Bartoňová, Vítková, 2010)

S inkluzivním vzděláváním také souvisí individuální vzdělávací plán.

2.1.1.1 Individuální vzdělávací plán (IVP) „Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo žáka speciální školy“. (Vyhláška 73/2005 Sb., § 6, s. 24) Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu dané školy, ze závěrů logopedického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření, které provádí školské poradenské zařízení, diagnostikuje speciální vzdělávací potřeby žáka, navrhuje potřebné opatření. Za zpracování individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel dané školy. Vzdělávání na základě IVP se týká především širokého spektra žáků, a proto se musí nezbytně respektovat při vzdělávání individuální rozvoj osobnosti žáka a přitom také zohlednit jeho potřeby a možnosti. (Štréblová, 2009) Za individuální vzdělávací plán je zodpovědný výchovný poradce, který shromažďuje potřebné informace a důležité podklady k individuálnímu vzdělávacímu plánu. Individuální vzdělávací plán je vypracován především na ty předměty, kde se nejvíce projeví handicap (postižení). Práce na individuálním vzdělávacím plánu je především zaměřená na práci s rodinou žáka. S rodinou konzultuje tým – třídní učitel, výchovný poradce, metodik prevence, ale také ostatní vyučující, kteří mohou vytvářet pedagogickou diagnostiku. (Individuální vzdělávací plán pro praxi, 2012) Ředitel školy musí seznámit s individuálním vzdělávacím plánem zákonné zástupce žáka nebo zletilého žáka. Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně musí vyhodnocovat dodržování správných postupů a opatření žáka, které jsou uvedené v individuálním vzdělávacím plánu. (Vyhláška 73/2005 Sb., §6) IVP jsme zde zmínily, protože určitě patří do vzdělávání osob s postižením. I když individuální vzdělávací plán se výlučně týká navštěvování žáka základní školy nebo speciální školy, na střední školách se využívá minimálně.

2.1.2 Odborné učiliště Odborná učiliště poskytují široký rejstřík možností výběru profesní přípravy, z nichž si žáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. V teoretické části vzdělávání navazují na program základní školy praktické, jehož učivo doplňují a prohlubují. Výběr učebních oborů je široký, tímto poskytuje možnost uplatnění zájmů většině absolventů praktické základní školy. Délka studia na odborných učilištích bývá dva nebo tři roky, studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním vysvědčení, to se týká dvouletého oboru, a závěrečnou zkouškou s výučním listem v případě tříletých oborů. Odborná učiliště vzdělávacím obsahem navazují na program, který je užívaný na základní škole praktické z pohledu teoretických předpokladů. Odborná učiliště připravují žáky na výkon jednoduchých činností. Tak aby dokázali samostatně pracovat. Délka studia odborného učiliště trvá jeden rok. Příprava žáků pro výkon

18

jednoduchých činností, které se uskutečňují v samostatné třídě odborného učiliště se neukončuje výučním listem, pouze vydáním vysvědčení. (Švarcová, 2006)

2.1.3 Praktická škola V současné době existují dva typy praktických škol: praktická škola s jednoletou a dvouletou přípravou.

2.1.3.1 Praktická škola jednoletá Praktickou školu jednoletou mohou absolvovat žáci s těžkým zdravotním postižením, zejména s těžkým stupněm mentálního postižení, žáci s postižením více vadami a s autistickými rysy, kteří ukončili vzdělání na úrovni základní školy speciální, případně základní školy praktické. Praktická škola je určena jak pro chlapce, tak i pro dívky. V rámci výuky podle tohoto vzdělávacího programu učitelé kladou důraz hlavně na prohloubení a rozšíření vědomostí, které mohou získat v průběhu plnění povinné školní docházky, především na osvojení manuálních dovedností využitelných v profesním i osobním životě. Snaží se vést studenty k získání kladného vztahu k práci. (Švarcová, 2006) Za předpokladu respektování individuálních zvláštností a schopností žáků se pedagogové zaměřují hlavně na rozvoj komunikačních dovedností, výchovu ke zdravému životnímu stylu, což může vést k dosažení maximální možné míry samostatnosti žáka. Hlavním cílem je co možná nejvyšší míra integrace jedinců s mentálním postižením. Cílem praktické školy jednoleté je, aby si jedinec mohl osvojit poznatky, které získá ve vzdělávacím programu, rozvinout komunikační dovednosti, plnit dané povinnosti, dodržovat pravidla společenského chování, dokázat chápat význam dodržování zdravého životního stylu, byl seznámen s podstatou fungování demokratické společnosti, se základními právy, osvojil základní dovednosti, návyky a postupy, které jsou potřebné v každodenním životě, dodržoval zásady bezpečnosti a ochrany. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007)

2.1.3.2 Praktická škola dvouletá Praktická škola dvouletá umožňuje získat středoškolské vzdělání. Praktická škola je určena hlavně žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, které vyplývají ze snížené úrovně rozumových schopností, popřípadě žákům s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické nebo v základní škole speciální. Na základě absolvování dvou let studia si absolvent osvojuje znalosti a manuální dovednosti, které jsou potřebné k výkonu jednoduchých činností, získává tím tak perspektivní možnost uplatnění se v různých oblastech praktického života. Absolventi praktické školy dvouleté se mohou v rámci svých možností a individuálních schopností uplatnit přiměřeným výkonem při pomocných pracích například ve zdravotnictví, v sociální péči a službách, ve výrobních podnicích, v zemědělství, případně na chráněných pracovištích. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007) Ve vzdělávacím programu je v souladu s individuálními potřebami a možnostmi žáků kladen důraz zejména na vypěstování kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních dovedností, základní orientaci v celospolečensky závažných problémech, kultivaci osobnosti, výchovu ke zdravému životnímu stylu, dosažení maximální možné míry samostatnosti a posílení předpokladů sociální integrace žáků. (Švarcová, 2006)

19

2.1.4 Tranzitní program Tranzitní program je služba, která usnadňuje žákům s postižením přechod ze školy do zaměstnání. Tím pomáhá jedincům s postižením, aby mohli žít samostatný a plnohodnotný život, jehož velkou součástí je i pracovní uplatnění. Cílovou skupinou tranzitního programu jsou studenti praktických škol a odborných učilišť, kterým se pomáhá, aby se mohli zapojit do zaměstnání na otevřeném trhu práce. Tranzitní program poskytuje služby i zaměstnavatelům, kteří chtějí zaměstnat člověka s postižením. Nabízí zaměstnavatelům možnost pomoci s přípravou pracovního místa, úpravou pracovní náplně atd.. (Holá, 2010) Tranzitní program nabízí podporu, ale také pomoc každé osobě při přechodu z jednoho životního období do dalšího (zaměstnání). Podpora se uskutečňuje v přechodu ze školy do dalšího života a je důležité se soustředit na celkový rozvoj samostatnosti, na získání soběstačnosti v běžných denních činnostech např. v bydlení, ve volném čase, ve studiu, ale také v oblasti mezilidských vztahů. V rámci tranzitního programu v průběhu studia hledá pracovní konzultant studentovi s postižením vhodnou praxi na trhu práce, s možností uzavření pracovního poměru po ukončení studia. Studentovi na pracovišti pomáhá pracovní asistent v rámci tréninku pracovních dovedností, aby dokázal zvládnout požadované úkoly, začlenit se do pracovního kolektivu. Student v tranzitním programu navštěvuje školu a několik dní v týdnu dochází na praxi na běžná pracoviště. Praxe probíhá jednou až třikrát týdně. Studenti během školního roku mohou vystřídat více pracovišť, ale poslední pracoviště by mělo být budoucím zaměstnáním. Tranzitní program začal v roce 1995 a stále pokračuje. Můžeme to nazvat komplexem aktivit, které usnadňují mladým lidem s postižením v přechodu ze školního do pracovního prostředí. Tento program je určen především mladým lidem, kteří během jednoho až dvou let ukončí školní docházku, u kterých se předpokládá, že budou potřebovat dlouhodobou podporu při pracovním uplatnění. Podpora je poskytována formou pracovní asistence. Tranzitní program ze školy do práce, který se u nás uskutečňuje v rámci podporovaného zaměstnávání, se ukázal velmi účinným jako pomoc pro studenty s postižením. (Opatřilová, Zámečníková, 2005)

Tranzitní program je služba, která díky individuální praxi a nácviku pracovních, ale také sociálních dovedností, by měla vyústit v možnost zaměstnání na otevřeném trhu práce a udržet si pracovní místo. Výhody tranzitního programu:  individuální přístup,  vystřídání více praxí,  příležitost pro zaměstnavatele poznat budoucího zaměstnance. V průběhu konání tranzitního programu se student schází s poradcem na individuálních schůzkách, zde řeší průběh praxe a probíhá nácvik pracovních a sociálních dovedností. Probíhají plánovací schůzky ve škole, kterých se účastní student, rodina, zástupci školy a poradce. Než studenti nastoupí na praxi, tak mohou absolvovat náhledy na pracovištích. (Tranzitní program, 2012 ) Mezi důležité zásady realizace tranzitního programu patří jednoznačně rozvoj schopností a dovedností adekvátních věku, aktuální situace a zájmy studenta. Tranzitní program se zaměřuje na budoucí dobu, např. při plánování práce a volného času je důležité mít na zřeteli, aby budoucnost byla otevřená. Student se svou rodinou si ujasňují rozsah a podobu podpory. 20

Zde se uplatňuje týmová spolupráce formálních a neformálních kontaktů, které zahrnují členy kroužků přátel, sociálního pracovníka a pracovníky úřadu práce. Tranzitní program má mnoho společných znaků s podporovaným zaměstnáváním:  klade se důraz na priority uživatele,  vyžaduje týmovou spolupráci,  pracuje se zde se studentovými zájmy, ale také možnostmi,  program je postaven na studentových (uživatelových) dovednostech. (Krejčířová, 2005)

2.1.5 Celoživotní vzdělávání Vzdělávání dospělých je proces, ve kterém se dospělý člověk učí za účelem změny znalostí, názorů, ale také schopností a dovedností. Osoby s mentálním postižením potřebují celoživotní vedení a samozřejmě podporu v učení, které se nemusí zdát tak efektivní, ale důležité jsou výsledky, které jsou užitečné pro život jedince ve společnosti. Vzdělávání poskytuje důležitou životní náplň pro jedince s postižením, kteří z různých důvodů nepracují. Celoživotní vzdělávání tudíž otevírá nové možnosti, a to nejen v jejich socializaci, pozitivně ovlivňuje sebepojetí a sebedůvěru. (Šiška, 2005) I lidé s mentálním postižením mají právo na celoživotní vzdělávání. Vzdělávání je pro ně vlastně jedinou působivou terapií jejich postižení, čím lépe se jim daří rozvíjet rozumové schopnosti a dovednosti, tím větší mají možnost na začlenění do společnosti. (Švarcová, 2006)

Večerní škola Večerní školy jsou další eventualitou vzdělávání lidí s mentálním postižením, je to jedna z forem celoživotního vzdělávání. Zřizovatelem večerních škol jsou občanská sdružení. Vyučuje se dvakrát do týdne po dvou až třech hodinách. Večerní školy umožňují lidem s mentálním postižením, aby vhodně využili svůj volný čas a mohli se vzájemně scházet s jinými lidmi. (Fischer, Škoda, 2008) První kurzy v rámci večerní školy byly uskutečňovány v roce 1991, jednalo se o jednoroční kurz, který byl navržen jako doplňkový vzdělávací kurz pro mládež starší 18 let. Posléze byla vytvořená různorodá nabídka kurzů, ze kterých si mohl zájemce libovolně vybrat. Pro zajímavost můžeme uvést nabídku kurzů: počítání, psaní, čtení, technické práce, lidová řemesla, cvičení ve vodě a na suchu. (Zemková, 2010)

Kurzy Kurzy jsou určeny osobám s těžkým mentálním postižením, s více vadami a autismem, které nemohly být vzdělávány, ale také absolventům základní školy speciální. Návštěvy kurzů umožňují jedincům s postižením získat základy vzdělání, které poskytuje základní škola speciální. Kurzy organizuje pověřená základní škola speciální. (Pipeková, 2006)

21

Aktivační centrum Aktivační centrum představuje školské zařízení, které prostřednictvím kurzů nabízí možnost celoživotního vzdělávání, které mohou využít dospělé osoby s těžším mentálním postižením. Nabídka kurzů je přizpůsobena potřebám a schopnostem jedinců s postižením. Využívají se prostory základních škol speciálních po skončení výuky, lektory kurzů jsou pedagogičtí pracovníci. Účastníci kurzů získají po absolvování potvrzení o účasti. Aktivační centrum reprezentuje cílenou příležitost pro osobní rozvoj osob s těžkým mentálním postižením, které doplňuje škálu celoživotních vzdělávacích, kulturních a zájmových aktivit nepostižené populace. Nabízené aktivity aktivačního centra míří k všestrannému rozvoji osob s postižením, k rozvoji jejich komunikačních možností. Cílem aktivačního centra je splnění vzdělávacích a integračních potřeb osob s těžkým mentálním postižením, zvyšování kvality života, které souvisí s aktivním zapojením do nabízených kurzů aktivačního centra, to vede k samostatnosti jedinců s postižením, a tím menší závislosti na sociální podpoře. Účastníci navštěvují kurzy po dobu jednoho školního roku, každý kurz je pořádán jako dvouhodinový, 1x týdně. Vzhledem k náročnosti práce s jedinci, kteří se účastní kurzů aktivačního centra, s těžšími formami postižení je doporučená kapacita kurzu maximálně 10 osob. Aktivační centrum je převážně pro mladé se závažnými formami zdravotního postižení, další zájemci jsou žáci vyšších ročníků školy a dospělí lidé s těžším mentálním postižením, kteří přesáhli věk 26 let. Aktivační centrum nabízí různé kurzy, například výtvarné a umělecké činnosti (zahrnuje kreslení, malování, keramiku, tkaní, výrobu oděvních a bytových doplňků, hudební a dramatickou výchovu). Dále pak obsluha multimediálních přístrojů (počítačů, mobilních telefonů, digitálních fotoaparátů, navigačních systémů). A základy příprav pokrmů. (Zemková, 2010)

2.2 Specificky podpůrné metody 2.2.1 Snoezelen Snoezelen je metoda multismyslové stimulace nebo také Snoezelen koncept, považujeme ji za alternativní, speciálně pedagogickou metodu, popřípadě za terapii, která si našla své místo v rozvojových činnostech a edukaci osob s mentálním postižením. Snoezelen se používá ve speciálních místnostech s různými multifunkčními zařízeními a pomůckami, které vybízejí ke stimulaci smyslů. Snoezelen můžeme definovat jako integrovaný přístup, který je aplikovaný prostřednictvím odborného personálu v rámci denních činností a péče, s cílem aktivní stimulace přes světelné, zvukové, čichové a chuťové podněty. Metoda Snoezelen přináší individuální a přirozeně návazné senzorické stimulace v přijatelném a nestresujícím prostředí, bez potřeby rozvoje vyšších kognitivních oblastí. Metoda Snoezelen je formou práce, podle které se má pracovat i v podmínkách české pedagogiky. Hlavním cílem této metody je vybudování speciálního prostředí, které se liší od prostředí běžného, ve kterém žijeme každodenní život. Metoda Snoezelen je využívána u všech věkových kategorií, věk je neomezen. Tato metoda může poskytnout širokou nabídku využití, například náplň volného času, který může být prostředkem uvolnění, ale také i jako podpora seberealizace, respektování zájmů osob s těžším mentálním postižením.Kromě jiného Snoezelen podporuje také socializaci jedinců s postižením. Místnosti Snoezelen jsou využívány ve školách jako neutrální místnosti, které jsou odlišné od charakteristického školního prostředí. Jejich cílem je umožnit jak dětem, tak učitelům, aby zažili nové situace, mohli si vybudovat nové vazby, vzájemně se poznali, rozvíjeli a stimulovali své smysly. Snoezelen souvisí se vzděláváním

22

osob s mentálním postižením, u osob s těžším mentálním postižením je to samotná metoda, u osob s lehčím typem mentálního postižení se jedná o prostředí, ve kterém se tato metoda uskutečňuje.(Janků, 2010) U metody Snoezelen můžeme vyžadovat přizpůsobení individuálním potřebám člověka s postižením. Největší výhodou metody Snoezelen je jeho multifunkčnost. Místnosti lze využít jako pozitivně laděného prostředí k relaxaci, poznávání, ale také k vytváření zkušeností, vzájemné působení a dalších cílů podle individuálních potřeb a přání daného jedince s postižením. Důležité v metodě Snoezelen bylo vytvořit takové prostředí, které poskytne a nabídne dostatek stimulace podnětů, relaxaci, ale také pozitivní zážitky, které budou bez dalších podobných požadavků na klienta, jako je cílená výuka a učení. Pomůcky jsou využívány velmi uváženě a vhodně vzhledem k cílům a k individualitě klientů. Využívá se vizuální stimulace, zde můžeme uvést například světélkující tubusy, které jsou naplněné vodou nebo jinou látkou; pohybující se reflektory, způsobující světelné efekty na stěnách a v prostorách pokoje; barevné osvětlení; světélkující, ale také fosforeskující dlouhá vlákna. Pro metodu Snoezelen využíváme více typů pokojů, například bílý pokoj, šedý pokoj a tmavý pokoj. Bílý pokoj se využívá u osob s těžším mentálním postižením a osob s kombinovanými vadami. Cílem tohoto pokoje je relaxace, mohou se zde nacházet světelné bublinkové válce, světelná optická vlákna, polštáře a zvukový systém. Šedý pokoj má svým vybavením a barvou za cíl snížení podnětů. Obsahuje závěsy a koberce v barvách šedi, tento pokoj je zvukotěsný a vybudovaný pro minimalizaci rušivých stimulů. A nakonec tmavý pokoj má černé zdi, strop i podlahu. Specifické pro tento pokoj je maximální dosažení vizuální stimulace, mezi vybavení můžeme zmínit barevné lampy, optická vlákna, které tvoří vodopády barev. (Filatova, Janků, 2010) Snoezelen je nabídkou využití volného času zvláště pro osoby s těžším mentálním postižením, kteří nemají možnost chodit do práce ani do školy. Umožňuje jim vycházet z běžného prostředí, mohou tak získat nové zkušenosti. Osobu s postižením nemotivují pečovatelé, ale věci v pokoji, materiál a prostředí musí být přitažlivé a stimulující. Prostředí musí vyzařovat určitý klid a pohodu. Cílem metody Snoezelen je především uvolnění osob s postižením. V některých místnostech je možnost pouštět hudbu, osoby s postižením ji mohou slyšet z reproduktorů nebo ze sluchátek. K čichovému vnímání můžeme zmínit flakonky s parfémem, mýdla atd.. K vnímání hmatu se používají plyšová zvířátka, huňaté koberce, ale také písek. Nejde především o sestavu různého materiálu, které musí osoba s postižením zvládnout jako učivo, ale jde o působivou mnohostrannou nabídku dojmů pro smysly osob s postižením. (Švarcová, 2006)

2.2.2 Bazální stimulace Koncept bazální stimulace byl vyvinut v 70.letech 20.století, zakladatelem je Fröhlich. Pracoval s jedinci s těžkým mentálním a kombinovaným postižením. Koncept bazální stimulace umožňuje podněcování určitých složek, ale také struktur osobnosti. Prostřednictvím pohybu a vnímání se vytváří určité tělesné zkušenosti jedinců s postižením, které hrají důležitou roli ve vývoji jedince. Podstatou této koncepce je aktivní zapojení vnímání dítěte. Bazální stimulace se také snaží o zprostředkování podnětů pro člověka s postižením prostřednictvím stimulace smyslových orgánů. Tato metoda se stala velmi významnou hlavně v oblasti edukace a podpory žáků s těžkým mentálním postižením. Pomocí tohoto přístupu můžeme sledovat lepší vzdělavatelnost a také vychovatelnost. (Janků, 2010)

23

Bazální stimulaci můžeme považovat za psychologickou aktivitu, při které se snažíme nabídnout jedincům s postižením možnosti pro vývoj osobnosti. Na začátku byly úvahy neuropsychologického charakteru, které neměly žádný vliv na pedagogiku. Poté se rozvíjel koncept rané podpory, který kladl důraz na interdisciplinární přístup. Později došlo ke zřetelným změnám, které korespondovaly s vývojem v oblastech terapie a speciální pedagogiky. Ale hlavní myšlenkou konceptu bazální stimulace je celistvost. Pokud se jedinec s těžkým mentálním postižením nebo s kombinovaným postižením nachází ve stavu „extrémně redukovaných aktivit“, aktivita patří k životu, každý jedinec má určitý potenciál aktivity. Ale postižení omezuje potenciál. Tak je člověk svým způsoben nucen omezit své životní výkony. Díky bazální stimulaci můžeme dosáhnout změny, a to otevření této izolace každého člověka. Mezi jednotlivé oblasti podpory v rámci konceptu bazální stimulace můžeme uvést: somatické podněty, vibrační podněty, vestibulární, čichové a chuťové podněty, ale také sluchové a zrakové podněty, komunikativní a sociálně-emocionální podněty. Somatické podněty se týkají celého těla, tím lze docílit pozitivní zkušenosti s vlastním tělem, primární zkušenost se vyvíjí od doteku. Jedinci s těžším mentálním postižením mají problémy, aby mohli interpretovat dotek ruky, který je významným kontaktem, musí dojít k intenzivnímu podnětu, toho docílíme použitím různého materiálů (například froté ručníky, kožešina, ale i použití fénu). Vibrační podněty, použitím vibrací po celé délce těla vyvolá intenzivní pocit v nosných částech těla a kloubů. Například použití malého vibrátoru, umožní vnímat celou nohu, zdravý jedinec to pociťuje při stání, sezení, chůzi apod. Vibrace se může kupodivu stát přechodem k vnímání chvění odkud přichází. Vestibulární podněty působí na stabilitu těla. Čichové a chuťové podněty se používají i u jedinců s těžkým mentálním postižením, kteří nejsou schopni rozlišit různé, rychle se objevující vůně. Proto je třeba používat takové čichové a chuťové podněty, které se liší od běžných pachů. Sluchové a zrakové podněty, pro vývoj sluchového vnímání jedinců není vhodná trvalá hudební kulisa, ale je vhodné kombinovat různé zvukové nabídky spojené s pohybem nebo s dotykem. Při zrakovém vnímání můžeme použít materiály, které si jedinec ohmatá a nebo slyší, používají se kontrastní barvy světlý – tmavý. Komunikativní a sociálně-emociální podněty jsou v širším kontextu vzájemného působení mezi lidmi. Prostřednictvím konceptu bazální stimulace se podařilo změnit nevzdělavatelnost jedinců. Jedinci s těžkým mentálním postižením jsou živí lidé, kteří mají vlastní dynamiku rozvoje, potřebují podněty a interakci, aby mohli žít vlastním nezávislým životem, i když po boku mají partnera. (Vítková, 2006)

2.3 Vzdělávání v rámci pracovní rehabilitace Pracovní rehabilitace je souvislá činnost, která je zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby s postižením, kterou na její žádost zabezpečují úřady práce. Pracovní rehabilitace zahrnuje poradenskou činnost, která je zaměřená na volbu povolání nebo k výkonu samostatné výdělečné činnosti. Na pracovní rehabilitaci mají právo osoby s postižením, dokonce i neuchazeči o zaměstnání. Pracovní rehabilitaci zabezpečují úřady práce, spolupracují s pracovně rehabilitačními středisky. (Opatřilová, Zámečníková, 2005)

24

„Pracovní rehabilitace jako rehabilitace kvalifikační a rekvalifikační je v podstatě výchovněvzdělávací rehabilitací osob s postižením, kteří buď dosud pracovní kvalifikaci nezískali, nebo těch, u nichž se v důsledku změny zdravotního stavu změnila i jejich pracovní schopnost. Připravuje tyto osoby na vykonávání nebo opětné vykonávání zaměstnání nebo pracovní činnosti se zřetelem k jejich současnému zdravotnímu stavu. Mezi pracovní rehabilitací a výchovou existuje úzká souvislost, např. realizací procesu přípravy na pracovní uplatnění u mládeže, který probíhá na středních školách. Pracovní rehabilitace dospělých uskutečňují střediska pro pracovní výcvik a převýcvik osob. Proces přípravy na povolání lze chápat jako výchovný proces, v němž jsou individuálně rozvíjeny pracovní schopnosti.“ (Renotiérová, 2003, s.61)

2.3.1 Chráněné pracovní místo Od 1.1.2012 došlo ke sjednocení institutu chráněné pracovní dílny s institutem chráněného pracovního místa. To má přispět ke zjednodušení právních úprav a snížení administrativní zátěže zaměstnavatelů. Jedná se o omezení maximální možné částky příspěvku na částečnou úhradu provozních nákladů. Zavedení finanční spoluúčasti zaměstnavatele na mzdových nákladech při zaměstnávání více než 50 procent zaměstnanců s postižením. Chráněné pracovní místo je pracovní místo, které je zřízené zaměstnavatelem pro osobu s postižením na základě dohody s úřadem práce. Na zřízení chráněného pracovního místa přispívá úřad práce zaměstnavateli příspěvek, musí být obsazeno po dobu 3 let. (Kučerová, 2011) Zmíníme zde i chráněnou dílnu, původně zde byla uvedená. Chráněná dílna byla specifické pracoviště pro občany, kteří se nemohou uplatnit na trhu práce. Poskytovala pracovní a společenské uplatnění. Lidé s postižením zde mohli získat stabilní zaměstnání, které odpovídá jejich zdravotnímu stavu. V chráněné dílně mělo být nejméně 60% lidí s postižením. Chráněná dílna byla provozována nejméně 2 roky ode dne, který byl sjednán v dohodě. V chráněných dílnách se s klienty postupuje podle individuálních plánů. Režim chráněných dílen je uzpůsoben podle zdravotního stavu klienta. Chráněné dílny slouží hlavně k tréninku pracovních dovedností, ale také přizpůsobení pracovního režimu a práce v kolektivu. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007)

2.3.2 Sociálně terapeutické dílny Podle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, jsou sociálně terapeutické dílny charakterizovány jako ambulantní služby, které jsou poskytovány osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu zdravotního postižení, které není možné z tohoto důvodu umístit na otevřeném ani na chráněném trhu práce.Účelem je dlouhodobá a samozřejmě pravidelná podpora, která vede ke zdokonalování pracovních návyků a dovedností prostřednictvím sociálně pracovní terapie. (Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách) Hlavním posláním sociálně terapeutických dílen je zacvičení klientů s postižením pro jednoduché pracovní činnosti, ale také podpora při sociálně pracovních návyků. Cílem pracovní přípravy je získávání, rozvíjení i prohlubování návyků a dovedností, které tvoří hlavní náplň pracovních činností. Můžeme uvést například košíkářské práce, výroba keramiky, zahradnické a farmářské práce, drátenictví, textilní činnosti (tkaní koberečků a předložek, šití polštářů, výroba dekoračních předmětů). (Sociálně terapeutické dílny, 2012 ) Nedílnou součástí programu je společenské vyžití uživatelů, jako například oslavy uživatelů, návštěvy kulturních a společenských akcí, účastnění na divadelních festivalech apod. V rámci

25

rozvoje rozumových schopností si jedinci s mentálním postižením upevňují trivium (čtení, psaní, počítání), ale také trénují mozek. (Radost – sociálně terapeutická dílna, 2012 )

2.3.3 Tranzitní program Více jsme napsali v odstavci 2.1.4. Tranzitní program v souvislosti s podporovaným zaměstnáváním - jde o přechod člověka, u kterého můžeme předpokládat znevýhodnění na trhu práce, ze školy do zaměstnání. Přesněji jde o práci se studenty s postižením před ukončením školy. Další fází může být podporované zaměstnávání. Vlastně v kontextu podporovaného zaměstnávání můžeme tranzitní program vnímat jako jednu z jeho součástí. (Opatřilová, Zámečníková, 2005) Tranzitní program byl zmíněn v rámci školství, tak se patří ho zařadit i mezi vzdělávání v rámci pracovní rehabilitace.

2.3.4 Podporované zaměstnávání Podporované zaměstnání je služba určená především pro lidi, kteří hledají placené zaměstnání v běžném pracovním prostředí. Schopnosti získat a zachovat si zaměstnání jsou pro lidi s postižením z různých důvodů omezeny tak, že potřebují individuální, dlouhodobou podporu poskytovanou před i po nástupu do práce. Program podporovaného zaměstnávání usiluje především o plnohodnotnou integraci člověka s mentálním postižením na trhu práce, zahrnuje jak pracovní tak i společenské začlenění. Podporované zaměstnávání je časově omezený komplex služeb, cílem je podporování zájemců o práci v jejich úsilí najít si a udržet vhodné pracovní místo na otevřeném trhu práce za stejné platové ohodnocení. (Pipeková, 2006) „Cílem je získání a zachování si vhodného zaměstnání a zvýšení míry samostatnosti uživatelů podporovaného zaměstnávání. Služba podporovaného zaměstnávání je orientována na konkrétního uživatele a na konkrétní pracovní místo. Celou službu zprostředkovává vyškolený pracovní tým připravený pomoci zaměstnanci ve všech potřebných oblastech. Tradičně se uchazeč nejdříve vzdělává a získává dovednosti, které později využije na pracovním místě. U podporovaného zaměstnávání je proces opačný. Trénink pracovních dovedností probíhá přímo na místě a uživatel podporovaného zaměstnávání se přizpůsobuje a vzdělává přesně v tom, co od něj zaměstnavatel na pracovním místě vyžaduje“. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s.90) Mezi typy zaměstnání podporovaného zaměstnávání patří nejčastěji čištění a úprava zeleniny, třídění a kompletace zboží, úklidové práce a mnoho jiných typů prací. I když je velký zájem o tuto službu, jen málo lidí s postižením se podaří integrovat na volný trh práce. Zaměstnavatelé, kteří mají více jak 25 zaměstnanců jsou sice povinní zaměstnat osobu s postižením, ale v praxi je velmi málo z nich ochotných přijmout osoby s mentálním postižením. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). Podporované zaměstnávání je formou pracovního a zároveň sociálního uplatnění pro lidi, kteří jsou většinou znevýhodnění na trhu práce. V systému podporovaného zaměstnávání se člověk se zdravotním postižením setkává s lidmi běžné populace. Na chráněných pracovištích je obvykle stanovený pracovní program a pracovní činnosti, každý pracovník je musí 26

zvládnout. Pokud pracovník toho není z nějakého důvodu schopen, pravděpodobně nebude do zařízení ani přijat. V podporovaném zaměstnávání se hledá pracoviště a pracovní činnosti, které konkrétní uchazeč o práci chce a má zájem dělat. Identifikační znaky podporovaného zaměstnávání:  okamžité umístění na pracovní místo,  trénink pracovníka přímo na pracovišti,  konkurence schopná práce,  zaměstnání v běžném pracovním prostředí,  průběžná podpora,  „na míru šitá“ podpora,  aktivní přístup uživatele služeb podporovaného zaměstnávání. V podporovaném zaměstnávání jde hlavně o zkušenosti, které lidé s postižením získají především prací v podporovaném zaměstnání. Důležité je rozumět problematice a lidem, se kterými pracujeme, ale také znát své vlastní možnosti a schopnosti. (Krejčířová, 2005) Podporované zaměstnávání vychází především z individuálních potřeb a přání osoby s postižením, tedy uchazeče o práci. Pracovní konzultant agentury podporovaného zaměstnávání realizuje představy a hlavně se snaží přizpůsobit přáním a požadavkům zaměstnavatele. K získání potřebných pracovních a sociálních schopností a dovedností uchazeče dochází přímo na pracoviště. K začlenění pracovníků s postižením pomáhají pracovní konzultanti, ale i pracovní asistenti. Ti jsou důležitou součástí správného fungování agentur podporovaného zaměstnávání. Pomáhají uchazeči k začlenění ve firmě, učí ho pracovním dovednostem. Spokojenost zaměstnavatelů je přitom velmi důležitá. Zaměstnávání lidí s postižením je výhodné pro obě strany, jak pro zaměstnavatele, tak určitě i pro lidi s postižením. Zaměstnavatelům to přináší finanční, ale také společenské výhody, zaměstnancům s postižením to přináší zlepšení jejich schopností a dovedností, ale přitom také zapojení do společnosti. (Podporované zaměstnávání, 2010) V České republice se službám podporovaného zaměstnávání věnují nestátní neziskové organizace. Můžeme například uvést občanské sdružení Spolu v Olomouci, Zahrada 2000 v Jeseníku, Tyflocentrum v Praze, Rytmus v Praze, Pracovní a sociální agentura Pasáž v Brně, Handicap Žatec, Fokus Mladá Boleslav. (Poskytovatelé služby PZ, 2012 )

2.3.4.1 Agentury podporovaného zaměstnávání Posláním agentury podporovaného zaměstnávání je poskytování pomoci a podpory při vyhledávání vhodného zaměstnání na otevřeném trhu práce pro osoby s postižením, které mají zájem se zapojit do běžného pracovního života. Cílem agentury podporovaného zaměstnávání je, aby jedinci s postižením získali a udrželi si zaměstnání, které odpovídá jejich požadavkům a schopnostem. K tomu přispívá pracovní konzultant, který podporuje uživatele služeb, zvyšuje jejich sebevědomí, sebeúctu, vyzdvihuje jejich pozitivní schopnosti a dovednosti, pomocí praktických nácviků činností vede uživatele k soběstačnosti, samostatnosti a nezávislosti. (Agentura podporovaného zaměstnávání, 2012 )

27

2.3.4.1.1 Klíčový pracovník Klíčovým pracovníkem je nazýván zaměstnanec poskytovatele, který je na základě zákona o sociálních službách určen každému jednomu uživateli pro individuální plánování v průběhu sociální služby a pro hodnocení naplňování osobních cílů. Klíčový pracovník by měl být pracovník v přímé péči, tedy pracovník, který je v denním kontaktu s daným uživatelem. Můžou to být sociální pracovníci, pracovníci v sociálních službách, zdravotní sestry, vychovatelé, ale také zaměstnanci, kteří pracují v přímé péči, záleží to na druhu sociální služby. „Pro uživatele služby je klíčový pracovník často nejen partnerem pro naplánování a průběh služby, ale také důvěrníkem. Někým, na koho se může kdykoliv obrátit, kdo mu umí zprostředkovat pomoc, rozumí mu, komu se může svěřit a s kým se cítí bezpečně“.(Kolektiv autorů, 2011, s.115) Klíčový pracovník v rámci svých povinnosti a činnosti musí pomáhat uživatelům při formulování jejich potřeb a osobních cílů, podporuje uživatele, aby využili vlastních vnitřních zdrojů, aby naplnili dané potřeby a dosáhli plánovaných cílů. Klíčový pracovník projednává s uživatelem správné poskytování služeb, podporu, péči, ověřuje uživatelovu spokojenost, ale také domlouvá i jiná řešení. (Kolektiv autorů, 2011)

2.4 Další koncepty obsahující vzdělávání 2.4.1 Individuální plánování Individuální plánování služeb v sociálních službách je procesem, který se skládá z podobných částí jako jiné plánování, a to zkoumání situace, tvorba plánu, realizace daného plánu a jeho podrobné vyhodnocení. Tento proces se může neustále opakovat. Individuální plánování má významný vliv pro kvalitu sociálních služeb. Ale zásadním principem při individuálním plánování je především vnímání celé věci jako proces, nesmíme se zaměřovat jen na samotný výsledek individuálního plánu. (Johnová, 2008) Individuální plánování je proces, ve kterém osoby s postižením a poskytovatel společně hledají cíle, které chce osoba s postižením dosáhnout, s poskytovatelem služby hledají cíle společné práce. Je důležité naplánovat postup, aby byl dosažen stanovený cíl. Služby jsou naplánované individuálně, řídí se především vnitřními možnostmi a schopnostmi uživatele, je důležité, aby byly oporou pro uživatele, měly by směřovat k maximální možné míře samostatnosti a nezávislosti. (Hauke, 2011 ) Proces vzniku individuálního plánování je důležitější než pouhá existence plánu. Důležitý je zásadní vliv na budoucí stav, a také zda vzniklý individuální plán bude funkční. Do procesu plánování musí být zapojen uživatel, jsou zohledněny uživatelovy individuální potřeby a schopnosti. Pro individuální plánování musí být vytvořené vhodné podmínky. „Zavedení individuálního plánování efektivním a hodnotným způsobem je pro organizace náročný a dlouhodobý proces. Význam individuálního plánování pro organizaci spočívá v nastavení standardní kvality sociální služby a pomáhá tuto kvalitu udržet i v případě organizačních změn. Plánování přispívá ke smysluplnosti, účinnosti a efektivitě služby“. (Kolektiv autorů, 2011, s.89) Individuální plánování služby probíhá formou dialogu mezi klíčovým pracovníkem a uživatelem dané služby. (Kolektiv autorů, 2011)

28

2.4.2 Hnutí sebeobhájců Sebeobhajování, z anglického self advocacy, je důležitá významná strategie, která působí na člověka s mentálním postižením. V zásadě jde o posilování nezávislosti a samostatnosti osoby s mentálním postižením, mění mezilidské vztahy stejně jako postavení osob s postižením. Rozlišujeme sebeobhajování individuální a kolektivní (znamená skupinu lidí s mentálním postižením, která se učí vyjadřovat své názory a zájmy společně). (Šiška, 2005) Cíle v sebeobhajování rozdělujeme na osobní a skupinové. Mezi osobní cíle můžeme zařadit poznávání společných potřeb, prezentaci potřeb a přání lidí, kteří nemají možnost mluvit za sebe, ve skupinových cílech je důležité, aby se lidé naučili mluvit sami za sebe všude, kde je to možné, poznali svá práva a stála si za nimi. Člověk s postižením se učí přebírat zodpovědnost za svůj vlastní život. Může rozhodovat o sobě, mluvit o tom, co chce. Střetnutí skupiny sebeobhájců umožňuje jedincům s postižením vzdělávání a předcvičování komunikačních schopností tak, aby byli způsobilí využívat je na veřejnosti, ve škole či v práci. Člověk s postižením se učí řešit problémy každodenního života. Sebeobhajováním se u člověka s postižením podporují i další způsobilosti, učí se přizpůsobit svá přání s přáním ve skupině. Střetnutí skupiny sebeobhájců se realizují formou pravidelných schůzek, lidé ve skupině by se navzájem měli akceptovat. (Medvecová in Krejčířová, 2005) V současné době existuje hnutí sebeobhájců jako celosvětová organizace, kterou sdílí především osoby s mentálním postižením. Historie sebeobhájců má kořeny ve Švédsku v 60.letech, kdy se začaly zakládat kluby volného času pro osoby s mentálním postižením. V České republice byla organizována první skupina sebeobhájců pro osoby s mentálním postižením po roce 2000. (Šnajdrová, 2006)

29

3. VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V NĚMECKU

3.1 Vzdělávání 3.1.1 Inkluzivní vzdělávání Inkluze znamená všeobecné začlenění všech částí, aby se vytvořil daný celek. Tento pojem chápeme jako koncept lidského soužití; inkluze znamená spoluúčast jednotlivců ve společnosti. Čím rozdílnější a rozmanitější lidé jsou, tím větší prospěch má společnosti, i každý jednotlivec. Inkluze se stává hlavní zásadou všech institucí. Sleduje cíl, kterým je právo jednotlivých osob na začlenění se do společnosti. Inkluze chápe různorodost lidí jako obohacující přínos a snaží se ji aktivně využít. Patří zde například osobní, oblastní, sociální, kulturní a další vlastnosti a schopnosti jedinců. Akceptuje pohlaví, etnický původ, národnost, rasu, sociální prostředí i náboženství. Inkluze odstraňuje bariéry, zasazuje se o zrovnoprávnění všech lidí. Inkluze uznává každého člověka ve své jedinečnosti. Inkluze není výsledkem, ale procesem. (Inklusion – eine Definition, 2012) Termín inkluze pochází z angličtiny, ale pojem „inkluze“ je relativně nový, v německém jazyce se hovoří o integraci. Inkluze je dále myšlena jako integrace, kterou můžeme označit jako důležitý výchozí bod inkluze. (Inklusion: Neue Rechte und Impulse für Menschen mit Behinderung, 2012)

Dohodnuté státy (Německo, Rakousko, Švýcarsko a Lichtenštejnsko) mají zajistit, aby osoby s postižením měli možný přístup k inkluzivnímu, kvalitnímu a bezplatnému vyučování na základních školách a také na pokračujících školách. Jsou formulované jasné povinnosti dohodnutých států k přeměně opatření, tak aby mohla zajistit právní nárok na společné vyučování. Společné vyučování je možné realizovat, když jsou umožněny osobní, prostorové a věcné předpoklady. Celkem v Německu je asi 80 procent dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které se učí ve speciálních školách. Jen asi 20 procent absolvuje tradiční školní vzdělání. Inkluzivní škola je vhodná pro všechny děti. Inkluzivní škola určuje koncept inkluzivní práce, ustanovuje učitelský sbor (kolegium učitelů a vychovatelů). Inkluzivní škola je otevřená všem dětem a mládeži, navzdory jejich individuálním předpokladům nebo aktuální životní situaci, nabízí stejné vzdělávací příležitosti. Respektuje i „jiné učení“ a jde novou metodou ve vyučování stejně jako u zprostředkování vědomostí a vzdělávání. (Inklusion, 2012) Důležité je zmínit, jak v Německu definují mentální postižení. Mentálním postižením se rozumí narušení v kognitivní oblasti. Ke kognitivním schopnostem člověka patří například schopnosti učit se, plánovat a také argumentovat. Omezení v této oblasti může také znamenat, že člověk s mentálním postižením má problémy analyzovat situaci. To má velký vliv na celkový rozvoj a schopnost učit se různými způsoby. (Definitionen, 2012)

30

Podle WHO mentální postižení znamená výrazně menší schopnost porozumět novým informacím a naučit se novým schopnostem, které by jedinci s postižením mohli později používat. Tímto se snižuje schopnost žít samostatně, jde o narušení sociálních kompetencí. Tento proces začíná před dospělostí a má trvalý vliv na rozvoji jedinců s postižením. (WHO, 2012)

Mentální postižení je zřetelné postižení především v učení v důsledku postižení mozku, týká se to všech oblastí vývoje, na kterém jsou závislé učební procesy. Ohledně zpomalení učebních procesů můžeme vývoj dětí s mentálním postižením zpočátku srovnat s vývojem mladších dětí bez postižení. Toto srovnání však má i své hranice v dopadu omezeného vývoje a v důsledku rozporu mezi schopností moci a sociálním očekáváním ve vztahu k věku a výšce, ale také v důsledku četných poruch chování. Děti, mládež, ale též dospělí s mentálním postižením se mohou jen podmíněně srovnávat s dětmi bez postižení. Z omezení a narušení kognitivních procesů jsou pochopitelná omezení ve vnímání a osvojení řeči, protože tyto funkce obsahují vysoké poznávací podíly. Celkem se počet žáků s mentálním postižením v Německu pohybuje okolo 70 000. Oblast žáků s mentálním postižením je radikálně nejednotná. Tvoří ji žáci s lehkým mentálním postižením, přes žáky se středním mentálním postižením až po žáky s těžkým mentálním postižením.Pomocné při diagnostice mentálního postižení může být přiřazování podle dosaženého vývoje nebo učení, a také vzhledem k věku zdravého dítěte. K těžkému mentálnímu postižení byli přiřazeni žáci, kteří ve svém chronologickém věku 10 let stále nedosáhli stupně vývoje ročního zdravého dítěte. K lehkému mentálnímu postižení, byli naproti tomu přiřazováni žáci stejného věku, jako když intaktní žáci se učí číst a počítat na začátku své školní docházky. (Franiok, 2008)

Inkluze v České republice je hnutím usilujícím o vytváření proměny atmosféry a práce v celé třídě tak, aby mohly být respektovány individuální potřeby každého. Snaží se přizpůsobit edukační prostředí dětem, ale také zahrnuje důkladnou reformu školství v kurikulární oblasti. Významnou součástí inkluzivního vzdělávání je hodnocení žáka s postižením, které je spojeno s novým přístupem k chybám žáka. Hodnocení poskytuje informace o průběhu učení žáka, o jeho aktuálním stavu a kvalitě. Inkluzivní vzdělávání přináší změny na úrovni smysluplného uspořádání, stejně tak speciální metody a formy práce. Inkluze vyžaduje oboustranné přizpůsobování, týká se školy jako celku, ale i určitých tříd.

3.1.2 Střední školství „Stávající německý systém speciálního školství je možné charakterizovat jako převážně segregační, i když za posledních 20 let se politika integrace žáků se zdravotním postižením zlepšila. Od roku 1975 probíhala integrace formou pilotních projektů. V Německu existuje 10 typů speciálních škol, celkem 3961 škol a z toho 747 pro osoby s mentálním postižením.“ (Bazalová, 2006, s. 69) Střediska odborného vzdělávání mají obvykle své odborné a speciálně odborné školy. Vyučování se dělí na odborně teoretické a odborně praktické. Odborní učitelé mají většinou speciálně pedagogické vzdělání. Vzdělávání se uskutečňuje podle individuálních plánů

31

podpory v uznaných učebních oborech. Praktické vzdělávání probíhá ve školících střediscích nebo ve vzdělávacích agenturách. Teoretické vědomosti jsou zprostředkovány prostřednictvím odborných škol. Střediska odborného vzdělávání jsou zařízení, které poskytují mladým lidem odborné vzdělávání. Cílem středisek odborného vzdělávání je začlenění osob na trh práce stejně jako osobní, sociální a společenská inkluze. Za tímto účelem střediska odborného vzdělávání poskytují opatření k odborné přípravě, ale též odborné vzdělávání v akceptovaných učebních oborech. Střediska odborného vzdělávání nabízí rozmanité volnočasové aktivity. Kromě toho je kladen velký důraz na podporu mladých lidí při rozvoji jejich osobnosti. Připravují se na samostatný život mimo středisko odborného vzdělávání. Osoby jsou individuálně podporovány, každý má vlastní plán, který zohledňuje osobní schopnosti a potřeby. Vzdělávací kurzy mají připravit mladé lidi na vzdělání a k nástupu do práce. Existují čtyři různé typy kurzů, které mohou trvat od šesti měsíců do tří let. Odborné vzdělávání mladých lidí s postižením je uskutečňováno prostřednictvím specializovaných služeb. Střediska odborného vzdělávání nabízí také speciálně pedagogickou podporu a vzdělání v mnoha oblastech a profesích. Vzdělávání je na míru pro každého a končí uznaným zakončením. Během daného vzdělávání absolvují studenti minimálně jednu praxi ve firmě, tím získají zkušenosti ve svém oboru. Můžeme zmínit některé profese vzdělávání: zahradník, pekař, řezník, kadeřník, malíř, švadlena a mnoho jiných. (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011) Plánování výuky znamená zpřístupnění potřebných struktur, tak aby to bylo optimální pro jednotlivé studenty. Koncepce je založena na rozsáhlém přizpůsobení učebních požadavků s cílem podpořit schopnost učení. Individualizace je v souladu metodických pravidel vyučování. Učební program je speciálně vyvinut a upraven podle schopností studentů s postižením. (Berufsschule für Menschen mit Behinderung, 2010) Důležitý je komplexní přístup k výuce, jsou zde speciální pedagogové, terapeuti, pedagogičtí odborníci, zaměstnanci pro oblast správy a domácnosti, ale také stážisté. Školní docházka je naplánovaná na 12 let a je rozdělená po třech letech na nižší stupeň (Unterstufe), střední stupeň (Mittelstufe), vyšší stupeň (Oberstufe) a tzv. pracovní stupeň (Werkstufe). Jednu třídu navštěvuje 6 až 9 studentů. Skupiny jsou složeny podle odborné úrovně studentů. Někteří studenti mají těžké mentální postižení, proto je důležitá osobní péče a podpora smyslového vnímání stejně jako zahájení komunikačních možností. V jedenáctém a dvanáctém roce školní docházky absolvují studenti s postižením praxi v chráněných dílnách nebo na trhu práce. Studenti jsou pod dohledem odborných pracovníků. (Unterricht, 2012) Děti a mládež s mentálním postižením vykazují rozdílné schopnosti v různých oblastech vývoje. Potřebují zvláštní pomoc v rozvoji vnímání, myšlení a jednání stejně jako podporu samostatného bydlení (nebo vedení života) a v rozvíjení osobnosti. Na nižším stupni je hlavním pedagogickým bodem sociální chování, které je založeno na individuálním rozvoji. Další klíčovou oblastí výuky je podpora jazykových kompetencí, ale také základy matematiky, zapojení denních aktivit a kontaktu všech smyslů ve výuce. Na středním stupni se studenti učí zapojit do plánování a vytvoření vlastní výuky. Cílem podpory je nezávislost a schopnost jednat. V rámci praxe získají jedinci možnost nahlédnout do dílen nebo podobných zařízení. Studenti tím získají znalosti a dovednosti, které se vztahují na dané pracoviště, popř. vylepšení pracovního chování. Studenti získají na konci školní docházky potvrzení o dosaženém vzdělání, dosáhnou nových znalostí, schopností a dovedností. (Förderschulen, Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, 2012)

32

V České republice figuruje hlavně odborné učiliště a praktická škola pro osoby s mentálním postižením. Odborná učiliště jsou na dva nebo tři roky studia, svým vzdělávacím obsahem navazuje na program, který je užívaný především na základní škole praktické. Praktickou školu absolvují žáci s těžkým stupněm mentálního postižení. Cílem praktických škol je nejvyšší míra integrace a samostatnost jedinců s mentálním postižením. Vzdělávací programy jsou v souladu s individuálními potřebami a možnostmi osob s postižením, především je kladen důraz, aby si vypěstovali kladný vztah k práci. (viz 2.1.2; 2.1.3) Školství v Německu se řídí federálními zásadami, proto je německý vzdělávací systém ve všech bodech jednotně uspořádaný. Ale i dnes vedle základního školního systému jsou alternativní školní formy, které jsou založené na reformě pedagogické koncepce. Vzdělávací koncepce alternativních školních forem jsou v různých projevech celkem určené pro volnější a otevřenější učení než na státních školách v Německu. Ve školních systémech je zvláštní důraz kladen na podporu tvořivosti a sebeurčení studentů. Můžeme zmínit školu Montessori, která má otevřený styl výuky, a tím se odliší od veřejných škol. Waldorfskou školu (nebo také školu Rudolfa Steinera), Rudolf Steiner vyvinul pedagogický koncept Waldorf na základě antroposofie. V Německu existuje zhruba 200 těchto škol, které jsou schválené státem jako alternativní školy, pokrývá rozsah prvního stupně a nižší sekundární školy. Peter Petersen vyvinul pedagogický koncept, který se používá ve školách Jenského plánu. V Německu je asi 25 škol v oblasti prvního stupně. Škola Mehlhorn je tzv. kreativní školou, koncepce byla rozvinutá manželi Mehlhornovými. Podobné koncepty jsou například Freinet-pedagogika nebo Daltonské školy. Jiné školní koncepty sledují mezinárodní pedagogiku jako evropské školy, mezinárodní školy. (Alternative und innovative Schulkonzepte in Deutschland, 2012) I v České republice se nachází alternativní školy, ale pro osoby s postižením je pouze waldorfská škola. Waldorfská škola – základní a střední škola, pracuje s dětmi a mladými lidmi s postižením. Zřizovatelem je Magistrát hlavního města Prahy, waldorfská škola základní se řídí podle programu Waldorfská škola praktická a střední škola se řídí dle programu Střední praktická waldorfská škola s dvouletou přípravou. Výuka probíhá v blocích přibližně po dobu 2 - 4 týdnů, žáci s postižením se tak mohou lépe soustředit na učivo na jedno téma.(Základní škola a střední škola waldorfská, 2012)

3.1.3 Celoživotní vzdělávání Celoživotní vzdělávání a přístup lidí ke vzdělávání stejně jako k uznání kvalifikace a kompetencí stojí v centru integrovaného programu. Tento program má přispět k tomu, že Evropská unie se vyvíjí k pokrokové společnosti, tím má přispět ke zlepšení kvality a přístupnosti v členských státech, obsahuje použitelné nabídky pro celoživotní vzdělávání a zahrnuje lidi všech věkových skupin. Kromě toho slouží jako podpora tvořivosti, konkurenceschopnosti, zaměstnavatelnosti stejně jako rozvoje podnikání, podpory jazykového vzdělání a jazykové rozmanitosti ve společnosti. Vzdělávací programy jsou nabízeny lidem s postižením ve všech fázích jejich života, vnímají náročnou nabídku vzdělání v celé Evropě a podporují je prostřednictvím vyšších finančních příspěvků. (Bildungsförderung der EU, 2011)

33

Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání a celoživotnímu vzdělávání umožňuje lidem s postižením, aby se mohli plně podílet ve společnosti a zlepšit tak jejich kvalitu života. (Menschen mit Behinderung, 2012)

Kurzy Organizace nabízejí zajímavé kurzy pro osoby s mentálním postižením v rámci dalšího vzdělávání. (Bildung und Freizeit, 2012) Můžeme zmínit i letní školu pro osoby s mentálním postižením, která se nachází ve městě Ulmu, působí zde od roku 1999, koná se každoročně. Nabízí vzdělávací kurzy pro lidi s postižením a nebo s poruchou učení. (Sommerschule für Menschen mit Behinderung, 2012) Lebenshilfe Kolín má JULE-Club, organizuje volný čas lidí s mentálním postižením. Od roku 1990 pořádá různé nabídky na prázdniny a volný čas pro děti, mládež a dospělé s mentálním postižením. Důležité jsou zájmy jedinců s postižením. (JULE-Club Freizeitprogramm, 2012) Od roku 1972 působí v Německu tzv. Martin Club Brémy, který je jedním z největších vzdělávacích zařízení pro osoby s mentálním postižením. Rozvíjí oblasti vzdělávání a volného času. Lidé s mentálním postižením od 16 do 70 let si mohou vybrat ze 60 kurzů a akcí. Nabídka je široce rozdělená a je největší svého druhu v Německu. (Gediga, 2011) Nabídka kurzů pro lidi s mentálním postižením je velmi široká, například „čtecí klub“, kurz tance a relaxace, ale také angličtina pro začátečníky. Kurz „já to zvládnu sám“, obsahem tohoto kurzu je naučit lidi s mentálním postižením, aby si sami zvládli roztřídit, vyprat a dále vyžehlit prádlo a také co patří k běžnému úklidu. (Bildung und Freizeit, 2012) JULE-Club nabízí výlety a různé denní akce. Například můžeme zmínit pečení, lidé s postižením se učí péct vánoční cukroví; malování, vyzkoušení nových technik a barev, malování na velká plátna. Ale za zmínku určitě stojí také jejich prázdninové výlety, například plachtění, který se koná v prvním týdnu podzimních prázdnin. (JULE-Club Freizeitprogramm, 2012) V nabídce kurzů nalezneme kurzy angličtiny, jak se mají lidé naučit říkat ne, zacházení s počítačem, internetem, mobilem, ale také nabízí, jak se naučit první pomoci a samostatnému bydlení.(Sommerschule für Menschen mit Behinderung, 2012) V České republice jsou v rámci celoživotního vzdělávání poskytovány kurzy pro osoby s mentálním postižením prostřednictvím večerních škol a aktivačních center. Kurzy umožňují lidem s postižením získat základy vzdělání. Večerní školy jsou zřizovány občanskými sdruženími, umožňují lidem s postižením, aby využili svůj volný čas a mohli se vzájemně scházet i s jinými lidmi. Aktivační centrum navštěvují dospělé osoby s těžším mentálním postižením, nabídka kurzů je přizpůsobena potřebám a schopnostem jedincům s postižením. (viz 2.1.5)

34

3.2 Specificky podpůrné metody Bazální stimulace a Snoezelen jsou podpůrnými metodami, které se využívají pro osoby s mentálním postižením jak v České republice, tak i v Německu pro podporu vnímání u osob s postižením k rozvoji stimulace a zlepšení jejich vzdělavatelnosti.

3.2.1 Snoezelen Po prvních zkušenostech v Nizozemí byla Snoezelen pozorována zhruba od roku 1980 ve Velké Británii, Švédsku, Kanadě a Německu. V současné době je v Německu asi na 1200 Snoezelen pokojů. Snoezelen nabízí relaxaci a klid, ale především nové povzbuzení všem lidem. Všechny smysly jsou stimulovány různými materiály, ať už samostatně nebo v kombinaci, záleží na přáních a zálibách jedinců. Snoezelen je založen na principu dobrovolnosti, kdy jedinec nemusí dělat co nechce. Snoezelen se koná v příjemném a upraveném interiéru. Snoezelen pokoj vytváří zvláštní atmosféru se speciálními zvukovými a světelnými efekty, které mají pozitivní stimulační účinek na psychiku jedinců. Vhodné zařízení pokoje uvolňuje emoce, například vnitřní klid, spokojenost nebo radost. Atraktivní prostředí vzbudí vzpomínky a podpoří sebereflexi, tím lidé načerpají nové síly. Nicméně důležitá je znalost, budování a přijetí vztahů mezi jednotlivými osobami, zvláště mezi osobou s postižením a pečovatelem. Snoezelen vytváří pohodu, má relaxační účinek, přináší lidem odpočinek, vzbuzuje zájem, vytváří jistotu, která směřuje k lidem a podporuje jejich vztahy. Jak už bylo psáno, Snoezelen působí na různé smyslové podněty člověka. V roce 1984 byl ustálen pokoj k využívání Snoezelen. V podstatě neexistuje žádné omezení, co se týká hudby. Rozhodující jsou jedincovy potřeby a cíle, o které usiluje v pokoji Snoezelen. Co člověk, to jiný výběr hudby; od dětských písní, klasické hudby přes lidovou hudbu k populární hudbě. Důležité je správné použití hudby, jedinec se musí v pokoji Snoezelen cítit pohodlně. Pokoj má vést jedince k odpočinku, podporuje jeho koncentraci. (http://www.snoezelen-zeit.de/, cit.17.5.2012) Snoezelen se odkazuje na speciální techniky. Martina Dennerlein rozvinula v roce 1989 koncept Snoezelen. Lidé s těžkým mentálním postižením mají u Snoezelen zažít jednotlivé vnímání smyslů v klidném, jinak podnětně chudém prostředí. Jednotlivá sezení ve speciálně zařízených pokojích trvají 30-60 minut. Dnes Snoezelen představuje volnočasovou nabídku pro osoby s postižením. Mezi cíle patří dosáhnout většího sebevědomí, emocionálního otevření, lepšího vnímání, snížit agresivní způsob chování lidí s postižením. Postupy a principy Snoezelen musí být odděleny od rušivých vlivů prostředí.(Snoezelen, 2012) V ČR si Snoezelen našla své místo v rozvojových činnostech a edukaci osob s mentálním postižením. Metoda Snoezelen přináší individuální a přirozeně návazné senzorické stimulace v přijatelném a zvláště nestresujícím prostředí. Snoezelen je formou práce, může poskytnout širokou nabídku využití, například náplň volného času, který může být prostředkem pro uvolnění, ale také i jako podpora seberealizace. Cílem je umožnit lidem, aby mohli zažít nové situace, vybudovat si nové vazby. Snoezelen souvisí se vzděláváním osob s mentálním postižením, u osob s těžším mentálním postižením je to samostatná metoda a u lidí s lehčím typem mentálního postižení se jedná o prostředí, ve kterém se tato metoda provádí. Snoezelen je nabídkou využití volného času zvláště pro osoby s těžším mentálním postižením, kteří nemají možnost navštěvovat školu nebo zaměstnání. (viz 2.2.1)

35

3.2.2 Bazální stimulace Bazální stimulace je pečovatelskou možností pro lidi s postižením. Bazální stimulace je základní postoj k lidem, který by měl postavit člověka i s jeho potřebami do středu centra dění. Bazální stimulace působí na lidi prospěšně, aktivně a také uklidňujícím vlivem. Může podnítit vnímání těla. Bazální stimulace je koncept, který byl především vyvinut pro včasnou podporu vnímání u osob s mentálním a tělesným postižením od profesora Andrease Fröhlicha. S pomocí jeho konceptu získají děti s těžkým kombinovaným postižením možnost rozvoje osobnosti. Pozitivní zkušenosti mohou vést k dalšímu vzdělávání. Platné principy používané v bazální stimulaci mají základní, elementární a univerzální významy. V průběhu let se vyvinuly různé podpůrné možnosti, které se osvědčily v každodenní péči. Zvláštním bodem v bazální stimulaci je rovněž integrace v každodenní péči.

Základní předpoklady bazální stimulace jsou mimo jiné:  vnímání, pohyb, komunikace,  člověk je ovlivněn zkušenostmi,  bazální stimulace pracuje s tzv. spouštěním paměti. Naše smyslové orgány si velmi rychle zvyknou, pokud se podnět nezmění. Výsledkem je všeobecné vnímání, to je možné ve všech oblastech smyslů, například vnímání síly. Důležité je zjistit, v jaké oblasti smyslů potřebuje člověk s postižením pomoc a speciální podporu. Význam doteku pro naši kůži a naše pocity je podstatný, můžeme uvést, že se dotýkáme lidí každý den, zejména v péči a léčbě (popř. terapii). Např. při mytí, natírání, oblékání, dotýkáme se rukavicemi, pinzetou, prostřednictvím vody nebo masti. Dotýkáme se bez předchozího varování, spontánně, záměrně nebo neúmyslně, doteky jsou součástí každodenní péče, mnohé doteky jsou rychlé a vhodné. Doteky, které jsou prováděny, ať už námi nebo jinými, mohou vyvolávat v kontaktu velmi rozdílné pocity. Prostřednictvím doteku cítíme uvolnění, uklidnění. Z doteku je zřejmý vztah. Dotek je biologickou nutností, vypovídá také o emočním přístupu. (Zagermann, 2012) Metoda bazální stimulace se zaměřuje na orientaci těla. Koncept bazální stimulace byl v roce 1980 integrován za pomoci profesorky Christel Biensteinové v péči o lidi s těžkým narušením vnímání. Bazální znamená, že je potřebné se zaměřit na jednoduché a základní postupy, vstoupit do kontaktu s lidmi s postižením, umožnit jim kontakt s námi. Stimulace znamená, že osoby s těžkým pozitivně povzbuzujeme a umožňujeme rozvoj jejich cítění a vnímání. (Sinn finden. Bedeutung geben., 2012) Koncept bazální stimulace se člení na mnoho let spolupráce s pečovateli a stal se významnou součástí v ošetřovatelství a ošetřovatelské praxi. Bazální stimulace je chápána jako koncept, který je otevřený změnám. Bazální stimulaci můžeme pochopit jako podpůrný začátek, který se spoléhá na jednotlivé schopnosti lidí, na stabilizování za příznivých okolností nebo na další rozvíjení. Jedná se o pozitivní možnosti jednotlivých lidí, ne o jejich chyby a nedostatky. Dotek je základní formou komunikace. Bazální stimulace se chápe jako ucelený koncept, který se dosáhne prostřednictvím doteku osoby. (Basale Stimulation, 2011) Bazální stimulace v České republice i Německu využívá různé podněty k rozvoji vnímání lidí s postižením. Prostřednictvím podnětů vytváří určité tělesné zkušenosti jedinců s postižením, které hrají důležitou roli v jejich vývoji. 36

3.3 Vzdělávání v rámci pracovní rehabilitace Každý člověk s postižením má nárok na služby zdravotní, pracovní a sociální rehabilitace. Lidé s postižením mají nárok na začlenění do pracovního procesu. V Německu jde o početné programy a podpůrná opatření. Jsou poskytovány služby k udržení dosavadního nebo nového pracovního místa, nabídka vzdělání nebo rekvalifikace, poradenství, ale také pracovní podpora v dílnách pro osoby s postižením. (Berufliche Rehabilitation von Menschen mit Behinderung, 2010) Podpora účasti osob s mentálním postižením v pracovním procesu zahrnuje všechny opatření a služby, jak pro mládež, tak i pro dospělé osoby. Potřebná pomoc má určité povinnosti, získat odpovídající výkonnost, kterou mohou zlepšit, vytvořit, popřípadě obnovit. Při volbě vhodné rehabilitace se schopnosti a dosavadní činnosti zohlední stejně jako prostředí a rozvoj odpovídajícího trhu práce. (Berufliche Rehabilitation, 2010) Pracovní rehabilitace v České republice je souvislou činností, která je zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby s postižením, kterou na její žádost zabezpečují úřady práce. Pracovní rehabilitace připravuje lidi s postižením na vykonávání nebo opětovné vykonávání zaměstnání. Pracovní rehabilitace zahrnuje poradenskou činnost, která se zaměřuje na volbu povolání nebo k výkonu samostatné výdělečné činnosti. (viz 2.3)

3.3.1 Chráněná dílna Chráněná dílna nabízí pracovní místa pro lidi s postižením. Je také místem pro jejich další vzdělávání a kvalifikaci. Můžeme uvést příklad u chráněné dílny Reinsdorf, která je uznávanou dílnou pro lidi s postižením ve všech věkových skupinách a životních situacích, podporuje jejich účast na integraci. Chráněná dílna má podpořit lidi při hledání zaměstnání na trhu práce a také podporuje jejich nezávislost. Důležitou součástí chráněné dílny pro lidi s postižením v Reinsdorfu je oblast pro odborné vzdělávání. Noví zaměstnanci dostanou osobní vzdělávací plán dvouletého vzdělávání, lidé s postižením mohou absolvovat základní i pokročilé kurzy v různých oblastech výroby. V některých kurzech zaměstnanci získají podporu ke stabilizaci, ale také k dalšímu rozvoji jejich osobnosti. Lidé s postižením mají nárok na účast na pracovním životě a úspěšně tak přispět svými schopnostmi. Chráněná dílna v Reinsdorfu nabízí individuální pracovní nabídky, například v oblastech kovoobrábění, práškového lakování, balení, montáže, výroby svíček, transportu. ( Philosophie & Leitbild, 2012) Chráněná dílna pro osoby s mentálním postižením je zařízení, které nabízí odborné vzdělání, pracovní místo nebo příležitost k výkonu vhodných činností. Podporuje přechod lidí s postižením na trh práce. Dílny pro osoby s postižením musí vytvořit podmínky, aby byli přijímáni lidé s mentálním postižením z jejich spádové oblasti a zajistit jim rehabilitaci v blízkosti bydliště. (Werkstätten für behinderte Menschen, 2012)

Je ustanovena povinnost zaměstnavatelů v chráněných dílnách, aby splnili tzv. povinný podíl. V Německu je uložena kvóta 6 % při minimálním počtu 16 zaměstnanců. Za neplnění povinného podílu odvádí jistý poplatek. V Německu jsou tyto částky použity na podporu

37

zaměstnání osob s postižením a tvoří se z nich tzv. vyrovnávací fondy. V chráněných pracovních dílnách je lidem s postižením vyplácen plat v základní částce, ke které je možno udělit zvýšení podle individuálních možností, podle kvality a množství správně odvedené práce. (Krása, Miškovská, 2009) V České republice došlo od 1.1.2012 ke sjednocení institutu chráněné pracovní dílny s institutem chráněného pracovního místa. Chráněné pracovní místo je pracovní místo, které je zřízené zaměstnavatelem pro osobu s postižením na základě dohody s úřadem práce. Chráněné pracovní místo musí být obsazeno nejméně po dobu 3 let. Slouží hlavně k tréninku pracovních dovedností, ale také přizpůsobení pracovního režimu a práce v kolektivu. (viz 2.3.1)

3.3.2 Sociálně terapeutické dílny Sociálně terapeutické dílny vytváří pro lidi s postižením vzdělávací a pracovní možnosti. Poskytují množství smysluplných aktivit. Sociálně terapeutická dílna usiluje o rozvíjení individuálních schopností a zájmů osob s postižením, podporuje rozvoj jejich osobnosti. Cílem sociálně terapeutické dílny je především vhodné začlenění jedince v pracovním životě. (Allgemeines > Philosophie, 2012) Můžeme zmínit sociálně terapeutickou dílnu v Berlíně, která je zařízením pro pracovní a sociální rehabilitaci pro lidi s postižením. Tato sociálně terapeutická dílna nabízí zajímavé kariérní vzdělávání, pracovní místa a poradenství. Poskytuje lidem s postižením možnost uplatnění například při výrobě keramiky, svíček, papíru, v textilní dílně, truhlářství, ale také ve skupině „Problemlos“, která pomáhá, renovuje zdi, elektroinstalaci, opravuje havárie, staví, střihá stromy atd.. (Werkgemeinschaft für Berlin-Brandenburg, 2012) Hlavním posláním sociálně terapeutických dílen v České republice je příprava osob s postižením pro jednoduché pracovní činnosti. Cílem pracovní přípravy je získávání, rozvíjení a prohlubování návyků a dovedností.

3.3.3 Podporované zaměstnávání Cílem podporovaného zaměstnávání je umožnit lidem s postižením získat vhodné a přiměřené zaměstnání. Zajistit možnost volby a nezávislosti lidí s postižením, nabídnout jim inkluzivní podíl ve společnosti. Cílovou skupinou podporovaného zaměstnávání jsou lidé s postižením. Podporované zaměstnávání kombinuje zaměstnání a vzdělávací procesy. Podporuje další rozvoj osobnosti podle daných kompetencí v oblastech kultury, techniky, ale také klíčových kvalifikací (jako například odborné, metodické, sociální a osobní kompetence), které se musí zprostředkovat a rozšířit. Navazuje se totiž na to, že pro dlouhodobou integraci jsou komplexně zohledněny oblasti práce, bydlení a volného času. Základní obsah podporovaného zaměstnávání: osobní plánování práce, vypracování individuálního profilu, pracovní akvizice, pracovní analýza, kvalifikace v provozu, zajištění pracovního vztahu. (Unterstützte Beschäftigung, 2012) Podporované zaměstnávání obsahuje individuální kvalifikaci a potřebu pracovního doprovodu. Služby k individuální kvalifikaci nabízí lidem s postižením především možnost vyzkoušet si vhodné činnosti. Služby obsahují také zprostředkování mezisektorového

38

učebního plánu a klíčové kvalifikace stejně jako další rozvoj osobnosti u lidí s postižením. Výkony a služby jsou poskytovány příslušnými rehabilitačními poskytovateli po dobu dvou let. Tato služba může být prodloužena o dalších 12 měsíců. Podporované zaměstnávání může být prováděno za pomoci integračních odborných služeb nebo prostřednictvím jiných poskytovatelů. (Sozialgesetzbuch Neuntes Buch, 2001) Podporované zaměstnávání nabízí lidem s postižením nové možnosti kvalifikace a zaměstnání k začlenění na pracovním životě. To dává lidem s postižením šanci přijmout zaměstnání na trhu práce, které odpovídá jejich schopnostem, ale také přáním. Lidé s postižením dostanou možnost orientovat se na trhu práce, aby si mohli vyzkoušet jednoduché činnosti v různých pracovních oblastech a kvalifikovali se s podporou praktickým způsobem. Podporované zaměstnávání začíná kvalifikací přímo na pracovním místě v podniku. To je doprovázeno prohlubováním vědomostí a znalostí. Nabídka podporovaného zaměstnávání je zaměřena především na mládež a dospělé osoby s postižením, kteří potřebují pomoc se začleněním do pracovního života. Kvalifikace trvá do 24 měsíců, v jednotlivých případech se může prodloužit maximálně o rok. Kromě tréninku na pracovním místě získávají lidé s postižením odborné a profesní znalosti, ale také trénink dovedností u poskytovatele vzdělávání. Podporované zaměstnávání je rozděleno na orientační fázi (vyhledávání vhodných kvalifikačních míst), kvalifikační fázi (zapracování a kvalifikace v podniku), stabilizační fázi (upevnění v každodenní činnosti s cílem udržení zaměstnání). (Qualifizierung mit Perspektive, 2009)

Podporovanému zaměstnávání se věnuje Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung (BAG UB, Spolkový svaz pro podporované zaměstnávání), založeno v roce 1994. BAG UB sleduje a rozvíjí sebeurčení a volbu osob s postižením, snaží se jim zajistit plnou účast ve společnosti. (Unsere Ziele-Unsere Aktivitäten-Unsere Erfolge, 2012)

Zásady koncepce podporovaného zaměstnávání:  podporované zaměstnávání je pro všechny lidi s postižením bez ohledu na jejich postižení či výkonnost,  východiskem konceptu podporovaného zaměstnávání jsou lidé s postižením, jejich schopnosti, zájmy,  podporovaným zaměstnáváním se rozumí podpora podle individuálních potřeb,  podporované zaměstnávání směřuje k úplné účasti začlenění, podporuje nezávislost, možnost volby a podíl na životě ve společnosti lidí s postižením,  cílem podporovaného zaměstnávání je pracovní začlenění.

V podporovaném zaměstnávání se uplatňuje pracovní trénink, pracovní koučování (Jobcoaching) nebo se zde provádí odborné vzdělávání. Podporované zaměstnávání je nabízeno v Německu ve velmi různých strukturách a vede k odlišným formám pracovní integrace, orientuje se především na individualitu lidí s postižením. (Thielicke, 2012) V České republice se službám podporovaného zaměstnávání věnují nestátní neziskové organizace. Program podporovaného zaměstnávání usiluje především o plnohodnotnou integraci člověka s mentálním postižením na trhu práce, zahrnuje pracovní a společenské začlenění. V podporovaném zaměstnávání jde hlavně o zkušenosti, které lidé s postižením

39

získají prací v podporovaném zaměstnávání. Podporované zaměstnávání vychází z individuálních potřeb a přání osoby s postižením, uchazeče o práci. K začlenění pracovníků s postižením pomáhají pracovní konzultanti, ale také pracovní asistenti. Ti jsou důležitou součástí správného fungování agentur podporovaného zaměstnávání. Pomáhají uchazečům k začlenění ve firmě, učí ho pracovním dovednostem.(viz 2.3.4)

3.4 Další koncepty obsahující vzdělávání 3.4.1 Hnutí sebeobhájců V organizaci Lebenshilfe v Berlíně je vytvořená rada sebeobhájců pro lidi s mentálním postižením, která byla založena v roce 2000, je zvoleno 12 zástupců a zástupkyň, kteří přednáší celému Německu o jejich vlastních zájmech. Tím formulují svá přání a požadavky na politiku a společnost. Můžeme například uvést, že v Berlíně se setkává tzv. Berlínská rada. V roce 2010 byl zvolen jeden ze zástupců klientů Lebenshilfe Berlin, lidé s mentálním postižením se schází jednou měsíčně ve stanoveném termínu. Lebenshilfe Berlin předkládá Berlínské radě přání a požadavky osob s postižením. Důležité je, aby byli sebeobhájci podněcováni a byly podporovány jejich aktivity. Tyto úkoly provádí Lebenshilfe Berlin, ale také Berlínská rada. (Selbstvertretung von Menschen mit Behinderung, 2012) V rámci hnutí sebeobhájců můžeme dále zmínit EPSA, die Europäische Plattform von Selbstvertretern (Evropská platforma sebeobhájců), je to organizace sebeobhájců z různých zemí v Evropě. EPSA je součástí začleněné Evropy. Od roku 2000 zastupuje EPSA organizace hnutí sebeobhájců v Evropě. Vysvětluje jiným lidem práva, schopnosti a potřeby lidí s mentálním postižením. EPSA pracuje na posílení evropských hnutí sebeobhájců, učí sebeobhájce, jak mají mluvit sami za sebe, také organizuje konference pro lidi s postižením, aby si zde mohli vyměnit své vlastní zkušenosti. EPSA se setkává alespoň jednou ročně a každé dva roky se pořádá shromáždění, kde se setkávají členové, ti rozhodují o velmi důležitých tématech. Podle EPSA potřebuje Evropa více sebeobhájců k dosažení lepšího života pro lidi s mentálním postižením. (Die Europäische Plattform von Selbstvertretern, 2012) V České republice se hnutí sebeobhájců rozšířilo až po roce 2000. není tak dalece rozšířeno jako v Německu. Přesto se lidé s mentálním postižením dokážou přiučit něčemu novému, řeší aktuální problémy, píšou vlastní časopis, vystupují na konferencích a hovoří o tom, jak by chtěli žít. Chtějí se vzdělávat, mít práci a být samostatní. (Valenta, Müller, 2009 )

40

4. SROVNÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V ČESKÉ REPUBLICE A NĚMECKU Česká i německá speciální pedagogika měla po určité období rozvíjení stejný výchozí bod. Jak v České republice, tak i v Německu se nahradila vývojová období totality, která velmi ovlivnila a také odklonila obě země od prvotního směru speciální pedagogiky. V České republice se v období po válce jednalo o komunismus, který trval více než 40 let. V Německu se jednalo o fašismus, který po 2.světové válce vystřídala éra komunismu v NDR a demokracie v NSR. Po sloučení obou republik (Německé spolkové republiky a Německé demokratické republiky) v roce 1990 se speciální pedagogika obou těchto zemí spojila. Východní blok se ujal školního systému západního bloku. Německo se opírá o více než šedesátileté zkušenosti demokratického vývoje společnosti, kdežto Česká republika má za sebou 22 let obnovení demokracie. (Doskočilová, 2008) Koncept vzdělávání dětí s postižením je založen na přímosti systému péče o děti a žáky se zdravotním postižením nebo či snad jiným znevýhodněním. Zapojení jedinců s postižením do podmínek škol běžného vzdělávacího systému v České republice cíleně začala až po roce 1989, kdy skončila komunistická vláda. Vše bylo přesně naplánováno a dopředu určeno, lidé s postižením byli natrvalo zaškatulkování a umisťováni do ústavních zařízení. (Pilař, 2011) Systém vzdělávání pro děti s mentálním postižením existoval už před rokem 1989. Žáci s postižením se vzdělávali ve školách pro žáky, kteří vyžadovali mimořádnou péči. (Speciální školství – vymezení pojmů, 2006) Lebenshilfe se soustředila od počátku na praktické vzdělávání lidí s mentálním postižením v mateřských školách, denních zařízeních a školách. Na konci roku 1950 neexistovalo žádné školní vzdělávání pro děti s postižením. Podle prvního programu v roce 1959 bylo nutné vytváření vlastních vzdělávacích institucí pro jedince s mentálním postižením. Děti s postižením jsou podporovány v prvních speciálních mateřských školách a vzdělávacích zařízeních. Základní myšlenkou Lebenshilfe po roce 1970 bylo začlenění lidí s mentálním postižením do společnosti bez ohledu na závažnost jejich znevýhodnění. Rok 1980 znamenal normalizaci, včetně rozšíření integrace osob s postižením ve školách, na pracovištích a dalších společenských oblastech. S pádem Berlínské zdi se otevřely možnosti pro podporu života jedinců s mentálním postižením. Od roku 2008 mají neomezené právo na podporu. Účast lidí s mentálním postižením ve společnosti je třeba považovat za samozřejmost. (http://www.lebenshilfeinklusiv.de/50_jahre_lebenshilfe/1960er/60_1_Einrichtungen.php?listLink=1, cit. 15.6.2012)

41

Ve vzdělávání osob s mentálním postižením v České republice a Německu najdeme množství společných rysů, ale i specifické rozdílnosti.  Inkluzivní vzdělávání Společný je přístup, který zvyšuje výkon dětí a snaží se o plné zapojení jedinců do společnosti. V Německu inkluzivní vzdělávání existuje přibližně od roku 1994. Nabízí dostatečnou míru individualizace. V České republice je oproti tomu využíváno kratší dobu, od roku 2004. Důležitá je spolupráce všech zúčastněných stran, inkluze vyžaduje přizpůsobování nejen žáků se speciálními potřebami, ale i pedagogů a školy jako celku.

 Střední školství Jejich společným cílem je především začlenění jedinců s mentálním postižením do společnosti, ale také na trh práce. Jde hlavně o rozvíjení osobnosti jedince s postižením. Vzdělává se podle individuálních plánů. Obě země nabízí široký výběr učebních oborů. V Německu i České republice se zaměřují na rozvoj komunikačních dovedností, na prohloubení a rozšíření vědomostí, osvojení si manuální zručnosti a dosažení co největší samostatnosti každého jedince s postižením.

 Celoživotní vzdělávání Co mají společného, tak je různorodá nabídka kurzů, dále pak podpora učení, ale také využití volného času, posílení pozice lidí s mentálním postižením ve společnosti. V Německu se podporuje tvořivost a konkurenceschopnost, nachází se zde větší množství organizací, které poskytují vzdělávací kurzy. V České republice celoživotní vzdělávání působí na lidi s mentálním postižením jako terapie, jednotlivé kurzy jsou přizpůsobeny potřebám a schopnostem jedinců s postižením.

 Snoezelen Jak v Německu, tak i v České republice Snoezelen podporuje seberealizaci a socializaci jedinců s postižením. Je prostředkem uvolnění, který navozuje relaxaci, povzbuzení a stimuluje smysly. Stimulace je prováděna pomocí různých materiálů. Jedním z cílů je prostřednictvím Snoezelen u jedinců s mentálním postižením snížit agresivní chování.

 Bazální stimulace Využívání stejných podnětů k rozvoji vnímání lidí s mentálním postižením. Prostřednictvím podnětů se vytváří určité zkušenosti jedinců s postižením, které hrají důležitou roli v jejich vývoji osobnosti. V dnešní době se bazální stimulace využívá především v ošetřovatelství.

 Pracovní rehabilitace Jde o začlenění jedinců s mentálním postižením do pracovního procesu. Nabízí pracovní podporu a přípravu, poradenství, zaměřuje se na získání a udržení vhodného zaměstnání pro osoby s mentálním postižením. Pracovní rehabilitaci zabezpečuje úřad práce. V Německu je poskytnuta také sociálně pedagogická a psychologická péče a základní výcvik. V České republice pracovní rehabilitace spolupracuje s rehabilitačními středisky. Důležité je vytvoření individuálních plánů pro jedince s mentálním postižením.

42

 Chráněné pracovní místo / chráněná dílna Společným znakem obou zemí je uzavřená smlouva mezi zaměstnavatelem a úřadem práce, zabezpečení pracovního uplatnění, kvalifikace a integrace. Rozdíl je především v tom, že v Německu je to chráněná dílna, která musí být obsazena po dobu 2 let osobou s postižením. Chráněná dílna zajišťuje odborné vzdělávání za pomoci vzdělávacích plánů. Kdežto v České republice není chráněná dílna, ale chráněné pracovní místo, které musí být provozováno 3 roky, slouží k tréninku pracovních dovedností. Pro osoby s mentálním postižením je sestaven individuální plán.

 Sociálně terapeutické dílny Shodné je začlenění jedince s postižením do pracovního života a zaměření na individuální potřeby lidí s mentálním postižením. V Německu v sociálně terapeutických dílnách využívají terapie (například muzikoterapie, arteterapie, fyzioterapie atd..), respektování terapeutického působení. V České republice se především zaměřuje na nácvik motorických, psychických, sociálních, ale také pracovních schopností a dovedností.

 Podporované zaměstnávání Mezi společné znaky můžeme zařadit trénink pracovních dovedností, který probíhá na místě, kde se jedinec s mentálním postižením přizpůsobuje a vzdělává. Pracuje se podle individuálních plánů jedinců. Jde především o to, aby si jedinec s postižením našel a dokázal udržet vhodné zaměstnání.

 Hnutí sebeobhájců Jednotně usilují o posilování nezávislosti a samostatnosti lidí s mentálním postižením. Aby se lidé s postižením naučili řešit vlastní problémy, mluvili sami za sebe a získali důvěru v sama sebe. V Německu je vytvořená rada sebeobhájců, kde jsou zástupci hnutí, kteří vystupují s požadavky na změny v životě. V České republice se hnutí sebeobhájců rozšířilo až po roce 2000. Klade důraz na získávání sociálních zkušeností.

Klady ČR    

zavádění nových postupů vzdělávání, spolupráce se zahraničím, vysoká úroveň speciálních škol, první kurzy večerní školy od roku 1991.

Německo  delší období trvání inkluzivního vzdělávání,  propracovaný systém středního školství,  od roku 1972 působí v Německu vzdělávací zařízení pro osoby s mentálním postižením,  v roce 1961 založena sociálně terapeutická dílna,  podpůrná metoda Snoezelen od roku 1980,  velký výběr alternativních škol.

43

Zápory ČR      

praktický dopad na vzdělávání pedagogických pracovníků, odmítání inovací, neochota vnímání učitele při individualitě žáků s postižením, nedostatek financí na asistenta, neochota upravit učivo dle potřeb jedince s postižením, nedostatečné využívání možností individuálního vzdělávacího plánu.

Německo  kratší doba umístění osoby s mentálním postižením v chráněné dílně.

44

ZÁVĚR Cílem mého výzkumu bylo srovnat vzdělávací systémy dospělých osob s mentálním postižením v České republice a Německu. Výsledky jasně ukazují, že Německo si vede lépe. Velkou výhodou pro Německo je hlavně to, že vzdělávací systémy pro osoby s postižením zde fungují i 20 a více let. Jsou dobře propracované a zavedené do praxe. V České republice se některé vzdělávací systémy teprve zavádějí a rozšiřují. Nejen v oblasti inkluzivního vzdělávání, ale také v celoživotním vzdělávání, pracovní rehabilitaci a chráněném pracovním místě máme určité rezervy v poskytování. Oproti tomu některé vzdělávací systémy jsou podle mého názoru dobře propracované, na velmi dobré úrovni, srovnatelné s Německem. Mohu uvést například vzdělávání na úrovni středního školství, využití podpůrných metod, jako Snoezelen a bazální stimulace, nebo podporované zaměstnávání. Vzdělávání osob s mentálním postižením bylo po dlouhou dobu opomíjeno. Pokud zaměříme svoji pozornost na jeho rozvoj, budeme moci během několika let dosáhnout stejné úrovně vzdělávání osob s mentálním postižením jako v Německu. Při shromažďování a vyhodnocování informací k danému tématu jsem nenalezla žádné velké rozdíly ve vzdělávání. V obou zemích vzdělávání osob s mentálním postižením sleduje stejný cíl, a to vzdělání jedinců, získání zaměstnání, zkvalitnění jejich života, začlenění do společnosti, zvýšení sebevědomí a dosažení co nejvyšší míry samostatnosti.

V práci jsem se zaměřila na pojem mentálního postižení, systémy vzdělávání a jejich poskytování v ČR a Německu. Literatura tohoto zaměření byla dostatečně vyčerpávající. Druhá a třetí kapitola pojednává samostatně komparačně, v poslední kapitole bakalářské práce je uvedeno srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. Tato práce mi umožnila nahlédnout na vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postižením z docela jiného úhlu. Získala jsem mnoho nových znalostí a informací, které mohu využít při dalším studiu, případně při rozhodování se o svém budoucím povolání.

45

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Knihy 1. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. 2007. Psychopedie : texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-161-4.

2. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al.. 2010. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5383-0.

3. BAZALOVÁ, B. 2006. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích EU a v dalších vybraných zemí. Brno: Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta. ISBN 80-210-3971-X

4. DOSKOČILOVÁ, P. 2008. Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu – komparační studie. Brno. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta.

5. FILATOVA, R., JANKŮ, K. 2010. Snoezelen. Frýdek Místek: Tiskárna Kleinwächter. ISBN 978-80-260-0115-7.

6. FISCHER, S., ŠKODA, J. 2008. Speciální pedagogika : edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton. ISBN 978-80-7387014-0.

7. FRANIOK, P. 2008. Vzdělávání osob s mentálním postižením (Inkluzivní vzdělávání s přihlédnutím k žákům s mentálním postižením). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7368-622-2.

8. FRANIOK, P, KYSUČAN, J. 2002. Psychopedie : speciální pedagogika mentálně retardovaných. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 807042-247-5.

46

9. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. 2010. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 97880-247-3070-7.

10. HAUKE, M. 2011. Pečovatelská služba a individuální plánování : praktický průvodce. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3849-9.

11. JANKŮ, K. 2010. Využívání metody Snoezelen u osob s mentálním postižením. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7368-915-5.

12. KOCUROVÁ, M. 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá voda: Aleš Čeněk. ISBN 80-86473-23-6.

13. KOLEKTIV AUTORŮ. 2011. Individuální plánování a role klíčového pracovníka v sociálních službách. Tábor: Asociace poskytovatelů sociálních služeb České republiky. ISBN 978-80-904668-1-4.

14. KOZÁKOVÁ, Z. 2005. Psychopedie : texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta. ISBN 80-244-0991-7.

15. KREJČÍŘOVÁ, O. et. al. 2005. Problematika zaměstnávání občanů se zdravotním postižením. Praha: Rytmus. ISBN 80-903598-1-7

16. LECHTA, V. et. al. 2010. Základy inkluzivní pedagogiky : dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-679-7.

17. OPATŘILOVÁ, D., ZÁMEČNÍKOVÁ, D. 2005. Předprofesní a profesní příprava zdravotně postižených. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3718-0.

18. PIPEKOVÁ, J. 2006. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD. ISBN 80-86633-40-3.

19. RAKOUŠOVÁ, A. 2008. Integrace obsahu vyučování : integrované slovní úlohy vyučování v primární škole. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2529-1. 47

20. RENOTIÉROVÁ, M. 2003. Somatopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0532-6.

21. ŠIŠKA, J. 2005. Mimořádná dospělost : edukace člověka s mentálním postižením v období dospělosti. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0992-4.

22. ŠVARCOVÁ, I. 2006. Mentální retardace. Praha: Portál. ISBN 80-7367-060-7.

23. VALENTA, M., MÜLLER, O. 2009. Psychopedie. Praha: PARTA. ISBN 978-80-7320137-1.

24. VÍTKOVÁ, M. 2006. Somatopedické aspekty. Brno: Paido. ISBN 80-7315-134-0.

Internetové zdroje 25. Agentura podporovaného zaměstnávání. [online]. [cit. 13.4.2012]. Dostupné z WWW:

26.

Allgemeines

>

Philosophie.

[online].

[cit.

15.5.2012].

Dostupné

z WWW:



27. Alternative und innovative Schulkonzepte in Deutschland. [online]. [cit. 2.6.2012]. Dostupné z WWW:

28.

Basale

Stimulation.

[online].

2011,

[cit.

15.5.2012].

Dostupné

z WWW:



29. Berufliche Rehabilitation. [online]. 2010, [cit. 12.5.2012]. Dostupné z WWW:

30. Berufliche Rehabilitation von Menschen mit Behinderung. [online]. 2010, [cit. 12.5.2012].

48

31. Berufsschule für Menschen mit Behinderung. [online]. 2010, [cit. 17.5.2012]. Dostupné z WWW:

32. Bildung und Freizeit. [online]. 2012, [cit. 11.5.2012]. Dostupné z

WWW:



33. Bildungsförderung der EU. [online]. 2011, [cit. 11.5.2012]. Dostupné z WWW:

34. Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Berufsbildungswerke: Einrichtungen zur beruflichen Rehabilitation junger Menschen. Bonn. [online]. 2011, [cit. 16.5.2012]. Dostupné z WWW:

35.

Definitionen.

[online].

[cit.

30.5.2012].

Dostupné

z WWW:



36. Die Europäische Plattform von Selbstvertreten. [online]. [cit. 10.5.2012]. Dostupné z WWW:

37. Förderschule, Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. [online]. [cit. 17.5.2012]. Dostupné z WWW:

38. GEDIGA, CH. Die „Volkshochschule“ für Menschen mit Behinderungen steht in Bremen. [online].

2011,

[cit.

12.5.2012].

Dostupné

z WWW:


martinsclub/presse/details/article/die-volkshochschule-fuer-menschen-mit-behinderungensteht-in-bremen.html>

49

39. HOLÁ, M. Tranzitní program. [online]. 2010, [cit. 11.4.2012]. Dostupné z WWW:

40. Individuální vzdělávací plán pro praxi. [online]. [cit. 7.4.2012 ]. Dostupné z WWW:

41. Inklusion. [online]. 2012, [cit. 12.5.2012]. Dostupné z WWW:

42. Inklusion: Neue Rechte und Impulse für Menschen mit Behinderung. [online]. [cit. 1.6.2012].

Dostupné

z WWW:


land.de/_rubric/index.php?rubric=lh_inklusion>

43. Inklusion – eine Definition. In Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. Kommunaler Index

für

Inklusion.

Bonn.

[online].

[cit.

12.5.2012].

Dostupné

z WWW:



44. JOHNOVÁ, M. Individuální plánování pro lidi se zdravotním postižením. [online]. 2008, [cit. 10.4.2012]. Dostupné z WWW:

45. JULE-Club Freizetprogramm. Köln: Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung.

[online].

2012,

[cit.

11.5.2012].

Dostupné

z WWW:



46. KRÁSA, V., MIŠKOVSKÁ, B. Srovnání podmínek uplatnění osob se zdravotním postižením na trhu práce v ČR a zahraničí. [online]. 2009, [cit. 14.5.2012]. Dostupné z WWW:

<

http://www.diverzitaproozp.cz/system/files/KA_1_Priloha_c3_Srovnani_podminek_uplatneni _OZP_na_trhu_prace_v_CR_a_zahranici.pdf>

50

47. KUČEROVÁ, D. V roce 2012 se mění podmínky zaměstnávání OZP. [online]. 2011, [cit. 13.4.2012]. Dostupné z WWW:

48. Menschen mit Behinderung. [online]. 2012, [cit. 11.5.2012]. Dostupné z WWW:

49. Mezinárodní klasifikace nemocí. Praha: Ministerstvo zdravotnictví, [online]. 2011, [cit. 15.1.2012]. Dostupné z WWW: < http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html> 50. Philosophie & Leitbild. [online]. 2012, [cit. 14.5.2012]. Dostupné z WWW: 51. PILAŘ, J. Systém vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v našich podmínkách. [online]. 2011, [cit. 15.6.2012]. Dostupné z WWW: 52. Podporované zaměstnávání. [online].

2010, [cit. 9.4.2012]. Dostupné z WWW:

53. POKORNÁ, V. Intervenční program instrumentálního obohacení (Instrumental Enrichment) Reuvena Feuersteina. [online]. [cit. 14.3.2012] Dostupné z WWW:

54. Poskytovatelé služby PZ. [online]. [cit. 10.4.2012]. Dostupné z WWW:

55. Qualifizierung mit Perspektive. [online]. 2009,

[cit. 13.5.2012]. Dostupný z WWW:



56. Radost – sociálně terapeutická dílna. [online]. [cit. 12.4.2012]. Dostupné z WWW:

57. Selbstvertretung von Menschen mit Behinderung. [online]. [cit. 10.5.2012]. Dostupné z WWW:

51

58. Sinn finden. Bedeutung geben. [online]. [cit. 15.5.2012]. Dostupné z WWW:

59.

Snoezelen.

[online].

[cit.

17.5.2012].

Dostupné

z WWW:


diakonie.de/html/snoezelen.html>

60.

Sociálně terapeutické dílny.

[online].

[cit.

12.4.2012].

Dostupné z WWW:



61. Sommerschule für Menschen mit Behinderung. [online]. [cit. 12.5.2012]. Dostupné z WWW:

62. Speciální školství – vymezení pojmů. [online]. 2006, [cit. 14.6.2012]. Dostupné z WWW:

63. ŠNAJDROVÁ, M. Sebeobhajování. [online]. 2006, [cit. 13.4.2012]. Dostupný z WWW:

64. ŠTRÉBLOVÁ, M. Individuální vzdělávací plán pro žáky se zdravotním postižením s pokyny k tvorbě. [online]. 2009, [cit. 18.3.2012]. Dostupné z WWW:

65. THIELICKE, A. Das Konzept Unterstützte Beschäftigung. [online]. [cit. 13.5.2012]. Dostupné

z :
ub.de/ub/download/Konzept%20UB%20und%20Praxisbeispiele%20-%20Thielicke%20200806.pdf>

66.

Tranzitní

program.

[online].

[cit.

12.4.2012].

Dostupné

z

WWW:

Unsere Ziele-Unsere Aktivitäten-Unsere Erfolge. [online]. 2012, [cit. 14.6.2012]. Dostupné z WWW: 52

67.

Unterricht.

[online].

[cit.

17.5.2012].

Dostupné

z WWW:



68.

Unterstützte

Beschäftigung.

[online].

[cit.

13.5.2012].

Dostupné

z WWW:

69. Werkgemeinschaft für Berlin-Brandenburg. [online]. [cit. 15.5.2012]. Dostupné z WWW:

70. Werkstätten für behinderte Menschen. [online]. 2012, [cit. 14.5.2012]. Dostupné z WWW:

71. WHO. Definition des Begriffs „geistige Behinderung“. [online]. 2012, [cit. 30.5.2012]. Dostupné z : 72. ZAGERMANN, U. Basale Stimulation in der Pflege alter und behinderter Menschen. [online]. [cit. 15.5.2012]. Dostupné z WWW: 73. Základní škola a střední škola waldorfská. [online]. 2012, [cit. 13.6.2012]. Dostupné z WWW: 74. ZEMKOVÁ, J. a kolektiv. Vzdělávací program aktivační centrum a instruktážní metodika pro lektory. Praha. [online]. 2010, [cit. 13.4.2012]. Dostupné z WWW:

http://www.snoezelen-zeit.de/

http://www.lebenshilfeinklusiv.de/50_jahre_lebenshilfe/1960er/60_1_Einrichtungen.php?listLink=1

53

Legislativa Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Zákon č.108/2006 Sb., o sociálních službách

Sozialgesetzbuch (SGB) Neuntes Buch (IX) Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen

54

ANOTACE Jméno a příjmení:

Marie Vrzalová

Katedra:

Ústav speciálně pedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Petra Jurkovičová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce: Srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením v České republice a Německu Název v angličtině: Comparison of education of adults with intellectual disabilities in the Czech Republic and Germany Anotace práce: Tato práce je teoretického charakteru, která se zaměřuje na srovnání systémů vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením. První kapitola se zaměřuje na pojem mentální postižení, jeho definici, etiologii, klasifikaci (lehký stupeň, středně těžký, těžký a hluboký stupeň mentálního postižení) a prevenci mentálního postižení. Ve druhé kapitole uvádím možnosti vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postižením v ČR. Jaké zde existují typy škol, vzdělávací programy, specifické metody a koncepty dalšího vzdělávání. Ve třetí kapitole, obdobně jako v kapitole druhé, se rozepisuji o vzdělávání osob s postižením v Německu. O školství, kurzech, podpůrných metodách a dalších konceptech obsahující vzdělávání, které fungují v Německu. Poslední, a to čtvrtá kapitola, je srovnáním obou předchozích kapitol. Jaké jsou rozdíly, klady a zápory pro danou zemi. Klíčová slova: Mentální postižení, mentální retardace, vzdělávání, dospělá osoba, klasifikace, srovnání, systém, sebeobhajování, snoezelen, bazální stimulace, celoživotní vzdělávání, kurzy, inkluze

Anotace v angličtině: This work is theoretical, that focuses on a comparison of the education of adults with mental disabilities. The first chapter focuses on the concept of mental disability, its definition, etiology, classification (stage light, moderate, severe and profound degrese of mental disability) and prevention of mental disability. In the sekond chapter I prezent learning opportunities for adults with mental disabilities in the country. What there are types of schools, educational programs, the specific methods and concepts for further education. In the third chapter, as in the second chapter, stall be broken down education for persons with disabilities in Germany. About education, courses, and other methods of support including training concepts that work in Germany. Last, in the fourth chapter, the comparison of the two preceding chapters. What are the differences, pros and cons for the country. Klíčová slova v angličtině: Mental handicap, mental retardation, education, adult, classification, comparison, systém, self advocacy, snoezelen, basal stimulation, lifelong learning, courses, inclusion Přílohy vázané v práci: Rozsah práce:

56 stran

Jazyk práce:

Český