UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Taťána Hlůšková
INTEGRACE ŽÁKU S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM DO BĚŽNÝCH ŠKOL
OLOMOUC 2012
Vedoucí práce: Mgr. Dita Finková, Ph.D.
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedenou literaturu. V Olomouci dne …………………………….. vlastnoruční podpis
PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. Ditě Finkové, Ph.D. za odborné vedení a metodickou pomoc při zpracování bakalářské práce.
OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................................................................... 6 1 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE ŠKOLNÍHO VĚKU.................................................................. 8 1.1 PSYCHOPEDIE ................................................................................................................................................. 8 1.1.1 Mentální retardace ................................................................................................................................. 8 1.1.2 Lehká mentální retardace....................................................................................................................... 8 1. 2 ŠKOLNÍ VĚK ................................................................................................................................................. 10 1.2.1 Vnímání ................................................................................................................................................ 10 1.2.2 Myšlení ................................................................................................................................................. 11 1.2.3 Paměť ................................................................................................................................................... 12 1.2.4 Řeč........................................................................................................................................................ 12 1.2.5 Zvláštnosti volních vlastností................................................................................................................ 13 1.2.6 Emocionální vývoj ................................................................................................................................ 13 2 PRÁVNÍ ÚPRAVA A POJMY........................................................................................................................ 15 2.1 INTEGRACE ................................................................................................................................................... 15 2.2 INKLUZE ....................................................................................................................................................... 16 2.3 INTERPRETACE PRÁVNÍCH NOREM ................................................................................................................ 16 3 AKTÉŘI ŠKOLSKÉ INTEGRACE ............................................................................................................... 20 3.1 ŘEDITEL ŠKOLY ............................................................................................................................................ 20 3.2 TŘÍDNÍ UČITEL .............................................................................................................................................. 21 3.3 ASISTENT PEDAGOGA ................................................................................................................................... 22 4 PORADENSKÝ SYSTÉM V RÁMCI INTEGRACE ................................................................................... 24 4.1 ŠKOLSKÉ PORADENSTVÍ ............................................................................................................................... 24 4.2 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PORADNY .................................................................................................. 24 4.3 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM ............................................................................................................ 24 4.4 DIAGNOSTIKA VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE ................................................................................................... 25 4.4.1 Diagnostický postup ............................................................................................................................. 26 4.4.2 Oblasti diagnostiky u lehkého mentálního postižení............................................................................. 26 4.5 OBČANSKÁ SDRUŽENÍ................................................................................................................................... 27 5 ÚLOHA RODINY V PROCESU INTEGRACE ........................................................................................... 29 5. 1 VÝZNAM RODINY PRO DÍTĚ.......................................................................................................................... 29 5. 2 FUNKCE RODINY .......................................................................................................................................... 29 5.3 RODINA DÍTĚTE S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ................................................................................... 30 5. 4 PROCES SOCIALIZACE A JEHO ZVLÁŠTNOSTI U DĚTÍ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ............................ 30 5.5 PŘÍSTUP RODIČŮ K INKLUZI .......................................................................................................................... 31 5.6 SPOLUPRÁCE S RODINOU .............................................................................................................................. 32 6 ROLE VRSTEVNÍKŮ V INTEGRACI ......................................................................................................... 33 6. 1 VÝZNAM VRSTEVNÍKŮ PRO ROZVOJ DÍTĚTE ................................................................................................. 33 6. 2 PŘÍNOS PRO INTAKTNÍ DĚTI.......................................................................................................................... 34 6.3 SPOLUPRÁCE VE TŘÍDĚ ................................................................................................................................. 34 6.4 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY ............................................................................................................................. 35 7 PODPŮRNÉ PROSTŘEDKY ......................................................................................................................... 36 7.1 METODY A ZÁSADY VE VÝUCE ..................................................................................................................... 36 7. 2 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM .............................................................................................................. 36
7. 3 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ........................................................................................................ 38 7. 4 ÚPRAVA UČEBNÍCH TÉMAT .......................................................................................................................... 39 7. 5 ORGANIZACE VYUČOVÁNÍ ........................................................................................................................... 39 7. 6 SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉ BARIÉRY .......................................................................................................... 40 SROVNÁNÍ PŘÍSTUPU DVOU BĚŽNÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL V PROCESU INTEGRACE U JEDNOHO ŽÁKA............................................................................................................................................... 41 ZÁVĚR................................................................................................................................................................. 48 SEZNAM LITERATURY .................................................................................................................................. 49 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................................. 52 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................................ 53
ÚVOD Česká republika je členem Evropské Unie a jako ratifikátor úmluv tohoto společenství je povinna dodržovat tyto úmluvy. Jednou z nich je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, která ve článku 24 stanovuje práva těchto osob na vzdělávání. To znamená příležitost vzdělávat se na základních a středních školách v místě bydliště, kde žijí. Dále možnost využití veškerých podpůrných prostředků, jež napomáhají osvojit si základní znalosti a rozvíjet praktické a sociální dovednosti potřebné k plnohodnotnému začlenění do společnosti intaktní populace. Integrace a inkluze jsou v současné době často zmiňovanými pojmy, ale společností jsou stále přijímány a vnímány velmi rozporuplně. Velkou úlohu v procesu přijetí nových způsobů vzdělávání zdravotně postižených hrají různé faktory, jako například osobnost, přístup a nadšení pedagogických pracovníků, postoj rodičů k životní situaci v rodině a zájem o vzdělávání jejich dětí nebo ochota okolního světa. Po dlouhých letech segregace lidí s jakýmkoliv postižením je naše společnost zatím nepřipravena na možnosti začleňování postižených spoluobčanů. Mé pracovní zařazení mně umožňuje poznání, že každý je jiný, každý je originál. A ti, kteří potřebují pomoc, mohou i přes svůj handicap něco nabídnout a obohatit své okolí. Pracuji jako asistentka zdravotně postižené dívky s lehkým mentálním postižením, jež je vzdělávána na 1. stupni běžné základní škole, a proto jsem si zvolila tuto problematiku jako obsah mé bakalářské práce. V teoretické části se zabývám názory a výzkumy významných autorů v oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky a psychologie. Studiem odborné literatury se snažím pochopit a rozebrat proces integrace u žáků se zdravotním postižením. V první kapitole se věnuji období školního věku u dětí s lehkým mentálním postižením s vysvětlením důležitých pojmů, týkajících se dané problematiky. Popisuji průvodní projevy postižení a specifikuji individuální zvláštnosti a kognitivní procesy těchto jedinců. Druhou kapitolu zaměřuji na právní úpravu integrace, objasnění podstaty pojmů integrace a inkluzívní vzdělávání. Proces integrace neboli začleňování jedinců do intaktní společnosti upřesňuje právní úprava zákonů. Vzhledem k tématu má velkou důležitost třetí a čtvrtá kapitola. Pojednává o aktérech školské integrace, mezi něž řadíme ředitele školy, třídní učitele, speciální pedagogy, asistenty pedagoga, poradenská pracoviště a občanská sdružení.
6
V neposlední řadě jsou to rodiče a jim patří kapitola pátá. Z jejich iniciativy vyšel požadavek vzdělávat své dítě na běžné základní škole. Výchova, odehrávající se v rodině, je nezbytným faktorem kvalitní socializace jedince. V šesté kapitole je místo pro sociální status dítěte s lehkým mentálním postižením ve skupině spolužáků. Celková atmosféra ve třídě má významný vliv na formování osobnosti dítěte s postižením. Integrovat do vzdělávacího procesu neznamená pouze získávat vědomosti, ale dle mého názoru cennější je rozvoj sociálního dovedností a sociálních interakcí. Sedmá kapitola se zabývá podpůrnými prostředky pro vzdělávání, které jsou organizace vyučování, forma výuky, aktivizační metody, struktura individuálního vzdělávacího plánu, vzdělávací program základní školy praktické. Cílem empirické části práce je srovnání rozličných přístupů dvou běžných základních škol ve vzdělávání jednoho dítěte. Při své práci jsem používala metodu pozorování, využila poznatků z vyšetření psychologického a speciálně pedagogického vyšetření. Také jsem uplatnila výsledky mé dosavadní praxe při individuální práci se žákyní. Přínos této bakalářské práce tkví v nastínění problematiky inkluzivního vzdělávání a integrace, které mohou objasnit široké spektrum pojmů z této oblasti pro pedagogické pracovníky, ale i ostatní aktéry školské integrace.
7
1 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE ŠKOLNÍHO VĚKU Vývoj jedince je nepopíratelný a za normálních okolností v něm dochází ke změnám. Jsou plynulé a návazné nebo se uskutečňují náhlými skoky. Proces tohoto vývoje, jeho průběh a charakteristické vlastnost jsou zcela individuální. Tento celistvý proces zahrnuje somatickou a psychickou složku a probíhá v návazných vývojových fázích. Tyto etapy se dělí na období dětství, dospělosti a stáří. Vzhledem k tématu bakalářské práce se budu zabývat pouze obdobím dětství s úzkým zaměřením na školní věk. Během procesu vývoje může v patologických případech docházet k regresu vývoje, jeho trvalé zástavě nebo úbytku dosažených schopností. Příčiny odchylek od vývoje mohou nastat v každé oblasti psychického vývoje. Dále objasňuji definice pojmů psychopedie, mentální retardace, lehká mentální retardace.
1.1 Psychopedie Podle Valenty a Müllera (2007) objekt zájmu oboru psychopedie tvoří z velké části osoby s mentální retardací, hlavně klienti s mentálním postižením nebo s duševními poruchami myšlení, chování i osobnosti. Odborníky jsou již popsány poruchy chování u dospělých, specifické poruchy učení a chování, dětské psychózy, schizofrenie, kombinované vady a duševní poruchy způsobené látkami s psychotropními účinky. Významné místo mají v oblasti psychopedie také žáci, kteří nespadají do kategorie mentální retardace, ale jejich rozumové schopnosti jsou nedostačující pro vzdělávání na běžné škole.
1.1.1 Mentální retardace Valenta, Müller (2007, s. 6) uvádějí, že psychopedie je oblast … „zabývající se prevencí (hlavně terciární) a prognostikou mentální retardace (popř. jiných duševních poruch) se zvláštním zřetelem na edukaci, reedukaci, diagnostiku, terapeuticko-formativní intervenci, kompenzaci, rehabilitaci, inkluzi (integraci) a socializaci či resocializaci klienta s mentálním či jiným duševním onemocněním“. Stanovit definici či objasnit podstatu mentální retardace je podle psychologů a autorů literatury, zabývajících se tímto problémem, velmi komplikovaný jev. Toto postižení se dotýká celé osobnosti člověka. Znamená to, že ovlivňuje rozvíjení rozumových schopností, společenské vztahy, emoce, komunikaci a profesní využití. Mentální retardace souvisí s podprůměrnými intelektovými schopnostmi, mezi něž řadíme schopnosti poznávací, komunikační, motorické a sociální. (Valenta, Müller, 2007) Převládajícími rysy tohoto 8
postižení jsou omezené rozumové schopnosti. Ty jsou příčinou nedostatečného rozvoje procesu myšlení a osvojování si nových vědomostí, návyků a poznatků. Postižení má trvalý charakter, ale terapeutickým a výchovným působením lze výrazně ovlivnit stav osoby s mentálním postižením. Což může vést k posunu ve vývoji a ke zlepšení celkového stavu. (Pipeková, 2006) Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (2009) uvádí podle stupně míry postižení toto rozdělení: • lehká mentální retardace - IQ 50-69, • střední mentální retardace - IQ 35-49, • těžká mentální retardace - IQ 20-34, • hluboká mentální retardace - IQ nejvýše 20, • jiná mentální retardace, • neurčená mentální retardace. (http://www.uzis.cz/cz/mkn/seznam.html, cit. 12. 1. 2012) Další klasifikace mentální retardace lze hodnotit podle etiologie, což je dělení dle příčin vzniku. Postižení je vrozené, jelikož k němu dochází v období prenatálním (během gravidity), perinatálním (během porodu) a postnatálním (v období po porodu). Je způsobeno poškozením mozku ve zmíněných stádiích. Příčiny endogenní se pojí s genetickými a dědičnými faktory. Příčiny exogenní jsou způsobeny vlivem prostředí. Také nevhodné materiální podmínky, narušené vztahy v rodině, špatné bytové podmínky, tzv. sociokulturní faktory, mohou být příčinou retardace. Negenetické poškození čítá 10% případů, dědičnost 60%, sociokulturní faktory 30%. Dále pak je možné klasifikovat vznik mentálního postižení podle vývojových období
(novorozenecké
období,
kojenecký
věk,
předškolní
věk,
školní,
atd.).
Symptomatologická klasifikace objasňuje typické příznaky vzhledu, motorických a psychických schopností u osob s mentálním postižením. Objasňuje symptomy, kterým se může dané postižení projevit. Také lze členit mentální retardaci podle typu chování (Pipeková, 2006). Eretické chování se pojí s tendencí nadměrného podráždění, výraznějších projevů vzrušivosti. Torpidní chování znamená projev pomalý, ochablý, pozvolný.
1.1.2 Lehká mentální retardace „Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobností. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky“ (Vítková, 2004, str. 300). 9
Porucha jemné a hrubé motoriky způsobuje opoždění pohybové koordinace (zručnost, hbitost, apod.), ale v období dospělosti může dosáhnout normy. Porucha psychiky značí snížení aktivity psychických procesů (vůle, vytrvalost, nadání). Často u těchto osob dochází k nerovnoměrnému vývoji, což způsobuje převládání konkrétních, názorných a mechanických schopností, jež se vyznačují jako samovolné. V oblasti komunikace a řeči lze dosáhnout schopnosti užívat řeč v každodenním životě a udržovat konverzaci. Postupně se rozvíjí i slovní zásoba, která je ale velmi omezená. Osoby mají problém s formální stránkou řeči (popsat děj, vyjádřit samostatně a systematicky své emoce). Významnou složkou je oblast emocionální.
Afektivní labilita a častá neschopnost
odolávat změnám se týká citové emoční stránky člověka. Výrazným projevem je impulzivita a úzkostnost. Ta bývá v krizových situacích potlačena a rozvíjí se v době relativního klidu. Nadměrná sugestibilita zahrnuje ovlivňování vlastního myšlení a podléhání vlastním představám. V sociokulturním kontextu se osoby s lehkou mentální retardací obtížněji přizpůsobují kulturním tradicím a normám. Mají problém řešit každodenní situace, spojeny s udržením si zaměstnání, zajištění úrovně bydlení nebo vyrovnat se s požadavky manželství anebo výchovy dětí. Osoby s lehkou mentální retardací tvoří 4/5 z celkového počtu těchto osob, což je 80 %. U populace je to 2,5 % (Pipeková, 2006).
1.2 Školní věk Podle Vágnerové (2000) můžeme rozdělit školní věk do tří fází dle věku dítěte. Raný školní věk trvá od 6-7 let do 8-9 let. Nástup do školy závisí na možných vývojových změnách, které souvisí se vztahem ke škole. Střední školní věk trvá od 8-9 let do 11-12 let. Přechod na 2. stupeň je obdobím, kdy se podstatně mění způsob života po stránce sociální, ale i biologické. Starší školní věk souvisí s obdobím označovaným jako pubescence, to znamená přibližně do 15 let věku dítěte. Vágnerová (in Pipeková, 2006) zmiňuje tři oblasti psychického vývoje: biosociální (tělesný vývoj se svými změnami), psychosociální vývoj (vliv vnějších procesů na sociální pozici jedince) a kognitivní vývoj. Pro nácvik běžných školních dovedností a návyků způsobů učení důležitý je výše zmiňovaný kognitivní vývoj směrodatný.
1.2.1 Vnímání Pipeková (2006) uvádí, že vnímání, jakožto primární poznávací funkce, umožňuje základní orientaci v prostředí v interakci s rozvojem dalších poznávacích procesů a je chápáno jako poznávání přítomnosti. Vnímání úzce souvisí s rozumovými schopnostmi dítěte. Pro mentálně postižené děti je typická opožděná, omezená schopnost vnímání, která má značný 10
vliv na průběh psychického vývoje. Podle Lechty (2010) je pro psychický vývoj nezanedbatelné zrakové vnímání a pokud má toto vnímání zpomalené tempo, dítě se hůře orientuje v nových situacích a nechápe vztahy mezi předměty. Charakteristické jsou typické příznaky sníženého rozsahu zrakového vnímání, porucha diferenciace figury a pozadí, rigidita vnímání, porucha výběru předmětu z většího množství. Při zkoumání určitého předmětu se spokojí pouze s jeho povšechným poznáváním a dále již nezjišťuje všechny detaily a podstatu jeho existence. V Pipekové (2006, str. 72) je možné se dočíst: „Stav sluchového vnímání neovlivňuje jen vývoj řeči, má také vliv na vnímání času a prostoru.“ Mohou se projevit poruchy sluchové ostrosti, vnímání rytmu. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost vytváření hlásek, což také ztěžuje zlepšování kvality sluchových vjemů. Hmatové vnímání a vjemy v oblasti kinestetiky by se též neměly podceňovat, protože jsou významné pro vnímání polohy vlastního těla v prostoru.
1.2.2 Myšlení Myšlení podle Čápa (in Švarcová, 2006, s. 46) „se v psychologii definuje jako zprostředkované a zobecňující poznání skutečnosti, zejména jejích podstatných znaků a vztahů.“ U dětí s lehkým mozkovým postižením se myšlení může dostat za hranice konkrétnosti. Faktory, které podstatně ovlivňující poznávací činnosti, význačně brzdí rozvoj myšlení. Řadí se mezi ně například nedostatek názorných a sluchových představ, malá znalost zacházení s předměty nebo nedostatečný rozvoj řeči. Tyto děti mají významně omezenou schopnost abstrakce a zobecňování. Pojem abstrakce se dá vysvětlit jako vlastnost, která je jedním z ukazatelů úrovně myšlení. Například schopnost rozlišit barvy a určit množství je u dětí s lehkou mentální retardací značným posunem ve vývoji. Vítková (2004) uvádí, že myšlení dětí s mentální retardací je charakterizováno slabou schopností zobecňování, horším osvojováním si pravidel a obecných pojmů. To vše se podle autorky utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Projevy myšlení za výše zmíněných podmínek jsou výkyvy v pozornosti, klesající výkon v psychické aktivitě, menší a kratší soustředěnost promýšlet nějakou otázku, slabá úloha ve využití již osvojených rozumových operací. Švarcová (2006) doplňuje a rozvíjí tuto teorii. V procesu učení je pro úspěšné zvládnutí výuky důležitý individuální přístup a zohlednění zvláštností vývoje myšlení. Z důvodu slabé schopnosti abstrakce je nutné zůstávat na úrovni názornosti ve výuce. Proto se možnosti učení omezují na konkrétní souvislosti mezi předměty a jevy, jež se vyznačují jako chudé a neproduktivní. Děti se někdy učí pravidla nazpaměť, ale nechápou jejich význam. Důležitou 11
roli v této oblasti hraje rychlá unavitelnost, snížená schopnost koncentrace a snadné odvedení pozornosti. To vše jim ztěžuje vyřešit daný úkol. Je také pro ně nesnadné pochopit pojem čas. Problémem je obtížná představa a chápání časové následnosti a z toho plynoucí špatný odhad doby určitých činností, neschopnost dodržet domluvené termíny. Typické jsou pro ně pozdní příchody. Často nepřemýšlí o svém jednání, neuvažují o jeho důsledcích a následcích. Pokud nejsou schopny zpozorovat své chyby, nedokážou si je ani uvědomit, natož pak učinit nápravu. Při vytváření mnohých důležitých dovedností a návyků, například zavázat uzel či osvojení si základních hygienických návyků, dětem mnohdy znesnadňuje nedostatek paměti. Pro děti je velmi důležitý pocit úspěchu, a proto je nezbytné rozvíjet a udržovat již osvojené dovednosti, vědomosti a návyky s ohledem na úroveň jejich rozumových schopností a aktuálního stavu již získaných poznatků.
1.2.3 Paměť Pipeková (2006), Vítková (2004) rozlišují tři fáze procesu paměti, jež jsou poškozeny. První z nich je vštěpování a následné zakódování učiva. Děti si často zapamatují obsah informací mechanicky. Díky nedostatečnému logickému zapamatování nejsou schopny porozumět učivu. Druhou fází je podržení v paměti a zapamatování. Učivo si děti osvojují pomalejším tempem a v menší míře než intaktní děti. Taktéž zapomínání probíhá intenzivněji. Třetí fází je uchování v paměti. U mentálně retardovaných jedinců je paměť jen pasivní schopností, kde se hromadí představy nijak netříděné, bez výběru, důležitosti či potřebnosti. Podle Švarcové (2006) s pamětí souvisí uchovávání minulých zkušeností, získávání vědomostí a navazování vztahů v sociálním prostředí. Typickými rysy u dětí s mentální retardací je snadnější zapamatování si vnějších znaků předmětů a jevů v jejich náhodných spojeních a snížená schopnost pochopení vnitřní souvislosti. Dostatek volních vlastností, rozumové dovednosti k organizaci procesu poznávání a organizaci času jsou důležité aspekty pro schopnost cílevědomě se učit. Ta těmto dětem většinou chybí. Svůj význam mají faktory ovlivňující činnost paměti. Jsou to nedostatek spánku, čerstvého vzduchu, nesoustředěnost a používání některých léků. „Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“. Rubinštejnová (in Pipeková, rok 2006, s. 73)
1.2.4 Řeč S poznávacími procesy u dětí s lehkým mentálním postižením souvisí i vývoj řeči. Často se vyskytují poruchy řeči a s nimi související malá slovní zásoba a také neadekvátní používání neodpovídajících slov. Lechta (2010) 12
Pipeková (2006) poukazuje na opožděný vývoj sluchového vnímání, sluchového rozlišování a vyslovování slov i vět v porovnání s intaktními dětmi. Rozvoj správné výslovnosti plně závisí na úrovni poznávání hlásek sluchem. Pomalejší zdokonalování a nepřesnost výslovnosti znesnadňuje pokrok v kvalitě sluchových vjemů. Příznačným znakem v mluveném projevu je chudá aktivní slovní zásoba, omezené použití přídavných jmen, sloves a spojek. Švarcová (2006) dodává, že děti používají místo jmenování osob často jen zájmena. Zřetelné je porušení gramatické shody ve větách.
1.2.5 Zvláštnosti volních vlastností Lechta (2010) uvádí, že významnými projevy volních vlastností u dětí s mentálním postižením jsou zvýšená sugestibilita, citová labilita, impulzivnost, agresivita, úzkostlivost. Stanovené a přijaté cíle mnohdy nesplní pro jejich nereálnost. Mnohdy je odrazuje dlouhý časový interval k uspokojení jejich potřeb. Stěží se ubrání čemukoliv, co je pro ně v daném okamžiku neodolatelné. Vítková (2004) dává do souvislosti se slabou vůlí nedostatek iniciativy, neovladatelnost a tvrdohlavost. Charakteristickým projevem v této oblasti u dětí je hypobulie (snížení volních kompetencí) a abulie (úplné chybění volních kompetencí). „ Ve volní oblasti dětí s mentální retardací pozorujeme velké odlišnosti. Slabost vůle se neprojevuje vždy a ve všem“. Pipeková (2006, s. 74), Vítková (2004, s. 302) Všechny výše popsané zvláštnosti jsou projevy nezralé osobnosti. Základním principem této nezralosti je nepřiměřený rozvoj a pořadí duchovních potřeb. Dítě si neuvědomuje smysl toho, co se od něj požaduje. V určitých situacích děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou schopny reagovat očekávaným způsobem. (Švarcová, 2006)
1.2.6 Emocionální vývoj Předpokladem pro úspěšnou integraci a podmínkou pro usměrňování chování dětí s mentálním postižením je utváření emocionální stránky osobnosti. Tyto děti jsou většinou emočně nevyspělé. Souvisí s tím jejich stavy úzkosti a prožívání strachu z neznámého prostředí, cizí osoby nebo podnětů. Jejich potřeba pocitu bezpečím velmi silná. Úzkost prožívají, pokud jsou ponechány potmě a o samotě. V mnoha situacích často zareagují panicky i na nepříliš náročné úkoly. Děti si nedovedou vysvětlit původ a příčinu těchto faktorů. (Švarcová, 2006) V porovnání s intaktními vrstevníky převládá u dětí s mentálním postižením tendence menší schopnosti se ovládat. Neradi se spokojí s věcí, která slouží jako náhrada za tu, o niž přišli. Dlouho nemohou vstřebat pocit křivdy. Výchovou lze posílit míru vyšších citů, které souvisí s uspokojováním duchovních potřeb. Vyšší city představují sjednocení citů a myšlení. 13
Významnou roli hraje rozvoj svědomí, pocit odpovědnosti, povinnosti, soucit. (Švarcová, 2006) Někdy se poruchy citového života projevují v podobě chorobných projevů, jako jsou euforie, změna nálad či apatie. Ve stavu euforie se děti vytrvale smějí, i když se jim děje něco nepříjemného nebo jsou napomínány či trestány. V případě apatie se jednání dětí vyznačuje nezájmem o pohybovou či jinou aktivitu, nevšímavostí k okolnímu světu, nechutí podniknout cokoliv pro uspokojení vlastních potřeb. Při dlouhodobějších či frekventovaněji opakovaných projevech může jít v obou případech o signalizaci zhoršení nemoci. (Švarcová, 2006) „Pokud se člověk s mentálním postižením nenaučil mnohé situace zvládat, mohou se u něho objevit neurotické či psychopatické symptomy i poruchy citového vývoje.“ Valenta (in Lechta, 2009, s. 257) Emocionální oblast, jež je významnou složkou lidského chování, je spojována s citovým vývojem osobnosti dítěte. V kontextu s temperamentem, povahou, sociální přizpůsobivostí, schopností a procesu učení je podstatnou složkou pro školní úspěšnost a formování citů dítěte. (Pipeková, 2006)
Shrnutí Učení je psychologický proces, při němž dochází ke stimulaci činnosti mozku. Vývoj a chování dítěte značně ovlivňuje jeho kontakt s okolním světem. Praktická činnost a proces myšlení dítěte navozují, tvoří a podporují proces zrání a změny v jeho psychickém vývoji. Poznávací zájmy a potřeby mentálně postižených dětí jsou vyvinuty v menší míře, než je tomu u intaktních vrstevníků.
14
2 PRÁVNÍ ÚPRAVA A POJMY V současné době je integrace žáků se speciálně vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu velmi diskutovatelným tématem. Školský zákon legislativně umožňuje vzdělávat žáky s mentálním postižením formou individuální a skupinové integrace. Žáci s lehkým mentálním postižením plní povinnou školní docházku převážně v základní škole praktické. Alternativou vzdělávání těchto dětí je individuální integrace v běžné základní škole. Předpokladem úspěšného začlenění dítěte mezi intaktní vrstevníky jsou odborné znalosti pedagoga ze speciálně pedagogické diagnostiky, využití reedukačních metod a postupů, kompenzačních pomůcek, vytvoření spolupráce s rodinou, snížené počty žáků ve třídách, tvorba individuálního vzdělávacího plánu dle úrovně schopností a dosažených vědomostí žáka. V neposlední řadě je to orientace v platných vyhláškách a zákonech. „MŠMT podporuje takový přístup škol, který otevírá cestu ke vzdělání a rozvinutí vzdělávacího potencionálu všech dětí, žáků a studentů. Vybudování otevřené školy, která vytváří příležitosti pro každého žáka a žákyni a vychází vstříc jejich vzdělávacím potřebám, vytvoření inkluzivního prostředí v každé škole a zabezpečení vyrovnávacích opatření pro žáky a žákyně, které potřebují speciální podporu, jsou dobrou cestou k tomuto cíli.“ (Férová škola na serveru www.pedagogicke.info, in Uzlová, 2010, s. 17)
2.1 Integrace Termínem integrace rozumíme proces směřující k začlenění postižených jedinců mezi intaktní vrstevníky a zařazování žáků s různými druhy zdravotního postižení do hlavního proudu vzdělávání. V případě žáků s lehkým mentálním postižením je zařazování do běžné školy jednou z možností vzdělávání, která umožňuje postupné sociální začleňování do intaktní společnosti. Bürli (in Vítková, 2004) definuje integraci jako poskytování výchovy a vzdělání jedincům se specifickými vzdělávacími potřebami v co nejméně omezující atmosféře, která zabezpečí jejich potřeby. Sociologický slovník definuje školskou integraci jako: „…úsilí o organizačně jednotnou školu pro děti různých rozumových schopností, soc. původu, až po rušení speciálních škol (zvláštní škola, pomocná škola, školy pro zdravotně postižené) a převedení jejich žáků buď do zvláštních tříd organizačně přičleněných k běžným školám, nebo přímo do běžných škol“. (Jandourek, 2007, s. 109) Vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami se v České republice provádí ve dvou vzdělávacích úrovních po dobu devíti nebo desíti let (povinná školní docházka). Prvním 15
z nich je základní vzdělání poskytnuté základní školou a základní školou praktickou. V základní škole praktické navštěvují převážně žáci s lehkou mentální retardací, žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, žáci s diagnózou autismus. Druhou možností vzdělávání je poskytnutí základů vzdělání v základní škole speciální, kde klientelu tvoří žáci se středně těžkou až hlubokou mentální retardací a mentálně postižení žáci s více vadami. (Bartoňová, 2005) Školský zákon nepoužívá označení zvláštní škola a pomocná škola. Tato školská zařízení se transformovaly na základní školy s upravenými vzdělávacími programy.
2.2 Inkluze Termín inkluze je chápán jako „…koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na jejich stupeň postižení.“ (Hájková, 2010, s. 12) Škola, jež usiluje o inkluzivní vzdělávání žáků, vytváří vzdělávací koncept poskytující přiměřenou podporu jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Začlenění žáků do výuky je možné za předpokladu srovnání s výkonem ostatních žáků těchto tříd. Usiluje o odpovídající způsob vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly. Pozornost je zaměřena na jejich individuální psychosociální podmínky k učení a stupeň vývoje. (Hájková, 2010) Nově připravovaný dokument MŠMT (2010) Národní akční plán inkluzivního vzdělávání vystihuje jednotlivé záměry posílení inkluzivní výchovy a vzdělávání na všech stupních a typech škol. (Hájková, 2010) Cílem přípravné fáze tohoto dokumentu je vytvořit konkrétní návrhy strategií a opatření směřujících k podpoře inkluzívního vzdělávání na všech stupních vzdělávací soustavy a bez rozdílu zřizovatele. „Za inkluzívní vzdělávání považujeme vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální soudržnosti, vzdělávání vycházející z uspořádání běžné školy způsobem, který naplňuje koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál” (http://www.msmt.cz/socialniprogramy/narodni-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani, cit. 16. 5. 2012)
2.3 Interpretace právních norem Základním dokumentem, který stanovuje právo na vzdělávání v integrovaném prostředí, je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Z ustanovení Úmluvy vyplývá právo těchto osob na přístup „…k inkluzivnímu, kvalitnímu a bezplatnému základnímu vzdělávání a střednímu vzdělávání v místě, kde žijí.“ Z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) je zřejmé, že je třeba zásadně změnit tradiční koncept vzdělávání dětí a žáků se speciálními 16
vzdělávacími potřebami. Dle práv dětí je nutné zajistit rovný přístup ke vzdělávání všem dětem. Jejich začlenění do běžného vzdělávacího proudu není vždy jednoduché, ale odstraněním segregovaného vzdělávání dětí se SVP přinese mnohá pozitiva i do životů intaktních jedinců. K tomuto počinu velmi přispívá tvorba inkluzivního vzdělávání a prostředí ve třídách a školách. Přínosné jsou i změny v přípravě budoucích pedagogů již na vysokých školách. Nelze však zapomenout na současné pedagogy a možnosti rozšíření jejich pedagogických kompetencí. Zavedením funkce speciálního pedagoga a asistenta pedagoga lze výrazně napomoci pedagogům rozšířit vědomosti v oblasti speciálně pedagogických postupů a
metod
mezi
pedagogickými
pracovníky
běžných
škol
všech
stupňů.
(http://www.msmt.cz/bila-kniha/narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-bilakniha-2001, cit. 16. 5. 2012) Významným krokem v posunu v inkluzivním vzdělávání došlo přijetím nového školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Tento zákon nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Úplné znění bylo vyhlášeno 2. září 2008. § 2, zásada 1 pojednává o možnosti rovnocenného a právoplatného přístupu ke vzdělávání bez rozdílu, včetně zdravotního stavu. Bere ohled na vzdělávací potřeby jednotlivců. Za žáka se speciálně vzdělávacími potřebami je podle § 16, odstavce 1 považována „…osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.“ Zdravotním postižením se rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení s více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.(§16, odstavec 2) Zdravotně znevýhodnění žáci jsou osoby zdravotně oslabené, dlouhodobě nemocné nebo mají lehčí zdravotní poruchu vedoucí k jiným poruchám.(§16, odstavec 3) Sociálně znevýhodnění jsou žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, dále s ústavní nebo uloženou ochrannou výchovou a další. (§16, odstavec 4) Žáci se speciálně vzdělávacími potřebami mají právo na poskytnutí vzdělávání, pokud jsou stanoveny vhodné podmínky, forma, metody i obsah učiva odpovídající jejich potřebám. (§16, odstavec 6) Žáci se zdravotním postižením mají nárok na používání speciálních učebnic a didaktických a kompenzačních pomůcek poskytovaných školou a to bezplatně. (§16, odstavec 7)
17
Ředitel základní školy může ve třídě či studijní skupině, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga na základě vyjádření poradenského zařízení. (§16, odstavec 9) Ředitel školy může na základě písemného doporučení poradenského zařízení a písemné žádosti rodičů žáka se speciálně vzdělávacími potřebami povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. (§16, odstavec 18) Pokud dítě v dovršení šestého roku není tělesně či duševně vyspělé, lze na žádost zákonného zástupce a doložení doporučení školského poradenského zařízení odložit začátek povinné školní docházky. Nejpozději do doby, kdy dítě dovrší osmého roku. (§16, odstavec 37)
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních stanoví obsah služeb na základě realizace poradenských činností. Pedagogicko-psychologické poradny zjišťují připravenost žáků na školní docházku, zjišťují speciální vzdělávací potřeby žáků a zajišťují pedagogickou péči pro žáky se zdravotním postižením. Poskytují metodickou podporu škole a poradenské služby rodičům i pedagogům, zajišťují i prevenci sociálně patologických jevů. (Valenta, 2007) Speciálně pedagogická centra zjišťují speciální připravenost žáka se zdravotním postižením na školní docházku, zpracovávají podklady pro jeho školní docházku, zajišťují speciálně pedagogickou péči pro integrované žáky se zdravotním postižením. Poskytuje poradenskou službu pedagogům, rodičům a škole. Poradenská činnost přímo ve školských zařízeních je vykonávána výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školní psychologem. (Valenta, 2007)
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů specifikuje vzdělávání za pomoci podpůrných opatření, na které mají žáci se SVP právo. Řadí se k nim využívání speciálních metod, postupů a forem vzdělávání, používání kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, speciálních a didaktických pomůcek, snižování počtu žáků, zajištění funkce asistenta pedagoga a podpora pedagogicko-psychologických zařízení. (§1, odstavec 1) Formami speciálního vzdělávání se rozumí: • individuální integrace - znamená vzdělávání v běžné škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, 18
• skupinová integrace - vyjadřuje vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině v běžné škole nebo ve speciální škole, • speciální škola, • kombinace předchozích typů zařízení (§3, odstavec 3) Pokud ze strany školy jsou zajištěny vhodné podmínky a možnosti žáka to dovolují, je upřednostňována individuální integrace v běžné škole. (§3, odstavec 4) §6, odstavec 2 Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) se stanoví především pro žáka individuálně, případně skupinově integrovaného. Vychází ze vzdělávacího programu příslušné školy. Stává se součástí dokumentu žáka. §10, odstavec 4 S přihlédnutím k rozsahu speciálně vzdělávacích potřeb lze individuálně integrovat v běžné třídě nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením.
Pracovní náplň asistenta pedagoga jako pedagogického pracovníka stanovuje Zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů. Asistent pedagoga je zaměstnancem školy, tudíž vykonává přímou pedagogickou činnost.
Shrnutí K této kapitole můžeme říci, že na základě znalosti právní legislativy či orientace v ní, lze dosáhnout podpory a pomoci k dosažení úspěšné integrace dětí se zdravotním postižením. Přestože školský zákon ukládá, jak vzdělávat děti se zdravotním postižením, jeho neznalost a opomíjení jsou dost častým jevem v praxi. Legislativa je nezbytná jak k vymezení způsobu vzdělávání těchto dětí, tak i pro potřebu hájit jejich práva.
19
3 Aktéři školské integrace Kvalita vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením se odvíjí od poskytnutí adekvátních podmínek ke vzdělání. Všechny školy, které podporují integraci, by měli k tomuto cíli směřovat. Podstatné je zabezpečení potřeb v různých oblastech. Úspěšné začlenění čili naplnění podstaty procesu integrace lze hodnotit podle zjevných znaků, jež škola vykazuje: •
dítě navštěvuje běžnou školu v místě bydliště,
•
věk dítěte odpovídá věkovému průměru spolužáků ve třídě a postupuje s nimi do vyšších ročníků,
•
škola aktivně komunikuje s poradenskými zařízeními a využívá jejich doporučení,
•
pedagogický tým zpracovává individuální vzdělávací plán, který lze upravovat během školního roku podle splnění cílů daných IVP,
•
využívání podpůrných opatření ve vzdělávacím procesu,
•
vztah rodina škola je vytvořen na základě vzájemné důvěry a spolupráce,
•
pedagogický tým se dále vzdělává,
•
učitelé s asistentem pedagoga se spolupodílejí na tvorbě dobrých vztahů ve třídě. (Uzlová, 2010) V příloze č. 1 je graficky znázorněna spolupráce školy.
Za zcela nezbytné jsou považovány personální podmínky dané školy. Členy pedagogického týmu jsou ředitel školy, třídní učitel, asistent pedagoga, psycholog speciální pedagog.
3.1 Ředitel školy Michalík in Renotiérová (2006) uvádí kompetence ředitele školy, jenž ze zákona odpovídá za průběh a kvalitu vzdělávání žáků. Je tím, kdo rozhoduje o přijetí dítěte do školy, jedná s rodiči dítěte a vytváří základní podmínky úspěšného vzdělávání. Sestavuje pedagogický tým, který přispívá k vytvoření prointegrační atmosféry ve škole. Umožňuje pedagogickým pracovníkům další vzdělávání v podobě kurzů a seminářů. Tak je podporuje v práci s integrovaným žákem. Další jeho zodpovědností je jednat s orgány státní správy (krajský úřad) ve školství o ekonomickém zajištění integrace. Předkládá požadavky na základě doporučení speciálního poradenského zařízení k zajištění asistence a nákupu speciálně podpůrných prostředků. Ředitel školy nemusí handicapované dítě přijmout, pokud uzná, že škola nemůže zajistit adekvátní podmínky pro jeho individuální integraci. Se zařazením žáka musí souhlasit také učitelé, jež budou učit dítě. Konečné slovo má však ředitel školy.
20
3.2 Třídní učitel Mertin (2007)uvádí, že osoba učitele ve školním vzdělávání má nezbytnou roli. Kromě vlivu na výkonnost a chování žáků má další povinnosti, které vyplývají z pozice pedagoga. Naplnění poslání kvalitního pedagoga žádá jisté předpoklady. Už J. A. Komenský formuloval požadavky na učitele takto: • Znalost věci, kterou má vyučovat, • profesionální připravenost, • kladný vztah k učitelství. (Komenský in Kantorová, 2008, s. 167) Profesní kompetence také definujeme jako…„otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah profese v kompomentách znalostí, dovedností, zkušeností a postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně.“ (Vašutová in Kantorová, 2008, s. 173) V současnosti se rozšiřují množnosti ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Stále častěji se tyto děti integrují do běžných škol a z toho vyplývají nové nároky na výuku, na přístup a způsob vzdělávání, které přináší integrace. Do rutinního způsobu výuky najednou vstoupí nový podnět (v podobě integrovaného žáka) a učitel čelí novým výzvám, jež nejsou mnohdy jednoduché zvládat. Podle Hájkové (2010) má řada pedagogů v běžných školách obavy z inkluzivního vzdělávání. Učitelé se obávají toho, že čas věnovaný žákům se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o prostor pro intaktní spolužáky. Dále mají strach z nedostatečné podpory ze strany školy nebo školského zařízení. Mertin (2007), Černá (2008) i Hájková (2010) ve svých publikacích zdůrazňují nutnost změny v přípravě pedagogů v pregraduální a postgraduální přípravě. Neznalost forem, způsobů a individuálního přístupu ve vzdělávání může prohlubovat problémy žáka a upadávat zájem o vzdělávání a o školu. Jednou z možností, jak připravovat budoucí pedagogy na možnost inkluzívního vzdělávání a zapojení se do procesu integrace, je získat základní povědomí o problematice začleňování přímo v povinných praxích v procesu integrace. Takový způsob může pozitivně ovlivnit jejich budoucí postoj k práci s těmito žáky. Na druhou stranu Leeber (2006) zastává názor, že učitelé v běžných školách nemusí mít speciální vzdělávání, aby mohli pracovat s těmito dětmi. Nejdůležitější ve vztahu je vnitřní přesvědčení pedagoga o tom, že dítě má šanci získat stejné dovednosti jako intaktní spolužáci. Zároveň vyzdvihuje osobní charakterové vlastnosti pedagoga, jako jsou laskavost, ohleduplnost, srdečnost, porozumění.
21
3.3 Asistent pedagoga Funkce asistenta pedagoga může být zřízena se souhlasem krajského úřadu ředitelem školy. Asistent pak působí a pracuje ve třídě, kde se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro zřízení této funkce je vyjádření a doporučení školského poradenského zařízení nezbytné, protože bez něj nemůže ředitel školy žádost o povolení zřídit tuto funkci podat. Asistent pedagoga je mnohdy oprávněně považován za nejdůležitější prostředek pedagogické podpory. (Teplá, Šmejkalová, 2007) Tato pozice v běžném školství je poměrně novým podpůrným prostředkem při integraci dítěte. Mnohým žákům se speciálními vzdělávacími potřebami umožňuje jednodušší začlenění mezi intaktní spolužáky. Kromě přímé pedagogické činnosti asistent pedagoga tvoří mezičlánek mezi integrovaným dítětem a spolužáky. Napomáhá jim v komunikace mezi sebou a při navazování kamarádských vztahů. (Uzlová, 2010) Asistent pedagoga není nezávislý při pedagogické činnosti, ale vždy pracuje pod metodickým vedením pedagoga. Třídní učitel nebo učitelé odborných předmětů jsou zodpovědní za průběh i výsledky vzdělávání. Velmi důležitá je vzájemná informovanost, společná otevřená komunikace a vymezení kompetencí, které se hodnotí na pravidelných schůzkách. Asistent je pedagogickým pracovníkem, který se podílí na přípravě výuky, spolupracuje s třídním učitelem a poskytuje pomoc všem žákům. (Uzlová, 2010) Na základě novely vyhlášky č. 73 v § 7 jsou dle Teplé, Šmejkalové (2007, str. 11) hlavní náplní asistenta pedagoga následující činnosti: •
individuální pomoc žákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí,
•
individuální pomoc žákům při zprostředkování učební látky,
•
pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti,
•
pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů se žáky a žáků mezi sebou,
•
pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáka
Uzlová (2010) upřesňuje, že rozhodujícím ukazatelem ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením je jejich aktuální stav, jejich individuální potřeby a z nich plynoucí potřeba podpory. Rozsah a charakter potřebné podpory žákovi pomáhá naplnit individuální vzdělávací plán. Proto je nezbytné, aby se asistent přímo podílel na tvorbě tohoto programu spolu s celým vzdělávacím týmem.
Shrnutí Všichni aktéři v procesu integrace mají své důležité místo. Plní své specifické úkoly dané jejich pozicí v pedagogickém týmu. Avšak jejich vzájemná spolupráce a komunikace jsou 22
nezbytné pro úspěšné začlenění integrovaného žáka. Společné úsilí může pak vést k radosti z dosažených cílů ve vzdělávání handicapovaného dítěte.
23
4 Poradenský systém v rámci integrace V České republice představují poradenská pracoviště ve vzdělávacím systému nezbytný článek, který se významně podílí na zajištění rovných práv ve vzdělávání. Zároveň podporuje a vytváří podklady, jež zajišťují rovné podmínky ve vzdělávání. Tyto služby jsou poskytovány žákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Zahrnují dva spolu úzce spolupracující systémy. Jsou to školní poradenská pracoviště (školy) a školská poradenská zařízení, jimiž jsou pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum.
4.1 Školské poradenství Bartoňová (2005) zahrnuje do týmu členů školních poradenských pracovišť tyto účastníky: výchovný poradce (koordinace poradenských služeb ve škole s ostatními poradenskými pracovišti-evidence a zajišťování potřebných vyšetření, apod.), školní metodik prevence (spolupráce s třídními kolektivy, prevence rizikového chování na školách), školní speciální pedagog (tvorba IVP a podíl na jeho realizaci, poskytování poradenských služeb učitelům a rodičům) a školní psycholog. Významnou roli v poradenství hraje účelná spolupráce obou systémů, kdy pro časovou náročnost nelze spoléhat pouze na školu.
4.2 Pedagogicko-psychologické poradny Pedagogicko psychologické poradny (dále jen PPP) poskytují komplexní služby pro děti, studenty a jejich rodiče a pro pedagogické pracovníky. Zjišťují připravenost žáka na školní docházku, dále doporučují zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání, taktéž se podílí na spolupráci při přijímání žáků do škol. Participují při problémech žáků v osobnostním a sociálním vývoji. Působí preventivně se zaměřením na rizikové chování. Pečuje o mimořádně nadané žáky. Vypracovávají odborné posudky pro školy a školská zařízení. Přispívají k integraci žáků do běžného vzdělávacího proudu, také se podílí na často proklamovaném inkluzivním vzdělávání. (Zapletalová, 2006)
4.3 Speciálně pedagogické centrum Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) se v posledních letech zavedla jako „…významná poradenská pracoviště pro pomoc potřebným žákům, jejich rodičům, učitelům při vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami při integrace do běžných škol.“ Každé SPC je zaměřeno na konkrétní skupinu postižení. Jsou zřízena SPC například pro klienty s poruchami autistického spektra, dále pro klienty s tělesným, sluchovým či 24
mentálním postižením. Rady a pomoc mohou nalézt také rodiče nebo pedagogové, kteří se věnují klientům se zrakovým postižením, s vadami řeči nebo i s více vadami, tzv. kombinovanými vadami. (Kucharská, 2007) Při stanovení diagnózy vycházejí všechna centra ze stejných principů, stejné legislativy, taktéž řeší odklad školní docházky či doporučení k integraci, apod. Hlavním úkolem SPC je komplexní pravidelná a dlouhodobá péče o klienta a jeho vzdělávací potřeby. Provádí se formou návštěv klientů v centru nebo výjezdy pracovníků SPC do školských nebo zdravotnických zařízení. V období mladšího a staršího školního věku SPC poskytují odborné poradenské služby na základě žádostí rodičů nebo zákonných zástupců dítěte. Tyto služby se týkají zařazení do adekvátního vzdělávacího procesu, také obsahují doporučení k integraci klienta do vzdělávacího procesu. Pedagogové mohou nalézt podporu při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu a výběru vhodného asistenta pedagoga. SPC se vyslovují i k odkladu povinné školní docházky o jeden školní rok, či k zařazení do přípravné třídy základní školy nebo k převedení žáka do vzdělávacího programu pro žáky se zdravotním postřižením nebo do ZŠ speciální. (Kucharská, 2007)
4.4 Diagnostika ve speciální pedagogice Diagnostika se v oboru speciální pedagogika v rámci odborné péče o klienta týká zdravotně znevýhodněného jedince, jeho osobnosti, výchovy a vzdělávání. Sleduje úroveň a schopnosti jedince v oblasti hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky a kresby, laterality, sebeobsluhy, komunikační schopnosti, úroveň rozumových schopností, citové a sociální oblasti osobnosti. Přinosilová (2007) rozlišuje diagnostiku podle sledovaných cílů. Zaměřuje se na celou osobnost nebo na určité aktuální projevy, dělící se podle etiologie postižení, dle časového sledu provádění nebo podle druhu postižení či věku klienta. Kucharská (2007) popisuje součásti diagnostického postupu pro klienty s mentálním postižením. Důležité je rozlišení opoždění ve vývoji, což je autorkou považováno za základ mentálního postižení. Je nezbytné, aby mentální postižení bylo odlišeno od jiných odchylek vývoje. Z tohoto důvodu je nutné sledovat, zda opožďování probíhá jako souměrný proces anebo zda je retardace pouze v jedné složce vývoje osobnosti. Sleduje se například řeč, aby bylo jasné, že nejde o vývojové poruchy řeči a jazyka. Nesmí se opomenout možnost sociální deprivace, kdy nepodnětné prostředí může zapříčinit zpomalení až stagnaci ve vývoji.
25
4.4.1 Diagnostický postup Diagnostiku nelze zúžit pouze na relevantnost mentálního postižení, protože na doporučení integrace a zařazení do vzdělávacího procesu mají významný vliv také osobnost dítěte a rodinné zázemí. U diagnostického postupu jsou tedy popisovány následující součásti: •
vstupní údaje – podnět k vyšetření, základní informace od rodičů, lékařská dokumentace, zprávy z PPP,
•
vlastní vyšetření – anamnéza (rodinná, osobní), pozorování v průběhu vyšetření, rozhovor, psychologické vyšetření (zahrnuje posouzení všech mentálních a sociálních složek osobnosti, sleduje se schopnost navazovat kontakt, koncentrace pozornosti, výkonová motivace, samostatnost a odolnost vůči zátěži), speciálně pedagogické vyšetření (obsahuje posouzení vývoje psychomotorického, posouzení vzdělávacích potřeb a sociální a komunikační dovednosti, zjišťuje se úroveň v oblasti čtení, psaní, počítání a osvojení si školních dovedností),
•
závěr vyšetření – stručné shrnutí průběhu a výsledků vyšetření a následná doporučená pro vzdělávání. (Kucharská, 2007, Zapletalová, 2006)
4.4.2 Oblasti diagnostiky u lehkého mentálního postižení U mentálně postižených jedinců je testování nezbytné k určení možností a postupů při zařazování do procesu vzdělávání. Podle autorky Přinosilové (2007) slouží testové metody k tomu, aby zhodnotily úroveň vývoje těchto sledovaných oblastí: Motorika
jemná motorika - testování malých svalových skupin, jako jsou oblast mluvidel, tzv. oromotorika, a oblast ruky, s níž souvisí rozvoj grafomotoriky; na kvalitě této oblasti závisí úspěšnost prvního roku školní docházky, jež je zaměřen na základní školní dovednosti (psaní, výkon v pracovní a výtvarné výchově),
hrubá motorika- testování velkých svalových skupin, které umožňují pohyb celého těla (chůze, běh, skoky, plavání,…).
U dětí s LMP lze pozorovat určité odchylky, spojené s motorickou koordinací, obratností a rychlostí pohybů. Lateralita
motorická lateralita- zjišťování dominance horní a dolní končetiny (dle dominance horní končetiny se určuje vyhraněnost používání pravé či levé horní končetiny),
senzorická lateralita- zjišťuje se dominance oka a ucha. 26
Testy se dají použít již v předškolním věku. Jsou to činnosti a hry, které zkoumají celkový rozvoj laterality (například: dávání korálků do lahvičky, házení míčku do krabičky, tleskání, skákání na jedné noze, dívání se kukátkem,…) Rozumové schopnosti samostatnost žáka při práci, postižení chyb ve výkonu žáka, celkový čas potřebný k vypracování úkolu, schopnost aplikace poznatků v dalších oblastech. Na správném vyhodnocení závisí odpovídající vzdělávací program pro žáka. Diagnostika těchto schopností úzce souvisí s výběrem vhodného profesního uplatnění v budoucím životě. Komunikační schopnosti sledování úrovně řečového projevu, aktivní a pasivní slovní zásoba, tempo, rytmus a plynulost řeči. Významnou roli hraje sledování těchto schopností jak v rodině (rodiče), tak i dalších zařízeních (např. pedagogové v MŠ) a tyto poznatky pak poskytnout vyšetřujícím speciálním pedagogům ke kvalitní diagnóze. Socializační vývoj
sebevědomí a sebehodnocení dítěte,
schopnost prosadit se v kolektivu,
navazování vztahů ve skupině,
vytrvalost a snaha vyřešit problém.
Emoční vývoj
celková úroveň citového vývoje,
emoce související se vztahy v rodině,
aktuální emoční projevy.
4.5 Občanská sdružení Občanská sdružení jsou seskupení lidí (většinou sdílí společný problém – například stejný typ postižení, apod.), která se sdružují za účelem pomoci lidem se zdravotním postižením a jejich rodinám se aktivně začleňovat do běžného života. Jejich činnost je zaměřena na pomoc při vyhledávání uplatnění na trhu práce. Často bývají zváni k zastupování rodičů dětí s postižením při jejich jednání s úřady a školami. Podporují rodiny při iniciativě v prosazování rovnoprávného postavení ve společnosti a snaží se o osvětu pro veřejnost. V oblasti školství se podílejí na podpoře asistence pro děti ve školách, dále napomáhají v dovzdělávání 27
pedagogů pořádáním školení na podporu inkluze. Iniciují jednání na vládní úrovni o dodržování práv dětí na rovné šance ve vzdělávání. (Uzlová, 2010) V příloze č. 2 uvádím přehled spolupráce s dalšími odborníky.
Shrnutí Poradenská pracoviště (SPC a PPP) nabízejí své služby k zajištění úspěšné realizace integrace handicapovaných dětí. Pomáhají řešit problematiku začleňovaní žáka s postižením do hlavního vzdělávacího proudu, dále jsou v procesu vzdělávání nezbytnou součástí pro zajištění žákům speciálně- pedagogické diagnostické služby, tvorbu výukových plánů, čímž úzce spolupracují se školou (školským poradenským pracovištěm) a v neposlední řadě se zákonnými zástupci dítěte. Občanská sdružení pak napomáhají hlavně rodičům, kteří prošli neblahými zkušenostmi s integrací a podporují jejich rozhodnutí dál jejich děti integrovat. Taktéž umožňují zájemcům z řad pedagogů i rodičů dále se vzdělávat a rozšiřovat své vědomosti v oblasti speciální pedagogiky.
28
5 Úloha rodiny v procesu integrace Úlohou rodiny je vytvářet stabilní prostředí, jež představuje pro dítě s mentálním postižením bezpečí, jistotu a možnosti neustálého zdokonalování jeho schopností, vědomostí a dovedností. Výchova, odehrávající se v rodině, je nezbytným faktorem kvalitní socializace jedince.
5.1 Význam rodiny pro dítě Pipeková (in Bartoňová, 2005) řadí dědičnost, prostředí, výchovu k velmi důležitým činitelům ve vývoji dítěte. Dále také uvědomělá činnost tento vývoj přetváří a zdokonaluje. Všechny tyto okolnosti mohou mít zásadní vliv na vznik určitých odchylek od normy nebo na vznik poruch a vad. Avšak na rozvoj osobnosti dítěte nejvýznamněji působí sociální a kulturní prostředí, jako jsou rodina, škola, mimoškolní činnosti, společenské organizace, apod. „ Rodina je unikátní a nenahraditelnou institucí proto, že optimálně spojuje osobní zaujetí dospělých na prospěchu partnerů i dětí s univerzálním zájmem společnosti na stabilizovaném soužití mužů a žen …. Dítě nemůže získat základní pocit jistoty bez jistoty v blízkých lidech. Dítě si nemůže osvojit žádoucí dovednosti, postoje a hodnotovou orientaci, aniž by nebylo vystaveno trvalému působení angažovaných dospělých pečovatelů.“ (Matoušek, 2003, s. 183)
5.2 Funkce rodiny Rodina je chápána jako systém vzájemných vztahů, který zajišťuje uspokojování základních potřeb všech členů. Rodina má za úkol naplnit svůj význam nejen vůči sobě samé, ale také vůči společnosti, ve které žije. Pipeková (in Bartoňová, 2005) rozlišuje čtyři základní funkce rodiny. Jsou to: reprodukční (zachování lidského rodu, zajištění potřeb dítěte a jeho zdravý vývoj), materiální (materiální zabezpečení členů rodiny), emocionální (poskytnutí zázemí, podpory, vytvoření klidné uvolněné atmosféry, vybudování vztahů na základě důvěry) a výchovná (hraje primární roli v procesu plynulé socializace dítěte do společnosti). Jak zmiňuje Průcha (in Bartoňová, 2005, s. 210): „ Výchova je v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti“. Výchova jde ruku v ruce se vzděláváním a zabezpečuje osvojování si vědomostí, dovedností, rozvoj schopností, vytváření postojů a zájmů jedince. Taktéž Vítková (2004) prohlašuje, že v souvislosti se vzděláváním velmi záleží na stylu výchovy. Školní výkony dítěte ovlivňuje emociální klima rodiny, pomoc při překonávání obtíží, spoluprožívání úspěchů i neúspěchů. Na rodiče mnohdy doléhá obava, zda bude jejich dítě
29
úspěšné ve škole. Od toho se odvíjí pocity strachu o jejich budoucnost v souvislosti se vzděláním a uplatněním v životě. „ Všimnout si dítěte znamená převzít za něj zodpovědnost. Je to ten druh zodpovědnosti, který nelze rozumově odůvodnit, kterého se nemohu zbavit…., ale díky kterému jsem jako člověk schopen naplnit své lidství.“ ( Nastoupilová in Jesenský, 1998, s. 43)
5.3 Rodina dítěte s lehkým mentálním postižením V případě rodiny, kam se narodí dítě s postižením, je naplnění základních funkcí náročnější. Uspořádání rodinného života je odlišné od rodin s dětmi bez postižení, a proto je mnohdy složitější zajistit uspokojení potřeb všech členů. Pořadí základních potřeb takové rodiny se většinou řadí tímto způsobem: •
vhodná informace o stavu a možnostech postiženého dítěte,
•
emocionální podpora,
•
finanční a sociální podpora. Pipeková (in Bartoňová, 2005)
Podle Michalíka (2002) při nezajištění adekvátní podpory a pomoci mohou nastat situace, kdy rodiče postiženého dítěte mají zvýšené obavy o zdraví a osud dítěte. Dochází ke zvýšené citlivosti vůči institucím a k nedůvěře k nim. Se zdravotním postižením dítěte souvisí i zvýšení finančních nákladů na chod rodiny a z toho vyplývající zvýšené obavy o dostatečné ekonomické zajištění. Při neustálém tlaku ve zmíněných oblastech často dochází k velké unavitelnosti jak fyzické tak psychické. V příloze č. 3 je znázorněn vliv různorodých činitelů působících na rodinu s dítětem s mentálním postižením.
5.4 Proces socializace a jeho zvláštnosti u dětí s lehkým mentálním postižením Pipeková (in Bartoňová, 2005) popisuje socializaci jako proces sociálního učení, kterým se jedinec učí přizpůsobovat požadavkům svého okolí. Je to postupná orientace do daného sociokulturního prostředí. Tam dochází k osvojování a zdokonalování sociální orientace člověka a k integraci jeho osobnosti do společnosti. Primární socializace probíhá v rodině, jejímž cílem je uvést dítě do příslušného kulturního prostředí a naučit ho, jak se v něm orientovat. Podle Řehulky (in Bartoňová, 2005) je rozlišováno několik forem sociálního učení: •
přímé posilování za využití odměn a trestů,
•
napodobování (imitace) chování rodinných, vrstevníků a podobně,
•
ztotožňování (identifikace) – vědomé či nevědomé přebírání individuálních charakteristik vzorů (např. blízkých osob). 30
Bartoňová (2005) také doplňuje, že proces socializace je nezbytný pro každého člověka, tedy i pro postiženého, a proto je zapotřebí mu umožnit dosáhnout maximálního stupně společenského a pracovního začlenění. K tomu je nutné vytvářet takové podmínky, aby byl zmíněný proces co nejvíce úspěšný.
5.5 Přístup rodičů k inkluzi Hájková (2010) ve své publikaci o inkluzivním vzdělávání udává, že rodiče mají často pozitivní stanovisko k inkluzi. V postoji rodičů k inkluzi rozhodují věk jejich dítěte a stupeň postižení. Pozitivnější naladění vůči inkluzivnímu vzdělávání je výraznější u dětí mladšího s lehčím stupeň postižení. Vágnerová (2000) uvádí, že pro matky bývá v období školního věku jejich dítěte obtížné odhadnout jeho reálné možnosti. S tím souvisí ztížené hledání vhodné školy, kde by jejich dítě integrovali. Integraci dítěte bývá zpočátku úspěšná, ale přibýváním učiva a souvislého tlaku na dítě i rodiče se začnou objevovat potíže se zvládáním učiva. Mnohdy jsou k lehké mentální retardaci přidruženy i poruchy chování, které průběh adaptace ještě zhoršují. Dle mého názoru rodiče nemají dostatečné informace o možnostech vytváření takových podmínek vzdělávání, které by umožňovaly dítěti včlenit se do hlavního vzdělávacího proudu. Lze do toho zahrnout i nevědomost, strach nebo neochotu ze strany pedagogů či poradenských pracovníků. Podle Langa (1998), Michalíka (2002) i Hájkové (2010) je prvním krokem k integraci rozhodnutí rodičů umístit jejich dítě do běžné základní školy. K tomuto kroku dojdou nejčastěji po rozhovorech s rodiči dětí se stejným postižením, s osobami pracujícími ve školství či odborné konzultaci v poradenských zařízeních. Problém může nastat tehdy, kdy je třeba si ujasnit, jak si rodiče představují integraci či kvalitní inkluzivní vzdělávání. Mnohdy se stydí vyjádřit a pojmenovat své pocity a obavy. Hájková (2010, s. 68) řadí mezi problémy plynoucí z obav z integrativního vzdělávání následující: •
bezpečnost jejich dítěte,
•
postoje ostatních žáků vůči jejich dítěti,
•
zaměstnanci a kvalita vzdělávacího programu dané školy,
•
možnost selhání inkluzivního vzdělávání,
•
doprava,
•
sociální izolace,
•
možná verbální nebo fyzická šikana ze strany spolužáků,
•
ztráta či redukce služeb. 31
5.6 Spolupráce s rodinou Kerrová (1997) i Hájková (2010) uvádějí, že rodiče znají vše o dítěti, vše, co ovlivnilo jeho dosavadní vývoj a také skutečnost, že není jednoduché starat se o takové dítě. Dále mohou nabídnout škole kvalitní informace o jeho chování v domácím prostředí. Na základě tohoto faktu by škola měla k rodičům přistupovat, jako ke klíčovým členům týmu, který se podílí na vzdělávání a výchově jejich dítěte. Pokud je spolupráce a komunikace založena na vzájemné důvěře a respektování postavení jednotlivých členů integrace, učitelé nemusí mít obavy, jak zvládnout handicapované dítě.
Shrnutí Rodina má nezastupitelný vliv na jednotlivce, a proto v procesu jeho socializace zastává důležitou roli v komunikaci s dalšími vzdělávacími a výchovnými institucemi. K tomu, aby rodina s postiženým dítětem splňovala všechny funkce, je potřeba pomoci a podpory ze strany společnosti. Na základě přátelského přístupu okolí, lze ulehčit rodině rozhodování o způsobu vzdělávání jejich dítěte a zajištění jeho budoucnosti.
32
6 Role vrstevníků v integraci Socializace dítěte ve školním věku probíhá především v prostředí třídy, kde se dítě setkává a seznamuje s jinými dětmi většinou stejného věku. Celková atmosféra ve třídě má významný vliv na formování osobnosti dítěte s postižením. Nepopiratelnou roli hraje třídní učitel/ka a způsob, jakým byl připraven kolektiv dětí na příchod nového spolužáka. Od toho se odvíjí jejich chování k němu a forma přijetí do třídního kolektivu.
6.1 Význam vrstevníků pro rozvoj dítěte Dítě se speciálně vzdělávacími potřebami se vzdělává se svými vrstevníky společně v jedné třídě a postupně se mezi nimi vytváří vztah formální rovnosti. Učí se ve skupině kamarádů, kde mají všichni stejná práva a povinnosti. Třídní kolektiv vzájemným působením výrazně ovlivňuje socializační rozvoj školáka. Pomáhá k osvojování si dovedností, do nichž lze zahrnout sociální interakce, spolupráci, sebeovládání a komunikaci mezi sebou. Utváří se pohled na vlastní hodnotu své osoby a dochází k získávání větší sebejistoty a sebeúcty. Žák si postupně osvojuje svůj osobní styl, jak zvládat překážky a vyrovnat se s neúspěchy. (Vágnerová, 2000) Hájková (2010) potvrzuje fakt, že úspěšnost integrace závisí na osvojení si sociálních dovedností. Je například nezbytné vědět, kde a kdy sociální dovednosti efektivně a vhodně využít, jak motivovat dítě k vyhledávání kontaktů s ostatními a podporovat ho v tom. Osvojení si znalostí a pravidel učí jedince měnit chování v reakci na to, jak se mění situace nebo vztahy. Podle Langa (1998) lze zajistit smysluplnou výuku sociálních dovedností a využití kooperativního učení ve skupinách. K rozvoji dobrých vztahů v třídním kolektivu s integrovaným žákem přispívá zavedení komunitních kruhů, které jsou podpůrným mechanismem kvalitní komunikace. Dále je vhodné naučit všechny členy třídy využívat jejich myšlenky a návrhy k řešení nastalých problémů či situací. Přístup malých dětí (cca do tří let) k vrstevníkům s postižením lze hodnotit jako spontánní a bez předsudků. Dále však platí, že čím starší děti jsou, tím častěji se u nich setkáváme s negativními reakcemi vůči lidem s postižením. Děje se tak v souvislosti s postoji a navazováním kontaktů. S přibývajícím věkem se tudíž snižují tendence navazovat vztahy s kamarády s postižením. Významnou roli hraje formování postojů dětí v běžných školách vůči handicapovaným spolužákům. Takovéto chování je výsledkem procesu vývoje osobní a sociální složky. Sociální složka je tvořena a ovlivňována názory a myšlenkami nejen rodičů, ale i učitelů a ředitelů škol. (Hájková, 2010) S autorkou souhlasí i Bartoňová (2005), která 33
dodává fakt, že je třeba naučit handicapované dítě být imunní vůči sníženému hodnocení okolí. Umožnit mu vyniknout v oblasti, jež je mu blízká a dát možnost kompenzace a uznání za jeho výkon. Často bohužel dochází k situacím, kdy nepříjemný zážitek s dětmi či dospělými vyvolá v dítěti trauma a může způsobit odmítání dalšího kontaktu s okolím.
6.2 Přínos pro intaktní děti Podle Michalíka (2002) v 90. letech převládaly obavy z nepřijetí dětí s postižením do skupiny intaktních spolužáků. Hlavním důvodem byly posměšky a agresivita projevovaná ze strany zdravých spolužáků. Ukázalo se, že děti vnímají závažnost zdravotního stavu svého spolužáka a chtějí pomoci. Dle Vágnerové (2000) je jasné, že náležité vysvětlení příčiny odlišnosti dítěte s postižením, může zabránit průjevům odmítání až agresivity. V tomto procesu je postoj učitele stěžejní. Podle české lektorky překladu příručky pro vzdělávání učitelů, doc. dr. Černé, (1997) si intaktní děti osvojují povědomí o různých typech postižení. Na základě interakcí s nimi se učí, jakým způsobem k nim přistupovat, jak jim pomáhat, jak se stát přáteli a ochránci. Učí se více oceňovat a přijímat rozdíly.
6.3 Spolupráce ve třídě Školy, které využívají pomoci vrstevníků, mohou uplatňovat výukové strategie, jenž podporují zapojení vlastní aktivity žáků. Níže uvedené metody jsou podpůrným systémem vrstevnické sounáležitosti a mají efektivnější účinek než tradiční frontální výuka. (Kolektiv autorů, 1997) Kooperativního učení je „komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem“. (Maňák, Švec in Hájková, 2010, s. 22) Tato forma učení probíhá ve skupině 2-6 žáků, kde převládá pozitivní vzájemná závislost. Činnost ve skupinách je jasně vymezena a každý člen má podíl na práci celé skupiny. Uzlová (2010, s. 77) dodává, že „výsledky jednotlivce jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce“. Žáci vzájemně spolupracují a nejsou v procesu na sobě závislí, čímž se zvyšuje se soudržnost třídy. (Vítková, 2004) Z mé praxe mohu konstatovat, že tato metoda je mnohem efektivnější, pokud se složení žáků ve skupinách při každém novém úkolu nebo projektu mění. Důležité při tom je, že skupiny tvoří žáci s různými vzdělávacími schopnostmi, takže se ve skupině vždy vyskytne slabší žák, průměrný žák a úspěšný žák. Učení žáka žákem (peer teaching) je forma výuky ve dvojicích. Integrovaný žák plní daný úkol za asistence svého spolužáka. Tato výuka probíhá na základě rozdělení rolí, kdy jeden 34
zastává roli učitel neboli tutora a ten druhý je v roli žáka. Role se mohou vystřídat. Způsob této výuky není přínosem pouze pro začleněné žáky, ale i intaktní spolužáci dosahují velmi dobrých výsledků v oblasti kognitivních a sociálních dovedností. Společná práce s celou třídou by však měla převažovat nad individuální. (Hájková 2010, Uzlová, 2010) Při využití výukových strategií používaných k rozvíjení sociální kompetence nelze opomenout hraní her, jež slouží k rozvoji sociálních dovedností. Podle Kotena (2006) jsou hry ….“ prostředkem ke sbližování žáků vytvářejícím z nich zdravý kolektiv, neboť kromě zábavy poskytují učiteli možnost vést žáky k logickému myšlení, utužovat výrazové schopnosti žáků, samostatnost a čistotu jejich mluveného projevu“. Při výběru metody či hry dbáme na to, aby se do činnosti mohl zapojit, pokud možno, celý kolektiv a aby každé dítě bylo alespoň někdy úspěšné. (Koten, 2006)
6.4 Volnočasové aktivity Míra zapojení dětí se speciálně vzdělávacími potřebami do zájmového a neformálního vzdělávání v organizacích je slabá. Rodiče často naráží na množství bariér a odmítnutí. Při výběru adekvátní zájmové činnosti bývá problémem orientace mnohých aktivit na výkon. Je kladen velký důraz na výkon a výsledek práce, než na získání citového prožitku. Problémem je také nízká nabídka kroužků pro tyto děti. Přínos začlenění do světa dětí intaktních v rámci volného času je spatřován v poznání každodenních situací s realitou a poznávání prostředí, jež není spojováno se striktně danými pravidly jako ve škole. (Uzlová, 2010)
Shrnutí Vrstevníci jsou pro dítě se speciálně vzdělávacími potřebami významným činitelem v jeho vzdělávání. Integrace v překladu z mnoha jazyků znamená začlenění. Neznamená to pouze začlenění ve vzdělávacím procesu k získávání vědomostí, ale dle mého názoru, cennější je v rozvoji sociálního učení. V inkluzívním vzdělávání jsou výše zmíněné netradiční formy výuky využívány k organizaci práce ve třídě tak, aby se do ní zapojily všechny děti ve třídě. Mimoškolní aktivity pak také umožňují integrovaným dětem setkávat se se svými spolužáky i ve svém volném čase.
35
7 Podpůrné prostředky V inkluzivním vzdělávání na běžných školách se při práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami dobře osvědčily speciální metody, formy a postupy, které se řadí do skupiny podpůrných opatření. Dále jsou využívány služby asistenta pedagoga a poskytování služeb ze strany poradenského systému. Tyto prostředky se přizpůsobují skutečným vzdělávacím potřebám jedince. V neposlední řadě k nim také patří tvorba individuálního vzdělávacího plánu, úprava učebních témat a organizace vyučování.
7.1 Metody a zásady ve výuce Jak už bylo zmíněno v první kapitole, žáci s mentálním postižením mají problémy v oblasti komunikace, hrubé a jemné motoriky, v procesu myšlení a dále s udržením pozornosti. Uzlová (2010) uvádí metody, které doporučuje uplatňovat pro získání efektivního individuálního přístupu v běžné základní škole. Při zadávání úkolů pedagog nebo asistent využívá jasný, stručný a jednoduchý způsob podání informace (v příloze č. 5 uvádím zásady, jež je vhodné pro efektivnější komunikaci uplatňovat). Efektivní způsob k povzbuzení k činnosti je vhodná motivace. Takovým způsobem je například sbírání žetonů za podařený výkon. Za určitou dobu a dohodnuté množství žetonů lze získat odměnu. Odměnou pak může být oblíbená činnost dítěte. Důležité je ovšem nezapomenout také na slovní ocenění v podobě pochvaly nebo povzbuzení. Při osvojování vědomostí je názornost nezastupitelnou metodou. Využívání obrázků, kartiček na přiřazování, přírodnin, materiálů. Dítě zapojuje všechny smysly, což stimuluje mozkovou činnost. Žákům s nízkou koncentrací, jež jsou brzy unavení a často ztrácí zájem o dění, se nabízí střídání činností. Učivo se prokládá hrami a relaxačními nebo uvolňovacími cviky. Pro rozvoj hrubé a jemné motoriky se zařazují činnosti určené k jejich zapojení a procvičování. Hrubou motoriku lze posilovat protahováním, poskakováním, kroužením, pohybem vyjádřeným tancem. Rozvoj jemné motoriky lze podporovat modelováním, skládáním z papíru, navlékáním korálků, vybarvováním, apod. Metoda strukturovaného učení je pro dítě nezbytná, jelikož mu napomáhá vytvořit si představu o tom, jaká činnost ho čeká, rozsah úkolu a časová dotace. (Uzlová, 2010)
7.2 Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program je kurikulární dokument, vycházející z Národního programu vzdělávání, který je stanoven školským zákonem č. 561/2004 Sb. Vymezuje podmínky, povinný obsah a rozsah vzdělávání k tvorbě školních vzdělávacích programů, jež 36
si škola vytváří sama. Obsah vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je zpracován v příloze, upravující vzdělávání těchto žáků a vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tvoří ucelený systém, jenž se opírá o souhrn specifických principů: • je součástí RVP ZV, • respektuje sníženou úroveň rozumových schopností, fyzické a pracovní možnosti žáků, • vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s LMP, • specifikuje úroveň klíčových kompetencí potřebných k dosažení
základního
vzdělávání, • stanovuje cíle vzdělávání žáků s LMP, • vymezuje očekávané výstupy a úroveň učiva k osvojení si během vzdělávání, • součástí tohoto programu jsou průřezová témata, • umožňuje využití speciálních metod, postupů a forem ke vzdělávání tak, aby se žáci mohli vzdělávat při maximálním využití vlastních schopností a dovedností. (RVP – LMP, 2005) Cíle vzdělávání stanovují způsob práce a směr, jakým se má škola ubírat při práci s žáky. Představují předpokládaný výsledek celého základního vzdělávání srovnatelný s výsledky vzdělávání v jiných zemích. Lze jich dosáhnout prostřednictvím vedení žáků k vytváření a rozvíjení postojů a hodnot. Vyučující má možnost vhodně redukovat a rozvrhnout vzdělávací obsah s ohledem na možnosti a schopnosti žáků. V současném pojetí školního vzdělávání pro žáky s LMP jsou stěžejní klíčové kompetence, které jsou cílovou kategorií vyjádřenou v podobě výstupů. Pomáhají žákům využít získané znalosti a dovednosti a dále je rozvíjet. Jsou na úrovni, jež je pro žáky s LMP dosažitelná a respektuje individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti žáků. Kompetence se vzájemně prolínají a jsou úzce provázány s očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oborů a konkrétním učivem, které je prostředkem k jejich dosažení. (dostupné z pps.wz.cz/doc/vzdelavani_zaku_MP_RVP.ppt, cit. 17. 5. 2012) „Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s lehkým mentálním postižením je kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní.“ (RVP - LMP, 2005, s. 11) Obsah základního vzdělávání žáků s LMP je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce.
37
Úroveň, kterou by měli žáci dosáhnout prostřednictvím učiva, vymezují očekávané výstupy. Vzhledem k poškození neuropsychického vývoje žáků s LMP nelze předvídat, čeho jsou v určitém věku schopni dosáhnout, proto mají očekávané výstupy v RVP - LMP podmínečnou formulaci. Pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí jsou důležitá průřezová témata, která ovlivňují učební plán a učební osnovy. Charakteristika průřezového tématu a přínos k rozvoji osobnosti žáka je stanoven v základním vzdělávání. Jejich obsah si škola upraví podle možností a podmínek školy a vzdělávacích potřeb žáků. (RVP - LMP, 2005)
7.3 Individuální vzdělávací program Individuální vzdělávací plán je nezávazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb integrovaného žáka. Vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy. Tento plán se zpracovává před nástupem žáka, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy. Plán je vypracován ve spolupráci se školským poradenským zařízením, třídním učitelem, asistentem pedagoga, zákonným zástupcem žáka a výchovným poradcem či speciálním pedagogem školy. IVP je třeba také chápat jako dokument pro ředitele školy v procesu uplatňování navýšení finančních prostředků pro vzdělávací potřeby žáka. Poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených IVP a splnění daných učebních cílů. V průběhu roku je možné je měnit a upravovat podle potřeby žáka. Za zpracování zodpovídá ředitel školy. (Uzlová, 2010) Při tvorbě IVP je třeba uvést tyto důležité aspekty: • „Údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi, • údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, • potřebu dalšího pedagogického pracovníka k výuce speciálních dovedností, • seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku, • návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, • předpokládanou potřebu finančních prostředků včetně zdůvodnění.“ Příloha č. 4 uvádí doporučenou rámcovou strukturu IVP. ( http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZK13710_02_fin.htm, cit. 6. 6. 2012)
38
7.4 Úprava učebních témat Dle Uzlové (2010) je důležité uspořádání učební látky. Její obsah je nutné přizpůsobit úrovni chápání integrovaného žáka. Učivo lze zjednodušit tak, aby téma učební látky zůstalo stejné, ale jednotlivé úkoly odpovídaly a nepřesahovaly jeho schopnosti. Musí podporovat úsilí integrovaného žáka zvládat úkol společně s ostatními. Při výuce je nezbytné předat žákovy základní pojmy a fakta srozumitelnou formou. Přiblížit je žákovi např. využitím fotografií, obrázků, různých kartiček. Také je dobré využívat při vysvětlování nové látky formu příběhu. Vytvořit text, pak ho rozstříhat a znovu ho složit. Nebo doplňovat do příběhu chybějící slova, přiřazovat věty k obrázkům, přepisovat slova či věty do sešitu, apod. Hájková (2010) doporučuje zvážit při úpravě kurikula, co žák musí znát (základní informace), co by měl znát a co znát může (údaje, které jsou také důležité, ale poskytují pouze doplňující informaci). V oblasti slovní zásoby je nutné nahradit méně známá slova a termíny jejich synonymy. Janík in Hájková (2010) diferencuje proces výuky na oblast výkonovou (musí odpovídat možnostem a aktuálním schopnostem žáků), časovou (využívána při tvorbě IVP, blokové či epochové vyučování) a zájmovou (důraz je kladen na princip svobody a volby učebních témat dle osobních zájmů).
Podstata vyučování v blocích umožňuje věnovat se látce
v průběhu dne, týdne i měsíce. Epochové vyučování vytváří příležitost vracet se k vyučovanému tématu 2-3 hodiny denně v průběhu delšího období.
7.5 Organizace vyučování Uzlová (2010) řadí do organizace vyučování uspořádání prostoru třídy a určení pracovního místa pro začleněného žáka. Je třeba věnovat pozornost úpravě lavic a pracovních míst, taktéž prostoru pro odpočinek. Pro začleněného žáka vybrat takové místo, aby z něj dobře viděl a slyšel, co se ve třídě děje a byl v neustálém kontaktu se spolužáky. Sedí-li asistent v lavici s dítětem, je nutné pamatovat také na to, aby nepřekážel ve výhledu. Na hodiny je třeba se připravovat a jejich obsah pečlivě promýšlet, jakou formou nabízet dětem dostatek podnětů a příležitostí k aktivnímu zapojení, aby výuka ve třídě probíhala bez prodlev (v příloze č. 6 uvádím Doporučení pro rozvoj aktivit). Začleněný žák se podílí na všech činnostech se svými spolužáky, i když se obsah konkrétních úkolů může lišit. Vyučovací hodinu pedagog připraví tak, aby zadávané úkoly a probírané učivo korespondovaly s úkoly a učivem celé třídy. Rozsah a forma musí být pro žáka se speciálními potřebami srozumitelné. Učitel by měl vždy všechny děti upozornit na to, čemu se bude věnovat celá třída a co bude dělat začleněný žák. Společná práce s celou třídou by měla mít vždy přednost před individuální (oddělenou) prací. Taktéž ověřování vědomostí (písemné 39
nebo
ústní) a následné hodnocení
by mělo
probíhat
souběžně s celou
třídou.
(http://www.inkluze.cz/clanek-12/organizace-vyucovani, cit. 4. 6. 2012)
7.6 Sociálně psychologické bariéry Speciální pedagogové ve školách působí v roli poradenských pracovníků. Sami pochází z prostředí speciálního školství a pomáhají učitelům integrovaných dětí vybrat efektivní metody a postupy pro vzdělávání. Bohužel z praxe je známo, že většina z nich zastává názor, který se neslučuje s hlavní myšlenkou inkluzívního vzdělávání a školské integrace. Panují u nich obavy ze ztráty pracovního místa. Dále v nich trvá nedůvěra v to, že dítěti bude poskytnuta dostatečná speciální podpora. (Michalík, 2002) Černá (2008) poukazuje na názor speciálních pedagogů, kteří upřednostňují spíše výkony v osvojování si vědomostí, než přínos sociálním učením. Soustavné sociální učení může být základním krokem ke školnímu vzdělávání. Z počátku nezrale se jevící žáci díky sociálnímu učení vykázali během školní docházky velmi pěkné výsledky a jejich úroveň vzdělání tak předčila předpoklady speciálních pedagogů. Vzdělávání nemůže být odepíráno žádnému člověku s mentálním postižením, nehledě na jeho stupeň postižení. Nový pohled na vzdělávání klade důraz na hodnoty a okamžité výkony jedince a potlačuje dřívější poukazování na jejich neschopnosti. Vzdělávání tak může obohatit každého člověka. Zkvalitňuje jeho život, podněcuje aktivitu, samostatnost, nezávislost a usnadňuje lepší orientaci v přirozeném prostředí. Posiluje oboustrannou komunikaci s okolím, což znamená zlepšení sociální interakce. (Černá, 2008) V příloze č. 7 upřesňuje důležité kroky k efektivní komunikaci.
Shrnutí Podpůrné prostředky patřící k zásadním faktorům inkluzívního vzdělávaní pozitivně ovlivňují celý proces začleňování žáka s postižením. Pedagogové je využívají s vědomím, že jsou žákovi prospěšné a umožňují mu dosahovat lepších výkonů a umožnit zažít úspěch. Vzdělávání tak obohacuje nejen integrovaného žáka, ale i jeho vrstevníky a samotné pedagogy ve vzájemné interakci a komunikaci.
40
Srovnání přístupu dvou běžných základních škol v procesu integrace u jednoho žáka Hlavním cílem mé práce je nejen ukázat dva odlišné způsoby v přístupu k dítěti s lehkým mentálním postižením, ale povzbudit také všechny aktéry v odhodlání vzdělávat takové děti. Podstatou této části je fakt, že není až tak důležité dosažené vzdělání pedagoga v oblasti speciálně pedagogiky, ale především zdravý přístup a ochota pomoci dítěti začlenit se mezi intaktní děti ve třídě. Při srovnávání jsem použila techniky: dlouhodobé záměrné pozorování, analýza dokumentů SPC a PPP. Dále jsem využila své poznatky při individuální práci s dítětem s lehkým mentálním postižením. Případová kazuistika Jméno: Kristýna Věk: 11 let 2 měsíce Diagnóza: vrozené onemocnění CNS (tumor bazálních ganglií, obstrukční hydrocephalus), V-P shunt, kompenzovaná epilepsie, strabismus Současný stav: K. navštěvuje 3. třídu běžné základní školy a je vzdělávána podle Rámcového vzdělávacího programu – s přílohou pro LMP. Vzdělávání je vedeno dle Individuálního vzdělávacího plánu. Rodinná anamnéza: K. má dva sourozence, jejichž zdravotní stav je v pořádku. Matka (39) t. č. na MD, vyšší odborné vzdělání, otec (44) vysokoškolské vzdělání, pracuje jako technik v zahraniční firmě. Rodina je úplná, žijí v harmonickém soužití. Osobní anamnéza: Dívka je druhé dítě v pořadí, porod proběhl v termínu SC na základě ultrazvukového vyšetření, kdy byl zjištěn hydrocephalus. Předškolní docházka: Od roku 2003 byla zařazena na základě doporučení pediatra, neurologa a vyšetření ze speciálně pedagogického centra do speciální MŠ. Od září 2007 navštěvovala pro dobrou sociální adaptabilitu běžnou MŠ. Jelikož její aktivační úroveň byla zasazena do výrazně hyperaktivního rámce, byl doporučen pedagogický asistent pro individuální vedení. Volnočasové aktivity: Navštěvuje pěvecký sbor ZUŠ v jejím rodném městě, dále se soukromě učí hře na klavír, čímž se rozvíjí její velmi dobrý hudební sluch. Také pracuje v kroužku keramiky na nové škole, což přispívá k rozvoji jemné motoriky a koncentrace na práci a zároveň umožňuje celkovou relaxaci. 41
Grafomotorika: Vzhledem k umístění tumoru dominuje levá ruka, a co se týká psaní a kreslení
je
méně
obratná.
Avšak
důsledným
nácvikem
úchopu
a
prováděním
grafomotorických cviků se ruka výrazně uvolnila. Písmo a grafický projev se vylepšil, a to i na základě přechodem na psaní perem. Do třetí třídy jí nebylo dovoleno používat k psaní pera. Komunikativní dovednosti: Je spontánní, velmi komunikativní. Ráda si povídá, navazuje sama kontakty. Dosažené znalosti a dovednosti v následujících předmětech (ve věku 11 let): Český jazyk – K. zvládá opis i přepis krátkých vět. Při diktátech po přípravě (přečte s asistentem krátký text a následně píše) dělá minimální počet chyb. Obtíže dělají slova se skupinami souhlásek. Problém nastává při určení slov, slabik a hlásek. Pokud se jí jednou napoví, dále určuje již sama. Pozná a napíše tvary velkých a malých psacích i tiskacích písmen. Ví, že se na začátku věty a ve vlastních jménech píše velké písmeno. Rozdělí hlásky na samohlásky a souhlásky, určí měkké, tvrdé i obojetné souhlásky. Dokáže vyhledat v textu slabiky di/dy, ti/ty, ni/ny. Určí druhy vět a utvoří je. Má osvojená všechna vyjmenovaná slova a dokáže určit i,í/y,ý, ale nedokáže přesně odůvodnit. Čtení – zatím pomalu slabikuje, ale po domácí přípravě čte velmi hezky. Dokáže reprodukovat jednoduchý text. Některá slova musí být vystižena lehčími pojmy. Umí přednášet básničky, poslechem si rychle zapamatuje texty písní a pasáže z oblíbených filmových pohádek. Dokonce si naposlouchala celou pohádku Karla Čapka O pejskovi a kočičce. Matematika – K. píše, čte a používá číslice do 20. Zvládá numerizaci do 100. Čísla zvládne napsat a přečíst. Sčítá a odečítá do 20 bez přechodu i s přechodem zvládne s pomůckou. Zároveň se spolužáky se učí násobilku 2 a 5. Dokáže sčítat pod sebou dvojciferná čísla. Jako pomůcku využívá počítadlo, schůdky v podobě číselné osy, vršky od pet lahví. Taky má svoje papírové peníze a s asistentkou hrají na obchod. Zlepšila se i v rýsování. Ví, jak narýsovat úsečku a přímku podle pravítka. Rozezná a pojmenuje základní geometrické tvary. Jednoduché slovní úlohy vypracovává sama. Prvouka – pracuje se stejným učivem jako spolužáci. Učí se nové znalosti o škole, domově, světě kolem nás, rodině a svátcích. Zná své příjmení, jméno a adresu. Vyjmenuje měsíce v roce, roční období a dny v týdnu. Pozná celé hodiny. Nevýhodou u K. je krátkodobější paměť. Pokud se probraná látka uzavře a neopakuje se, mívá problém si vzpomenout např. na postup řešení příkladů v matematice. Pokud se však připomene, vše znovu „naskočí“ a pracuje dále sama. Její výkon je také nerovnoměrný, takže určité osvojené znalosti jednou zvládne prezentovat bez problémů a jindy je to velmi obtížné. 42
Charakteristika školního prostředí základní školy běžného typu (I.) Jedná se o školu rodinného typu, kterou navštěvují žáci pouze 1. stupně. V současnosti má 10 tříd, kde je celkem 186 žáků a 5 oddělení školní družiny. Vyučuje se dle ŠVP pro základní vzdělávání „Být zdravým ve zdravém světě.“ Při jeho realizaci se osvědčují krátkodobé i dlouhodobé celoškolní projekty, kde spolupracují děti různých věkových skupin. Učí se toleranci, být ohleduplnými, vzájemně si pomáhat, nepodceňovat sebe ani jiné. Při činnostech je kladen důraz na pohodu při práci, sebehodnocení a uspokojení z dosažených výsledků. V říjnu 2005 byla škola zařazena do sítě Zdravých škol. Filozofie spočívá ve vytvoření pocitu bezpečí, sounáležitosti, projevy uznání, porozumění a partnerství žák – učitel- rodič. Vzdělávat žáky dle jejich individuálních potřeb a možností. Být zdravou školou znamená: přizpůsobení se režimu dne dítěte, rozvíjení schopností žáků spolupracovat a respektovat práci druhých i vlastní, vedeme žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, učíme děti komunikovat a formulovat jejich myšlenky, učíme žáky rozvíjet a chránit své zdraví, cílevědomé odbourávání stresu a strachu. Velký důraz je kladen na prevenci sociálně patologických jevů, environmentální výchovu, volnočasové aktivity, na nápravu vývojových poruch učení a příznivé sociální klima ve škole. Na škole funguje školské poradenské pracoviště, kde působí školní psycholog a školní metodik. Na škole je zřízena logopedická třída pod vedením speciálního pedagoga – logopeda, která je určena výhradně žákům s vadou řeči. Děti mají možnost po nápravě nastoupit do dalšího ročníku běžné třídy. Žákům se zdravotním znevýhodněním jsou poskytovány konzultace v domácím prostředí, rodiče jsou poučeni, jak s dítětem pracovat. Jsou jim zapůjčeny pomůcky. Třídní učitel věnuje dítěti zvýšený individuální přístup. Škola věnuje velký prostor k naplnění volného času svých žáků. Každoročně pořádá sportovní, kulturní i společenské akce, pro děti i jejich rodiče. Škola se nachází v krásné zahradě s moderním sportovištěm. Škola má vlastní venkovní učebnu, arboretum, sportovní hřiště a dětské hřiště. Zde je kladen důraz na aktivní pohyb, pobyt venku a možnost relaxace. (vyňato z webových stránek, pro zachování anonymity neuveden zdroj)
Do první třídy K. nastoupila po odkladu školní docházky. Do školy se velmi těšila i z toho důvodu, že její asistentka ze školky s ní pokračovala dále. K. potřebuje neustálou motivaci k práci. Ke svým výkonům nutně potřebuje povzbuzení a dohled. Vyplývá to z jejího pocitu jistoty, čímž se zvýší pracovní výkon i tempo. Ze strany třídní učitelky bylo přijetí K. zpočátku chladné a bez většího zájmu o získání metod vzdělávání K. Čekalo se, jak se „vše“ bude vyvíjet. V prvním ročníku začala pracovat podle RVP-ZV, ale jak narůstalo tempo, 43
nastaly obtíže. Ale za pomoci asistentky, která vyvíjela značnou aktivitu při vzdělávání zdárně, ukončila první třídu a zahájila druhou. Ve druhé ročníku se obtíže pomalu prohlubovaly a tlak na dítě, rodiče i asistentku se stupňoval. Po vyšetření v PPP bylo navrženo zredukování obsahu učiva. Třídní učitelka po poradě se speciální pedagožkou školy oznámily rodině, že „to nejde“. Proto navrhly rodičům, aby jejich dítě bylo převedeno z péče PPP do péče SPC. Odůvodnily to lepší spoluprací se SPC a možností dítě převést na RVP-LMP. Od druhého pololetí po výměně poradenského zařízení byl vypracován IVP, organizace vyučovacích hodin se výrazně změnila a do určitých předmětů odcházela z kmenové třídy do nižšího ročníku nebo pracovala pouze s asistentkou mimo třídu. Dívka také začala navštěvovat dyslektický kroužek, probíhající v odpoledních hodinách, kdy po celodenním vyučování již byla nadměrně unavená. Po těchto změnách se velmi změnil vztah K. ke školní docházce a začala si stěžovat na somatické potíže (bolesti břicha, hlavy, častá nemocnost). Podle pracovnice SPC, která koncem školního roku provedla šetření ve škole, se nepodařilo splnit dle osnov IVP.
Bylo doporučeno
přešetření psychologem SPC a zvážení možnosti přestupu dívky do speciálního školství. Dále tato pracovnice odrazovala třídní učitelku i asistentku od integrace a vůbec od jakéhokoliv začleňovaní handicapovaných dětí s odůvodněním, že není dobré vytvářet „novou“ praktickou školu. Je třeba zdůraznit, že během dvouleté školní docházky nedocházelo ke kvalitní komunikaci mezi třídní učitelkou a asistentkou. Ta byla nucena si veškeré přípravy tvořit sama, a proto výuka byla zcela individuální bez zapojení do společných činností. Tím se prohlubovala segregace dívky namísto zamýšlené integrace do kolektivu. Třetí ročník byl zahájen s novou třídní učitelkou, velkými obavami ze strany rodičů, ale také s nadějí, že změnou pedagoga nastanou i změny v přístupu ke K. Po dalších vyšetřeních (psychologické, speciálně pedagogické), která proběhla na podzim 2010, byl navržen přestup do ZŠ praktické, kde s menším počtem žáků ve třídě pracuje speciální pedagog a bude mezi „svýma“. Ve škole byla speciální pedagožkou, která K. vyučovala, zpochybňována funkce kolektivu v roli „tahouna“. Změna nastala i v náplni práce asistentky pedagoga. Vzhledem k přítomnosti dvou žáků se speciálními potřebami na škole byla funkce asistenta pedagoga znovuzřízena, přestože K. měla nárok na asistentku na plný úvazek. Od toho se odvíjely nové problémy. Jelikož asistentka byla u K. na polovinu úvazku, část vyučování byla K. nucena pracovat samostatně, i když její dispozice to neumožňovaly. Proto se vyvíjel ještě větší tlak na splnění úkolů, které byly posléze plněny doma. Neustále bylo naznačováno třídní učitelkou, že nepracuje samostatně a že pokud nebude pracovat, nebude mít právo na asistentku 44
pedagoga. Lze uvést příklad za všechny. V den, kdy se psaly písemné práce z matematiky, K. s psychickou podporou své asistentky napsala tuto práci s jednou chybou ve výpočtu. Následující den za nepřítomnosti asistentky, která pracovala s druhým dítětem, měla za úkol vypracovat úplně stejnou písemnou práci. Bez motivace a podpory asistentky bylo pro ni nemožné tento úkol splnit. Neuznaly se vědomosti, ale poukazovalo se na nesamostatnost a neschopnost pracovat samostatně. Takto to pokračovalo až do druhého pololetí. Od druhého pololetí třetího ročníku se situace na škole ještě více vyhrotila, nedostávala žádné známky a jiné hodnocení. Třídní učitelka vůbec nedokázala motivovat dívku k práci. Situace vyvrcholila vyšetřením pracovnicí SPC. Vyšetření trvalo přes hodinu a bylo provedeno individuálně bez možnosti použití kompenzačních pomůcek a nutného přerušení činností během jeho trvání. Je na pováženou to, jakým způsobem pracovnice SPC provedla vyšetření a že na základě tohoto je možné „zaškatulkovat“ dle standardních testů. Na upozornění matky, že znalosti, uvedené jako nesplněné, dítě zná a umí, nebyl brán ohled. Závěr a doporučení z tohoto šetření doporučoval přeřazení do ZŠ praktické od následujícího školního roku (do 4. třídy). V případě ponechání žákyně ve stávající škole bylo navrženo opakování 3. ročníku, aby si upevnila učivo. Tato varianta však byla údajně nevhodná pro žákyni i pedagogy stresující. Konečné rozhodnutí bylo ponecháno na rodičích (na což mají právo!). Toto rozhodnutí bylo odesláno mailem, aby se rodiče během pár dnů rozhodli o dalším vzdělávání. Důležitým mezníkem pro rozhodnutí o „osudu“ K. bylo setkání s pracovnicemi občanského sdružení Rytmus a Ligy lidských práv, které napomáhají v situacích podobných, v jaké se ocitli rodiče K. Na schůzce se rodiče dověděli, na co má jejich dítě právo v oblasti vzdělávání a jaké kroky je potřeba podniknout. Byla navržena možnost změny školy a za jakých podmínek. V příslušném SPC pracovnice občanského sdružení vyjednaly potřebné náležitosti o přestupu K. na jinou školu. Rodiče získali opět naději, že jejich úsilí není marné a že lze K. vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu a tím jí dát šanci včlenit se do společnosti. Sami se chopili iniciativy a našli K. jinou školu, navázali kontakt s novým SPC a s úlevou se těšili na nadcházející prázdniny a posléze nový školní rok v nové škole.
Charakteristika školního prostředí základní školy běžného typu (II.) Komplex školních budov byl do užívání předán v roce 1993. Stavba svým charakterem odpovídá spíše době předrevoluční, než moderní. Nachází se v klidné části města. Jedná se o školu úplnou s devíti postupnými ročníky. Kapacita prostorově rozlehlé školy je 350 žáků. Škola je zapojena do programu „ Škola přístupná rodičům“.
45
Škola disponuje dvěma jazykovými učebnami. Výhodou je výuka anglického jazyka už v 1. třídě. K činnostem se využívá také tělocvična, učebna výtvarné výchovy, hudební výchovy, biologie, chemie, fyziky, dále cvičná kuchyňka a školní hřiště. V době přestávek mohou žáci využívat odpočinkové kouty na chodbách, školní knihovnu, atria i terasy. V předmětu informační technologie jsou využívány interakční tabule a připravuje se také výstavba multimediální učebny. Do výuky jsou zařazeny mimo jiné projekty jednotlivců, skupin, tříd i celé školy. Např. Den v pravěku, Olympijský den nebo Meziročníkové vyučování. Typická pro tuto školu je forma vyučování mladších žáků staršími dětmi. Kristýnka byla přijata k základnímu vzdělávání na této škole v červnu 2012. V té době měla za sebou už jedno setkání s novými spolužáky – byla s nimi v kině a jeden den ve vyučování. Děti reagovaly s obavami. Zaskočilo je její chování. Také navštívila s rodinou den otevřených dveří této školy, kde měla možnost blíže poznat nové prostředí. Schůzka všech aktérů proběhla ke konci prázdnin, kde byly ujasněny veškeré podmínky pro nástup školní docházky. Ředitel reagoval vstřícně a nová třídní učitelka rodiče podpořila v jejich rozhodnutí. K. nastoupila znovu do třetího ročníku, aby si upevnila získané znalosti. I nadále je vzdělávána podle RVP-LMP. Byl vytvořen nový IVP, který je možné dle splněných výstupů obměňovat a doplňovat, a tak rozšiřovat obsah učiva. Během roku dostává známky jako její spolužáci a na vysvědčení je hodnocena slovně v předmětech český jazyk, matematika, prvouka. Při výuce je zohledňováno používání kompenzačních pomůcek, které byly v předešlé škole považovány za projev neschopnosti zvládnout učivo. Paní učitelka vymyslela úžasnou věc. Všechny písemky, kde K. prokazatelně splnila určité cíle dle plánu, si okopírovala a uložila u sebe v kabinetě. To pro případ, že by opět někdo pochyboval o K. vědomostech. Dle IVP má K. jiný rozvrh hodin, ale tyto hodiny zůstává ve své kmenové třídě a úkoly plní tam. Takže namísto angličtiny má 1 hodinu tělesné výchovy a dvě hodiny pracovních činností. Nenarušuje to výuku, jelikož třída disponuje další místností, kde je možné v případě potřeby plnit dané úkoly. Přestože pracuje manuálně (pracovní činnosti), je schopná odposlouchat učivo angličtiny. Kristýnka je v kolektivu dětí oblíbená, je kamarádská a komunikativní. Autoritu učitele respektuje a režim školy také. Při práci je potřeba důslednost. Potřebuje častou motivaci a dohled pedagoga. Do společných činností ve třídě se zapojuje. Pokynům rozumí. Skupinové vyučování a ve výuce jí pomáhají její spolužáci. V některých předmětech sedí s dětmi v lavici. Paní učitelka ji zapojuje do skupinové práce i do projektového vyučování. Dále jí
46
nechá vykonávat běžné organizační činnosti ve třídě, jako je rozdávání sešitů, vykonávání povinností služby. K. si tím zažívá normální školní život a děti ji berou takovou, jaká je.
47
Závěr Integrovat dítě se speciálními vzdělávacími potřebami neznamená pouze umístění dítěte do běžné třídy a zajistit organizační podmínky, ale podstatné je poskytnutí podpory a služeb, které dítě potřebuje a na které má právo jako ostatní spolužáci. Začleněním do intaktní společnosti umožníme jedinci připravit se na život, jenž jej obklopuje a je reálný. Společným učením se rozvíjí přátelství mezi vrstevníky a zároveň pochopení rozdílů mezi sebou. Škola jako celek tvoří podmínky pro úspěch integrace. Záleží na postoji vedení školy a přístupu učitelů, kteří integrovaného žáka vyučují. Všichni utvářejí atmosféru školy. A podílejí se na, zda se žák se speciálními vzdělávacími potřebami stane respektovaným žákem se všemi právy a povinnostmi jako ostatním žáci. Škola poskytuje i přirozený prostor pro nácvik sociálních dovedností a morálního chování. Je místem, kde se intaktní děti učí komunikovat a pracovat se spolužáky, kteří speciální potřeby mají. Je důležité, aby se společnost jako celek učila žít i s jedinci s jinými potřebami. Škola se tím stává jednou z hlavních příležitostí pro sociální učení. Každý jedinec je originál, a proto potřebuje individuální přístup nejenom děti se speciálními potřebami. Tento přístup respektuje zvláštnosti jedince. V naší společnosti to nebylo obvyklé, tak jako v například v zahraničí, ale je nutné k tomu nasměrovat ty, kdo pomáhají naše děti vzdělávat a vychovávat. Tato cesta není snadná, ale pomalými krůčky lze dosáhnout velkých věcí. Je potřeba značné trpělivosti, odhodlání a úsilí, které v mnohých případech nebude ohodnoceno finančně, ale může přinést vnitřní uspokojení těm, kteří se na tuto cestu dají. Jejich úsilí jistě nebude vynaloženo nazmar.
48
Seznam literatury BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se Speciálně vzdělávacími potřebami: zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD, 2005. 279 s. ISBN 80-86633-38-1 BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 409 s. ISBN 978-80-210-5383-0 ČERNÁ, M. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3 HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7 JANDOUREK, J. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2007. 285 s. ISBN 987-807367-269-0 JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 214 s. ISBN 807184-691-0 KERR, S. Dítě se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 165 s. ISBN 80- 7178147-9 KOLEKTIV AUTORŮ. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 210 s. ISBN 80-7178-206-8 KOTEN, T. Škola? V pohodě! Most: Hněvín, 2006. 288 s. ISBN 80-86654-18-4 KUCHARSKÁ, A. a kolektiv autorů. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálních pedagogických centrech. 1. vyd. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86856-42-1 LANG, G. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998. 146 s. ISBN 80-7178144-4 LEBEER, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. 1. vyd.Praha: Portál, 2006. 262 s. ISBN 80-7367-103-4 LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7 MATOUŠEK, O. Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 384 s. ISBN 807178-548-2 MERTIN, M. KUCHARSKÁ, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2007. 56 s. ISBN 978-8086856-40-7 MICHALÍK, J. Škola pro všechny, aneb: integrace je když….Vsetín: Zákaldní škola Integra, 2002. 56 s. ISBN 80-238-9885-X PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006.
49
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve Speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. Rámcový Vzdělávací program pro zákaldní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 92 s. ISBN 8087000-02-1 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vyd. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7 UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 135. ISBN 978-80-7367-764-0 VALENTA, M. Müller, O. Psychopedie. 3. vyd. Praha: Parta, 2007. 392 s. ISBN 978-807320-099-2. VÁGNEROVÁ, M. STRNADOVÁ, I. KREJČOVÁ, L. Náročné mateřství. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2009. 333 s. ISBN 978-80-246-1616-2 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315071-9 ZAPLETALOVÁ, J a kol. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v pedagogickopsychologických poradnách. 1. vyd. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. 107 s. ISBN 80-86856-29-1 Internetové zdroje: Číselník diagnóz CIS- DIAGNOZA (MKN-10) [online]. [cit. 12. ledna 2012]. Dostupné z http://www.uzis.cz/cz/mkn/seznam.html Národní akční plán inkluzivního vzdělávání [online]. [cit. 16. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodni-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001, Praha. 2001. [online]. [cit. 16. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/bila-kniha/narodni-programrozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-bila-kniha2001?highlightWords=B%C3%ADl%C3%A1+kniha Vzdělávání žáků s mentálním postižením [online]. [cit. 17. května 2012]. Dostupné z pps.wz.cz/doc/vzdelavani_zaku_MP_RVP.ppt Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č. j.: 13 710/2001-24 [online]. [cit. 6. června 2012]. Dostupné z ( http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZK13710_02_fin.htm Inkluze. cz : Organizace vyučování [online]. [cit. 4. června 2012]. Dostupné z http://www.inkluze.cz/clanek-12/organizace-vyucovani
50
Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 561/2004 Sb. [online]. [cit. 17. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb
Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 73/2005 Sb. [online]. [cit. 17. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon
Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních 72/2005 Sb. [online]. [cit. 17. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon
Zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů. [online]. [cit. 17. května 2012]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-o-pedagogickych-pracovnicich
51
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Spolupráce se školou......................................................................................................................... 53 Příloha č. 2 Spolupráce s dalšími odborníky ........................................................................................................ 54 Příloha č. 3 Vlivy působící na rodinu s dítěte s mentálním postižením................................................................ 55 Příloha č. 4 Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu ............................................ 56 Příloha č. 5 Praktické zásady při práci s dětmi se speciálními potřebami ............................................................. 57 Příloha č. 6 Doporučení pro rozvoj aktivit ........................................................................................................... 59 Příloha č. 7 Komunikace s lidmi s mentálním postižením.................................................................................... 60
52
Přílohy Příloha č. 1 Spolupráce se školou
Zdroj: Černá (2008, s. 158)
53
Příloha č. 2 Spolupráce s dalšími odborníky
Zdroj: ČERNÁ (2008, s. 159)
54
Příloha č. 3 Vlivy působící na rodinu s dítěte s mentálním postižením
Zdroj: ČERNÁ (2008, s. 155)
55
Příloha č. 4 Doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího programu Jméno žáka: Datum narození: Škola: Třída: Vyšetření dne: (závěr vyšetření je přílohou IVP) Kontrolní vyšetření dne: (závěr vyšetření je přílohou IVP) Učební dokumenty: (určení je třeba zejména v případě žáka s mentálním postižením) Vyučovací předmět: (konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení učiva, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy, organizace závěrečných zkoušek apod.) Speciálně pedagogická a psychologická péče: (konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob jejího zabezpečení, poskytovatel) Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty apod. včetně zdůvodnění: Návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně zdůvodnění: Účast dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka znakového jazyka, dalšího pracovníka včetně zdůvodnění: Předpoklad navýšení finančních prostředků: Další důležité informace: Spolupráce se zákonnými zástupci: (domácí příprava, doporučené aktivity žáka ve volném čase, požadavek na lékařské vyšetření apod.) Podíl žáka na řešení problému: Jmenovité určení pracovníka poradenského zařízení spolupracujícího se školou: Na vypracování IVP se podíleli: (vypsat příslušné spolupracující účastníky): Datum: Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka poradenského zařízení, případně též žáka: Zdroj: Dostupné z http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZK13710_02_fin.htm, 21.5.2012
56
Příloha č. 5 Praktické zásady při práci s dětmi se speciálními potřebami
57
Zdroj: Kvalifikační kurz – asistent pedagoga, akreditace MSMT č. 4241/2010-25-151 58
Příloha č. 6 Doporučení pro rozvoj aktivit
Zdroj: Kvalifikační kurz – asistent pedagoga, akreditace MSMT č. 4241/2010-25-151
59
Příloha č. 7 Komunikace s lidmi s mentálním postižením
Komunikace s lidmi s mentálním postižením Se svým partnerem v komunikaci udržujeme oční kontakt (umožníme mu i kontakt přerušit), věnujeme mu pozornost. Při komunikaci buďme vzájemně natočeni. Dáváme mu tím najevo svůj zájem a připravenost ke kontaktu. To, jak člověka s mentálním postižením vnímáme a jak přijímáme jeho sdělení, se výrazně odráží v jeho ochotě něco vám sdělovat, být s vámi v kontaktu. Při rozhovoru s osobou s mentálním postižením používáme jednoduchou řeč, krátká slova, krátké věty. Své myšlenky jasně vyjadřujem. V rozhovoru nepoužíváme cizí, neznámá slova a zkratky. Případně dle stupně mentálního postižení můžeme jedinci tato slova vysvětlit. Neklademem na něj však vysoké nároky při pochopení. Vyhýbejme se abstraktním pojmům, u lehce mentálně retardovaných můžeme očekávat pochopení abstraktních výrazů. Mluvíme pomalu a přiměřeně. Úměrně mentálnímu věku jednice. Snažíme se, aby tempo naší řeči toho druhého nezahlcovalo. Buďme trpělivý a dopřejme partnerovi dostatek času na odpověď, zvláště mluvíme-li s člověkem, který má vadu řeči a užívá alternativní způsoby dorozumívání. Přizpůsobení rozhovoru, aby mu člověk s mentálním postižením rozuměl Ptáme se a vyjadřujeme konkrétně. Pokud nám dotazovaný nedokáže odpovědět na otevřenou otázku, dáme mu na výběr. Např.: místo “ Jakou máš náladu?” se můžeme zeptat „Jsi dnes veselý nebo smutný?” Zkonkretizujeme větu: “Michale, jsi moc šikovný.” A doplníme formulaci: “Moc mi chutnala svačina, kterou jsi připravil.” Pochopení sdělení Dbáme, aby naši řeč také srozumitelně doprovázela mimika a řeč těla. Zvláště u dětí může velice usnadnit pochopení projevu radosti, smutku, rozzlobení se. Důležitá je zpětná vazba a ověření si, zda nám člověk s postižením rozumí a jestli s tím, co říká, souhlasí či nikoli. Někdy se stačí zeptat. Pomáhá také to, že se na sebe vzájemně díváme a shrnujeme, co ten druhý řekl. Dáváme tím najevo svůj zájem o vzájemné porozumění. Ve sdělení nekombinujeme mnoho informací. Mluvíme jen o jedné myšlence. K další přecházíme až po ujištění, že nám dítě rozumělo. Mějme na paměti, že lidé s mentálním postižením jsou zpravidla velmi sugestibilní. Tzn., že nekriticky přejímají myšlenky druhých. Např. místo “Marku, nechceš jít do kavárny, kde mají ten dort, co ti tolik chutná?” se můžeme zeptat “Marku, chceš jít do kavárny?” Sugestibilními otázkami je možné velmi snadno člověka s mentálním postižením ovlivnit, manipulovat jím. Zdroj: Kvalifikační kurz – asistent pedagoga, akreditace MSMT č. 4241/2010-25-151
60
ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra nebo ústav: Vedoucí práce: Rok obhajoby:
Taťána Hlůšková Ústav speciálněpedagogických studií Mgr. Dita Finková, Ph.D. 2012
Název práce:
Integrace žáků s lehkým mentálním postižením do běžných škol
Název v angličtině:
Integration of children with mild mental retardation into common basic schools
Anotace práce:
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
Bakalářská práce se zabývá tématikou integrování dítěte s lehkým mentálním postižením do běžné základní školy. Teoretická část charakterizuje zvláštnosti vývoje osobnosti. Vymezuje pojmy integrace, inkluze a právní úpravu v tomto procesu. Objasňuje pozici pedagogického týmu, jehož vzájemná spolupráce a ochota vzdělávat je přínosem v procesu integrace. Dále specifikuje úkol školního poradenského systému. Nezbytným faktorem kvalitní socializace je vliv rodiny a spolužáků dítěte. V inkluzivním vzdělávání jsou uplatňovány podpůrné prostředky. Součástí praktické části práce je působení dvou běžných základních škol v začleňování dítěte s handicapem. Lehká mentální retardace, školní věk, kognitivní vývoj, integrace, inkluze, právní úprava, pedagogický tým, rodina, vrstevníci, školská poradenská pracoviště, diagnostika ve speciální pedagogice, IVP, RVP-LMP. This thesis deals with the topic of integration of a child with mild mental retardation into common basic school. Theoretical section characterizes the specifics of a personality development and defines terms as integration, inclusion and legislation in this process. This part also clarifies the position of the pedagogical team of which mutual cooperation and willingness brings benefits into the process of integration. There is an assignment of school counseling system specified in theoretical section. The essential factor of quality of socialization is family influence and the influence of child’s schoolmates. There are means of support applied in inclusive education. The effect of mainstream primary schools in the inclusion of children with disabilities is elaborated in the practical part of the thesis.
Klíčová slova v angličtině:
mild mental retardation, school age, cognitive progress, integration, inclusion, legislation, pedagogical team, family, peers, school counseling offices, diagnosis in special education, individual education plan, educational framework plan with adjustment for mild mental retardation
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce:
Příloha č. 1 – Spolupráce s rodinou Příloha č. 2 – Spolupráce s dalšími odborníky Příloha č. 3 - Vlivy působící na rodinu dítěte s mentálním postižením Příloha č. 4 – Doporučená rámcová struktura IVP Příloha č. 5- Praktické zásady při práci s dětmi se speciálními potřebami Příloha č. 6 – Doporučení pro rozvoj aktivit Příloha č. 7 - Komunikace s lidmi s mentálním postižením 42 stran
Jazyk práce:
Čeština
