UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Olomouc 2010

Eliška Gregorová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

ELIŠKA GREGOROVÁ III. ročník – prezenční studium

Obor: Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy a Přírodopis se zaměřením na vzdělávání

VÝZNAMNÉ ČESKÉ OSOBNOSTI SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU PRACÍ Bakalářská práce

Vedoucí práce: Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne 23. června 2010 …..………………………………… vlastnoruční podpis

Děkuji prof. PaedDr. Milanu Valentovi, Ph.D., za odborné vedení práce a poskytování rad. Na tomto místě chci poděkovat i své rodině za podporu a povzbuzování během zpracovávání této práce.

OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................................................... 6 1 VÝCHOVA PRACÍ ...................................................................................................................... 8 1.1 Pojetí výchovy prací ................................................................................................................... 8 1.1.1

Výchova ............................................................................................................................. 8

1.1.2

Práce .................................................................................................................................. 9

1.1.3

Pracovní výchova............................................................................................................... 9

1.1.4

Ergoterapie......................................................................................................................... 9

1.1.5

Pracovní a činnostní terapie, pracovní rehabilitace ......................................................... 10

1.2

Význam a cíle výchovy prací ................................................................................................... 11

1.2.1

Význam výchovy prací v somatopedii............................................................................. 12

1.2.2

Význam výchovy prací v psychopedii ............................................................................. 13

2 ZAVEDENÍ VÝCHOVY PRACÍ DO ŠKOLNÍ VÝUKY ....................................................... 15 2.1 Vzdělávání pedagogů ............................................................................................................... 15 2.2

Realizace ručních prací ............................................................................................................ 17

2.3

Formy ručních prací ................................................................................................................. 17

2.4

Žákovské dílny ......................................................................................................................... 18

2.5

Soustavy rukodělných prací ..................................................................................................... 19

2.6

Pracovní škola .......................................................................................................................... 19

3 NÁSTIN POSTAVENÍ VÝCHOVY PRACÍ VE ŠKOLNÍCH OSNOVÁCH ....................... 21 3.1 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství ........................................................ 21 3.1.1

Postavení výchovy prací v osnovách základního školství do roku 1960 ......................... 21

3.1.2

Postavení výchovy prací v osnovách základního školství v současnosti ......................... 23

3.2

Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství ....................................................... 26

3.2.1

Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství do roku 1960 ........................ 26

3.2.2

Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství v současnosti ........................ 27

4

VYBRANÉ VÝZNAMNÉ ČESKÉ OSOBNOSTI SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU PRACÍ ................................................................................. 30 4.1 Jan Amos Komenský (1592 – 1670) ........................................................................................ 30 4.2

Ferdinand Kindermann (1740 – 1801) ..................................................................................... 30

4.3

MUDr. Karel Slavoj Amerling (1807 – 1884) ......................................................................... 33

4.4

MUDr. Karel Herfort (1871 – 1940) ........................................................................................ 36

4.5

Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (1869 - 1926) ............................................................................ 38

4.6

František Bakule (1877 – 1957) ............................................................................................... 40

4.7

Augustin Bartoš (1888 – 1969) ................................................................................................ 44

4.8

Jan Mauer (1878 – 1937).......................................................................................................... 46

ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 48 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................................... 50

5

ÚVOD Činnost, myšleno fyzická aktivita, je jednou ze základních potřeb člověka. Je přirozeností člověka něčemu se věnovat. Ovšem děti s různým druhem postižení mají škálu činností, které mohou vykonávat, poněkud omezenou. V minulosti se z tohoto důvodu děti stávaly žebráky, kterými společnost opovrhovala. Historie speciální pedagogiky nabízí řadu významných osobností, které dětem pomohly nalézt činnost, kterou mohly vykonávat i se svým postižením. Dokázaly žáky s handicapem zaměstnat, vzbudit v nich zájem o práci. Prostřednictvím této činnosti žáci získávali nové poznatky a dovednosti. U těchto dětí je významná možnost jakkoli se vlastní aktivitou zapojit a vědomí toho, že jsou schopny pracovat a být tak rovnocennými vůči ostatním. Hmotná práce přináší dětem radost a sebedůvěru, odvádí je od pocitu méněcennosti a v neposlední řadě prospívá jejich zdravotnímu stavu. V úvodních kapitolách jsou nastíněny možné varianty pojímání a označení výchovy prací. Následně se věnujeme otázce zavádění hmotné práce, zejména ručních prací, do škol. Již Pestalozzi byl názoru, že „bez ruční práce není harmonického vzdělání.“ Dále podáváme nástin postavení ručních prací v učebních plánech základního i speciálního školství, a to do roku 1960 v porovnání se současností. V bakalářské práci se zamýšlíme nad významem výchovy prací v procesu edukace, především pak v oboru psychopedie a somatopedie, kde je nejvíce patrné pozitivní působení výchovy prací. U mentálně postiženého žáka výchova prací tvoří základní kámen jeho vzdělávání a výchovy. U tělesně postižených dětí má hmotná práce zásadní vliv v oblasti rozvoje motoriky. Závěrečná kapitola podává obraz vybraných osobností speciální pedagogiky, které se zabývaly aplikací práce v procesu výchovy a vzdělání. Počátky výchovy prací nacházíme u Jana Amose Komenského, následně pak u reformátora školství Ferdinanda Kindermanna. Přes nepřeberné množství významných jmen jsme si dovolili na stránkách této práce vymezit prostor pro přiblížení myšlenek a činnosti zakladatele péče o slabomyslné Karla Slavoje Amerlinga a dále pak lékaře činného v tomto ústavu MUDr. Karla Herforta. Převážně jsme se však věnovali osobnostem působícím v Jedličkově ústavu v Praze. Prof. MUDr. Rudolfa Jedličku zmiňujeme především z pohledu zavedení ergoterapie u nás a jeho komplexního pojetí rehabilitace. Významně pedagogicky zde působili František Bakule a jeho nástupce Augustin Bartoš. Přehled osobností uzavíráme Janem Mauerem, průkopníkem pomocného školství, ale zejména metodikem rukodělného vyučování.

6

Cílem bakalářské práce není zcela postihnout přehled osobností prosazujících výchovu prací u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Výběr právě těchto osobností má svůj význam. Naší snahou bylo přiblížit osobnosti působící v různých historických etapách, ale také osobnosti věnující se péči žáků s odlišným druhem postižení. Tedy na jedné straně práce Karla Slavoje Amerlinga a MUDr. Karla Herforta s mentálně postiženými dětmi, na straně druhé osobnosti Jedličkova ústavu, který poskytoval péči dětem tělesně postiženým. Smyslem práce bylo také poukázat na změnu pohledu na význam práce ve vzdělání a na shodnost či rozdílnost názorů osobností na tutéž problematiku.

7

1

VÝCHOVA PRACÍ V odborné literatuře se setkáváme s řadou synonymních výrazů, které výchovu prací

zastupují. Na pracovní činnost můžeme nahlížet jako na proces, ve kterém je pro nás důležitý průběh činnosti, nebo se pro nás stává zásadním až získaný výsledek činnosti. Hmotná práce může sloužit jako prostředek k nabývání potřebných znalostí a dovedností. V tomto případě nejčastěji užíváme označení pracovní výchova, pracovní vyučování. Je možno práci také vnímat jako působící proces ovlivňující organismus člověka. Zde je vhodnější použít termínů ergoterapie, pracovní terapie či pracovní rehabilitace. Terminologie se diferencuje také v historickém kontextu. V 18. století se setkáváme s industriálním vyučováním, avšak o století později je již pojem nahrazen např. rukodělným vyučováním, praktickou či pracovní výchovou apod. V současné době se v pedagogické praxi nejčastěji setkáme s pracovním vyučováním, dříve často označovaným jako praktické činnosti. Na začátku uvedeme některé synonymní výrazy výchovy prací a jejich vymezení z různých pohledů. Zjistíme, že výkladem z pedagogického, psychologického nebo speciálněpedagogického hlediska získávají pojmy mnohdy odlišný význam, který je třeba si uvědomit.

1.1 Pojetí výchovy prací 1.1.1 Výchova Nejprve si vyložíme význam slova výchova. Podle pedagogického slovníku ji lze chápat jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 345). Průcha, Walterová, Mareš (2009) dále přinášejí náhled na výchovu z moderního hlediska, které výchovu vysvětluje jako proces záměrného vytváření a ovlivňování podmínek, díky nimž může dojít k optimálnímu rozvoji každého jedince. V případě existence vhodných podmínek se jedinec rozvíjí optimálně a postupně se stává autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. Geist (2000, s. 333) hovoří o „komplexu specifických interakcí“. Interakce jsou uskutečňovány mezi jedincem a časoprostorem, především tedy mezi vychovatelem a vychovávaným.

8

Obě vymezení, jak z pohledu pedagogického, tak psychologického, se shodují na vnímání výchovy jako záměrného procesu, který se velkou měrou podílí na vývoji osobnosti každého z nás, na budování našich postojů a hodnot.

1.1.2 Práce Ač je podstata práce zřejmá, připomeňme si její možná pojetí. Na práci lze nahlížet v širším slova smyslu, ale také v užším slova smyslu. V prvním případě hovoříme o každé tělesné nebo duševní činnosti, která nás dovede k zamýšlenému úspěchu. V užším slova smyslu je práce tou každodenní činností, která nám přináší výdělek, výživu a uspokojení potřeb (Geist, 2000).

1.1.3 Pracovní výchova Při vymezování pracovní výchovy z pedagogického hlediska saháme k výkladu Průchy, Walterové, Mareše (2009, s. 214), který pracovní výchovu vystihuje jako „přípravu dětí a mládeže na práci. Na počátku 20. století byla spojena s myšlenkou pracovní školy1 (J. Dewey, C. Freinet aj.).“ Defektologický slovník nabízí termín konkrétněji zaměřený, a to „výchovu pracovní na speciálních školách“. Pracovní výchova tvoří (nejen) na speciálních školách „složku komplexního výchovného působení, která přispívá k všestrannému rozvoji osobnosti žáků“ (Edelsberger, 2000, s. 392).

1.1.4 Ergoterapie Připomeňme úvod kapitoly, kde jsme zmiňovali, že práce může být prostředkem k získání výsledného výrobku, nebo může být procesem, který jedince pozitivně ovlivňuje a tím je pro něj významným, léčivým. Vycházíme-li z řeckého původu pojmu, je ergoterapie překládána jako léčba prací. Hartl (2004) v ergoterapii spatřuje druh psychoterapie, Müller (In Renotiérová, Ludíková, 2006) přibližuje ergoterapii z medicínského pohledu jako druh fyzioterapie. Zde prostřednictvím pracovní činnosti dochází k žádoucí stimulaci motorických funkcí, zároveň se zvětší svalová síla a pozitivní působení pracovní činnosti lze sledovat i ve zlepšení svalové koordinace Ergoterapie se užívá i v oblasti speciální pedagogiky, kde pracovní činnost jako

1

Pracovní škola – forma školy, připravující žáky na praktický a produktivní život skrze např. projektovou výuku. Častými synonymy pracovní školy jsou např. činná škola, praktická škola, progresivní škola ad. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009).

9

součást výuky vede k žádoucí změně chování a sebepojetí. (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006). Pro úplnost připojujeme i poněkud rozsáhlejší definici České asociace ergoterapeutů (2008), jak ji uvádí Jelínková, Krivošíková, Šajtarová (2009, s. 13): „Ergoterapie je profese, která prostřednictvím smysluplného zaměstnávání usiluje o zachování a využívání schopností jedince potřebných pro zvládání běžných denních, pracovních, zájmových a rekreačních činností u osob jakéhokoli věku s různým typem postižení. Pojmem zaměstnávání jsou myšleny veškeré činnosti, které člověk vykonává v průběhu života a jsou vnímány jako součást jeho životního stylu a identity.“ I v případě ergoterapie se můžeme často setkat se synonymy např. pracovní terapie, činnostní terapie, mezi kterými však lze najít drobné odlišnosti.

1.1.5 Pracovní a činnostní terapie, pracovní rehabilitace Činnostní a pracovní terapií, zdálo by se dva zaměnitelné pojmy, označujeme dvě metody, jejichž nepatrnou odlišnost lze spatřovat v praktickém využití, jak poukazuje Müller (In Renotiérová, Ludíková, 2006). Z teoretického hlediska lze obě metody chápat jako odborné, záměrné a cílevědomé aplikace manipulací např. s předměty, surovinami a materiály, které si kladou za cíl pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce, strukturu osobnosti do té míry a takovým směrem, aby tato změna byla přijatelná pro jedince i společnost (Müller In: Renotiérová, Ludíková, 2006). Jak jsme předeslali, nepatrný rozdíl mezi činnostní a pracovní teorií je možno najít v praktické rovině, a to v konečné fázi terapie. Cílem pracovní terapie je dopracovat se ke konkrétnímu výrobku, výsledku práce. Pracovní terapie je aplikována jak u dětí, mládeže, tak i u dospělé populace. U dětí se pracovní (činnostní) terapie prolíná s terapií hrou, kdy dětský klient formou hry imituje každodenní práce či profese. U mládeže a dospělých je terapie uskutečňována prostřednictvím rukodělných činností a výcvikem dovedností, potřebných v praktickém životě (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006). Rovněž nelze zaměnit pracovní terapii a pracovní rehabilitaci. Rehabilitace bývá vysvětlována na základě odvození z latinského původu habilitas (způsobilost, schopnost) a předpona re- (znovu, zpět), jako znovunavrácení do původního stavu, znovuuzpůsobení. (Renotiérová, 2006). Pracovní rehabilitaci chápejme tedy jako „soubor opatření směřujících k adekvátnímu pracovnímu zařazení klienta“ (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006, s. 64).

10

1.2 Význam a cíle výchovy prací Primárním cílem výchovy prací byly v minulosti hospodářské poměry ve státě. Výchova prací měla být záchranou domácího průmyslu a podporou řemesel, jejichž úpadek byl dán zavedením tovární velkovýroby (Mauer, 1919). Až později začala být hmotná práce vnímána jako prospěšná ve výchově a vzdělávání. V oblasti pedagogiky se význam hmotné práci přikládal až v 19. století. Pozornost byla práci věnována zejména pro její působení v mravní oblasti. Práce se stávala také významným zdrojem vědeckých poznatků. Ruka byla novým předmětem zkoumání lékařů, kteří si všímali orgánu hmatu z hlediska fyziologie. Domnívali se, že ruka je prostředkem, který se zasloužil o rovnoměrný rozvoj příslušných oblastí kůry mozkové a méně vyvinuté buňky tak byly znovu přivedeny k životu (Mauer, 1919). Lidé se zajímali i o hygienu práce, dbali na dodržování rovnováhy mezi tělesnou a duševní prací. Tato rovnováha byla mimo jiné i podmínkou kulturního pokroku. Naopak její narušení s sebou přinášelo nedostatek činorodé vůle, úpadek mravnosti a tyto následky postihovaly i společnost (Mauer, 1919). Vliv pracovní činnosti se projevuje i ve fungování našeho organismu. „Na sobě může každý sám pozorovati a poznati, jak hmotná práce podněcuje a zesiluje dýchání, oběh krve, zažívání, vyměšování – základní činnosti našeho těla. Po takové práci dostavuje se rozkoš odpočinku, blažený spánek a jaré procitnutí…“ (Mauer, 1919, s. 10 - 11). Mauer (1919) hovoří o působení hmotné práce ve výchově a vzdělávání. Vyzdvihuje budování žákovských dílen, tedy jednoho z míst realizace výchovy prací, jako významného činitele mravní ochrany, záchrany a nápravy. Děti tak svoji energii a zájem věnovaly tvořivé práci. Rukodělného vyučování přispívalo k rozvoji pozornosti, přesnosti, pečlivosti a udržování čistoty a pořádku. Autor úspěšně hodnotí zařazování rukodělného vyučování do pomocných škol (dnešní terminologií speciální školy). „Každý, kdo po této stránce si všímal pomocných škol, dosvědčí, že tam rukodělné vyučování nejen má dobrý výsledek, ale že tam právě nejvíce jest patrno, jak podstatně přispívá i ku povznesení celkové duševní úrovně, kterak vůbec podporuje vyučování“ (Mauer, 1919, s. 12 - 13). Při úvaze o významu manuální práce ve výchově a vzdělávání ve speciálním školství přihlédněme k hledisku sociálnímu, kdy se dítě naučí manuálně pracovat a tím je schopné se v budoucnu uživit a zařadit se do společnosti. Je zde ovšem i významné hledisko léčebné poukazující na manuální práci jako na činitele rozvíjejícího jedince. Z hlediska

11

fyziologického chápejme manuální práci jako jistý druh pohybu, objevuje se zde souvislost s tělesnou výchovou. Především je zde přínosné střídání aktivity během manuální práce, což je prevence vůči rychlé ztrátě koncentrace, ke které by snadno došlo při monotónní práci. Hledisko pedagogické vnímá manuální práci jako názornou vyučovací metodu, jako zdroj poznatků.

1.2.1 Význam výchovy prací v somatopedii2 Od samotných počátků ústavní péče u nás byl vyzdvihován význam pracovní výchovy u zdravotně postiženého dítěte. Pracovní výchova pozitivně zasahuje nejen do vývoje osobnosti dítěte a jeho psychiky, ale její vliv se projevuje i v oblasti motoriky, kde dochází ke zlepšení motorických funkcí. Pracovní výchova plní tedy také úkol rehabilitační a psychoterapeutický Pozitivní působení pracovní činnosti na psychický vývoj tělesně postiženého dítěte shrnuje Kábele (1993, s. 66) do tří bodů: a) „Pracovní činnost odvádí pozornost od tělesného postižení nebo od nemoci, aktivizuje postiženého užitečným směrem a zamezuje tak únik od skutečnosti do pasivity a pesimismu, b) vyvolává prostřednictvím zajímavého průběhu pracovní činnosti a jejích výsledků žádoucí kladné emocionální stavy, c) přispívá k rozvoji samostatnosti a posiluje zdravé sebevědomí postiženého při dosahování pracovních úspěchů a uznání.“ Pracovní činnost je pro tělesně postižené děti významným reedukačním a kompenzačním činitelem. Pokud je práce využíváno s cílem dosáhnout obnovení činnosti postižené končetiny, vystupuje tu hmotná práce jako reedukační metoda. Práce se stává kompenzační metodou, pokud je končetina poškozena v takové míře, že není možná reedukace. Při této metodě se cvičí náhradní činnost (např. při amputaci3 horní končetiny žák danou činnost vykonává ústy, bradou, ramenem, nohou atd.). Možná je i kombinace obou metod, kdy je do práce zapojena jak postižená horní končetina, tak i zdravá končetina (Kábele, 1993). Mezi úkoly pracovní výchovy Kábele (1993) zařazuje formování vztahu k práci, které považuje za jeden ze základních předpokladů k tomu, aby si jedinci s tělesným postižením vytvořili kladný vztah k práci. Pro tyto jedince je zásadní vědomí toho, že jsou schopni

2

Somatopedie je speciálně pedagogická disciplína, zabývající se „výchovou, vzděláním a přípravou pro pracovní a společenské začlenění jedinců s postižením hybnosti“ (Renotiérová, 2006, s. 209). 3 „Amputace je umělé oddělení části orgánu nebo části či celé končetiny od ostatního organismu“ (Renotiérová, 2006, s. 261).

12

zapojit se do nějaké činnosti. Je třeba mít na mysli výběr vhodné činnosti vzhledem k individuálním možnostem jedince. Teprve poté může být vytvořen pozitivní vztah k práci. Jako další úkol pracovní výchovy tentýž autor uvádí rozvíjení soběstačnosti, na které je u jedinců s pohybovým postižením třeba se zaměřit co nejdříve. Řadíme sem jak nácvik sebeobslužných dovedností, tak nácvik používání učebnic a školních pomůcek, ale i pomůcek kompenzačních. Dále je zmiňováno teoretické a praktické pracovní vzdělávání. Touto oblastí je myšleno osvojování vědomostí, dovedností a návyků potřebných k práci. Pracovní vyučování má jako jeden z vyučovacích předmětů specifickou úlohu zejména v osvojení základních vědomostí o technice a výrobě, osvojení základních pracovních dovedností podle individuálních možností jedince. Na rozvoji pracovních dovedností se podílí zájmová pracovní činnost, tedy zájem jedince ke konkrétnímu druhu práce. V závěru zmiňme i výchovu k volbě povolání, prostřednictvím které jsou žákům poskytovány všeobecné informace o možnosti pracovních oborů a poté je volba povolání zaměřena individuálně.

1.2.2 Význam výchovy prací v psychopedii4 Výchova prací u jedinců s mentálním postižením byla v minulosti spojována s představou, že se lidé s mentálním postižením narodili s větším talentem pro manuální práci. Jak již dnes víme, není tomu tak. U jedinců s mentálním postižením se manuální práce jeví jako nejdůležitější a hlavní princip ve výchově a vzdělávání. Díky zaměření se na tuto činnost dochází k nácviku a ke zdokonalování zručnosti. Pracovní vyučování u žáků s mentálním postižením plní řadu obecných a speciálních cílů. Prostřednictvím pracovního vyučování se u žáků vytváří základní pracovní vědomosti např. o materiálu, nástrojích, pracovních postupech, rozvíjí se manuální i intelektové pracovní dovednosti a návyky v této oblasti, čímž jsou žáci připravování k zapojení do výrobní praxe. Pracovní vyučování zde vystupuje jako jeden z nejdůležitějších prostředků profesní orientace žáků s mentálním postižením (Valenta, Müller, 2007). Při vymezení speciálních úkolů pracovního vyučování vycházíme opět z Valenty, Müllera (2007), kteří hovoří o reedukaci (postupy podporující rozvoj a zlepšení narušených funkcí) a kompenzaci

(postupy

podporující

zdokonalení

a

zlepšení

výkonnosti

ostatních

nenarušených funkcí) nedeficitních schopností a také o sociální rehabilitaci a diagnostických úkolech pracovního vyučování. Jako příklady reedukace a kompenzace deficitních schopností

4

Psychopedie se jako speciálně pedagogická disciplína zabývá „edukací osob s mentálním či jiným duševním postižením a zkoumáním formativních (výchovných) a informativních (vzdělávacích) vlivů na tyto osoby“ (Valenta, Müller, 2007, s. 4).

13

autoři uvádějí zmírnění motorické poruchy, zdokonalení kognitivních funkcí, stimulaci řeči a myšlení, snížení nedostatků prostorové orientace.

14

2

ZAVEDENÍ VÝCHOVY PRACÍ DO ŠKOLNÍ VÝUKY Zmínku o zařazení výchovy prací do školní výuky již ke konci 18. století nalézáme

u Horáka, Kratochvíla (2005). V roce 1774 zavedením Všeobecného školního zákon vešla v platnost povinná školní docházka pro děti od šesti do dvanácti let. Tehdy existovaly školy triviální, normální a hlavní. Do učebního plánu triviálních škol zřizovaných na venkově byla zařazena nauka o hospodářství a v menších městech se na tomto typu školy vyučovala nauka o průmyslu s ručními pracemi. V 18. století působil v Rakousku–Uhersku Ferdinand Kindermann, farář, školní inspektor, pedagog a reformátor školství, který se zasloužil o rozvoj elementárního vzdělání na venkově tím, že učební plán rozšířil o výuku ručních prací, pěstování ovocných stromů, včelaření, tkaní. Kindermannův pokus spojit školní výuku s pracovní výchovou byl podporován vládnoucími kruhy a jeho koncepce byla přijata několika stovkami českých škol (Horák, Kratochvíl, 2005). Již v roce 1886 byly ruční práce povoleny jako nepovinný předmět, jak uvádí Titzl (1998). V učebních osnovách si své místo ruční práce vybojovaly v roce 1924, kdy byly zavedeny jako nový vyučovací předmět národní školy nazvaný ruční práce výchovné a domácí nauky (Mauer, 1931). Mauer (1919) uvádí, že na zavedení rukodělného vyučování a vůbec práce jako takové do výuky měl velký podíl tlak hospodářských poměrů. V počátcích byly rukodělnému vyučování kladeny překážky v podobě nedostatečné finanční podpory, ale i neodbornosti pedagogů pro tento předmět. Někteří učitelé odbornost získávali vyučením u řemeslníků.

2.1 Vzdělávání pedagogů Pro zavedení ručních prací do škol bylo třeba nejprve odborně vyškolit pedagogy. Nad strukturou kurzů pro pedagogy se zamýšlí Mauer (1919). Navrhuje zřízení dvou typů kurzů. Jeden typ kurzů by pedagogy vzdělal v lehčích výtvarných a ozdobných pracích. Získané dovednosti by pak pedagogové uplatnili ve výuce na nižším a středním stupni obecné školy. Tyto kurzy by se konaly střídavě ve všech okresech. Na kurzech druhého typu by pedagog nabyl dovedností v dílenských pracích např. základy soustružnictví, práce na hoblici, základní práce z kovu aj. Takto vyškolený pedagog byl připraven na vzdělávání žáků vyššího stupně obecné školy a školy měšťanské. Mauer navrhuje otevření tohoto kurzu při každé řemeslnické škole.

15

Metodická průprava pedagogů na rukodělné vyučování by podle Mauera (1919) měla být realizována putovní výstavkou, která by prezentovala vhodné předměty, vzory a výrobky žáků. Pedagog by se měl také seznamovat s činností žákovských dílen v zahraničí, dále je možné seznamovat ostatní pedagogy se zkušenostmi a postřehy prostřednictvím diskuzí a přednášek. Autor zakončuje návrhy na rozvoj metodiky rukodělného vyučování myšlenkou vytvoření názorné a komentované příručky. Nad řešením otázky, jak sjednotit obsah jednotlivých kurzů, se zamýšlí Mrštík (1914). Pro školní praxi navrhuje, stejně jako J. Mauer, zhotovit putovní výstavku vzorových výrobků. Avšak přiznává, že by putování výstavky trvalo příliš dlouho a cestou by se výrobky mohly poškodit. Poukazuje také na nutnost stanovit výčet předmětů pro výuku, které by byly přínosnými a zároveň pro zdraví bezpečnými. Mezi zdraví škodlivé činnosti zahrnuje např. lupenkovou řezbu a vypalování ve dřevě. Naopak k potřebným předmětům řadí věcné učení, reálie, kreslení, počty a měřičství. Dále tento autor upozorňuje na velkou šíři ručních prací a navrhuje, aby se délka kurzů prodloužila, nebo aby byly kurzy specializovány na jednu činnost. Také doporučuje, aby na konci každého kurzu účastníci vyplnili dotazník a podali tak náměty a připomínky. Účastníkům by měly být poskytnuty adresy nákupních pramenů materiálu a nářadí. Strnad (1914) ve svém příspěvku dokládá úspěšnost českých kurzů. V roce 1913 se uskutečnilo celkem osm kurzů ručních prací chlapeckých, a to v Brně, Hořicích, Jičíně, Hradci Králové, Ledči, Pardubicích, Praze a v Příboře. Účast pedagogů na kurzech byla obrovská, dostavilo se jich přes 200. Strnad také podotýká, že veškeré náklady si pedagogové zpočátku hradili sami. S konáním kurzů ručních prací je spjato jméno Václava Rohleny. Rohlena přichází v roce 1912 s návrhem založit Českoslovanské sdružení učitelů a přátel školních prací. Tento návrh byl úspěšným až o rok později, kdy se do čela hnutí postavil prof. Dr. Čáda a návrh byl podpořen peticí absolventů kurzů. Sdružení začalo existovat pod názvem Sdružení pro praktickou výchovu. Účelem nově vzniklého spolku bylo: a) pořádání přednášek, kurzů, anket, sjezdů, b) propagace zavedení rukodělného vyučování do škol, c) zakládání dílen pro praktickou výchovu, d) podporování snah pro zdokonalení školské výchovy užitím samočinnosti, e) starat se o potřebnou literaturu, podporovat vydávání nové literatury aj. (Rohlena, 1914). Pedagogové se při zaškolování potýkali i s nedostatkem odborné literatury v oblasti ručních prací. To se stalo impulsem pro vydávání České sbírky praktických příruček ručních prací, jejíž redakci tvořili J. Mauer, V. Rohlena a Dr. K. Velemínský (Rohlena, 1914). 16

2.2 Realizace ručních prací Zpočátku byla v našich školách možná pouhá realizace drobných výtvarných prací ve spojení s prvoukou, kreslením a měřictvím, modelováním, skládankami z papíru či jeho vystřihováním. Dále pak např. práce z kartonu a lepenky (Mauer, 1919). Ruční práce byly do výuky zařazeny buď jako samostatný předmět s vlastním učebním postupem, nebo sloužily pouze jako učební pomůcka. Žáci si prostřednictvím pracovních úkonů upevňovali probírané učivo. Takto samostatným předmětem se stalo např. rýsování nebo kreslení. Nabízela se ještě třetí možnost zařazení ručních prací do vyučování. Hmotná práce tvořila samotný základ výuky. Bylo tomu tak při práci na zahradě, na poli, při vaření, tkaní, šití ad. Rukodělné vyučování bylo uskutečňováno buď v prostorách mimoškolních dílen, nebo v budově školy (Mauer, 1919). Do výuky je rukodělné vyučování zařazeno jako povinný předmět, který má přesně stanovený rozvrh hodin, nebo jako předmět nepovinný. Dále bylo možné zařadit rukodělné vyučování jako nesamostatný předmět, který byl součástí předmětu či předmětů, tudíž k jejich realizaci docházelo během hodin těchto předmětů (Mauer, 1919).

2.3 Formy ručních prací Macháček (1914) diferencuje ruční práce na výchovné (určené pro školy obecně vzdělávací) a na dílenské (určené pro různé obory). Výchovné ruční práce dále rozlišuje na pomocné a předmětové, přičemž pomocné zastupují vyučovací metodu a předmětové vyučovací předmět. Dílenské ruční práce jsou realizovány v řemeslné či umělecké dílně. Tato klasifikace má mít pouze informativní charakter při zavádění ručních prací do škol a jistě není konečná. Objevují se odborníci, připouštějící i existenci přechodných forem. Pro výuku je významnější skupina výchovných ručních prací, avšak lze pracovat s oběma jejími formami. Do vzdělávacího procesu lze zařadit kreslení, rýsování, malbu, patrónování, tisky, práce s papírem, vystřihování, nalepování, modelování, práce se dřevem, kovem, práce se smíšeným materiálem a práce pletené (Macháček, 1914). Ruční práce pomocné můžeme nahradit i synonymem rukodělné vyučování či vyučovací zásada. Jednalo se o formu výchovných ručních prací, které bylo možné realizovat v prostorách třídy se všemi přítomnými žáky. Ruční práce pomocné zde vystupovaly pouze jako vyučovací prostředek usnadňující dosažení určitých učebních cílů. Při těchto ručních pracích nebylo třeba žádných nástrojů, nanejvýš jednoduchých např. nůž, štětec (Macháček, 1914).

17

Při ručních prácích předmětových bylo již třeba upravené prostředí (pracovnu) a složitější nástroje. Výuka se zaměřovala spíše na jednotlivce. Úkolem těchto prací bylo zejména vzdělání vkusu, proto je bylo možné použít pouze jako vyučovacího předmětu (Macháček, 1914). Tentýž autor dále uvádí, že výše vysvětlené formy výchovných ručních prací lze vzájemně odlišit z hlediska povahy pracovních výsledků. Ruční práce pomocné přímo doplňovaly a podporovaly samotné vyučování, jejich ráz byl intelektuální. Dobře je bylo možné aplikovat v obecné výchově. Naopak ráz ručních prací předmětových byl výrobní, nesouvisely tedy přímo s procesem vyučování (Macháček, 1914). Zmínili bychom ještě jedno kritérium, které podle Macháčka (1914) obě formy od sebe odlišuje, a to čas věnovaný práci. V případě ručních prací pomocných se doba, po kterou se žáci pracím věnovali, odvíjela od probírané učební látky. Při ruční prácích předmětových žáci prací směřovali k výsledku za použití složitých nástrojů a byla stanovena přesná kritéria, jak má zhotovený výrobek vypadat. Potřebný čas při této formě ručních prací byl mnohonásobně delší.

2.4 Žákovské dílny Mauer (1919) podává zprávu o prvních žákovských dílnách. Ty se objevují ve druhé polovině 19. století na území Švédska, Norska, Dánska, ale i Německa. Dílny měly poskytovat vzdělání hochům v základech řemeslné práce, ale také přípravu na příští řemeslnou výuku a povolání, které mělo pozvednout domácí průmysl. Tento účel se však nepodařilo splnit. Později hmotná práce nabrala jiný směr. Stala se významným výchovným a vzdělávacím prostředkem. Kolébkou tohoto směru je Finsko, i když prvopočátky pedagogického vyučování (slojdu5) nacházíme v sousedním Švédsku. Rukodělné vyučování se začalo rozšiřovat nejen do okolních států, ale i na americký kontinent (Mauer, 1919). Zakládání žákovských dílen u nás započalo v Praze, a to v letech 1886 – 1897. Po počátečním nadějném rozvoji však došlo ke zrušení dílen. Myšlenka rukodělného vyučování nebyla finančně podporována, tudíž se nemohly realizovat ani pokusy se zaváděním tohoto vyučování (Mauer, 1919). Za podpory českých průmyslníků došlo roku 1917 k otevření školní dílny v Praze I. u Kříže většího. Jako ukázku úspěšně fungujících dílen v samém počátku jejich zavádění 5

Slojdem je myšlena soustava rukodělného vyučování, během kterého žáci zhotovují výrobky od nejjednodušších po složitější, v daném pořadí a za použití odpovídajících nástrojů.

18

v praxi jmenujme dílnu při měšťanské škole v Domažlicích, v Pardubicích, v Libušíně na Kladensku. Dílny byly zřizovány z prostředků Sdružení pro praktickou výchovu v Praze (Mauer, 1919). Je třeba zdůraznit skutečnost, že posláním žákovských dílen nebylo učit určité řemeslo, zakládat různá řemesla či připravovat zde žáky k odborné řemeslné výuce. Žákovské dílny si kladly za cíl, aby „všichni žáci, kteří tu budou pracovati, bez ohledu na stav a příští povolání, stejně se prací vzdělávali, zušlechťovali, sílili“, jak vysvětluje sám Mauer (1919, s. 23). Při výběru pracovní činnosti je třeba mít na mysli, že každá práce má určitou pedagogickou hodnotu, která není u všech činností stejné míry. Mauer (1919) připomíná, že by činnost měla být vybírána s ohledem na věk a schopnosti žáka, ale také se musí zohlednit možnosti školy či žákovské dílny. Na nejnižším stupni je třeba volit práce z papíru (skládání, vystřihování, nalepování), modelování apod., u starších žáků je již možné zařadit práce s nástroji, kovem a dřevem (Mauer, 1919).

2.5 Soustavy rukodělných prací S rozvojem rukodělného vyučování se v jednotlivých zemích vytvářela zvláštní soustava stanovující postup činnosti, potřebné nástroje a náměty. Soustavám jsou společné základní složky: „froebelovské práce pro mateřské školy a švédský pedagogický slojd“ (Mauer, 1919, s. 16). Froebelovské práce napodobovaly a opakovaly staré vzory, někde však navazovaly na výtvory vrozené dětské hravosti, čímž si dítě zvykalo na práci odpovídající jeho silám. Náměty švédského slojdu vycházely z prostých prací lidu. Žák při práci postupoval od jednoduchých výrobků k náročnějším v přesně daném pořadí. Nejprve vytvářel výrobky s pomocí nože, později se jeho pracovním nástrojem stala pila, hoblík, dláto atd. Po absolvování celého slojdu byl žák vybaven dovednostmi jak pracovat se všemi nástroji. Slojd a práce z kovu byly určené převážně chlapcům asi od 12 let (Mauer, 1919).

2.6 Pracovní škola Pracovní školu přibližují Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 214) jako „jeden z často uplatňovaných konceptů v některých směrech reformní pedagogiky a alternativních škol. Vyjadřuje postulát, že netradiční, „pracovní“ škola má spatřovat své poslání v přípravě dětí na praktický život a na produktivní práci. K tomu účelu zavádí praktická škola i netradiční způsoby výuky, zejména projektovou metodu, exemplární výuku aj.“

19

Tento pojem se snaží osvětlit ve svém příspěvku i Macháček (1914), podle něj se jedná o tehdejší obecnou školu, která pouze využívala odlišných vyučovacích metod. Nesprávné pochopení ručních prací vedlo k jejímu úpadku v 90. letech 19. století. Zmiňuje se i o způsobech zavádění ručních prací do pracovních škol. Přibližuje postoj škol, které zhotovené výrobky prodávaly, čímž se škola stávala konkurentem řemeslníků a objevoval se nesouhlas s tímto počinem. Některé výrobky byly pouze darovány. Stávalo se také, že zhotovení výrobku bylo nad síly samotných žáků, ale i nad možnosti školy. Všechny tyto případy potvrzují nepochopení hodnoty ručních prací a jejich metodiky. Macháček (1914, s. 534) uvádí Fischerovu klasifikaci čtyř druhů pracovních škol: a) „ústřední dílny s příležitostným a doplňovacím vyučováním, b) školy s dílenskými odděleními pro všechny obory, c) školy, které přijaly za svoji osnovu jednu nebo několik ručních prací, d) školy, které využívají ruční práce jako vyučovací pomůcku a jsou opakem škol a)“. Sám autor této klasifikace hodnotí jako nejvýhodnější formu pracovní školu s dílenskými odděleními pro všechny obory a také školy mající v osnově jednu či několik ručních prací, nebo jejich kombinaci (Macháček, 1914). I u Mauera (1919) najdeme zmínku o pracovní škole a jeho zakladateli. Dodává, že tyto typy škol se od našich odlišovaly celým svým zařízením, zejména však malým počtem žáků ve třídě a hmotnějšími prostředky. Dále konstatuje, že princip učení, který je zde uplatňován, nelze v našich školách využít.

20

3

NÁSTIN

POSTAVENÍ

VÝCHOVY

PRACÍ

VE

ŠKOLNÍCH

OSNOVÁCH 3.1 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství 3.1.1 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství do roku 1960 Možnost srovnání učebních plánů a osnov na různých typech škol nacházíme u Králíkové, Nečesaného, Spěváčka (1977). Je třeba mít na paměti odlišnost učebních plánů vzhledem k různým typům škol, ale i z pohledu vzdělávání dívek a chlapců. Dívkám byl vymezen menší počet vyučovacích hodin, který byl nahrazen vyšším počtem hodin v ženských ručních pracích. Pro demonstraci postavení ručních prací, praktického vyučování apod. v učebním plánu, vycházíme pouze z učebních plánů, které se vztahují k povinné školní docházce, nezahrnujeme gymnázia. K dispozici máme pouze učební plány některých let, nástin tudíž bude podán pouze orientačně. Ženské ruční práce se v přehledu učebních předmětů objevují již v roce 1874. Burešová (1927) uvažuje nad změnou v pojímání dívčích prací dříve a ve dvacátých letech dvacátého století. Tento vyučovací předmět měl v minulosti připravit dívky na jejich budoucí roli hospodyně. Předmět byl vyučován a pojímán mechanicky. V období dvacátých let dvacátého století při výuce ručních prácí a nauce o domácím hospodářství se do popředí dostává především výchovná hodnota tohoto předmětu nikoli kvalita provedení práce. Důraz je kladen na pojímání práce jako „prostředku ke zbystření rozumu, upevnění vůle, zušlechtění a zjemnění citu“ (Burešová, 1927, s. 249). Králíková, Nečesaný, Spěváček (1977) poskytují přehled předmětů pro jednotřídní až osmitřídní obecné školy. V jednotřídní až čtyřtřídní obecné škole je počet vyučovacích hodin za týden ustanoven dotyčným školním úřadem. V pětitřídní a sedmitřídní obecné škole bylo ženským ručním pracím věnováno 21 vyučovacích hodin týdně, v šestitřídní obecné škole pouhých 20 vyučovacích hodin týdně, avšak v osmitřídní obecné škole je ženským ručním pracím připsáno již 23 vyučovacích hodin v týdnu, kdy během 1. až 5. ročníku dívky mají absolvovat 9 vyučovacích hodin a v následném 6. až 8. ročníku již 14 vyučovacích hodin tohoto vyučovacího předmětu týdně. Učební osnova pro školy měšťanské z roku 1910 zavedla do tříletého studia celkově 13 vyučovacích hodin ženských ručních prací, přičemž v 1. a 2. ročníku po 4 vyučovacích

21

hodinách týdně a v závěrečném ročníku v počtu 5 vyučovacích hodin za týden (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). Učební osnova obecných škol osmitřídních z roku 1915 zařazuje ženské ruční práce v souhrnném počtu 9 vyučovacích hodin týdně za 1. až 5. ročník a v počtu 13 vyučovacích hodin za 6. až 8. ročník. V konečném výsledku bylo ženským ručním pracím během docházky na osmitřídní obecné škole věnováno 22 vyučovacích hodin týdně (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). V roce 1924 byly vyučovací předměty školy národní rozšířeny o občanskou nauku a výchovu, ale především o ruční práce výchovné a domácí nauky (Mauer, 1931). V učebním plánu měšťanské školy z roku 1932 nacházíme předmět ruční práce s naukou o domácím hospodářství, který je určen chlapcům i dívkám. Počet vyučovacích hodin se odlišuje, přičemž týdenní hodinová dotace tohoto vyučovacího předmětu je u dívek vyšší. V průběhu vzdělávání na měšťanské škole, tedy absolvování všech čtyř ročníků, chlapci navštěvují vyučovací předmět po jedné vyučovací hodině týdně v každém ročníku. U dívek se počet vyučovacích hodin postupně zvyšuje, kdy v 1. ročníku absolvují 3 vyučovací hodiny, ve 2. ročníku 4 vyučovací hodiny a ve 3. i 4. ročníku je předmět ustanoven na 5 vyučovacích hodin za týden. Pokud zhodnotíme počet vyučovacích hodin ručních prací a nauky o domácím hospodářství během celé docházky na měšťanské škole, dojdeme k výsledku 4 vyučovací hodiny týdně pro chlapce a 17 vyučovacích hodin za týden pro dívky (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). Králíková, Nečesaný, Spěváček (1977) dále nabízejí i srovnání s učebním plánem československé obecné školy podle učebních osnov z roku 1933. Zde se poprvé objevují ruční práce chlapecké a vedle nich ruční práce dívčí s naukou o domácím hospodářství. Ruční práce chlapecké jsou do výuky zařazeny až od 3. ročníku. Ve 3., 4. a 5. ročníku jsou ruční práce chlapecké vyučovány vždy po jedné vyučovací hodině týdně. V 6. až 8. ročníku jsou chlapci ručním pracím vyučováni po dvou vyučovacích hodinách v každém ročníku. Zajímavé je srovnání počtu vyučovacích hodin ručních prací dívčích a nauky o domácí hospodářství s chlapeckými ručními pracemi. Počet vyučovacích hodin tohoto předmětu je u dívek mnohonásobně vyšší. Dívčí ruční práce jsou také zařazeny do výuky až od 3. ročníku, avšak oproti chlapcům po 3 vyučovacích hodinách týdně až do 5. ročníku. V 6. až 8. ročníku je tomuto předmětu věnováno 6 vyučovacích hodin týdně v každém ročníku. V celkovém srovnání je počet vyučovacích hodin dívčích ručních prací trojnásobný oproti výuce chlapeckých ručních prací.

22

Učební plán národní školy roku 1948 v přehledu vyučovacích hodin obsahuje i ruční práce. V 1. a 2. ročníku národní školy byly ruční práce součástí výuky prvouky, která měla časovou dotaci 4 vyučovací hodiny za týden. Ve 3. až 5. ročníku jsou vyučovány ruční práce již jako samostatný předmět. Ve 3. ročníku se vyučují pouze jednu vyučovací hodinu týdně, avšak ve 4. a 5. ročníku již po dvou vyučovacích hodinách týdně. Od 3. do 5. ročníku si žáci mohli vybrat z nabídky zájmových kroužků, mezi kterými figuroval například výtvarný a technický kroužek a kroužek šití, pletení a háčkování. Zájmovým kroužkům byly vymezeny 2 vyučovací hodiny týdně v každém ročníku (Učební plán a učební osnovy pro školy národní, 1948). V učebním plánu základní devítileté školy z roku 1949 se dočítáme, že v rozvrhu jsou ruční práce zařazeny na první stupeň a nauka o domácnosti jako předmětem druhého stupně. Výuka předmětu je zahájena až od 3. ročníku, kde se vyučuje jednu hodinu týdně a ve 4. a 5. ročníku už po dvou vyučovacích hodinách za týden. Nauka o domácnosti je určena pouze dívkám, a to vždy po dvou vyučovacích hodinách týdně (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). Dostáváme se k učebnímu plánu základní devítileté školy z roku 1960. Přichází změna názvu předmětu, nyní hovoříme o pracovním vyučování. V prvních třech ročnících je pro předmět vymezena vždy jedna vyučovací hodina týdně. V 4. a 5. ročníku jsou žáci vzdělávání tomuto předmětu již po dvou vyučovacích hodinách za týden. V 6. ročníku je dotace vyučovacího předmětu zvýšena na 3 vyučovací hodiny týdně. V 7., 8. a 9. ročníku je počet vyučovacích hodin praktického vyučování pro chlapce stálý tedy 3 vyučovací hodiny týdně, avšak v případě výuky dívek je vždy jedna vyučovací hodina z vymezených tří věnována základní přípravě k péči o správnou výživu a k péči o dítě. Celkový počet vyučovacích hodin za týden, který byl věnován pracovnímu vyučování na základní devítileté škole ve všech ročnících, činí 19 vyučovacích hodin týdně u dívek i chlapců (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977, s. 151).

3.1.2 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství v současnosti V současném školství (základním i speciálním) se setkáváme s kurikulární reformou, jejíž principy vycházejí z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha) a ze školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na státní a školní úrovni. Státní úroveň je reprezentována Národním programem vzdělávání a rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání

23

jako celek, rámcově vzdělávací programy vymezují rámce vzdělávání a jsou vydávány pro jednotlivé obory. Kurikulárními dokumenty školní úrovně se stávají školní vzdělávací programy vycházející z rámce vzdělávání, na jejichž vytváření se podílí každá škola (www.vuppraha.cz). Rámcově vzdělávací programy jsou určené všem typům škol s výjimkou škol vysokých. Hovoříme tedy o Rámcovém vzdělávacím program pro předškolní vzdělávání (RVP PV), Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP), Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělávání základní škola speciální (RVP ZŠS), Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP GSP) aj. (www.vuppraha.cz). RVP obsahuje mimo jiné i rámcový učební plán (RUP), na kterém si přiblížíme postavení výchovy prací (pracovní výchovy, pracovních činností) ve výuce. RUP poskytuje například přehled vzdělávacích oblastí, vzdělávacích oborů a minimální časovou dotaci. Nenajdeme zde tedy přehled vyučovacích předmětů, jak tomu bylo v předchozích učebních plánech. Označení učebního plánu rámcovým zde poukazuje na rámec, který tento učební plán poskytuje. Závazně stanovuje začlenění vzdělávacích oblastí a oboru do základního vzdělávání, minimální časovou dotaci pro vzdělávací oblasti v průběhu základního vzdělávání (tj. počet hodin týdně, který musí škola minimálně věnovat dané vzdělávací oblasti, vzdělávacím oborům na příslušném stupni základního vzdělávání), vymezuje disponibilní časovou dotaci, o jejímž využití rozhoduje ředitel školy, avšak musí být využita v celém rozsahu (www.vuppraha.cz). K zavádění RVP dochází postupně, tudíž ještě v některých ročnících výuka probíhá podle vzdělávacích programů. Pro úplnost zmíníme i učební plán Vzdělávacího programu základní škola6. A) Vzdělávací program základní škola V učebním plánu Vzdělávacího programu základní škola se objevuje předmět praktické činnosti, pro který je v 1. až 3. ročníku vymezeno po 3 vyučovacích hodinách týdně. Ve 4. a 5. ročníku je pro praktické činnosti, výtvarnou a hudební výchovu dohromady vymezeno po 4 vyučovacích hodinách týdně. V 6. až 9. ročníku o časové dotaci všech předmětů, tedy i praktických činností, rozhoduje ředitel školy, přitom musí být splněn minimální počet 6

Vedle Vzdělávacího programu základní škola také existuje Vzdělávací program obecná škola a Vzdělávací program národní škola. Vzdělávací program základní škola jsme zvolili, protože je nejčastěji používaný.

24

vyučovacích hodin - pro praktické činnosti 4 vyučovací hodiny. (Vzdělávací program základní škola, 1996) B) RVP ZV a RVP ZV-LMP Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením vešel v platnost 1. září 2005. V průběhu roku 2007 byl dvakrát pozměněn a tato konečná verze je platná od 1. září 2007. Dokument je určený všem základním školám včetně těch, které vzdělávají žáky s lehkým mentálním postižením, ale i víceletým gymnáziím. Podle RVP ZV-LMP jsou vzděláváni ti žáci, kterým jejich snížená úroveň rozumových schopností neumožňuje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV (www.vuppraha.cz). Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením si klade za cíl vybavit žáky souborem klíčových kompetencí (kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní) takové úrovně, které jsou schopni dosáhnout a umožní jim efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v rozličných situacích. Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s lehkým mentálním postižením jsou zdůrazňovány především klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní. Klíčové kompetence stanovené RVP ZV -LMP odpovídají výčtem a obecnou formulací klíčovým kompetencím v RVP ZV. Během procesu vytváření klíčových kompetencí musí být u žáků s lehkým mentálním postižením respektovány jejich individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti. Shodný s RVP ZV je i výčet vzdělávacích oblastí, kterých vymezujeme celkem devět.

Jednotlivé vzdělávací

oblasti jsou tvořeny vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory (www.vuppraha.cz). V rámcovém učebním plánu, jak jej vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, nenacházíme samostatný předmět charakteru pracovní výchovy nebo pracovních činností. Vzdělávací oblast Člověk a svět práce žákům umožňuje získání pracovní kompetence. Obsah vzdělávací oblasti je rozdělen na prvním stupni na čtyři tematické okruhy: Práce s drobným materiálem, Práce montážní a demontážní, Pěstitelské práce, Příprava pokrmů. Na druhém stupni tvoří obsah sedm tematických okruhů: Práce s technickými materiály, Práce s ostatními materiály, Práce montážní a demontážní, Pěstitelské práce a chovatelství, Provoz a údržba domácnosti, Příprava pokrmů, Svět práce (www.vuppraha.cz).

25

Nyní nabízíme srovnání rámcového učebního plánu RVP ZV a RVP ZV-LMP. Vzdělávací oblasti Člověk a svět práce je v rámcovém učebním plánu RVP ZV-LMP vymezena minimální časová dotace pro 1. až 5. ročník 15 vyučovacích hodin oproti pouhým 5 vyučovacím hodinám pro stejné ročníky základní školy, jak uvádí rámcový učební plán RVP ZV. V 6. až 9. ročníku je v rámcovém učebním plánu RVP ZV-LMP minimální časová dotace pro tuto vzdělávací oblast ve výši 20 vyučovacích hodin oproti 3 vyučovacím hodinám v rámcovém učebním plánu RVP ZV (www.vuppraha.cz).

3.2 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství 3.2.1 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství do roku 1960 Podle osnov z roku 1928 bylo speciální školství (starší terminologií pomocné školství) členěno na nižší, střední a vyšší stupeň. Oproti délce ostatních vyučovacích předmětů (půlhodinová výuka) byla výuce ručních prací, kreslení a tělesné výchovy přidělena celá hodina. Na nižším stupni tvořily ruční práce společně s prvoukou a tělesnou výchovou základní kámen výuky. Na nižším stupni byly pro ruční práce vymezeny 3 vyučovací hodiny týdně. Na středním stupni již hovoříme o předmětech ruční práce chlapecké a ruční práce ženské s naukou o domácím hospodářství. Chlapecké ruční práce jsou vyučovány 3 vyučovací hodiny týdně a ručním pracím ženským a nauce o domácím hospodářství jsou vyčleněny již 4 vyučovací hodiny týdně. Na vyšším stupni se setkáváme opět s těmito dvěma předměty, kdy ruční práce chlapecké jsou vyučovány po 4 vyučovacích hodinách týdně a výuka ženských ručních prací a nauky o domácím hospodářství je rozložena do 4 - 6 vyučovacích hodin za týden (Stanka, 1962 - 1963). Osnovy z roku 1949 přináší nové členění pomocného školství. K původní klasifikaci na nižší, střední a vyšší stupeň se přidává přípravný stupeň. Výuka ručních prací byla zařazena do všech zmiňovaných stupňů s výjimkou vyššího stupně, a to vždy po 3 vyučovacích hodinách týdně. Na vyšším stupni byla pro ruční práce vymezena dotace 6 vyučovacích hodin týdně. Nauka o domácnosti se vyučovala pouze na vyšším stupni, věnovány jí byly 3 vyučovací hodiny za týden (Stanka, 1962 – 63). Charakter obsahu předmětů nám přibližuje Stanka (1962 - 63). Přípravný stupeň si kladl za cíl seznámit žáka s materiálem, jednoduchými nástroji a cvičit jeho zručnost. Žák na nižším stupni si měl vytvořit zálibu v rukodělné práci, získat úctu k práci a pracujícímu člověku. Výuka na středním a vyšším stupni byla zaměřena na samostatnost žáků, rozvoj tvořivosti, obratnosti a vynalézavosti.

26

Velké změny v obsahu a uspořádání výuky ručních prací přinesly osnovy r. 1954. Nehovoříme již o stupních, ale o ročnících, konkrétně o prvním až osmém postupném ročníku. 1. ročník je chápán jako přípravný ročník, který je řízen vlastními osnovami, které upravují jednotlivá čtvrtletí. Výuka v tomto ročníku se zaměřuje na rozvoj všestranných manuálních schopností žáka. Pracovní výchova v ostatních ročnících se podílí na rozvoji duševních a tělesných schopností, sebedůvěry žáka a přináší žákům penzum základních dovedností. Osnovy požadují po pedagogovi, aby volil pracovní úkoly s ohledem na možné propojení učební látky ostatních předmětů. Počet vyučovacích hodin je stanoven následovně: v 1. až 3. ročníku je počet vyučovacích hodin stanoven na 4 vyučovací hodiny týdně, ve 4. až 8. ročníku je počet zvýšen na 6 vyučovacích hodin za týden. Autor poukazuje také na to, že osnovy zmiňují spojení teorie s praxí, osnovy přichází i s myšlenkou přiměřenosti látky s ohledem na síly žáků (Stanka, 1962 - 63). V závěru zmiňme i přechodné osnovy z r. 1959 vydané pouze pro 9. ročník. Osnovy s sebou přináší změnu názvu vyučovacího předmětu, a to z pracovní výchovy na pracovní vyučování, které se zdá být přesnějším označením. Tento předmět je v 9. ročníku považován za základní předmět, který bude propojován s ostatními předměty a tím bude rozvíjeno polytechnické vzdělávání. Výrazný je zde princip spojení školy se životem a výrobou (Stanka, 1962 - 63).

3.2.2 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství v současnosti V předchozí podkapitole jsme zmínili současný školský systém a jeho hierarchii. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzděláváni formou integrace (individuální, skupinová) v základní škole běžného typu nebo v základních školách speciálních. Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením upravuje RVP ZV-LMP. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS) upravuje vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením, těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami (www.vuppraha.cz). Ve speciálním školství ještě nejsou RVP celoplošně zavedeny, stále dobíhají vzdělávací programy – Vzdělávací program zvláštní školy (dnešní terminologií základní škola praktická) a Vzdělávacím programem pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy (dnes speciální škola). Vzdělávání žáků s nejzávažnějšími formami mentálního postižení probíhá v rehabilitační třídě základní školy speciální. Zde je výuka upravována Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy (www.vuppraha.cz).

27

Postavení výchovy prací v RVP ZV-LMP jsme nastínili v předchozí podkapitole, proto se nyní zaměříme na podrobnější rozbor rámcového učebního plánu RVP ZŠS, Vzdělávacího programu pro zvláštní školy, Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. A) Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy a Vzdělávací program zvláštní školy Učební plán Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy je platný od září roku 1997. Do soustavy vzdělávání na základních školách speciálních je možné zahrnout tříletý přípravný stupeň. Po jeho absolvování či po ukončení některého z ročníků žák přechází do nižšího stupně. Výuka předmětů na přípravném stupni není rozdělena do jednotlivých ročníků. Učební plán přípravného stupně zahrnuje pracovní výchovu a výtvarnou výchovu, které slučuje v jeden vyučovací předmět s časovou dotací 4 vyučovací hodiny týdně. Na nižším stupni jsou pro její výuku stanoveny 4 vyučovací hodiny týdně, na středním stupni je počet zvýšen na 5 vyučovacích hodin týdně. Na vyšším stupni je pracovní a výtvarné výchově věnováno 6 vyučovacích hodin týdně a na pracovním stupni 11 vyučovacích hodin týdně (Švarcová, 1997). Žáci s těžkým zdravotním postižením jsou vzděláváni v rehabilitační třídě základní školy speciální, jejichž výuku upravuje učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Stejně jako v učebním plánu vzdělávacího programu pomocné školy je i v učebním plánu Rehabilitačního vzdělávacího programu sloučen předmět pracovní výchova s výtvarnou výchovou v jeden vyučovací předmět. Časová dotace je zde 3 vyučovací hodiny týdně (Franiok, 2008). Výuka na základní škole praktické vychází z učebního plánu Vzdělávacího programu zvláštní školy. V učebním plánu je pracovní vyučování zařazeno již jako samostatný vyučovací předmět. Pracovní vyučování je na základních školách praktických zásadním předmětem, čemuž odpovídá i vyšší časová dotace tohoto předmětu. V 1. až 3. ročníku jsou pracovnímu vyučování věnovány 3 vyučovací hodiny týdně, ve 4. ročníku 4 vyučovací hodiny týdně, v 5. a 6. ročníku je časová dotace již 5 vyučovacích hodin týdně. V 7. a 8. ročníku zaujímá výuka 6 vyučovacích hodin týdně a v 9. ročníku je počet vyučovacích hodin v počtu 8 vyučovacích hodin za týden (Vzdělávací program zvláštní školy, 1997).

28

B) RVP ZŠS RVP ZŠS poskytuje rámcový učební plán pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a rámcový učební plán pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Rámcový učební plán pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením nepodává přehled jednotlivých vyučovacích předmětů a jejich časové dotace. Najdeme zde informace o vzdělávacích oblastech a vzdělávacích oborech, které ovšem pracovní výchovu nezahrnují. Naproti tomu Rámcový učební plán pro vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a žáků s autismem zahrnuje pracovní výchovu mezi vzdělávací obory. Poskytuje nám pouze informaci o minimální časové dotaci celkem ve všech deseti ročníků. Minimální časová dotace je v rámcovém učebním plánu stanovena na 20 vyučovacích hodin (ww.vuppraha.cz).

29

4

VYBRANÉ

VÝZNAMNÉ

ČESKÉ

OSOBNOSTI

SPECIÁLNÍ

PEDAGOGIKY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU PRACÍ 4.1 Jan Amos Komenský (1592 – 1670) Jan Amos Komenský je autorem řady zásadních myšlenek, které se staly vzorem nejednomu pedagogovi. V souvislosti s výchovou prací poukazuje na důležitost práce, zejména činnosti ruky. Při vzdělávání by se měla současně zapojit mysl, ruka, cit a vůle. Komenský je zastáncem názorné a praktické výuky. V praktickém vyučování by k žákům měly promlouvat především samotné věci, které pro ně budou názornější než výklad pedagoga. (Spěváček, 1978). Komenský je toho názoru, aby si i malé děti postupně zvykaly na zaměstnávání hrou nebo prací, vždyť hra a práce spojená s pohybem je přirozeností každého dítěte. „I samy dětičky, pokud pro útlý věk nemohou býti zaměstnávány vážnými věcmi, ať jsou zabaveny hrami, a nikdy ať se jim nedovolí nečinně zaháleti“ (Komenský, 1926, s. 180). Větší děti se mají již blíže seznamovat s nejdůležitějšími řemesly, proto, aby znaly činnosti, s kterými se v běžném životě setkají. Děti by si také měly postupně uvědomovat, které řemeslo je jim nejbližší (Komenský, 1926) Ve Škole vševědné nacházíme Komenského postup jak vést ruku k dokonalé zručnosti. „Také ruka se cvičí k pohybu a všelikým úkonům nejprve tak, aby se začínala ovládati a ohýbati na pokyn rozumu. Potom aby tvořila dílo bez patrných chyb. A konečně, aby je tvořila ozdobně a rychle“ (Komenský, 1926, s. 69). V hmotné práci vidí Komenský jeden z prostředků, jak zamezit lenosti u žáků. Radí, že nejprve musí být žákům „vštěpována láska k moudrosti, za druhé oslazována práce pro dosažení moudrosti, a teprve, kdyby i potom ještě si vedli nečinně, jest užiti kázně“ (Komenský, 1926, s. 178).

4.2 Ferdinand Kindermann (1740 – 1801) Pokus zavést hmotnou práci do škol se váže k osobnosti Ferdinanda Kindermanna, který hovoří o tzv. industriálním vyučování (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). Rozvoj industriálního vyučování u nás spadá do 80. let 18. století a je spojen se zakládáním škol pro příslušníky nižších společenských tříd. Tyto školy si kladly za cíl odstranit bídu poddaných a dosáhnout vyššího stupně prosperity státu (Štverák, Mrzena, 1986).

30

Industriální vyučování někdy označované jako průmyslové nebo pracovní mělo společné, ale i odlišné rysy vycházející z pojetí pedagoga, který industriální vyučování vytvářel, ale také z podmínek systému, v kterých docházelo k jeho realizaci (Štverák, Mrzena, 1986). Králíková, Nečesaný, Spěváček (1977) představují Kindermanna nejprve jako faráře v Kaplici, vrchního zemského školního dozorce a litoměřického biskupa. Následně je označen za zakladatele industriálních škol. Díky Štverákovi, Mrzenovi (1986) můžeme přiblížit i povahu

Kindermanna,

kterou

zmínění

autoři

poznali

na

základě

prostudované

korespondence. Kindermanna charakterizují jako „člověka velice šetrného, neústupného a tvrdého vůči svým poddaným, které považoval za povaleče mající odpor k práci. Naproti tomu při kázáních ukazoval Kindermann věřícím jako vynikající kazatel a nadaný psycholog příjemnější tvář, i když od nich vyžadoval i plnění povinnosti vůči církvi“ (Štverák, Mrzena, 1986, s. 51). O poslání duchovního bylo rozhodnuto již během Kindermannových studií. Studoval na latinské škole v klášteře u Křižníků v Praze. Vysokoškolská studia filosofie a teologie absolvoval také v Praze. Vysvěcení na kněze dosáhl roku 1766. Po absolutoriu na univerzitě působil po dobu pěti let jako kaplan v Teplicích, následně vyučoval náboženství ve škole při voršilském klášteře v Praze na Hradčanech. Ke konci roku 1771 Kindermann přichází do Kaplic, kde přebírá místo po zesnulém faráři. Je zde po jmenování pražskou arcibiskupskou konzistoří7v polovině následujícího roku uveden do funkce děkana (Štverák, Mrzena, 1986). Pedagogická činnost Kindermanna se odehrávala na škole v Kaplici a na okolních školách. Kaplická škola se během téměř čtyřletého působení Kindermanna stala proslulou jako jedno ze středisek, které rozšiřovalo zaháňskou metodu8 v Čechách. Snahami Kindermanna bylo spojit vyučování s prací, kdy si žáci měli z výuky odnést nejen znalost trivia, ale také se měli cvičit v ručních pracích, předení, šití a tkaní, a to i ve městských školách. Na venkovských školách byla výuka ručních prací spojena se zemědělstvím. Kindermann svou činností získal velkou pozornost a jeho způsob výuky byl v roce 1777 realizován již na 500 školách. Tyto školy byly výdělečnými, navštěvovaly je převážně chudé děti. Rukodělné vyučování zde bylo prostředkem k povznesení blahobytu lidstva (Králíková, Nečesaný, Spěváček, 1977). Kindermann je také často označován za jednoho z hlavních organizátorů školské reformy. Za významné zásluhy o provádění školské reformy v Čechách se Kindermann dočkal patřičného ocenění. V roce 1777 jej samotná Marie Terezie povýšila do šlechtického stavu. 7

Konzistoř = poradní sbor papeže nebo biskupa; nejvyšší orgán některých evangelických církví; biskupská kancelář, biskupská kurie (Linhart, 2004, s. 208). 8 Zaháňská metoda byla vyučovací metoda, vycházející z hromadného vyučování, a jejím zakladatelem byl J. I. Felbiger (Štverák, Mrzena, 1986).

31

V souvislosti s povýšením připisoval ke svému jménu přídomek von Schul(en)stein. Za vlády Josefa II. Kindermannův vliv na vývoj školství gradoval. I od tohoto panovníka se mu dostalo náležité pochvaly v podobě jmenování proboštem9 kapituly sv. Petra a Pavla na pražském Vyšehradě (Štverák, Mrzena, 1986). Štverák, Mrzena (1986) přibližují Kindermannovu snahu o obecné rozšíření základního vzdělání s rozvíjející se manufakturní výrobou. Pečoval o odstranění chudoby, zaviněné podle jeho názoru nedostatečnou přípravou k industrii. Autoři vysvětlují industrii v nejširším slova smyslu jako pracovitost spojenou s vynalézavostí, takto ji pojímal i Kindermann. K jejímu dosažení volil jednotlivé druhy činností prováděných v zemědělství a v manufakturách. Tyto činnosti považuje za formy účelného utváření lidské osobnosti a současně za prostředek, který by vedl k dosažení uvedeného cíle.10 F. Kindermann se ve svém okolí setkával s neuspokojivou životní a kulturní úrovní poddaných, což jej vedlo k zamyšlení nad řešením tohoto stavu. Zásadním řešením mělo být podle něj právě zakládání škol pro všechny děti, které měly být vedeny k industrii. Jeho cílem bylo zaměřit se nejen na zakládání industriálních tříd a škol, ale i na zakládání jiných typů škol. Reformu chtěl zavést nejprve u dětí, které jsou nejvnímavější a zejména lze u nich snadno vytvořit a odmalička kultivovat pracovní návyky. Kindermann založil v Žitenicích u Litoměřic jedno takové školské zařízení se vzorným zemědělským vyučováním. V případě, že škola neměla k dispozici alespoň dvě místnosti, byli žáci vyučováni industriálním předmětům v bytě učitele, kde je vyučovala jeho manželka. Pokud nebylo možné pracovat s dětmi na poli či na zahradě, najímal učitel nebo školní inspektor potřebný pozemek a nájem za něj běžně hradil z dosaženého výnosu. Tento jeho počin však neměl dlouhého trvání, z důvodu neochoty rolníků posílat své děti do školy, protože tím jim doma ubylo potřebné pracovní síly (Štverák, Mrzena, 1986). Kindermann vymezil několik pravidel, kterými bychom se měli řídit při realizaci industriálního vyučování. Je třeba „brát člověka takového, jaký je, a rozvíjet ho příklady. Začínat všude i z těch nejskromnějších začátků. Pro věc získat zejména duchovní, kteří požívají důvěry lidu. Zainteresovat i představitele chudinské péče a vysvětlovat jim výhody

9

Probošt = představený kapituly, v katolické církvi vyšší duchovní hodnostář při kapitulním kostele; titul faráře historicky významného kostela (Linhart, 2004, s. 304). 10 O počátcích výchovy k industrii v Čechách píše J. I Felbiger ve svém díle Knize metodní. J. I. Felbiger byl představitel rakouských (ale i pruských) školských reforem. Zakladatel tzv. zaháňské vyučovací metody, založené na hromadném vyučování žáků (Štverák, Mrzena, 1986).

32

industrie z hlediska péče o chudé. Nikoho nenutit k zavádění pracovních tříd nebo určitého odvětví industrie“ (Štverák, Mrzena, 1986, s. 70). V roce 1778 se Kindermann spolupodílel na vypracování návrhu na zvelebení školství na několika panstvích podle zásady, že industrie je prostředkem k dosažení zámožnosti státu. Následující rok se začínají zakládat industriální kurzy v Čechách, které byly součástí školního vyučování a konaly se zejména v odpoledních hodinách. V roce 1780 byla vydána instrukce nabízející odměnu tomu, kdo společně se svojí manželkou zavede do školy přástvu (Štverák, Mrzena, 1986). Štverák, Mrzena (1986) shrnují oblasti, ve kterých se projevilo prosazování industriálního výchovy. Zejména došlo k odstranění lenosti a zahálky u dětí z nižších společenských tříd, ale také ve výchově pracovitého a pilného člověka, jehož vzdělání i aktivita by vedly ke zlepšení hospodářských poměrů ve státě. Industriální vyučování připravovalo děti k vykonávání zemědělským a manufakturním činností, kterými se většina dětí bude po splnění školní docházky věnovat. Usnadnila církevní manipulace s osadníky, kteří získají vzdělání a stanou se tak pracovitými a snadno ovladatelnými. Prostřednictvím industriální výchovy se podařilo odstranit nutnost poskytování péče o zcela chudé lidi charitativními prostředky a tím byla odstraněna žebrota. Částečné uplatnění Kindermannových myšlenek znamenalo první krok na cestě směřující k demokratickému školství a zároveň ke zlepšení kulturní úrovně nejširších vrstev lidu. Kindermannovou zásluhou byly postupně zakládány pracovní školy po celé Evropě, a to v počtu desítek až stovek. Ve snahách Kindermanna nacházíme mnoho společného s jinými pokrokovými reformátory školství a výchovy poslední třetiny 18. století (Štverák, Mrzena, 1986).

4.3 MUDr. Karel Slavoj Amerling (1807 – 1884) Karel Slavoj Amerling byl velkým vzdělancem, ovládal francouzský, anglický jazyk, ale i hebrejský jazyk a sanskrt. Svá filosofická studia absolvoval ve Vídni a svoji budoucnost spatřoval v kněžském řádu. Nakonec se rozhodl pro studium medicíny. Po absolvování několikaleté praxe v tomto oboru se jeho působení rozšiřuje do oblasti pedagogiky (Merta, 1908). I my se zaměříme na jeho pedagogické působení, přesto však připomeneme další významné činnosti Amerlinga. V jeho osobnosti je však třeba hledat vedle pedagoga i lékaře a přírodovědce jak dokládají jeho četná díla z těchto disciplín11. 11

Přehled publikační činnosti K. S. Amerlinga podává např. HERFORT, K. Soubor prací univ. prof. MUDr. Karla Herforta. Praha: Spolek pro péči o slabomyslné, 1932. s. 319 – 325.

33

Ve svém životě se setkával s významnými osobnostmi společenského života. Eliška Krásnohorská Amerlinga označila za kulturního hrdinu své doby, jak uvádí Spěváček (1962). Již v období svého dětství, jehož část strávil u dědečka Jelínka v Chudenicích, se setkával s Josefem Dobrovským a zapojoval se do dění ve vsi. Pobývání u dědečka bylo v budoucím životě Amerlinga významným činitelem. Hledejme zde zárodek jeho studijních zájmů, poněvadž v rodině Jelínků se hovořilo třemi jazyky, dědeček byl velký pěstitel a milovník přírody. Spěváček (1962) zde dále nachází i počátky sociálního a pedagogického cítění Amerlinga. Amerling přichází s řadou návrhů, které předcházely svou dobu. Avšak ne všechny našly v jeho době své uplatnění. Připomeneme alespoň některé z nich. Seřadil své rukopisy k vydání českého všenaučného slovníku, které nakonec nebylo uskutečněno. Amerling uvažoval nad možnostmi učitelského vzdělání pro ženy a stál při vzniku první české průmyslové školy v Praze (Morkes, 2005). Jako další příklad zmíníme založení velkolepé Budče (v červnu 1842), která měla sloužit jako vzdělávací středisko pro pedagogy, průmyslníky, řemeslníky, dělníky, matky-hospodyně a později i pro středoškolskou mládež (Hoffmannová, 1982). V návaznosti na tento Amerlingův počin jej Herfort (1932) označuje za prvoučitele našeho řemeslnictva. „Přestože nešlo o oficiální školu, nýbrž o soukromé učiliště, měl Amerling v úmyslu rozšířit vyučování i pro mládež nejmladšího věku. Pokusil se o to v hodinách hudby a v praktických cvičeních v chemické laboratoři a v dílnách. Budeč začali navštěvovat chlapci osmi až devítiletí, vždy odpoledne, po vlastním vyučování na některé německé hlavní škole“ (Hoffmannová, 1982, s. 52). Chloubou Budče byla také botanická zahrada se skleníkem, jejíž jednotlivé exponáty byly systematicky rozmístěny například podle geografického rozšíření a rostliny byly pečlivě označeny popisky s názvy (Morkes, 2005). Spěváček (1962) píše o Budči jako o lidovýchovné dílně, která připravovala učitele a mistry všech řemesel. Finanční podpora nedostačovala veliké myšlence Amerlinga a budova byla v roce 1848 prodána. Amerling se zasloužil o to, že označení „Budeč“ bylo chápáno jako synonymní výraz k učitelskému spolku. Toto označení se na několik desítek let 19. století stalo symbolem pokroku a nových myšlenek v českém školství (Morkes, 2005). V roce 1848 je Amerling jmenován ředitelem české hlavní školy v Praze. Jeho žádosti o přejmenování školy na „Budečskou školu“, čímž chtěl připomenout své velké myšlenky, nebylo vyhověno. Při první hlavní škole byl zpočátku zřízen jednoletý učitelský kurz, který se postupně stal čtyřletým a následně přešel v učitelský ústav, jehož vedením byl pověřen Amerling (Morkes, 2005). 34

Osobnost Karla Slavoje Amerlinga si zejména spojujeme se založením prvního ústavu pro slabomyslné, ke kterému došlo roku 1871. Na Amerlingův popud zakládá Spolek paní sv. Anny první ústav pro slabomyslné (původním označením „ústav pro idioty“), který nesl od roku 1898 název Ernestinum. V ústavu pro slabomyslné působil Amerling nejen jako ředitel (funkci vykonával po zbytek života do roku 1884), ale také jako lékař a pedagog. Amerling věřil v ozdravnou sílu venkovského prostředí a byl si jist, že lidé budou k uzdravení těla i ducha neustále sahat k mocné přírodě a jejím zdrojům (Spěváček, 1962). Méně známý je Amerlingův plán zřídit v dobře známých Chudenicích venkovské středisko pro slabomyslné, který byl založen právě na příznivém působení přírody (Spěváček, 1959). Ve výchově a vzdělávání slabomyslných kladl důraz na názorné vyučování. Pro potřeby výuky vytvořil řadu názorných pomůcek a modelů. Ucelené soubory 150 obrazů tvořily několik tématických celků (např. řemesla, hospodářství, život v přírodě). Tyto obrazy navazovaly na Komenského dílo Orbis pictus. Amerling se tak stal prvním autorem českých vyučovacích pomůcek (Morkes, 2005). Amerling je autorem Návrhu pro národní školy z roku 1848. Jsou mu velmi blízké myšlenky J. A. Komenského, které v návrhu také zazněly, např. požadavek, aby byla zaměstnána jak mysl dítěte, tak i jeho ruce a srdce. Dále navrhuje, aby školy měly náležité vybavení pro teoretickou i praktickou činnost. Je třeba mít k dispozici nástěnné obrazy, přírodniny a vzorky průmyslných výrobků, ale také dílny a školní zahradu (Spěváček, 1978; Hoffmannová, 1982). Základ jeho výuky tedy tvořilo procvičování zručnosti při ručních a zemědělských pracích, dále byl zařazen i nácvik sebeobslužných prací. Obsah vyučování směřuje k nabývání základních životních dovedností (např. hygiena, oblékání, strava). Pro realizaci zemědělských prací měl ústav k dispozici část ústavní zahrady. Zahrada umožňovala pěstování ovocných stromů, nacházelo se zde i zařízení pro chov bource morušového, pět včelích úlů a skleník. Amerling zamýšlel pro žáky zařídit práci na zemědělské usedlosti, kde by žáci pracovali pod vedením speciálně zaškoleného rodičovského páru, jak se praktikovalo v zahraničí (Amerling, 1998). U Hoffmannové (1982) nacházíme bližší popis metod výchovy a přístupů Amerlinga k péči o postižené děti, v níž prosazoval slušné zacházení s postiženými dětmi, byl odpůrcem tělesných trestů. Své žáky vedl k samostatnosti a vytrvalosti. Do výuky mimo jiné zahrnoval práci na zahradě spojenou s poznáváním jednoduchého nářadí. Dívky vedl k domácím pracím a chlapce k řemeslným pracím. Žáci se seznamovali s ošetřováním nemocných, zemědělskými a zahradnickými pracemi. Amerling v ústavu zavedl košíkářství, truhlářství, 35

výrobu dřevěných i hadrových hraček, ale také výrobu učebních pomůcek. Autorka dále připomíná proslavení ústavu v zahraničí díky vyrábění modelů z plastické hlíny, plastických map a lepenkových vyučovacích pomůcek. Od počátků ústavu bylo zamýšleno zavést výuku řemesel. Cílem takového vyučování by byla jak samotná příprava žáků pro řemeslo, tak i získání prostředků prodejem. Jako první bylo zavedeno pletení košíků, pletení slaměných a rákosových rohoží. Tato činnost byla úspěšná, avšak nedala se provádět dlouhodobě z důvodu kvalitnějšího a levnějšího zboží v nabídkách obchodů. Vázání kartáčů a výroba lepenky se také neujaly ze stejného důvodu. Ústav dostal darem pracovní stůl k broušení drahých kamenů, díky kterému se mohli žáci učit upravovat lisované křišťálové sklo. Nabídku činností ústav rozšířil o přípravu barev k leštění podlahy a natírání okenních křížů, rámů, stolů apod. Žáci byli občasně zaměstnáváni opravou užívaných a poškozených učebnic, obrázkových knih a hraček. Amerling podotýká, že právě na rozbité hračce si žák může uvědomit její jednotlivé části, což mu pomůže při následné výrobě hračky (Amerling, 1998). „Zdejší ředitelství musí označit právě tento obor obzvláště za svůj vlastní a jedinečný, protože se muselo odvážit nejprve na vlastní náklady vymyslet učební pomůcky pro idioty, pokusit se o jejich výrobu a posléze praktickým mnohaletým používáním vyrobit tak, aby byly hodny doporučení“ (Amerling, 1998, s. 79). Amerling (1998) poznamenává, že ženským ručním pracím se nejprve věnovali chlapci. Byla to možnost, jak je zapojit alespoň do nějaké činnosti. Z ženských prací se žáci učili cupovat neboli vyrábět třepenku, plést punčochy, háčkovat aj. Na závěr použijeme slova Koubka (1960, s. 10), podle nichž byl Amerling „člověk nadprůměrně nadaný, horlivý a obětavý. Člověk, který nehleděl nadělat majetek, nýbrž chtěl vždycky sloužit lidu, uvědomovat, zlepšovat školu a vzdělání, na konci života pomáhat dětem od narození nešťastným. Jeho omyly byly veliké. Ale veliký byl i oheň, který nikdy nepřestal hořet v jeho srdci.“

4.4 MUDr. Karel Herfort (1871 – 1940) MUDr. Karla Herforta zmiňujeme nejen jako významného lékaře, ale také jako nástupce Amerlinga ve funkci ředitele Ernestina. I on se zabývá otázkou ručních prací, jejichž základ podle něj vychází z činnostních cvičení, které tvoří základní kámen výchovy mentálně postiženého dítěte (Herfort, 1932). Herfort zárodky práce, stejně jako Komenský, spatřuje v dětské hře, která je nezbytná pro výchovu a rozumový rozvoj dítěte. Dítě je nejdříve ke hře vedeno napodobováním, nevědomky cvičí svoji hybnost a smysly. Herfort (1932) poukazuje především na významnost

36

střídání různých činností, cviků během hry, které označuje za počátky ručních prací a tělocviku. V procesu výchovy mentálně postiženého dítěte je základem cvičení. Přechází se od jednoduchých činností pro život potřebných, které jsou označovány jako činnostní cvičení (Herfort, 1932). Tato cvičení jsou podle Herforta průpravou a východiskem při výchově ručních prací a tělocviku. „Pohlížím na tato cvičení jako na dětskou hru, kterou řídí učitel, a tím se stávají předmětem vyučování; tvoří hlavní předmět v přípravce Ernestina, kde vyučujeme chovance, než vstoupí do vlastní školy, i chovance, kteří školní výchovy schopni nejsou. To, co dítě normální již dětskou hrou pudově si přivlastní, to musí u dítěte slabomyslného vychovatel uměle vypěstiti“ (Herfort, 1932, s. 304). V Ernestinu, kde Herfort působil od roku 1902 jako ředitel, zavedl s velmi dobrým úspěchem následující činnostní cvičení, které klasifikoval do tří skupin. Prosté pohyby, mezi které je řazeno např. vstávání, sedání, chůze k oknu, běh kolem stolu. K jednoduchým činnostem patřilo zavírání a otevírání dveří, zamykání a odemykání skříní, vození trakaře, různé hry s míčem apod. Další skupinu tvořily cviky sebeobsluhy, při kterých se žáci učili správně používat kapesník, oblékání, pozdravit, hygienické návyky, ustlat postel aj. Při nácviku sebeobsluhy měli žáci dispozici různé pomůcky např. přístroj na nácvik šněrování bot, malý slunečník k nácviku správné manipulace s deštníkem aj. Herfort upřednostňoval přirozené pomůcky, reálné předměty před umělými předměty (Herfort, 1932). Herfort stanovil posloupnost činností, které by si žáci měli během vykonávání ručních prací osvojovat. Nejprve je zaměřena pozornost na navlékání hrubých dřevěných perel na mosaznou tyč. Pro zapojení smyslové výchovy jsou jednotlivé perly odlišeny barevně. Následně je mosazná tyč nahrazena provazem. Po této činnosti se žáci zdokonalují v navlékání provazu do hrubých, dlouhých dřevěných jehel. Dále je provaz vystřídán hrubými nitěmi, které žáci provlékají do mosazných jehel. Nejvyšší obtížnosti je navlékání dřevěných perel a hrubé niti za použití mosazných jehel. Při získání obratnosti v navlékání ruční práce přechází ve vyšívání hrubých kartonů z lepenky, které jsou opatřeny otvory. Poslední zmiňovaný bod, vyšívání kartonů, označuje Herfort za vlastní metodu. Kromě vyšívání jsou žáci cvičeni i v pletení hrubých provazů na cívce (Herfort, 1932). Herfort se zabýval i otázkou jak nejlépe organizovat zařízení pro mentálně postižené děti. Jeho struktura zahrnuje i samostatnou budovu s dílnami, hospodářský dvůr se stájemi, zelinářskou zahradou, polem a loukami. Tyto prostory budou určeny k realizaci mužských prací, domácí práce budou probíhat v prostorách ústavní kuchyně, prádelny, žehlírny. Herfort upozorňuje také na nutnost zaměstnávat odděleně chovance podle věku, tedy chovance školou 37

povinné a chovance starší. Děti školou povinné se mají vzdělávat ručním pracím pouze ve škole. Výuka má být zahájena hrami a nejjednodušší prací, od které se postupně přechází např. k modelování a tkaní. Starší děti se již mají zařadit do výdělečného zaměstnání. Pro tyto děti Ernestinum zřídilo školu, jejíž výuka se konala jednou či dvakrát do týdne a sloužila k opakování nabytých poznatků a dovedností během povinné školní docházky. Chovanci starší osmnácti let, kteří byli práce schopní, se uplatňovali v agrikolních koloniích přímo v ústavu či v nedalekém okolí. Dále pak mohli pracovat v rodinné péči u řemeslníků a rolníků nebo pod ústavním dozorem (Herfort, 1932).

4.5 Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (1869 - 1926) Jméno prof. MUDr. Rudolfa Jedličky je neodmyslitelně spjato s jeho lékařským uměním a péčí o tělesně postižené děti a mládež u nás. „Profesora Jedličku charakterizovala ostře především dvojí práce: jeho pověstné umění chirurgické a jeho činnost humánní. Tedy dvě vlastnosti: mimořádná zručnost a šlechetné srdce, jimiž zasahoval do štěstí a života velmi mnohých lidí a zanechával v nich stopy, na něž se nezapomíná“ (Bartoš, 1927, s. 19). Od roku 1908 je možné sledovat Jedličkův zájem o pedagogiku. Zajímal se o lékařské, ale i pedagogické myšlenky Amerlinga a oceňoval jeho práci. Smysl života spatřoval v plodné práci a tuto snahu prosazuje i v péči o tělesně postižené děti. Cílem jeho práce bylo vést děti k sebeobživě, vychovat z nich rovnocenné členy společnosti (Spěváček, 1978). Vztah Jedličky k postiženým dětem vystihuje ve svých vzpomínkách Bartoš (1927, s. 23). „Nesnižoval se k nim, nepřetvařoval, neironizoval, nezesměšňoval – zůstal svým, člověkem velkého srdce, plným prosté lásky k člověku, která má vytříbený jemnocit a tím získává každého. Měl více než pouhý soucit k dítěti, měl je opravdu rád“ (Bartoš, 1927, s. 23). Za základ výchovy považoval dobrého vychovatele, který bude pro děti přínosný zejména svou výraznou osobností. Prosazoval, aby byl pedagog ubytován v ústavu a mohl se tak žákům dostatečně věnovat. Takového vychovatele nalezl Jedlička ve Františku Bakulovi a následně i v Augustinu Bartošovi (Titzl, 1985). Tuto jedinečnou osobnost si připomínáme také v souvislosti se zavedením léčby tělesně postižených jedinců prací. V roce 1912 se Jedlička zabývá otázkou směru ručních prací ve škole při studiu u známého pedagoga Denzera (Bartoš, 1927). Jelikož byla tato terapie realizována v Jedličkově ústavu v Praze, připojujeme krátkou exkurzi do historie tohoto ústavu. Roku 1911 byl Jedlička jednohlasně zvolen předsedou nově založeného Zemského spolku pro léčbu a výchovu mrzáčků v Praze, který v dubnu následujícího roku kupuje budovu

38

„Polsko“, která se později stává útočištěm tělesně postižených dětí. Do doby ustanovení ředitele ústavu se vedení ústavu ujímá Jedlička jako statutární zástupce zřizující organizace. Začátkem roku 1913 je na místo ředitele ústavu přijat Bakule. K 1. dubnu 1913 je založen Jedličkův ústav pro mrzáčky v Praze se záměrem přijmout 10 chlapců ve věkové hranici šest až sedm let především s postižením horních končetin, duševně zdravé, kteří budou schopni léčby a práce. Na návrh dr. Tůmy je ústav v listopadu 1913 přejmenován z Ústavu pro léčbu a výchovu zmrzačelých na Jedličkův ústav pro zmrzačelé (Titzl, 1985). S první světovou válkou přichází změna náplně činnosti a poslání ústavu. Činnost ústavu byla rozšířena o doléčování a rekvalifikaci válečných invalidů a vzniká Škola pro vojínyinvalidy. Situace si žádala i rozšíření prostor o několik dalších budov např. o nemocnici „U Bartoloměje“. Vlastní škola se skládala z oddělení literního, cvičných dílen a řemeslných dílen. Škola pro vojíny-invalidy zahrnovala cvičné dílny, které vycházely zaměřením své práce z tradičních řemesel. Smyslem cvičných dílen pro invalidy bylo zdokonalit jejich zručnost doléčením fyzickou prací (ergoterapií), ale také zkusit si, jakou vhodnou profesi mohou vzhledem ke svému zdravotnímu stavu vykonávat. Cvičné dílny sloužily také jako zacvičení do nového oboru (Titzl, 1985). Cvičné dílny tvořilo celkem třináct dílen: košíkářská, truhlářská, soustružnická, obuvnická, krejčovská, zámečnická, mechanická, kovářská, nožířská, dílna pro modelování, sadařství, zahradnictví a zelinářství (Kočí, 1961 - 62). Součástí řemeslných dílen byla dílna bandažistická, ortopedicko-mechanická, ortopedickoobuvnická, litografická, knihařská a laboratoř pro přírodovědecké preparáty a pomůcky. Kočí (1961-62) poznamenává, že ročně jmenované ortopedické dílny vyrobily až 1500 kusů protéz. Podali jsme obraz rozvoje Jedličkova ústavu a tedy péče o tělesně postižené za vedení prof. MUDr. R. Jedličky. Jedlička jako první vytvořil teoretickou koncepci komplexní rehabilitace, kterou zároveň vnesl do praxe ve svém ústavu (Renotiérová, 2006). Je průkopníkem moderního pojetí rehabilitace v dílnách, kde jedinci do práce současně zapojovali nejen postiženou, ale i zdravou končetinu. Podněty zdravé končetiny jsou hodnotnější, dochází ke zdvojnásobení impulsů do centrální nervové soustavy, které koordinuje (Kočí, 1961 - 62). Rehabilitace je založena „na principu metody symetrické impulzace prostřednictvím léčby prací“ (Kočí, 1961 - 62, s. 199). „Tato Jedličkova komplexní rehabilitačně výchovná péče o tělesně vadné děti byla nejpokrokovější péčí své doby a doposud nebyla vlastně u nás ničím novým, lepším

39

překonána, protože až doposud nejpokrokovějším nárokům vyhovuje – navrací postižené děti lidské společnosti jako její platné členy“ (Kočí, 1961 - 62, s. 199).

4.6 František Bakule (1877 – 1957) Františka Bakule uvedeme slovy Pražáka (1927, s. 17 - 18): „Bakule je silná individualita umělecky založená, literárně člověk jemný a sčetlý, byl tu uchycen Tolstého Pedagogickými staťmi, které se staly hlavním podkladem jeho práce. Byl to u něho revoluční převrat v pedagogice, který odvrhoval veškeré staré formy pedagogické: diktovanou kázeň, učení pamětné, úmyslné osnování učiva atd. a spoléhá hlavně na vnitřní sílu dítěte, jeho vlohy, jeho ingenium12, které se snaží zachytit a o ně se opírati i jimi podchycovati žáky slabší.“ Pedagogickou činnost Bakule vykonával od roku 1897, kdy ukončil svá studia na učitelském ústavu. Prvních šestnáct let působil jako pedagog na obecných školách. Své povolání vykonával v Rapicích u Brna, následně tři roky v Družci u Kladna, poté byl přeložen do Kozlů na Karlínsku. Celých třináct let se věnoval pedagogickému povolání na Malé Skále na Semilsku. Ze jmenovaných působišť je pro nás významná Malá Skála, kde Bakule aplikoval své metody a pedagogické pokusy (Renotiérová, 2007). Na Malé Skále se Bakule věnoval především estetické výchově podle zásady výchovy uměním, avšak Titzl (1998) se zmiňuje i o zárodcích výchovy životem a prací. Bakule si údajně od rodičů jednoho svého žáka pronajal kůlnu, v níž chlapci pracovali se dřevem a vyráběli police, lodičky, vozíčky a předměty z proutí. Je na místě blíže představit smýšlení tohoto pedagoga. Příhoda (1927) poukazuje na tři zásady, které jsou patrné v Bakulově pedagogickém působení - zásada naturismu, individualismu a zásada estetismu. Bakule věří v dobrotu každého člověka, vybudoval si důvěru v přirozenost a v život a také věří, že u každého dítěte lze vychovat veškeré tvůrčí síly. Bakule věří v moc výchovy, podle něj dokáže podnětné výchovné prostředí rozvinout schopnosti, které vlastní každé dítě. Považoval za důležité, aby pedagog znal rodinné zázemí žáka a aby se rodiče spolupodíleli na výchovném působení. Později si Bakule uvědomuje, že cesta, jak poznat osobnost žáka, je pozorovat jeho chování a jeho výrazový projev Dítě má právo na individuální výchovu. U dětí postižených se individuální přístup stává předpokladem sociální výchovy. Bakule upravil výchovu dětí úchylných, kdy za základ výuky považuje skutečnou práci. Zastával názor, že tyto děti mají být vzdělávány speciálně. Bakule vymezil učební osnovu podle individuálních potřeb žáka a cíl individuální výchovy odvíjel od sociálních potřeb žáka (Příhoda, 1927). 12

Ingenium – přirozená povaha, nadání, bystrost.

40

Bakule zastává názor, že pedagog není vědeckým pracovníkem, ale stává se cítícím umělcem, který je tvůrčí a je schopen improvizace. Umělec nemůže pracovat pod tíhou předpisů. Na základě tohoto výroku Bakule zavrhuje řízení se podle rozvrhu hodin a učebních osnov. Výuka vycházela z podnětů samotných žáků. Bakule seznamoval děti s jednotlivými činnostmi až tehdy, když se naskytnula nutnost danou věc znát. Např. s aritmetikou se žáci seznámili až při prodeji výrobků (Příhoda, 1927). Bakule získal za svoje pedagogické působení přídomek „otec českého pokusnictví“. Jak vysvětlují Němečková, Čulík (1957), pokusnictví se začalo objevovat po první světové válce, významněji pak kolem roku 1920. Autoři jej rozdělují na dvě skupiny. Jednu skupinu tvoří pokusy pedagogů, jejichž činnost směřovala spíše do umělecké roviny. Mezi tvůrce tohoto proudu patří právě Bakule. Tyto pokusy měly zcela individuální podobu vycházející z jejich tvůrce. Druhá skupina prováděla pokusy ve vlastním slova smyslu, které byly postavené na vědeckém základu. Zde se experimentem hledá vztah mezi určitými podmínkami a určitými výsledky. Pedagogické zásady s Bakulem však jeho okolí nesdílelo. Četné neshody s představiteli školských a církevních institucí byly důvodem přijetí místa v Jedličkově ústavu. S prof. MUDr. Rudolfem Jedličkou se Bakule setkal při vystoupení Bakulových zpěváčků13 na 6. mezinárodním sjezdu elektrologie a radiologie v Praze. Bakule se svými žáky vystoupil na osobní pozvání Jedličky. Roku 1913 Bakule přijímá nabídku a stává se ředitelem Jedličkova ústavu, ale zároveň i školy na Vyšehradě. Bakule je poslán na přípravnou cestu do Německa, odkud přijíždí s novými podněty. Zejména jako základ výchovné práce vidí skutečnou práci žádanou v běžném životě (Renotiérová, 2007). V Jedličkově ústavu praktikuje výchovu prací. Žáci se nejprve věnují jednoduchým a praktickým úkonům úklidu domácnosti. Pro následnou výuku řemeslné práce musel Bakule absolvovat rukodělný kurs. Pozitivní vliv práce na žáky Bakule vidí v donucení k myšlení a opatrnosti, žáci se učí koncentrovat svoji pozornost na právě prováděnou činnost. Jednotlivé činnosti s nástroji slouží k rozvoji motoriky, která je podstatným předpokladem k nácviku psaní. „Když malí řemeslníci uměli skučírovat nůž, šídlo, pilu, hoblík, olůvko, štětec při práci v dílně, jaké potíže mohla jim působit teď tužka, měl-li její hrot vodit při psaní po papíře“ (Bakule, 1947, s. 36 – 37)? Bakule k realizaci manuální práce uzpůsobil prostředí třídy. „Školní lavice ustoupily pracovním stolům, katedra truhlářské hoblici a třída se proměnila v dílnu“ (Titzl, 1998, 13

Jako Bakulovi zpěváčci bylo označováno seskupení tělesně postižených dětí a zdravých dětí, které se vytvořilo jako mimoškolní aktivita při Bakulově ústavu životem a prací, založeného v roce 1919.

41

s. 113). Nejprve se žáci učili košíkářství, kterému se Bakule vyučil v kurzu u V. Rohleny. Následně byly zařazovány práce s papírem, textilem, dřevem, kamenem a kovem. Výchova prací probíhala i za zdmi dílny, kde se děti staraly o domácí hospodářství ústavu (Titzl, 1998). Bakule v rukodělném výcviku vedl žáky k tomu, aby se snažili neustále zdokonalovat koordinaci pohybů a tím dokonale ovládnout nástroje a materiál (Příhoda, 1927). Pedagog přivedl žáky k uvědomění si potřeby rukodělného vyučování a získal je pro věc natolik, že „děti zvítězily nad deformací svých údů a přizpůsobily je pracovním účelům“ (Příhoda, 1927, s. 289). Žáci byli svému učiteli při jeho práci pomocníky, nebyli již pokládáni za bezmocné, které je třeba opatrovat. Tento přístup, který děti dosud neznaly, je dovedl k objevování a uvědomování si svých schopností. Dochází zde i ke změně v postoji společnosti, pro kterou se děti stávají prospěšnými. V Bakulově družině se stala rukodělná činnost zdrojem výdělku. Později se přešlo od výroby řemeslné k výrobě tovární. Tovární výroba se skládala z dokončování a zdobení polotovarů nebo ruční zpracovávání modelů v továrně na hračky, které byly mechanicky rozmnožovány. Bakule přináší nové pedagogické myšlení, kdy se z výcviku smyslové a ruční výchovy stává produktivní práce (Příhoda, 1927). V lednu 1917 Bakulovi žáci založili Dětské výrobní družstvo. Dětské výrobní družstvo disponovalo jistým jměním, svým výborem i znakem. Smyslem této organizace byla vlastní aktivita dětí na přípravě k samostatnému životu a získání finančního příspěvku na uhrazení pobytu v ústavu. Děti byly odměněny i podílem na zisku z prodeje výrobků. Žáci si obstarávali nákup materiálu, vedli agendu, starali se o prodej výrobků. Nabídka výrobků byla tvořená především hračkami, a to dětským nábytkem, betlémy a vesničkami, obrazovými rámečky atd. Družstvo existovalo do listopadu roku 1918, kdy jeho činnost postupně slábla (Titzl, 1998). Roku 1919 opouští Bakule Jedličkův ústav s několika žáky, kteří s ním se souhlasem rodičů odchází, aby mohl realizovat své myšlenky výchovy životem a prací. Návrhy na vybudování ústavu pro výchovu životem a prací předkládal Bakule již v roce 1919 v Jedličkově ústavu. Navrhoval změnu dosavadního názvu na Jedličkův ústav pro výchovu životem a prací. Bakule se svým návrhem neuspěl, což ho vedlo k vytvoření vlastního ústavu (Titzl, 1998). Svoji činnost ústav zahajoval za skromných podmínek v nezařízeném bytě. Prodejem jednoduchých výrobků si vydělávali na živobytí. „Začali zhotovovat kapesními nožíky z dílenských odpadků ozdobné hůlky ke květinám do květináčů, krabičky, svícny, dřevěné hračky, aby jejich prodejem získali peníze, postačující k udržení životního minima 42

(Němečková, Čulík, 1957, s. 115). Cílem ústavu byla soběstačnost chovanců, kterou postupně získávali výkonnou prací v domácnosti, dílnách, výtěžkem eventuálních příspěvků za chovance a od veřejných institucí, propagací ústavu. Výchova a vyučování v Bakulově ústavu byla založena na tělesné práci. Učební látka se odvíjela od materiálu, s kterým žáci pracovali (dřevo, kovy, kámen, hlína, oděvní látky, papír). Výuka probíhala ve volné přírodě, ale převážně v ústavních dílnách. Bakulův ústav disponoval truhlárnou s hračkárnou, keramickou dílnou, knihárnou a kartonáží, krejčovnou a šicí dílnou, ševcovnou, mechanikou, košíkárnou. Vedle učeben, dílen a laboratoří se v ústavu nacházela knihovna (beletristická, vědecká), ateliér pro výtvarná umění, škola řečí, hudební učiliště pro vyučování zpěvu, houslím, piánu a kluby např. literární, sportovní, šachové (Bakule, 1927). V ústavu byla realizována i Bakulova představa spoluúčasti samotných chovanců na zřizování ústavu. Děti byly součástí organizovaných pracovních družin, které se snažily opatřit si pracovní i výrobní potřeby a prostředky. Podobně, jak tomu bylo v Dětském výrobním družstvu, i zde pracovní družiny měly vlastní administrativu a dětskou kancelář. Zapojením do této samosprávy si chovanci vyzkoušeli své pracovní schopnosti a poznali, k jaké činnosti mají blíže. Bakule své chovance vedl také k uvědomění si významu práce a její hodnoty. (Bakule, 1927). Nově založený Bakulův ústav plnil i funkci praktického výchovného semináře. Do tohoto ústavu byli přijímáni mentálně a tělesně zdraví chlapci i dívky. Bakulovým plánem bylo v praxi vyzkoušet „výchovu a vyučování přímo na tělesných výkonech chovanců (hře a práci) a na životních zkušenostech ve společnosti, realizovat typ školy internátní“ (Bakule, 1927, s. 39). Chovanci ústavu se blíže setkávali se skutečným životem ve společnosti a se skutečnou prací praktického rázu, s cílem nabýt bohaté životní zkušenosti, naučit se poznávat potřeby života a zvykat si na tyto potřeby a reagovat na ně i prakticky. Pobyt dětí měl internátní či ambulantní formu. Pro mládež z řad veřejnosti ústav dával příležitost, aby svůj volný čas trávila tvořivou prací a čerpala tak podněty k sebevzdělávání. Chovanci byli roztříděni podle individuálních odlišností, jména či podle inteligence. Vyučování jednotlivého stupně probíhalo jinou formou, s odlišným cílem a obsahem. Děti jsou následně rozřazeny do tří věkových skupin, stupňů (Bakule, 1927). První stupeň zahrnoval děti do věku 9 let. Prostřednictvím pozorování životních jevů, drobnou prací, při hře, zábavách a tělocviku byly u žáků rozvíjeny schopnosti a dovednosti. U žáků se rozvinuly smysly, elementární soudnost, všímavost, zvídavost a zájem zkoušet a přesvědčovat. Výuka trivia byla nahrazena dialogem, vypravováním, předčítáním, modelováním, kreslením, užitým počítáním, hudbou, zpěvem, hrou a přiměřenou prací. 43

Veškeré vyučování mělo formu pouze příležitostného poučování. Během absolvování prvního stupně měly děti získat co nejvíce představ, pojmů a slov, proto, aby došlo k rozvinutí jejich řeči a soudnosti. První stupeň si také kladl za cíl, aby se touha po činnosti stávala zvykem a nutností, u žáků se měly vytvořit zvyky a mravní ideály (Bakule, 1927). Na druhém stupni se vzdělávali žáci ve věku 9 – 12 let. Žáci si zde osvojili trivium, zručnost v užívání nástrojů (dílenských, domácích i zemědělských), naučili se ovládat jednoduché stroje. Ve výuce Bakule prosazoval, aby se využilo zájmu chovanců, tudíž vyučování nebylo přerušováno, ale žáci se činnosti věnovali po dobu trvání koncentrace, „tak dlouho, dokud únava nebo ztráta zájmu nevynutí si vystřídání“ (Bakule, 1927, s. 40). Látka z reálií byla předávána během rozhovoru a při fyzické práci. Cílem druhého stupně bylo především vybavit žáky nutnými praktickými dovednostmi, vycvičit u nich bystré pozorování, soudnost a poskytnout maximum poznatků získaných zkušenostmi (Bakule, 1927). Třetí stupeň byl určen chovancům starším 12 let. Tento finální stupeň byl označován jako stupeň logiky. Kladl si za cíl, dovést chovance k tomu, aby získali i ty nejtěžší informace z literatury, aby dokázali své vědomosti systematizovat, aby dotvářeli svou soudnost. Žáci se měli prakticky zacvičit v užití svých vědomostí a dovedností. Měli být schopni vyhledávat si další informace samostudiem a směřovali k samostatnosti. Důraz je kladen také na vytváření názoru na život a upevňování charakteru žáků (Bakule, 1927). V létě v roce 1920 Bakulova družina odjíždí na tábor do Vysokých Tater, čímž přichází o byt. Po návratu do Prahy začínali budovat svoji existenci znovu, a to prodejem vlastnoručně vyrobených loutek, pořádáním výchovných kurzů a ukázkami po školách (Němečková, Čulík, 1957). Útočištěm družiny se stala nemocnice Klamovka v Košířích. Zde Bakule založil výchovné dílny a organizoval zájmovou činnost, při které se setkávali tělesně postižené děti s dětmi zdravými. Děti se scházely například při zpěvu. Takto se utvořilo věhlasné seskupení Bakulových zpěváčků. Z existenčních důvodů ústav končí svoji činnost v roce 1937 (Němečková, Čulík, 1957).

4.7 Augustin Bartoš (1888 – 1969) Augustin Bartoš nastupuje do Jedličkova ústavu v roce 1919 do funkce ústavního ředitele. Na Bakulovu pedagogickou činnost plynule navazuje. Patrná je shoda například v hledání podnětů pro výuku, které vycházely ze samotných žáků. „Kontakt naší školy se životem je nejužší. To, co je rozvrženo osnovami na hodiny, objeví se u nás náhle jako cyklus, vyvolaný nějakým jevem přírodním, okolím nebo potřebou a rozvitým spontánním dětským zájmem“ (Bartoš, 1924, s. 46).

44

Bartoš jako pedagog stojí proti dřívějším metodám výuky, které popisuje: „Bohatý šat vědomostí, jímž byla ve škole obléknuta paměť, se po odchodu ze školy rychle trhá a žák si jej nedovede vyspraviti“ (Bartoš, 1931, s. 12). Zastává takový přístup k výuce, kdy pro účelnou a spolehlivou práci musí být každý žák dobře připraven, tedy musí vědět, prakticky myslit a jednat (Bartoš, 1931). Bartoš se blíže v Jedličkově ústavu věnoval otázce hmotné práce ve výchově. I on vidí počátky hmotné práce v dětství, kdy se s ní dítě setkává prostřednictvím hry a skrze ni poznává materiální svět. Celá doba dětství je naplněna neustálým hledáním příležitosti k projevení se, k činu. Je třeba, aby práce procházela celým životem dětí, teprve až tehdy může dojít ke změnám vyučovacích metod. Ve škole mají být užívány metody praktického života, jejichž cílem není získat v žákovi mistra jednoho řemesla, ale vybavit jej všestrannými znalostmi a dovednostmi při různorodé práci a schopností porozumět různým výrobním procesům. Práce ve škole si neklade za cíl zhotovit konkrétní výrobek, ale předat žákům vědomosti, kterých nabývají během této práce (Bartoš, 1924). K zavádění ručních prací do škol Bartoš vyjadřuje nesouhlas s přejímáním schémat výuky tohoto předmětu ze zahraničí, tzv. slojdů. Bartoš poukazuje na možnost vedení školy k materialismu a dodává „práce řemeslné, tj. práce určitého oboru živnostenského, ve škole nechceme, poněvadž není cílem školy absolvovati s dětmi řemeslný výcvik“ (Bartoš, 1924, s. 10). Osobnost pedagoga Bartoš označuje za technického rádce, nikoli tedy metodika, který žákovu činnost řídí. Pedagog by měl ovládat základy některých výrobních technik. Neměl by vést žáka s cílem získat technickou zručnost. Naopak takto pojatý pedagog má žáka vést k odvážnému tvoření, k radosti z vlastního nápadu a výsledku, ale především vybudovat v žákovi lásku k práci. Hmotnou práci pojímá jako na „prostředek přímého výrazu tvořivého pudu, který je rozdílný, individuální u každého dítěte“ (Bartoš, 1924, s. 11). Bartoš naráží i na problematiku pořádání kurzů ručních prací pro učitele. Poukazuje na příliš krátké konání kurzů, během nichž je pedagogům předkládána spousta informací z mnoha oblastí ručních prací. Tento způsob vedení kurzů považuje Bartoš za neefektivní. Nápravu této situace podpořil Bartoš sepsáním knihy Papír ve zdobném kreslení (technický kurz pro učitele), který, jak sám autor předesílá, není technickou příručkou, předlohou. Jejím cílem je vyložit techniky a postup práce a být inspirací pedagogům (Bartoš, 1924). Bartoš (1924) vymezuje v oblasti ručních prací dva směry. Na ruční práce lze nahlížet jako na řemeslný výcvik, ale také jako na tvořivý pud dítěte, prostřednictvím kterého se dítě individuálně projevuje. Ruční práce chápané jako řemeslný výcvik se odvíjí od předmětu. 45

K realizaci tohoto výcviku dochází v samostatných hodinách. Dětská mysl se zcela zaměřuje na pracovní postup a výrobu předmětu. Takto pojímané ruční práce přesně stanovují žákovi, co má udělat, bez možnosti jiné motivace. Jako výsledek se nám nabízí podle vzoru zpracovaný materiál. Bartoš toto pojetí ručních prací označuje za pojetí vracející se k předválečnému školství. Tvořivý pud dítěte vystihující druhé pojetí ručních prací, umožňuje dítěti individuálně se projevit. Výuka prostupuje veškerou prací ve školách, která staví na principu práce. Zde hmotná práce vyjadřuje aktivitu dítěte ve škole. Výběr materiálu i způsob provedení se odvíjí od nápadu dítěte. Vychází z myšlenek, potřeb a přání samotného dítěte nikoli z plnění úkolu. Výsledek je utvářen nápadem, myšlenkou dítěte, jeho individuální volbou. Tento přístup k ručním pracím Bartoš označuje za přínosný pro pedagogickou praxi (Bartoš, 1924). Během Bartošova působení v Jedličkově ústavu dosáhly některé výtvarné pokusy velkých úspěchů. Za návrhy hraček a upomínkových předmětů obdrželi žáci ve veřejné soutěži za uměleckou hračku jednu druhou a jednu mimořádnou cenu (roku 1925). Textilní pokusy se podařilo dovést na takovou úroveň, že na jejich zkušenostech byla založena odborná dílna na výrobu ručně vázaných koberců. Tato nová kobercová dílna zaměstnávala dvanáct až patnáct dospělých dívek (nikoli dětí) za mzdu. V roce 1925 výrobky z této dílny získaly nejvyšší ocenění na mezinárodní výstavě dekorativních umění v Paříži a o čtyři roky později si z Anglie přivezly stříbrný pohár (Bartoš, 1931). Zmiňme i Bartošovo vyjádření k potřebě zařazení „více věcného poznání přímo v životě, věcné zkušenosti, více života školy v přírodě a ve společnosti“ zcela vystihuje cíl, jaký měl plnit automobil používaný Bartošem při výuce mimo školu (Bartoš, 1931, s. 18). První pokus pojízdné školy Bartoš uveřejnil roku 1926. O této své činnosti přednášel mj. ve Vídni, v Bělehradě, v Ženevě a v Berlíně. Knižního zpracování se pojízdná škola dočkala až v roce 1931, kdy vychází Automobil vychovatelem (Bartoš, 1931).

4.8 Jan Mauer (1878 – 1937) V oblasti výchovy prací má Jan Mauer svoje čestné místo. Jan Mauer je označován za metodika výchovy prací. V úvodních kapitolách jsme převážně čerpali právě z jeho díla O výchově prací (1919). Pedagogickému povolání se Mauer věnoval v pomocné škole v Praze-Vysočanech, v chlapecké výchovně v Hradci Králové, poté v pomocné třídě v Praze-Karlíně. Speciální pedagogiku obohatil novým termínem nápravná pedagogika. Jeho pojetí pedopatologie a nápravné pedagogiky, mezi nimiž jasně vymezil rozdíl, přibližuje následovně. Pedopatologii

46

označil za teoretickou vědu o dětech úchylných a oproti nápravné pedagogice je praktickou disciplínou vycházející z teorie pedopatologie. Jeho zájmu o speciální pedagogiku a mentálně postižené děti předcházelo zcela jiné zaměření Jana Mauera. Velkou měrou se podílel na založení a budování Pedagogické knihovny Komenského v Praze, jejímž se stal ředitelem. Působil také jako recenzent v různých periodikách. Usiloval o vyšší vzdělání pedagogů se zřetelem na speciální pedagogy. Mauerův zájem se později ubíral směrem k otázkám psychopedie. Po válce byl zaměstnán jako knihovník, následně jako knihovní rada v Pedagogické knihovně Komenského (Edelsberger, 1961 - 62). Nyní si připomene Mauerův prvotní návrh postupu rukodělného vyučování, můžeme říci jakousi osnovu tohoto předmětu. Tato osnova počítá jak s realizací rukodělného vyučování v prostorách třídy, tak počítá i s poměry školní dílny. Mauer je příznivcem počátečních snah spojit rukodělné vyučování s výukou jiných předmětů např. věcným učením, vlastivědným učením, měřičstvím, počty a kreslením. Upozorňuje na nemožnost spojení s reáliemi nebo literním učením, zde by mnohé pracovní úkoly byly neproveditelné. S tímto postojem navrhuje, aby bylo rukodělné vyučování spojeno s ostatními vyučovacími předměty. Ruční práce se budou řídit vlastní osnovou s ohledem na obtížnost jednotlivých prací. Ve výuce tedy může mít rukodělné vyučování povahu technického výcviku, kde se nabízí vhodné spojení s kreslením, měřičstvím a rýsováním (Mauer, 1919) Mauer (1919) dále rozpracoval postup rukodělného vyučování do několika stupňů. První stupeň zahrnoval učebné hry a zaměstnání, konkrétněji navlékání korálek, skládání základních tvarů z tyčinek, nalepování zhotovených tvarů papírovými pásky, skládání papíru, výroba hraček z plodů, dřívek, krabiček a trubiček apod. Na druhý stupeň zařadil již činnosti s lýkem, rákosem (pletení, tkaní), modelování a rozvíjení již známých činností. Na třetím stupni bylo nabytých dovedností v práci s papírem využito např. k výrobě obalů na knihy, sešitů. Zařazena byla i práce s laťkami, při níž by si žáci nejdříve osvojili přesné měření, řezání a opracovávání latěk. Následně by tvořili různorodé výrobky za využití těchto dovedností. Na čtvrtém stupni by se žáci seznamovali například s lepenkářstvím. Pátý stupeň již nabízel práci na hoblici. Tento Mauerův postup obsahoval kromě určení typu materiálu také přesné zadání úkolů. Jedná se o jednu z metodik výuky ručních prací (Mauer, 1919).

47

ZÁVĚR Bakalářská práce zpracovává téma Významné české osobnosti speciální pedagogiky zabývající se výchovou prací. Nástin obsahu práce jsme podali v úvodu a nyní shrneme poznatky, ke kterým jsme během studia tohoto tématu dospěli. Práce je významnou složkou výchovného působení přispívající k všestrannému rozvoji osobnosti žáka. Tomuto významu výchovy prací předcházelo vnímání práce jako ekonomického a umravňujícího činitele. Stejně jako se měnil náhled na význam práce ve školství, tak se obměňovalo i její označení. Zařazení hmotné práce do našeho školství doprovázela řada problémů, které plynuly z nového, u nás ještě nevyzkoušeného vyučovacího předmětu. Zejména bylo třeba s tématikou dostatečně seznámit pedagogy, kteří se vzdělávali v kurzech ručních prací. Zde významně pomohl Václav Rohlena, jakožto pořadatel kurzů pro pedagogy. Bylo však třeba vytvořit i jiné cesty rozšiřování informací, tedy publikovat o této problematice. Objevovaly se příspěvky speciálních pedagogů v periodikách, avšak málo vycházely ucelené publikace. Zmiňme však Papír pro zdobné kreslení od Augustina Bartoše, který přinesl pedagogům studnici jednoduchých nápadů, které byly ve školních podmínkách realizovatelné. Pro utvoření přesnější představy postupného zařazování rukodělného vyučování do vzdělávání, zmiňme některé významné časové mezníky. O nauce o domácnosti a ručních pracích s naukou o průmyslu se učili již žáci triviálních škol za dob Marie Terezie. Ferdinand Kindermann, jeden z reformátorů školství tohoto období, zavedl tzv. industriální vyučování. Industrii, která se stala základem jeho výuky, vysvětloval jako pracovitost spojenou s vynalézavostí. Svou činností získal velkou pozornost a jeho způsob výuky byl velmi rozšířen. Již o století dříve Jan Amos Komenský hlásá, aby ve výuce došlo k redukci teorie a byl dán dostatečný prostor názorné a praktické výuce. K jeho myšlence, aby žáci při získávání vědomostí zapojili mysl, ruku, cit a vůli, se vrací nejedna z následně zmíněných osobností. V 19. století se ruční práce stávají součástí učebních plánů, nejdříve však jako předmět nepovinný (1886). Ze studia učebních plánů některých let (až do roku 1960) docházíme ke zjištění, že výuce dívčích ručních prací (později spojených s naukou o domácím hospodářství), byl věnován vyšší počet hodin oproti chlapeckým ručním pracím. Součástí školních osnov se ruční práce výchovné společně s občanskou naukou stávají až v roce 1924 jako nový vyučovací předmět národní školy. K tomuto mezníku by nemohlo dojít bez přispění činnosti významných osobností se zájmem o tuto oblast. 48

V historii speciální pedagogiky se objevuje řada významných osobností, které poukazovaly na důležitost práce ve vzdělání a výchově dítěte. Převážně se jednalo o pedagogy, kteří si všímali této skutečnosti právě ve své pedagogické praxi. Ve speciálním školství působí hmotná práce jako kompenzační a reedukační činitel, ale je zde patrný stimulující vliv na motorické funkce, práce působí i psychoterapeuticky a rehabilitačně. K těmto závěrům se docházelo již v samých počátcích péče o mentálně a tělesně postižené. U vzniku prvního ústavu pro slabomyslné žáky stál MUDr. Karel Slavoj Amerling. Ve výchově a vzdělání prosazoval praktické a názorné učení. Základ výuky tvořilo procvičování zručnosti při ručních a zemědělských pracích, ale také nácvik sebeobslužných prací. Jeho následovník MUDr. Karel Herfort v ústavu pro slabomyslné, již přejmenovaném na Ernestinum, úspěšně prosazoval činnostní cvičení, které považoval za základ nejen ručních prací, ale i za princip vzdělávání dětí s mentálním postižením. Vymezil tři skupiny činnostních cvičení - prosté pohyby, jednoduché činnosti a cviky sebeobsluhy. Výchova prací v péči o tělesně postižené se rozvinula díky činnosti Jedličkova ústavu v Praze. Úspěchem v prosazování výchovy prací v Jedličkově ústavu bylo významné seskupení osobností. Prof. MUDr. Rudolf Jedlička přichází s moderním pojetím rehabilitace v dílnách, jehož principem je současné zapojení postižené a zdravé končetiny do práce. Jedlička si zvolil osobité a tvořivé pedagogy Františka Bakule a Augustina Bartoše. Bakule jako učitel experimentátor vnáší do výuky mnoho nového. Zapojoval žáky do činností jako pomocníky, čímž u nich vybudoval sebedůvěru, že jsou užitečnými články společnosti, když dokáží vykonávat hmotnou práci. I společnost začala tělesně postižené děti vnímat jako svoje rovnocenné členy. Své zásady uplatnil v Bakulově ústavu životem a prací. Bartoš rozlišuje dva směry, kterými se hmotná práce ubírala, avšak dává přednost pojetí hmotné práce jako prostředku tvořivého pudu dítěte, kdy dítě volí materiál a způsob práce podle svých přání a nápadů. Podle Bartoše má být pedagog technickým rádcem, který dává prostor žákovi, aby projevil svůj tvořivý pud. Přehled osobností uzavíráme Janem Mauerem, který tuto problematiku přibližuje z pohledu metodika ručních prací. Všem zmiňovaným osobnostem napříč historií je společný nejen zájem o výchovu prací, ale i láska k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Myšlenky řady z nich se velkou měrou podílely na formování a rozvoji speciální pedagogiky. Doufáme, že tato práce bude přínosným studijním textem poskytujícím poznatky z historiografie speciální pedagogiky, ale i podkladem pro další analýzu této tématiky.

49

Seznam použité literatury AMERLING, K. S. Ernestinum : ústav idiotů Jednoty paní sv. Anny v Praze : stav po 12 letech trvání (1871-1883). Praha : Univerzita Karlova, 1998. 131 s. ISBN 80-86039-44-7. BAKULE, F. Jak jsme se v Jedličkově ústavu učili číst a psát. Paedologické rozhledy, 1947, roč. III., s. 33 – 41. Bez ISSN. BAKULE, F. Bakulův experimentální ústav výchovný. Časopis Československé obce učitelské, 1927, roč. VIII., č. 3 – 4, s. 39 – 40, s. 65 – 66. Bez ISSN. BARTOŠ, A. Automobil vychovatelem. Praha : A. Bartoš, 1931. 148 s. Bez ISBN. BARTOŠ, A. Do vzpomínek : na pamět prof. MUDr. R. Jedličky. Praha : Zemský spolek pro léčbu a výchovu mrzáků, 1927. 57 s. Bez ISBN. BARTOŠ, A. Z lásky. Praha : A. Bartoš, 1924. 56 s. Bez ISBN. BARTOŠ, A. Papír ve zdobném kreslení : technický kurz pro učitele. 2. vyd. Praha : Dědictví Komenského, 1923. 107 s. Bez ISBN. BUREŠOVÁ, O. Dívčí práce v souboru dnešního vyučování. Časopis československé obce učitelské, 1927, roč. VIII., s. 248-249. Bez ISSN. EDELSBERGER, L. (ed.), et al. Defektologický slovník. 3., upr. vyd. Jinočany : H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. EDELSBERGER, L. Pojetí pedopatologie a nápravné pedagogiky v díle Jana Mauera. Otázky defektologie, 1961 – 62, roč. III., č. 9, s. 259 – 262. Bez ISSN.

FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením : inkluzivní vzdělávání s přihlédnutím k žákům s mentálním

postižením.

3.,

dopl. vyd.

Ostrava :

Ostravská univerzita

v Ostravě, 2008. 142 s. ISBN 978-80-7368-622-2. GEIST, B. Psychologický slovník. 2. vyd. Praha : Vodnář, 2000. 425 s. ISBN 80-86226-07-7. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 311 s. ISBN 80-7178803-1. HERFORT, K. Soubor prací univ. prof. MUDr. Karla Herforta. Praha : Spolek pro péči o slabomyslné, 1932. 352 s. Bez ISBN.

50

HOFFMANNOVÁ, E. Karel Slavoj Amerling. 1. vyd. Praha : Melantrich, 1982. 288 s. Bez ISBN. HORÁK, J., KRATOCHVÍL, M. Stručné dějiny vývoje školy a pedagogického myšlení. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2005. 126 s. ISBN 80-7083-944-9. JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ, M., ŠAJTAROVÁ, L. Ergoterapie. 1. vyd. Praha : Portál, 2009. 270 s. ISBN 978-80-7367-583-7. KÁBELE, F., et al. Somatopedie : učebnice speciální pedagogiky tělesně a zdravotně postižené mládeže. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1993. 242 s. ISBN 80-7066-533-5. KOČÍ, J. Málo známé výročí prof. R. Jedličky. Otázky defektologie, 1961 - 62, roč. IV., č. 7, s. 197 - 199. Bez ISSN. KOMENSKÝ, J. A. Vybrané spisy J. A. Komenského. Díl III. Výbor prací potockých. Přel. A. Krejčí. Praha : Dědictví Komenského, 1926. 227 s. Bez ISBN. KOUBEK, L. K. S. Amerling, člověk své doby a pionýr doby nové. In AMERLING, K. S. Pedagogické dědictví K. S. Amerlinga : výbor z korespondence. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1960. s. 5 - 11. Bez ISBN. KRÁLÍKOVÁ, M., NEČESANÝ, J., SPĚVÁČEK, V. Nástin vývoje všeobecného vzdělání v českých zemích. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 188 s. Bez ISBN. LINHART, J., a kol. Slovník cizích slov pro nové století. Litvínov : Dialog, 2004. 412 s. ISBN 80-85843-61-7. MACHÁČEK, J. Rozličné formy ručních prací. Pedagogické rozhledy, 1914, roč. XXVII., sešit 4, s. 410 - 412. Bez ISSN. MACHÁČEK, J. Rozličné formy ručních prací. Pedagogické rozhledy, 1914, roč. XXVII., sešit 5, s. 534 - 536. Bez ISSN. MAUER, J., et al. Pedagogický ruch let 1924-1930 : knihopisný výbor s úvodním rozhledem. Praha : Pedagogická knihovna, 1931. 160 s. Bez ISBN. MAUER, J. O výchově prací. 1. vyd. Praha : Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva československého, 1919. 47 s. Bez ISBN. MERTA, F. K. S. Amerling. Komenský, 1908, roč. XXXVI., č. 2, s. 18 – 19. Bez ISSN. MORKES, F. Karel Slavoj Amerling a budečská tradice v českém školství. In BARTOŠKOVÁ, A., et al. Budeč 1100 let (905 – 2005). I., Archeologie a historie. 1. vyd. 51

Kladno : Sládečkovo vlastivědné muzeum v Kladně, 2005. s. 142 – 147. ISBN 80-239-57422. MRŠTÍK, J. Kurzy ručních prací. Pedagogické rozhledy, 1914, roč. XXVII., sešit 5, s. 538 – 540. Bez ISSN. MÜLLER,

O.

Terapeuticko-formativní

přístupy

ve

speciální

pedagogice.

In

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. s. 63 – 64. ISBN 80-244-1475-9. NĚMEČKOVÁ, J., ČULÍK, F. František Bakule (K jeho 80. narozeninám). In KOLEKTIV AUTORŮ. Pedagogika - Psychologie III. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství. Vysoká škola pedagogická v Olomouci, 1957. s. 113 – 144. Bez ISBN. PRAŽÁK, F. Počátky české školy pokusné. Praha : B. Kočí, 1927. 61 s. Bez ISBN. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha : Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PŘÍHODA, V. Třicet let Bakulovy práce pokusné. Pedagogické rozhledy, 1927, roč. XXXVII., sešit 6, s. 281 – 296. Bez ISSN. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9. RENOTIÉROVÁ, M. František Bakule, český pedagog tělesně postižených dětí (18. 5. 1877 – 15. 1. 1957). Připomínka jeho nového pohledu na výchovu. Speciální pedagogika, 2007, roč. 17, č. 1 - 2, s. 117 – 122. ISSN 1211-2720. ROHLENA, V. Sdružení pro praktickou výchovu. Pedagogické rozhledy, 1914, roč. XXVII., sešit 6, s. 669 - 670. Bez ISSN. SPĚVÁČEK, V. Průkopníci českých pokusných škol. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 196 s. Bez ISBN. SPĚVÁČEK, V. Karel Slavoj Amerling. Klatovy : Okresní vlastivědné muzeum dr. Karla Hostaše, 1962. 39 s. Bez ISBN. SPĚVÁČEK, V. Amerlingův plán výchovy slabomyslných dětí. Otázky defektologie, 1959, roč. I., č. 10, s. 295 – 296. Bez ISSN. STANKA, J. Pracovní vyučování ve vývoji osnov zvláštní školy. Otázky defektologie, 1962 – 63, roč. V., č. 3, s. 68-73. Bez ISSN.

52

STRNAD, F. Česká kurzy ručních prací chlapeckých r. 1913. Pedagogické rozhledy, 1914, roč. XXVII., sešit 5, s. 536 - 538. Bez ISSN. ŠTVERÁK, V., MRZENA, J. Felbiger a Kindermann : reformátoři lidového školství. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 216 s. Bez ISBN. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 2., přeprac. vyd. Praha : Septima, 1997. 63 s. ISBN 80-7216-030-3. TITZL, B. To byl český učitel : František Bakule, jeho děti a zpěváčci. 1. vyd. Praha : Společnost Františka Bakule, 1998. 243 s. ISBN 80-9025-180-3. TITZL, B. Péče o tělesně postižené dítě : sborník k 70. výročí založení Jedličkova ústavu 1913 - 1983. 1. vyd. Praha : Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1985. 180 s. Bez ISBN. Učební plán a učební osnovy školy národní. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1948. 71 s. Bez ISBN. VALENTA, M., MÜLLER, O., et al. Psychopedie : teoretické základy a metodika. 3., aktualiz. a rozšíř. vyd. Praha : Parta, 2007. 386 s. ISBN 978-80-7320-099-2. Vzdělávací program zvláštní školy. 1. vyd. Praha : Septima, 1997. 96 s. ISBN 80-7216-025-7. Vzdělávací program základní škola. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1996. 280 s. ISBN 80-7168-337X.

Internetové zdroje: KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). [online]. 2007, [cit. 2010-05-10]. Dostupné na World Wide Web: . KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. 2005, [cit. 2010-05-10]. Dostupné na World Wide Web: . KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. RVP ZŠS. [online]. 2008, [cit. 2010-05-10]. Dostupné na World Wide Web: .

53

RAVINGEROVÁ, J. Základní vzdělávání. [online]. 2009, [cit. 2010-05-10]. Dostupné na World Wide Web: .

54