UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta. Diplomová práce

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií

Diplomová práce Bc. Jana Sotonová

Výuka mediální výchovy na 2. stupni základních škol

Olomouc 2012

Vedoucí práce: doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D.

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

V Olomouci dne Podpis …………………………..

PODĚKOVÁNÍ

Upřímně děkuji paní doc. PhDr. Michaele Prášilové, Ph.D. za odborné vedení práce, cenné připomínky, ochotu a trpělivost, kterou mi při zpracování této diplomové práce prokázala.

ANOTACE Diplomová práce se zabývá výukou mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Pomocí dotazníkového šetření a osobních rozhovorů popisuje nejčastěji zvolené organizační formy, strategie výuky a problémy, které školy při výuce mediální výchovy provázejí. Zjištěné empirické poznatky o praxi škol pak zasazuje do kontextu požadavků, které na výuku mediální výchovy kladou státní kurikulární dokumenty a navazující metodická doporučení.

ANNOTATION The thesis deals with the teaching of media education at the 2nd primary schools. Using questionnaries and personal interview decribes the often chosen organizational forms, strategies and teaching issues that schools in teaching media literacy accompany. The identified empirical evidence on school practice, then puts into kontext the requirements that the teaching of media education place state curriula and related methodological recommendations.

OBSAH

ÚVOD.......................................................................................................................... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................... 9 1 PROMĚNA NÁROKŮ VZDĚLÁVÁNÍ V INFORMAČNÍ SPOLEČNOSTI 10 1.1 OD JESKYNNÍ MALBY K FACEBOOKU ............................................................................ 10 1.2 DĚTSKÝ DIVÁK - SOUČÁST MEDIÁLNÍHO PUBLIKA ....................................................... 11 1.3 POROZUMĚNÍ JAKO PREVENCE SOCIÁLNĚ-PATOLOGICKÝCH JEVŮ ............................ 13

2 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST VE VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU................... 16 2.1 CO JE MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST ..................................................................................... 16 2.2 MEDIÁLNÍ VÝCHOVA VE SVĚTĚ...................................................................................... 19 2.3 MEDIÁLNÍ VÝCHOVA Z HLEDISKA KURIKULÁRNÍ REFORMY V ČR ............................. 20 2.4 STRUKTURA RVP ZV...................................................................................................... 23 2.5 VYMEZENÍ OBSAHU MEDIÁLNÍ VÝCHOVY V RVP ZV................................................... 25

3

MEDIÁLNÍ VÝCHOVA JAKO SOUČÁST ŠVP .......................................... 29

3.1 METODICKÁ PODPORA PŘI ZAVÁDĚNÍ MEDIÁLNÍ VÝCHOVY DO ŠKOL........................ 29 3.2 MOŽNOSTI A PROBLÉMY PŘI ORGANIZACI VÝUKY MEDIÁLNÍ VÝCHOVY ................... 30 3.2.1 INTEGRACE MEDIÁLNÍ VÝCHOVY DO VYBRANÝCH PŘEDMĚTŮ............................. 32 3.2.2 VÝUKA MEDIÁLNÍ VÝCHOVY FORMOU PROJEKTŮ ................................................. 34 3.2.3 SAMOSTATNÝ PŘEDMĚT MEDIÁLNÍ VÝCHOVA....................................................... 35 3.3 PŘÍSTUP K OBSAHU MEDIÁLNÍ VÝCHOVY ...................................................................... 37

II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................... 39 4 4.1

5 5.1 5.2 5.3 5.4

POJETÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI......................................................................... 40 CÍL, ZVOLENÉ METODY A POSTUP .............................................................................. 40

DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ............................................................................ 42 VÝZKUMNÝ SOUBOR.................................................................................................... 42 PRŮBĚH ŠETŘENÍ A NÁVRATNOST DOTAZNÍKŮ ......................................................... 43 STRUKTURA A OBSAH DOTAZNÍKU ............................................................................. 44 VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ...................................................................... 46

6 6.1 6.2 6.3

7 7.1 7.2 7.3 7.4

ROZHOVORY................................................................................................... 64 VÝZKUMNÝ SOUBOR.................................................................................................... 64 STRUKTURA A PRŮBĚH ROZHOVORŮ ......................................................................... 66 VYHODNOCENÍ ROZHOVORŮ ...................................................................................... 67

SHRNUTÍ A INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH VÝSLEDKŮ..................... 78 ORGANIZAČNÍ ZPŮSOB VÝUKY MEDIÁLNÍ VÝCHOVY ................................................ 78 TVORBA ŠKOLNÍCH MÉDIÍ .......................................................................................... 80 PRÁCE S MEDIÁLNÍMI PRODUKTY .............................................................................. 82 PŘEKÁŽKY VE VÝUCE ČI ZLEPŠOVÁNÍ VÝUKY MEDIÁLNÍ VÝCHOVY ....................... 84

8 NAPLŇUJÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLY POŽADAVKY RVP ZV NA VÝUKU MEDIÁLNÍ VÝCHOVY? ....................................................................... 87 8.1

SHRNUTÍ ....................................................................................................................... 91

ZÁVĚR ..................................................................................................................... 93 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ .............................................. 95 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .................................................................... 98 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ........................................................................... 99 SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................ 100

Úvod O novinářích se často říká, že velmi rádi píší a natáčí sami o sobě a o své práci. A na této pověsti je něco pravdy. S nadsázkou se dá říci, že důkazem toho je i tato diplomová práce o výuce mediální výchovy na českých základních škol. Vystudovala jsem žurnalistiku na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a jako novinářka pracuji již několik let – nejdříve v redakci internetových deníků, poté v redakcích tištěných novin a v současné době v televizi. Téma mediální výchovy tak bylo pro závěrečnou práci mého studia pedagogické fakulty zcela přirozenou a logickou volbou. V rámci této diplomové práce se chci zaměřit na současnou situaci mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Hlavním cílem práce je popsat, jak základní školy vyučují mediální výchovu na 2. stupni a následně zasadit tyto empirické poznatky o praxi škol do kontextu požadavků, které na výuku mediální výchovy klade Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a na něj navazující metodická doporučení.

Pro úplný pohled na problematiku mediální výchovy

na 2. stupni základních škol je dílčím cílem také popis nejčastějších problémů a potíží, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. V teoretické části práce vymezím důvody pro začlenění mediální výchovy do procesu všeobecného vzdělávání a provedu analýzu hlavních kurikulárních dokumentů a návazných metodických doporučení, které vytváří podmínky a mantinely pro samotnou výuku mediální výchovy. Cíle praktické části práce je pak dosahováno pomocí několika dílčích cílů, které jsou naplněny jednotlivými kroky výzkumného šetření. Dotazníkové šetření zajišťuje základní a výchozí soubor dat popisujících nejčastější organizační formy a strategie výuky mediální výchovy na 2. stupni škol, zároveň přináší zjištění o nejčastějších problémech a úskalích, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. Osobní rozhovory se zástupci vybraných škol pak zjištěné údaje o praxi škol při výuce mediální výchovy dále prohlubují, ať už v oblasti volených organizačních forem či strategií výuky nebo popisu problémů, které školy při výuce mediální výchovy trápí. Zjištění z dotazníkového šetření a osobních rozhovorů jsou pak interpretována a v závěru

praktické části práce zasazena do kontextu nároků, které kladou na mediální výchovu státní kurikulární dokumenty. Jak vyplývá z uvedeného popisu, práce kombinuje kvalitativně-kvantitativní přístup. Zvolenými metodami tak jsou deskripce a analýza, kterými bude dosahováno především cíle teoretické části práce. V praktické části pak k výše vyjmenovaným metodám přibude i dotazník a rozhovor, interpretace a srovnání. Přestože situaci mediální výchovy na českých základních školách se věnovalo několik absolventů českých univerzit ve svých kvalifikačních pracích (srov. Hrdličková, 2007; Macurová, 2007; Müllerová, 2011; Pastorková, 2011) a byla tématem odborných článků nebo průzkumů (srov. Doubrava, 2006; VÚP, 2006; Pastorová, 2008; VÚP, 2011), není obraz o postavení mediální výchovy ve výuce základních škol zdaleka kompletní a visí nad ním řada otazníků. Ambicí této práce rozhodně není všechny tyto otazníky odstranit. Měla by však přinést co nejvíce komplexní přehled o tom, jakým způsobem je mediální výchova na 2. stupni základních škol vyučována a zároveň školám poskytnout motivaci a inspiraci pro zlepšení výuky mediální výchovy. První kapitola práce je věnována proměně nároků vzdělávání v informační společnosti a s tím souvisejícímu nástupu potřeby rozvoje mediální gramotnosti u členů současné společnosti. Ve druhé kapitole popisuji, jakým způsobem se tato potřeba zvyšování mediální gramotnosti promítá do vzdělávacího systému, ve třetí kapitole je provedena analýza státních kurikulárních dokumentů a navazujících metodických doporučení, která určují podmínky a mantinely pro výuku mediální výchovy. Čtvrtou kapitolou začíná praktická část práce a jejím obsahem je vymezení cílů praktické části, zvolených metod a postupů výzkumného šetření. Obsahem páté kapitoly jsou výsledky a statistické vyhodnocení dat získaných v rámci dotazníkového šetření. V kapitole šesté jsou zpracovány výstupy osobních rozhovorů se zástupci škol. Sedmá kapitola se pak věnuje shrnutí a interpretaci výsledků obou šetření. V osmé, poslední kapitole praktické části, jsou empirické poznatky o výuce mediální výchovy na 2. stupni škol zasazeny do kontextu nároků kladených na výuku mediální výchovy státními kurikulárními dokumenty a navazujícími metodickými doporučeními.

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Proměna nároků vzdělávání v informační společnosti 1.1 Od jeskynní malby k Facebooku Život člověka jako jedince a člena určité společnosti vždy nutně ovlivňuje etapa, ve které se nachází vývoj dané společnosti jako celku. Výrazný vliv na život člověka tak má v posledních desetiletích také rozvoj informační společnosti, která s sebou oproti předcházející industriální éře přinesla proměnu každodenního života, ať už v úrovni pracovní, spotřební, kulturní či sociální. „Informační společnost je charakterizována podstatným využíváním digitálního zpracovávání, uchovávání a přenosu informací. Ze zpracování informací se stává významná ekonomická aktivita, která jednak prostupuje tradičními ekonomickými či společenskými aktivitami a jednak vytváří zcela nové příležitosti a činnosti, které podstatně ovlivňují charakter společnosti.“ (Zlatuška, 1998, s. 1) Zcela zásadní součástí a zároveň nástrojem informační společnosti jsou média. Komunikace za pomoci médií přitom není výdobytkem posledních desetiletí, média provází lidskou společnost od nepaměti jako nástroj zprostředkovávání obsahů mezi dvěma a více subjekty. Za nejstarší médium je považována řeč, která umožňovala bezprostřední sdílení myšlenek v daném místě a čase. Právě tato prostorová a časová závislost se ale postupně s vývojem médií ruší – jednou z prvních ukázek potlačení závislosti na čase jsou například paleolitické a neolitické nástěnné malby, pozdější uchovávání náboženských obsahů na hliněných tabulkách či pergamenech již umožňuje potlačit i závislost na prostoru (srov. Buermann, 2009; Sak et al., 2007). Ukotvenost médií v daném čase a prostoru se pak rozpadá ještě více s vývojem nových technologií. Vynálezy jako telegraf, telefon, rozhlas, televize, osobní počítač či internet zasahují do každodenního života lidí a tím se posouvá také schopnost médií odrážet či postupně spíše vytvářet realitu. „Historii člověka a společnosti můžeme rovněž vnímat jako postupné nahrazování přímého spontánního sociálního kontaktu a reflexe reality působením médií. Člověk ve svém vývoji usiluje o stále dokonalejší převedení přirozeného světa, který ho obklopuje, do umělého světa symbolů. Od počátečních zpodobňování jednotlivých prvků až k celistvému zobrazení reality v médiích a vytvoření umělé virtuální reality.“ (Sak et al., 2007, s. 21)

10

Nejvýrazněji se pak na tvorbě umělé virtuální reality podílejí masová média, mezi která patří periodický tisk, rozhlasové či televizní vysílání a stále více také internet a takzvaná síťová média. Život jednotlivce, skupin i celé společnosti je v současné informační době těmito médii doslova prostoupen, což znamená, že stále více společensky významných aktivit se odehrává právě prostřednictvím médií a

s jejich

aktivní

účastí

–

společnost

se

takzvaně

medializovala

(Jirák, Wolák, 2007, s. 6). A v posledních dvou desetiletích stále roste intenzita zásahu médií do života člověka. Jedinec se jako člen společnosti vyvinul z pouhého pasivního příjemce sdělení – novinových či televizních zpráv nebo zábavy – k samotnému tvůrci mediovaných obsahů, a to především právě díky rozvoji internetu a síťových médií, která zahrnují především sociální sítě jako Facebook či Twitter, server Youtube na pohodlné a neomezené sdílení videa a patří mezi ně také řada dalších. Síťová média umožňují prakticky okamžitou zpětnou reakci na mediovaná sdělení, jejich komentování či snadnou prezentaci vlastních názorů, myšlenek a zážitků a tedy vytváření a sdílení vlastních mediálních sdělení. „Podstatná moc médií spočívá v tom, že se podílejí na socializaci jednotlivce, na včlenění do společnosti, a tím jak na formování jedince, tak na utváření podoby společnosti a vztahů, které v ní panují. Každá společnost si hledá prostředky, jimiž jedinci předkládá hodnoty, o něž se opírá její struktura a fungování, a normy (pravidla), které upravují chování jejích příslušníků. V moderních společnostech se stala podstatným nástrojem šíření (prosazování a upevňování) sociálních norem a hodnot právě média.“ (Burton, Jirák, 2001, s. 15)

1.2 Dětský divák - součást mediálního publika Mediální publikum netvoří v dnešní informační době pouze dospělí a zodpovědní jedinci, kteří dokážou s mediálními sdělením nakládat uvědoměle a využívat je pro svůj přinos. Zrádnost současného medializovaného světa je právě v tom, že média působí prakticky neustále a téměř na všechny. Také děti a mladiství jsou nejen potenciálními členy mediálního publika, ale jsou dnes přímo cílovou skupinou širokého pole různých mediálních sdělení již ve svém nedospělém věku. To je také zásadní změna posledních zhruba třiceti let.

11

Až do 70. let se média na děti prakticky nezaměřovala, například ani televizní vysílání do těch dob s dětskými diváky příliš nepočítalo. V roce 1974 začal v Německu vysílat seriál „Sezamová ulice“, který se přímo obracel na diváky předškolního věku. Ovšem už i v Česku měly děti v té době své vlastní vysílání. Československá televize vysílala od roku 1963 krátké podvečerní pásmo pohádek s názvem Večerníček1. Postupně pak v dalších desetiletích přibývalo pořadů věnovaných dětem, a to i těm zcela nejmenším. „Dnešním dětem, které se setkávají s celou šíří aktuální mediální nabídky, chybí pomalé vrůstání do této záplavy, jež bylo jejich rodičům přirozeně dáno. Všechny tyto okolnosti je třeba brát v úvahu; a pokud pro generaci rodičů možná ještě platí, že do mediální společnosti vrůstali přirozenou cestou a dokázali v ní najít své místo, je to pro jejich děti jiné: jsou odkázány na naši pomoc a my všichni jako členové naší společnosti neseme odpovědnost za to, že následujícím generacím se této podpory dostane ve formě výchovy, jež bude odpovídat potřebám doby.“ (Buermann, 2009, s. 172) Požadavek na schopnost pochopení a porozumění světu médií tedy nutně musel zasáhnout také do procesu vzdělávání. Školy musí být schopné připravit vzdělávaného jedince na plnění nároků současné informační společnosti. Nejde však jen o to, že budou začleňovat do výuky nové technologie a využívat počítače, nejrůznější digitální přístroje nebo internet jako nástroje výuky, ale pedagogika musí reagovat na společenské změny také obsahově. Ve škole je tak potřeba žákům a studentům předat nové vědomosti a dovednosti, ať už se jedná o schopnost pracovat s novými přístroji a technologiemi anebo schopnost porozumět současnému světu a kriticky nahlížet jeho komplikovanou realitu. Aby totiž člověk mohl existovat ve svém přirozeném světě, musí dokázat v době informační společnosti porozumět také onomu umělému světu symbolů, který lidé právě za pomoci médií vytváří. „… stejně jako abeceda nebo tiskařský stroj, také televize dokázala prostřednictvím své schopnosti ovládat čas, pozornost a kognitivní návyky naší mládeže ovládnout i její vzdělávání. Proto je podle mého názoru na místě považovat televizi za určitý druh učebního plánu či osnov ve smyslu informačního systému,

1

Od roku 1963 do roku 1965 ještě pod starším názvem Stříbrné zrcátko.

12

který má působit na mládež s cílem jejího vzdělání, výcviku a kultivace ducha a charakteru.“ (Postman, 2010, s. 168)

1.3 Porozumění jako prevence sociálně-patologických jevů Příprava dětí a mladistvých (ale také dospělých osob) na existenci v medializovaném světě může sehrát významnou roli také při prevenci sociálněpatologických jevů. Jistě není nutné média a jejich vliv zcela démonizovat, v řadě případů mohou média působit velmi pozitivně a mít pozitivní vliv na dospělé i děti – ať už informují, vzdělávají nebo svého diváka baví. Často ale média mohou působit na svého uživatele velmi nevhodně až zhoubně, a to většinou z neznalosti podstaty jejich fungování a způsobů práce. Média mohou například poskytovat inspiraci k nevhodnému až sociálně-patologickému chování, negativním životním postojům a názorům, mohou v uživateli vzbudit záporný pohled na svět či dokonce na sebe samotného. „Teze o socializačním působení médií má vlastně dvě stránky: na jedné straně mohou média posilovat a podporovat ostatní prostředky socializace; na druhé straně jsou často považována za potenciální hrozbu pro hodnoty vštěpované dětem rodiči,

vychovateli

a

dalšími

zprostředkovateli

společenské

kontroly“

(McQuail, 2002, s. 392 – 393). Příkladem negativního působení médií, které je sice ve většině případů naprosto nechtěné a nezáměrné, je například vytváření mýtu o dokonalé kráse žen z obálek módních časopisů a reklam na kosmetiku, kterým se pak běžné ženy snaží vyrovnat i za cenu trápení, psychických problémů či krutých diet nebo plastických operací. A samozřejmě ještě více zranitelní mohou být dětští konzumenti mediálních sdělení. U mladých dívek tak může ono vytváření „mýtu dokonalé krásy“, se kterým se bez hlubšího vysvětlování setkávají ve svém okolí už od útlého dětství, vést až k onemocnění mentální anorexií či bulimií nebo jiným psychickým problémům. Dětští psychologové pak varují i před dalším závažným negativním jevem: agresivita a násilí dětí inspirované často sledováním televize, případně mediálních obsahů na internetu. Klinický psycholog a psychoterapeut Adam Suchý před několika lety zkoumal vztah mezi agresivitou českých dětí a tím, jak moc sledují televizi. „Ukázalo se, že děti pátých a osmých tříd základní školy tráví před televizní obrazovkou v průměru

13

3,5 hodiny denně, což považuji v konsensu s jinými studiemi za nadměrné televizní diváctví. Velké množství dětí také řadí sledování televize ke svým zálibám a koníčkům, přičemž děti se dívají na televizi často a rády.“ (Suchý, 2007, s. 127) Suchý uvádí, že podle statistických údajů vidělo dnešní třináctileté dítě žijící v České republice v televizi asi 52 tisíc vražd, znásilnění, ozbrojených loupeží a přepadení. „Za nejdůležitější považuji zjištění, že skutečně existuje souvislost mezi každodenním sledováním televize a agresivitou u dětí školního věku … Nemůžeme jednoznačně tvrdit, že nadměrné sledování televize je přímou a jedinou příčinou agresivního chování. Přesto jsou zkoumané složky agresivity statisticky závislé na čase, jaký děti denně tráví před televizní obrazovkou.“ (Suchý, 2007, s. 123) Na problém nadměrného televizního diváctví u dětí a na nebezpečí, které tento jev může přinášet, v současné době upozorňuje také Rada pro rozhlasové a televizní vysílání2. V srpnu 2011 spustila mediální kampaň, která rodiče varuje před tím, že televize může mít na jejich děti špatný vliv. Ve třech působivých televizních spotech RRTV ukazuje agresivního chlapce, který na oslavě nožem rozbodá svůj narozeninový dort, dívenku tancující v metru u tyče jako striptérku či chlapce, který vystrašený v noci sám sleduje televizi, zatímco jeho rodiče spí. Těmito třemi klipy se RRTV snaží vyburcovat rodiče k větší zodpovědnosti za to, co a jak často jejich dítě v televizi sleduje. „Spoty … zobrazují šokující projevy dětí inspirované sledováním nevhodných televizních pořadů. Vliv televize dnes zasahuje v obrovské míře prakticky celou populaci, ovlivňuje lidskou psychiku a chování, přičemž právě dětský divák je mimořádně náchylný ke kopírování negativních vzorců chování,“ komentovala spuštění kampaně předsedkyně RRTV Kateřina Kalistová (RRTV, 2011). Varovné klipy vysílají od podzimu 2011 všichni celoplošní vysílatelé v České republice: Česká televize, televize Nova, Prima a Barrandov. Kampaň lze v českém prostředí považovat za jistý průlom, protože v tomto typu osvěty jsme zatím spíše na začátku. Podobné akce, které by takto působivě upozorňovaly na potenciálně nebezpečný vliv médií a navíc mohly populaci zasáhnout tak široce napříč nejrůznějšími sociálními vrstvami společnosti, se v Česku zatím neuskutečnily.

2

Dále též RRTV.

14

RRTV ovšem slibuje, že bude v obdobných akcích pokračovat. A pokud slib dodrží, nepochybně udělá pro české děti dobrou věc. Negativním vlivům médií na děti je jistě možné alespoň zčásti předcházet, pokud budou děti způsobům utváření a fungování médií rozumět, budou znát pozadí jejich vzniku a způsoby jejich práce. Společnost ale musí nejdříve tento cíl považovat za plnohodnotnou součást výchovy a vzdělávání svých dětí. A tato potřeba, která vyplynula ze současné společenské situace, tedy vnesla požadavek na vzdělávání v oblasti médií také do všeobecného vzdělávacího procesu.

15

2 Mediální gramotnost ve vzdělávacím systému 2.1 Co je mediální gramotnost Média jsou v současné době rozhodující institucí socializace a identifikace se společností, která dokáže zastínit i tradiční socializační instituce jako je rodina a škola (Jirák, Wolák, 2007). Mediální produkce velmi výrazně ovlivňuje chování jedince při rozhodování v řadě činností jeho běžného života, ať už se jedná o nakupování a výběr zboží, výběr kandidáta ve volbách, způsob zaplnění volného času nebo představu o chování v rozmanitých sociálních rolích. Členové společnosti přitom mají stále zvyšující se potřebu znát podstatu a určující faktory médií, aby mohli lépe pochopit jejich fungování a dokázali je ve svém životě efektivně využít. Díky tomu se utváří nová svébytná kompetence – mediální gramotnost (Jirák, Wolák, 2007). „Tato kompetence se u jednotlivých účastníků komunikačního života společnosti zvyšuje nerovnoměrně. Média samotná a lidé, kteří v nich pracují (novináři, baviči atd.), se stále zřetelněji profesionalizují a mají k dispozici stále více poznatků o pravidelnostech své práce a jejích dopadech. Na zručnosti získávají i ti, kteří se snaží v médiích prosadit (politici, inzerenti). Naproti tomu uživatelé médií si k této kompetenci hledají cestu daleko pomaleji.“ (Jirák, Wolák, 2007, s. 7) Skupina uživatelů médií je přitom v procesu mediální komunikace tou zdaleka nejpočetnější, se kterou ovšem mohou média a profesionalizovaní tvůrci médií snadno manipulovat. Nejpříkladnější ukázkou takové manipulace je reklama, která může u dětí i dospělých zcela zásadně ovlivňovat jejich spotřebitelské chování. Pokud každý podvečer uvidí naše dítě v televizi reklamu na „chytrý mobilní telefon“3, který si navíc (díky té samé reklamě) vymohla na svých rodičích už většina jeho spolužáků ze třídy, bude po něm brzy i náš dvanáctiletý syn neskonale toužit. Můžeme mu opakovaně vysvětlovat, že takovou věc ke svému životu opravdu nepotřebuje. A syn nám dokonce může dát zapravdu. Tlak jeho sociálního prostředí, kde je vlastnictví takového telefonu považováno za důležitý faktor člena určité sociální skupiny, ale může být postupně tak silný, až dítě začne trpět dojmem, že se 3

„Chytrý telefon“ je slangové označení pro novou generaci mobilních telefonů s plnohodnotným operačním systémem, který zásadně rozšiřuje možnosti využití mobilního telefonu a přibližuje jeho funkce k počítačům.

16

kvůli telefonu vyčlenilo ze svého kolektivu a před svými spolužáky zkrátka „vypadá naprosto nemožně“. Řada takových historek nakonec končí rezignací rodičů, kteří z peněženky vytáhnout několik tisíc korun a vytoužený telefon synovi zakoupí. Brzy ovšem přijde další nový „hit“, který naše dítě bude zcela nutně potřebovat a celý kolotoč se bude odehrávat znovu. Nejspokojenějším účastníkem celého příběhu tak vždy zůstane výrobce telefonu, kterému se podařilo získat dalšího zákazníka a opět tak navýšit svůj zisk. Stejně manipulující mohou být média i v jiných ohledech. A nepůsobí pouze na děti, mediálnímu tlaku velmi snadno podléhají také dospělí. Například velkolepá mediální kampaň jednoho z politických kandidátů mu může snadno zajistit hlasy nerozhodnutých voličů. Ti se nechají mediálním tlakem tak ovlivnit, že danému kandidátovi hodí do urny svůj hlas i přesto, že o něm nemají bližší informace a nejsou si vůbec jistí, zda je vhodný zástupce pro hájení jejich zájmů. Pro lepší orientaci dětí i dospělých v podobných situacích, ve kterých média hrají takto důležitou a snadno zneužitelnou roli, je potřeba členům společnosti předat znalosti o principech fungování médií a způsobech vytváření mediálních sdělení. Pouze tak může být jedinec schopen kritického přístupu k médiím, promyšleného výběru pro něj relevantních sdělení a jejich využití pro svůj osobnostní rozvoj. Pochopení médií a jejich funkcí ve společnosti je v moderní společnosti jedním z důležitých faktorů plnohodnotného života. A právě tyto předpoklady vyvolaly ve společnosti potřeby systematického a cíleného zvyšování úrovně mediální gramotnosti. „Požadavek cíleného zvyšování mediální gramotnosti vychází z předpokladu, že to, jak média vykládají a konstruují svět, podléhá určitým zákonitostem a stereotypům. Ty lze při určité míře kritického odstupu a teoretické výbavy identifikovat, vysvětlit a případně také využít ve vlastní prospěch. Například díky odhalení strategie, jakou používají výrobní firmy při inzerci svých produktů, je možné

svobodněji

koordinovat

své

spotřebitelské

chování.“

(Vránková, 2004, nestránkováno) Potřeba porozumět médiím a světu, který vytváří, se stala pro společnost v informačním věku tak nepostradatelnou, že se rozvoj mediální gramotnosti postupně v řadě vyspělých zemí (mezi prvními byla Velká Británie, USA, Německo, Nizozemí ad.) začlenil do systému všeobecného vzdělávání. A před několika lety

17

konečně pronikl tento nový obor – většinou nazývaný jako mediální výchova – také do vzdělávacího systému v České republice. Přístup k mediální výchově jako součásti vzdělávacího procesu se může v zásadě ubírat dvěma směry, které vychází ze dvou složek mediální gramotnosti. Tyto složky popisuje například Vránková (2004) jako znalostní a dovednostní rozměr. Zatímco první z nich se zaměřuje především na osvojení základních poznatků o médiích, jejich společenské roli, principech fungování či případných hrozbách jejich zneužití, dovednostní složka mediální gramotnosti se soustředí na získávání a rozvíjení praktických dovedností při práci s médii, ať už z pozice čtenáře či tvůrce mediálního sdělení. Na základě těchto dvou rozměrů mediální gramotnosti lze pak rozlišit i dva základní přístupy k mediální výchově: kriticko-analytický přístup a formu tzv. praktického osvojování. Kriticko-analytický přístup má svoji tradici v kontinentální Evropě, Skandinávii a Kanadě. Při studiu médií a výuce mediální výchovy se soustředí na rozbory mediálních produktů běžného života jako je zpravodajství, reklama či zábavné pořady. Díky poznání zákonitostí mediální produkce si žáci mohou následně vytvořit odstup od obsahu mediálních sdělení, naučí se mu porozumět, správně ho interpretovat a mohou ho i využít pro vlastní prospěch. Výuka mediální výchovy formou praktického osvojování má své kořeny ve Spojených státech amerických, v evropských zemích nikdy nebývala tolik rozšířená, pravděpodobně z důvodu vyšších nároků na technické zázemí. Forma vychází z předpokladu, že si žáci nejlépe osvojí poznatky o fungování médií prostřednictvím jejich vlastního vytváření (Hrdličková, 2007). Základní rozdíl v obou přístupech tedy spočívá v tom, zda se cíle mediální výchovy dosahuje kritickou analýzou existujících médií nebo vytvářením vlastních mediálních produktů, jako jsou školní časopisy, rozhlasové či televizní vysílání (srov. Wolák, 2006). Za ideální stav lze považovat situaci, kdy se v mediální výchově uplatňují oba výše popsané přístupy a navzájem se doplňují. Tento postup prosazují také nejrůznější metodické materiály a učebnice, které uvádí příklady zpracování některých témat ve výuce mediální výchovy. Například profesor Jan Jirák z Institutu komunikačních studií a žurnalistiky a Centra pro mediální studia FSV UK, který se věnuje mediální výchově v českém prostředí dlouhodobě, doporučuje

18

kombinaci kriticko-analytického přístupu a formu praktického osvojování při realizaci většiny témat a okruhů z oblasti mediální výchovy (srov. Jirák, 2004; Mičienka, Jirák, 2007).

2.2 Mediální výchova ve světě Země západního světa pocítily vzhledem k dřívějšímu a rychlejšímu vývoji demokratické společnosti a médií také mnohem dříve potřebu zvyšovat úroveň mediální gramotnosti svých občanů. Mediální výchova tedy v těchto zemích vstoupila do kurikulárních dokumentů i školních lavic desítky let předtím, než k tomuto procesu došlo v České republice. Jednou z prvních a zároveň dodnes nejúspěšnějších zemí na poli výuky mediální výchovy je například Velká Británie. Zvýšený zájem o oblast mediální výchovy se v této zemi začal objevovat už v 60. letech. Koncem 80. let pak byla mediální výchova začleněna do kurikul Anglie a Walesu, konkrétně do předmětu anglický jazyk, realizována však může být i v rámci jiných předmětů, jako je cizí jazyk, dějepis, zeměpis, umění či přírodní vědy a další. „Výuka se zaměřuje hlavně na žáky ve věku 11 až 16 let. C. Bazalgette, jeden z hlavních tvůrců programu mediální výchovy ve Velké Británii, se domníval, že by cílem mediální výchovy měla být výchova aktivnějších, kritičtějších, vzdělanějších a náročnějších konzumentů médií.“ (Whitcroft, 2010, nestránkováno) V roce 1996 pak ve Velké Británii vzniká centrum pro mediální výchovu – Media Education Centre. Přestože názory na kvalitu a přístup k mediální výchově se ve Velké Británii liší, zůstává tato země jednou z nejvlivnějších na poli mediální výchovy v Evropě i ve světě (Whitcroft, 2010). Další zemí, která se začala věnovat oblasti mediální výchovy je Kanada. První provincií, která začlenila už v roce 1987 mediální výchovu do svého kurikula, je Ontario, kde žije třetina všech obyvatel Kanady. V 90. letech se pak mediální výchova začlenila do rámcového kurikula pro anglický jazyk. „V současné době je mediální výchova součástí předmětu anglický jazyk všech kanadských kurikulí. Zároveň byl uznán i její mezipředmětový potenciál a cíle týkající se mediální gramotnosti byly zahrnuty i do společenských věd, občanské a zdravotní výchovy, výchovy

k

budoucímu

povolání

a

plánování

osobního

rozvoje.“

(Whitcroft, 2010, nestránkováno) Nejrůznější organizace pro mediální výchovu pak

19

v kanadském systému zajišťují vzdělávání učitelů, pořádání kurzů a konferencí nebo publikování různých materiálů. V USA se mediální výchova vyvinula v 70. letech ze vzdělávací oblasti filmové tvorby. Kurzy mediální výchovy ale nabízely především střední školy a univerzity, na základních ani středních školách se ale nestala povinným předmětem. Překážkou ve sjednocení systému výuky mediální výchovy je fakt, že každý

z 50 států USA má svou vlastní vzdělávací politiku a každá vzdělávací

instituce své vlastní kurikulum a program. Prestiž oboru mediální výchovy ale postupně rostla a dnes se této problematice věnuje řada konferencí, organizací a publikací. V roce 2004 stoupl počet států uznávajících mediální gramotnost jako součást kurikula na padesát (Whitcraft, 2010). Mediální výchovu obsahují také kurikula všech místních států Austrálie, ve Francii byly aspekty této oblasti začleněný do programových dokumentů ministerstva školství již v roce 1972. Mediální výchova je ve Francii integrována do předmětů francouzský jazyk, dějepis, zeměpis a existují tu její volitelné kurzy. Také ve většině dalších evropských států není mediální výchova samostatným předmětem, ale je uplatňován hlavně mezipředmětový přístup. Na dobré úrovni je mediální výchova také v severských státech či v Nizozemí. V Maďarsku je mediální výchova zařazena do kurikula jako samostatný předmět od školního roku 1998/1999 a týká se žáků mezi 12 a 18 lety (Whitcraft, 2010).

2.3 Mediální výchova z hlediska kurikulární reformy v ČR Do školního roku 2007/2008 závisela mediální gramotnost českých školáků do značné míry na aktivitě vedení školy a nadšení učitelů. Diskuze o mediální výchově se v České republice vede již od poloviny 90. let (Vránková, 2004). V základních kurikulárních dokumentech, podle kterých české základní školy vyučovaly až do školního roku 2007/2008 své žáky, se ovšem o potřebě uceleného a propracovaného systému mediálního vzdělávání dětí explicitně neuvažovalo. Aspekty mediální výchovy tak nebyly do těchto dokumentů vůbec začleněny jako samostatná oblast vzdělávání s vlastním konceptem.

20

Základním platným kurikulárním dokumentem pro základní školy byl v tehdejší době Standard základního vzdělávání4 platný od roku 1995, jehož požadavky musely splňovat všechny z něj odvozené školní vzdělávací programy (např. Vzdělávací program Obecná škola 1995, Základní škola 1996, Národní škola 1997). Potřeba rozumět médiím a orientovat se v jejich nabídce byla v tehdejším Standardu jen velmi krátce zmíněna na několika místech dokumentu. Objevuje se například jako součást jednoho ze specifických cílů jazykové oblasti, podle kterého mají předměty český jazyk a literatura směřovat mimo jiné k tomu, aby žáci: „Chápali funkci divadla, filmu, televize a ostatních médií v životě člověka, naučili se orientovat v jejich mnohostranné nabídce a hodnotit ji z hlediska její kvality i významu pro vlastní život.“ (MŠMT, 1995) Média jsou pak ve Standardu velmi stručně

zmíněna

jako

součást

okruhů

kmenového

učiva

v jazykové

a estetickovýchovné vzdělávací oblasti (MŠMT, 1995). Mediální výchova se však začala obsahu vzdělávání promítat postupně zhruba na přelomu tisíciletí. V té době sice ještě nebyla zapracována jako samostatná součást základních kurikulárních dokumentů, přesto však stát začal postupně vytvářet pro výuku mediální výchovy podmínky, i když zprvu pouze pro některé úrovně školství – například Národní ústav odborného vzdělávání inovoval učební osnovy předmětu občanská nauka pro střední odborné školy, a to mimo jiné právě zařazením mediální výchovy do jejího rámce. Ovšem i některé základní školy již v té době pocítily nutnost zprostředkovat žákům poznatky z oblasti mediální výchovy a začaly ji tedy postupně do své výuky začleňovat. Postupně se také začaly otevírat první kurzy pro další vzdělávání učitelů v oblasti mediální výchovy. K zásadnímu zlomu ve výuce mediální výchovy na základních školách dochází ve školním roce 2007/2008. Od tohoto školního roku se totiž mediální výchova stává povinnou součástí vzdělávacího procesu na základních školách, kam ji explicitně zahrnuje nový základní kurikulární dokument. Ten nejenže určuje povinnost zapracovat oblast mediální výchovy do učebních plánů všech základních škol, ale rovněž vymezuje obsahový rámec výuky této oblasti na základní škole. Dokumentem,

který

tak

výrazně

proměnil

postavení

mediální

výchovy

ve vzdělávacím procesu základních škol, je Rámcový vzdělávací program pro 4

Dále uváděn též jako Standard.

21

základní vzdělávání5, podle kterého začaly povinně od 1. září 2007 vyučovat všechny základní školy v 1. a 6. ročníku, v dalších letech pak postupuje výuka podle RVP ZV do dalších ročníků základních škol. RVP ZV vznikl v rámci školské reformy, která probíhá v České republice od roku 2005. Přechod základních škol od dřívějších dokumentů k realizaci vzdělávacího procesu podle RVP ZV by se měl podle harmonogramu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy definitivně završit v roce 2012. Úvodním dokumentem, který vytyčil cestu české školské reformy a zformoval vládní strategii v oblasti vzdělávání byl Národní program rozvoje vzdělávání, označovaný jako tzv. Bílá kniha. Ta byla vládou schválena v roce 2001 a obsahovala východiska a předpoklady rozvoje vzdělávací soustavy v ČR na jednotlivých stupních – tedy v předškolním, základním, středním a vysokém školství a ve vzdělávání dospělých. „Tento dokument definoval šest hlavních cílů vzdělávání a stal se podkladem k realizaci školské reformy (mezi šesti cíli bylo například zpřístupnění celoživotního učení, zlepšení pozice ČR v mezinárodních srovnávacích výzkumech nebo přenesení větší míry zodpovědnosti na kraje).“ (Zeman, 2006, s. 5) Bílá kniha také vymezila novou strukturu a poslání kurikulárních dokumentů tvořených na dvojí úrovni, jednak státní a jednak na úrovni školy. Základním kurikulárním dokumentem se měl stát Národní program vzdělávání jako zastřešující dokument, který ovšem nebyl dosud schválen. Jako základní kurikulární dokumenty ale slouží rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně vzdělávání6. Školský zákon z roku 2004 určuje jejich roli takto: „Rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů ….“ (Zákon č. 561/2004 Sb.) Kurikulárními dokumenty na úrovni školy jsou pak školní vzdělávací programy7, které si vytváří samotné školy a vydávají je ředitelé škol či školských

5

Dále též RVP ZV. Kromě RVP ZV a přílohy pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením jsou dále platné též RVP pro obor základní škola speciální, RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro gymnázia, RVP pro gymnázia se sportovní přípravou, RVP pro střední odborné vzdělávání a RVP pro základní umělecké a jazykové vzdělávání. 7 Dále též ŠVP. 6

22

zařízení. Tím dochází k zásadní proměně v českém vzdělávacím systému, kdy školy získávají značnou míru svobody a samostatnosti při koncipování osnov a učebních plánů, v přípravě obsahu výuky a způsobu jejího provedení.

2.4 Struktura RVP ZV Ke správnému pochopení pozice mediální výchovy v českých kurikulárních dokumentech a tedy i na českých základních školách je zapotřebí nejprve alespoň stručně popsat strukturu celého RVP ZV a především pak nejvýznamnější změny, které do českého vzdělávacího systému základních škol přinesl. Hlavní myšlenkou celé reformy a zavedení RVP bylo zajistit změny v obsahu a cílech vzdělávání. Jejím nejdůležitějším přínosem má být především přechod od pouhého předávání znalostí k tomu, aby se žáci naučili pracovat s informacemi a získali schopnosti a dovednosti uplatnitelné v praktickém životě. Z tohoto důvodu autoři RVP pracovali také s řadou nových termínů, které se v dřívějších kurikulárních dokumentech neobjevovaly a mají pomoci vystihnout nové pojetí vzdělávání. Výrazným nově zavedeným prvkem tak bylo vytyčení hlavních cílů vzdělávání skrze nový termín „klíčových kompetencí“. Zatímco dřívější kurikulární dokumenty nejvíce zdůrazňovaly znalosti a vědomosti, klíčové kompetence mají postihnout širší pole vědomostí, schopností a postojů získávaných v rámci vzdělávacího procesu. V etapě základního vzdělávání jsou klíčovými kompetencemi: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. RVP ZV nestrukturuje vzdělávací obsah striktně do osnov jednotlivých předmětů, ale pouze vymezuje devět vzdělávacích oblastí, každá z nich je tvořena jedním či více vzdělávacími obory (například vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace a pod ní spadající obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk). Konkrétní učivo navrhované v jednotlivých vzdělávacích oblastech je pouze nastíněno a není rozděleno ani do jednotlivých ročníků. Rámcový učební plán, součást RVP, udává pouze minimální časové dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti v 1. – 5. a 6. – 9 ročníku, tedy vždy pouze pro celý 1. či 2. stupeň. Odpovědnost za rozdělení učiva do jednotlivých předmětů a ročníků

23

je tedy ponechána školám. Ty tak získávají nejen větší autonomii při sestavování učebních plánů a určování strategie výuky, ale pochopitelně na ně tento systém klade také větší nároky z hlediska odpovědnosti za zpracování ŠVP a především dosažení požadovaných výstupů a naplňování cílů stanovených v RVP. Tento přístup odpovídá trendům moderního školství, jak se o nich zmiňují například Kolář a Vališová (2009, s. 11) : „Všichni víme, že zejména tzv. koncepce vyučování, pojetí vyučování není již zdaleka jednotná (a vlastně nikdy ani nebyla jednotná). Už dávno neplatí jen tradiční „herbartovský trojúhelník“ a strohé vyučování, spočívající na předávání poznatků a dovedností žákům a zjišťování učitelem, jak si žáci poznatky a dovednosti osvojili s následným ohodnocením úrovně zvládnutí s tím, že toto ohodnocení bylo chápáno jako závěrečný bod určitého cyklu vyučování. Ve světě i u nás, se nejen v teorii, ale i v praxi aktivit školy i zcela konkrétních učitelů prosazují někdy až velice rozdílná pojetí vyučování, a to i na jedné škole.“ Pro vymezení vzdělávacího obsahu zavádí RVP kromě vzdělávacích oblastí a oborů také zcela novou kategorii, kterou jsou tzv. průřezová témata. Průřezovými tématy pro úroveň základního vzdělávání jsou: •

Osobnostní a sociální výchova

•

Výchova demokratického občana

•

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

•

Multikulturní výchova

•

Environmentální výchova

•

Mediální výchova

Průřezová témata zahrnují poněkud zvláštní, rozšiřující obsah učiva, který se prolíná jednotlivými předměty a celým vzdělávacím procesem. Autoři RVP je popisují takto (RVP ZV, 2007, s. 100) : „… reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“

24

Specifická je pak také výuka průřezových témat, která jsou sice povinnou součástí základního vzdělávání, ovšem i zde se projevuje již zmiňovaná autonomie škol a určitá míra svobody při tvorbě jejich vlastního školního vzdělávacího programu. Závisí totiž na dané škole, jak výuku průřezových témat zajistí, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Škola nemusí průřezová témata začlenit do každého ročníku, musí pouze splnit podmínku, že je zahrne do vzdělávání na prvním i druhém stupni a postupně žákům nabídne všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Jejich výuka může být zajišťována v rámci samostatného předmětu, dále je možné integrovat jejich obsah do jiných předmětů nebo jejich výuku realizovat projektovým vyučováním, pořádáním seminářů či kurzů. Možné je také všechny tyto metody kombinovat. „Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu.“ (RVP ZV, 2007, s. 100)

2.5 Vymezení obsahu mediální výchovy v RVP ZV Již samotný pojem „průřezová témata“ poukazuje na zvláštní postavení těchto oblastí výuky, které musí školy obsáhnout a začlenit do svých školních vzdělávacích programů a učebních plánů. Je to učivo, které svým způsobem doplňuje základní vzdělávací oblasti a obory, zároveň je ovšem propojuje navzájem a utváří mezi nimi souvislosti a vazby tak, aby žáci měli možnost poznávat a nazírat svět v jeho komplexnosti a rozvíjet široké spektrum dovedností, které pro život v dnešním světě a dnešní společnosti potřebují. Začlenění mediální výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu do kategorie průřezových témat tak zcela odpovídá tomu, o jak širokou oblast občanského a společenského života se jedná. Jak bylo popsáno v předchozích kapitolách, média v dnešním světě zasahují téměř do všech sfér osobního, pracovního i občanského života člověka. Stávají se důležitým socializačním faktorem, ovlivňují naše jednání, utváří naše názory a životní styl, mohou měnit náš hodnotový žebříček a kvalitu života. A právě průřezové téma mediální výchova má přispět k rozvoji žáka tak, aby se dokázal v oblasti médií a jejich vlivu na člověka a společnost orientovat. Mediální výchova tak „… zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků

25

o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře, fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace.“ (RVP ZV, 2007, s. 109) Stejně jako pro ostatní průřezová témata, také pro oblast mediální výchovy stanovili autoři RVP ZV několik tematických okruhů, kterými by měli žáci v průběhu výuky na základní škole projít, aby mohli získat alespoň základní úroveň mediální gramotnosti. Tematické okruhy se dělí do kategorie receptivních činností a produktivních činností (RVP ZV, 2007, s. 112 - 113).

Tematickými okruhy receptivních činností jsou: •

Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení: pěstování kritického přístupu

ke

zpravodajství

a

reklamě;

rozlišování

zábavních

(„bulvárních“) prvků ve sdělení od informativních a společenský významných; hodnotící prvky ve sdělení (výběr slov a záběrů); hledání rozdílu mezi informativním, zábavním a reklamním sdělením; chápání podstaty mediálního sdělení, objasňování jeho cílů a pravidel; identifikování základních orientačních prvků v textu. •

Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality: různé typy sdělení, jejich rozlišování a jejich funkce; rozdíl mezi reklamou a zprávou a

mezi

„faktickým“

a

„fiktivním“

obsahem;

hlavní

rysy

reprezentativnosti (rozlišení reality od médií zobrazovaných stereotypů, jako reprezentace reality); vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti (rozlišení sdělení potvrzujících předsudky a představy od sdělení vycházejících ze znalosti problematiky a nezaujatého postoje); identifikace

společensky

významných

signalizující

hodnotu,

kterou

o

se

hodnot dělení

v textu,

opírá;

prvku

identifikace

zjednodušení mediovaných sdělení, opakované užívání prostředků (ve zpravodajství, reklamě i zábavě). •

Stavba mediálních sdělení: příklady pravidelností v uspořádání mediovaných sdělení, zejména ve zpravodajství (zpravodajství jako vyprávění, sestavování příspěvků podle kritérií); principy sestavování zpravodajství a jejich identifikace, pozitivní principy (význam

26

a užitelnost), zezábavňující principy (negativita, blízkost, jednoduchost, přítomnost); příklady stavby a uspořádání zpráv (srovnání titulních stran různých deníků) a dalších mediálních sdělení (například skladba a výběr sdělení v časopisech pro dospívající). •

Vnímání autora mediálních sdělení: identifikování postojů a názorů autora v mediovaném sdělení; výrazové prostředky a jejich uplatnění pro vyjádření či zastření názoru a postoje i pro záměrnou manipulaci; prvky signalizující explicitní či implicitní vyjádření hodnocení, výběr a kombinace slov, obrazů a zvuků z hlediska záměru a hodnotového významu.

•

Fungování a vliv médií ve společnosti: organizace a postavení médií ve společnosti; faktory ovlivňující média, interpretace vlivů působících na jejich chování; způsoby financování médií a jejich dopady; vliv médií na každodenní život, společnost, politický život a kulturu z hlediska současné i historické perspektivy; role médií v každodenním životě jednotlivce, vliv médií na uspořádání dne, na rejstřík konverzačních témat, na postoje a chování; role médií v politickém životě (předvolební kampaně a jejich význam); vliv médií na kulturu (role filmu a televize v životě jednotlivce, rodiny, společnosti); role médií v politických změnách.

Tematické okruhy produktivních činností jsou: •

Tvorba mediálního sdělení: uplatnění a výběr výrazových prostředků a jejich kombinací pro tvorbu věcně správných a komunikačně (společensky a situačně) vhodných sdělení; tvorba mediálního sdělení pro

školní

časopis,

rozhlas,

televizi

či

internetové

médium;

technologické možnosti a jejich omezení. •

Práce v realizačním týmu: redakce školního časopisu, rozhlasu, televize či internetového média; utváření týmu, význam různých věkových a sociálních skupin pro obohacení týmu, komunikace a spolupráce v týmu; stanovení si cíle, časového harmonogramu

27

a delegování úkolů a zodpovědnosti; faktory ovlivňující práci v týmu; pravidelnost mediální produkce.

Výše uvedený výčet tematických okruhů a vymezení jejich obsahu tedy vcelku přesně určuje, jaké vědomosti z oblasti médií by měli žáci základních škol načerpat a jaké dovednosti a schopnosti by mělo průřezové téma mediální výchova u žáků rozvíjet. RVP také udává školám směr při propojování mediální výchovy s dalšími vzdělávacími oblastmi. Autoři v RVP uvádějí, že mediální výchova má blízkou vazbu na vzdělávací oblasti Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace a oblast Umění a kultura a logicky se tedy nabízí jejich propojení s mediální výchovou. Výčtem tematických okruhů a naznačením provázanosti mediální výchovy s několika vzdělávacími oblastmi ovšem státní předpis o podobě mediální výchovy na základních školách v podstatě končí. RVP neurčuje, v jakém ročníku se mají žáci jednotlivým tematickým okruhům věnovat, nestanovuje časové dotace, ani jinak nekonkretizuje podobu, jak má škola žákům vědomosti a dovednosti z dané oblasti předávat. To vše je na odpovědnosti školy, která musí způsob výuky mediální výchovy sama stanovit a vymezit jej ve svém školním vzdělávacím programu.

28

3 Mediální výchova jako součást ŠVP 3.1 Metodická podpora při zavádění mediální výchovy do škol Jak už bylo naznačeno výše, školská reforma přinesla nejen velkou samostatnost a svobodu škol, ale se spuštěním RVP a postupným vytvářením ŠVP ve školách byla a dosud je spojena řada komplikací a problémů. Jednou z oblastí, ve které se školy potýkají s nejasnostmi při praktickém uplatnění RVP jsou průřezová témata, a tedy i mediální výchova. Kategorie průřezových témat nebyla v dřívějších kurikulárních dokumentech používána a trvalo tak určitý čas, než školy našly způsob, jak je zapracovat do ŠVP, jak je začlenit do výuky a jakou formou předávat žákům vědomosti a dovednosti, které průřezová témata zahrnují. Důležitou roli při zavádění reformních změn sehrály v letech 2004 až 2006 tzv. pilotní školy, které sestavovaly své první školní vzdělávací programy ještě před plošným zavedením RVP. Výzkumný ústav pedagogický8 v Praze poté tyto školní vzdělávací programy posoudil a vypracoval k nim připomínky. Z původně 55 vybraných škol tak zbylo 16, které začaly pod vedením VÚP v Praze ověřovat svůj ŠVP v praxi. Z tohoto přípravného procesu pak VÚP získal podněty, na základě kterých upravil samotný Rámcový vzdělávací program. Praxe pilotních škol ale přinesla cenné zkušenosti především dalším základním školám při plošném spuštění RVP a přípravě již povinných školních vzdělávacích programů. V rámci projektu nazvaného Pilot Z zpracoval VÚP nasbírané zkušenosti pilotních škol do Příručky příkladů dobré praxe. Tato příručka pak mohla zčásti uspokojit potřebu získat ke zpracování vlastního ŠVP další a podrobnější informace než je pouhý RVP ZV. Na základě praktických zkušeností pilotních škol z přípravy a zavádění ŠVP bylo vypracováno několik článků, ve kterých jsou popsány například osvědčené postupy či inspirativní příklady pro zavádění průřezových témat do výuky9. VÚP pak vydal také několik metodických pokynů či manuálů (VÚP, 2006; VÚP, 2009; VÚP, 2011) , ať už obecně k tvorbě celého ŠVP či k realizaci jeho jednotlivých částí určitá skupina těchto metodických materiálů je tedy věnována také průřezovým 8

Dále též VÚP. Řada článků je publikována na internetových stránkách Výzkumného ústavu pedagogického v Praze www.vuppraha.cz nebo na metodickém portálu, který vznikl jako podpora učitelů a vedení škol při zavádění rámcových vzdělávacích programů www.rvp.cz. 9

29

tématům či konkrétně mediální výchově. „Problémy mohou pro učitele nastat ve chvíli, kdy si položí otázku, zda žákům z jednotlivých tematických okruhů průřezových témat zprostředkovávají vše podstatné. Proto bylo třeba vytvořit takovou metodickou podporu, která by konkretizovala průřezová témata v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání

a usnadnila integraci jejich

tematických okruhů do vyučovacích předmětů.“ (VÚP, 2011, s. 5) Zde citovaná metodická příručka VÚP „Metodická podpora pro výuku průřezových témat v ZŠ“ přinesla především jasnější rozložení průřezového tématu mediální výchovy mezi 1. a 2. stupeň základní školy. Hlavní těžiště výuky mediální výchovy přitom klade do ročníků 2. stupně. V ročnících 1. stupně plní tematické okruhy mediální výchovy úlohu jakéhosi prostředníka pro vstup do světa médií, základní funkcí zde není získávání faktických znalostí, ale spíše vytváření příležitostí, v nichž si mohou žáci aktivně zpracovávat své mediální zážitky a zkušenosti. Teprve od 3. ročníku je kladen důraz na vytvoření základů kritického odstupu od mediálních sdělení a schopnosti rozlišit funkce jednotlivých sdělení, na 2. stupni pak příručka doporučuje věnovat se již všem tematickým okruhům mediální výchovy (VÚP, 2011). Metodickou podporu při zavádění mediální výchovy10 do českých škol poskytovaly a stále poskytují také nejrůznější projekty univerzit či aktivity neziskového sektoru podporované často z různých grantů. Tyto projekty jsou nejčastěji zaměřené na vzdělávání učitelů v oblasti mediální výchovy, publikaci metodických materiálů a možných modelů výuky mediální výchovy. Pole organizací a projektů, které jsou v této oblasti aktivní, se však neustále mění. Nebudu zde proto uvádět jejich výčet a v následujících kapitolách budu odkazovat na konkrétní publikace či výsledky práce těchto týmů a projektů, stejně jako na vybrané metodické materiály VÚP.

3.2 Možnosti a problémy při organizaci výuky mediální výchovy Organizace výuky mediální výchovy do jisté míry determinuje formu, jakou mohou být vědomosti a dovednosti tohoto průřezového tématu zprostředkovávány žákům. Z RVP a také z metodických materiálů VÚP vyplývá, že škola může při 10

Dále je též pro pojem „mediální výchova“ užívána zkratka MV.

30

realizaci mediální výchovy zvolit v zásadě čtyři níže uvedené organizační přístupy (MŠMT, 2008, s. 3).

Možné přístupy k realizaci mediální výchovy jsou: •

Integrovat MV do vybraných vyučovacích předmětů.

•

Vyučovat MV formou projektů.

•

Vyučovat MV jako samostatný předmět.

•

Kombinovat výše uvedené přístupy.

Maximální rozsah výuky pro 2. stupeň by přitom měl být podle metodických materiálů třicet hodin, a to vždy po patnácti lekcích na jedno pololetí (Doubrava, 2006). Odborníci VÚP i MŠMT v řadě článků či metodických materiálů zmiňují předpoklad, že nejčastějším způsobem výuky průřezových témat pravděpodobně je a nadále bude v českých školách jejich integrace do vybraných vyučovacích předmětů (Doubrava, 2006). Tento předpoklad potvrdilo i dotazníkové šetření, které provedl VÚP v roce 2009. Pilotní verze dotazníků zjišťovala mezi 53 učiteli (členy externích týmů VÚP) jejich zkušenosti s realizací průřezových témat ve vlastní výuce a také jejich postoje k průřezovým tématům jako novému prvku ve všeobecném vzdělávání11 (VÚP, 2009). Přestože malý rozsah průzkumu neumožňuje zobecnění jeho výsledků, některá zjištění z dotazníků mohou pomoci v chápání situace mediální výchovy na českých školách. Součástí průzkumu VÚP byla mimo jiné otázka „Jakou formou lze průřezová témata ve výuce realizovat?“. Respondenti mohli vybírat ze všech čtyř výše uvedených možností, které vyplývají z RVP a metodických materiálů VÚP. Celkově se na první místo dostala možnost integrace průřezových témat do vybraných vyučovacích předmětů, následovaná realizací průřezových témat formou projektů. Zbylé dvě nabídky (tedy samostatný vyučovací předmět a kombinace všech tří

11

VÚP v citovaném dokumentu uvádí, že v roce 2010 bude na základě tohoto pilotního průzkumu provedeno rozsáhlé dotazníkové šetření elektronickou formou a jeho výsledky budou zveřejněny na internetových stránkách www.vuppraha.cz. Zpráva o uskutečnění rozsáhlého šetření, jeho průběhu a výsledcích ovšem není na internetových stránkách VÚP dostupná.

31

možností) byly respondenty vybírány o poznání méně, zhruba ve 30 % případů. (VÚP, 2009, s. 23) Obecně můžeme říci, že každý ze uvedených přístupů realizace mediální výchovy (a průřezového tématu obecně) přináší řadu pozitiv, ale pochopitelně také některá negativa, se kterými se musí učitelé vypořádat. Základní rozdíly můžeme vnímat v těchto aspektech: nároky na vzdělání učitele, časová náročnost, možnosti propojení průřezového tématu s dalším vzdělávacím obsahem, způsob hodnocení výsledků žáků, technické zázemí. Na základě dostupných zkušeností škol a metodických materiálů pak lze výhody a úskalí jednotlivých přístupů alespoň předpokládat a stručně je popsat.

3.2.1

Integrace mediální výchovy do vybraných předmětů

Jak už bylo popsáno výše, podle dotazníkového šetření VÚP zvolí tento přístup k výuce mediální výchovy převážná většina škol (VÚP, 2009, s. 23). Vzhledem k provázanosti průřezových témat se vzdělávacími oblastmi a obory se jedná zřejmě o nejpřirozenější způsob výuky a dá se předpokládat, že z hlediska skutečného propojení s dalším vzdělávacím obsahem jde také o přístup nejvhodnější. „Nejběžnějším způsobem realizace mediální výchovy na pilotních školách se stala její integrace do jednotlivých předmětů. Teoreticky lze tematické okruhy mediální výchovy začlenit do jakéhokoliv předmětu, nicméně je samozřejmé, že některé z nich jsou vhodnější. Mezi ty klíčové dozajista patří český jazyk, a to jak na prvním, tak na druhém stupni.“ (Doubrava, 2006, nestránkováno) Také integrace mediální výchovy má však svá rizika, jak upozorňuje v jednom ze svých článků na Metodickém portálu RVP Markéta Pastorová z VÚP (2008, nestránkováno): „Cílem by rozhodně nemělo být integrovat všechna témata MV do co možná největšího množství vzdělávacích obsahů (nutné je podotknout, že se zatím tak často děje a právě toto široké, neutříděné spektrum spíše vypovídá o nahodilém a nepromyšleném přístupku k MV, než o jejím pochopení). Pokud je Mediální výchova integrována do všech vyučovacích předmětů od tělesné výchovy počínajíc, přes matematiku, chemii a fyzikou konče, vyvolává to oprávněně řadu otázek. Bez bližšího seznámení s tím, jak probíhá výuka, nelze však pouze na základě písemného dokumentu situaci zodpovědně vyhodnotit. Přesto je možné říci, že tak,

32

jak je nastavena Mediální výchova, je vhodné integrovat její témata spíše do oblastí, které jsou v charakteristice doporučeny.“ Kromě předmětu Český jazyk a literatura ze vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, který byl u pilotních škol zvolen pro začlenění MV nejčastěji, tak mohou být vhodnými předměty pro integraci tematických okruhů mediální výchovy také obory v oblasti Člověk a společnost - Občanská výchova a Dějepis, ale dále také oblast Umění a kultura, kde se nabízí v oboru Výtvarná výchova možnost analyzovat vizuální zpracování mediálního obsahu, vhodná ale může být i Hudební výchova, kde se může pracovat se zvukovou stránkou mediálního obsahu (Doubrava, 2006). Ve vzorku pilotních škol se jako jeden z možných příkladů objevilo také integrování mediální výchovy do vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie (Pastorová, 2008). Jak ovšem ukázalo již výše zmiňované dotazníkové šetření VÚP, učitelé se při integraci MV do vybraných vyučovacích předmětů často potýkají s nedostatkem času pro výuku průřezového tématu. K otázce dotazníku „Na uplatnění průřezových témat ve výuce specializovaného oboru dokážu nají dostatek času“ zaujala třetina respondentů záporné stanovisko, zároveň většina zbývajících vyjádřila jen velmi mírnou úroveň souhlasu (VÚP, 2009, s. 7). „Nalézt dostatek času pro to, aby mohla být PT12 do výuky začleněna, je zásadní podmínkou pro to, aby „nevymizela“. Odpovědi na tuto položku signalizují „nejbolavější místo“ školní praxe a také vysvětlení toho, proč jsou PT často vnímána konkurenčně ve vztahu ke vzdělávacím obsahům „tradičních“ vyučovacích předmětů.“ (VÚP, 2009, s. 1) Specifickou roli bude mít v případě začlenění MV do jiných předmětů také hodnocení žáků a jejich dovedností a schopností získaných z průřezového tématu mediální výchova. Hodnocení vztahující se k problematice průřezového tématu by se mělo podle metodiky MŠMT stát součástí hodnocení vyučovacího předmětu (MŠMT, 2008, s. 3): „Vezměme si příklad tematický okruh Mediální výchovy „kritické čtení a vnímání mediálního sdělení“. Pokud jej integrujeme do obsahu Českého jazyka v 6. ročníku, pak schopnost žáka rozlišovat zábavní a informativní prvky ve sdělení bude vhodné zohlednit v hodnocení z Českého jazyka. Rozhodně by se nemělo stát, aby žákovi byla „zhoršena známka“, pokud se v problematice 12

PT je zde zkratkou termínu „průřezová témata“.

33

Mediální výchovy zatím neorientuje, či zastává na určitou věc jiný názor než většina třídy nebo učitel. Na druhou stranu u žáka, který sice vykazuje tradičně horší výsledky v pravopise, ale naopak má bystrý postřeh, ví co čte a sleduje dění a má „názor na věc“ by toto vše mělo být v hodnocení z Českého jazyka zohledněno… Není cílem získat lepší známku z Českého jazyka, ale získat takovou úroveň mediální gramotnosti, která po ukončení základního vzdělávání (nikoliv na konci 6. ročníku!) umožní nakládat s mediální produkcí účelně a poučeně a naučí média využívat ku vlastnímu prospěchu.“ Jednoznačnou výhodou začlenění MV do jiných předmětů je, že výuka mediální výchovy pak nevyžaduje zvýšené nároky na vzdělání učitele v dané oblasti ani na technické zázemí. Naprostá většina učitelů bude jistě schopna rozšířit svůj předmět o aspekty mediální výchovy po prostudování několika metodických materiálů a učebnic a jejich příprava tak nebude nutně vyžadovat odborné školení.

3.2.2 Výuka mediální výchovy formou projektů Z dotazníkového šetření VÚP vyplývá, že výuku mediální výchovy formou projektů zařadili učitelé ze všech nabízených přístupů nejčastěji na druhé místo (VÚP, 2009, s. 23) Také ve vzorku 16 pilotních škol se tento způsob realizace MV uchytil. „Projekt jako jediná forma realizace byl zvolen u dvou škol, které rozvíjely zájem žáků o Mediální výchovu i formou nepovinných předmětů. Právě v nepovinných předmětech či zájmových kroužcích je prostor pro práci redakčních rad školních médií.“ (Pastorová, 2008, nestránkováno) Při realizaci MV jako nepovinného předmětu je kombinace s projektovým vyučováním zřejmě nutným řešením také z toho důvodu, že podle RVP se musí tematické okruhy průřezových témat dostat ke všem žákům 1. a 2. stupně ZŠ, není proto možné vyučovat MV pouze jako nepovinný předmět, který by zasáhl jen tu část žáků školy, kteří si ho z dané nabídky vyberou. Projektový způsob výuky však nabízí školám možnost kombinovat projekty také s integrací MV do jiných předmětů, což je odborníky považováno dokonce za jednu z nejvhodnějších forem (Doubrava, 2006). Takový způsob realizace zmiňuje také Pastorová (2008, nestránkováno) v článku shrnujícím zkušenosti pilotních škol s MV: „Integrace je často doplněna

34

dílčími projekty, či projektovými a oborovými dny s komplexněji pojatými obsahy.“ Tento přístup dává škole vcelku široké možnosti propojování mediální výchovy s dalším vzdělávacím obsahem, zároveň přirozeně nabízí možnost uplatnění týmové spolupráce žáků, například při zpracování projektu a v případě větších školních projektů umožňuje i skupinovou spolupráci různě starých žáků. V případě projektového přístupu k realizaci MV se však v řadě případů – například při tvorbě školního časopisu či jiného média – s vyššími požadavky na technické zázemí školy. Kvalitně vedená projektová výuka také bývá časově náročná jak pro učitele, tak pro samotné žáky a neobejde se bez dostatečně motivace žáků. Zde je zřejmě dobré opět zmínit výsledky dotazníkového šetření VÚP, ve kterém byla 53 učitelům položena také otázka „Daří se mi žáky pro problematiku průřezových témat zaujmout“. Odpovědi respondentů víceméně ukazují na dobré zkušenosti učitelů s motivací žáků pro PT a vypovídají o tom, že učitelé cítí poměrně velkou sebejistotu ve svých možnostech žáky pro PT zaujmout (VÚP, 2009, s 11). Co se týče hodnocení výsledků žáků v oblasti mediální výchovy realizované pomocí projektů, je podle metodického pokynu MŠMT možné využít obdobný způsob hodnocení jako v případě integrace MV do jiných předmětů. „Protože průřezová témata nemají na úrovni Rámcových vzdělávacích programů stanoveny očekávané výstupy, je na škole, jak bude konkretizovat to, co se od žáků u jednotlivých průřezových témat očekává. Promyslet je třeba i podobu požadovaných výstupů (ať již ve formě písemného zpracování problematiky, diskusního příspěvku, zmapování informačních zdrojů, podílu na společném projektu, či schopnosti samostatného uvažování apod.). Nezanedbatelné je i to, kde budou výstupy práce žáků prezentovány (akce školy, internetové stránky, prezentace ve veřejném prostoru, regionální a školní média atd.). Od tohoto všeho by se pak měla odvíjet kritéria pro hodnocení.“ (MŠMT, 2008, s. 3)

3.2.3 Samostatný předmět Mediální výchova Z dosavadních průzkumů vyplývá, že výuka mediální výchovy formou samostatného předmětu je v českých školách v podstatě raritou. V dotazníkovém šetření VÚP získala tato možnost ze všech čtyř nabízených nejméně kladných odpovědí, vybralo ji jako možnou variantu pouze 15 z 53 respondentů. Učitelé tedy

35

tento přístup nevnímají jako vhodné řešení (VÚP, 2009, s. 23). K podobným závěrům dochází také Pastorová (2008), protože formu samostatného předmětu nezvolila žádná ze vzorku pilotních škol. Důvod pro takový postoj škol a učitelů je pravděpodobně zřejmý: výuka MV jako samostatného předmětu je tou nejnáročnější formou. Škola totiž musí v takovém případě přidělit tomuto předmětu časovou dotaci z disponibilní časové dotace13, těchto „volných“ hodin přitom školy většinou nemají nazbyt. „Pokud je ambice vytvořit z MV samostatný vyučovací předmět, je třeba zapracovat jeho vzdělávací obsah do osnov stejně, jako u všech ostatních předmětů. To není jednoduché, neboť je třeba definovat výstupy.“ (Pastorová, 2008, nestránkováno) Škola tedy musí především zajistit adekvátní kvalitu výuky MV jako samostatného předmětu, což klade vysoké nároky nejen na vzdělání a proškolení učitele v dané oblasti, ale také na jeho čas potřebný pro přípravu a nepochybně i na technické zázemí školy. Všechny tyto aspekty musí škola včas pečlivě zvážit. Podle dotazníkového šetření VÚP totiž není mediální výchova učiteli vnímána zrovna jako nejlehčí průřezové téma pro výuku. Ze všech šesti průřezových témat obsadila MV přibližně střed pole v hodnocení jejich „obtížnosti“. Obdobnou pozici pak ovšem v dotaznících

zaujala

i

z hlediska

„důležitosti“

průřezového

tématu

(VÚP, 2009, s. 2). Volba mediální výchovy jako samostatného předmětu má tedy své opodstatnění například v případech, kdy škola může žákům nabídnout větší škálu školních médií a jejich tvorby. „Pokud škola nemá s realizací mediální výchovy zkušenosti již z dřívější doby, je podle VÚP vhodnější, když koncipuje předmět jako volitelný. Ten může být vhodnou rozšiřující nabídkou pro žáky se zájmem o tvorbu časopisu, o rozhlasové nebo televizní vysílání.“ (Doubrava, 2006, nestránkováno) K tomu však škola potřebuje dostatečně „zapáleného“ učitele, který bude mít odborné znalosti na to, aby mohl žáky při jejich tvorbě profesionálně vést a zároveň bude ochoten věnovat této činnosti dostatek času.

13

Disponibilní časovou dotaci mohou školy podle RVP využívat k realizaci volitelných vzdělávacích obsahů, k realizaci vzdělávacího obsahu oboru Další cizí jazyk, k realizaci průřezových témat či k posílení časové dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů nad rámec vymezené minimální časové dotace nebo pro realizaci dalších povinných vzdělávacích obsahů dotvářejících zaměření školy. Využití disponibilní časové dotace je plně v kompetenci a odpovědnosti ředitele školy, využití celé disponibilní časové dotace v učebním plánu ŠVP je závazné (RVP ZV, 2007).

36

Jistým omezením v případě zavedení MV jako samostatného předmětu pak může být její propojení s dalším vzdělávacím obsahem. Existuje tu riziko, že výuka MV se v takovém případě omezí na důkladné a detailní poznávání samotné mediální oblasti a fungování médií, ale nebude pak naplněna její podstata průřezového tématu, které má žákům především rozšiřovat vnímání světa a vkládat jeho jednotlivé části a fakta do kontextu. „Volitelný předmět může doplnit, ale nemůže sám o sobě naplnit požadavky na realizaci mediální výchovy. Základy mediální gramotnosti musejí mít možnost získat všichni žáci, takže mimo volitelného předmětu musí škola vždy zařadit i

některou

z výše

uvedených

forem

či

jejich

kombinace.“

(Doubrava, 2006, nestránkováno) Hodnocení výsledků žáků v oblasti mediální výchovy je podle metodického materiálu MŠMT v případě samostatného předmětu MV víceméně shodné s pravidly pro hodnocení žáka v ostatních vyučovacích předmětech, s přihlédnutím ke zmíněné potřebě motivovat a zaujmout žáky a působit na jejich vztah k dané problematice i na odpovědnost při aplikaci v praktickém životě (MŠMT, 2008, s. 3).

3.3 Přístup k obsahu mediální výchovy V poslední podkapitole teoretické části této práce bych se ráda vrátila k obsahovému vymezení mediální výchovy na základních školách, respektive na jejich druhých stupních. Výčet tematických okruhů tohoto průřezového tématu v RVP (viz podkapitola 3.1 Vymezení obsahu mediální výchovy v RVP ZV) je sice dle mého názoru vcelku podrobný a přesný, přesto nabízí velmi rozsáhlé pole možností, co konkrétně bude výuka mediální výchovy na dané škole obsahovat, jaké vědomosti a dovednosti při ní žáci získají a jak je náplň mediální výchovy vybaví pro praktický život. V kurikulárních dokumentech se odráží požadavek na zastoupení jak kritickoanalytického přístupu k výuce mediální výchovy, tak přístupu skrze vytváření vlastních mediálních sdělení. Autoři RVP ZV pouze pracují s odlišnou terminologií a oba přístupy vymezují jako tematické okruhy receptivních nebo produktivních činností. Ráda bych zde poukázala na znatelný nepoměr v rozsahu těchto okruhů. Zatímco tematických okruhů receptivních činností je zde vymezeno pět, okruhy

37

produktivních činností jsou pouze dva. Domnívám se, že autoři RVP ZV takto postupovali záměrně a s jednoznačným cílem vystihnout a podtrhnout důležitost kriticko-analytického přístupu ve výuce mediální výchovy. Především důležitost tematických okruhů je vyzdvižena také v metodickém materiálu VÚP s názvem „Metodická podpora pro výuku průřezových témat v ZŠ“ (VÚP, 2011), kde je pozornost soustředěna především na tematické okruhy kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, interpretace vztahu mediálních sdělení a reality, stavba mediálních sdělení a funkce a vliv médií ve společnosti. Právě kritické čtení, znalost postupů manipulace a schopnost správné interpretace mediálního sdělení je dle mého názoru tím zásadním pro výuku mediální výchovy na českých školách. Naprostá většina žáků je potenciálním budoucím konzumentem médií a členem mediálního publika a je tedy nezbytné, aby je průřezové téma mediální výchova (pokud již je jednou začleněno do kurikulárních dokumentů a do výuky českých škol) vybavilo pro tuto sociální roli. Kategorie tematických okruhů produktivních činností může jistě žáky základních škol vybavit řadou potřebných a praktických dovedností či schopností, ať už se jedná o práci v týmu či schopnost sestavit jednoduchou novinovou zprávu. Cílem základních škol ale rozhodně není a nemá být výchova „malých novinářů“. A existuje zde riziko, že například tvorba školních časopisů bez dostatečné kriticko-analytické průpravy žáků může k tomuto nechtěnému cíli snadno zamířit. V zásadě tedy platí pravidlo, že i škola bez rozhlasového nebo televizního studia může mediální výchovu realizovat kvalitně, například tím, že se zaměří na zkušenosti samotných žáků s médii (Doubrava, 2006). Školy by také neměly zapomínat na spolupráci s profesionálními novináři, kteří se ve světě médií pohybují a mohou škole pomoci obsah mediální výchovy a rozšířit a oživit, například formou besed s žáky nebo exkurzemi do redakcí (Doubrava, 2006). Teoretická doporučení, i když jsou samozřejmě dobře míněna, však často mohou být zcela mimo realitu. A jaká tedy je skutečná praxe škol při realizaci výuky na 2. stupni základních škol a co všechno obnáší by měla zjistit navazující praktická část práce.

38

II. PRAKTICKÁ ČÁST

4 Pojetí praktické části 4.1 Cíl, zvolené metody a postup Tématem praktické části práce je mediální výchova na 2. stupni českých základních škol. Jejím hlavním cílem je popsat, jak základní školy vyučují mediální výchovu na 2. stupni a následně zasadit tyto empirické poznatky o praxi škol do kontextu požadavků, které na výuku mediální výchovy klade Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a na něj navazující metodická doporučení. Hlavního cíle praktické části je pak dosahováno pomocí několika dílčích cílů, které jsou naplněny jednotlivými kroky výzkumného šetření. Hlavní výzkumnou metodou je dotazníkové šetření. Pomocí této metody je zjišťován hlavní a výchozí soubor informací o tom, jaké organizační formy a strategie výuky školy nejčastěji pro výuku mediální výchovy volí a dále jaké problémy při výuce mediální výchovy pociťují. Zjištěná data jsou pak statisticky vyhodnocena a ve většině případů zpracována formou grafů, které přehledně ukazují, jaké strategie převažují, zda se školy přiklánějí více k určité organizační formě nebo určité strategii výuky mediální výchovy a s jakými obtížemi se většina škol při výuce MV setkává. Dotazník je ovšem metoda, která popisovanou realitu do značné míry zjednodušuje, a tím ji může také zkreslovat. Ani v tomto případě tedy nemůže dotazníkové

šetření

postihnout

výuku

mediální

výchovy

v její

úplnosti

a komplexnosti. Některé její aspekty je možné posuzovat teprve při detailnějším pohledu a podrobnějším zkoumání na konkrétních školách. Aby byl tedy pohled na výuku mediální výchovy na 2. stupni úplný, je druhou zvolenou metodou osobní rozhovor se zástupci některých základních škol. Pomocí osobních rozhovorů jsou tedy zjišťovány především podrobnější informace o zvolené organizační formě a strategii výuky mediální výchovy na dané škole, je zmiňována konkrétní náplň mediální výchovy, jsou popisovány zkušenosti školy se zvoleným přístupem a také v rámci tohoto šetření je určitý prostor věnován popisu obtíží a úskalí, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. Vzorek škol pro realizaci osobních rozhovorů je přitom vybírán na základě dat získaných v dotazníkovém šetření. Jednu část vzorku tvoří ty školy, jejichž odpovědi

40

na položky dotazníku mohou poukazovat na rozvinutý a propracovaný způsob výuky mediální výchovy. Do výběru však jsou zařazeny i některé školy, u kterých dotazníkové šetření poukazuje na neobvyklý, ojedinělý a v některých ohledech i nedokonalý přístup k výuce mediální výchovy. Pomocí tohoto dvojího přístupu k výběru vzorku škol pro realizaci osobních rozhovorů je tak zajištěno, že se do výsledků celého šetření promítnou jak zkušenosti škol, které mohou být při naplňování nároků RVP ZV a metodických doporučeních úspěšné, ale zároveň bude zastoupeno i určité procento škol, které mohou reprezentovat takovou úroveň výuky mediální výchovy, která je teprve v počátcích svého rozvoje a trpí určitými nedostatky. Aby byl zcela naplněn jeden z dílčích cílů praktické části – tedy co nejpodrobnější popis praxe škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni – jsou výsledky dotazníkového šetření a osobních rozhovorů shrnuty a interpretovány v samostatné kapitole. Její části jsou věnovány jednak organizačním formám a strategiím výuky a dále popisu a interpretaci potíží a problémů, se kterými se školy při výuce MV nejčastěji setkávají. Teprve po naplnění popsaných dílčích cílů práce je pak v poslední kapitole přistoupeno k zasazení empirických poznatků o praxi škol při výuce mediální výchovy do kontextu požadavků a nároků kladených na výuku MV kurikulárními dokumenty a návaznými metodickými doporučeními.

41

5 Dotazníkové šetření 5.1 Výzkumný soubor Základní výzkumný soubor škol pro dotazníkové šetření byl proveden náhodným výběrem s vracením14 za pomoci počítačového programu Microsoft Office Excel a funkce „Randbetween“, která při zadání určitého číselného intervalu vybere z těchto možností náhodné číslo. Celkový rozsah vybraného souboru je 98 základních škol v České republice. Náhodný výběr byl stratifikovaný, a to na několika úrovních podle územně správního členění České republiky. První úroveň stratifikace byla dle rozdělení České republiky na 13 krajů a hlavní město Prahu. Aby však byl výsledný soubor základních škol co nejvíce reprezentativní, byla stratifikace při jejich výběru ještě podrobnější. Při posuzování úrovně škol a jejich výuky jistě hraje důležitou roli také velikost a územně správní významnost sídla, kde se škola nachází. Také tento ohled byl proto do stratifikovaného náhodného výběru začleněn. Kromě krajského města tak byly v každém kraji vybrány dvě obce 3. typu

15

a poté dvě malé obce (obce 2. či 1.

typu)16. Obce byly náhodně vybírány ze seznamu měst a obcí ČR s počty jejich obyvatel k lednu 2011, který zpracovalo a publikovalo Ministerstvo vnitra ČR na svých internetových stránkách (MV ČR, 2011). V případech, kdy je v daném sídle provozováno více základních škol, byly školy opět náhodně vybírány pomocí Rejstříku škol zpracovávaného Ústavem pro informace ve vzdělávání (ÚIV, 2011). Do výzkumného souboru tedy byly jako reprezentanti příslušného kraje vybrány vždy 2 základní školy z každého krajského města a poté po jedné škole z každé obce 3. typu a rovněž po jedné z každé malé obce. V hlavním městě Praze pak byly vybrány vždy 2 základní školy z každé městské části. Tento postup byl zvolen proto, že Praha má oproti všem ostatním 14

Užitá terminologie dle Chrásky (2007, s. 20). Obec 3. typu se nazývá též jako „obec s rozšířenou působností“. Obecní úřady obcí s rozšířenou působností mají oproti ostatním obecním úřadům některé oblasti působnosti navíc a zpravidla je zajišťují i pro další obce v okolí. Jsou článkem přenesené působnosti státní správy. Tyto obce tedy zpravidla bývají kromě územně-správní významnosti také větší a s vyššími počty obyvatel než obce nižších typů. 16 Obcí 1. typu je každá obec. Obcí 2. typu jsou obce s „pověřeným obecním úřadem“, který rovněž vykonává na svém území a zpravidla i pro další okolní obce státní správu v přenesené působnosti, ovšem v menším měřítku a na nižší úrovni než obce 3. typu. 15

42

krajům mnohem více obyvatel a vyšší hustotu osídlení, proto také počet provozovaných základních škol je zde tedy mnohem vyšší. Pokud padl náhodný výběr na některou z pilotních škol, byla tato škola rovněž do dotazníkového šetření zahrnuta, přestože oproti ostatním základním školám má v zavádění ŠVP, a tedy i výuce mediální výchovy, odlišné postavení. Pilotní školy však nebyly z dotazníkového šetření a priori vynechány úmyslně, protože způsob výuky mediální výchovy takových škol může být s odstupem času od prvotního zavádění ŠVP lehce pozměněný a zjištění o současném stavu a srovnání výsledků těchto pilotních škol s ostatními může přinést zajímavé výsledky. V konečném důsledku bylo pro dotazníkové šetření vybráno 6 základních škol z každého ze 13 krajů a 20 základních škol z hlavního města Prahy. Seznam všech škol vybraných pro dotazníkové šetření je obsažen v Příloze 1.

5.2 Průběh šetření a návratnost dotazníků Samotné dotazníkové šetření, bez započítání času na jeho vyhodnocení, probíhalo dva měsíce. Všech 98 škol vzešlých z náhodného výběru bylo osloveno elektronickou poštou (e-mailem), se žádostí o vyplnění dotazníku a zaslání příslušných školních dokumentů, ve kterých je vymezena výuka mediální výchovy na dané základní škole17. Dotazník bylo možné vyplnit přímo v elektronické podobě a zaslat jej zpět e-mailem, školy ale mohly také využít možnosti dotazník vytisknout a zaslat poštou na uvedenou adresu. Po prvních dvou týdnech odpověděla z oslovených škol přibližně jedna desetina. Některé školy rovnou odmítly dotazník vyplňovat. Nejčastěji uváděným důvodem odmítnutí byl nedostatek času zástupců školy i jejích učitelů. Ten byl v několika případech zdůvodňován tím, že podobné dotazníky dostávají školy stále častěji a odmítají tedy věnovat jejich vyplňování tolik času. V dalších případech nebyl nedostatek času zástupců školy specifikován. Pouze ojedinělým důvodem (přibližně ve dvou až třech případech) k odmítnutí dotazníku byla jeho přílišná náročnost, případně nepřehlednost.

17

Školními dokumenty byl míněn především Školní vzdělávací program, osnovy předmětů, případně další dokumenty, ve kterých má škola způsob a náplň výuky mediální výchovy stanovenu.

43

Každá ze škol, která po dvou týdnech nereagovala na žádost o vyplnění dotazníku (ani jeho zasláním, ani přímým odmítnutím odpovídat) byla v dalších přibližně šesti týdnech dvakrát až třikrát urgována s žádostí o zodpovězení dotazníku.

Konečný počet

zodpovězených

dotazníků

byl

30

z celkových

98 oslovených škol. Většina škol vyplnila a zaslala dotazník v elektronické formě, dvě školy využily možnosti dotazník vytisknout a zaslat poštou. Návratnost dotazníku je tedy přibližně 29 %. Z hlediska

jednotlivých

kategorií

podle

územně-správní

významnosti

a velikosti sídla, ve kterém se škola nachází, zodpovídaly dotazník nejméně školy z krajských měst, jinak bylo jednotlivých kategorií víceméně vyrovnané. Přesné počty škol, které dotazník zodpověděly, podle územně-správní významnosti a velikosti sídla uvádí následující tabulka. Jmenovitý výčet škol, které dotazník vyplnily, je rovněž součástí Přílohy 1.

Územně-správní významnost sídla Praha

Počet škol

Krajská města

4

Obce 3. typu

8

Obce

9

Celkem

30

9

Tabulka 1 - Účast škol v dotazníkovém šetření podle velikosti sídla

5.3 Struktura a obsah dotazníku Jednotlivé položky dotazníku byly rozděleny do tří oddílů. Každý z těchto oddílů byl přitom zaměřen na jednu oblast poznatků o mediální výchově na dané škole. Rozdělení oddílů bylo následující: •

Oddíl A je stěžejním oddílem dotazníku, který byl zaměřen na zjištění organizační formy mediální výchovy na 2. stupni dané základní školy.

44

Obsahoval otázky, zda daná škola začleňuje výuku MV do jiných předmětů nebo zda ji vyučuje formou samostatného předmětu, projektů nebo kombinací všech popsaných možností. K vybrané formě výuky MV pak školy měly uvést některé další podrobnosti, například do kterých předmětů mediální výchovu integrují, pokud tuto variantu uplatňují, nebo v jakých ročnících 2. stupně je daná forma zastoupena. Odpovědi škol na tyto položky dotazníku jsou pak jedním z východisek pro zasazení zjištěné praxe škol do kontextu nároků státních kurikulárních dokumentů a metodických doporučení, slouží tedy k dosažení hlavního cíle práce. •

Oddíl B měl především zjistit obecné zkušenosti škol se zaváděním mediální výchovy do výuky. Zde zařazené otázky tedy směřovaly ke vzdělávání učitelů v oblasti mediální výchovy, spokojenosti školy s vlastní výukou MV a plánům na její změnu, dotazovaly se na spokojenost zástupců školy s nabídkou vzdělávání či vymezením MV v RVP, zjišťovaly nejzávažnější překážky, se kterými se zástupci škol při zavádění či zlepšování výuky mediální výchovy setkali. Odpovědi na položky tohoto oddílu dotazníku naplňují jeden z dílčích cílů práce – popis nejčastějších problémů a překážek, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. Neslouží však k dosažení hlavního cíle práce a ne tak zahrnuty do konečného srovnání praxe škol při výuce MV a nároků kladených na ni kurikulárními dokumenty.

•

Oddíl C byl svými otázkami zaměřen především na to, jaké školy volí strategie výuky na úrovni receptivních a produktivních činností. Otázky tohoto oddílu především zjišťovaly, zda školy pracují ve výuce s mediálními produkty, jakým způsobem a s jakými typy produktů, dále se pak zaměřovaly na tvorbu školních médií a zastoupení jednotlivých druhů médií ve školách. Odpovědi na tyto položky dotazníku jsou dalším východiskem pro závěrečné porovnání praxe škol s požadavky státních kurikulárních dokumentů a naplňují tedy hlavní cíl práce.

45

Do dotazníku byly zahrnuty také otázky, které nejsou součástí jeho statistického vyhodnocení. Jedná se o tzv. kontrolní otázky18, které mají především ověřit věrohodnost uváděných údajů a posílit validitu dotazníku. Vybrané kontrolní otázky v dotazníku tak měly alespoň částečně zamezit tomu, aby respondenti své odpovědi „přibarvovali“ a snažili se prezentovat svoji školu „v lepším světle“. Pokud tedy například měl respondent odpovědět, zda se ve škole pořádají projekty, kde je obsahem i mediální výchova, měl také zodpovědět, kdy naposledy se takový projekt konal. Stejně tak v případě, že kladně odpověděl na otázku, zda se učitelé účastní školení z oblasti mediální výchovy, měl zároveň uvést, jakého školení a kdy se učitelé naposledy účastnili. Druhým důvodem pro zařazení některých kontrolních otázek (nebo větší rozsah dotazovaných údajů, než jaký je potřebný pro statistické vyhodnocení) také bylo získání podrobnějších informací o některých aspektech výuky mediální výchovy na dané škole. Tyto informace jsou někdy popsány jako rozšiřující údaje ke statistickým vyhodnocením dat získaných při dotazníkovém šetření. Především pak ale posloužily při vytváření vzorku škol, s jejichž zástupci byly provedeny osobní rozhovory. O přesném postupu výběru tohoto vzorku se však zmíním v příslušné kapitole. Dotazník byl adresován ředitelům škol, případně jejich zástupcům, přičemž volba toho, kdo bude za danou školu dotazník vyplňovat, byla ponechána na nich. Bylo možné, aby dotazník vyplnil sám ředitel, jeho zástupce, případně koordinátor mediální výchovy nebo jiný učitel. Vzor dotazníku je obsažen v Příloze 2.

5.4 Výsledky dotazníkového šetření Tato část práce, obsahující výsledky dotazníkového šetření, je strukturována podle jednotlivých výzkumných otázek, na které je dotazníkovým šetřením hledána odpověď. Statistické výsledky šetření jsou ve většině případů zpracovány do podoby grafů, které srozumitelně a přehledně ukazují četnost výskytu daného jevu na 30 základních školách či rozložení jevu podle jednotlivých kategorií. Každá část je většinou uvedena popisem výchozích dat a uvedením základních informací k dané otázce, pod grafem nebo i nad ním je pak uváděn slovní popis výsledných dat s důrazem na nejdůležitější či nejzajímavější aspekty. 18

Užitá terminologie dle Chráska (2007, s.

46

Z důvodu poněkud rozsáhlých výsledků dotazníkového šetření nejsou ve vyhodnocení zpracovány odpovědi škol na veškeré položky dotazníku. Kompletní přehled toho, jak na jednotlivé otázky dotazníku odpověděla která škola, ovšem obsahuje Příloha 3.

Výzkumná otázka č. 1: Jaké je zastoupení jednotlivých organizačních forem výuky mediální výchovy na 2. stupních základních škol? Školy měly v dotazníku určit, zda vyučují mediální výchovu formou integrace do jiných předmětů, samostatného předmětu, projektovým vyučováním či kombinací těchto přístupů. Na tyto otázky odpovědělo 30 škol. Data jsou zpracována formou výsečového grafu, který ukazuje absolutní i procentuální zastoupení jednotlivých forem výuky MV.

Pouze volitelný předmět 2 školy; 7%

Kombinace všech tří přístupů 2 školy; 7%

Pouze povinný předmět 1 škola; 3%

Integrace MV 11 škol; 37%

Volitelný předmět s další kombinací 2 školy; 7%

Integrace MV + projekty 12 škol; 39% Graf 1 – Zastoupení organizačních forem výuky na 2. stupních základních škol

47

Naprosto převažující organizační formou výuky mediální výchovy na 2. stupni základních škol je její integrování do jiných předmětů. Školy používají tuto formu samostatně (v 11 školách), nebo ji využívají v kombinaci s jinými variantami (celkem v 15 školách). Nejvíce škol přitom kombinuje integrování mediální výchovy a projektové vyučování (12 škol). Výrazně menší zastoupení má mediální výchova realizovaná formou samostatného předmětu, přičemž pokud již školy k této variantě přistoupí, většinou zavádějí tento předmět jako volitelný (2 školy). Jedna škola doplňuje volitelný předmět začleňováním obsahu MV do dalších předmětů, jedna ho kombinuje s projektovým vyučováním. Dvě z 30 škol pak kombinují dokonce všechny tři zde zmíněné formy – tedy volitelný předmět, integrování MV do jiných předmětů a projekty. Samostatný povinný předmět zavedla pouze jedna z dotazovaných škol. Výuku mediální výchovy pouze za pomoci projektů pak nezvolila žádná z nich.

Výzkumná otázka č. 2 Do

jakého

množství

předmětů

školy

integrují

mediální

výchovu

v jednotlivých ročnících 2. stupně a o jaké předměty se nejčastěji jedná? Celkem 26 z 30 dotazovaných škol tedy využívá k výuce mediální výchovy na 2. stupni alespoň určitou míru integrování mediální výchovy do jiných předmětů, ať už tuto formu užívají jako jedinou či v kombinaci s některou z dalších variant výuky MV. Protože je tedy integrování mediální výchovy jednoznačně nejobvyklejší organizační formou, zařadila jsem do vyhodnocení údajů podrobnější informace o této variantě. Zástupci škol měli v dotazníku uvést všechny předměty v jednotlivých ročnících 2. stupně, do kterých je mediální výchova začleněna. Graf 2 tedy uvádí přehled o počtu předmětů, do kterých školy začleňují MV v jednotlivých ročnících 2. stupně. Graf 3 pak ukazuje, o jaké předměty se nejčastěji jedná. Oba grafy pochopitelně zpracovávají pouze data 26 škol, které nějakou podobu integrování mediální výchovy využívají.

48

6. ročník

7. ročník

8. ročník

1-2 předměty

8

9 9

9. ročník

10 10

3-7 předmětů

0

15

2

1

Žádný předmět

14

4

3 3 3

8 a více předmětů

13

2

4

6

8

10

12

14

16

Počet škol Graf 2 – Počty předmětů s integrovanou mediální výchovou podle jednotlivých ročníků 2. stupně

Jak vyplývá z uvedených dat, školy se nejčastěji přiklánějí k jakési „střední variantě“, kdy využívají k začlenění mediální výchovy prostor 3 až 7 předmětů z učebního plánu. Tato možnost mezi školami jednoznačně vítězí, alespoň v některém z ročníků 2. stupně ji zvolilo 10-15 škol. Znatelně nižší zastoupení má varianta, kdy škola začlení MV pouze do 1 až 2 předmětů - tento přístup si vybralo v některém z ročníků 2. stupně 8-10 škol. Výrazná menšina škol pak zastává „maximalistický“ přístup integrace MV do 8 a více předmětů, tuto možnost volí v některém z ročníků 3–4 školy. Z grafu pak lze vyčíst ještě další údaj: počty předmětů, do kterých je MV začleněna, zůstávají v jednotlivých školách přibližně stejné ve všech ročnících 2. stupně. Tedy od 6. až do 9. ročníku mívají žáci vždy přibližně stejný počet předmětů s integrovanou mediální výchovou. Pokud již školy tento počet předmětů mění, pak většinou tím způsobem, že zařazují menší počet předmětů do nižších ročníků 2. stupně (v grafu tedy spadají do kategorie 1-2 předměty) a s přibývajícími ročníky a rostoucím věkem žáků poté integraci mediální výchovy rozšiřují přibližně o jeden až tři předměty v ročnících vyšších. Spíše výjimečně pak školy postupují tak, že zcela vynechají mediální výchovu v předmětech 6. ročníku (2 případy) a začleňují ji až do ročníků vyšších, nebo vynechají MV v předmětech 7. ročníku (jeden takový případ) a integrují ji pouze v ostatních ročnících 2. stupně.

49

6. ročník

7. ročník

8. ročník

9. ročník 20

Český jazyk a literatura Práce s PC/Informatika

14 14 14 14 14

Výchova k občanství 8 8

Výuka cizích jazyků 7

Výtvarná výchova

8 8 6 6

Hudební výchova

7

Dějepis

3

Zeměpis

Další předměty 0

17

9 9 9

8

4 4 6 5 5

4 4 4 3 4 3 3 2 4

Přírodopis

18

15

9 9

6 6

Výchova ke zdraví

22 22 22

5

5

10

15

20

25

Počet škol Graf 3 – Pořadí předmětů v ročnících 2. stupně s integrovanou mediální výchovou

Nejčastěji zvoleným předmětem pro integraci mediální výchovy je tedy jednoznačně Český jazyk a literatura, kam začleňuje MV v jednotlivých ročnících 20 – 22 škol. Druhé místo pak zaujaly s přibližně stejným počtem výskytů (ve 14 – 18 školách) předměty Práce s PC/Informatika a Výchova k občanství. Poté následují opět s přibližně stejnými počty „oblíbenosti“ další čtyři předměty: Výuka cizích jazyků, Výtvarná výchova, Hudební výchova a Výchova ke zdraví. Do kategorie „Další předměty“ spadají většinou různé volitelné či povinné semináře nebo praktická cvičení, která bývají na každé škole rozdílná. Zároveň jsou v této kategorii zahrnuty předměty, které k integraci mediální výchovy využívají

50

školy jen výjimečně, jako je chemie (2 školy), tělesná výchova (2 školy) či matematika (jedna škola).

Výzkumná otázka č. 3 Využívají školy k výuce mediální výchovy na 2. stupni tvorbu školních médií a jaké typy těchto médií převažují? Na tvorbu školních médií a práci s nimi bylo v dotazníku zaměřeno hned několik otázek. Nejprve měli zástupci škol určit, zda využívají k výuce mediální výchovy tvorbu školních médií a jaké jejich typy mají k dispozici. Vybírat přitom mohli z těchto typů: školní časopis, rozhlasové vysílání, televizní vysílání, tvorba internetových stránek či blogů. Další podotázky pak zjišťovaly, zda se žáci podílí na tvorbě daného média pouze dobrovolně, nebo zda mají tuto činnost zařazenou alespoň v některém z ročníků 2. stupně povinně.

Žádné školní médium 4 školy; 13% Jeden typ školního média 15 škol; 50%

Více typů školních médií 11 škol; 37%

Graf 4 – Rozdělení škol dle počtu typů školních médií na 2. stupni

Nejvíce zastoupené jsou v tomto ohledu školy, které žákům v rámci mediální výchovy nabízí tvorbu jednoho typu školního média. Ze 30 dotazovaných spadá

51

do této kategorie celá polovina, tedy 15 škol. Poměrně početná je však i skupina škol, ve kterých mají žáci možnosti vyzkoušet si tvorbu i více typů médií zároveň, těchto škol je celkem 11, tedy 37 %. Pouze na 4 školách (tedy 13 %) nemají žáci žádnou možnost tvorby nějakého školního média. Následující graf, který zpracovává údaje o zastoupení jednotlivých typů školních médií, vychází ze zúženého vzorku 26 škol, které se přihlásily k tomu, že některý z typů školního média vytvářejí a provozují.

ANO

NE

22

Školní časopis Internetové stránky či blogy

4

12

14

7

Rozhlasové vysílání

19

2

Televizní vysílání 0%

24 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Počet škol Graf 5 – Typy školních médií podle velikosti jejich zastoupení na 2. stupni základních škol

Zcela nejvíce využívaným typem školního média pro výuku mediální výchovy na 2. stupni je tedy školní časopis. Ze vzorku 26 škol, které žákům 2. stupně umožňují tvorbu nějakého typu školního média, nabízí práci pro školní časopis 22 z nich, což je více než 80 %. Druhým nejčastěji nabízeným typem školního média je tvorba internetových stránek či internetových blogů, kterou využívá přes 40 % škol (tedy 12 z daného vzorku). Řada škol pak nabízí tvorbu obou těchto typů médií zároveň. Žáci si tedy mohou vybrat, které médium je více zajímá, případně jsou obě činnosti zastoupeny v určitém ročníku. Rozhlasové a televizní vysílání jsou technicky nejvíce náročné typy médií, jejich zastoupení na školách je proto výrazně menší. Rozhlasové vysílání provozuje

52

7 škol a televizní vysílání pouze 2 školy z celkových 26, které umožňují žákům tvorbu nějakého typu školního média. Tvorba rozhlasového i televizního vysílání je pak na školách často doplněna i tvorbou časopisu či internetových stránek. V řadě případů je však tvorba školních médií, ať už se jedná o jakýkoliv jejich typ, uskutečňována jako dobrovolná či volitelná činnost, které se tedy účastní vždy jen část žáků školy. Jako čistě dobrovolnou označilo tvorbu školních médií 14 škol, celkem 12 jich pak uvedlo uvedlo, že alespoň v jednom ročníku 2. stupně je tvorba některého typu média povinná – většinou se jedná o povinnou tvorbu internetových stránek či blogů.

Výzkumná otázka č. 4 Pracují školy při výuce mediální výchovy na 2. stupni s mediálními produkty, o jaké produkty se nejčastěji jedná a jakým způsobem s nimi školy při výuce pracují?

Práci s konkrétními mediálními produkty a sděleními, ať už se jedná o novinové nebo časopisecké články, televizní zprávy či příspěvky z rozhlasového vysílání či internetového deníku, se věnovala v dotazníku celá série otázek. Zástupci škol měli nejprve odpovědět, zda ve výuce mediální produkty vůbec využívají. Odpovědi škol na tuto otázku shrnuje následující graf.

Nepracují s mediálními produkty 10 škol; 33% Pracují s mediálními produkty 20 škol; 67%

Graf 6 – Školy podle přístupu k mediálním produktům v rámci výuky mediální výchovy

53

Celkem 20 ze všech 30 dotazovaných škol tedy při výuce mediální výchovy pracuje s konkrétními mediálními produkty. Jedna třetina dotazovaných, tedy 10 škol, ovšem mediální sdělení při výuce MV vůbec nevyužívá. Dvacet škol, které odpověděly na předchozí otázku kladně, mělo dále uvést, jakým způsobem práce s mediálními produkty při výuce probíhá. Dotazník přitom nabízel následující možnosti: mediální produkty slouží jako ukázka při výkladu, žáci se je mohou sami prohlédnout či pustit, s žáky probíhá diskuze o obsahu daného média či produktu, žáci sami využívají mediální produkty při praktických cvičeních a projektech, žáci sami nosí do vyučovacích hodin vlastní příklady. První dvě nabízené možnosti v podstatě zastupují z hlediska žáků spíše pasivní formu využití mediálních produktů při výuce. Zapojení žáků při těchto stylech práce s mediálními produkty je v podstatě minimální, žákům jsou mediální sdělení pouze předvedena nebo jejich ukázka nějakým způsobem doplňuje výklad. Další tři možnosti pak reprezentují spíše aktivní práci žáků s mediálními produkty, kdy jsou žáci do činnosti s mediálními ukázkami přímo zapojováni - aktivně diskutují o jejich obsahu nebo sami vybírají ukázky, které je zajímají a využívají je pak k praktickým cvičením. Z uvedených pěti možností měla každá škola vybrat maximálně dva nejčastější způsoby práce s mediálními sděleními, většina zástupců škol však toto omezení nedodržela a uvedla více typů. Jak již bylo uvedeno, následující graf zpracovává pouze data 20 škol, které pracují při výuce MV s mediálními produkty.

54

ANO Diskuze o obsahu mediálního sdělení

NE

15

Žáci sami nosí ukázky do výuky

5

13

Žáci pracují s produkty v praxi, při projektech

7

12

Produkty slouží jako ukázka při výkladu

8

10

Žáci si mohou produkty prohlédnout, pustit

10

9 0%

10%

20%

11 30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Počet škol

Graf 7 – Způsoby práce s mediálními produkty při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Pokud školy mají vystihnout způsob práce s mediálními produkty na nabízené škále, mnohem častěji se přiklánějí k aktivní práci žáků s mediálními sděleními než pouze k jeho pasivní prezentaci či ukázce při výkladu. Jako nejčastější způsob práce s mediálními produkty na 2. stupni školy uvádějí diskuzi o obsahu mediálního sdělení, kterou zaškrtlo 15 z 20 škol (tedy přes 70 %) využívajících ke své výuce nějaké mediální produkty. Na druhou a třetí příčku se pak zařadily další dva „nejaktivnější“ způsoby práce s mediálním sdělením: ve 13 školách (přes 60 %) žáci nosí do výuky vlastní příklady, které je zaujaly a ve 12 školách z 20 (60 %) žáci sami pracují s mediálními produkty při cvičeních či projektech. Spíše pasivní způsoby práce s mediálním sdělením – pouhé ukázky při výkladu – školy také využívají, ovšem v menší míře. Aby byl přehled o způsobech práce s mediálními produkty na 2. stupni základních škol co nejvíce kompletní, následující graf ukazuje, jaké typy médií a jejich sdělení školy při výuce využívají nejčastěji. Zástupci škol mohli při vyplňování dotazníku vybírat z 12 typů, každá škola mohla zaškrtnout maximálně pět možností. Ani v této otázce ale respondenti limit nedodržovali a většina z nich uváděla větší počet variant. Graf opět zpracovává pouze data z 20 škol, které uvedly, že s mediálními produkty při výuce pracují.

55

ANO

NE

18

Seriozní deníky

2

12 11 11 10 10

Reklama Zájmové časopisy Internetové deníky Časopisy pro mládež Jiné servery

8 9 9 10 10

6

Česká televize

14 15 15 15

5 5 5

Komerční televize Bulvární deníky Žáci sami vybírají

3

Český rozhlas

17 18

2

Komerční rádia 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Počet škol Graf 8 – Nejčastěji užívané typy médií při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Pokud školy využívají k výuce mediální výchovy na 2. stupni samotných mediálních produktů, nejčastěji se zaměřují na seriozní deníky a jejich sdělení. Tuto variantu vybralo 18 z 20 (což znamená 90 %) škol, které mediální produkty k výuce užívají. Další nabízené možnosti pak vybralo sice méně škol, přesto ještě několik dalších kategorií má poměrně výrazné zastoupení. Druhým nejčastěji užívaným mediálním produktem při výuce MV na 2. stupni je reklama a reklamní sdělení, kterou vybralo 12 z 20 (tedy 60 %) škol. Přibližně stejné četnosti pak dosáhly tyto kategorie médií: zájmové časopisy, internetové deníky, časopisy pro mládež a jiné internetové servery. Tyto možnosti si vybralo vždy 10 až 11 (50-60 %) škol. Výrazně méně školy používají při výuce mediální výchovy ukázky z televizního či rozhlasového vysílání nebo z bulvárních deníků. Nějakou z těchto variant zaškrtlo maximálně šest škol. Pouhých pět škol také nechává samotné žáky vybírat, s jakými typy médií či mediálních sdělení se bude ve škole pracovat.

56

Výzkumná otázka č. 5 Spolupracují

školy

při

výuce

mediální

výchovy

na

2.

stupni

s profesionálními novináři nebo redakcemi? Součástí dotazníku byly také otázky zaměřené na spolupráci

škol

s profesionálními novináři či redakcemi. Tyto otázky měly za úkol odhalit, zda se školy snaží o propojení obsahu výuky mediální výchovy s profesionální mediální praxí a dávají žákům možnost nahlédnout do světa skutečných médií, například formou besed nebo diskuzí s novináři či exkurzí do redakcí.. Spolupráce s novináři či profesionálními redakcemi by pak pro školu mohla být přínosem také při koncipování samotného obsahu mediální výchovy a přípravě témat či materiálů pro výuku. Jak ovšem ukazuje následující graf, v praxi je taková spolupráce škol velmi nízká. S novináři či redakcemi spolupracuje pouze 5 ze 30 škol, které se zúčastnily dotazníkového šetření.

Spolupracuj í s novináři 5 škol; 17%

Nemají spolupráci s novináři 25 škol; 83% Graf 9 – Zastoupení škol spolupracujících s profesionálními novináři či redakcemi

57

Výzkumná otázka č. 6 Účastní se učitelé z dotazovaných škol nějakých vzdělávacích kurzů či školení v oblasti mediální výchovy? Jak již bylo uvedeno v teoretické části této práce, kvalifikovaný a dostatečně motivovaný učitel může být pro výuku mediální výchovy zcela zásadní a to, zda škola takového učitele má, může do značné míry ovlivnit podobu a kvalitu výuky MV. Z tohoto důvodu byla do dotazníku zahrnuta také otázka týkající se právě vzdělávání učitelů škol v oblasti mediální výchovy. Respondenti měli uvést, zda se jeden nebo více učitelů dané školy účastnil v posledních pěti letech nějakého vzdělávacího kurzu či školení v oblasti mediální výchovy. Období pěti let bylo stanoveno úmyslně tak, aby zahrnovalo dobu, kdy vstoupil od září 2007 v platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a plošně zavedl povinnost vzdělávat žáky i v oblastech průřezových témat, kam spadá také mediální výchova.

Účastnili se školení či kurzů 11 škol; 37%

Neúčastnili se školení ani kurzů 19 škol; 63%

Graf 10 – Účast učitelů na kurzech či školeních k mediální výchově

Učitelé z většiny dotazovaných škol se v posledních pěti letech žádného školení z oblasti mediální výchovy neúčastnili – odpovědělo tak 19 (tedy 63 %) z celkem 30

58

škol, které se zúčastnily dotazníkového šetření. Učitelé z 11 dotazovaných škol se nějakého kurzu, semináře či školení v posledních pěti letech účastnilo. Většina škol, které odpověděly na tuto otázku kladně, také uvedla konkrétní název a rok konání daného kurzu nebo školení, tyto odpovědi jsou k nahlédnutí v Příloze 3. Přesné informace o konkrétním školení byly po respondentech požadovány především proto, aby se zamezilo „přibarvování“ odpovědi na tuto otázku. Domnívám se, že je tedy možné konstatovat, že tato podotázka splnila svůj účel.

Výzkumná otázka č. 7 Jsou základní školy spokojené s tím, jaké mají učitelé možnosti vzdělávání v oblasti mediální výchovy? Na předchozí otázku, která zjišťovala účast učitelů škol na vzdělávacích školeních či kurzech zaměřených na mediální výchovu, navazovala také další otázka související se vzděláváním učitelů v této oblasti. Školy měly uvést, jestli jsou spokojené s tím, jaké možnosti vzdělávání v oblasti mediální výchovy jsou v České republice učitelům nabízeny. Odpovědi škol na tuto položku dotazníku ovšem nepřinášejí žádný jednoznačný pohled na to, zda jsou zástupci škol se současnou nabídkou vzdělávání učitelů v oblasti mediální výchovy spokojeni či nikoliv, podíl obou odpovědí byl totiž přesně poloviční, jak uvádí následující Graf 11.

Nejsou spokojené s nabídkou vzdělávání 15 škol; 50%

Spokojené s nabídkou vzdělávání 15 škol; 50%

Graf 11 – Spokojenost škol s nabídkou vzdělávání v oblasti mediální výchovy

59

Výzkumná otázka č. 8 Vyučovaly školy mediální výchovu již před jejím plošným zavedením do výuky základních škol v rámci průřezových témat, která přinesl Rámcový vzdělávací program? Jedna z položek dotazníku zjišťovala, zda se některé školy snažily o výuku mediální výchovy ještě před tím, než byla její výuka zavedena povinně jako průřezové téma vymezené v Rámcovém vzdělávacím programu, podle kterého začaly školy v 1. a 6. ročnících vyučovat povinně od 1. září 2007. Jak ovšem ukazuje Graf 12, není mezi školami možné rozpoznat v této oblasti jednoznačný trend. Rozdíl v podílu škol, které mediální výchovu zavedly do vzdělávacího obsahu již před zavedení RVP (14 škol, tj. 47 %) a těch, které začaly mediální výchovu vyučovat až povinně jako průřezové téma vymezené v rámci RVP (16 škol, tj. 53 %), je velmi malý.

Vyučovaly MV už před RVP 14 škol; 47%

Výuka MV začala po zavedení RVP 16 škol; 53%

Graf 12 – Rozdělení škol podle doby zařazení mediální výchovy do výuky

60

Výzkumná otázka č. 9 Plánují školy v následujících letech měnit dosud zavedený způsob výuky mediální výchovy a jak? Mediální výchova jako průřezové téma byla plošně zavedena do vzdělávacího obsahu základních škol teprve před necelými pěti lety. Pro školy je přitom náročné reagovat okamžitě na veškeré změny v kurikulárních dokumentech, které mohou znamenat proměnu v organizaci výuky, jejích formách, strategiích i ve vzdělávacím obsahu. Provedení potřebných a žádoucích změn tedy může školám trvat vždy určitý čas. Rovněž organizační způsob výuky mediální výchovy mohou školy teprve postupně dotvářet, podoba výuky MV tak nemusí být na některých školách ještě definitivní, protože školy plánují přistoupit v následujících letech k jejímu zlepšení nebo větší propracovanosti. Z uvedených důvodů byla do dotazníku zařazena také položka, která zjišťovala, zda se školy chystají výuku mediální výchovy v následujících letech měnit či zlepšovat. Jak ukazuje Graf 13, celkem 14 ze 30 škol zúčastněných v dotazníkovém šetření, určitou změnu ve výuce mediální výchovy plánuje..

Plánují změnu ve výuce MV 10 škol; 33% Nechtějí výuku MV měnit 20 škol; 67%

Graf 13 – Školy podle plánů na změnu výuky mediální výchovy

Základní školy, které odpověděly na předchozí otázku kladně a plánují tedy určitým způsobem měnit organizační způsob výuky mediální výchovy nebo jinak její výuku

61

zlepšovat, měly dále uvést, o jakou změnu by se především mělo jednat. Z odpovědí na tuto otázku vyplynulo, že celkem 5 škol chce zavést nebo vylepšit současnou podobu projektů zaměřených na mediální výchovu a 4 školy chtějí zlepšit integraci MV do jiných předmětů. Pro 4 školy je důležité do budoucna zlepšit vzdělání učitelů v oblasti mediální výchovy a 2 školy by rády v budoucnu zavedly mediální výchovu jako volitelný předmět.

Výzkumná otázka č. 10 S jakými překážkami se školy nejčastěji setkávaly či setkávají při výuce mediální výchovy na 2. stupni a při jejím zkvalitňování?

ANO

NE

15

Nedostatek kvalif.učitelů/možností vzdělávání

15

12

Nedostatek financí

18

6

Nedostatek času

24

Špatné vymezení MV v rámci RVP

2

28

Nezájem žáků

2

28

1

29

Nedostatečné výukové prostory

8

Žádné překážky nejsou

22

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 %

Počet škol

Graf 14 – Školami nejčastěji uváděné překážky v rozvoji mediální výchovy

Každá škola měla možnost v dotazníku uvést čtyři nejzávažnější překážky, které jí brání v rozvoji a zlepšování úrovně výuky mediální výchovy na 2. stupni. Odpověď na tuto otázku nebyla v dotazníku omezena žádnou škálou nabízených možností, školy mohly v prázdných políčkách dotazníku popsat jakékoliv potíže či

62

těžkosti, které jim při výuce mediální výchovy nebo jejím dalším rozvoji stojí v cestě. Možná podoba odpovědí byla pouze naznačena, vyjmenování konkrétních překážek ale bylo zcela ponecháno na respondentech. Přestože otázka byla položena jako otevřená, je možné odpovědi škol setřídit do několika kategorií, které vypovídají o tom, co školy při výuce mediální výchovy nejvíce trápí. Osm škol žádné překážky v rozvoji mediální výchovy nebo při její výuce neuvedlo. U všech ostatních pak jsou konkrétní formulace někdy odlišné, všechny ale v zásadě směřují pouze k šesti hlavním problémům. Pouze jediná škola uvádí jako překážku pro rozvoj mediální výchovy nedostačující výukové prostory. Dvěma školám vadí špatné vymezení mediální výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu, vůči kterému směřovaly školy výtku, že „řadu věcí jsou učitelé nuceni dělat intuitivně“. U dalších dvou škol se objevuje také postesk nad zájmem žáků o mediální výchovu či jejich schopnostmi. Významnější skupina (6) škol si stěžuje na nedostatek času pro výuku mediální výchovy, protože pociťují málo hodinových dotací na to, aby stihly k daným předmětům i mediální výchově probrat vše potřebné. Druhým nejčastěji zmiňovaným problémem (ve 12 školách) je obecný nedostatek financí – školám chybí peníze na vzdělávání učitelů, na jejich ohodnocení a motivaci, nebo na nákup potřebného vybavení či kvalitních materiálů pro výuku. A zcela nejčastějším problémem, se kterým se školy potýkají (v 15 školách), je nedostatek kvalifikovaných učitelů nebo špatné možnosti jejich vzdělávání, na které školám většinou chybí peníze, čas nebo příležitosti různých kurzů či školení.

63

6 Rozhovory 6.1 Výzkumný soubor Základní princip výběru vzorku škol, s jejichž zástupci byly provedeny osobní rozhovory, byl popsán již v úvodu k praktické části. Soubor byl vybírán na základě dat získaných v dotazníkovém šetření. Hlavní myšlenkou bylo vybrat pestrý vzorek škol, u kterých bude rozdílná míra rozvoje a propracovanosti výuky mediální výchovy. Zařazeny jsou tedy jak školy, které mají předpoklad velmi vysoké úrovně mediální výchovy, tak rovněž takové koly, které svůj způsob výuky mediální výchovy teprve rozvíjejí. První část vzorku tedy tvoří základní školy, u kterých lze na základě odpovědí na jednotlivé položky dotazníku předpokládat jakési optimální naplnění nároků kladených na mediální výchovu kurikulárními dokumenty. Jednotlivým školám, které se zúčastnily dotazníkového šetření, tedy byly přiděleny tzv. kladné body za pozitivní odpovědi na ty položky dotazníku, které by s největší pravděpodobností mohly poukazovat na propracovaný způsob mediální výchovy a vysokou míru využití jednotlivých forem a přístupů k MV. Konkrétně tedy každá škola dostala kladný bod, pokud odpověděla pozitivně na následující položky dotazníku: škola vede samostatný povinný předmět MV, volitelný předmět MV, integruje MV do jiných předmětů, škola pořádá v rámci výuky MV projekty, škola vyučovala MV

už před jejím plošným zavedením

od školního roku 2007/2008 v rámci RVP ZV, učitelé školy se účastnili kurzů či školení z oblasti MV, škola se staví pozitivně k rozvoji MV a plánuje její změnu či vývoj, škola nabízí žákům tvorbu školního časopisu, rozhlasového vysílání, televizního

vysílání,

internetových

stránek

či

blogů,

škola

spolupracuje

s profesionálními novináři, škola pracuje při výuce MV s mediálními produkty. Naplnění uvedených kritérií u jednotlivých škol lze najít v Příloze 3. Popsaná klasifikace pak umožnila vybrat pouze školy s určitým počtem těchto kladných bodů. Jako minimální hranice k vybrání školy pro osobní rozhovor byla stanovena hranice 8 z celkových 14 možných bodů. Tuto hranici překročilo celkem pět škol.

64

Zde je uveden seznam škol, seřazený podle počtu získaných bodů od nejvyššího: •

ZŠ Slovanka, Česká Lípa (12 bodů)

•

ZŠ Na Beránku, Praha 4 (9 bodů)

•

ZŠ Londýnská, Praha 2 (8 bodů)

•

ZŠ Vodňanská, Prachatice (8 bodů)

•

ZŠ Vodárenská, Kladno (8 bodů)

Druhou skupinou škol, oslovených s žádostí o osobní rozhovor, byly školy, které potřebnou hranici osmi bodů nepřekročily, ovšem mají podle výsledků dotazníkového šetření v určitém směru neobvyklý či ojedinělý způsob výuky, který nemusí nutně znamenat ideální naplnění požadavků na výuku mediální výchovy, ale může přinést zajímavý pohled do diskuze o tom, jaké způsoby výuky MV jsou vhodné a vyhovující. Vzhledem k poměrně malému počtu škol s neobvyklým či ojedinělým způsobem výuky však byly vybrány v této skupině pouze dvě školy.

Jedná se o tyto základní školy: •

ZŠ U Říčanského lesa, Říčany, Praha-východ – tato škola je jediná ze všech 30 škol zúčastněných v dotazníkovém šetření, která organizuje mediální výchovu jako samostatný povinný předmět.

•

ZŠ Seifertova, Jihlava – tato základní škola získala v rámci výše popsané klasifikace poměrně vysoký počet (tj. 7) kladných bodů, její přístup k mediální výchově je ojedinělý především z toho důvodu, že ji vyučuje pouze formou volitelného předmětu, zato za spolupráce s více profesionálními redakcemi najednou.

S žádostí o osobní rozhovor tedy bylo osloveno celkem 7 škol, přičemž dvě z nich (ZŠ Londýnská, Praha 2 a ZŠ Voďnanská, Prachatice) jsou zároveň pilotními školami, které se účastnily úvodního testování školních vzdělávacích programů v praxi při prvotním zavádění RVP ZV (viz kapitola XX).

65

Osobní rozhovory však nakonec byly realizovány pouze na čtyřech školách (ZŠ Slovanka, Česká Lípa; ZŠ Vodárenská, Kladno; ZŠ U Říčanského lesa, Říčany; ZŠ Seifertova, Jihlava). Se zbývajícími třemi školami nebylo možné se dohodnout na včasném termínu rozhovoru, který by umožňoval jeho zpracování. Jako důvod ředitelé škol či jejich zástupci uváděli nedostatek času nebo termín jarních prázdnin.

6.2 Struktura a průběh rozhovorů Rozhovory byly pojaty jako polostrukturované, kdy pro každou školu byla vždy vytvořena speciální sada otázek, které navazovaly na údaje uvedené o dané škole v dotazníku. Otázky jsou součástí Přílohy 4. Každý ze zástupců dané školy měl údaje z dotazníku vždy nejprve podrobněji rozvést. Pokud například využívá škola k výuce mediální výchovy volitelný předmět, měl zástupce školy v rozhovoru přiblížit, jak často předmět probíhá, ve kterých ročnících, kolik žáků se ho účastní, co je náplní předmětu apod. Stejně tak odpovídaly zástupci škol, pokud školy integrují mediální výchovu do jiných předmětů nebo využívají kombinaci více přístupů. V rozhovoru měli zástupci škol vždy podrobně popsat, jak je tato organizační forma nastavena, jak probíhá a také proč jí škola zvolila a nakolik je s ním spokojená. Další část otázek pak byla podrobně zaměřena na strategie výuky MV, tedy tvorbu školních médií, na styl práce s mediálními produkty nebo na hodnocení žáků v oblasti mediální výchovy. V poslední části rozhovoru byli zástupci škol dotazováni na problémy, se kterými se škola potýká při výuce mediální výchovy nebo jejím zkvalitňování a měli tato úskalí opět rozvést a pojmenovat ve větších detailech. Délka rozhovoru byla stanovena na 45 minut, přičemž ve třech případech byl limit přibližně dodržen, jeden z rozhovorů trval celou hodinu. Bylo ponecháno na volbě školy, kdo rozhovor jako její zástupce poskytne. Mohl to být přímo ředitel školy, případně učitel či garant mediální výchovy, nebo osoba, která vyplňovala dotazník. Termín rozhovorů pak byl s vybraným zástupcem školy dohodnut po telefonu či prostřednictvím e-mailu na konkrétní den a čas. Celé rozhovory byly nahrávány na diktafon, aby byl zajištěn jejich přesný záznam.

66

6.3 Vyhodnocení rozhovorů Z důvodu velkého rozsahu úplného znění rozhovorů je v tomto vyhodnocení uváděn vždy pouze stručný výpis z každého rozhovoru, který vystihuje nejpodstatnější detaily či zajímavosti ze způsobu výuky mediální výchovy na dané škole. Výpis je vždy doplněn či proložen nejzajímavějšími citacemi dotazovaného zástupce školy, které při osobním rozhovoru zazněly. V závěru každé části je pak uveden výsledek společného úkolu, tedy procentuální vymezení prostoru, jaký dostávají při výuce mediální výchovy na dané škole tematické okruhy receptivních a tematické okruhy produktivních činností stanovených v RVP ZV. U každé školy je dále uvedena adresa z důvodu její přesné identifikace a dále údaj, s kým byl rozhovor z dané školy realizován. Úplné znění všech rozhovorů, včetně vyplněných listů s podrobným vymezením podílu tematických okruhů na obsahu mediální výchovy, je obsaženo v Příloze 4.

Základní škola Slovanka, Česká Lípa Adresa školy: Antonína Sovy 3056, Česká Lípa Rozhovor poskytl: Mgr. Tomáš Policer, zástupce ředitele a učitel

Škola má velmi rozvinutý a propracovaný systém výuky mediální výchovy, především se zaměřením na praktickou mediální tvorbu. Aby mediální výchovou prošli všichni žáci 2. stupně, jak požaduje RVP ZV, je její obsah integrován do jiných předmětů, kterých je vždy rozdílný počet v jednotlivých ročnících 2. stupně. „Někdy je to součástí Českého jazyka a literatury, jindy Výchovy k občanství. Je to průřezové téma, takže se vyskytuje u nás nejen v jednom předmětu, ale ve více. Například také v Informatice, ale celkem je těch předmětů minimálně pět až šest, kam je vždy mediální výchova zařazená,“ říká Tomáš Policer. Součástí mediální výchovy integrované do jiných předmětů je také práce s mediálními produkty, nad kterými probíhá s žáky diskuze o jejich zaměření, jazykovém stylu či objektivitě sdělení. „My to děláme různě v rámci těch předmětů, že třeba si vezmou nějaký časopis a vyberou nějaký článek, pak tam zkoumáme,

67

jestli to není nějak tendenčně zaměřené, jestli je to objektivní, jestli to není náhodou jen něčí názor,“ popisuje zástupce ředitele. Škola se ovšem zaměřuje hlavně na výuku mediální výchovy formou volitelného předmětu. „Pokud toho žáci nemají z těch předmětů dost a baví je to, tak se mohou přihlásit na volitelný předmět, tzv. mediální tvorbu. Neříkáme tomu výchova, ale tvorba, protože tam více tvoříme, než se o tom bavíme, je tam více té praxe než teorie,“ dodává učitel. Volitelný předmět si žáci mohou zapsat v kterémkoliv ročníku 2. stupně, tedy od 6. do 9. ročníku. Škola dětem v rámci tohoto předmětu nabízí tvorbu několika typů školních médií: školního časopisu, rozhlasového vysílání, televize či internetových stránek. Do jednotlivých skupin se kromě žáků, kteří si předmět zvolí jako povinně volitelný, mohou přihlásit také děti z jiných škol, které mají o problematiku médií zájem. Přímo ze ZŠ Slovanka však projde volitelným předmětem přibližně 60 až 70 dětí z celkové kapacity školy 600 dětí. Děti si mohou vybrat samostatně pouze práci v jednom ze školních médií, ale mohou navštěvovat i všechny skupiny současně. Skupiny se schází každý týden minimálně na jednu hodinu, většinou se ale výuka protáhne, aby bylo možné stihnout předsevzaté úkoly. Jednou za 14 dní pak vysílá přímo ve škole školní rádio, jeho vysílání pak bývá zveřejněné také na internetu. Tvůrci školního rádia zvou pravidelně do svého vysílání hosty, kterými jsou politici, úředníci, ředitel muzea, ale také známé osobnosti jako moderátoři či herci. Obsah školních médií se tak zaměřuje nejen na události ve škole a školní akce nebo nejlepší školní práce, ale rozšiřuje se obvykle i na dění v celém městě nebo kraji – děti například chodí dělat rozhovory se známými osobnostmi, které mají v České Lípě vystoupení. Zástupce ředitele ale upozorňuje, že taková práce ve volitelném předmětu je velmi časově náročná. Vedle pravidelných setkání jednotlivých tvůrčích skupin ze školních médií pak škola realizuje také dobrovolný mediální kroužek, který se schází nepravidelně podle potřeby. Děti v rámci tohoto kroužku natáčí filmy, krátké klipy apod. Škola má široké pole projektové výuky a různých skupinových i celoškolních projektů, které pořádá. Největší z nich, který se vztahuje také k oblasti mediální výchovy, je soutěž o Mladého moderátora. V letošním roce se bude konat 5. ročník této soutěže, které se každý rok účastní přibližně stovka dětí z celé České republiky. „Děti soutěží před profesionální porotou, vždycky někoho pozveme ze známých

68

osobností. Měli jsme tu loni například Petra Novotného, Vladimíra Remka, Petra Voldána, Marcelu Augustovou, tento rok k nám přijede Aleš Háma, ale i Martin Kočárek z TV Nova, herec a modetáror Jakub Štěpán, Šárka Škapiková z Českého rozhlasu a tak dále. A vždycky to má nějaké hlavní téma, tento rok je to ekologie, loni to bylo mimozemské, protože jsme tady měli toho našeho českého kosmonauta Vladimíra Remka. A vždycky to docela dobře funguje, protože ta soutěž je dobře vymyšlená, protože se tam schází lidi z mediálního života, ty jsou moc hodní že přijedou a díky tomu nám nalákají další hosty – přijedou k nám ředitelé různých firem, přijede letos snad i Andrej Babiš, podporují nás pravidelně z ČEZu nebo z IBM. A snad ty firmy slyší i na ty děti, ale určitě je i nalákají ty slavné osobnosti a na to se ještě nabalí politici a lidi z veřejného života a ty nám poskytnout zase různé sponzorské dary, že třeba každý rok jezdíme do Bruselu nebo do Štrasburku a tak dále,“ popisuje Tomáš Policer. Škola se snaží v rámci pořádání soutěže především naučit žáky, jak se taková velká akce pořádá, co to obnáší a co je potřeba zařídit. Dalším projektem, který škola uspořádala v oblasti mediální výchovy, bylo natáčení polodokumentárního filmu o druhé světové válce. Skupina dětí z filmového kroužku se účastnila asi čtyřdenního natáčení tohoto zčásti hraného a zčásti dokumentárního filmu, v několika následujících týdnech pak film stříhali a dodělávali a poté z něj udělali CD, které škola rozeslala do dalších základních škol. Škola má velmi širokou spolupráci s profesionálními redakcemi a novináři, ať už z redakcí tištěných novin, rozhlasu či televize. Děti se díky soutěži Mladý moderátor pravidelně účastní vysílání v televizi Nova, některé vystupovaly také jako kompars v seriálech této komerční televize. „Ono je to sice pár sekund, ale pro ty děti je to zkušenost, že vidí, jak se to tvoří, seznámí se s tím prostředím a vidí, že jeden ten záběr se natáčí půl hodiny a ono z toho pak je čtyři pět sekund. A to je to seriál! Když to točíme do filmu, tak ty dvě vteřiny se třeba natáčí dvě hodiny. Takže oni to díky tomu všemu vidí z té druhé strany,“ vysvětluje zástupce ředitele Policer. Především díky široké spolupráci s různými sponzory nemá škola problémy s technickým vybavením pro výuku mediální výchovy. Zástupce ředitele ale tvrdí, že náročná technika není pro výuku mediální výchovy potřeba. „Co se týče techniky, tak jsme zjistili, že skoro žádnou nepotřebujeme. Na to abychom vysílali tady ve

69

škole, tak stačí opravdu obyčejný diktafon a jeden mikrofon. A samozřejmě, teď už máme mixážní pulty, máme bezdrátové mikrofony, máme telefony, co se dají přepojit do vysílání, ale to vůbec není potřeba. Když to je , tak je to super, ale když to není , tak se to dá dělat dobře i bez toho. Mnohem víc to závisí na tom, aby to ty děti chtěli dělat. Je to hodně práce a hodně času,“ dodává Tomáš Policer. Podíly jednotlivých tematických okruhů dle RVP ZV na celkovém obsahu mediální výchovy stanovil zástupce ředitele Tomáš Policer následujícím způsobem: tematické okruhy receptivních činností - celkem 50 %, tematické okruhy produktivních činností - celkem 50 %.

Základní škola Vodárenská, Kladno Adresa školy:

Vodárenská 2116, 272 01 Kladno

Rozhovor poskytl:

Mgr. Jaroslav Feřtek, ředitel školy

Tato základní škola zvolila jako hlavní způsob výuky mediální výchovy na 2. stupni její integraci do jiných předmětů. Ve všech ročnících 2. stupně je MV začleněna vždy do osmi předmětů, těmi hlavními jsou Český jazyk a literatura, Výchova k občanství, Informatika nebo předměty Výtvarná a Hudební výchova Ředitel školy vnímá integraci mediální výchovy jako vhodný přístup k její výuce, a to především z toho důvodu, že žáci používají média v rámci výuky jako zdroj informací či příkladů pro jiné předměty, praktické činnosti nebo také při zpracování různých školních nebo třídních projektů. „My když jsme vlastně začínali mluvit o tom, jaké informační prostředky mohou žáci zvolit, tak jsme je upozorňovali na to, že jsou takzvané věrohodné zdroje, ale pak jsou také zdroje, kde je potřeba ty informace ověřovat. Tak jsme jim vysvětlovali, že existuje třeba seriozní tisk a bulvární tisk, přičemž ten bulvár nemusí být nutně špatně, ona ho čte spousta lidí, ale je zaměřený na úplně něco jiného, než třeba nějaký seriozní faktografický článek. Druhá věc pak je internet, protože to je takové nejrozšířenější médium nejrozšířenější, nejpoužívanější, ale taky nejméně spolehlivé pokud jde o informace… Já jsem učil i Informační technologie, nebo říkáme tomu Informatika tady, ale je to vlastně práce s počítačem, jako s pracovním nástrojem. Tam jsme hodně diskutovali o tom, jestli prostě tyhle zdroje na internetu jsou relevantní,

70

vždycky jsme se snažili vést děti k tomu, aby používali více zdrojů. Ale co si budeme povídat, člověk je tvor pohodlný, takže ty děti často když se dopracují k nějakému závěru, tak už pak nezkoumají, jestli je ten závěr ověřený nebo ne,“ říká ředitel školy Jaroslav Feřtek. Především v hodinách Českého jazyka a literatury nebo hodinách Výchovy k občanství se děti setkávají s mediálními produkty, které slouží jako ukázky k výkladu nebo s nimi děti sami při výuce pracují. Příkladem je třeba práce s inzeráty nebo zprávou a oznámením v předmětu Český jazyk a literatura, v hodinách Informatiky žáci pracovali s některými internetovými deníky. Práce s mediálními produkty nebývá přímo zaměřena na rozbor například rozdílných jazykových stylů nebo způsobů práce v různých typech médií, přesto se o těchto rozdílech učitelé při výuce zmiňují. Škola má poměrně rozvinutou projektovou výuku, přičemž projektům bývají věnovány přibližně dva dny v pololetí. Škola pořádá dva druhy projektů, a to tzv. třídní, které jsou celoškolní a do projektu na dané téma se zapojují všechny třídy školy, a dále tzv. projekty oborové, které se realizují také na úrovni tříd nebo i skupin a jsou zaměřené především na konkrétní předmět. Škola ovšem dosud nepořádala žádný projekt, který by byl přímo zaměřený na mediální výchovu. Žáci pouze využívají média a mediální sdělení jako informační zdroje pro zpracování různých výstupů v rámci projektů. Na škole funguje školní časopis. Nemá ovšem ustavenou svoji redakci, ani redakční radu, tu víceméně supluje paní učitelka, která časopis vede. Do časopisu tak přispívají především žáci z její třídy v 7. ročníku, případně mohou dobrovolně přispívat i další žáci školy, příliš velký zájem ale nejeví. Časopis dříve vycházel tištěný, nyní vychází pouze v internetové podobě, přibližně jedenkrát za jeden až dva měsíce. Obsah časopisu se zaměřuje na školu a život v ní, jsou v něm tedy zpracovávány a předávány informace o školních akcích nebo zajímavosti z jednotlivých tříd. Samostatnou tvorbu internetových stránek žáci nemají, ale na internetové stránky školy přispívají pravidelně krátkými zprávami o tom, co zajímavého se stalo v dané třídě. Škola nemá navázánu žádnou spolupráci s profesionálními redakcemi nebo novináři. Ředitel Jaroslav Feřtek ovšem opakovaně zmiňoval, že by škola o takovou

71

spolupráci měla zájem, ale pociťuje nedostatek profesionálů, kteří by měli o takovou spolupráci zájem, což může souviset také s faktem, že školy nemají finance na to, aby takové externisty ke spolupráci motivovali. Pokud by se však podařilo nějakého externistu z mediální sféry získat, škola by uvažovala například o zavedení volitelného předmětu, v rámci kterého by se mediální výchova vyučovala a bylo by tak více prostoru na praktickou tvorbu školních médií či různých mediálních projektů. V současné situaci ale považuje ředitel školy zřizování samostatného předmětu v oblasti mediální výchovy za zbytečné, a to také s ohledem na to, že nemá v současné době kvalifikovaného učitele, který by mohl takový předmět vyučovat. „Když se zeptáte mě a deseti dalších kolegů, tak se v padesáti procentech shodneme, co považujeme za mediální výchovu a v padesáti procentech se budeme lišit, protože někdo z nás si bude uvědomovat prostě víc toho, co do té mediální výchovy patří, ale někdo s těmi dětmi pracuje, dělá nějaké činnosti, které spadají přesně do té mediální výchovy, ale on si to neuvědomuje. My si to možná neuvědomujeme, ale intuitivně děláme spoustu věcí, ale ty věci nemáme sami vnitřně popsané. To je ale problém skoro každého průřezového tématu které v tom RVP ZV je. Na druhou stranu si stále myslím, že každý předmět, každý obor má mít nějaký teoretický základ, ale u mediální výchovy se obávám, aby toho teoretického základu nebylo nakonec víc než těch praktických činností,“ říká Jaroslav Feřtek. Podíly jednotlivých tematických okruhů dle RVP ZV na celkovém obsahu mediální výchovy stanovil ředitel Jaroslav Feřtek následujícím způsobem: tematické okruhy receptivních činností - celkem 70 %, tematické okruhy produktivních činností - celkem 30 %.

Základní škola Seifertova, Jihlava Adresa školy:

Seifertova 5/1426, Jihlava

Rozhovor poskytli:

Mgr. Miroslav Švihálek, učitel Mgr. Jan Francálek, učitel

Zaslaný dotazník vyplňoval za tuto školu zástupce ředitelky Mgr. Zdeněk Wohlhöfner, osobní rozhovor však poskytli dva učitelé, kteří se podílejí na výuce mediální výchovy. Z tohoto důvodu v některých pasážích zcela nekorespondují

72

odpovědi školy uvedené v dotazníku s informacemi získanými při osobním rozhovoru. Tato škola realizuje mediální výchovu na 2. stupni jako volitelný předmět, který vyučuje v 7. až 9. ročníku po dvou hodinách týdně, a to formou dvouhodinového bloku v odpoledních hodinách. Maximální kapacita jedné skupiny pro tento předmět je 20 žáků, přičemž bývá pravidelně naplňována v každém ročníku. V 9. ročníku jsou v současné době dokonce dvě skupiny zároveň, učitelé Miroslav Švihálek a Jan Francálek se ve výuce obou skupin střídají. Volitelného předmětu se ovšem neúčastní všichni žáci školy, část z nich by tak v případě neexistence dalšího způsobu výuky mediální výchovou vůbec neprošla, čímž by škola nesplňovala požadavky RVP ZV v jednom ze základních bodů. Oba dotazovaní učitelé však uvádějí, že přestože v dotazníku škola nevyplnila, že integruje MV do jiných předmětů, a v oficiálních dokumentech školy to zřejmě také uvedeno není, tak v praxi tato integrace probíhá. „Je to zařazeno jako průřezové téma v Českém jazyce a literatuře, kde se s tím dá dobře pracovat, dále je něco z toho v Informatice. Nevím, jak s tím pracují kolegové, ale já v Českém jazyce vyučuji například kritické čtení a přemýšlení,“ popisuje Miroslav Švihálek, který kromě Mediální výchovy vyučuje také předmět Český jazyk a literatura. V rámci volitelného předmětu probíhá tvorba školního časopisu, který je publikován na internetových stránkách školy. V loňském školním roce probíhal projekt, v rámci kterého vycházel časopis pravidelně každý měsíc s obsahem 15 až 20 článků, v současné době je ovšem článků obvykle méně. Žáci píší články o školních akcích, sportovních akcích školy, případně zajímavosti ze života školy nebo jednotlivých tříd. Časopis nemá stálou redakční radu, články a příspěvky do něj vznikají vždy v hodinách Mediální výchovy podle zájmu žáků nebo přidělení činnosti učitelem. V rámci volitelného předmětu se žáci také dívají na různé dokumentární filmy, případně plní různá praktická cvičení, jako jsou fotoreportáže z cesty do školy nebo reportáže na podstatná společenská témata. Při výuce volitelného předmětu se také pracuje s mediálními produkty. „Snažíme se děti učit, aby uměli hledat různé zdroje informací. Protože pro ně cokoliv, co je na internetu, je pravda a informace a jejich pravdivost či kvalitu už dále neověřují. Proto jim například pouštíme ukázky

73

ze zpravodajství České televize a pak vyhledáváme článek o té samé události nebo na stejné téma v novinách či časopisech a porovnáváme, jak je v kterém médiu dané téma zpracované, jaký jazyk používají ta daná média, co upřednostňují v té zprávě a podobně,“ říká učitel Mediální výchovy Miroslav Švihálek. Žáci

se

v rámci

volitelného

předmětu

účastnili

několika

exkurzí

do profesionálních redakcí. V loňském školním roce například navštívili redakci Jihlavský listů nebo Deníku Vysočina. Ochota profesionálních novinářů ke spolupráci se školou ovšem nebývá velká, spolupráci se většinou daří navázat jen díky osobním známostem některého z učitelů. „Mám kolegu z Rádia Vysočina, kterého znám již z vysoké školy a ten je velmi ochotný těm dětem cokoliv ukázat, vysvětlit, jak se ta práce dělá, co to obnáší, co je k tomu zapotřebí. Takže i tam jsme byli na exkurzi kromě těch dvou novinových redakcí. Ta spolupráce se nám ale daří navázat jen díky tomu, že jsou to moji kamarádi nebo známí, protože jinak je těžké ty novináře k té spolupráci přesvědčit. Finanční výhodu jim za to nabídnout nemůžeme, na to peníze nemáme a jejich časové vytížení je takové, že dobrovolně se jim do toho většinou nechce, pokud opravdu člověk nemá známé, kteří to pro něj udělají,“ popisuje Miroslav Švihálek. V rámci předmětu Informatika probíhala také v loňském školním roce tvorba internetových stránek, zaměřená byla ale především na způsob práce s technickými nástroji pro tvorbu webových stránek, s dětmi příliš neprobíhala diskuze o jejich obsahu. Většina internetových stránek po skončení kurzu zanikla, děti je dále neudržují. Projektovou výuku v rámci mediální výchovy škola příliš nerealizuje. „Takové věci znám upřímně řečeno spíše z menších škol, kde není tolik učitelů v jednom oboru. Nyní tady máme pět učitelů jenom na Český jazyk a literaturu a domluvit se s tolika lidmi na tom, abychom udělali nějaký projekt, bývá problém. Ale letos se snažíme o projekt navázaný na jeden divadelní festival,“ říká Miroslav Švihálek. Škola pociťuje nedostatek financí na materiální zabezpečení mediální výchovy, a to jak na nákup učebních materiálů a publikací, tak k pořízení technického vybavení, jako jsou kamery, diktafony či foťáky. Oba učitelé Mediální výchovy si také stěžují na velmi nízkou motivaci žáků, která řadu činností zařazených v předmětu znemožňuje či komplikuje. Děti podle

74

jejich tvrzení nejsou zvyklé číst delší texty, což komplikuje práci s nimi, případně řada z žáků není motivována podávat ve škole dobrý výkon, čímž brzdí také činnost ostatních, snaživějších žáků. Vzhledem k těmto problémům oba učitelé hodnotí ve volitelném předmětu především snahu a připravenost na hodinu, podle čehož dávají žákům i známky na konci pololetí. Podíly jednotlivých tematických okruhů dle RVP ZV na celkovém obsahu mediální výchovy stanovili společně oba učitelé mediální výchovy následujícím způsobem: tematické okruhy receptivních činností - celkem 75 %, tematické okruhy produktivních činností - celkem 25 %.

Základní škola U Říčanského lesa, Říčany Adresa školy:

Školní 2400/4, Říčany, Praha-východ

Rozhovor poskytl:

Mgr. Daniel Kohout, ředitel školy

Základní škola U Říčanského lesa je novou základní školou, která funguje teprve druhým školním rokem. Z tohoto důvodu také škola vyučuje ve školním roce 2011/2012 mediální výchovu na 2. stupni poprvé, takže způsoby a formy výuky se proto teprve postupně utváří a jsou zatím spíše ve formě budoucích plánů. Škola vyučuje mediální výchovu jako samostatný povinný předmět a tento způsob hodlá zachovat i do budoucna. Předmět Mediální výchova se vyučuje jako dvouhodinový blok jednou za dva týdny v 9. ročníku a jsou na něj vyčleněny hodiny z disponibilní časové dotace. Ředitel školy má zkušenost s výukou mediální výchovy z předchozí základní školy, kde působil a kde se předmět realizoval jako volitelný. I to je důvod, proč do Školního vzdělávacího programu ZŠ U Říčanského lesa začlenil mediální výchovu jako samostatný předmět. Domnívá se totiž, že vzhledem k většímu množství průřezových témat, které musí škola začleňovat, je vhodné alespoň některá vyčlenit jako samostatný předmět, což lépe zajistí naplnění předmětu a jeho tematických okruhů a zároveň splnění nároků kladených na mediální výchovu v RVP ZV. Ředitel školy se také domnívá, že díky vytvoření samostatného předmětu je naplňování průřezového tématu více pod kontrolou, protože se k němu vypracovávají osnovy,

75

má vlastní klasifikaci a další náležitosti a nemůže se tedy stát, že by se obsah průřezového tématu naplňoval pouze formálně. K zavedení samostatného předmětu Mediální výchova pak vedení školy přistoupilo vzhledem k předpokladu, že právě mediální výchova „by mohla žáky bavit a přinést jim v praxi využitelné dovednosti a vědomosti“. Předmět je úmyslně zařazen až do 9. ročníku, kdy už jsou znalosti, dovednosti a schopnosti dětí na dostatečné úrovni k tomu, aby byly schopné pochopit obsah MV a tvořit vlastní produkty. Náplní předmětu je a do budoucna by měla být především projektová výuka, tvorba některých školních médií (časopis, případně rozhlasové vysílání nebo natáčení kratších videoklipů) a také práce s mediálními produkty a kriticko-analytická „teorie“, tedy výchova ke kritickému čtení, schopnosti pochopení vztahu mediálního sdělení a reality a funkce médií ve společnosti. Předmět je klasifikován, ovšem vzhledem k povaze předmětu je známkování založeno především na hodnocení snahy, aktivity v hodině či přípravy na hodinu. Škola by ráda motivovala žáky pro práci v Mediální výchově především samotnými výsledky a výstupy předmětu, než známkami. Předmět Mediální výchova zatím vyučuje na škole v Říčanech učitelka Tělesné výchovy. Ředitel školy několikrát v rozhovoru zmínil, že paní učitelka zatím spíše hledá cestu, jak výuku koncipovat, ale zároveň zdůraznil, že neaprobovanost nepovažuje v tomto ohledu za problém, protože záleží spíše na motivovanosti učitele a jeho ochotě takový předmět učit. Projektová výuka je zatím na škole v začátcích. V letošním školním roce se ale připravuje projekt zaměřený právě na mediální výchovu. Projekt bude probíhat ve spolupráci s občanským sdružením rodičů, které vzniklo při škole. „Jedním z jeho tahounů je maminka, která pracuje v televizi Nova a nyní spolu připravujeme projektový den, při kterém by skupinky žáků vytvářeli reportáže, zprávy, případně připravovali i školní časopis. Skupinka, která bude nejlepší pak bude mít možnost se podívat do televize, na tvorbu skutečných zpráv, kde budou opravdoví moderátoři. Myslím si, že pro ty děti je to docela zajímavá motivace,“ říká ředitel školy Daniel Kohout. Projekt by měl být pořádán ještě letos, a to pro žáky 5. až 9. ročníků, přičemž žáci z 9. ročníku, kteří mají Mediální výchovu jako povinný předmět, by měly mít největší odpovědnost za přípravu výstupů z projektu a měli by

76

s mladšími dětmi spolupracovat a pokud možno je také vést. Časový rozsah projektu škola upraví podle momentální situace a možností. Minimum je jeden celý den, ředitel ale počítá s tím, že možná bude potřeba dnů více. Na škole existuje školní časopis, který v současné době vychází jednou za pololetí. Práce pro školní časopis je pro žáky zatím dobrovolná, důležitý je však dohled paní učitelky, která s dětmi pracuje a musí je přimět k včasnému dokončení čísla. „Kdyby to bylo pouze na dobrovolnosti těch dětí, tak nám časopis asi nikdy nevyjde,“ připouští ředitel Kohout. Škola zvažuje, jakým způsobem by mělo být zajištěno fungování časopisu do budoucna. V případě, že by měl být časopis v ohrožení a nebyl o práci v něm větší zájem, mohla by se práce na něm stát součástí povinného předmětu v 9. ročníku, zatím ale zůstává přispívání žáků do časopisu spíše na dobrovolné bázi. Časopis se zaměřuje na informace týkající se školy, zpracovává a přináší informace o školních akcích, zajímavosti ze života školy, případně kvízy, vtipy nebo jiné odlehčené či zábavné příspěvky. „V podstatě jednou za půl roku děti připraví obrázky z těch našich akcí, popíšou ty školní akce, které jsme měly, přinesou třeba recept své oblíbené paní učitelky, nebo také máme jako patrona školy Anetu Langerovou, takže jsme uveřejnili rozhovor s ní. Snažíme se, aby to nebyly takové ty černobílé okopírované noviny, co se namnoží ve škole a je to jakože časopis, kde se pouze uveřejní práce z výtvarek a slohu,“ popisuje Daniel Kohout. Časopis má v rámci žákovské samosprávy svoji vlastní redakční radu, kterou tvoří šéfredaktor, grafik a několik redaktorů. Podíly jednotlivých tematických okruhů dle RVP ZV na celkovém obsahu mediální výchovy stanovil ředitel Daniel Kohout následujícím způsobem: tematické okruhy receptivních činností - celkem 20 %, tematické okruhy produktivních činností - celkem 80 %.

77

7 Shrnutí a interpretace zjištěných výsledků Dotazníkové šetření mezi 30 zúčastněnými základními školami a následně provedené rozhovory se zástupci 4 škol přineslo řadu empirických poznatků o praxi základních škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni. Výstupy obou těchto výzkumných metod se přitom doplňují. Zatímco výsledky dotazníkového šetření a jejich statistické zpracování ukázalo na trendy, které v praxi základních škol v přístupu k mediální výchově a její výuce převažují, část věnovaná rozhovorům umožnila odhalit praxi škol ve větších detailech a popsat takové nuance výuky mediální výchovy, které by mohly v nutně zjednodušujícím a kategorizujícím dotazníkovém šetření zaniknout. Tato kapitola je věnována shrnutí těch nejpodstatnějších zjištění a rovněž interpretaci toho, co mohou výsledné údaje vypovídat o současném stavu výuky mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Prezentovány jsou přitom současně výsledky z obou provedených šetření – dotazníků i rozhovorů. Data, která statisticky poukazují na určité trendy v přístupu škol k mediální výchově, jsou vždy doplněna detailnějšími zjištěními z rozhovorů, která mohou lépe vystihnout, v čem je daný trend v přístupu škol vhodný a pozitivní, nebo naopak problematický. Pro větší přehlednost jsou závěry strukturovány do několika kategorií, podle toho, k jakému dílčímu cíli praktické části práce se vztahují.

7.1 Organizační způsob výuky mediální výchovy Nejčastěji zvoleným přístupem k organizaci mediální výchovy je ve školách její začlenění do obsahu jiných předmětů. Takový přístup volí 26 škol z celkových 30 (tj. 77 %), které se zúčastnily dotazníkového šetření. Školy většinou začleňují mediální výchovu do 3 až 7 předmětů, nejčastěji se jedná o předměty Český jazyk a literatura, Práce s PC nebo Informatika19 a Výuka k občanství. Z provedených rozhovorů vyplývá, že školy nemají se začleňováním mediální výchovy do jiných předmětů žádné větší organizační problémy. Jeho jedinou, v rozhovorech zmíněnou, nevýhodou může být obtížná kontrola toho, zda a do jaké míry dochází v hodinách 19

Přesný název tohoto předmětu se na jednotlivých školách liší, zde je jím však míněn předmět, jehož obsahem je výuka práce s počítačem, případně internetem jako pracovním nástrojem.

78

s integrovanou mediální výchovou k jejímu skutečnému obsahovému naplnění. Je totiž teoreticky možné, že učitel formálně vykáže, že se průřezovému tématu věnoval, ve skutečnosti se mu ale věnoval jen krátce nebo ne do takové hloubky, jaká je potřebná a vyžadovaná. Skutečná náplň hodiny je pak velmi těžko kontrolovatelná a hodnotitelná. Zástupci škol se ovšem o tomto problému zmínili pouze teoreticky, sami nemají konkrétní zkušenost s tím, že by k takovém zkreslování výkazů docházelo. Kromě začleňování mediální výchovy do jiných předmětů přistupují školy poměrně aktivně a nápaditě také k různým kombinacím s dalšími způsoby výuky. Nejčastější je přitom kombinace integrování MV a projektového vyučování, tento způsob využívá 12 z 30 dotazovaných škol. Úroveň projektů ve vztahu k mediální výchově však může být velice rozdílná, jak ukázaly údaje zjištěné v osobních rozhovorech. Na ZŠ U Říčanského lesa v Říčanech u Prahy plánuje její ředitel projekt ve spolupráci s televizí Nova, ve kterém se žáci 2. stupně (mladší žáci budou plnit projekt pod vedením žáků 9. ročníku, kteří mají povinný předmět Mediální výchova) setkají se skutečnými profesionálními novináři, budou mít možnost s nimi debatovat o médiích a jejich obsahu a také si natočit ve skupinách vlastní zprávu či reportáž. Oproti tomu osobní rozhovor s ředitelem ZŠ Vodárenská v Kladně odhalil, že projekt zaměřený skutečně na obsah a funkci médií se dosud na škole nedělal, přestože jinak má škola poměrně propracovaný způsob projektové výuky. Projekty se však k mediální výchově vztahují jen do té míry, že žáci mohou při shánění informací a dat pro výstupy z projektů využívat také média a mediální sdělení. Činnost zaměřenou například na porovnávání obsahů různých druhů médií, jejich kritické čtení a vnímání nebo funkci médií ve společnosti, ovšem projekt nezahrnuje. Z dotazníkového šetření dále vyplynulo, že dvě školy dokonce volí postup jakési „trojkombinace“, kdy mediální výchovu jednak integrují do jiných předmětů, ale zároveň využívají projektového vyučování a nabízí žákům v oblasti MV také volitelný předmět. Tento přístup zvolila také ZŠ Slovanka v České Lípě, s jejímž zástupcem byl proveden rozhovor. Dle zjištění z rozhovoru lze takový přístup považovat za velmi vhodný. Zajišťuje totiž, že s tématy mediální výchovy se v rámci její integrace setkají v ročnících 2. stupně bez výjimky všichni žáci, zároveň ale

79

škola nabízí jakousi rozšiřující náplň v podobě projektů a volitelného předmětu pro ty žáky, kteří jeví o oblast MV větší zájem. Propracovanost projektů je vzhledem k jejich možnému propojení také s volitelným předmětem poměrně vysoká. Jejich výhodou pak dále je, že se projektů mohou účastnit i jiní žáci, než kteří si vybrali volitelný předmět. „Saturovanost“ žáků školy průřezovým tématem mediální výchova pak tedy poměrně vysoká. Dotazníkové šetření ovšem přineslo také jedno důraznější upozornění. Vyplynulo z něj totiž, že 2 ze 30 škol vyučují mediální výchovu pouze jako volitelný předmět, další škola pak volitelný předmět kombinuje s projektovou výukou. Problém takového přístupu je v tom, že s obsahem mediální výchovy se tak nesetkají v ročnících 2. stupně všichni žáci školy, ale pouze ti, kteří si ji vyberou jako volitelný předmět. Lepší situace může být v případě, kdy je volitelný předmět kombinován s projekty, ovšem v takovém případě velmi záleží na pojetí projektů, co se týká počtu a složení zúčastněných žáků a také četnosti jejich konání. Detailnější informace k této variantě ovšem nevyplynuly ani z provedených rozhovorů. Učitel volitelného předmětu Mediální výchova na ZŠ Seifertova však uvedl, že přestože škola vyučuje MV především jako volitelný předmět a oficiálně neuvádí její integraci do jiných předmětů, v praxi tato integrace probíhá, například od předmětu Český jazyk a literatura, který tento učitel rovněž vyučuje. Bylo by však zapotřebí dalšího zkoumání a hospitace v hodinách, aby bylo možné se o tomto tvrzení přesvědčit, případně jej vyvrátit. To se týká také dalších škol, u kterých existují pochybnosti, zda se s obsahem mediální výchovy setkají v ročnících 2. stupně všichni žáci školy.

7.2 Tvorba školních médií Dotazníkové šetření ukázalo, že značná pozornost při výuce mediální výchovy na 2. stupni základních škol je věnována tvorbě školních médií. Tvorbu alespoň jednoho typu školního média umožňuje žákům 26 z celkem 30 škol (tj. 87 %), na 11 z nich přitom mají žáci k dispozici dokonce více typů školních médií. Jednoznačně nejčastějším typem školního média je časopis, který nabízí 22 škol, na druhém místě pak je tvorba internetových stránek nebo blogů, kterou zajišťuje celkem 12 škol. Výrazně méně pak školy nabízejí ty typy školních médií, které jsou náročnější na technické zajištění, a to je rozhlasové vysílání (celkem ho má 7 škol)

80

nebo školní televize (2 školy). Jak ovšem ukázaly osobní rozhovory, úroveň těchto médií je na jednotlivých školách opět velmi rozdílná. A podstatné přitom nejsou rozdíly v jejich technické náročnosti, ale především v tom, jakým způsobem se na jejich tvorbě žáci podílejí a jaké dovednosti či schopnosti při tom mohou získat. Zřejmě nejméně dostačující jsou pro výuku mediální výchovy školní časopisy. Jejich obsah se totiž většinou zaměřuje pouze na informace ze školních akcí, případně zajímavosti z jednotlivých tříd nebo od oblíbených učitelů, dále se na stránkách těchto časopisů hojně objevují různé kvízy, křížovky nebo vtipy. Při tvorbě školních časopisů tedy nebývá zpracováván obsah, na kterém by bylo možné žákům ukázat například užívání tendenčních či manipulativních slohových prvků, další možnosti manipulace médií nebo rozdíl ve stavbě a výběru informací pro sdělení v bulvárním a seriozním tisku. Školní časopisy bývají koncipovány spíše jako školní bulletiny pro žáky, učitele, případně rodiče, které mají pravděpodobně největší přínos pro marketing školy a její komunikaci uvnitř i navenek. Pro výuku mediální výchovy se ale nezdají být tím nejvhodnějším materiálem. Druhým problémem při tvorbě školních časopisů je také účast žáků. Jak totiž vyplynulo z osobních rozhovorů, na jejich tvorbě se většinou podílí jen velmi malá část žáků školy, a to dobrovolně. Na ZŠ Vodárenská v Kladně padá hlavní tíha přípravy školního časopisu na učitelku, která má časopis na starosti. Na jeho tvorbě se pak podílí nejvíce žáci z její vlastní třídy, se kterými je třídní učitelka v nejbližším kontaktu a lépe se tedy koriguje příprava každého vydání. Účast dalších žáků školy je dobrovolná a vzhledem k malé propagaci také spíše nahodilá. Na ZŠ U Říčanského lesa má sice časopis ustavenu vlastní redakční radu, která zahrnuje přibližně do deseti žáků, hlavní starost o vydání časopisu také tady dopadá na jeho vedoucí učitelku. Žáci školy přispívají do časopisu dobrovolně, ale nemají o to větší zájem. Součástí povinného předmětu Mediální výchova se tvorba časopisu stane pouze v případě, že by byl dobrovolný zájem žáků o jeho tvorbu tak nízký, až by hrozil časopisu zánik. Na ZŠ Seifertova v Jihlavě probíhá tvorba školního časopisu nepravidelně. Časopis nemá vlastní redakční radu, články píší žáci v rámci volitelného předmětu Mediální výchova, a to vždy povinně na konkrétní zadání učitele, který z textů vybere několik nejlepších a ty pak uveřejní v internetové verzi časopisu.

81

Stejně problematická a nedostatečná je na školách tvorba internetových stránek či blogů. Tato činnost bývá na školách velmi často nepříliš promyšlená a propracovaná, především co se týče obsahu těchto médií. Žáci mívají sice možnost vyzkoušet si tvorbu internetových stránek či blogů po technické stránce věci, většinou ale není tato činnost žádným způsobem zaměřena na obsah. Na ZŠ Vodárenská v Kladně se děti podílejí na tvorbě internetových stránek školy pouze tím, že sem pravidelně každý měsíc vkládají zprávy a novinky ze své třídy. Na ZŠ Seifertova v Jihlavě probíhal kurz tvorby internetových stránek jen dočasně, diskuze o jejich obsahu ale s žáky příliš neprobíhala. Z osobních rozhovorů ale vyplynul i pozitivní příklad tvorby školních médií, kterým je zde ZŠ Slovanka v České Lípě. Tato škola věnuje tvorbě školních médií ve výuce mediální výchovy velkou pozornost. V rámci volitelného předmětu nabízí žákům tvorbu školního časopisu, internetových stránek, rozhlasového vysílání nebo televize. Každý žák si může vybrat jedno i více médií zároveň, vzhledem k velkému množství médií se může jejich tvorbě věnovat v rámci volitelných předmětů poměrně velké množství žáků školy. Obsahové zaměření těchto médií je však mnohem širší, než na většině škol – děti často zpracovávají informace z města, případně kraje, setkávají se (také v rámci projektů školy) s osobnostmi z politického, mediálního a veřejného života. Z těchto zážitků poté píši zprávy, nebo dělají s respondenty rozhovory. Takto pojatá tvorba školních médií nepochybně rozšiřuje žákům jejich obzory a nabízí více možností, jak jim ukázat různé komunikační styly, jak je naučit ověřovat informace, rozlišovat mezi názory a fakty, ukázat rozdíl mezi vystupováním osobností v médiích a ve skutečnosti. Schůzky skupin, které tvoří jednotlivá média, probíhají pravidelně v rámci volitelného předmětu každý týden.

7.3 Práce s mediálními produkty Jednou z podstatných (dá se pravděpodobně říci i nezbytných) strategií při výuce mediální výchovy je práce s mediálními produkty, na kterých je možné žákům ukázat příklady manipulace médií, různých jazykových i stylistických přístupů jednotlivých médií nebo rozdíly ve funkcích různých mediálních sdělení, dále mohou mediální produkty sloužit k získání schopnosti kritického čtení či interpretace vztahu mediálních sdělení a reality. Jak ovšem ukázalo dotazníkové šetření, celá jedna

82

třetina (10) z dotazovaných škol při výuce mediální výchovy vůbec s mediálními produkty nepracuje. Za pozornost pak stojí také žebříček nejvíce využívaných mediálních produktů u těch 20 škol, které v dotazníku uvedly, že s nimi při výuce mediální výchovy pracují. Nejčastěji využívanými produkty při výuce jsou seriozní deníky (využívá je 18 škol z 20), o něco nižší zastoupení mají reklamní sdělení (12 škol). Práce s těmito produkty je pro výuku MV samozřejmě žádoucí a vhodná. Za překvapující se však dá považovat zjištění, že například časopisy pro mládež jsou ve využívání mediálních produktů na školách až na páté příčce (10 škol), bulvární deníky patří do kategorie nejméně využívaných mediálních sdělení ve výuce (5 škol). Přitom oba zmíněné typy médií patří k těm, se kterými se děti setkávají ve svém běžném životě pravděpodobně nejčastěji nebo alespoň velmi často. Čtenost a prodejnost bulvárních deníků sahá v České republice ke statisícům, stejně tak rozvinutý je trh s časopisy pro mládež. A právě v těchto dvou typech mediálních produktů může na děti „číhat“ nebezpečí mediální manipulace nebo nežádoucího ovlivňování jejich názorů, hodnot a postojů. Zastoupení práce s těmito mediálními produkty je ovšem na školách velmi nízké. V této oblasti však vyplynul z dotazníkového šetření také jeden pozitivní trend. Na těch školách, které s mediálními produkty pracují, patří k nejčastějším metodám spíše ty aktivní, které vyzývají žáka k diskuzi o obsahu mediálního sdělení nebo samostatné práci se sdělením v rámci projektu či praktického cvičení. Tyto metody jednoznačně převažují nad těmi pasivními, kdy jsou žákům pouze prezentovány ukázky mediálních sdělení a skutečná práce s nimi je zastoupena jen slabě. Pozitivní výsledky ale opět trochu korigují údaje z rozhovorů se zástupci škol. Z těch vyplývá, že práce s mediálními produkty se často omezuje například na rozeznávání základních žánrů, jako je inzerát, oznámení nebo zpráva. Už méně však učitelé při práci s těmito produkty poukazují na možnou manipulaci ve sdělení, příklady tendenčnosti či jazykový a slohový styl jednotlivých typů médií a od toho se odvíjející jejich společenské funkce.

83

7.4 Překážky ve výuce či zlepšování výuky mediální výchovy Několik položek dotazníkového šetření se soustředilo na potíže a problémy škol při výuce mediální výchovy, případně snahu škol o zlepšení výuky MV . Tyto položky měly, společně potom s údaji z osobních rozhovorů, odhalit, zda zástupci škol pociťují nějaké objektivní překážky toho, proč se jim nedaří vyučovat mediální výchovu tak, jak by si sami představovali, případně naplňovat požadavky na výuku MV. Zároveň bylo cílem této pasáže zjistit, zda se školy snaží o zlepšování výuky mediální výchovy do budoucna. Více než polovina škol (16 ze 30) začala s výukou mediální výchovy teprve poté, co tuto povinnost stanovil v rámci průřezových témat Rámcový vzdělávací program. Tyto školy tedy zařadily výuku MV do vzdělávacího obsahu teprve před necelými pěti lety. Vzhledem k tomu, že RVP ZV zavedl kromě mediální výchovy také řadu dalších změn a požadavků, kterým se musely školy přizpůsobit, je období pěti let poměrně krátká doba na jejich naplnění. Z tohoto důvodu se tedy dá rovněž v oblasti mediální výchovy očekávat, že její výuka a naplnění požadavků nebude „dokonalé“ a školy budou výuku MV zlepšovat a dále propracovávat ještě dalších letech. Jedna třetina škol (10 ze 30) pak tuto snahu o zlepšení mediální výchovy v dalších letech prokázala přímo v dotazníkovém šetření. Nejčastěji se chtějí školy soustředit na zavedení či zlepšení projektové výuky v oblasti MV (5 škol), některé pak plánují i zlepšení integrace MV do jiných předmětů. Pro školy je však důležité také zlepšení vzdělání učitelů v oblasti mediální výchovy, 2 školy by rády v budoucnu zavedly MV jako volitelný předmět. Snaha škol o zlepšování výuky mediální výchovy byla také značně patrná z osobních

rozhovorů

se

zástupci

škol.

Tuto

snahu

projevila

například

ZŠ U Říčanského lesa v Říčanech, která funguje teprve druhým rokem. Ředitel této školy, která vyučuje mediální výchovy jako jediná formou povinného samostatného předmětu, by rád v dalších letech propracoval jednak samotný obsah tohoto předmětu a dále rozvíjel již počínající spolupráci s profesionálními novináři při různých projektech zaměřených na MV. Také ředitel ZŠ Vodárenská v Kladně hovořil o možnostech budoucího rozvoje MV velmi široce. Rád by v dalších letech zavedl volitelný předmět, nebo obsah mediální výuky lépe rozvíjel formou projektové výuky. Pro toto rozšíření by také chtěl navázat spolupráci s externisty

84

z mediálního prostředí, kteří by dokázali výuku mediální výchovy oživit a také ji vhodně propojit s praktickými cvičeními či projekty školy. Spolupráce

s profesionálními

novináři

je

přitom

jedním

z nejvíce

problematický bodů výuky MV na 2. stupni škol. Takovou spolupráci navázalo dosud jen 5 ze 30 dotazovaných škol. Získat totiž profesionální novináře nebo zástupce redakcí k takové spolupráci bývá pro školy problematické, jak opět vyplynulo z osobních rozhovorů. Učitel mediální výchovy ze ZŠ Seifertova v Jihlavě poukázal například na to, že veškerou spolupráci s profesionálními redakcemi médií se mu pro výuku mediální výchovy podařilo navázat pouze díky osobním kontaktům na své známé či kamarády, kteří v médiích pracují. ZŠ U Říčanského lesa v Říčanech navázala spolupráci s komerční televizí díky tomu, že matka jednoho z jejích žáků v této televizi pracuje. Také ředitel ZŠ Vodárenská v Kladně zmínil, že by o takovou spolupráci stál, ale nemá na její získání dostatek kontaktů či tipů, na koho se obrátit. Zároveň se domnívá, že zásadní problém může být také v nedostatku financí na zajištění takové spolupráce, ať už přímo na zaplacení honoráře externistů, nebo alespoň pokrytí jejich osobních výdajů (například cestovného), které by s výukou MV na škole měli. Zástupce ZŠ Slovanka v České Lípě ovšem říká, že škola nemá o spolupráci s profesionály nouzi. Z velké části se jí podařilo navázat a udržet díky školní soutěži Mladý moderátor, kterou škola pořádá již pátým rokem. Vzhledem k celostátní účasti dětí na této soutěži se podařilo pro spolupráci získat jednak známé osobnosti a profesionální moderátory i novináře, dále sponzory a také zástupce z veřejného života, tedy například politiky. Díky uvedeným kontaktům se škola v České Lípě nepotýká ani s finančními problémy, které zmiňují ostatní školy. Když měly školy v otevřené otázce dotazníku uvést, jaké překážky při výuce mediální výchovy nejvíce pociťují, nedostatek financí obsadil druhou příčku. Z osobních rozhovorů pak vyplývá, že peníze školám chybí jednak na nákup materiálů a podkladů pro výuku MV, dále na nákup potřebné techniky, ale také k zajištění potřebného vzdělání učitelů pro výuku mediální výchovy. Nedostatek kvalifikovaných učitelů v této oblasti je pak nejvíce „bolavým“ místem většiny škol. V odpovědi na otevřenou otázku týkající se největších překážek

85

ve výuce MV uvedl nedostatek kvalifikovaných učitelů největší podíl škol, a to rovná polovina z nich (tedy 15 škol). Dále pak na uzavřenou otázku, zaměřenou na spokojenost či nespokojenost školy se současnou nabídkou vzdělávání učitelů v oblasti mediální výchovy, rovněž uvedla polovina škol, že spokojená s možnostmi vzdělávání učitelů není. Z osobních rozhovorů pak vyplynulo, že z důvodu této nedostatečné kvalifikace učitelů jsou školy nucené naplňovat řadu požadavků na výuku MV intuitivně. Protože učitelé neznají, a ani nemohou dokonale znát prostředí médií, a spolupráci s profesionálními novináři se daří navázat jen malému procentu z nich, mohou se pak dopouštět neuvědomovaných chyb a nepřesností. Jak ale také zaznělo v osobních rozhovorech, pro některé školy není důležitá samotná kvalifikovanost učitele, ale spíše jeho motivovanost a ochota se mediální výchově věnovat, zjišťovat si informace z této oblasti a vymýšlet vhodné způsoby jejich zprostředkování žákům. Popsané problémy, se kterými se školy při výuce mediální výchovy potýkají a které musí řešit, tedy mohou být příčinou toho, proč některé školy nezajišťují náplň průřezového tématu mediální výchova ideálně nebo dostatečně. Bez ohledu na tyto problémy by se však měly školy snažit naplňovat alespoň základní požadavky na výuku MV tak, jak je vymezuje Rámcový vzdělávací program. Zda se tak děje a zda jsou v praxi základních škol naplňovány požadavky RVP ZV na výuku MV na 2. stupni je obsahem poslední kapitoly této práce.

86

8

Naplňují

základní

školy

požadavky

RVP

ZV

na výuku mediální výchovy? V poslední kapitole, která uzavírá praktickou část práce, jsem se pokusila o zasazení empirických poznatků o výuce mediální výchovy na 2. stupni základních škol do rámce požadavků, které na výuku mediální výchovy klade základní kurikulární dokument, tedy Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. A protože nároky RVP ZV jsou dále rozvíjeny některými metodickými materiály, jak bylo popsáno v teoretické části práce, využívám ke srovnání praxe škol s nároky na mediální výchovu také některých těchto metodických doporučení. Srovnání je strukturováno do tří kategorií, tak jak vyplývají z RVP ZV: organizační forma výuky mediální výchovy, propojení průřezového tématu MV s dalšími vzdělávacími obsahy a naplňování tematických okruhů průřezového tématu mediální výchova. Ke každé z těchto kategorií je uveden přehled, který obsahuje dvě části. V levé části přehledu jsou popsány požadavky RVP ZV a metodických doporučení na výuku mediální výchovy na 2. stupni základních škol. V pravé části jsou pak tyto požadavky srovnány s praxí škol při výuce mediální výchovy, tato část přehledu je však dále dělena na dvě úrovně. V první úrovni jsou vždy uvedeny ty body, ve kterých školy nároky RVP ZV převážně splňují a proč. Ve druhé úrovni jsou pak uvedeny a zdůvodněny pochybnosti, které nad plněním nároků kladených na výuku mediální výchovy v dané kategorii panují. Ke srovnání bylo využito jak výsledků z dotazníkového šetření tak z osobních rozhovorů, případně jejich interpretací uvedených v kapitole č. 7. V závěru kapitoly je pak uvedeno shrnutí a interpretace toho, co ze srovnání požadavků na výuku mediální výchovy a empirických poznatků o praxi škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni vyplývá.

87

Organizační forma výuky mediální výchovy Požadavky RVP a souvisejících metodických doporučení

Praxe základních škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Naplnění RVP ZV • Škola si může zvolit organizační způsob výuky mediální výchovy. Musí však dodržet podmínku, že s tematickými okruhy průřezového tématu se setkají všichni žáci jak v ročních 1., tak 2. stupně.

• Celkem 26 škol ze 30 využívá k výuce mediální výchovy její integraci do jiných předmětů, 11 z nich pak kombinuje tuto formu s projektovou výukou MV. • Jediná škola vyučuje mediální výchovu v rámci samostatného povinného předmětu. • 2 školy zavedly volitelný předmět v kombinaci s jinou formou výuky jedna škola společně s integrací mediální výchovy, druhá společně s projekty. • Dvě školy uplatňují všechny tři možné přístupy, tedy integraci MV, projekty i volitelný předmět.

• Z organizačních forem výuky má škola na výběr z těchto možností: integrace MV do jiných předmětů, výuka formou projektů, samostatný předmět či kombinace těchto přístupů. • Jako vhodný organizační přístup k mediální výchově je v metodických materiálech uváděna integrace MV do jiných předmětů, případně kombinace tohoto přístupu s další formou výuky.

Pochybnosti o naplňování RVP ZV • Dvě školy dle výsledků dotazníkového šetření realizují výuku mediální výchovy pouze formou volitelného předmětu. V takovém případě ovšem není naplněna podmínka RVP ZV, že se s tematickými okruhy průřezového tématu setkají v ročnících 2. stupně všichni žáci. • Osobní rozhovory prokázaly, že úroveň projektů zaměřených na mediální výchovu a jejich skutečné propojení s mediální výchovou je rozkolísané a ne vždy dostačující. • Jediná škola, která realizuje mediální výchovu jako samostatný předmět, je zcela novou školou, která funguje teprve dva roky. Její ředitel má ale zkušenosti s výukou MV jako samostatného předmětu ze svého předchozího působiště.

• Samostatný předmět by měly volit především ty školy, které mají s výukou mediální výchovy již větší zkušenosti.

88

Propojení mediální výchovy s dalším vzdělávacím obsahem Požadavky RVP a souvisejících metodických doporučení

Praxe základních škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Naplnění RVP ZV • Celkem 26 škol ze 30 využívá k výuce mediální výchovy alespoň nějakou formu její integrace do jiných předmětů. • Největší podíl mají školy (podle jednotlivých ročníků 10 až 15 škol), které začleňují mediální výchovu do adekvátního počtu 3 až 7 předmětů. • Nejčastěji vybraným předmětem k integraci mediální výchovy je Český jazyk a literatura. • Často vybíranými předměty pro integraci mediální výchovy je také Výuka k občanství, Výuka cizích jazyků, Výtvarná či Hudební výchova. • Zastoupeny bývají tedy všechny tři vzdělávací oblasti, které RVP ZV zmiňuje jako vhodné k integraci mediální výchovy.

• Všechna průřezová témata, tedy i mediální výchova, by měla být vhodně propojena s dalším vzdělávacím obsahem, rozšiřovat ho a obohacovat. Z tohoto důvodu je za vhodný způsob výuky považována alespoň částečná integrace MV do jiných předmětů. • Mediální výchova má dle RVP ZV úzkou vazbu nejméně na tři vzdělávací oblasti – Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost a Umění a kultura. • Metodická doporučení upozorňují, že vhodná není ani „roztříštěnost“ mediální výchovy do příliš velkého počtu předmětů. • Za vhodný počet předmětů s integrovanou mediální výchovou lze tedy považovat počet 3 až 7 předmětů.

Pochybnosti o naplňování RVP ZV • Poměrně vysoké zastoupení (podle jednotlivých ročníků 8 až 10 škol) mají školy, které začleňují mediální výchovu pouze do jednoho až dvou předmětů, není tedy naplněn předpoklad o propojení MV nejméně se třemi vzdělávacími oblastmi. • Druhým nejčastěji zvoleným předmětem pro integraci mediální výchovy je předmět Práce s PC či Informatika. Osobní rozhovory přitom prokázaly, že zaměření MV v rámci tohoto předmětu je spíše technického rázu a není zde příliš velký odkaz na kritické čtení a vnímání či interpretaci médií.

• Za nejvhodnější předmět pro integraci mediální výchovy je považován předmět Český jazyk a literatura.

89

Naplňování tematických okruhů mediální výchovy Požadavky RVP a souvisejících metodických doporučení • Mediální výchova musí zahrnovat jak tematické okruhy receptivních tak produktivních činností.

Praxe základních škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Naplnění RVP ZV

• Školy zařazují do obsahu výuky mediální výchovy jak tematické okruhy receptivních tak produktivních činností • Školy umožňují žákům žákům v rámci výuky mediální výchovy tvorbu školních médií. • Školy v určité míře pracují při výuce mediální výchovy se skutečnými mediálními produkty.

• Hlavní těžiště spočívá především v tematických okruzích receptivních činností, které zahrnují hlavně kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, schopnost interpretace vztahu mediálních sdělení a reality, znalost stavby mediálních sdělení a funkcí a vlivu médií ve společnosti. • Metodickými materiály je školám doporučována spolupráce s profesionálními novináři z praxe (například pořádání besed či exkurzí).

Pochybnosti o naplňování RVP ZV • Převažuje důraz škol kladený na produktivní činnosti při výuce mediální výchovy, reprezentovaný především tvorbou školních médií. Tvorbu určitého typu školního média umožňuje svým žákům 87 % škol (tedy 26 škol ze 30). • Důraz na výuku tematických okruhů receptivních činností, zastoupený prací s mediálními produkty, je výrazně menší. S mediálními produkty pracuje při výuce 67 % škol (tj. 20 škol z 30). • Celkem 83 % škol (tedy 25 škol z 30) nespolupracuje při výuce mediální výchovy s profesionály. • Úroveň školních médií a jejich skutečný přínos pro výuku mediální výchovy a jejích tematických okruhů je rozkolísaná a bývá nedostatečná. • Využívané typy mediálních produktů (např. seriozní deníky), bývají dětem vzdálené. Naopak ty typy mediálních produktů, se kterými se mohou žáci často setkat v běžném životě (časopisy pro mládež, bulvární deníky) jsou zastoupené méně.

90

8.1 Shrnutí Z provedeného srovnání požadavků základního kurikulárního dokumentu a navazujících metodických doporučení s empirickými poznatky o praxi škol při výuce mediální výchovy na 2. stupni vyplývá, že školám se daří velkou část těchto nároků splňovat. Můžeme především říci, že školy využívají poměrně širokých možností v organizačním způsobu výuky mediální výchovy tak, jak je RVP ZV nabízí. Prokázané nedostatky jsou v této kategorii minimální. Jedná se především o to, že některé školy nejsou zcela důsledné v naplňování požadavku, aby se s obsahem mediální výchovy setkali v průběhu 2. stupně všichni žáci. Tento nedostatek se objevuje především u těch škol, které organizují MV pouze jako volitelný předmět bez kombinace s další formou výuky. Vzhledem k malému počtu těchto škol (pouze 2 školy ze 30) ale není možné hovořit o rozšířeném či varujícím nedostatku. Tím by však mohla být zjištěná rozkolísanost v kvalitě a pojetí projektů, zaměřených na mediální výuku, kdy některé školy sice vykazují jako způsob výuky MV projekty, jejich skutečná provázanost s obsahem mediální výchovy ale bývá velmi diskutabilní. Jak ale ukazuje pohled do druhé vymezené kategorie srovnání, mediální výchova je na školách skutečně „průřezovým tématem“, které se prolíná různými vzdělávacími oblastmi a navzájem je propojuje. Většina škol (26 ze 30) totiž využívá alespoň částečné integrace mediální výchovy do jiných předmětů, zároveň se velmi často prolíná s těmi vzdělávacími oblastmi, které doporučuje RVP ZV, tedy oblastmi Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost a Umění a kultura. Největší pochybnosti tak vyvolávají závěry dotazníkového šetření a osobních rozhovorů, stejně jako následné srovnání této praxe škol s požadavky RVP ZV, v kategorii strategií výuky mediální výchovy a jejího obsahu. Jak ukazují popsaná zjištění, zástupci škol často chápou mediální výchovu pouze jako hru na „malé novináře“ a jako ideální způsob její výuky si představují zavádění školních časopisů, internetových stránek nebo jiných školních médií, které ovšem často zpracovávají obsah nepříliš reflektující skutečnou práci novinářů a funkci médií. Podstata obsahu mediální výchovy, tak jak ji popisuje také RVP ZV i odborná literatura, a jak byla popsána v teoretické části práce, však tkví především v pochopení funkce médií ve společnosti, ve schopnosti kritického čtení a vnímání, v dovednosti interpretovat vztah mediálního sdělení a reality a schopnosti pochopit,

91

jakým způsobem může mediální sdělení ovlivňovat život člověka. Na tento důležitý aspekt mediální výchovy však školy často zapomínají. Nebo možná, a to s větší pravděpodobností, nevědí, jak ho uchopit, jak ho vhodnou formou vyučovat a zprostředkovávat žákům. Výuka mediální výchovy se pak často omezí na tvorbu kvízů nebo zpráv o sportovním utkání školy, které se publikuje v školním časopise. Tvorba školních médií přitom rozhodně není pro výuku mediální výchovy nevhodná a výsledky této práce by neměly tuto činnost škol zpochybnit. Tvorba školních médií může výrazně pomoci v naplňování obsahu a cíle mediální výchovy. Má ovšem smysl pouze v případě, že žáci mají při této tvorbě a v jistém smyslu také „hře“ kriticko-analytický základ mediální výchovy a dokážou pochopit média, jejich funkce a obsah mediálních sdělení. Oba přístupy k výuce mediální výchovy se tedy musí vhodně doplňovat, jinak se z mediální výchovy může stát „nudná teorie“, nebo pouze prázdná a nijak zvlášť přínosná „hra na malé novináře“. Jak ovšem ukázalo provedené dotazníkové šetření i osobní rozhovory, právě s vhodným vyvážením obou přístupů k výuce mediální výchovy mají základní školy největší potíže. Řada škol se buď v extrémní podobě přikloní k jedné nebo ke druhé variantě, což může způsobit spoustu nedostatků v obsahu mediální výchovy. Podrobné popsání těchto nedostatků a možné cesty k jejich nápravě by však vyžadovalo další šetření a výzkum, který by nahlédl ještě hlouběji do výuky mediální výchovy na 2. stupni základních škol - především přímo do samotných hodin a detailního pojetí jejího obsahu. Provedená výzkumná šetření a srovnání praxe škol s požadavky kladenými na výuku mediální výchovy státními kurikulárními dokumenty však přinesly také jeden velmi pozitivní výsledek. Tím je zjištění, že přes nutné výhrady k výuce mediální výchovy na velké části škol existují v českém vzdělávacím systému také školy, kterým se daří požadavky RVP ZV a navazujících kurikulárních dokumentů naplňovat ve velmi vysoké míře a mediální výchovu vyučovat na vysoké úrovni. Jedním z těchto příkladů je ZŠ Slovanka v České Lípě, jejíž způsob výuky mediální výchovy je velmi rozvinutý a propracovaný, jak je opakovaně uvedeno v kapitole věnované interpretaci poznatků z dotazníkového šetření a rozhovorů. K odhalení a podrobnému popsání dalších podobných příkladů dobré praxe by však bylo rovněž zapotřebí dalšího, návazného zkoumání, které nebylo již v možnostech této práce.

92

Závěr Hlavním cílem práce bylo popsat, jak základní školy vyučují mediální výchovu na 2. stupni a následně zasadit tyto empirické poznatky o praxi škol do kontextu požadavků, které na výuku mediální výchovy klade Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a na něj navazující metodická doporučení. Pro úplný pohled na problematiku mediální výchovy na 2. stupni základních škol pak byl jako dílčí cíle stanoven také popis nejčastějších problémů a potíží, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. V teoretické části práce jsem nejprve vymezila důvody pro začlenění mediální výchovy do procesu všeobecného vzdělávání a skrze analýzu hlavních kurikulárních dokumentů a návazných metodických doporučení popsala podmínky a mantinely, které jsou těmito dokumenty pro mediální výchovu stanoveny. V praktické části pak bylo hlavního cíle práce dosahováno pomocí několika dílčích cílů, které naplňovaly jednotlivé kroky výzkumného šetření. V rámci dotazníkového šetření, kterého se zúčastnilo 30 škol, tak byly popsány nejčastější organizační formy a volené strategie výuky mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Zároveň by touto metodou naplněn i další z dílčích cílů práce – popis nejčastějších problémů a úskalí, se kterými se školy při výuce mediální výchovy setkávají. Poznatky o praxi škol při výuce mediální výchovy, zjištěné v rámci dotazníkového šetření, pak byly dále prohloubeny při osobních rozhovorech se zástupci 4 škol. Rozhovory přinesly detailnější pohled na organizační formy a volené strategie výuky mediální výchovy na 2. stupni škol, vyplynul z nich také podrobnější popis problémů, které školy při výuce mediální výchovy trápí. Nejdůležitější zjištění z dotazníkového šetření a osobních rozhovorů pak byla shrnuta a interpretována v samostatné kapitole, která přehledně a podrobně uvedla, v čem může být přístup škol k organizační formě a strategiím výuky vhodný, kde se ale mohou skrývat nedostatky nebo mezery ve výuce mediální výchovy. Podrobně zde byly rozebrány také problémy, které při výuce mediální výchovy pociťují samotné školy. V závěru praktické části pak byly empirické poznatky o praxi škol při výuce mediální výchovy zasazeny do kontextu nároků, které kladou na mediální výchovu

93

státní kurikulární dokumenty a navazující metodická doporučení. Tím bylo dosaženo srovnání, zda se obecně daří školám naplňovat požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a navazujících metodických materiálů, jak je popsala teoretická část práce. Z tohoto srovnání vyplynulo, že školy využívají ve velké míře možností, které jim pro výuku průřezového tématu mediální výchova státní kurikulární dokumenty dávají a v mnoha ohledech se školám daří také naplňovat požadavky těchto dokumentů. Největší nedostatky či mezery pak byly shledány ve zvolených strategiích výuky, které výrazně ovlivňují samotný obsah a náplň mediální výchovy. Školy se více zaměřují na spíše na praktickou tvorbu školních médií, ovšem ne vždy vhodně kombinovanou s kriticko-analytickým přístupem k výuce mediální výchovy. Diplomová práce tedy přinesla poznatky o současné podobě výuky mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Její přínos však nemusí spočívat pouze v obohacení teoretického bádání o této oblasti, práce by mohla posloužit také jako vhodný informační materiál pro samotné školy. Těm by mohly některé poznatky přinést zpětnou vazbu, případně inspiraci pro další vylepšování vzdělávacího procesu a výuky mediální výchovy do budoucna.

94

Seznam použité literatury a zdrojů BUERMANN, Uwe, 2009. Jak (pře)žít s médii: Příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Hranice: Fabula. ISBN 978-80-86600-58-1 BURTON, Graeme a Jan JIRÁK, 2001. Úvod do studia médií. Brno: Barrister & Principal. ISBN 80-85947-67-6 ČESKO. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. 2004, částka 190. Dostupný také z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirkazakonu/SearchResult.aspx?q=561/2004&typeLaw=zakon&what=Cislo_zakona_smlo uvy DOUBRAVA, Lukáš, 2006. Mediální výchova, nové téma ve výuce. Učitelské noviny [online]. Roč. 109, č. 44. [cit. 2012-03-20] ISSN 0139–5718. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=48 HRDLIČKOVÁ, Lucie, 2007. Mediální výchova a její zavádění do výuky na gymnáziích v Českobudějovickém kraji. Praha, 20.6.2007. Bakalářská práce. Fakulta sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze, Katedra mediálních studií. Vedoucí kvalifikační práce Radim Wolák. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1369-4 JIRÁK, Jan, 2004. Mediální výchova – inspirace k realizaci [online]. Praha: Metodický portál RVP, sekce Články, 07.09.2004 [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/87/MEDIALNI-VYCHOVA---INSPIRACE-KREALIZACI.html/ JIRÁK, Jan a Radim WOLÁK, 2007. Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. Praha: Radioservis. ISBN 978-80-86212-58-6. Dostupné také z: http://tarantula.ruk.cuni.cz/MVP-1-version1Jirak_Wolak_Medialni_gramotnost_Novy_rozmer_vzdelavani.pdf KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ, 2009. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2857-5 MACUROVÁ, Jana, 2007. Návrh, realizace a hodnocení projektu „Mediální výchova na základních školách – tištěná média“. Brno. Bakalářská práce. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Vedoucí kvalifikační práce Klára Šeďová.

MCQUAIL, Denis, 2002. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. ISBN 80-7178-200-9

95

MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan a kol., 2007. Základy mediální výchovy: Rozumět médiím. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-315-4 MINISTERSTVO VNITRA ČR, 2011. Počty obyvatel v obcích: Počty obyvatel ve všech obcích ČR k 1.1.2011 dle podkladů z evidence obyvatel [online]. Praha: Ministerstvo vnitra České republiky [cit. 2011-09-08]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/statistiky-pocty-obyvatel-v-obcich.aspx MŠMT, 1995. Standard základního vzdělávání [online]. Praha: Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR, 22.8.1995 [cit. 2012-02016] Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/Standard_ZV.htm MŠMT, 2008. Informace k hodnocení průřezových témat ve školních vzdělávacích programech pro základní vzdělávání [online]. Praha: Odbor předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 10.3.2008 [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2098/informace-k-hodnoceni-prurezovych-temat-vsvp.html/ MÜLLEROVÁ, Martina, 2011. Současný stav a perspektivy mediální výchovy na vybraných základních školách Jihočeského kraje: Analýza didaktických metod. České Budějovice. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Vedoucí kvalifikační práce Helena Pavličíková. PASTORKOVÁ, Marcela, 2011. Rozvoj komunikativní kompetence v předmětu Mediální výchova na 2. stupni základní školy. Brno. Bakalářská práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Vedoucí kvalifikační práce Barbora Bočková. PASTOROVÁ, Markéta, 2008. Mediální výchova – ukázka zpracování [online]. Praha: Metodický portál RVP, sekce Články, 21.03.2008 [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/2108/MEDIALNI-VYCHOVA---UKAZKAZPRACOVANI.html/ POSTMAN, Neil, 2010. Ubavit se k smrti. 2. opravené vydání. Praha: Mladá fronta. ISBN 987-80-204-2206-4 RADA PRO ROZHLASOVÉ A TELEVIZNÍ VYSÍLÁNÍ, 2011. Tisková zpráva k mediální kampani RRTV: Vaše dítě, Vaše televize, Vaše zodpovědnost [online]. 1. září 2011 [cit. 2012-02-04]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/files/press/TZ%20k%20medi%C3%A1ln%C3%AD%20kampa ni.pdf RVP ZV, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Aktuální znění k 1.9.2010 [cit. 2012-03-08]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf

96

SAK, Petr et al., 2007. Člověk a vzdělání v informační společnosti: Vzdělávání a život v komputerizovaném světě. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-230-0 SUCHÝ, Adam, 2007. Mediální zlo – mýty a realita: Souvislost mezi sledováním televize a agresivitou u dětí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7254-926-9 ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZDĚLÁVÁNÍ, 2011. Rejstřík škol a školských zařízení [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR [cit. 201109-12]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/rejstrik-skol-a-skolskychzarizeni-5 VRÁNKOVÁ, Eva, 2004. Heslář – Mediální gramotnost. Revue pro média [online]. Červen 2004, roč. 4, č. 8 [cit. 2012-02-11]. Dostupné z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/medialni_gramotnost.htm VÚP, 2006. Příručka příkladů dobré praxe. Výstup projektu Pilot Z [online]. Výzkumný ústav pedagogický a Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy [cit. 2012-03-20] Dostupné z: http://pdpzv.vuppraha.cz/index.php VÚP, 2009. Tvorba a ověřování modelových očekávaných výstupů k tematickým okruhům průřezových témat pro 1. a 2. stupeň základního vzdělávání a pro gymnázia. Výstupy z dotazníkového šetření 2009 [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/tvorba-aoverovani-modelovych-ocekavanych-vystupu-k-tematickym-okruhum-prurezovychtemat-pro-1-a-2-stupen-zakladniho-vzdelavani-a-pro-gymnazia VÚP, 2011. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v ZŠ. Příloha: Osobnostní a sociální výchova v ZŠ. DOV – podrobné rozpracování [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický [cit. 2012-03-12]. ISBN 978-80-87000-76-2. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOV-ZV1.pdf WHITCROFT, Ladislava, 2010. Mediální výchova ve světě. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]. 22. 9. 2010. [cit. 2012-02-16] Dostupné z: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/medialni-vychova/mv-zahranici/mv-ve-svete WOLÁK, Radim, 2006. Úvodní text k příkladům dobré praxe – Mediální výchova. Příručka příkladů dobré praxe [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický [cit. 2012-03-13]. Dostupné z: http://pdpzv.vuppraha.cz/index.php?p=pdp&u=PDP_uvod

ZEMAN, Václav, 2006. Reforma školství v České republice [online]. Varianty. Praha: Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s., srpen 2006 [cit. 2012-03-08]. Dostupné z: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf ZLATUŠKA, Jiří, 1998. Informační společnost. Zpravodaj ÚVT MU [online]. 1998, roč. VIII, č. 4, s. 1-6 [cit. 2012-02-03]. ISSN 1212-0901. Dostupné z: http://www.ics.muni.cz/bulletin/articles/122.html

97

Seznam použitých zkratek MV

mediální výchova

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

RVP

Rámcový vzdělávací program

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP

Školní vzdělávací program

VÚP

Výzkumný ústav pedagogický v Praze

98

Seznam tabulek a grafů Tabulka 1

Účast škol v dotazníkovém šetření podle velikosti sídla

Graf 1

Zastoupení organizačních forem výuky na 2. stupních základních škol

Graf 2

Počty předmětů s integrovanou mediální výchovou podle jednotlivých ročníků 2. stupně

Graf 3

Pořadí předmětů v ročnících 2. stupně s integrovanou mediální výchovou

Graf 4

Rozdělení škol dle počtu typů školních médií na 2. stupni

Graf 5

Typy školních médií podle velikosti jejich zastoupení na 2. stupni základních škol

Graf 6

Školy podle přístupu k mediálním produktům v rámci výuky mediální výchovy

Graf 7

Způsoby práce s mediálními produkty při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Graf 8

Nejčastěji užívané typy médií při výuce mediální výchovy na 2. stupni

Graf 9

Zastoupení škol spolupracujících s profesionálními novináři či redakcemi

Graf 10

Účast učitelů na kurzech či školeních k mediální výchově

Graf 11

Spokojenost škol s nabídkou vzdělávání v oblasti mediální výchovy

Graf 12

Rozdělení škol podle doby zařazení mediální výchovy do výuky

Graf 13

Školy podle plánů na změnu výuky mediální výchovy

Graf 14

Školami nejčastěji uváděné překážky v rozvoji mediální výchovy

99

Seznam příloh Příloha 1

Seznam škol oslovených v rámci dotazníkového šetření

Příloha 2

Dotazník

Příloha 3

Přehled odpovědí jednotlivých škol na položky dotazníku

Příloha 4

Úplné znění rozhovorů se zástupci škol

100

Příloha 1 – Seznam škol oslovených v rámci dotazníkového šetření

Základní školy v krajských městech Kraj

Krajské město

ZŠ v krajském městě

ZŠ v krajském městě

Jihočeský

České budějovice

Základní škola, Pohůrecká 16 České Budějovice

Základní škola Máj II., M. Chlajna 23 České Budějovice

Jihomoravský

Brno

Evropská základní škola Brno, Čejkovická 10

Základní škola J. A. Komenského nám. Republiky 10, Brno

Karlovarský

Karlovy Vary

Základní škola Karlovy Vary, Krušnohorská 11

Základní škola jazyků Karlovy Vary, Libušina 1032/31

Královéhradecký

Hradec Králové

Základní škola, Hradec Králové, Habrmanova 130

Základní škola a Mateřská škola, Hradec Králové – Kukleny, Pražská 198

Liberecký

Liberec

Základní škola, Liberec, U Soudu 369/8

Základní škola, Liberec Broumovská 847/7

Moravskoslezský

Ostrava

Základní škola Ostrava Petřkovice, Hlučínská 136

Základní škola, OstravaPoruba, Ukrajinská 1533

Olomoucký

Olomouc

Fakultní základní škola Olomouc, Hálkova 4

Základní škola Olomouc, Mozartova 48

Pardubický

Pardubice

Základní škola Pardubice Polabiny, Prodloužená 283

Základní škola Pardubice, Josefa Ressla 2258

Plzeňský

Plzeň

25. základní škola Plzeň, Chválenická 17

4. základní škola Plzeň, Kralovická 12

Středočeský

Votice/ Český Brod

Základní škola Votice, okres Benešov, Pražská 235

Základní škola Český Brod Tyršova 68

Ústecký

Ústí nad Labem

Základní škola Ústí nad Labem, Anežky České 702/17

Základní škola Ústí nad Labem, Hluboká 150

Vysočina

Jihlava

Základní škola Jihlava, Seifertova 5

Základní škola Jihlava, Nad Plovárnou 5

Zlínský

Zlín

Základní škola Zlín, Nová cesta 268

Základní škola Zlín, Okružní 4685

LEGENDA Šedivá políčka označují ty základní školy, které vyplnily dotazník

Základní školy v obcích 3. typu Kraj

Obec 3. typu

ZŠ v obci 3. typu

Obec 3. typu

ZŠ v obci 3. typu

Jihočeský

Kaplice

Základní škola Kaplice, Školní 226

Prachatice

Základní škola Prachatice, Vodňanská 287

Jihomoravský

Znojmo

Základní škola, Znojmo, náměstí Republiky 9

Moravský Krumlov

Základní škola, Moravský Krumlov, náměstí Klášterní 134

Karlovarský

Sokolov

Základní škola Sokolov, Křižíkova 1916

Cheb

5. základní škola Cheb, Matěje Kopeckého 1

Královéhradecký

Nová Paka

Základní škola Nová Paka, Komenského 555

Rychnov nad Kněžnou

Základní škola Rychnov nad Kněžnou, Javornická 1596

Česká Lípa

Základní škola Slovanka, Česká Lípa Antonína Sovy 3056

Semily

Základní škola Dr. Františka Ladislava Riegra, Semily, Jizerská 564

Frýdlant nad Základní škola Frýdlant nad Ostravicí, náměstí T. Ostravicí G. Masaryka 1260

Bílovec

Základní škola a Mateřská škola T. G. Masaryka Bílovec, Ostravská 658/28

Liberecký

Moravskoslezský Olomoucký

Jeseník

Základní škola Jeseník, Nábřežní 28/413

Šternberk

Základní škola Dr. Hrubého 2, Šternberk

Pardubický

Přelouč

Základní škola Přelouč, Masarykovo náměstí 45

Žamberk

Základní škola Žamberk, 28. října 581

Plzeňský

Stod

Základní škola a mateřská škola Stod

Tachov

Základní škola Tachov, Kostelní 583

Středočeský

Kladno

Základní škola Kladno, Vodárenská 2116

Říčany

Základní škola u Říčanského lesa, Školní 2400/4, Říčany, Praha východ

Ústecký

Děčín

Základní škola Dr. Miroslava Tyrše Děčín II, Vrchlického 630/5

Most

Základní škola, Most, Václava Talicha 1855

Vysočina

Třebíč

ZŠ T.G.Masaryka Třebíč, Komenského náměstí 61/6

Chotěboř

Základní škola Chotěboř, Smetanova 745

Zlínský

Uherské Hradiště

Základní škola UNESCO, Uherské Hradiště, Komenského náměstí 350

Vsetín

Základní škola Vsetín, Luh 1544, Jasenická 1544

LEGENDA Šedivá políčka označují ty základní školy, které vyplnily dotazník

Základní školy v obcích Kraj

Obec

ZŠ v obci

Obec

ZŠ v obci

Jihočeský

Záboří

Základní škola a Mateřská škola Záboří, okres Strakonice

Chvalšiny

Základní škola a Mateřská škola Chvalšiny 150

Jihomoravský

Žeravice

Základní škola Jana Ámose Komenského, Žeravice

Oslavany

Základní škola Oslavany, okres Brno-venkov Hlavní 43

Karlovarský

Bukovany

Základní škola Bukovany 146, okres Sokolov

Hazlov

Základní škola a mateřská škola Hazlov 119, okres Cheb

Královéhradecký

Špindlerův Mlýn

Základní škola a mateřská škola Špindlerův Mlýn, Okružní 32

Sobotka

Základní škola, Sobotka, okres Jičín, Jičínská 136

Liberecký

Skalice u České Lípy

Základní škola a Mateřská škola Skalice u České Lípy

Dubá

Základní škola Dubá, Dlouhá 113, okres Česká Lípa

Moravskoslezský

Fulnek

Základní škola a Mateřská škola T.G. Masaryka Fulnek

Dolní Benešov

Základní škola Dolní Benešov, Nádražní 134

Olomoucký

Velké Losiny

Základní škola a Mateřská škola Velké Losiny, Osvobození 350

Pardubický

Březová nad Základní škola Březová nad Svitavou, Moravské Svitavou náměstí 15

Loučná nad Základní škola Loučná nad Desnou 58, okres Šumperk Desnou Křenov

Základní škola a mateřská škola Křenov 141, okres Svitavy

Plzeňský

Nezvěstice

Základní škola Nezvěstice

Strážov

Základní škola a mateřská škola Strážov, náměstí Komenského 92

Středočeský

Zbraslavice

Základní škola Zbraslavice, okres Kutná Hora, Komenského 190

Semčice

Masarykova základní škola a mateřská škola Semčice 3

Ústecký

Dolní Poustevna

Základní škola a Mateřská škola Dolní Poustevna, Tyršova 302

Hrob

Základní škola Hrob, okres Teplice, Komenského 218

Vysočina

Svratka

Základní škola a mateřská škola Svratka

Želiv

Základní škola Želiv 220, okres Pelhřimov

Zlínský

Želechovice Základní škola Želechovice Základní škola Hošťálková nad Dřevnicí, nad Hošťálková 380, okres Vsetín 4. května 336 Dřevnicí

LEGENDA Śedivá políčka označují ty základní školy, které vyplnily dotazník

Základní školy v Hlavním městě Praze Praha

ZŠ v obvodu

ZŠ v obvodu

Praha 1

Základní škola Vodičkova Praha 1, Vodičkova 22

Základní škola Brána jazyků Praha 1, Mikulandská 5

Praha 2

Základní škola Londýnská 34, Praha 2

Praha 3

Základní škola Pražačka, Praha 3, Nad Ohradou 25/1700

Praha 4

Základní škola a mateřská škola Na Beránku v Praze 12, Praha 4 – Modřany, Pertoldova 3373

Základní škola, Mikulova 1594 Praha 4 - Jižní Město

Praha 5

Základní škola, Klausova 2450, Praha 5 - Velká Ohrada

Základní škola waldorfská, Butovická 228/9 Praha 5 - Jinonice

Praha 6

Základní škola, Na Dlouhém lánu 43 Praha 6 - Vokovice

Základní škola a Mateřská škola Petřiny - jih, Praha 6, Šantrochova 2

Praha 7

Základní škola Praha 7, Korunovační 8

Základní škola a Mateřská škola Praha 7, Tusarova 21

Praha 8

Základní škola, Praha 8, Libčická 10

Základní škola Mazurská, Praha 8, Svídnická 1a

Praha 9

Základní škola Novoborská 371 Praha 9 - Střížkov

Základní škola a Mateřská škola, Fryčovická 462, Praha 9

Praha 10

Základní škola, Praha 10, Jakutská 2/1210

Základní škola, Praha 10, V Rybníčkách 31/1980

LEGENDA Šedivá políčka označují ty základní školy, které vyplnily dotazník

Základní škola, Fakultní škola Pedagogické fakulty UK, Praha 2, Slovenská 27 Základní škola a mateřská škola Jaroslava Seiferta, Praha 3 Vlkova 31/800

Příloha 2 – Dotazník

Příloha 3 – Přehled odpovědí jednotlivých škol na položky dotazníku

Číslo otázky

Školy v krajských městech – 1. část OTÁZKA/ŠKOLA

Evropská základní škola Brno

25. základní škola v Plzni

ZŠ Jihlava, Seifertova 5

ZŠ Jihlava, Nad Plovárnou 5

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

A

A

N

A

Předměty v 6. ročníku

Čj, Vv, Inf Cizí jazyk

Čj, Inf

-

Inf

Předměty v 7. ročníku

Čj, Vv, Inf, Cizí jazyk

-

-

Čj, Inf

Předměty v 8. ročníku

Čj, Vv, Inf, Cizí jazyk

Čj, Prac.č.

-

Čj, Inf

Předměty v 9. ročníku

VV

Sem.z Inf., Tv

-

Čj, Inf

3.

Volitelný předmět

N

N

A

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

A

A

N

N

6.

MV už před RVP

A

A

A

A

7.

Vzdělávací kurz

N

N

A

N

-

-

Rozumět médiím,2007, Partners Czech

-

A

N

A

A

A

A

A

A

N

A

N

N

Finance

Nedostatek času hodinové dotace na předměty

Výukové prostory

-

Jaký kurz, kdy a kde 8. 9. 10.

11.

Spokojeni s nabídkou vzdělávání Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

Nedostatek financí Nedostatek financí

Časová vytíženost

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

Číslo otázky

Školy v krajských městech – 2. část OTÁZKA/ŠKOLA

Evropská základní škola Brno

25. základní škola v Plzni

ZŠ Jihlava, Seifertova 5

ZŠ Jihlava, Nad Plovárnou 5

12.

Školní časopis

A

A

A

A

13.

Rozhlasové vysílání

N

A

N

N

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

N

A

A

A

N

N

A

N

A

N

A

N

Seriozní deníky

A

-

A

-

Bulvární deníky

-

-

A

-

Časopisy pro mládež

A

-

A

-

Zájmové časopisy

A

-

A

-

Internetové deníky

A

-

A

-

Jiné servery

A

-

-

-

Reklama

-

-

-

-

Český rozhlas

-

-

-

-

Komerční rádia

-

-

-

-

Česká televize

-

-

-

-

Komerční televize

-

-

-

-

Žáci sami vybírají

A

-

-

-

Ukázka při výkladu

A

-

A

-

Prohlédnout, pustit

A

-

A

-

Diskuze o obsahu

A

-

-

-

Při cvičeních v praxi

A

-

-

-

Žáci sami nosí ukázky

A

-

-

-

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

Číslo otázky

Školy v obcích 3. typu – 1. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Prachatice

ZŠ Slovanka, Česká Lípa

ZŠ a MŠ Stod

ZŠ Kladno

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

A

A

A

A

Předměty v 6. ročníku

Čj, Inf

Čj, Obč, Ev, Vv, Hv, Inf, D, Z, Př, Zdr

Čj, Obč

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Př, Z, Cizí jazyk

Předměty v 7. ročníku

Čj, Obč, Inf, Zdr

Čj, Obč, Vv, Hv, D, Z

Čj, Obč

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Př, Z, Cizí jazyk

Předměty v 8. ročníku

Čj, Vv, Hv, Inf, Př

Obč, Inf

Čj, Vv, Hv, Inf

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Př, Z, Cizí jazyk

Předměty v 9. ročníku

Čj, Inf, D, Zdr

Čj, Obč, Vv, Hv, D

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Zdr, Cizí jazyk

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Př, Z, Cizí jazyk

3.

Volitelný předmět

N

A

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

A

A

N

A

6.

MV už před RVP

A

A

N

A

7.

Vzdělávací kurz

A

N

A

A

Jaký kurz, kdy a kde

Rozumět médiím, 2006, Partners Czech

-

Vyučující ČJ v rámci předmětových seminářů

Mediální výchova, 2011, Senát PČR

Spokojeni s nabídkou vzdělávání

N

A

A

N

A

A

A

N

N

A

N

A

8. 9. 10.

11.

Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

Hodinová dotace

-

Nepříliš jasné vymezení mediální výchovy (řadu věcí děláme intuitivně)

-

Časová náročnost

-

Nedostatek učitelů kvalifikovaných pro oblast MV

-

Nedostatek financí na další vzdělávání učitelů i jejich motivaci

-

-

Číslo otázky

Školy v obcích 3. typu – 2 část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Prachatice

ZŠ Slovanka, Česká Lípa

ZŠ a MŠ Stod

ZŠ Kladno

12.

Školní časopis

A

A

A

A

13.

Rozhlasové vysílání

A

A

N

N

13.

Televizní vysílání

A

A

N

N

N

A

A

A

N

A

N

N

A

A

N

A

Seriozní deníky

A

A

-

A

Bulvární deníky

A

A

-

-

Časopisy pro mládež

A

A

-

A

Zájmové časopisy

A

A

-

-

Internetové deníky

A

A

-

-

Jiné servery

A

-

-

A

Reklama

A

A

-

A

Český rozhlas

-

A

-

-

Komerční rádia

-

A

-

-

Česká televize

A

A

-

-

Komerční televize

A

A

-

-

Žáci sami vybírají

-

-

-

A

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

-

Ukázka při výkladu

-

A

-

-

Prohlédnout, pustit

-

-

-

A

Diskuze o obsahu

-

A

-

-

Při cvičeních v praxi

A

-

-

A

Žáci sami nosí ukázky

A

A

-

-

Číslo otázky

Školy v obcích 3. typu – 3. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ u Říčanského lesa, Říčany

ZŠ Dr. Miroslava Tyrše Děčín II

ZŠ T.G. Masaryka Třebíč

ZŠ Chotěboř

1.

Samostatný předmět

A

N

N

N

2.

Integrace předmětů

N

A

A

A

Předměty v 6. ročníku

-

Inf

Předměty v 7. ročníku

-

Inf

Předměty v 8. ročníku

-

Inf

Předměty v 9. ročníku

-

Inf

Čj, Obč, Inf, Vv, Hv, Př, Z, D, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Inf, Vv, Hv, Př, Z, D, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Inf, Vv, Hv, Př, Z, D, Ch, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Inf, Vv, Hv, Př, Z, D, Zdr, Cizí jazyk

Čj, Obč, Hv, Inf, Př, D, Z, Cizí jazyk Čj, Obč, Hv, Inf, Př, D, Z, Cizí jazyk, Cv z Čj Čj, Obč, Hv, Př, D, Z, Cizí jazyk, LDv, DigiF Čj, Obč, Hv, Př, D, Z, Cizí jazyk, LDv, DigiF

3.

Volitelný předmět

N

N

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

N

A

N

A

6.

MV už před RVP

N

A

N (částečně ano)

N

7.

Vzdělávací kurz

N

A

N

A

Jaký kurz, kdy a kde 8. 9. 10. 11.

Spokojeni s nabídkou vzdělávání Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

-

-

-

Pinnacle studio střih digitálního videa, Gopas Praha, 2010

N

A

A

N

A

A

N

A

N

A

A

A

Nedostatek financí

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

-

Nedostatek kvalifikovaných učitelů

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

-

-

Nedostatek financí

Nedostatek možností vzdělávání

-

-

-

Špatné vymezení MV v rámci RVP

-

-

-

Číslo otázky

Školy v obcích 3. typu – 4. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ u Říčanského lesa, Říčany

ZŠ Dr. Miroslava Tyrše Děčín II

ZŠ T.G. Masaryka Třebíč

ZŠ Chotěboř

12.

Školní časopis

A

A

A

N

13.

Rozhlasové vysílání

N

N

N

A

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

N

A

N

N

N

N

N

N

N

N

N

A

Seriozní deníky

-

-

-

A

Bulvární deníky

-

-

-

-

Časopisy pro mládež

-

-

-

-

Zájmové časopisy

-

-

-

-

Internetové deníky

-

-

-

A

Jiné servery

-

-

-

A

Reklama

-

-

-

-

Český rozhlas

-

-

-

-

Komerční rádia

-

-

-

-

Česká televize

-

-

-

-

Komerční televize

-

-

-

-

Žáci sami vybírají

-

-

-

-

Ukázka při výkladu

-

-

-

A

Prohlédnout, pustit

-

-

-

-

Diskuze o obsahu

-

-

-

A

Při cvičeních v praxi

-

A

-

A

Žáci sami nosí ukázky

-

A

-

A

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

Číslo otázky

Školy v obcích – 1. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ a MŠ Chvalšiny

ZŠ a MŠ Hazlov

ZŠ Sobotka

ZŠ Dubá

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

A

A

A

A

Předměty v 6. ročníku

Čj

-

Čj, Obč

Čj, Inf, Z

Předměty v 7. ročníku

Čj

Čj, Vv

Čj, Obč

Čj, Obč, Inf, Z

Předměty v 8. ročníku

Čj

Inf

Čj, Inf, Cizí jazyk

Čj, Z, Zdr

Předměty v 9. ročníku

Čj

Čj, Inf, D

Čj, Inf, Cizí jazyk

Čj, Inf, Zdr

3.

Volitelný předmět

A

N

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

N

N

N

A

6.

MV už před RVP

A

N

N

-

7.

Vzdělávací kurz

N

N

N

N

Jaký kurz, kdy a kde

-

-

-

-

Spokojeni s nabídkou vzdělávání

N

A

A

A

N

A

A

A

A

N

N

N

Málo erudovaný učitel pro mediální výchovu

Nezájem žáků o vlastní tvorbu

Potřebná kvalifikace

Nedostatek pedagogů s potřebnou kvalifikací

Nedostatek financí pro zajištění materiálu pro předmět

Nutnost zlepšovat podmínky především pro základní všeobecné vzdělávací předměty

Schopnosti dětí

-

Nedostatek financí pro vzdělávání učitele

-

-

-

8. 9. 10. 11.

Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

Číslo otázky

Školy v obcích – 2. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ a MŠ Chvalšiny

ZŠ a MŠ Hazlov

ZŠ Sobotka

ZŠ Dubá

12.

Školní časopis

N

N

A

A

13.

Rozhlasové vysílání

N

N

N

N

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

N

A

N

N

N

N

N

N

N

A

A

A

Seriozní deníky

-

A

A

A

Bulvární deníky

-

A

-

-

Časopisy pro mládež

-

A

-

A

Zájmové časopisy

-

-

A

-

Internetové deníky

-

-

-

A

Jiné servery

-

-

A

A

Reklama

-

A

A

-

Český rozhlas

-

-

-

-

Komerční rádia

-

-

-

-

Česká televize

-

-

-

-

Komerční televize

-

A

-

-

Žáci sami vybírají

-

-

-

-

Ukázka při výkladu

-

-

A

A

Prohlédnout, pustit

-

-

A

-

Diskuze o obsahu

-

A

-

A

Při cvičeních v praxi

-

A

A

Žáci sami nosí ukázky

-

-

-

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

-

Číslo otázky

Školy v obcích – 3. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Loučná nad Desnou

ZŠ Březová ZŠ nad Zbraslavice Svitavou

ZŠ Hrob

ZŠ Želiv

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

A

A

N

A

A

Předměty v 6. ročníku

Čj, Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj

-

Inf

-

Předměty v 7. ročníku

Čj, Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj

-

Vv, Inf

Čj, Obč, Inf, Cvič.z Čj

Předměty v 8. ročníku

Čj, Obč, Vv, Hv, Př, Zdr

Čj, Dram.vych.

-

Čj

Čj, Obč, Inf, Cvič.z Čj

Předměty v 9. ročníku

Čj, Vv, Hv, Zdr

Čj

-

Čj, Obč

Čj, Obč, Inf, Cvič.z Čj

3.

Volitelný předmět

A

N

A

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

A

A

N

N

N

6.

MV už před RVP

N

N

N

-

A

7.

Vzdělávací kurz

A

N

N

-

A

MV a její zapojení do výuky, 2007, NIDV Olomouc

-

-

-

-

A

N

N

-

N

A

N

A

-

A

A

A

N

-

N

Jaký kurz, kdy a kde 8. 9. 10.

11.

Spokojeni s nabídkou vzdělávání Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

Nedostatek času koordinátora

Nedostatek financí

Nedostatek financí

-

Nedostatek možností vzdělávání pedagogickýc h pracovníků

Nedostatek času spolupracující ch vyučujících

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

-

-

Málo zkušeností

-

Nedostatek možností vzdělávání

-

-

-

Číslo otázky

Školy v obcích – 4. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Loučná nad Desnou

ZŠ Březová nad Svitavou

ZŠ Zbraslavice

ZŠ Hrob

ZŠ Želiv

12.

Školní časopis

N

N

A

N

A

13.

Rozhlasové vysílání

N

N

N

N

N

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

N

N

N

N

A

N

A

N

N

N

N

N

A

A

A

A

Seriozní deníky

-

A

A

-

A

Bulvární deníky

-

A

-

-

-

Časopisy pro mládež

-

-

-

-

-

Zájmové časopisy

-

A

-

-

-

Internetové deníky

-

-

A

A

-

Jiné servery

-

A

-

-

A

Reklama

-

A

A

A

A

Český rozhlas

-

-

-

-

-

Komerční rádia

-

-

-

-

-

Česká televize

-

-

A

-

A

Komerční televize

-

-

-

-

-

Žáci sami vybírají

-

-

-

A

-

Ukázka při výkladu

-

A

-

-

-

Prohlédnout, pustit

-

A

-

-

-

Diskuze o obsahu

-

A

A

-

A

Při cvičeních v praxi

-

A

A

-

-

Žáci sami nosí ukázky

-

A

-

A

A

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

Číslo otázky

Školy v hlavním městě Praze – 1. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Brána jazyků, Praha 1

ZŠ Londýnská, ZŠ Na Beránku, ZŠ Mikulova, Praha 2 Praha 4 Praha 4

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

A

A

A

A

Předměty v 6. ročníku

Čj, Obč, M, Tv, Cizí jazyk, ČsP

Čj, Obč, Inf, D

Čj, Obč, Vv, Hv, Inf, Cizí jazyk

Předměty v 7. ročníku

Čj, Obč, M, Tv, ČsP, Cizí jazyk

Čj, Obč, Inf, D

Čj, Obč, Vv, Hv, Cizí jazyk

Předměty v 8. ročníku

Čj, Obč, Cizí jazyk, M, Tv, Ch

Čj, Obč, D, Zdr

Čj, Obč, Vv, Hv, Cizí jazyk

Předměty v 9. ročníku

Čj, Inf, Cizí jazyk, Ch, Inf2, ČsP, M

Čj, Obč, D

Čj, Obč, Vv, Hv, Cizí jazyk

Čj, Obč, Ev, Hv, Inf, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Ev, Hv, Inf, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Ev, Hv, Inf, Zdr, Cizí jazyk Čj, Obč, Ev, Hv, Inf, Zdr, Cizí jazyk

3.

Volitelný předmět

N

N

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

N

A

N

A

6.

MV už před RVP

N

A

A

N

7.

Vzdělávací kurz

N

A

A

N

-

nebudu vyhledávat

-

-

A

A

N

N

N

A

N

A

N

N

A

N

-

Nebrání jí nic, ale v rámci autoevaluačních činností nevyplynula potřeba změn

-

Nedostatek financí

-

-

-

Nedostatek možností vzdělávání

Jaký kurz, kdy a kde 8. 9. 10.

11.

Spokojeni s nabídkou vzdělávání Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV Překážky při zavádění či výuce MV

Číslo otázky

Školy v hlavním městě Praze – 2. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Brána jazyků, Praha 1

ZŠ Londýnská, Praha 2

ZŠ Na Beránku, Praha 4

ZŠ Mikulova, Praha 4

12.

Školní časopis

A

A

A

N

13.

Rozhlasové vysílání

A

A

A

N

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

A

N

A

A

N

A

A

N

A

A

A

A

Seriozní deníky

A

různé zdroje

A

A

Bulvární deníky

-

-

-

-

Časopisy pro mládež

-

-

-

A

Zájmové časopisy

A

-

A

A

Internetové deníky

A

-

A

A

Jiné servery

-

-

-

A

Reklama

A

-

-

-

Český rozhlas

-

-

-

A

Komerční rádia

-

-

-

A

Česká televize

-

-

-

A

Komerční televize

-

-

-

A

Žáci sami vybírají

-

-

-

A

Ukázka při výkladu

-

-

-

A

Prohlédnout, pustit

-

-

A

A

Diskuze o obsahu

A

A

A

A

Při cvičeních v praxi

-

A

-

A

Žáci sami nosí ukázky

-

A

A

A

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

Číslo otázky

Školy v Hlavním městě Praze – 3. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Klausova, Praha 5

ZŠ a MŠ Petřiny jih, Praha 6

ZŠ a MŠ Tusarova, Praha 7

ZŠ a MŠ ZŠ V Fryčovická, Rybníčkách Praha 9 Praha 10

1.

Samostatný předmět

N

N

N

N

N

2.

Integrace předmětů

N

A

A

A

A

Předměty v 6. ročníku

-

Čj, Obč, Inf, Zdr, Cizí jazyk

Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj, Obč

Předměty v 7. ročníku

-

Čj, Obč, Zdr, Cizí jazyk

Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj, Obč

Předměty v 8. ročníku

-

Čj, Obč, Zdr, Cizí jazyk

Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj, Obč

Předměty v 9. ročníku

-

Čj, Obč, Zdr, Cizí jazyk

Obč, Vv, Inf, Zdr

Čj, Obč

Čj, Inf, Šk.čas., Nauč.stez., Přír.ex. Čj, Inf, Šk.čas., Nauč.stez., Přir.ex. Čj, Obč, Hv, Inf, Šk.čas.,Sem.D Čj, Obč, Hv, Inf, Z, Šk.čas., Sem.D

3.

Volitelný předmět

A

N

N

N

N

4.

Projekty/Projektové dny či týdny

A

A

A

N

N

6.

MV už před RVP

A

N

N

A

N

7.

Vzdělávací kurz

A

N

N

N

N

nepamatuji se

-

-

-

-

A

A

N

N

N

A

A

A

N

A

N

N

N

nevím

N

-

V současné době se zaměřujeme na finanční gramotnost, etickou výchovu a interaktivní výuku

Nedostatek financí na materiální a technické zabezpečení předmětu

Nedostatek financí

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

Nedostatek učitelů s potřebnou kvalifikací

-

Nedostatek možností vzdělávání

-

Jaký kurz, kdy a kde 8. 9. 10.

11.

Spokojeni s nabídkou vzdělávání Spokojeni se způsobem výuky MV Plánují změnu způsobu výuky MV

Překážky při zavádění či výuce MV

-

-

-

-

Nedostatečná ICT gramotnost pedagogickéh o sboru Nedostatek času na objem základního povinného učiva

Číslo otázky

Školy v Hlavním městě Praze – 4. část OTÁZKA/ŠKOLA

ZŠ Klausova, Praha 5

ZŠ a MŠ Petřiny jih, Praha 6

ZŠ a MŠ Tusarova, Praha 7

ZŠ a MŠ ZŠ V Fryčovická, Rybníčkách Praha 9 Praha 10

12.

Školní časopis

A

A

A

N

A

13.

Rozhlasové vysílání

N

N

N

N

N

13.

Televizní vysílání

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

A

N

A

N

A

Seriozní deníky

A

-

A

-

A

Bulvární deníky

-

-

-

-

-

Časopisy pro mládež

A

-

A

-

-

Zájmové časopisy

A

-

A

-

-

Internetové deníky

-

-

-

-

-

Jiné servery

A

-

-

-

-

Reklama

-

-

A

-

A

Český rozhlas

-

-

-

-

A

Komerční rádia

-

-

-

-

-

Česká televize

-

-

-

-

A

Komerční televize

-

-

-

-

A

Žáci sami vybírají

A

-

-

-

-

Ukázka při výkladu

-

-

A

-

A

Prohlédnout, pustit

A

-

A

-

-

Diskuze o obsahu

A

-

A

-

A

Při cvičeních v praxi

A

-

-

-

-

Žáci sami nosí ukázky

-

-

A

-

A

14. 15. 16.

16c.

Tvorba internetových stránek či blogů Spolupráce s novináři či redakcemi Práce s mediálními produkty

Styl práce s mediálními produkty

Legenda ke zkratkám předmětů v přehledu odpovědí jednotlivých škol na položky dotazníku Čj Obč Inf Zdr Ev Z Př D Sem.D M Hv Vv Ch ČsP Cv.Cj Šk.čas. DigiF LDv

Český jazyk a literatura Výchova k občanství/Občanská výchova Informatika/Práce s PC Výchova ke zdraví Etická výchova Zeměpis Přírodopis Dějepis Seminář z dějepisu Matematika Hudební výchova Výtvarná výchova Chemie Člověk a svět práce Cvičení z Českého jazyka a literatury Tvorba školního časopisu Digitální fotografie Literárně-dramatická výchova

Příloha 4 – Úplné znění rozhovorů se zástupci škol ZŠ Slovanka, Česká Lípa Adresa školy: Antonína Sovy 3056, Česká Lípa Rozhovor poskytl: Mgr. Tomáš Policer, zástupce ředitele a učitel Vaše škola v dotazníku uvedla, že mediální výchovu začleňuje do poměrně velkého množství jiných předmětů v jednotlivých ročnících 2. stupně. Můžete popsat ten postup při začleňování podrobněji? Ta mediální výchova jako průřezové téma musí být v některých ostatních předmětech, které jsou povinné. Všichni žáci během té školní docházky by měly nějakou tu mediální výchovu podle školního vzdělávacího programu někde mít. Takže někdy je to v Občance, někdy je to v Češtině. Je to průřezové téma, takže se vyskytuje u nás nejen v jednom předmětu, ale ve více předmětech. Je třeba i v té informatice, takže takových pět až šest předmětů bych určitě vyjmenoval, kam je rozhodně zařazená. Další organizační formou při výuce mediální výchovy je na vaší škole volitelný předmět. Jak tento organizace tohoto předmětu probíhá – ve kterých ročnících jej nabízíte a jakým způsobem? Ano, kromě začleňování je tedy pak ten volitelný předmět. Pokud toho žáci nemají dost a baví je to ještě, tak se ještě mohou přihlásit na takzvanou mediální tvorbu. Je to tvorba, neříkáme tomu výchova, protože tam více tvoříme, než se o tom bavíme, je tam více té praxe než teorie. A ty názvy jednotlivé už o tom vypovídají – jednou se scházíme jako školní nebo dětská televize, já nemám rád ten název školní, protože sem chodí i děti z jiných škol i středoškoláci, většinou tedy ty děti, co už vyšly, ale je to různé. Pak je to školní rádio, které funguje jednou za 14 dní, pak je to školní časopis a je to vlastně i tvorba webových stránek, kterou děti dělají. A pak je tady takový nepravidelný kroužek, není to ani předmět, když děti mají čas a chuť, tak podle situace jednou chodí dvakrát třikrát týdně, někdy chodí jednou za tři týdny nebo jednou za měsíc, podle toho jaké je počasí a tak a natáčíme různé reklamy, skeče, filmy, dokumenty a tak dále. Občas se nám podaří sehnat na to i nějaké peníze a natočíme opravdu nějaký větší film, takže někam vyjedeme i na více dnů a od rána do večera natáčíme třeba nějaký film a tak dále. Můžete říci, jaké procento žáků školy obvykle „postihne“ ten popsaný volitelný předmět Mediální tvorba? My tady máme 600 dětí a u některých ročníků je to dost různé. Z těch 600 dětí se na té Mediální tvorbě prostřídá tak 60 – 70 dětí, je to ale hodně nepravidelné. Některé ty děti si vyberou jeden ten předmět, kam chodí, některé chodí třikrát týdně na všechny a ještě k tomu na kroužek. Na ten ale někteří chodí dva měsíce, pak je to přestane bavit a tady si myslím, že je důležité, aby je to bavilo. Pokud některé ty jiné kroužky fungují nějak tak, aby když už se tam ty děti přihlásí, aby tam musely chodit a učily se nějaké té pravidelnosti, tak u mě to tak není, protože já opravdu chci, aby to ty děti bavilo. Protože když je to bavit přestane, tak jim dávám svobodu a říkám,

ať přijdou za měsíc nebo nechodí příště a rozmyslí si to. Jsi tady dobrovolně, tak se nic neděje. Co se ovšem týče toho povinného předmětu, tak ten se koná pravidelně? Tyhle čtyři větve, co jsem říkal, tedy televize, rádio, časopis a webové stránky, ty se schází každý týden. Minimálně na hodinu, většinou je to i víc. Ale ta hodina je takové minimum, ale většinou se to protáhne protože se to nestíhá. S tím, že to rádio pak má ještě vysílání jednou za 14 dní. Měli jsme ho i na internetu, teď nějak nestíháme to tam dávat do toho archivu a navíc nám nějak zkolabovala síť, takže teď to tam není, ale je to jen otázka času, kdy to zase obnovíme. Takže vysíláme po internetu a vysíláme i ve škole. S tím že jsme si vždy brali či bereme jednou za měsíc nějakého cizího hosta, nějakou osobnost, která k nám přijede a něco nám poví do toho rádia pro celou školu – jsou to politici, úředníci, ředitel muzea třeba, ale i herci či moderátoři. Máme tady nástěnku slavných lidí, kteří tady byli. Využíváme toho, když někdo má cestu kolem, nebo ho přímo pozveme a někdy se divíme, že si ti herci udělají čas a jsou ochotní přijet. Třeba Petr Novotný tady s námi zadarmo strávil celý den a to se někdy až divím, co ty známé osobnosti pro ty děti dokážou udělat. A tedy pak každý rok, to je takové to vyvrcholení, pořádáme soutěž Mladý moderátor, což je celostátní soutěž v moderování pro děti a mládež. Schází se nám tu přes 100 dětí každý rok, z celé ČR, a soutěží před profesionální porotou. Vždycky někoho pozveme – byl tu ten Petr Novotný, měli jsme tu Vladimíra Remka, Petra Voldána, Marcelu Augustovou, tento rok k nám přijede Aleš Háma, ale i Martin Kočárek z TV Nova, herec a moderátor Jakub Štěpán, z Českého rozhlasu Sever Šárka Škapiková a tak dále. A vždycky to má nějaké hlavní téma, tento rok je to ekologie, loni to bylo mimozemské, protože jsme tady měli toho našeho českého kosmonauta Vladimíra Remka. A vždycky to docela dobře funguje, protože ta soutěž je dobře vymyšlená, protože se tam schází lidi z mediálního života, ty jsou moc hodní že přijedou. A díky tomu nám nalákají další hosty – přijedou k nám ředitelé různých firem, přijede nám snad třeba i Andrej Babiš, z ČEZu nás pravidelně podporují, nebo z IBM. A tyhle firmy se na to naváží, taky snad přijedou i kvůli těm dětem, ale když přijedou ty známé osobnosti, tak ty firmy na to slyší a na to se ještě dál nabalí politici a lidi z veřejného života a ty nám poskytnout další zázemí a bonusy, že třeba každý rok jezdíme do Bruselu nebo do Štrasburku a tak dále. Letos ta hlavní cena bude pro toho, kdo to vyhraje, že bude moderovat předávání cen donátorům na pražském hradě Nadace Livie a Václava Klausových, takže tam bude pan prezident a ten náš vítěz to bude moderovat ve Vladislavském sále před celým publikem, to je myslím krásná cena. Co se týče obsahové náplně těch školních médií, ať už časopisu, rádia či televize – na jaký obsah jsou tato média zaměřená a jaký obsah do nich žáci zpracovávají? Jsou to informace týkající se čistě školy a její akcí, nebo je ten záběr širší? Je tam všechno. Je to ale časově hrozně náročné. To kdyby to měli mít jen tu hodinu týdně, tak by se nic nestíhalo, to stihneme se leda sejít a říct si, co se bude dělat. Samozřejmě je tam nějaké místo pro práce ze školy, nejlepší slohová práce, básnička a tak podobně, ale zajímají se i o to, co se děje ve městě, v kraji, když k nám přijede třeba do kulturáku nějaká osobnost, tak tam jde někdo s ní udělat rozhovor, díky tomu tam má vstup zdarma, protože je novinář, naše děti jsou

akreditovaní novináři, tzn. že mají i průkazku, že na takové akce mají vstup zdarma a mají možnost jít potom do zákulisí a udělat s tím člověkem rozhovor a ten pak vyjde třeba v tom školním časopise. V dotazníku vaše škola uváděla, že má v rámci mediální výchovy také projektové vyučování. Předpokládám, že to navazuje už na tu popsanou činnost v těch volitelných předmětech, případně jsou jako projekty zpracovány ty akce konané v dobrovolném kroužku nebo soutěž Mladý moderátor. Je to tak? Do toho Mladého moderátora se nám zapojují i děti, kteří na tu mediálku nechodí a zapojí se jen do toho projektu Mladého moderátora. Zapojí se i těch 100 dětí, co přijede, já tam mám vždycky 200- 300 přihlášek, ale to už bychom nezvládli. Samozřejmě já bych si uměl představit, kdybychom na to získali peníze, tak udělat to na tři dny i s přespáním, s festivalem, s více osobnostmi, které by přijely a ty děti něco víc naučily, řekli jim, jak se správně moderuje, udělaly s nimi nějaké cvičení. My to tam samozřejmě máme, ale je to hrozně krátké. Takže by se mi líbilo, kdyby to bylo větší, ale zatím na to nejsou ani peníze ani čas. I když ty peníze by se snad sehnat daly, ale ten čas na to opravdu teď není, ale je to jedna z možností. Pokud to člověk dělá jen jako nějaký svůj koníček, tak toho už nejde více stihnout. Další projekt, který jsme měli, je natáčení toho filmu. Minulý rok jsme vyjeli a natáčeli jsme film o druhé světové válce v obci, kde proběhla snad největší letecká bitva ve střední Evropě a málokdo o tom ví. Tak jsme tam přijeli, natáčeli jsme takový zčásti polohraný a zčásti polodokumentární film, aby to ty děti bavilo. Je to takový polohoror, ale taky dokument a má trošku tu událost co se tam stala, ozřejmit trochu ostatním, udělali jsme z toho CD a posílali to na ostatní školy a tak dále. To jsem možná ještě neřekl, proč my vůbec třeba tu soutěž děláme. My to děláme jednak pro to, aby ta soutěž byla pro naše děti, aby se zdokonalovaly, ale my to děláme hlavně i pro to, abychom ty děti naučili, jak se dělá takováhle akce, jak se dělá takhle velká soutěž a co všechno se na to nabalí. My díky tomu každý rok vystupujeme ve Snídani s novou, tam bychom se jinak do toho studia nepodívali. A mezi námi to nejsou děti, kteří by byli nějak mimořádně talentovaní, to jsou děti, které neumějí hrát na hudební nástroje, třeba mají i čtyřky nebo pětky, ale tady se mohou realizovat, a my díky tomu, že tam ukážou nějakou ukázku, něco předvedou, tak je dostaneme do té televize a oni se podívají, jak to tam funguje. A často to jsou děti, které by se tam jinak nikdy nedostaly. A dostaneme se do rádia, do profesionálních novin, do kontaktu s těmi osobnostmi, které už něco dokázaly. Je v rámci té výuky mediální výchovy čas také na práci přímo s mediálními produkty, například s novinovými články, ukázkami z televizního vysílání, které by sloužily k porovnání rozdílu zpracování té informace v bulvárním a seriozním tisku, nebo k ukázkám možné manipulace mediálních sdělení? Ano ano, ale to je v rámci toho Českého jazyka a těch dalších předmětů. My to děláme různě v rámci těch předmětů, že třeba si vezmou nějaký časopis a napíšou nějaký článek, pak tam zkoumáme, jestli to není nějak tendenčně zaměřené, jestli je to objektivní, jestli to není náhodou jen něčí názor. Když i zveme ty hosty na toho moderátora, tak o tom probíhá diskuze, třeba teď jsme řešili s deváťáky, že chtěli pozvat mladého moderátora, co má nějakou svoji internetovou televizi. Ale je tam nějaký hrubý a sprostý, tak jsme měli debatu, jestli ho pozvat nebo ne, jestli je to vhodné na základní školu nebo ne. Oni ho sice obdivují, líbí se jim, ale jestli by nám

tu soutěž v něčem nepokazil, neodradil nám ty ostatní lidi, bavili jsme se díky tomu, který lidi teda je lepší pozvat a tak podobně. Třeba tak se bavíme i o bulváru a jeho smyslu. Nevnímáme ho ale apriori jako něco negativního. Vnímáme to jako jeden z bodů té mediální produkce a vysvětlujeme jim, v čem spočívá jeho funkce. A třeba jim i říkám, že i člověk, který píše bulvár, nemusí být sám o sobě špatný člověk. My jsem měli i takovou odezvu když tady byl ten Petr Novotný, že děti říkali, že ten je hodně komerční, a tak jsme se o tom bavili a rozebírali to, jestli to něco o tom člověku vypovídá nebo ne, a co třeba. Umožňuje způsob výuky na vaší škole hodnocení výkonu žáků v rámci mediální výchovy? Jak to provádíte? Známkujete? Ty volitelné předměty jsou známkované, většinou ty děti se v tom snaží, takže se to odvozuje od toho ta známka a většinou tam všichni nechávají, co můžou, takže pochopitelně to není předmět, ze kterého by se mělo propadávat. Je to ale nevýběrový předmět, ty děti neprochází žádným výběrem, takže je mi třeba jedno, jak jsou pro to nadané, jestli se zakoktají v tom vysílání. Jde mi o to, jestli se snažily a jestli se na to dobře připravily. Já i do toho vysílání musím pustit i toho čtyřkaře či pětkaře, kterému to nejde, který se tam bude zakoktávat, ale díky tomu, že on tam jde a řekne ty čtyři věty, tak on se na to třeba dva dny připravuje a čte si to. A on kdyby věděl, že nemá tu šanci, že ho tam nepustím, tak by se nezlepšoval, nepřipravoval, nepracoval by na sobě. Není vám líto, že tato výuka postihuje jen část dětí, které se na to přihlásí? Nebylo by potřeba, aby takovou mediální průpravou procházeli v dnešní době všichni žáci? Všichni tu mediální výchovu někde mají, všichni tím musí projít a tohle je jen věc, která je navíc. Jako někteří chodí na hudebku, jiní na sport a někteří prostě chodí na mediálku. Co se týče tvorby těch internetových stránek – to si žáci třeba vytváří každý své internetové stránky? Nebo tvoří školní stránky? Mohou si vytvářet svoje, ale mohou dokonce vpisovat i na naše školní stránky. A ten obsah, který tam dávají, s nimi konzultujete? Probíhá i o něm nějaká diskuze? Dokonce tady na ty webové stránky máme jednoho tatínka, který vede ten kroužek a on pracuje hodně i s tou grafikou. A teda bohužel ty děti tam nedávají takový obsah, že by vedly blogy a něco, co by si člověk představoval, ale spíš si tam dávají, co je baví, nějaké obrázky a tak dále, nebo nějaká malinká recenze se tam objeví, ale to spíš výjimečně. Jak hodnotí vaše škola spolupráci s profesionálními novináři nebo celými redakcemi? Spolupráce je velice dobrá, oni na tu mediální výchovu slyší a mám dokonce lepší zkušenosti s komerčními televizemi než s veřejnoprávní Českou televizí. Tam je problém se dostat, dohodnout se, byli jsme tam v redakci se podívat, ale je problém tam něco vysílat. Zatímco na té Nově není problém se dohodnout a jít do té Snídaně s Novou, nebo vás vezmou i do komparsu do seriálu nějakého. Je to o dvou

třech telefonátech. Výborná je spolupráce s Českým rozhlasem Sever, i s Radiožurnálem. Takže děti z vaší školy se díky této spolupráci účastnili i nějakého skutečného natáčení seriálu? Ano, docela pravidelně se účastníme každý rok nějakých komparsů, třeba v seriálu Ulice. Ono je to sice pár sekund, ale pro ty děti je to zkušenost, že vidí, jak se to tvoří, seznámí se s tím prostředím a vidí, že jeden ten záběr se natáčí půl hodiny a ono z toho pak je čtyři pět sekund a to je to seriál! Když to točíme do filmu, tak ty dvě vteřiny se třeba natáčí dvě hodiny. Takže oni to díky tomu všemu vidí z té druhé strany a to když natáčíme i my, tak natáčíme třicetiminutový dokument, točíme ho čtyři dny, pak ještě dva týdny i déle se to stříhá a pak ve chvíli, kdy je něco špatně, tak se to musí třeba přetočit, nebo řešit to nějak a to všechno oni vidí a sami řeší. Jak se škole podařilo tak rozsáhlou výuku mediální výchovy rozjet? Bylo to vaše nadšení, nebo jakým způsobem to vzniklo? Se svým nadšením bych právě nevystačil. My jsme měli nejdříve to rádio, vysílali jsme občas o přestávce, pár minut, děti byly nadšené, hrozně je to bavilo, tak jsme si pak říkali, že bychom mohli někoho pozvat, tak přijela Marcela Augustová z České televize. Tak jsme byli nadšení a řekli jsme si, že když přijede, tak bychom měli pozvat i ostatní školy a z toho vznikl nápad na tu soutěž, u které už probíhá letos pátý ročník. A pak jsem si říkali, že když máme soutěž v moderování, tak bychom mohli ještě o tom napsat do novin. Tak jsme napsali do novin. Pak jsme říkali, že bychom mohli o tom jít vyprávět do rozhlasu, tak jsme šli do rozhlasu, a tam o nás celé dopoledne vysílali a bavili se s námi a volali nám posluchači. A pak jsme šli ještě do televize. A tak dále. Postupně se to takhle celé vytvářelo a rozjíždělo víc a víc a co se týká techniky, tak jsme zjistili, že skoro žádnou nepotřebujeme. Na to abychom vysílali tady ve škole, tak stačí opravdu obyčejný diktafon a jeden mikrofon. A samozřejmě, teď už máme mixážní pulty, máme bezdrátové mikrofony, máme telefony, co se dají přepojit do vysílání, ale to vůbec není potřeba. Když to je, tak je to super, ale když to není, tak se to dá dělat dobře i bez toho. Mnohem víc to závisí na tom, aby to ty děti chtěly dělat. Je to hodně práce a hodně času Jak to je u vás personálně zajištěno? Máte všechnu tu výuku v rámci volitelného předmětu na starosti Vy sám? A jaká je kvalifikovanost učitelů pro tuto oblast? Já to nedělám sám, mám tady učitele a učitelky, kteří mi pomáhají. Zůstávají tady odpoledne a vedou ten časopis nebo ten jeden rodič vede ty internetové stránky a podobně. A co se týče kvalifikovanosti – pro mě je to koníček, mě to baví se tím zabývat, jsem také spíš samouk, i když na vysoké škole jsme měli nějakou mediální výchovu a chodil jsem na dramatickou výchovu, také jsem hrál divadlo. Ale já opravdu jsem nechtěl tohle dělat, zpočátku jsem to vůbec nechtěl, mě by bavily třeba i jiné kroužky, ale ono to tak vyplynulo. Spíš děláme to, co ty děti baví. A co se týká těch třeba školení, tak si myslím, že když někdo chce, tak se dají ta školení naleznout. Existují i pod Evropskou unií takové kurzy, takže když někdo chce, tak si to najde. Důležité je to nadšení a ten čas na to. V tomhle to všechno jde, a ty děti to baví. Z 80% to baví děvčata, kluky méně. Ale když tam už chodí kluci, tak bývají často šikovnější. Oni jsou technicky zdatní a jsou takoví angažovanější.

Mediální výchovu vyučovala vaše škola už před jejím plošným zavedením v rámci RVP, je to tak? Funguje to celé už těch pět až šest let. My jsme, naše skupina učitelů, jsme učili na zvláštní škole, kterou pak zrušili. Tam my jsme to učili už a dělali s těmi dětmi, které měly nějakou tu poruchu. Pan ředitel pak udělal konkurz na tuhle školu a tady jsme to mohli rozjet ještě víc s těmi nadanějšími dětmi. Ale to rádio a nějaké základy jsme měli už tam. Takž to nevycházelo z toho, že by to bylo povinně v RVP, ale většinou to vychází od těch dětí a od toho, co chtějí samy dělat. Oni mají představy, co by mohly, ale pak potřebují vedení, protože jinak by to ani nedokončily, takže trochu je potřeba tlačit někdy na pilu, ale jsou i projekty, které jsme nedokončili. A jak často vysílá například ta televize? Televize oficiálně nevysílá. Měli jsme nabídku, že ještě když byla regionální televize, že by nám tam dávali dvě až čtyři minuty každý týden, ale na to jsme neměli čas, takže většinou si natáčíme svoje filmy a klipy.

Základní škola Vodárenská, Kladno Adresa školy:

Vodárenská 2116, 272 01 Kladno

Rozhovor poskytl:

Mgr. Jaroslav Feřtek, ředitel školy

V dotazníku jste uvedl, že hlavní organizační formou výuky mediální výchovy je na vaší škole její integrace do jiných předmětů. Z jakého důvodu jste zvolili tento přístup a ne třeba formu samostatného předmětu? Proč to tedy není u nás nějaký ten samostatný předmět, ale je to spíš součástí těch ostatních předmětů, to je proto, že vlastně my používáme mediální výchovu jako prostředek k tomu, aby se dostaly správné informace správným způsobem k dětem. My se zatím neučíme o tom, co je to mediální výchova a jaké jsou ty její složky, ale používáme je. Takže prakticky to funguje. Hlavně se to pak projevuje při projektech, které se vlastně tady na škole dělají dvoje – jedno jsou takové spíš pseudoprojekty, že se vyhlásí nějaké nosné téma a všichni učitelé pak mají za úkol dát dohromady s těmi třídami na to téma nějaké třeba vystoupení, dramatizaci něčeho, nebo panelovou výstavu, diskuzi a podobně. Nejsou to úplně projekty, tak jak by se asi měly dělat, tzn. multioborově, že by se sešlo čtyři pět učitelů a dali dohromady, co by každý z nich z toho svého oboru mohli dát do toho projektu v rámci tohoto tématu. Ale tady za to zodpovídá učitel třídní, což ale přináší i určité problémy. Protože když máte třídního který třeba je češtinář, tak ten s tím problém mít nebude, protože jednak má dost času, má tam víc hodin a jednak ta čeština zase zahrnuje spoustu informací, které patří do mezipředmětových vztahů. Když ale budete mít tělocvikáře, tak ten už problémy bude mít větší, jednak má třeba jen půlky těch tříd, má dvě hodiny týdně a ten tělocvik obvykle nemívá nějaké nosné průřezové téma, takže to není úplně šťastné. Ale pak děláme i projekty, které jsou něco mezi opravdu skutečným velkým projektem a jakýmsi rozsáhlým referátem, nějakou prací, která už zahrnuje víc oborů.. A tam už pak pracujete s těmi informacemi, co jsou ty děti schopné získat a co si budeme povídat, většinu těch informací získají právě díky médiím, ať už jsou to tiskoviny nebo televize nebo internet. Internet dnes vítězí, jakmile zadáte jakoukoliv práci s vyhledáváním informací, okamžitě si sednou k počítači a jedou, protože tam mají samozřejmě k dispozici nástroje, které jim to ulehčí. Takže z toho důvodu my tu mediální výchovu máme v těch předmětech, protože prostředky mediální výchovy používáme pro tvorbu těch projektů a pro řekněme, výuku. Měli jste už nějaký projekt zaměřený přímo na mediální výchovu, tedy na obsah médií, interpretaci mediálních sdělení a podobně? Loni to byl projekt, kdy bylo vyhlášené téma, které zpracovávaly jednotlivé třídy. A teď nevím, zda to řeknu úplně přesně, ale jmenovalo se to „Česko čte dětem“. Takže to přímo bylo zaměřené na práci s knihou, práci s informacemi, většina těch tříd k tomu přistoupila tak, že připravila takové scénky, jednoaktovky, skeče, protože to jednak děti nejvíc baví a pak takovýhle útvar, minidrama, vás nutí uplatnit maximum těch informací a je to živější než panelová výstava. Ale i tu jsme zažili. Přímo na mediální výchovu, čili že by to bylo zaměřeno na uvědomělé používání mediálních prostředků, takový projekt jsme zatím ještě neměli. Ale teď mě napadá, že to není špatná myšlenka. Zase ale nechceme dělat projekt pro projekt, jen

abychom to mohli napsat do nějaké výroční zprávy. Ten projekt by měl mít vždycky souvislost s tím co se s těmi dětmi učíme. Ty třídní projekty, to je vlastně celoškolní. To se vyhlásí téma a všechny třídy to zpracovávají na to dané téma, je to pro celou školu a na jedno téma. Ty projekty oborové, tak ty jsou také na úrovni tříd, nebo i skupin v těch třídách, a jsou to teda projekty, které jsou zaměřené hlavně na jeden předmět. Teďka třeba v devítkách budeme dělat projekt, který se týká národního obrození. Jak často se projekty na vaší škole konají? Dva dny za pololetí je nějaký průměr. Ten školní projekt se vždy dělá tak, že ten jeden den byl vždy projektový pro děti ve škole, kdy spolužákům z jiných tříd třeba připravily nějaké kvízy nebo podobně, protože každá třída pak měla vyslance, kteří se chodili dívat do jiných tříd a vzájemně si vyměňovali informace. Nebo třeba celá ta třída se šla podívat do té druhé třídy a ti pak pozvou je, nebo jak se dohodli mezi sebou. A druhý den se udělal den otevřených dveří a ty výstupy se pak prezentovaly rodičům, takže tam dochází k propojení jakéhosi školního marketingu a práce dětí. Protože samozřejmě musím říci, že ty akce byly velmi oblíbené, navštěvované rodiči i starších žáků. Pro ně to byla příležitost jít se podívat, čím se také děti ve škole zabývají. Nejenom tím, ale také. A ty asi další dva dny zaberou ty oborové projekty. Pro nás je tento školní rok takový, jak bych to řekl, přelomový, kdy se chceme domluvit na tom, jak bychom organizovali projekty v budoucnu. Mně by se pochopitelně líbilo dělat ty projekty tak, jak se má, tzn. i třeba ve smíšených skupinách věkových. Máte nějaké zajímavé postřehy ohledně toho začleňování mediální výchovy do těch ostatních předmětů? Nebo s tím naopak máte na škole nějaké problémy? Zpočátku se například učitelé obávali, zda budou tento obsah stíhat, protože i tak mívají problém se do časové dotace s obsahem učiva vejít… My když jsme vlastně začínali mluvit o tom, jaké informační prostředky mohou děti zvolit, tak jsme jako první upozorňovali na to, že jsou takzvané věrohodné zdroje a pak jsou zdroje, kde je potřeba ty informace ověřovat. Tak jak jsme jim vysvětlovali, že existuje třeba seriozní tisk a bulvární tisk, přičemž ten bulvár nemusí být nutně špatně, ona ho čte spousta lidí, ale je zaměřený na úplně něco jiného, než třeba nějaký seriozní faktografický článek apod. Druhá věc pak je ten internet, protože to je takové médium nejrozšířenější, nejpoužívanější, ale taky nejméně spolehlivé pokud jde o informace, protože taková ta rozšířená demokracie, že si každý může udělat blog, tak právě na ty blogy jsem je upozorňoval. Říkal jsem jim, že sám o sobě blog nemusí být špatný, ale že bacha, že se mezi nimi nacházejí lidi, kteří si ten blog vytváří na koleně a svým způsobem, takže když na něj budou hledět jako na doplňkový informační kanál nebo jako, řekněme, na uměleckou záležitost, tak že to může být dobré, ale že pokud by chtěli prostě aby ta informace měla odpovídající váhu, tak že bych radši volil oficiální informační zdroje, ověřené a tak. Bavili jsme se také o Wikipedii, že ta se snaží omezovat informační nepřesnosti, ale ne úplně stoprocentně se jí to daří. Že vlastně tam může být přispěvatelem každý, a to chtějí zachovat, ale na druhou stranu trošku spoléhají na to, že když už teda budu přispívat na Wikipedii, že si to nebudu cucat z prstu, ale že uvádím nějaké ověřené oficiální informace. Já jsem učil i Informační technologie nebo říkáme tomu Informatika tady, ale je to vlastně práce s počítačem

jako s pracovním nástrojem. Tam jsme hodně diskutovali o tom, jestli prostě tyhle zdroje na internetu jsou relevantní, vždycky jsme se snažili vést děti k tomu, aby používaly více zdrojů. Ale co si budeme povídat, člověk je tvor pohodlný, takže ty děti když se dopracují k nějakému závěru, tak už pak nezkoumají, jestli je ten závěr ověřený nebo ne, ale to dělají i ti dospělí novináři, že? Vaše škola má školní časopis. Můžete popsat jeho fungování? Kdo do něho přispívá, jak často vychází, jak často se schází ten redakční tým. A jaký je obsah tohoto časopisu? Tak, zase asi bychom si dokázali představit, že by to mělo fungovat lépe nebo jinak trochu, protože pochopitelně největší práci s tím má paní učitelka, která pracuje s tou skupinkou dětí, protože si musela ty děti sehnat, tak vzala hlavně ty, které má nejblíže, to znamená děti ze své třídy, tedy sedmáky. K tomu na základě dobrovolnosti se může přidat někdo další, ale tam se tvoří jednotlivé příspěvky, nejde o to, že by někdo tvořil přímo redakci toho časopisu, to víceméně supluje paní učitelka. To je asi to, co bychom mohli v další fázi dotáhnout k tomu, aby redakci tvořily samotné ty děti. Ale zase – ono pro nás dospělé je často jednodušší jít a udělat si ty věci sami, než někoho donutit aby to udělal, takže když budeme časopis chápat čistě jenom jako druh prezentace, zase jenom marketingově, pak by nám nevadilo, že se do toho zapojí více dospělí, protože to pak bude mít větší hodnotu informační. Ale pokud bychom zase časopis brali jako projekt nebo jako metodu výuky, která jim umožňuje prosadit se v něčem, co běžně při vyučování nezažívají a nepoužívají, tak by bylo lepší, kdyby ta redakční rada fungovala opravdu jako žákovská rada. Problém je v tom, že nemáme nikdo z nás zkušenost s tím, jak vlastně časopis po stránce redakční funguje, takže kdybychom tady měli kolegu, který v tisku pracoval, který ví, kdo v té redakční radě má jaký úkol, tak by to pro nás bylo asi jednodušší, ale myslím si, že i k tomu se postupně dopracujeme. My jsme časopis rozjížděli před dvěma lety, s tím že jsme měli časopis papírový a pak ještě internetový. Mnohdy to bylo duplicitní, takže pak jsme se rozhodli, že ten časopis může být klidně jeden a může být zveřejňován pak i na internetu. Většinou je to tak, že děti přijdou a mají nějaký nápad, co dát do toho časopisu, ale často se stává, že přímo paní učitelka přijde a řekne, hele, co bylo minulý měsíc za akce, co bychom mohli dát do toho časopisu, co stojí za to. A pak velmi záleží na tom, kde se ty děti čeho účastnily, oni samozřejmě budou navrhovat to, kde ty informace už nějaké mají a my bychom se mohli časem dopracovat k tomu, že oni by si ty informace začaly shánět přímo pro ten časopis, takže to znamená rozjet takové metody, jako jsou rozhovory, reportáže a podobně. Takže myslím, že pokud ten časopis vydrží a bude fungovat čtyři pět let, tak že za rok budeme zase o krok dál. A co se týče toho obsahu, který je zpracováván ve školním časopise? Mně by se líbilo samozřejmě, že dodneška je ten časopis takový nesourodý slepenec jednotlivých příspěvků, zatímco do budoucna by bylo dobré, kdyby měl pravidelné rubriky. Ono by to pomohlo i těm dětem, protože když někdo bude mít na starosti tu rubriku, tak už bude vědět, co by do té rubriky mohlo patřit a jedna práce mu pak bude zase generovat nějakou další. Takže to si myslím že je právě ten další krok, který bude následovat. Ale fakt je, že tam strašně moc záleží na možnostech toho supervizora, učitele, nebo to nemusí být učitel, může to být klidně novinář. My teď čekáme na to, jak dopadne naše žádost o dotaci a pokud bude vyřízena kladně, tak

bychom v jejím rámci rádi nakoupili techniku, jako je diktafon, videokamera, ale i prezentační techniku, takže pak by se mohly dělat třeba i videonovinky. Myslím si, že ty děti by to natáčení úžasně bavilo, oni ze začátku budou dělat hlouposti a budou zlobit, nebude to mít žádnou vysokou kvalitu, ale myslím si, že zase časem, když budou mít správné vedení… Ale to chce člověka, který na to bude mít čas a který to bude chtít dělat, čili tam to nemůže být něco jako kdysi bývaly stranické úkoly, mělo by to trochu vyvěrat z toho učitele samotného. Ale v rámci tohohle projektu, který je zaměřený na prevenci těch sociálně patologických jevů, tak tam bychom mohli sehnat i novináře či novinářku, která by se těmi dětmi pracovala určitě profesionálněji než my, kteří v téhle oblasti používáme spíše intuici. Takže já vím, že se můžeme z určitého nadšení dopouštět i nějakých odborných chyb, pokud jde třeba o mediální výchovu jako takovou, ale zase mě připadá, že je lepší dělat aspoň tohle, než nedělat vůbec nic. Jakou zkušenost má vaše škola právě již se zmíněnou spoluprací s profesionálními novináři? V dotazníku bylo uvedeno, že ji nemá. Chce ji ale do budoucna navázat? Nikdy nebudeme mít takové možnosti, abychom mohli stoprocentně uplatňovat mediální výchovu pomocí externistů – když to přeložím, všecko je o penězích. Když prostě seženu někoho, kdo mi za v podstatě malé peníze bude ochoten s těmi dětmi pracovat prostě proto, že ty malé peníze mu kompenzuje velké nadšení třeba, tak je to asi ta cesta, kterou bych se chtěl dát, protože nevěřím tomu, že když nám zavedou nový předmět, což by znamenalo, že se rozšíří počet hodin a znamenalo by to ,že budeme teda potřebovat víc učitelů. Já bych neměl problém přijmout specialistu na mediální výchovu, pokud bude ochoten pracovat za učitelský plat a pokud prostě naplníme úvazek jeho, tak bych neměl problém ani s tím, aby mediální výchova byl samostatný předmět, pokud se bude uplatňovat tak, jak říkám třeba ohledně toho časopisu. Pokud to bude předmět spíše volitelný než povinný, tzn. že se tam objeví děti, které to chtějí dělat, čímž nechci říct, že mediální výchova má zmizet z těch ostatních předmětů, protože podle mě mediální výchova je i hodně o nějaký naší kultuře chování, takže my nemůžeme rezignovat na to a nechat děti, ať se plácají v tom jako, když to řeknu ošklivě - pokud někdo je z rodiny, která kupuje jenom bulvární časopisy a vše co se v nich píše, bere jako dogma, jako jedinou informaci, tak to bychom velmi rychle jako národ asi splakali nad výdělkem a to si školy nemohou dovolit. Tedy aby školy zachovaly možnost volby, tak by měli těm dětem dát nabídku, i v téhle oblasti mediální výchovy, čili děti v rámci ostatních předmětů, tak jako to máme doposud, by dál byly informované o tom, že média zprostředkovávají nějaké informace a že je potřeba média vnímat tak, jak se profilují, ale že je také potřeba si některé informace jaksi odmocnit a ověřit někde jinde. Ale samotný ten předmět bych viděl spíš jako volitelný, kde nebude 23 žáků nebo 25 nebo 26, ale bude to skupinka třeba 12 dětí, které ale budou odvádět skutečně dobrou práci a navíc je bude skutečně bavit. A zase jsem u té ekonomické stránky , protože když naložím kantorovi na hřbet 26 dětí, tak je to pro mě ekonomicky výhodnější, než když budu potřebovat dva kantory, protože jeden bude mít 12 a druhý 14 dětí. Takže když jste se mě ptala na to, jaké problémy vidím, tak je to jen a pouze o možnostech finančních. Když už prostě najdete někoho, komu nechybí chuť, nebo je aspoň ochoten v této oblasti něco dělat, tak máte velký problém s penězi. Třeba tato paní učitelka co má na starosti

školní časopis, tak to není žádný placený kroužek, ona to dostane nějakým způsobem v odměnách – přihlídne se k tomu, že ten dotyčný vede ten kroužek, ale to je všechno. Kdybych měl možnost říct té paní učitelce – hele, prostě budeš to mít v rozvrhu, nebo nad rámec rozvrhu, ale za hodinu tam máš, já nevím 300 korun, tak je to pro ni asi lepší motivace. My naštěstí, i naneštěstí asi, tady máme spoustu lidí, kteří tu svoji práci dělají rádi. Naštěstí říkám proto, že díky tomu fungují některé věci, naneštěstí říkám proto, že ten stát přesně na tohle spoléhá a hřeší, a to je špatně. Pracuje vaše škola při výuce mediální výchovy, s jakými konkrétně a jak ta práce probíhá? V některých předmětech je přímo součástí, pravidelnou součástí, třeba určitá aktualita. Teď mě napadá třeba Občanská a Rodinná výchova, nebo Čeština a literatura. Když je to ta Občanka nebo Rodinka, tak ta informace může být z jakékoliv oblasti, ale tam je důležité, jak jí žák odprezentuje a čím ji podloží, protože většinou ty děti skutečně vychází třeba z časopisů nebo z novin, nebo odkážou na tu televizní reportáž, s tím že samozřejmě ji musí umět také odpapouškovat, aniž by změnily smysl, protož ne každý se musel dívat, musel ji vidět. To je jedna věc. Druhá věc, já třeba v Češtině ve slohu, tam občas pracujeme s texty, které jsou třeba z novin, třeba inzerát, tak kde najdete inzeráty, přineste si nějaké inzeráty, nebo máme zprávu a oznámení, tak zase mají za úkol přinést si nějakou právu, dopředu je jim vysvětleno z čeho se zpráva skládá, aby ji vůbec poznali podle těch znaků a pak mají přinést nějakou zprávu, která je zaujala. Samozřejmě, že někdy třeba mají problémy rozpoznat zprávu a oznámení. Nebo složitější žurnalistické útvary, jako je úvodník nebo sloupek, to už jsou věci, se kterými se pracuje, ale využívá se nejenom textu v učebnici, ale i pak těch praktických pomůcek. V Informatice zase jsme pracovali s tím internetem často anebo s internetovými novinami, třeba idnes.cz nebo speciální internetový časopis jako je třeba Neviditelný pes, tak s tím se pracovalo. Co zatím neumíme nebo neděláme, protože na to nejsme technicky vybaveni, je, že by se pracovalo s nějakým televizním vysíláním. Ale dokážu si představit, že dětem pustíte nějakou reportáž nebo pořad přímo nebo to může být i diskuze, ale tam se vybírá těžko něco, co je dětem přístupné, aby je to bavilo trošku a aby tomu rozuměly. Já jsem tady uváděl – reklamní sdělení, letáky. Tam se pracuje s letáky dvojím stylem – jednak právě v rámci Rodinky a Občanky, když se bavíte o finanční gramotnosti, o rodinných rozpočtech například, tak na to narazíte, anebo se ty letáky stanou třeba zdrojem pro různé koláže, což je zajímavé. Pracujete někdy s tím, že byste ukazovali na těch mediálních produktech například také rozdílný jazykový styl jednotlivých médií, nebo možnosti manipulace mediálním sdělením? Takhle přímo ne, ale třeba nepřímo. Když třeba jsme pracovali s tou zprávou a děti měli přinést zprávu, tak někdo ji přinesl z Práva, nebo MF DNes nebo Lidových novin, a někdo ji přinesl z Blesku. Tak tam se samozřejmě mluvilo o tom, že ta zpráva z Blesku je psána jinak, je psána takovým syrovějším lidovějším způsobem, aby byla uchopitelná širším vrstvám řekněme. Při té příležitosti jsme se zmínili, proč stojí blesk 8 korun, zatímco MF Dnes třeba 29, když je s přílohou a už se zase dostáváte třeba k solidnosti těch informací a i třeba k tomu, proč Blesk otiskne někdy něco, co třeba nemá ověřené, co je pravda jen ze 70 procent. Třeba také v rámci

rétoriky jsme si povídali o manipulativních technikách a třeba i v rámci té novinařiny, že i tam to existuje, když jsem jím říkal o PR, placeném PR, tak to už jsou věci, které ty děti zajímají a přitom je neznají. Umožňuje způsob výuky mediální výchovy na vaší škole hodnocení výstupů, schopností a dovedností, které si děti z té výuky v rámci mediální výchovy odnáší? Tak pokud jsme schopni těm dětem, nebo jsme schopni je spíš navést k tomu, aby oni si udělali závěr sami, z toho, co je třeba ten relevantní informační zdroj a co je potřeba brát s rezervou, tak to ano, ale zase nemáme to udělané tak, že bychom byli zaměření, že bychom pracovali s tím, příště si přineste patery noviny a budeme porovnávat a pak jsme z toho dělali oficiální výstup. Než zavést mediální výchovu a pak přemýšlet o tom, co vlastně dát do toho předmětu jako obsah, to je udělat ten předmět jen proto, aby byl a pak pořádně nevědět, jak to budu učit, co budu učit a kdo to bude učit, tak to si myslím, že znamená nejen vstoupit na tenký led, ale přímo mrhat časem a prostředky. Já se přidám rád k nějakému proudu, nebo se postavím do jeho čela, pokud budu mít pocit, že ty děti si z toho něco odnášejí, že výsledkem je dejme tomu nějaký, řekněme, vkus? Kulturní vkus? Z toho vyplývá, zda sáhnout po těch nebo jiných novinách, zda budou sledovat ty nebo ty pořady, jestli budou sledovat spíše komerční pořady nebo jiné. Takže ani necítíte potřebu hodnotit výsledky té mediální výchovy známkami? Nemyslím si. Myslím si, že je to výchova. A je to i v tom názvu. A já už dlouho bojuju s tím, že bych měl jakoukoliv výchovu ohodnotit známkou, nota bene, když mám k dispozici jen pětistupňovou stupnici. Protože to je tak pestrá a široká oblast, že bych potřeboval třeba dvacetistupňovou stupnici, abych někomu nekřivdil. Nehledě na to, že asi, a to je ten problém, když děti mají něco ve škole, nějaký předmět, tak se učí pro ten předmět samotný, ale pokud jde o tu mediální výchovu, tak ta by podle mě měla být průřezem. Výsledkem toho by mělo být vedení žáků k nějakému tomu vkusu. Ale zase na druhou stranu, jsem-li demokrat, tak jim musím umožnit, aby se svobodně rozhodli, jestli se někdo chce zabývat bulvárem nebo chce být dokonce i bulvární reportér, nebo se bude v bulváru vzhlížet, tak ano, ale i ten člověk by měl vědět, proč se tak rozhodl. Nemělo by to být proto, že ten Blesk stojí 8 korun a ostatní noviny dvakrát tolik. Já si dnes ani nedokážu představit že to, co máme dnes v v rámci mediální výchovy průřezově všemi obory, tak že bych to nacpal do jednoho předmětu a učil to jako samostatný předmět. Stejně by tam nutně docházelo k duplicitám, protože z těch oborů to nemůže zmizet a i v té mediální výchově by se to muselo objevit. A ještě bych se bál jedné věci – že ty duplicity budou těm dětem předkládány odlišně a ještě je budou mást a působit jim zmatek. V dotazníku jste uváděl, že děti mají v rámci výuky mediální výchovy také možnost tvorby internetových stránek. Jak to probíhá? Tvoří žáci školní stránky nebo své vlastní? Webové stránky si jako škola tvoříme sami, ale tvoří je pan učitel, s tím že děti na webové stránky přispívají třeba v rámci toho časopisu, který jste tam viděla, ale i třeba v rámci zpráv ze tříd, kde teda píšou děti, když se, řekněme stane něco ve třídě. Původně to byly měsíční zpráv,y takže každý měsíc musela třída něco

odevzdat, třídní tím museli vždy někoho pověřit, ty se střídali ty děti, takže pak jsme to z nich museli tahat, takže místo aby 30. listopadu tam byla zpráva za listopad, tak se to tam dávalo až v půlce prosince a byly s tím jen problémy. My jsme zatím nikdy nezkoušeli děti pouštět k tvorbě webových stránek. Takže ani nemůžu říct, jestli by to fungovalo nebo ne, ale spíš si myslím, že je to přístup vhodný spíše pro střední školy. Tam ty děti už jsou nejenom technicky vyspělejší, že umí ovládat ty programy tvorby stránek, ale i vyspělé víc sociálně, že spíše odhadnou, co se hodí na ty stránky dát, co ne. Ale když jsem mluvil o těch videonovinkách, tak si dovedu představit, že tyhle výstupy by na těch stránkách být mohly. Jako jednu z překážek ve výuce mediální výchovy jste zmínil, že řadu věcí jste nuceni dělat intuitivně. Co by tedy škole a učitelům pomohlo? Mělo by být to průřezové téma lépe zpracované v RVP ZV, nebo by o něm měla probíhat nějaká širší debata, než je? Když se zeptáte mě a deseti dalších kolegů, tak se v padesáti procentech shodneme, co považujeme za mediální výchovu a v padesáti procentech se budeme lišit, protože někdo z nás si bude uvědomovat prostě víc toho, co do té mediální výchovy patří, ale někdo s těmi dětmi pracuje, dělá nějaké činnosti, které spadají přesně, jasně, do té mediální výchovy, ale on si to neuvědomuje. Tím jsem myslel, že řadu věcí děláme intuitivně. My si to možná neuvědomujeme, ale intuitivně děláme spoustu věcí, ale ty věci nemáme sami vnitřně popsané, neuvědomujeme si je. To je ale problém skoro každého průřezového tématu, které v tom RVP je. Na druhou stranu si stále myslím, že každý předmět, každý obor má mít nějaký teoretický základ, ale u mediální výchovy se obávám, aby toho teoretického základu nebylo nakonec víc než těch praktických činností. To je ta obava, kterou jsem vlastně chtěl vyjádřit, takže jestli má existovat samostatný předmět mediální výchova na vysokých školách, nejsem si jist, že je to potřeba. Stejně tak si nejsem jist, že by měli existovat lidi, kteří budou psát třísetstránková skripta o tom, co je to mediální výchova. Já to srovnám s jednou věcí – my máme předmět svět práce. Paradoxně, my v tomto předmětu děti k práci nepustíme, protože někomu se pracovat nechce, protože pro někoho pracovat rukama je podřadná záležitost, protože nám to už někteří rodiče dali najevo, že nechtějí aby děti hrabaly listí kolem školy, že je to pod jejich úroveň, takže v tomhle předmětu se o práci jenom mluví. A já se obávám, aby u té mediální výchovy to neskončilo stejně, že by to tak mohlo skončit. Že se budeme bavit o tom, co bychom měli jak dělat, v rámci mediální výchovy a samotná mediální výchova to nebude. Že budeme mluvit o něčem, co bychom ale měli dělat. Já se bojím, aby se z mediální výchovy, která má daleko praktičtější smysl, která se dá brát v rámci spousty oborů jako prostředek, aby se nám z toho nestala teorie. A existuje tady určitá lobby v České republice, já jsem to viděl na tom semináři v Senátu – dlouho už mi nedal někdo tak nepokrytě najevo, že nestojí o můj názor. A já jsem naznačil, že si nemyslím, že je nutný mít samostatný předmět. Já bych nerad, aby už bylo jakoby hotovo a teď se jen sbíraly podpůrné argumenty, proč se to musí udělat. Já si nemyslím, že se to musí udělat, já si myslím, že ta mediální výchova může zůstat v takovém stavu, v jakém je. Já chápu, že svět médií se výrazně zkomplikoval, že dokud vycházely čtvery noviny, tak to bylo jednodušší než když máte X televizních stanic, a to nejen našich, ale i zahraničních, že těch novin vychází tolik, že máte pocit, že každý, kdo nashromáždí trochu peněz,

tak si založí svůj plátek, takže chápu, že je to složitější, ale to neznamená, že bychom měli udělat předmět mediální výchova. Volitelný předmět v rámci toho, co ty děti opravdu bude bavit, kde se prakticky bude pracovat s prostředky mediální výchovy, tomu tleskám, to by se mi líbilo. Ale za předpokladu, že tam nebudu stát já, kdo zná něco málo teoreticky, ale že tam bude stát někdo, kdo tu práci umí, kdo jí rozumí a kdo těm dětem předá něco, aby byly schopné… jsou školy, které mají vlastní televizní vysílání, to je úžasný. Ale tam musí být někdo, kdo tomu rozumí. A další věc je, že na to museli sehnat peníze. Ale ty se dají sehnat, věřím, že když po tom půjdu, tak nějaké peníze seženu, je spousta grantů, dotací apod. Ale nebudu to dělat ve chvíli, kdy nevím, jestli když ty prostředky nakoupím, jestli mi tady nebudou jen ležet. Plánuje tedy škola ve výuce mediální výchovy nějaké změny? Popište je podrobněji. Já jsem v dotazníku zaškrtl, že chceme zlepšovat integraci mediální výchovy do ostatních předmětů. To jsem myslel v tom směru, že každý z nás učitelů je schopný učit jinak, takže někdo z nás bude velmi často používat prostředky mediální výchovy a tudíž samotnou mediální výchovu a někdo bude víc používat práci s učebnicí. Takže možná ty lidi víc nutit k tomu aby používali ty řekněme zábavnější metody a zdroje, protože k tomu mě vede i to, že na učebnice je čím dál méně peněz, takže co bychom nemohli použít jiné materiály. A druhá věc je ta uvědomělost, že když se zeptáte jedenácti lidí tady na škole, tak že se shodneme třeba na půlce, ale v té půlce se budeme lišit a budeme se lišit právě proto, že někdo si uvědomuje… já jsem si to možná taky nikdy tolik neuvědomoval, až když jsem vyplňoval ten váš dotazník, tak jsem si uvědomil, že je spousta věcí, které děláme a které by se daly do té mediální výchovy začlenit. A že je také spousta věcí, které by se daly poměrně rychle a levně změnit a také věci, ke kterým bychom chtěli dospět, ale nejde to, není to tak jednoduché a nejde to hned. To jsem myslel tou lepší integrací. Pak jsem zaškrtl, že chceme zvýšit počet či lépe propracovat projekty zaměřené na mediální výchovu. My jsme tady čistě na mediální výchovu žádný projekt zaměřený neměli, ale říkal jsem, že to není špatný nápad, protože my pak můžeme jako nosné téma zvolit cokoliv dalšího.

Základní škola Seifertova, Jihlava Adresa školy:

Seifertova 5/1426, Jihlava

Rozhovor poskytli:

Mgr. Miroslav Švihálek, učitel Mgr. Jan Francálek, učitel

V dotazníku vaše škola uvedla, že mediální výchovu vyučuje pouze formou volitelného předmětu. Jak tedy tento předmět probíhá? Volitelný předmět mediální výchova máme v 7. – 9. ročníku po dvou hodinách týdně. Je to dvouhodinovka, v odpoledních hodinách, bohužel. Minimální naplněnost jakýchkoliv volitelných předmětů je na naší škole 12 žáků, my bychom jich mohli mít i více na té mediálce, ale už se nevejdeme do učebny, kde jsou počítače, aby mohli žáci pracovat samostatně, takže jsme dali limit na maximálně 20 lidí. A to je naplněno v každém ročníku. Dokonce v 9. třídě máme dvě skupiny, takže si je s kolegou točíme, jednou mám tu skupinu já a jednou kolega. Ovšem když je to pouze volitelný předmět, tak se to týká pouze určité části žáků školy a nezasáhne to všechny žáky, jak by podle požadavků v RVP ZV mělo… Je to tak. Je to ale také v průřezových tématech. Je to také zařazeno v Češtině, kde se s tím dá pracovat a něco v Informatice, ale tím to asi končí. Nevím, jak s tím přesně pracují kolegové, ale já se třeba v Češtině můžu snažit o nějaké kritické čtení a přemýšlení, nicméně to prostě v podstatě nefunguje. Jak to, že to nefunguje? Těm dětem chybí základní znalosti, se kterými by mohly pracovat. Když jsem v deváté třídě přinesl žákům článek, kde jsem zkreslil všechny informace o návštěvě ruského prezidenta Putina v Praze, napsal jsem tam, že místo ruského prezidenta to byl americký prezident Putin, tak oni si ničeho vůbec nevšimli. Protože nemají ten základ toho, aby věděli, kdo je ruský prezident, ono je to nezajímá, nedívají se na zprávy, takže to neznají. Najdou špatně zalomený odstavec, nebo gramatickou chybu, ale další věci jim unikají. Podle mého názoru to přirozeně patří do češtiny. I kdyby ten volitelný předmět nebyl, tak to nejdůležitější s těmi dětmi probíráme v rámci té Češtiny. Učíme je kritické čtení, porovnávání zdrojů, všechny tyto podstatné věci se vždy v té češtině dělaly. Je pravda, že teď se může v rámci té mediální výchovy pracovat s audiovizuálním obsahem, což v té Češtině nebývalo. Ale osobně si myslím, že pokud bych měl raději hodinu češtiny než dvě hodiny mediální výchovy, tak to pro tu třídu je přínosnější. I z toho důvodu, že je to důležitý předmět a mám tam lepší páky na motivování těch dětí, aby něco dělaly a snažily se. Ale problém je, že tu mediální výchovu ten RVP požaduje, nově se to vyčlenilo do nějakých nových pojmů a je potřeba je naplňovat. Jaká je náplň toho volitelného předmětu? Vedeme školní časopis, který publikujeme na internetu, už ho netiskneme. Takže ale do něj píšeme nějaké zprávy, děláme redaktorskou nějakou klasickou činnost, občas v 9. třídě se díváme na filmy, ke kterým by se normálně žáci nedostali – většinou dokumentární filmy, které mají nějaký přesah, abychom jim ukázali , že

se dá podívat na věci jiným způsobem, protože pro ně je ten film taková nejpřijatelnější forma. Dělali jsme také například fotoreportáž z cesty do školy, říkal jsem žákům, ať si vezmou ráno ty své mobily, které mají, a nafotí svoji cestu do školy. Nakonec se nám ale sešlo pět fotek a s tím se obtížně pracuje… Řada těch dětí odmítá vůbec vyvinout nějakou činnost, je velmi obtížné je motivovat, aby se dalo něco dělat. Samozřejmě je tam pár dětí, které se snaží a mají chuť pracovat, ale bohužel ta většina nechce a brzdí tu skupinu celou a tedy i těch pár šikovných.

Pracujete při výuce mediální výchovy s mediálními produkty, tedy novinovými články nebo třeba rozhlasovým či televizním vysíláním? A jak ta práce probíhá? Ano, snažíme se je učit, aby uměli hledat zdroje. Protože pro ně cokoliv je na internetu, tak je pravda, ale už ty informace neověřují. Proto jim například pouštím ukázku ze zpráv České televize a pak vyhledáváme článek o té samé události nebo na to téma v jiných novinách a porovnáváme, jak je to kde zpracované, jaký jazyk používají ta daná média, co upřednostňují v té zprávě a tak podobně. Ale ani tohle je příliš nebaví. Většinou udělají cokoliv pro to, aby měli co nejrychleji splněno, ale už je moc nezajímá ta kvalita, je těžké je motivovat k tomu, aby jim záleželo na tom, zda si s tím dali práci, jestli se připravili dobře. Nejsou totiž ani doma vedeni k tomu, aby si hledali informace a navíc málo čtou, takže dát jim k nastudování třeba dvoustránkový text je velký problém. Dobře se nám pracovalo s prvními dětmi zhruba před pěti lety, to jsme tady trávili čas i po vyučování a dělali jsme ten školní časopis a fungovalo to, ale v dnešní době mi přijde, že je ta motivace čím dál horší. Z těch dvaceti dětí jich 15 neustále musím v podstatě tlačit k nějaké činnosti a na výkonu té skupiny je to pak znát. A těm pěti, kteří o to mají opravdu zájem, se nemohu naplno věnovat. Ale to říkají kolegové učitelé obecně o všech předmětech, že před pěti šesti lety byla práce s těmi dětmi celkově lepší ve všech předmětech, ale dnes jsou ty děti ze všeho pouze otrávené. Zmínil jste, že žáci vytváří v rámci mediální výchovy školní časopis. Jak přesně jeho tvorba probíhá? Ještě do minulého roku byl tedy v tištěné podobě, vycházel jednou za měsíc s obsahem 15 až 20 článků, které zpracovávaly život školy, tedy nějaká sportovní utkání a další akce školy. Teď tady na škole probíhal projekt, jehož jednou dílčí aktivitou bylo školní zpravodajství, tak jsme se snažili všechno to přeorientovat na elektronickou podobu, nejdříve se tedy z té elektronické podoby vybíraly ty nejlepší články a ty se přetiskly do té tištěné podoby. Nyní už ta tištěná podoba úplně zanikla, bohužel do té elektronické nepřibývají zatím články takovým tempem, jak bychom si představovali. Dřív jsem trávil dost času, třeba jednu celou hodinu při té dvouhodinovce tím, že patnáct dětí třeba psalo články na tři témata, která já jsem vybral – byly jste tam, vy tam na exkurzi, zbytek napíše nějaký zážitek ze školy, pak jsem z toho vybíral pět nejlepších a upravil to a dával jsem to na ten web. Bývalo to nějakých 15 až 20 článků za měsíc, teď už je to bohužel méně. V rámci toho psaní článků jsme byli také na exkurzi v redakci Jihlavský listů a Deníku Vysočina.

A obsah toho časopisu je zaměřený pouze na ty školní akce a školní události? Ano, těch článků, které by se zaměřovaly na život v Jihlavě nebo někde kolem, těch moc nebylo. Tam je pak totiž i problém s ověřováním těch informací. Když jsme například zadávali, že mají napsat článek z okolí, tak často stáhli něco na Googlu a zkopírovali to a třeba jen změnili názvy měst či ulic a odevzdali to jako vlastní článek. A jak je to s tvorbou internetových stránek či blogů? V dotazníku vaše škola uvedla, že také tato tvorba v rámci mediální výchovy probíhá. S druhým kolegou na informatiku probíhala tvorba nějakých internetových stránek, kdy v průběhu asi šesti hodin měli žáci vytvořit ty stránky, většina z těch dětí ale na ty stránky už dál nenavázala. Od té doby, co je Facebook, tak přispívají tam, komentují tam svůj každodenní život a už nemají takovou potřebu vytvářet blogy, jako to bylo dříve. Některé děti pak mají své blogy či internetové stránky, ale ten obsah stejně bývá většinou překopírovaný někde z internetu, většinou tam nevytváří žádné vlastní obsahy. Umožňuje přístup vaší školy k výuce mediální výchovy hodnocení jejích výsledků? Jak takové hodnocení probíhá v rámci toho volitelného předmětu? Známkujete ho? Ano, z toho předmětu dáváme běžně známky. Hodnotí se ta jejich snaha a připravenost, je to tedy takové zase specifické hodnocení, nedá se tady zkoušet, takže ta snaha je to hlavní, co se dá oznámkovat. Jak v hodinách pracují, zda jsou aktivní. Ti dobří dostávají za jedna, ty horší varujeme, že by se měli zlepšit a pokud se dlouhodobě nezlepší, tak nejhorší známku většinou uplatňujeme trojku. Ale je to opravdu za ten přístup hodně než za ten výkon. Jako jednu z překážek s výukou mediální výchovy jste v dotazníku zmiňovali nedostatek financí. Na co vám peníze chybí? Na nákup materiálů nebo technického vybavení? Ano, s nákupem těch materiálů pro výuku docela bojujeme, máme problém i se zablokováním počítačové učebny – například v jedné máme méně počítačů, než kolik máme dětí v té skupině, takže musíme stále využívat jen tu jednu a to bývá problém. Také například videokameru či fotoaparát máme dostupný jen velmi těžce. Máme několik kusů takového vybavení, ale bývá vytížené pro jiné předměty a dostat se k tomu je složité. Využíváte k mediální výchově také projektovou výuku? Takové věci znám upřímně řečeno spíše z menších škol, kde není tolik učitelů v jednom oboru. Nyní tady máme pět učitelů jenom na češtinu a domluvit se s tolika lidmi na tom, abychom udělali nějaký projekt, bývá problém. Ale letos se snažíme o projekt navázaný na jeden divadelní festival, který má téma „Oči dokořán“ a bylo by dobré například k tomu tématu zpracovat nějaké úvahy a projekty v této oblasti. Spolupracuje vaše škola při výuce mediální výchovy s profesionálními novináři a jaké zkušenosti s ní má? Mám kolegu z Rádia Vysočina, kterého znám již z vysoké školy a ten je velmi ochotný těm dětem cokoliv ukázat, vysvětlit, jak se ta práce dělá, takže i tam jsme

byli na exkurzi kromě těch dvou novinových redakcí – Deník Vysočina a Jihlavské listy. Ta spolupráce se nám ale daří navázat jen díky tomu, žej sou to moji kamarádi nebo známí, protože jinak je těžké ty novináře k té spolupráci přesvědčit. Finanční výhodu jim za to nabídnout nemůžeme, na to peníze nemáme a jejich časové vytížení je takové, že dobrovolně se jim do toho většinou nechce, pokud opravdu člověk nemá známé, kteří to pro něj udělají.

Základní škola U Říčanského lesa, Říčany Adresa školy:

Školní 2400/4, Říčany, Praha-východ

Rozhovor poskytl:

Mgr. Daniel Kohout, ředitel školy

Z dotazníku vyplývá, že vaše škola jako jediná ze škol zúčastněných v dotazníkovém šetření vyučuje mediální výchovu jako samostatný povinný předmět. Dále bylo uvedeno, že hodina mediální výchovy je zařazena do 9. ročník a probíhá v dvouhodinovém bloku jednou za 14 dní. Popište tedy další podrobnosti k výuce tohoto předmětu. Škola má balíček hodin, které může rozdělit, jednak má hodiny, které jsou povinné a pak jsou hodiny disponibilní které může nějakým způsobem rozdělit. My v podstatě v každém tom ročníku máme nějaké zaměření, například teď v 8. třídě máme předmět který je zaměřený na volbu budoucího povolání, snažil jsem se vybrat předměty, které pro ty děti k něčemu budou. Vzhledem k tomu, že tady máme na škole se snažíme hodně o takové to propojování té teorie s tou praxí, třeba v podstatě informatiku máme opravdu tak jak je to jenom povinně dané v páté a v šesté třídě jednu hodinu, ten zbytek počítačové gramotnosti se realizuje při dalších hodinách, kdy děti například při angličtině si zapíší úkol nebo něco do wordu, při další hodině pak mohou jít také na počítač. Takže nějakým způsobem jsme chtěli završit tu jejich práci i potom v té deváté třídě. Ten předmět mediální výchova, já s tím mám zkušenost ze školy kde jsem působil předtím, kde to bylo jako volitelný předmět a poměrně se mi to líbilo a dali jsme to tady v podstatě jako povinný předmět s tím, že děláme tady školní časopis, děti mají vlastní žákovskou samosprávu, takže je tady výhled nějakých jejich vlastních webových stránek, rozhlasového vysílání, máme tady v místě, kde se hlavně děti o přestávkách setkávají nejvíc a je tam nějaký krámek, tak tam máme velkou obrazovku, kde se vysílají klipy které by jim měly pomoci vyrovnat se s nějakými sociálně-patologickými jevy, jako je šikana, sexuální obtěžování atd. A i tam můžeme dát také nějaký vlastní klip, takže k tomu všemu by měl sloužit tenhle předmět. V té 9. třídě se domnívám, že už děti by měly mít takové znalosti a schopnosti práce s tou technikou, kterou k tomu potřebují, že by měly být schopné tohleto připravit tyhle věci. To je jedna část toho předmětu a potom je tam samozřejmě i nějaká, nechci říct teorie, ale další část toho předmětu by měla být o tom, že v dnešní době ta média hýbou světem, dokážou poměrně dobře ovlivňovat názor lidí na cokoliv a že oni musí být schopní vybrat si z toho množství těch informací ty relevantní, že například ne všechno, co se dá vidět v televizi nebo píše v novinách musí být nutně pravda. Tak taková byla nějaká moje představa, protože my jsme nová škola, fungujeme teď jeden rok a pololetí máme za sebou, a tak vlastně ta příprava ŠVP a další takové záležitosti byla na mě, protože ti učitelé většinou nastupovali loni v září takže neměli moc možnost a prostor se k tomu nějak vyjadřovat, ale po revizi toho ŠVP po tom roce fungování jsme ten předmět zachovali. Je to takové složité, protože je těžké sehnat učitele, který by tohle zvládal, protože já bych nechtěl, aby to byl jenom předmět jako hudebka, tělocvik, že to má někdo do úvazku, ale aby to mělo význam, ale tady máme ještě určitě značné rezervy.

V čem vidíte ty největší výhody výuky mediální výchovy takovou formou, jakou zvolila vaše škola? Já si myslím, že je to asi nejjednodušší cesta, protože ve chvíli kdy to uděláte, je to o tom, že v podstatě je spousta takzvaných průřezových témat v ŠVP, které se velice složitě integrují třeba do Matematiky, Češtiny a podle mě je mnohem jednodušší vytvořit jeden zvláštní předmět, kde prostě nám ubydou nějaká průřezová témata a i v tom jednom předmětu jsme schopni splnit ty požadavky RVP. Také určitě to je jeden tento důvod, abychom měli oficiálně vše v pořádku podle RVP. A potom je ten druhý důvod, že si myslím, že tenhle předmět bude ty děti bavit a něco jim to dá, pokud se to podaří vést tak, jak si představujeme. Já si myslím, že tím, že je to samostatný předmět, tak je tam daleko větší kontrola ze strany vedení školy, a to nejenom že si bereme třídnici, jestli se jede podle nějakých osnov, ale že ten předmět opravdu musí být jak klasifikován, musí mít nějaké výstupy. Tak nejde udělat to, že když budete mít průřezové téma, tak ten učitel o tom něco řekne, napíše to do třídnice a je to v podstatě nekontrolovatelná záležitost, jestli opravdu k tomu průřezovému tématu bylo něco probráno. My když si to integrujeme do těch samostatných předmětů, a to je nejen mediální výchovu, ale i tu volbu povolání a i ty předměty další, tak tam do toho nahrneme všechno tohle a tím, že tam musí být ty výstupy, klasifikace, třídnice, všechno musí být k tomu zvlášť dělané, rovnou je to v těch osnovách a je to stěžejní součást toho předmětu , nemůžeme na ta průřezová témata zapomenout. Je to i o tom času, my to v podstatě máme jako dvouhodinovku jednou za 14 dní, ale to není zase až tak zvláštní , protože my tady vlastně kromě Matiky, Češtiny a jazyků máme většinu předmětů jako dvouhodinovky. Takže tu zvolenou organizační formu výuky chcete ponechat a nebudete ji měnit? Určitě ne. Tak ten ŠVP je živý dokument, pokud přijde nějaký nový dokument, podle kterého mi zpřeházíme to učivo, že to bude logičtější, budeme postupně do toho doplňovat nějaké projekty. Třeba teď tady máme občanské sdružení, které funguje při škole a kde hlavním tahounem je jedna maminka co pracuje v televizi Nova, takže už spolu připravujeme projektový den, kde by se právě ti deváťáci nejvíc podíleli, že každý bude mít svoji skupinku a budou vytvářet nějakou reportáž, zprávu, budou připravovat časopis. Třeba ta skupinka která bude nejlepší, pak bude mít možnost se podívat do televize, na zprávy, budou tady moderátoři, myslím, že pro ty děti je to docela zajímavá motivace a vezmou k sobě i ty menší děti, že to bude pro 5. až 9. třídu. Ti deváťáci to budou mít na starost, myslím si, že v tomhle předmětu je to ideální, že nemusíte sedět ve třídě. Samozřejmě to realizují třeba i děti menší, teď tady mám paní učitelku ze třetí třídy, která se chce jtí podívat na kavčí hory na to jak se dělá animovaný film a budou z toho dělat nějaký krátký spot. Takže dá se leccos, vždycky je to o těch učitelích a já si myslím, že momentálně ti učitelé jsou k tomu naklonění, já taky, takže myslím, že není důvod to měnit , určitě ne co se týče předmětu nebo hodinové dotace, maximálně tu náplň třeba upravíme. Takže mediální výchova by měla být do budoucna ve větší míře vyučována i formou projektů? Podle mě by to mělo být hlavně projektovou výukou dělaný. To je třeba že bude ta internetová stránka, ten časopis nebo nějaký ten spot do té naší obrazovky, to

všechno se dá. Nemělo by to skončit u toho, že budou ty děti sedět v lavici. Na druhou stranu zase chápu paní učitelku, že to nedělá úplně zatím tak, jak já bych si představoval. Tím, že my jsme nová škola, tak v podstatě k nám přišly děti, které na jiných školách měly problémy, protože co si budeme povídat, do osmé třídy nebude to dítě přecházet odněkud, kde je sedm let, jen tak. Takže my máme takové extrémy, že máme pár dětí, které jsou excelentní, kde ty děti hodně uvažují, nebo spíš jejich rodiče, jakou školu si vyberou, proč si ji vyberou a zvolí si nás, protože něco nabízíme, ale zbytek dětí odešel z předchozích škol, protože tam měly problémy výchovné nebo vzdělávací. Tady je samozřejmě mají taky, opět, ale ty děti byly všechny koncentrované do jedné třídy a nejsou prostě připravené na projektové vyučování. Nejsou prostě schopní, já když je vezmu do počítačové učebny aby tam něco dělali, tak to skončí, že po pěti minutách jsou všichni na Facebooku, takže je ta práce velmi těžká, takže my si vychováváme ty projektové záležitosti v těch dětech budoucích. Myslím si, že ty které půjdou z toho prvního stupně tak budou funkční a už to půjde. V současné době tam není potenciál , takže to končí možná někdy u těch pracovních úkolů, ale nemůže to končit tam napořád, že mediální výchova neznamená, že připraví prezentaci v Power Pointu. Vždycky tam bude nějaký projekt, ale je pravda, že takové ty velké projekty s těmi dětmi neděláme, tohle bude asi to největší co chystáme. Kdy se ten projekt uskuteční? Mělo by se to rozjet během měsíce, už k tomu máme v podstatě veškeré materiály, teď se akorát dojednává ten termín, kdy by se šly podívat do té televize a připravují se témata, na kterých by pracovaly ty jednotlivé skupinky, které si vyberou, na jaké téma udělají tu reportáž, příběh. Bude tomu věnovaný celý den, kdy ty děti na tom budou pracovat, možná to bude několik dnů, protože nevím, jestli budou schopné to stihnout a ty deváťáci by to měli vést, měli by si i rozdělit ty děti mladší, kdo co bude dělat. Zmínil jste, že žáci se mohou podílet na tvorbě školního časopisu. Jak tato tvorba probíhá? Kdo se do ní zapojuje, je to povinné nebo dobrovolné, jak často časopis vychází? Zatím ten časopis je dobrovolný, ale pokud by to bylo úplně na dobrovolnosti těch dětí, tak nám asi nikdy nevyjde. My jsme zvažovali, jak často by ten časopis měl vycházet a ustálili jsem to, že v podstatě vychází do půl roku jeden, že v podstatě za to pololetí ty děti připraví obrázky z těch akcí, popíšou akce, který tam byly, máme třeba patrona školy, máme rozhovor s Anetou Langerovou, nebo tam uveřejní nějaký recept oblíbené paní učitelky. Takže se snažíme, aby to nebyly takové ty černobílé okopírované noviny, co se namnoží ve škole a je to jakože časopis a teď se tam uveřejní práce z těch výtvarek a ze slohu. Bylo to tu taky, učitelé se to snažili protlačit, protože hlavně ty děti na prvním stupni nejsou schopné něco většího vytvořit, takže se ti učitelé snažili do toho dostat i takovéhle práce. Je tu redakční rada toho časopisu, mají redaktora hlavního, je tam člověk, který dělá grafiku, mají to takto rozdělené a fungují pod žákovskou samosprávou, takže paní učitelka z té samosprávy to z těch dětí musí tahat, je tam rubrika nějaká módní, pak je tam počítačová pro ty děti, které baví počítače. Určitě to ale není masová záležitost, kdy by se toho masově účastnila celá škola, takový zájem o to není. Maximálně se dělala soutěž o nejlepší vtip, takže nosili ty vtipy a ta redakční rada

potom z toho něco vybrala. Zatím to není tak, že by to dělali vysloveně ti deváťáci v rámci toho svého předmětu, je to zatím na té dobrovolnosti. Jaký obsah by měl ten časopis do budoucna zpracovávat. Spíše informovat o akcíh školy a jejím vnitřním životě, nebo by měl třeba zpracovávat informace z města, kraje, reagovat nějakým způsobem na běžnou realitu? Náš časopis je potřeba brát, jako když si ho vydá VZP. To je takový bulletin té organizace o tom, co se děje uvnitř ní, co je tam nového a myslím si, že není potřeba mít cíl hodnotit, jestli je tady dobrý starosta nebo ministr, myslím, že na to ani ten potenciál těch dětí na základní škole nestačí. My máme informační časopis, který můžeme ukázat rodičům, sponzorům, kde oni třeba za to, že jim tam dáme logo, tak nám to vytisknout a je to záležitost spíš informační, takový ty jak jsou v různých městech ty týdeníky, kam ty školy píšou co je u nich nového, tak my tohle máme pro tu svoji komunitu. Jakým způsobem probíhá hodnocení výsledků té mediální výchovy – tedy dovedností a schopností, které si děti z tohoto předmětu odnesou? Známkujete ho? Určitě by měla být normální klasifikace. Určitě já když jsem to i kdysi učil, tak si myslím, že by to mělo být nastavené tak, že tento předmět se nedá udělat tak, že by ty děti individuálně pracovaly, bude to vždy spíš skupinová práce a je to dost náročné pro ty učitele tohle ohodnotit. Spíš jde o styl té práce, určitě by to nemělo skončit tak, že to vyrobí jeden člověk ten časopis, tam je pak zásadní pro toho učitele, aby tam rozdělil ty role, každému přidělil, co má na starosti. A podle toho jsou ti žáci pak hodnocený známkami. Nevím jestli je to úplně ta ideální motivace, není to přeci jen Matika ani Čeština, pokud ty učitelé nebudou ty děti motivovat, aby je to bavilo a tím, že to má nějaký význam, tak to bude těžké. Takže je důležité aby tam byl ten učitel, který je bude umět nadchnout pro to i něčím jiným než těmi známkami. Zahrnujete do obsahu toho samostatného předmětu také práci s mediálními produkty? Jak by měla vypadat? To by mělo být běžnou součástí toho předmětu. Náplní toho předmětu musí být i to, aby ty děti rozeznávaly, že co se napíše v Blesku, že je to trochu jiné, než co se napíše v Mladé frontě. Je to úplně běžné. Když děti například poprvé udělaly ten časopis, tak jsem ho vzal a šel koupit normální časopis a dal jim to k porovnání a zeptal se jich, jestli by si ten svůj časopis koupili. Takže oni to přehodnotili a předělali a poučili se z toho, takže aspoň graficky to vylepšily, tiskneme to i barevně, aby to k něčemu vypadalo. Takže si myslím, že by to mělo být součástí té práce. Jak se chcete vyrovnat s těmi zmíněnými problémy týkajícím se kvalifikovanosti učitelů pro výuku mediální výchovy? Mně osobně určitá neaporobavnost nevadí, já si myslím, že pokud to toho učitele bude bavit, a dokáže si k tomu něco zjistit, tak je to jedno jestli je to Matikář nebo Fyzikář. I tak může tenhle předmět naplňovat víc než výuka běžných předmětů jeho i ty děti, samozřejmě pokud si ten učitel k tomu bude chtít něco zjišťovat a bude chtít jezdit na nějaká školení, ne jen pro ten papír, aby si to založil do složky, ale aby to někam vedlo, tak samozřejmě jsem tomu nápomocen ale domnívám se, že tento předmět nevyžaduje žádnou zvláštní aprobaci, protože pokud ten učitel chce, tak

tomu věnuje dva dny a připraví si to s pomocí internetu a má výuku na čtvrt půl roku. Takže aprobovanost neřeším, spíš tu motivaci k tomu, aby ti učitelé chtěli tenhle předmět učit a aby to nebyla taková ta popelka, že někomu chybí hodiny tak dostane mediální výchovu, tak by to určitě být nemělo. Obáváte se, že by školy mohly chybět na uskutečnění některé z představ o výuce mediální výchovy peníze? Třeba ta školení, tam určitě je ten nedostatek hodně markantní. To je jeden balíček peněz, který se nedá na nic jiného použít, ale je hrozně hubený a ta školení jsou čím dál tím dražší, takže tam je to znát. Ale například co se týče vybavení, tak určitě by se daly koupit lepší kamery, lepší foťáky, lepší počítače, notebooky atd. ale na druhou stranu si nemyslím že s tím, co tady máme by to nešlo dělat, takže materiální podmínky nás nijak netrápí. Chystáte se navázat spolupráci s profesionálními novináři? Tak teď začínáme ten projekt s tou televizí Nova, což se vyvíjí dost slibně a jinak každý má nějakého známého a my se snažíme propojit tu školu i s tím občanským sdružením a jen vymýšlíme tyhle možnosti, jak se toho dá ještě využít.

ANOTACE Jméno a příjmení:

JANA SOTONOVÁ

Katedra:

ÚSTAV PEDAGOGIKY A SOCIÁLNÍCH STUDIÍ

Vedoucí práce:

doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2012

Název práce: Mediální výchova na 2. stupni základních škol Název v angličtině: Media education at the 2nd primary schools Anotace práce:

Diplomová práce se zabývá výukou mediální výchovy na 2. stupni základních škol. Pomocí dotazníkového šetření a osobních rozhovorů popisuje nejčastěji zvolené organizační formy, strategie výuky a problémy, které školy při výuce mediální výchovy provázejí. Zjištěné empirické poznatky o praxi škol pak zasazuje do kontextu požadavků, které na výuku mediální výchovy kladou státní kurikulární dokumenty a navazující metodická doporučení.

Klíčová slova: Mediální výchova, mediální gramotnost, základní školy, 2. stupeň základních škol, média Anotace v angličtině:

Klíčová slova v angličtině:

The thesis deals with the teaching of media education at the 2nd primary schools. Using questionnaries and personal interview decribes the often chosen organizational forms, strategies and teaching issues that schools in teaching media literacy accompany. The identified empirical evidence on school practice, then puts into kontext the requirements that the teaching of media education place state curriula and related methodological recommendations.

Media education, media literacy, elementary schools, media

Přílohy vázané v práci: Příloha 1 - Seznam škol oslovených v rámci dotazníkového šetření; Příloha 2 –Dotazník; Příloha Přehled odpovědí jednotlivých škol na položky dotazníku; Příloha 4 - Úplné znění rozhovorů se zástupci škol Rozsah práce:

267 243 znaků s mezerami, 225 384 znaků bez mezer

Jazyk práce:

Čeština